LA REFLEXIÓN Y LA CRÍTICA

EN LA FORMACIÓN DOCENTE

MARÍA A. CHACÓN CORZO*

[email protected]
Universidad de Los Andes.
San Cristobal. Edo. Táchira.
Venezuela.

Fecha de recepción: 5 de septiembre de 2005

Fecha de aceptación: 14 de noviembre de 2005

EDUCERE • I n v e s t i g a c i ó n a r b i t r a d a • ISSN: 1316 - 4910 • Año 10, Nº 33 • abril - mayo - junio 2006 • 335 - 342
Resumen El presente artículo es el resultado de una investigación cuya intencionalidad
estuvo dirigida a indagar qué sucede y cómo se promueve el desarrollo de com-
petencias para la reflexión y la crítica en la carrera de Educación Básica Integral
de la Universidad de Los Andes Táchira (CEBI). Para ello, se utilizó un cuestio-
nario dirigido a los cursantes del 10º semestre y se realizó una entrevista a fin de
comprender e interpretar cómo los estudiantes aprenden a ser críticos reflexivos
y su trascendencia en prácticas docentes innovadoras. Con base en los resultados
encontrados se exponen acciones que podrían mejorar la calidad de la formación
de los futuros docentes de CEBI en la Universidad de Los Andes Táchira.

Palabras clave: prácticas docentes, reflexión, crítica y educación básica.

Abstract REFLECTION AND CRITICISM IN TEACHER TRAINING

This article is the result of a research aimed at finding out what happens and
how competency development for reflection and critical thinking are promoted in
the curriculum for Primary Education at the Universidad de Los Andes, Táchira
(CEBI, by its Spanish initials). A survey was given to the students in the 10th se-
mester, as well as interviews, in order to understand and interpret how students
learn to be reflexive critics and their importance in innovating teaching practices.
Different courses of action are presented as a result of these surveys, these actions
should improve the quality of training for future teachers at CEBI, Universidad de
Los Andes Táchira.

Key words: teacher training, reflection, critical thinking and primary education.

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 In v e s t i g a ci ó n
(Giroux, 1990), críticos y reflexivos que apoyen los proce-
sos de innovación en los contextos escolares; tarea difícil,
dada la complejidad y multidimensionalidad de la socie-
dad y de la profesión.

Sobre la base de estas premisas y como profesora

de la asignatura Pasantías, se observó, con preocupación,
que los estudiantes cursantes de esta asignatura, próximos
a graduarse, manifiestan dudas, ansiedades y una serie de
temores que les dificultan la observación, la capacidad
oy, más que nunca, es urgente asumir el reto
para diagnosticar, diseñar propuestas y tomar decisiones
de aprender a vivir en un mundo globaliza-
que introduzcan cambios en las aulas y escuelas básicas.
do, comprender la importancia de sentirse
Esta situación es preocupante, si se considera que duran-
ciudadano del mundo y reconocerse como un sujeto activo
te nueve semestres han cursado los talleres del Eje de
y protagonista del progreso social. Desde esta perspecti-
Práctica Profesional establecidos en el plan de estudios
va, la educación se convierte en una posibilidad para la
de la carrera. Finalmente, cursan la cátedra de Pasantías
formación integral del ser humano, en cuanto contribu-
que corresponde al décimo y último semestre de la carre-
ye al desarrollo de estrategias para aprender a aprender y
ra, momento en el cual, supuestamente, deberían poseer
mejorar las condiciones sociales, culturales, económicas y
competencias para impulsar innovaciones y cambios en
políticas del contexto actual; y la enseñanza, reconocida
las escuelas y aulas donde realizan sus Prácticas. Por otra
como compleja e incierta, requiere atención y transforma-
parte, se percibe escasa reflexión y crítica sobre el entorno
ciones permanentes.
escolar y las implicaciones de las funciones docentes en
las transformaciones educativas. (Chacón, 2002).
Con base en la cotidianidad del sujeto que apren-
de, es oportuno volver la mirada hacia la preparación del
La referida situación obliga a preguntarse: ¿Por qué
docente formador que tendrá a su cargo la educación del
se genera tanta incertidumbre ante las exigencias de un
ciudadano(a) a propósito de ayudarle a comprender el en-
aula de clase? ¿Están los estudiantes de la carrera forma-
torno y vivir en comunidad. Las competencias del futuro
dos bajo una perspectiva reflexiva y crítica que les ayude a
docente deben formarle para el trabajo bajo incertidumbre,
comprender la multiplicidad de elementos del contexto es-
y colaborativo en la búsqueda de respuestas que contribu-
colar y a introducir mejoras para transformar las Prácticas
yan a cristalizar sociedades más justas y equitativas. No se
educativas desde su propio ser y hacer docente? Entonces,
trata de formar un docente poseedor de gran cantidad de
sobre esta base, se debería repensar la formación de los
conocimientos y transmisor de información, sino de pro-
futuros docentes desde la CEBI de la ULA Táchira.
piciar el desarrollo de capacidades, actitudes y aptitudes
para el aprendizaje permanente.
A partir de los planteamientos anteriores, se inició
un estudio con la intención de contribuir al esclarecimien-
Por tanto, la preocupación por la formación docente
to de lo que sucede, y abrir espacios para la discusión con-
compromete a revisar lo que se hace hoy, desde la uni-
ducentes a la mejora de los procesos de formación de la
versidad en las carreras de educación. En este artículo,
María A. Chacón Corzo: La reflexión y la crítica en la formación docente.

carrera docente.
se describe la formación que ha caracterizado a los cur-
santes de la carrera de Educación Básica Integral (CEBI)
de la Universidad de Los Andes Táchira, con base en los
datos obtenidos en una investigación sobre el desarrollo 2. Objetivos de la investigación
del pensamiento reflexivo y crítico de los estudiantes de
la cátedra de Pasantías de la carrera de Educación Básica - Explorar las concepciones de los pasantes sobre las Prác-
Integral (CEBI) de la Universidad de Los Andes Táchira. ticas Docentes.
- Indagar sobre las experiencias de aprendizaje reflexivo y
crítico vividas durante la carrera.
- Examinar el desarrollo de competencias para la reflexión
1. ¿Qué sucede con la formación CEBI ULA y la crítica adquiridas por los pasantes durante la carrera.
Táchira?
La formación docente es motivo de discusión y re-
3. La reflexión y la crítica ¿competencias para
flexión permanente; sin duda, su pertinencia y potenciali-
dad están relacionadas con las expectativas de la profesión mejorar la Práctica?
en la sociedad. Actualmente, las competencias personales
y profesionales de los educadores deberían estar orienta- La reflexión se asume como un proceso de revisión,
das a la consolidación de “intelectuales transformativos” reflexionar implica un acto de pensamiento, es abstraerse

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 In v e s t i g ació n
para observar, debatir consigo mismo y tratar de explicar (Ídem: 178) “ servirse de formas de pedagogía que traten
las propias acciones; es mirar críticamente lo que se hace, a los estudiantes como sujetos críticos, hacer problemático
justificar cada una de las decisiones tomadas y profundi- el conocimiento, recurrir al diálogo crítico y afirmativo, y
zar desde el cuestionamiento propio, a fin de rectificar o apoyar la lucha por un mundo cualitativamente mejor para
tomar decisiones que pretenden en todo caso, mejorar la todas las personas”.
práctica docente.
En otras palabras, se trata de trascender lo meramen-
Así pues, desde el punto de vista de la enseñanza, re- te reflexivo para investigar las intencionalidades ocultas
flexionar es mucho más que una norma, implica un acto de en la enseñanza que inciden directamente en los profe-
pensamiento capaz de ayudarnos a explicar las prácticas sores, lo cual hace pertinente revisar desde el interior de
que desarrollamos, justificar nuestras acciones y explicitar cada uno los valores sustentadores de la enseñanza a fin
la intencionalidad de la educación y la enseñanza. Para de asumirlos y confrontarlos crítica y reflexivamente; es
ello, es necesario transformar las aulas universitarias en decir, aludir a posturas interpretativas para cambiar las ac-
espacios para la acción, discusión y cuestionamiento per- ciones docentes, en lo político y lo sociohistórico.
manente sobre el quehacer educativo; es decir, la reflexión
debe aprenderse desde la reflexión misma. Por tanto, se hace necesario en las experiencias for-
mativas propiciadas por la universidad, la atención al desa-
La literatura sobre este tema (Contreras, 1999; Lis- rrollo de los procesos cognitivos intelectuales, afectivos y
ton y Zeichner, 1997; Schön, 1992; Smyth, 1989), intro- sociales, con la finalidad de favorecer el aprendizaje de la
duce diversas perspectivas sobre la necesidad de formar enseñanza reflexiva y comprender la necesidad de superar
docentes capaces de reflexionar sobre su ser y saber hacer el academicismo; y atreverse a cuestionarse. En palabras
en el ejercicio de la profesión; se aspira a la interpretación de Freire (1998, p. 33), “una de las tareas de la práctica
de la realidad en los ámbitos donde desarrollan sus prác- educativa progresista es exactamente el desarrollo de la
ticas, es un proceso deliberativo, sin duda, no puede ni curiosidad crítica, insatisfecha, indócil”, que permita abrir
debe ser mecánico, ni instructivo, por cuanto la enseñanza espacios para la indagación y acceso al conocimiento y la
constituye un espacio lleno de incertidumbres y conflic- información con posibilidades para comprender su magni-

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tos, producto de la diversidad de agentes participantes que tud y pertinencia de acuerdo con las necesidades contex-
interactúan; por tanto, precisa de acciones que orienten la tuales donde se ubica la formación.
construcción de significados útiles a quienes protagonizan
las prácticas pedagógicas. Enseñar es una tarea que impli-
ca competencias para revisar y evaluar constantemente el 4. Metodología
quehacer pedagógico.
Este estudio se efectuó desde un enfoque cualitativo,
De acuerdo con este planteamiento, los futuros do- por cuanto pretende ofrecer detalles para comprender e in-
centes deben desarrollar competencias para desempeñarse terpretar los eventos que suceden en la formación de los
como profesionales reflexivos y críticos de su práctica; y futuros docentes; implica un proceso sistemático de reco-
en consecuencia, favorecer la transformación de los es- lección, análisis e interpretación de datos, con la finalidad
pacios donde ejercen sus funciones. Se trata de integrar de representar la realidad.
pensamiento y acción, los profesores son intelectuales que
asumen la reflexión en, desde y sobre la práctica. En tal sentido, se decidió asumir la combinación de
instrumentos cuantitativos y cualitativos (Cook y Reichar-
Por consiguiente, es responsabilidad del profesorado dt, 2000) para interpretar el fenómeno, a fin de obtener
discutir y analizar los objetivos educativos y las maneras una visión sobre la realidad en la formación docente. Se
de enseñar, basándose en las condiciones sociales, políti- trata de un estudio de caso, cuyo propósito fue analizar en
cas y económicas particulares de los contextos institucio- profundidad los elementos considerados en la formación,
nales; todo ello es necesario para poder estar conscientes la intención es comprender e interpretar lo que sucede y
de la existencia de unas relaciones sociales y formas de cómo se desarrollan competencias para la reflexión y la
conocimientos impregnadas de valores socios culturales, crítica de los estudiantes de la carrera.
que legitiman estilos de vida (Giroux ,1990).
Con la intención de explorar las concepciones y opi-
De allí la importancia de explicitar las intenciones niones de los alumnos respecto a la práctica, a los apren-
educativas y estar atentos a la reflexión crítica sobre la dizajes reflexivos y críticos; y su aporte durante la carrera,
función de la enseñanza. Desde esta visión, se habla de se utilizó un cuestionario estructurado con preguntas ce-
profesionales intelectuales con competencias para la re- rradas en escala Likert y preguntas abiertas que permitie-
flexión y la crítica fundamentales para superar las injus- ran a los participantes expresar detalles y opiniones sobre
ticias sociales y trabajar por la constitución de un orden su trayecto de docente. El instrumento fue sometido a un
social más humano y equilibrado; en palabras de Giroux proceso de validación por “Juicio de expertos” y la con
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 In v e s t i g a ci ó n
fiabilidad fue determinada con la aplicación del método En tercer lugar, el sentido histórico de las actuacio-
Alfa-Cronbach, obteniéndose 0.90 para el total del cues- nes del profesor requiere comprender la propia historia y
tionario. Por otra parte, los datos obtenidos fueron anali- situarse en las tradiciones que pueden fortalecer dichas ac-
zados con el paquete estadístico SPSS Versión 10.0. ciones. Por último, no puede obviarse el plano político; la
micropolítica configurada a partir de las prácticas educa-
Por otra parte, se utilizó una entrevista en profun- tivas que permiten la adhesión a las decisiones del profe-
didad para ahondar sobre lo que sucede en el trayecto de sor; o por el contrario, promueven el diálogo y los valores
formación y reunir datos con el objetivo de contrastar la democráticos para la convivencia social de los implicados
información obtenida en el cuestionario, esto para otorgar en el proceso educativo.
consistencia y confiabilidad al estudio e intentar dar res-
puestas a los objetivos planteados. Las Prácticas (ver Tabla 1), con base en lo expresado
por un 58,5% de los sujetos, se conciben como experien-
cias de aprendizaje que ayudan a formar al futuro docente.
5. Sujetos de estudio Para el 50,9%, las prácticas son oportunidades de aprendi-
zaje continuo. En cuanto a la vinculación teoría-práctica,
Los participantes estuvieron constituidos por 53 es- el 37,7% y el 39,6% está ‘De acuerdo’ (DA) y ‘Totalmente
tudiantes del último semestre de la CEBI, cuyas edades de acuerdo’ (TA); es decir, se evidencia la relevancia que
oscilan entre 20 y 25 años; es decir, se trata de personas otorgan a la vinculación teoría-práctica la mayoría de los
muy jóvenes que se iniciarán en un futuro inmediato como estudiantes encuestados. Aunado a esta situación, llama la
docentes de I y II etapa de Educación Básica. atención que las Prácticas son concebidas como momen-
tos para aplicar los conocimientos adquiridos durante la
carrera, así lo reporta el 43,4%. En consecuencia, la re-
flexión sobre la práctica, aún está distante de aprender a
6. Presentación e interpretación enseñar para enfrentar la complejidad educativa; ello se
de los resultados observa tanto en el cuestionario como en las entrevistas
realizadas, donde los estudiantes expresaron que las Prác-
Dada la amplitud de los datos obtenidos, en este ar- ticas constituyen “el desarrollo de la parte teórica que se
tículo se aludirá a aquellos referidos específicamente al aprende en la universidad (E2)1; “es poner de manifiesto
desarrollo de competencias para la reflexión y la crítica; lo que yo aprendí de teoría” (E3).
se presentarán los hallazgos más resaltantes, producto del
análisis de las respuestas emitidas en el cuestionario y la Asimismo, se advierten actitudes y sentimientos en-
entrevista, la idea de lo anterior es favorecer la discusión, contrados, que lejos de ayudar a conformar un profesional
reflexión y toma de decisiones que impulsen verdaderos comprometido con la realidad educativa, originan una se-
cambios en la formación docente de la carrera. rie de dudas e incertidumbre sobre el desempeño como
docente: “en mi caso enfrentarse a unos niños, bueno, por
A partir del proceso de comparación y contraste, lo menos, yo nunca lo había hecho... es ver una cosa en
se establecieron tres categorías generales: Las Prácticas la que nunca he estado, siempre produce miedo y genera
como espacio de formación, Experiencias de aprendizaje tensión” (E2).
María A. Chacón Corzo: La reflexión y la crítica en la formación docente.

reflexivo y Competencias sobre la reflexión y la crítica.

Si contrastamos estos comentarios con las respuestas
del cuestionario, se observa un marcado énfasis en consi-
6.1. Las Prácticas como espacio de formación
derar las prácticas durante las pasantías como aplicación de
Las Prácticas constituyen espacios para la formación lo aprendido en la universidad. Se observa el predominio
porque posibilitan la vinculación de la teoría con la Prácti- de la concepción técnica en la formación docente, eviden-
ca y la conformación de una cultura investigativa, reflexi- te en las respuestas; es decir, inclinación a preponderar las
va y transformadora con implicaciones en la formación técnicas, métodos y su aplicación, más que a reflexionar
de los ciudadanos comprometidos que exige el mundo sobre la práctica. Esto demuestra que el docente, en este
dinámico de hoy. Desde el marco de la teoría educativa enfoque, se convierte en ejecutor, a la espera de instruccio-
crítica, Carr (1996), señala que la Práctica no se trata de nes para dar cumplimiento a las tareas educativas. A sim-
acciones técnicas e instrumentales, sino que posee sen- ple vista pareciera predominio del tecnicismo, el docente
tidos y significados más amplios, construidos en cuatro controla la actividad educativa basándose en una serie de
planos: El primero, relativo a las intenciones del docente; lineamientos que debe cumplir; por tanto, la reflexión so-
el segundo, a los significados de esas Prácticas en el plano bre la práctica no tiene un lugar preponderante.
social; es decir, la interpretación que los demás agentes
otorgan a las prácticas del profesor. Estas interpretaciones Por otra parte, en el caso de la formación inicial de
se fundamentan en los marcos personales e idiosincrásicos la CEBI, se manifiesta que convive lo tecnológico con una
de cada ser humano. incipiente práctica que se refleja en los contactos con las
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escuelas, mediante los cuales se pretende nos con el fin de que éstos también desarro-
que los estudiantes aprendan a ser maes- llen una práctica reflexiva”.
tros. Éstos, a su vez, se esfuerzan por asu-
mir la cultura escolar y sus implicaciones; En relación con experiencias de
en vez de pretender analizar las estructuras aprendizaje reflexivo (Tabla 2), las res-
institucionales con miras a comprender su puestas oscilan entre ‘Raras Veces’ (RV), y
funcionamiento y estar conscientes de la ‘Casi Siempre’ (CS), aunque los mayores
necesidad de trabajar en las transformacio- porcentajes se ubican en la frecuencia ‘A
nes educativas, es ilustrativo el siguiente Veces’ (AV) como la escasa identificación
comentario: “sólo nos interesaba aplicar el de problemas con un 45,3%, una exigua
proyecto y salir o que el profesor viera que participación en eventos educativos con
se seguía la planificación diaria” (E3). En 47,2% y un 43,4% que declaran el estudios
un afán por cumplir con requerimientos exigidos, se obvia de casos sobre contextos escolares como una de las expe-
la oportunidad de convertir estos encuentros en aprendi- riencias de aprendizaje. Por tanto, puede inferirse que fue
zajes significativos para el futuro docente, la intención es insuficiente la promoción de experiencias de aprendizaje
planificar y ejecutar actividades: “trabajábamos con ellos, reflexivo, creativo y crítico.
los poníamos que si a pintar, recortar, llevábamos activi-
dades para desarrollar con ellos” (E1). Por otra parte, los estudiantes consideran las prác-
ticas en instituciones escolares como esenciales para su
La concepción que subyace en estas actuaciones, formación. Algunos insinúan que su encuentro con las es-
resulta difícil y laboriosa de observar; pareciera que con- cuelas les ayudó a reflexionar y señalan como actividades
viven las perspectivas técnica y práctica. Por una parte, se más significativas: “visitas a las escuelas presentando tra-
requiere un docente conocedor de métodos y técnicas así bajos a los niños”, (C23)2, “las miniclases en las escuelas”
como de un profesional autónomo atento a las demandas (C20). Estas respuestas abiertas del cuestionario coinci-
de la sociedad. Carr y Kemis (1988, 55) señalan que “la den con los aportes de los entrevistados quienes señalan
perspectiva técnica de la educación y la Práctica, aunque que para aprender reflexivamente es necesario “que a uno

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rivales de hecho, no se distinguen fácilmente de palabra; lo lleven al principio de la carrera a la escuela” (E1).
al hablar de educación es fácil deslizarse de la terminolo-
gía de la una a la otra, mientras uno cree estar hablando La información obtenida reporta escasas y eventua-
de la totalidad”; por ello, son esenciales los esfuerzos por les experiencias de aprendizaje reflexivo durante la for-
establecer las fronteras entre ambas. mación inicial; no se percibe el esfuerzo por impulsar un
aprendizaje reflexivo, factible para el desarrollo de proce-
Además de lo anterior, el diseño de la carrera (ULA, sos para argumentar, deliberar, tomar decisiones y/o apor-
1991), muestra una tendencia hacia el predominio de lo tar soluciones creativas a diferentes situaciones educativas.
técnico por cuanto la intencionalidad es formar a los es- El énfasis estuvo orientado por las lecturas, discusiones y
tudiantes con la teoría en primer lugar, para poder ejercer reflexiones sobre lo educativo. No obstante, se obviaron
las funciones como docentes. Se pretende que éstos en casi siempre estrategias de aprendizajes reflexivos carac-
los talleres del Eje de Práctica puedan transferir los co- terizadas por el diálogo, la resolución de problemas y la
nocimientos teóricos. Es claramente perceptible “el currí- investigación, entre otras. Paradójicamente, se prevé la
culo del nadador”, al cual hace referencia Santos Guerra finalidad de promover en los futuros docentes actitudes
(1993), se prepondera la teoría durante la carrera y en el críticas en el diseño de la carrera (ULA, 1991); pero la
décimo semestre los estudiantes cursan pasantías; en otras realidad pareciera ser otra.
palabras, las Prácticas en todas sus dimensiones se reali-
zan durante el último semestre. 6.3. Competencias sobre la reflexión y la crítica
La reflexión como proceso de pensamiento delibe-
6.2. Experiencias de aprendizaje reflexivo rado, racional y crítico se traduce en el examen, la argu-
La reflexión es una actividad humana susceptible de mentación, la deliberación y toma de decisiones respecto a
ser enseñada; desde esta premisa surge el compromiso de nuestras actuaciones como docentes. Por tanto, incorpora
las instituciones de formación docente de favorecer la ca- elementos éticos que comprometen al docente a poner en
pacidad para la reflexión y la crítica. Para ello, es necesario marcha acciones orientadas hacia las finalidades educati-
promover estrategias que ayuden a consolidar la reflexión vas para contribuir con la formación integral de ciudada-
y la crítica en los estudiantes universitarios. Esto significa, nos creativos, con talento para construir un mundo más
en palabras de Brockbank y McGill (2002, p. 89), “que humano y solidario. Desde esta perspectiva, la educación
una condición clave para que se produzca ese aprendizaje tiene una tarea fundamental, en la cual todos deberían exi-
es que los profesores realicen una práctica reflexiva, sean girse trabajar, por ello se requiere con urgencia el desarro-
capaces de articular y modelar esa práctica ante los alum- llo de procesos mentales que impliquen reflexión, crítica

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y, por supuesto, creatividad para conseguir caminos hacia En el caso de las entrevistas, los participantes en el
el bienestar común. estudio, señalaron que ser críticos consistía en emitir opi-
niones sobre un tema específico y declararon como proce-
Con base en la información suministrada por los par- so seguido para ejercer las competencias críticas, observar
ticipantes en el estudio, (Ver Tabla 3), poseer competen- la situación y analizar las causas.
cias reflexivas significa ser flexible, así lo reporta el 69,8%
de las respuestas; y revisar cuidadosamente la aplicación Las siguientes afirmaciones reflejan lo anterior:
de las técnicas de enseñanza, según se evidencia en un “para analizar lo que estoy haciendo empiezo por criticar-
60,4%. En otras palabras, la mayoría está ‘Totalmente de lo” (E2), o “digo esto, no lo tengo que hacer, me crítico
Acuerdo’ (TA) en afirmar que se trata de hacer énfasis en para mejorarlo” (E1), otro participante señala “tener ideas
las técnicas, mientras que el 49,1% expresa que el logro de claras... seguridad en sí misma” (E3). Del mismo modo,
contenidos y actividades del plan es indicio de ser reflexi- se inquirió sobre el proceso llevado a cabo por los pasan-
vo. Nuevamente, se evidencia la concepción técnica de la tes para resolver un problema o situación en el aula. Al
enseñanza. En relación con otros ítemes, se observa que la respecto señalaron: “Identifico el problema, lo confronto
propuesta de investigar permanentemente la práctica, es y con la comunicación se soluciona” (C20). En relación
acogida por la mayoría como condición reflexiva, con un con la toma de decisiones expresaron: “analizo las cau-
56,6%. En la generalidad de las proposiciones de la escala sas, ventajas y desventajas de la situación y luego decido”
se manifiesta total acuerdo, por lo cual puede afirmarse (E3).
que los informantes también definen la reflexión como
proceso para examinar, describir, confrontar y transformar De acuerdo con estas opiniones, se infiere que la crí-
la Práctica. tica es un pensamiento poco canalizado por los estudian-
tes; pareciera que ponerse en evidencia, establecer crite-
A estos hallazgos se agrega que los entrevistados rios de acuerdo con el contexto y autocorregirse es aún un
opinan lo siguiente sobre la reflexión: “es como llegar a camino por recorrer. Se demanda la formación de juicios
la conclusión de algo” (E1); o “es la capacidad que tiene para consolidar el pensamiento crítico. En palabras de Li-
el ser humano de pensar en determinado tema o determi- pman (1997, p. 185), “No es absoluto suficiente iniciar
nada situación y permitirse saber si es bueno, si es malo” a los estudiantes en enseñanza sobre procesos heurísticos
(E3). Desde las palabras de los informantes, la reflexión y algorítmicos; los hemos de enseñar en la lógica de las
se limita a examinar y buscar lo positivo o negativo de buenas razones, de la diferencia y del juicio”.
una situación; es obvio que la capacidad para informar,
describir, confrontar y reconstruir la práctica son proce-
sos conocidos, (según el cuestionario) pero escasamente Hallazgos y consideraciones finales
considerados.
El análisis e interpretación de los datos obtenidos
En relación con la crítica, es pertinente enunciar que permiten vislumbrar algunos hallazgos que podrían ser
el pensamiento crítico conforma los juicios basados en útiles para iniciar una revisión y debate en torno a la for-
criterios; es decir, se argumentan las opiniones con base mación docente en la carrera de Educación Básica Inte-
en criterios para razonar y evaluar lo discutido acerca de gral:
María A. Chacón Corzo: La reflexión y la crítica en la formación docente.

temas, situaciones o problemas. Otro aspecto esencial a.- Las Prácticas se perciben fundamentalmente como
está constituido por la capacidad para autocorregirse, re- aplicación de técnicas; en otras palabras, la perspec-
conocer las propias debilidades. Además, se agrega otro tiva técnica predomina en la formación inicial de la
elemento, referido a la sensibilidad al contexto, esto es, carrera.
reconocer las características y significados presentes en b.- Las oportunidades de aprendizaje reflexivo se orientan
las situaciones a considerar (Lipman, 1997). hacia lecturas, discusiones sobre temas educativos y el
trabajo en grupo.
En el cuestionario se les solicitó que expresaran el c.- Las estrategias desplegadas durante la formación para
significado de ser crítico, (Tabla 4). Al observar las res- incrementar la reflexión en los estudiantes de pasan-
puestas se desprende que el porcentaje más alto, 62,3%, tías son limitadas y escasas; de esta situación, podrían
está ‘Totalmente de Acuerdo’ en aceptar el error como una desprenderse las actuaciones y sentimientos de temor
vía de mejora, mientras el 56,6% está ‘De Acuerdo’ con e inseguridad de los pasantes durante su estadía en las
argumentar las acciones realizadas en el aula. Se observa escuelas y las aulas, impidiéndoles asumir estos espa-
la mayoría de las respuestas, ubicadas en las alternativas cios como escenarios de acción y transformación.
‘De acuerdo’ y ‘Totalmente de Acuerdo’. Estos resultados
permiten inferir que se reconoce la importancia de poseer La crítica como capacidad que potencia la delibera-
competencias para la crítica. ción, argumentación y toma de decisiones es poco estimu-
lada en la carrera; se insiste más en la valoración de las

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acciones, apreciando las oportunidades y amenazas, pero enseñanza reflexiva y de investigación que consoliden la
obviando un análisis profundo que ayude en la toma de autonomía y reflexividad en la comunidad universitaria; es
decisiones y la resolución de problemas. ineludible entonces potenciar la investigación y el apren-
dizaje cooperativo, tanto de estudiantes como profesores
A partir de estos hallazgos, es necesario redimen- de la universidad y escuelas básicas. Del mismo modo, el
sionar la formación inicial de los docentes de educación trabajo cooperativo inspirará, sin duda, el desarrollo pro-
básica que egresan de la ULA Táchira; ello implica re- fesional de cada uno, en beneficio de la profesión docente
visar el diseño curricular actual e impulsar el desarrollo y de los niños y niñas de las escuelas; todos en colabora-
de estrategias de enseñanza y aprendizaje para fortalecer ción podríamos encontrar mejores condiciones educativas
el pensamiento reflexivo y crítico de los estudiantes. En para formarnos y transformar.
otras palabras, se hace necesario promover estrategias de

Tabla Nº 1. Orientaciones conceptuales sobre la Práctica

Las Prácticas durante las pasantías significan: TD ED NA/ND DA TA
F % f % f % F % f %
Un conjunto de experiencias que ayuda a formar al futuro docente. 11 20.8 0 0.0 0 0.0 11 20.8 31 58.5
Un proceso de vinculación entre teoría y Práctica 6 11.3 3 5.7 3 5.7 20 37.7 21 39.6
Aplicación de lo aprendido durante la carrera en la universidad. 7 13.2 6 11.3 6 11.3 23 43.4 11 20.8
Aplicación de técnicas de enseñanza. 7 13.2 1 1.9 7 13.2 21 39.6 17 32.1
Experiencias de aprendizaje para revisar y reformular las acciones
4 7.5 1 1.9 6 11.3 24 45.3 18 34.0
pedagógicas.
Oportunidad de aprendizaje continuo. 6 11.3 1 1.9 7 13.2 12 22.6 27 50.9
TD: Totalmente en desacuerdo. ED: En desacuerdo. NA/ND: Ni de acuerdo - ni en desacuerdo. DA: De acuerdo. TA: Totalmente de acuerdo.

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Tabla Nº 2. Experiencias de Aprendizaje Reflexivo
Las experiencias de aprendizaje reflexivo adquiridas durante N RV AV CS S
la carrera, estaban orientadas por: f % f % f % F % f %
Identificación de problemas. 0 0.0 11 20.8 24 45.3 11 20.8 7 13.2
Diálogo reflexivo sobre las experiencias del aula. 0 0.0 7 13.2 17 32.1 16 30.2 13 24.5
Ejecución de proyectos de investigación en colaboración con pro-
7 13.2 11 20.8 17 32.1 11 20.8 7 13.2
feso-res de escuelas y universidad.
Elaboración de diarios sobre las acciones pedagógicas. 7 13.2 15 28.3 10 18.9 13 24.5 8 15.1
Estudios de casos sobre los contextos escolares. 3 5.7 12 22.6 23 43.4 10 18.9 5 9.4
Participación en eventos sobre temas educativos. 7 13.2 9 17.0 25 47.2 6 11.3 6 11.3
Presentación de ponencias en eventos educativos. 21 39.6 18 34.0 9 17.0 2 3.8 3 5.7
Observación de Prácticas de profesores en las escuelas básicas. 4 7.5 12 22.6 15 28.3 14 26.4 8 15.1
Elaboración de autobiografías. 12 22.6 27 50.9 9 17.0 5 9.4 0 0.0
N: Nunca. RV: Raras veces. AV: A veces. CS: Casi siempre. S: Siempre.

Tabla 3. Competencias reflexivas

Poseer competencias reflexivas implica: TD ED NA/ND DA TA
f % f % f % f % f %
Mirar introspectivamente las acciones pedagógicas. 3 5.7 2 3.8 12 22.6 17 32.1 19 35.8
Registrar diariamente la labor pedagógica. 2 3.8 0 0.0 3 5.7 21 39.6 27 50.9
Tener conciencia sobre las teorías que sustentan el quehacer
1 1.9 1 1.9 5 9.4 22 41.5 24 45.3
pedagógico.
Revisar cuidadosamente la aplicación de las técnicas de enseñanza 1 1.9 1 1.9 2 3.8 17 32.1 32 60.4
Lograr que los contenidos y actividades se cumplan según el
1 1.9 2 3.8 6 11.3 26 49.1 18 34.0
plan establecido.
Describir las acciones desarrolladas en la Práctica. 1 1.9 1 1.9 5 9.4 27 50.9 19 35.8
Informar sobre lo que se hace en la clase. 1 1.9 2 3.8 10 18.9 22 41.5 18 34.0
Confrontar la Práctica, buscando razones sobre el quehacer pe- 0 0.0 2 3.8 9 17.0 21 39.6 21 39.6
dagógico.
Reconstruir la Práctica. 1 1.9 2 3.8 9 17.0 17 32.1 24 45.3
Investigar permanentemente sobre la propia Práctica. 2 3.8 2 3.8 2 3.8 17 32.1 30 56.6
Ser flexible. 4 7.5 1 1.9 2 3.8 9 17.0 37 69.8
341
 In v e s t i g a ci ó n
Tabla 4. Capacidad crítica
Asumir una postura crítica en las Prácticas, implica: TD ED NA/ND DA TA
f % F % f % f % f %
Abstraerse en las propias acciones para analizarlas. 0 0.0 6 11.3 12 22.6 22 41.5 13 24.5
Clarificar las situaciones–problema que se presentan en el aula 0 0.0 0 0.0 1 1.9 29 54.7 23 43.4
Reconocer los supuestos teóricos que subyacen en las accio-
0 0.0 2 3.8 16 30.2 27 50.0 8 15.1
nes realizadas.
Analizar las consecuencias y contradicciones de la Práctica de 0 0.0 1 1.9 4 7.5 21 39.6 27 50.9
aula.
Argumentar las acciones realizadas en el aula. 0 0.0 2 3.8 3 5.7 30 56.6 18 34.0
Cuestionar las acciones realizadas para mejorarlas. 1 1.9 0 0.0 4 7.5 20 37.7 28 52.8
Reconstruir el pensamiento para reconocer las propias posiciones. 0 0.0 2 3.8 6 11.3 25 47.2 20 37.7
Aceptación del error como vía de mejora. 0 0.0 1 1.9 4 7.5 15 28.3 33 62.3
Ser imparcial para observar sus debilidades y fortalezas. 0 0.0 0 0.0 4 7.5 20 37.7 29 54.7
Ser independiente para asumir posiciones. 1 1.9 0 0.0 6 11.3 20 37.7 26 49.1
TD: Totalmente en desacuerdo. ED: En desacuerdo. NA/ND: Ni de acuerdo - ni en desacuerdo. DA: De acuerdo. TA: Totalmente de acuerdo.

Notas
1
E2: estudiante 2
2
Cuestionario 23

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