Experiencias Educativas en El Estado de México
Experiencias Educativas en El Estado de México
Experiencias Educativas en El Estado de México
Comité Técnico: Alfonso Sánchez Arteche, Félix Suárez, Marco Aurelio Chávez Maya
560 p.
Incluye referencias bibliográficas. — (Col. Identidad- Historia- Coediciones)
ISBN: 978-607-7761-45-7
Queda prohibida la reproducción total o parcial de esta obra, por cualquier medio o procedimiento,
sin la autorización previa de los titulares del derecho patrimonial.
ISBN 978-607-7761-45-7
Índice
Introducción 9
Introducción
9
Introducción
10
Introducción
11
Introducción
larmente el interés por las ideas pedagógicas, los contenidos escolares, el uso
de textos y las prácticas escolares cotidianas y cómo éstas se relacionan con la
formación de valores, usos y costumbres.
Los artículos de la segunda parte tratan de averiguar qué sucede, después
de la Revolución, con los pasos adelantados durante el siglo anterior. Los temas
son similares: el financiamiento educativo, las instancias gubernamentales
involucradas en el proceso de escolarización, los valores fomentados por la
escuela, la política educativa en la práctica, los retos de ésta ante las transfor-
maciones políticas, poblacionales y económicas, el papel de la escuela en el
edificio social local y el desarrollo de la investigación educativa y su influencia
en el sistema educativo.
Al igual que en el caso del Siglo de las Luces, los historiadores han
mostrado un particular interés por ciertos periodos: la controvertida reforma
socialista de los años treinta y la expansión escolar y renovación pedagógica
de la reforma educativa de los setenta. Quizás en el fondo de este interés esté
el anhelo, históricamente construido y arraigado, de conformar un sistema
escolar que contribuya a una mayor calidad de vida de toda la población, a la
justicia, a la igualdad y, como se decía desde la antigua Grecia, a un desarrollo
integral tanto de cada hombre como de la humanidad en general.
Los temas tratados no han de sorprendernos: nos preguntamos sobre el
financiamiento de la educación, en un momento en que el Estado prácticamente
se declara incapaz de sostener al sistema educativo; sobre el arraigo de la escuela
en el nivel local, cuando se trata de revertir el largo proceso de centralización
del sistema y la globalización extiende sus redes; sobre el poder del Estado para
imponer un proyecto educativo, cuando la proliferación de organizaciones no
gubernamentales cuestionan las bases mismas del Estado; sobre la posibilidad
del sistema educativo de propiciar la igualdad de oportunidades en un mundo
cada vez más polarizado; sobre la educación de las mujeres y de los indígenas,
cuando sus voces no pueden ser calladas; sobre la enseñanza de los valores en
una época de incertidumbre y desconcierto; sobre los contenidos de los libros
de texto y su uso, en tiempos de redefiniciones e innovaciones.
Los trabajos que presentamos a continuación son representativos de la
historiografía de la educación en el Estado de México, pero también de las
preocupaciones actuales de la historia de la educación en el país. Antes de darles
paso, quiero decir que detrás de este libro está el dedicado trabajo de Celia Ba-
rreto, y a lo largo de sus páginas, el de Luis Alberto Martínez y Cynthia Godoy.
12
Introducción
Alicia Civera
Metepec, julio de 1999.
13
Surgimiento de la escuela pública
en el municipio de Toluca:
1819-18631
Lucía García López2
1
Este artículo forma parte de una investigación más amplia que he denominado “Las escuelas
de primera enseñanza en el municipio de Toluca: 1819-1863”.
2
Profesora-investigadora del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado
de México.
Antecedentes
3
En Tenancingo, se pagaba al preceptor de escuela de lo que se obtenía de los “pilones”. agn,
Historia, vol. 496. fs. 288-289; y vol. 498, fs. 78-79.
Experiencias educativas en el Estado de México
su situación era distinta a la de aquellos que concurrían a las escuelas pías. Las
escuelas pías de la ciudad de México o de otras ciudades importantes como
Puebla y Guadalajara y de villas como Toluca o Cuernavaca, se destinaron
fundamentalmente a la instrucción de huérfanos, vagos o hijos de madres
viudas. En cambio, las escuelas públicas de primeras letras en el medio rural
sostenidas por los medios indicados, recibían a niños y niñas de una condición
humilde, pero que estaban integrados a una célula familiar y comunitaria, lo
cual los distinguía de aquéllos.
Ahora bien, las disposiciones oficiales destinadas a organizar y normar la
instrucción en las escuelas públicas de primeras letras, exigían que se enseñara
a los alumnos a leer, escribir y contar, y ademas doctrina cristiana en castellano;
se hacía hincapié en que fuera en castellano debido a que tanto en los alrede-
dores de los pueblos grandes y villas, como en los barrios y pueblos indios, se
hablaba fundamentalmente un idioma distinto. La necesidad de una instrucción
cívica, además de la religiosa, se hace evidente en la Constitución de Cádiz de
1812 y otros reglamentos expedidos en esos años, aunque varios hombres ilus-
trados habían propuesto su enseñanza desde décadas atrás. En el artículo 366
de la Constitución de Cádiz de 1812 se ordenaba que al enseñarse el catecismo
de la religión católica, se agregara una “breve exposición de las obligaciones
civiles”. Dorothy Tanck ha señalado en varios trabajos que las escuelas de la
ciudad de México incluían la enseñanza del catecismo político, empero, resul-
ta difícil afirmar si los preceptores de los pueblos indios o mixtos lo llegaron a
incluir como parte de los contenidos del programa de enseñanza.
Por otra parte, el proyecto del gobierno español de poner escuelas de
primeras letras en “todos los pueblos de españoles e indios de competente
vecindario”,4 no se llegó a desarrollar como se había planeado políticamente,
por diversas razones; se pueden considerar las de tipo económico, cultural y
también aquellas derivadas de las catástrofes naturales, como las inundaciones,
sequías, heladas, terremotos y ciclones, ya que de una u otra forma repercutían
en el establecimiento de las escuelas al igual que en su continuidad. Es decir,
un ciclón, una inundación o una sequía prolongada afectaba la posibilidad de
reunir recursos para abrir una escuela o asegurar su permanencia, y por otro
lado, la mano de obra infantil, con excepción de la de los más pequeños, era
especialmente requerida en esos tiempos, dado que era un elemento esencial
para que la familia subsistiera, aun en condiciones muy precarias.
4
Varias cédulas reales, de las últimas décadas de la época colonial, así lo mandaron.
18
Surgimiento de la escuela pública en el municipio de Toluca
5
En igual condición se encontraban Cuernavaca, Coyoacán y las parcialidades de la ciudad de
México. Tanck, 1996. p. 144.
6
agn, Hospital de Jesús, legajo 110, exp. 2.
19
Experiencias educativas en el Estado de México
ros eran españoles y los dos últimos mestizos (Romero Quiroz, 1973: 183-189).
Sin embargo, en el censo no se aclara quién o quiénes sostenían las escuelas.
Lo más probable es que todas fueran escuelas particulares, dado que, como ya
se mencionó, para 1794 —tres años después de que se levantara el padrón—
no se había logrado la conformación de cajas comunales.
En otro documento, fechado el 4 de junio de 1796, el fiscal protector
de naturales mencionaba que en un informe anterior sobre el estado de las
escuelas en la entidad y el Marquesado del Valle, se indicaba que faltaban por
establecerse escuelas en el corregimiento de Toluca, y que la existente en la
cabecera “es a expensas del cura y de algunos indios acomodados”.7 Por lo tan-
to, el fiscal proponía al virrey que por medio de los justicias, se exigiera a los
indios el “pago” para sostenerlas, asistieran o no sus hijos a la escuela, pero a
la vez recomendaba que se les incentivara a hacerlo, destacando “el bien que
les resulta, y la preferencia que gozan para obtener oficios de República, los
instruidos en la lengua castellana”.8 Ahora bien, lo que el fiscal no aclara es si
en la escuela de Toluca se enseñaba además de la doctrina cristiana, a leer, es-
cribir y contar como lo ordenaba la ley.
En 1804, en un informe del gobernador interino del estado y Marque-
sado del Valle al virrey Iturrigaray, entre otras cosas, se afirmaba que en Tolu-
ca había “un número competente de escuelas y que sería suficiente con “arre-
glarlas” para obtener un beneficio general”. Se mencionaba que existían dos
escuelas particulares de niños y una de niñas, para hijos e hijas de familias
acomodadas, y ocho “amigas” en las que se enseñaba a niños y niñas pobres
tanto españoles como indígenas.9 Sin embargo, no explica cómo se sostenían
las “amigas”; esto es, si se trataba de escuelas pagadas por algún fondo “públi-
co” o eran sostenidas por los mismos padres de familia, o bien por aportaciones
de unos y otros, como llegaba a suceder en otras jurisdicciones.
Tampoco queda claro si todas las “amigas” se ubicaban físicamente
en Toluca, o si también las había en algunos de sus barrios y pueblos. Asi-
mismo, el gobernador informaba de una escuela situada en el atrio de la
parroquia; el preceptor de ésta, argumentaba, recibía como sueldo un peso
mensual del cura párroco y seis reales semanarios de la República de indios y
una ración diaria de comida y cena de parte del convento de franciscanos,
dotación que el gobernador consideraba insuficiente para su sostenimiento.
7
agn, Hospital de Jesús, vol. 110, exp. 2, fs. 57-65.
8
Loc. cit.
9
Romero Quiroz, 1973, pp. 205, 230.
20
Surgimiento de la escuela pública en el municipio de Toluca
21
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Santiago Tlacotepec
22
Surgimiento de la escuela pública en el municipio de Toluca
Las ideas ilustradas y liberales de fines del siglo xviii y principios del xix, se
reflejaron en los planteamientos de las Cortes de Cádiz, —asamblea
parlamentaria española de 1812.12 En éstas se trataron diferentes cuestiones,
como las garantías individuales, “la forma representativa de gobierno y la
modernización industrial y agrícola” (Tanck, 1979: 7), y asuntos vinculados
con la educación. Varias de las ideas sobre educación que se debatieron en las
Cortes, pasaron a formar parte de la Constitución Política de la Monarquía
Española promulgada el 18 de marzo de 1812.
En ésta se incluyeron algunos principios generales sobre educación
pública que no se habían planteado anteriormente. Uno de estos principios,
que debe considerarse de orden democrático, señala que “En todos los pueblos
12
Formada por una sola cámara, la Constitución de 1812 les daba el poder legislativo.
23
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24
Surgimiento de la escuela pública en el municipio de Toluca
25
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de primeras letras “para instruir a los niños y formar sus costumbres en utili-
dad propia y provecho de la nación” (Tanck, 1984), c) dispone la creación de
una Dirección Nacional para que sea la responsable de inspeccionar las escue-
las públicas y las de la Iglesia, así como de “establecer, conservar y mejorar la
instrucción pública en toda la nación” (Tanck, 1979: 8-9) y, d) otorga libertad
a los particulares para fundar escuelas. En este documento se destaca el papel
del Estado como supervisor de las escuelas de la Iglesia y se advierte que se
hace respecto a las escuelas de primeras letras que venían funcionando de
tiempo atrás, al indicarse que “aunque carezcan de estas cualidades los esta-
blecimientos antiguos de enseñanza, no podrán ser destituidos ni reformados
hasta tener antes preparados convenientemente los que les hayan de sustituir”
(artículo 4°).15
Al Ayuntamiento se le asignó el papel de promotor de la educación
primaria, función que de hecho tenían algunos Ayuntamientos en la últimas
décadas de la época colonial.16 Aunado a lo anterior, el proyecto les encomen-
daba que, por medio de comisiones, vigilaran “que nadie careciese de esta
instrucción”, y que persuadieran a los padres de familia de que enviaran a sus
hijos a la escuela (Meneses, 1983: 79). En el mismo documento se recomen-
daba el uso del método lancasteriano de enseñanza mutua.
Este primer proyecto educativo no se realizó por varios motivos: ines-
tabilidad política, excesiva beligerancia, bancarrota de la Hacienda pública,
falta de apoyo de los Ayuntamientos, escasez general de fondos, etcétera, y
también porque por la Constitución de 1824 se adoptó el sistema federal, con
lo cual se delegaba a los estados la facultad de fomentar la instrucción en sus
respectivas entidades.
Por otra parte, aunque la Constitución de 1824 dejaba a los estados el
fomento de la educación, varios de éstos,17 como lo hacían las provincias en
tiempos de la Colonia, tomaban los lineamientos dictados en la capital como
base para la elaboración de sus reglamentos y programas educativos específicos.
Por consiguiente, la influencia de la legislación española se encuentra también
presente en sus primeras Constituciones.
15
Citado por Ernesto Meneses Morales en Tendencias educativas oficiales en México: 1821-1911,
México, Porrúa, 1983, p. 78.
16
En la época colonial, en la ciudad de México, Veracruz y Querétaro se esforzaron por mantener
escuelas públicas y vigilar a los maestros.
17
No obstante, también hubo estados que se adelantaron a la capital en su legislación en materia
de instrucción pública; por ejemplo Jalisco y Zacatecas.
26
Surgimiento de la escuela pública en el municipio de Toluca
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Experiencias educativas en el Estado de México
Ahora bien, las escuelas de instrucción primaria —de niños y niñas— que fun-
cionaban en el Estado de México en el periodo de estudio, eran de tres tipos:
escuelas municipales, escuelas particulares, y las sostenidas por la Iglesia. Las
primeras eran gratuitas y se sostenían con los impuestos que para ese propósito
se recababan, siendo el principal el llamado impuesto de contribución directa que
se estableció en 1823; esto es, antes de la constitución de la entidad. Las escuelas
particulares, como es obvio, subsistían de las cuotas pagadas, semanal o mensual-
mente, por los padres de los niños. Las colegiaturas variaban de acuerdo con el
prestigio de la escuela y con el número de materias que los alumnos cursaran en
un mismo tiempo; es decir, si un niño o niña sólo cursaba la materia de lectura,
además de la de doctrina cristiana, pagaba una cantidad menor a la de un alum-
no que también cursara la de escritura. La información sobre las escuelas de la
Iglesia es escasa, al menos para el municipio de Toluca, pero sí las había en algu-
nos conventos y en la parroquia.
El antecedente directo de las escuelas municipales en Toluca se remon-
ta a 1819, año en que un filántropo local fundó una escuela pía en este muni-
cipio. El nombre de este señor preocupado por la educación de los niños más
desprotegidos fue Lázaro José de Castro, vecino de Toluca y dueño de tierras
y otras propiedades. En 1819 donó una casa y destinó los réditos de un capital
de 6 000 pesos a la instrucción de 30 niños pobres.20 En su testamento dejó
establecido, mediante una escritura a favor del Cabildo de la ciudad, que de
los 300 pesos anuales de réditos, 260 se le entregaran anualmente al preceptor
de la escuela, 20 se dedicaran a la compra de cartillas y papel, y los 20 restan-
tes, a la celebración de una misa anual para honrar a la “beatísima Trinidad”.
Indicaba que en la escuela, además de la doctrina cristiana, los niños debían
aprender a leer, escribir y contar.
En 1821 la escuela pía se transformó “en formal escuela” a cargo del
Ayuntamiento;21 es decir, dejó de ser una institución de caridad para conver-
20
ahmt/r. 10/sec.1/c. 1/1837.
21
ahem/c. 501-2/1843/v. 1/exp. 59/f. 6.
28
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22
El decreto 92 del 16 de febrero de 1827 confirma: “La contribución directa aplicada ya a los
ayuntamientos se invertirá de preferencia en el establecimiento, mejora y arreglo de las escuelas ... el sobrante,
si lo hubiere se aplicará a las demás necesidades de los pueblos con aprobación del prefecto respectivo”.
Colección de Decretos ..., Tomo i, p. 177.
23
ahem/fondo Educación/serie Primaria/v. 1/exp. s.n./1839.
24
ahem/fondo Educación/serie Primaria/vol. ?/1839.
29
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del mismo preceptor en 1843,25 mientras que la “amiga” volvió a abrirse tam-
bién como escuela municipal hasta 1851.26
Ahora bien, el mayor número de escuelas públicas en Toluca lo encon-
tramos entre 1851 y 1853, periodo en el cual existieron cuatro escuelas mu-
nicipales para niños y una “amiga”. En 1851 se establecieron en el Instituto
Literario, una escuela de primeras letras, una academia de dibujo y pintura y
varios talleres: de litografía, herrería, cantería y carpintería. La escuela de pri-
meras letras se localizaba dentro del colegio, y en ésta se enseñaba a los alum-
nos a leer y escribir, doctrina cristiana (por el padre Ripalda), catecismo polí-
tico, aritmética comercial y compendio de gramática castellana. Los niños
asistían a clases por la mañana y por la tarde, y estaban sujetos a una disciplina
de lo más rígida: eran obligados a comulgar una vez al mes, tener buena moral
y conducirse con urbanidad (García Luna, 1986: 39).
La apertura de las otras dos escuelas municipales, la “Guerrero” y la
“Allende”, respondía a la necesidad de extender la instrucción elemental gra-
tuita a los barrios y pueblos ubicados en los alrededores de Toluca; esto es,
lejos del “centro”. A la escuela “Guerrero” asistían niños de San Juan, San
Sebastián, Huitchila, Tlacopan, San Diego y Santa Clara, mientras que a la
“Allende” iban los niños de San Bernardino y otros barrios cercanos. Con la
creación de estas dos escuelas se reconocía públicamente la obligación del
gobierno de ofrecer instrucción gratuita a un número mayor de niños que no
estaban en posibilidad de asistir a las escuelas particulares. No obstante las
buenas intenciones de las autoridades, la vida de estas escuelas fue corta. La
“Allende” se cerró cuando murió su preceptor en febrero de 1854, y aunque
a finales de ese año se ordenó su reapertura, ésto no sucedió. Los niños fueron
reubicados en la escuela “Guerrero”,27 la cual deja de aparecer en los inventa-
rios en 1855.
Las otras tres escuelas municipales funcionaron algunos años más. No
obstante, en 1859 las niñas que asistían a la “amiga” pública pasaron al cuida-
do de las Hermanas de la Caridad, quienes habían llegado a Toluca el 2 de
junio de 1858. Por órdenes del gobernador serían recibidas por autoridades
municipales y religiosas y por la comunidad en general, para lo cual se informó
que pasarían por las calles de Aldama, Matamoros, Morelos, Allende, Hidalgo
25
ahmt/r.10/sec. 1/c. 1/exp. 17/1843.
26
En 1839 las niñas de la “amiga” concursaron en el certamen público. En 1840 sólo se presen-
taron los niños de la escuela “Morelos” (municipal) y la “Hidalgo” (sostenida por el Gobierno del Estado).
En 1941 sólo se presentaron los de la escuela “Morelos”. Ibid. 1840. ahmt/r. 10/Sec. 1/c. 1/exp. 15/1841.
27
ahmt/r. 10/sec. 1/c.2/1854.
30
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28
ahmt/s.e. (sección especial)/c. 2/exp. 106/1858.
29
Loc. cit.
30
ahmt/s.e./c. 7/exp. 423/1859.
31
Loc. cit.
32
Loc. cit.
33
ahmt/r.10/sec. 1/c. 3/exp. 7/1863.
31
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que la escuela “Hidalgo” se cerró a principios de 1862 “por causas que esta
prefectura ignora”. La escuela “Morelos”, que había funcionado de manera
continua, aunque no sin altibajos desde 1819, dejó de operar en febrero de
1863 sin que nadie supiera explicar los motivos. En el informe se indica que
de las dos escuelas sólo quedaban algunos materiales y útiles que “pueden
medio servir”.
Existen testimonios de que las dos escuelas se establecieron de nueva
cuenta en 1864, pero ahora en lugar de llevar los nombres de los dos héroes
más importantes que lucharon por la independencia de México, se les bautizó
con nombres de santos: a la escuela “Morelos” se le cambió el nombre por el
de “Purísima Concepción”, y a la “Hidalgo” por el de “Nuestra Señora de
Guadalupe”.34
En los pueblos
Los primeros informes sobre las escuelas municipales en los pueblos pertene-
cientes al municipio de Toluca, se remontan año de 1832. En otra parte de
este escrito mencioné a la escuela pública de primeras letras de Tlacotepec
fundada en 1807, pero no se tiene testimonio, —como en el caso de la Es-
cuela Pía de Toluca— de que ésta se haya transformado posteriormente en
escuela municipal. El Cuadro 1 muestra que el mayor número de escuelas
municipales en los pueblos existió en 1832. El mismo cuadro nos ofrece un
panorama general de los momentos en que los poblados fueron fundando
escuelas y de cuándo se iban cerrando.
En el inventario de escuelas de primeras letras de 1832, presentado por
la Secretaría del Ayuntamiento de Toluca (a principios del año de 1833), se
mencionan 25 escuelas en el municipio, con un total de 1 218 alumnos y
alumnas. Se citan 19 pueblos con una escuela cada uno, y Cacalomacán con
dos. En esta relación, además de las escuelas municipales, se toman en cuenta
algunas particulares, pero se excluyen, al menos para Toluca, las escuelas de
primeras letras que, sabemos de otra fuente, sostenían la parroquia y dos o tres
conventos.
En lo que corresponde a los pueblos, en el inventario se mencionan las
localidades que contaban con una escuela o más, sin precisar si se trataba de
34
ahmt/r.10/sec. 1/c.3/exp. 11/1863-64/fs. 16 y 149.
32
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Cuadro 1
Relación de escuelas de primera enseñanza de niños y niñas
en la municipalidad de Toluca: 1819-1863
33
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como las arcas públicas no contaban con fondos, la Junta tomó la decisión de
reducir los sueldos de los preceptores en función, para así poder contratar a los
preceptores que dirigieran los nuevos establecimientos educativos.42
Dos fueron las consecuencias inmediatas de esta decisión. Primero, que
los preceptores en servicio, al ver disminuidos sus ya de por sí raquíticos suel-
dos, renunciaran a sus escuelas. Segundo, que como los sueldos que se ofrecían
a los nuevos preceptores eran todavía más pequeños, al parecer, quienes aspi-
raban a las plazas, no aceptaron la responsabilidad de dirigir una escuela en
esas condiciones, provocando con esto, no sólo que no se abrieran nuevas es-
cuelas como se había planeado, sino también que las pocas que existían se
cerraran. De este modo, en julio de ese mismo año, 1834, se giraron órdenes
de restablecer las escuelas que cerraron y de abrir otras más, aunque en la
realidad poco se hizo.
Por otra parte, como la Ley Orgánica de Instrucción Pública (Título i,
artículo 1°) declaraba la libertad de enseñanza y autorizaba a cualquier perso-
na a abrir escuela, no es extraño que para 1838 funcionaran en Toluca siete
escuelas particulares de niños y siete “amigas”. Las escuelas públicas de los
pueblos también habían cerrado, pero algunos de ellos, como San Juan Tilapa,
Tlacotepec, Capultitlán, San Mateo Oxtotitlán, Cacalomacán y Tecaxic, se
habían organizado para contratar algunos preceptores indígenas que enseñaran
a sus hijos. Las autoridades educativas no consideraban estas escuelas, “verda-
deras escuelas”, pues por un lado, lo que en ellas se enseñaba, decían, era bá-
sicamente doctrina cristiana y “a conocer las letras y mal leer en libros”, y por
otro, los preceptores, que como ya se mencionó eran indígenas, no contaban
con un sueldo mensual fijo. Los padres de los niños les entregaban semanal-
mente lo que entre ellos lograban recabar, y quizás como no siempre se reunía
la cantidad acordada, los preceptores no permanecían en un mismo pueblo
más que por periodos cortos.43
Los inventarios de 1843, 1848 y 1852 muestran que varios pueblos recu-
peraron sus escuelas municipales, pero el número de éstas no igualó al que existía
entre 1832 y 1833. También se nota que para 1852, la mayoría de las escuela que
funcionaban en los pueblos del municipio eran compartidas por dos o tres locali-
dades. Físicamente, la escuela era ubicada en un pueblo que tradicionalmente
había tenido una, o bien, en un poblado grande. En otros casos, además de
42
Colección de Decretos ..., Tomo ii.
43
ahem/c. 501/2/vol. 1./exp. 57/5 fs.
38
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atender a la población infantil del lugar, también tenía que aceptar a los niños
que residían en las haciendas y ranchos de los alrededores.
La difícil situación de las escuelas públicas de primeras letras de la mu-
nicipalidad de Toluca, no sólo no mejoró con el transcurrir de los años, sino
que para 1863 no se hallaba una sola escuela municipal, ni en los pueblos
ni en la cabecera, situación que se volvía aún más grave si consideramos que
además se trataba de la capital del estado. Ahora bien, en 1864, una vez más
se empiezan a reabrir algunas de las escuelas en los pueblos y en la ciudad de
Toluca, pero ese es otro capítulo de la misma historia.
Por otra lado, una comparación entre las escuelas municipales de pri-
meras letras de la cabecera municipal y las de los pueblos,44 ilustra algunas
diferencias relevantes no sólo en lo que corresponde a las condiciones genera-
les de una y otras, sino también en lo que la escuela como institución repre-
sentaba para las poblaciones. Si en el periodo de 1819 a 1863 el establecimien-
to de escuelas municipales de primeras letras fue insuficiente en Toluca, en
los pueblos su funcionamiento fue todavía más irregular. Los motivos son
diversos: los salarios de los preceptores de los pueblos eran mucho más bajos que
los de aquellos que laboraban en las escuelas de la ciudad; las condiciones físicas
de los locales escolares en ellos eran mucho más deplorables que las de aquellos
que estaban en la ciudad, etcétera. La preparación de los preceptores de las
escuelas rurales también era más deficiente en relación con la de los precepto-
res de las escuelas de Toluca, lo que provocaba que en ocasiones los vecinos de
las comunidades los tacharan de no pasar de “rezanderos” y de no cumplir con
sus obligaciones de maestros, acusándolos de ser los responsables de que los
niños no adelantaran en ninguna materia.45 Incluso, las mismas autoridades de
educación los calificaban de ser únicamente “doctrineros”.
La creación de escuelas municipales, especialmente en los pueblos,
respondió a dos iniciativas: de una parte a la del propio Gobierno del Estado
y autoridades municipales, interesados en llevar una instrucción elemental a
la población de la entidad, y de otra, a las gestiones realizadas en el interior de
los poblados. En el primer caso, las autoridades educativas y las de los Ayun-
tamientos promovían el establecimiento de escuelas en determinados pueblos
de cada municipalidad. Los criterios para seleccionar los poblados en los que
44
Entre estas diferencias, cabe mencionar que en Toluca estaban las escuelas municipales de niños
y la “amiga” municipal de niñas. Esto es, había escuelas para niños y para niñas. En cambio, en los pueblos,
niños y niñas asistían a la misma escuela municipal.
45
ahmt/r. 10/sec. 1/c. 1/exp. s.n/1851; y c. 2/exp. 32/1859.
39
Surgimiento de la escuela pública en el municipio de Toluca
40
Experiencias educativas en el Estado de México
50
Tlacotepec así lo expresaba en enero de 1850, poco antes de que construyera su propia
escuela. Loc. cit.
51
ahmt/r. 10/sec. 1/c. 2/1851.
52
ahmt/r. 10/sec. 1/c. 3/exp. 1/1963.
53
ahmt/r.10/sec. 1/c. 3/exp. 7/1963.
41
Surgimiento de la escuela pública en el municipio de Toluca
54
En el artículo 152 de la Ley Orgánica de la Instrucción Pública del Estado de México de 1833,
se menciona ese decreto.
55
150 años de la educación en el Estado de México, Toluca, Dirección de Educación Pública del
Estado de México, 1974, p. 24.
42
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la fábrica que se conocía como el “Beaterio”, al igual que los bienes que le perte-
necían, destinando el inmueble a servir como edificio del Instituto Literario, y
los fondos, indicaba el decreto, “de preferencia a la fundación de escuelas o
“amigas” para niñas.56 En noviembre, también de ese año, se pusieron a dis-
posición de la Dirección General de Instrucción Pública, los fondos y fincas
de varios conventos, templos y edificios propiedad de la Iglesia, así como los
gravámenes que reportaban.57
En la década de los cuarenta y cincuenta se ratificó, aunque con algunas
modificaciones, la “contribución directa e indirecta que por ley o costumbre
esté destinada a este objeto”.58 El artículo 2° del decreto de febrero de 1849,
establece que los individuos “de cualquier clase, sexo o edad, que tengan renta,
sueldo, salario, giro o industria personal, contribuirán anualmente a la muni-
cipalidad en la que residan, con una cuota que corresponda a la percepción de
cuatro días en el año. Los únicos que continuarán pagando tres días de sueldo
al año serán los jornaleros”.
En 1861, México se encontraba en plena Guerra de Reforma y la situa-
ción de las escuelas municipales en la entidad era crítica, debido, primordial-
mente, a la falta de recursos para su sostenimiento. Felipe B. Berriozábal, go-
bernador del estado en ese entonces, preocupado por el estado de postración
en que se encontraba la instrucción pública, buscaba una salida que evitara su
total desaparición. El gobernador reconocía que las leyes que determinaban la
contribución para las escuelas eran ineficaces, y sobre todo el modo de cobrar-
la, especialmente en esos momentos de guerra y caos en los que se encontraba
sumido el país. También reconocía que no era posible expedir, en lo que a la
contribución se refería, “una ley general y perfecta”, que pudiera adaptarse a
las diversas situaciones de la entidad. Por eso, en lugar de que el Congreso
definiera las cuotas a pagar, delegó la responsabilidad a los jefes políticos para
que fueran ellos los que tomaran las medidas correspondientes y organizaran,
a la mayor brevedad posible, la instrucción pública primaria en sus respectivos
distritos. De este modo, los jefes políticos impondrían a cada localidad “la
56
Mario Colín, Guía de documentos impresos del Estado de México (1824-1835), t. i, Toluca, Bi-
blioteca Enciclopédica del Estado de México, 1976, pp. 260, 266.
57
Ibid., p. 278.
58
En marzo de 1833, se declararon propiedad del Estado, todos los bienes que en la entidad
administraban los misioneros de Filipinas. Ibid., p. 257. Decreto de octubre de 1843. Reglamento de la
Subdirección de la Instrucción Primaria en el Departamento de México, y de las Juntas Subalternas que
por él se establezcan.
43
Surgimiento de la escuela pública en el municipio de Toluca
contribución que fuere bastante para cubrir los gastos de preceptores, libros,
enseres, arrendamiento de casas y premios para certámenes”.
Otras estrategias implementadas en esos años fueron: solicitar a los
Ayuntamientos que una parte de sus fondos se destinara a ese objeto y exigir
a los curas de las parroquias y a los conventos, que de las limosnas recibidas
mensualmente, entregaran una cantidad determinada,59 además de imponer
cargas fiscales a los dueños o arrendatarios de fincas, negocios e industrias en
el estado, residieran o no en la entidad.
Éstas eran sólo algunas de las disposiciones encaminadas a obtener
fondos que contribuyeran a extender y generalizar la instrucción elemental.
Sin embargo, en la práctica, no se aplicaron adecuadamente las que normaban
la contribución y la forma de recaudación. Lo primero que se observa en los
documentos —leyes, decretos, reglamentos y bandos—, es que mientras más
o menos se precisaba quiénes —personas físicas y morales— tendrían que
contribuir al fondo de instrucción pública y con qué cuota, no siempre se
respetaban los criterios establecidos.
Por otra parte, el deficiente sistema de cobro se convirtió en un obstá-
culo importante en la recaudación del impuesto de contribución directa. Como
se mencionó, cada contribuyente pagaría un impuesto al fondo de instrucción
pública, equivalente, en promedio, a tres días (cuatro en la década de los cin-
cuenta) de sueldo o percepción anual. Para ello, en cada municipalidad se
elaboraban padrones que indicaban el número de contribuyentes y las cuotas,
que en función de su sueldo o percepción tendrían que pagar. Sin embargo,
en una constante situación de pobreza y crisis, las personas comunes y corrien-
tes (que representaban el mayor número de contribuyentes), difícilmente
obtenían por su actividad económica, percepciones o sueldos fijos, en el trans-
curso de un año. La morosidad en el pago de la contribución personal estuvo
vinculada, en buena medida, a ese estado de cosas.
De este modo, en varios documentos se encuentran peticiones de di-
versas personas solicitando la exención del impuesto, o bien, que se les redu-
jera la cantidad a pagar. Los argumentos expuestos iban desde asegurar haber
rebasado los 60 años —edad a partir de la cual se dispensa el pago de la
contribución directa—, hasta afirmar que lo que ganaban no correspondía a
la cantidad que se les estaba cobrando. En este sentido, las mismas autorida-
des municipales reconocían que las cuotas establecidas no se podían cobrar a
59
ahmt/r. 10/sec. 1/c. 2/1855.
44
Experiencias educativas en el Estado de México
60
Loc. cit.
61
ahmt/r. 10/sec. 1/c. 1/1852.
45
Surgimiento de la escuela pública en el municipio de Toluca
Referencias
Libros
Revistas
46
Experiencias educativas en el Estado de México
Archivos
Colín, Mario (1976), Guía de documentos impresos del Estado de México (1824-
1835), t. 1, Toluca, Biblioteca Enciclopédica del Estado de México.
47
Las políticas ilustrada y liberal de
financiamiento educativo.
Más continuidad que ruptura
René Roberto Becerril1
1
Profesor-investigador del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.
1. La historia contada es de cuentas
52
Las políticas ilustrada y liberal de financiamiento educativo
2
Klein, 1994, p. 90; véase cuadro 4.1., “Ingreso total anual promedio del virreinato de Nueva
España por tesorería, 1680-1809 (en pesos a 8)”.
3
Menegus, 1998, p. 390.
53
Experiencias educativas en el Estado de México
54
Las políticas ilustrada y liberal de financiamiento educativo
55
Experiencias educativas en el Estado de México
¡Oh amigos del país de Mallorca! Si deseáis este bien, si estáis conven-
cidos de que la prenda más segura de él es la instrucción pública, dad
este primer paso hacia ella. Reflexionad que las primeras letras son la
primera llave de toda instrucción; que de la perfección de este estudio
pende la de todos los demás; y que la ilustración unida a ella es la úni-
ca que querrá o podrá recibir la gran masa de vuestros compatriotas.7
Esa seguridad que tenía de que la población aportaría los recursos ne-
cesarios para la aplicación de las reformas requeridas para la modernización de
la sociedad hispana, se encuentra en su propuesta para la reglamentación de
los espectáculos públicos, pues redundaría, argumentaba, en su propio bene-
ficio. Al respecto, afirmaba que, con discernimiento y buen juicio, desde el
gobierno podría convencerse a los propios usuarios para hacer los arbitrios
requeridos para costear su aplicación y sostenimiento.8
La fiebre de las reformas borbónicas de carácter político-administrativas
que llegó a la Nueva España se impulsó desde 1743, cuando el ministro de la
Real Hacienda de Felipe v, José del Campillo y Cosío, elaboró su obra Nuevo
sistema de gobierno económico para la América: con los males y daños que le cau-
sa el que hoy tiene, de los que participa copiosamente España; y remedios univer-
sales para que la primera tenga considerables ventajas y la segunda mayores inte-
7
Jovellanos, 1985, p. 72.
8
Ibidem, “Memoria para el arreglo de la policía de los espectáculos y diversiones públicas, y sobre
su origen en España”, pp. 58-60.
56
Las políticas ilustrada y liberal de financiamiento educativo
reses.9 Aunque se aplicaron formalmente tales reformas casi medio siglo después,
en 1786, con el establecimiento del sistema de intendencias, sus antecedentes
y, sobre todo, sus consecuencias en materia fiscal y educativa, introdujeron
grandes y rápidas transformaciones. Reformas parciales habían sido instrumen-
tadas paulatinamente, como había sido el propósito de su inspirador, José del
Campillo. La idea de éste consistía en evitar la confrontación directa con los
poderes locales10 articulados alrededor de los alcaldes y corregidores. Sin em-
bargo, la toma de La Habana por los ingleses en 1762, obligó a que se acele-
raran las reformas. Así, el visitador general José de Gálvez, al llegar a la Nueva
España con plenos poderes hacendarios, en 1765, puso bajo su mando centra-
lizado los tribunales, las Cajas de Justicia y la Real Hacienda. Las drásticas
medidas que aplicó para asegurar una ordenada administración de los ingresos
reales y el saneamiento de su estructura, le creó enemistades con los funciona-
rios de todo nivel, entre los cuales estuvo el virrey Cruillas. Con Gálvez se
prefiguró el papel y las funciones del intendente:
Véanse: Arcila Farías, 1974, vol. i, cap. 1, “Las ideas económicas”, y vol. ii, cap. viii, “Reformas en la
9
Real Hacienda”; y Rees, 1979, cap. ii, “El establecimiento de las intendencias en España y América española”.
10
Sugawara, 1981, p. 316.
11
Rees, 1979, p. 76.
57
Experiencias educativas en el Estado de México
12
Tanck, 1989, pp. 705-708.
13
Ibidem, p. 707.
14
Loc. cit.
58
Las políticas ilustrada y liberal de financiamiento educativo
mismo soberano”.15 Y con una gran conciencia de los propósitos que en ma-
teria económica tenía, afirmaba “que el uso del castellano ayudaría a los in-
dígenas a saber ‘cuidar su casa... cultivar sus tierras [y en otros menesteres
como la] cría de ganados, y [el] comercio de sus frutos’”.16 Así, al quedar
precisados los objetivos de la educación secularizada, de la imposición del
castellano y el debilitamiento de las órdenes religiosas, medidas decididas por
los ilustrados para la formación de las conciencias e instrucción de los indi-
viduos, quedó como cuestión central cómo contar con los recursos necesarios
para su aplicación.
Desde que el visitador general, José de Gálvez, comenzó a introducir
firme y sistemáticamente las reformas en la administración del gobierno virrei-
nal en el mismo año de su llegada a la Nueva España, 1765, se marcaron las
pautas para el uso y la orientación de los recursos de las comunidades. La es-
pecialista en el tema, Margarita Menegus, ha proporcionado información
precisa sobre su aplicación en poblaciones que ahora pertenecen al actual te-
rritorio del Estado de México. En ella se percibe cómo fue promoviéndose la
modernización ilustrada desde arriba. La clave consistió en los procedimientos
mediante los cuales sus aplicadores directos, los subdelegados de los intenden-
tes, la llevaron a cabo en cada pueblo que estaba bajo su jurisdicción. Así, en
los dos primeros años de su gestión, Gálvez envió instrucciones “para el arreglo
de los propios y arbitrios de los pueblos indios y de españoles... [y] le otorgó
a la Contaduría [General] la facultad para integrar los reglamentos de bienes
de comunidades...”.17 Entre las atribuciones de estos funcionarios estaba la de
dotar el salario de los maestros de las escuelas de primeras letras. El caso de
Metepec, que estudia Menegus, es representativo de la política fiscal ilustrada
sobre cómo deberían aprovecharse recursos públicos adquiridos al modo del
antiguo régimen para la promoción modernizadora y, en especial, sobre el fi-
nanciamiento del proceso de secularización de la enseñanza. Allí se muestra
cómo fueron medidas tardías que estaban dirigidas a acabar con lo considera-
do gastos superfluos o excesivos, tales como las fiestas religiosas tradicionales,
en beneficio de inversiones como el pago del maestro de la escuela pública.
Esas medidas iban acompañadas con la aplicación de mecanismos dirigidos a
minar y, finalmente, acabar con los supuestos de la economía precapitalista.
Así, se arrendaron tierras de los arbitrios de Metepec a los propios habitantes
15
Citado por Tanck, 1985, p. 46.
16
Loc. cit.
17
Menegus, 1998, p. 390.
59
Experiencias educativas en el Estado de México
y, en el año de 1800, se mandó que las tierras del fondo legal de Metepec, se
repartieran entre los vecinos de cada una de sus comunidades.18 Con ello se
seguía el reglamento de ese año que estipulaba explícitamente la prohibición
del cultivo colectivo de la tierra por parte de los indios para impulsarlos a
trabajarla de manera individual.19 Además, el pago del tributo de un real y
medio profundizó la introducción de la economía monetaria.
Cuando eran insuficientes o no existían recursos comunales para el pago
de los maestros, los directamente beneficiados con la introducción de la eco-
nomía individual y de mercado, se las ingeniaron para, de diversas fuentes,
extraerlos de las poblaciones donde operaba su influencia. No sólo fue por el
interés de los promotores de la economía mercantil simple que se establecieron
escuelas de primeras letras. La propia dinámica de las fuerzas corrosivas de los
vínculos comunitarios que arrojaba individuos proletarizados, convenció de
manera creciente al conjunto de la población de la necesidad de atender la
formación de los desarrapados. Con motivo de la crisis agraria de finales de la
Colonia, el subdelegado del pueblo de Tenancingo hacía una apreciación cer-
tera de sus consecuencias entre la población indígena: sus miembros “se entre-
gan totalmente a la embriaguez y al ocio, se juntan en compañías que los
pervierten”.20 Apuntaba un fenómeno social que caracterizaría el proceso de
implantación de las relaciones capitalistas, objetivo de las reformas borbónicas
y que sería consustancial al progreso estimulado por liberales y positivistas:
el alquiler de los “jornaleros en las haciendas vecinas”.21 Frente a la urgencia
de atender la formación de quienes se proletarizaban, y para poder controlar-
los, además de capacitarlos productivamente, se convirtió en perentorio para
el conjunto de la sociedad novohispana el establecimiento de escuelas de pri-
meras letras. No faltaron quienes se las ingeniaron para, desde diversas fuentes,
obtener y controlar fondos para el sostenimiento de los planteles con la apro-
bación de los funcionarios reales. Hubo algunos que se dedicaron a recabar los
“pilones” proporcionados por los tenderos a sus marchantes para destinarlos
al pago de los maestros de escuela, como sucedió en el puerto de Acapulco.22
Un caso, en los últimos años del Estado colonial, en 1819, muestra la voluntad
de búsqueda de mecanismos mediante los que pudiera sufragarse el costo de
la escuela pública por las comunidades donde se encontrara asentada: en el real
18
Ibidem, p. 393.
19
Ibidem, p. 395.
20
Ibidem, p. 405.
21
Loc. cit.
22
García, s.f., p. 22.
60
Las políticas ilustrada y liberal de financiamiento educativo
23
Citado por García, 1992, p. 46.
24
Staples, 1998, p. 411.
61
Experiencias educativas en el Estado de México
25
Gilly, 1988, pp. v-vi.
26
Alperovich, 1967, p. 112.
27
Hidalgo, “Manifiesto... al pueblo”, en de la Torre Villar et al., 1974, p. 43.
62
Las políticas ilustrada y liberal de financiamiento educativo
las tierras que les habían sido arrebatadas a los pueblos indios. Además de man-
dar que las rentas de los arrendamientos de las tierras vencidos se entregaran ya
a la “Caja Nacional”, allí estipuló que “se entreguen a los referidos naturales
las tierras para su cultivo, sin que para lo sucesivo puedan arrendarse, pues es
mi voluntad que su goce sea únicamente de los naturales en sus respectivos
pueblos”.28
La confrontación de los de abajo contra la modernidad ilustrada venida
de arriba, estaba dada. El proceso de sustitución del Estado despótico colonial
por el Estado nacional se había iniciado. Entre los puentes de esa sustitución,
lo que sirvió de continuidad y a la vez de ruptura fue la cuestión de las finan-
zas. Desde el momento del inicio de la lucha armada, los recursos públicos
fueron considerados ya como nacionales por los dirigentes independentistas.
En tal sentido, el artículo 36 de la Constitución de Apatzingán (1814) esta-
bleció que las contribuciones públicas para la seguridad y la defensa son “do-
naciones de los ciudadanos” y no extorsiones. Allí mismo, en el capítulo xiii
“De la intendencia de hacienda”, en el artículo 175, se adoptó una instancia
semejante a la borbónica, pero propia, para “administrar todas las rentas y
fondos nacionales”. Ya se pensaban los asuntos fiscales como atribución del
Supremo Gobierno basada en el principio de soberanía popular apuntado en
el artículo 5º de los Elementos Constitucionales dados a conocer por Ignacio
López Rayón en Zinacantepec.29
Una vez alcanzada la independencia, cuando se puso en marcha el
sistema republicano, el financiamiento de la educación apareció como la cues-
tión clave para la realización del proyecto educativo liberal. Resulta el elemen-
to central en la traducción práctica de las grandes aspiraciones e ideales que
todos los políticos depositaron en la educación. Al tenerla en sus manos, lo
que el Estado pudiera hacer con ella dependía de los recursos que se le desti-
naran. La novedad en la vida independiente radicó en que los dirigentes po-
líticos del país ya tenían libertad para decidir sobre esta cuestión. El monto
de los recursos públicos, la composición del gasto y las políticas para su uso,
por fin eran responsabilidad exclusiva de ellos. En la relación de los objetivos
que se proponían los políticos de la nueva nación con los medios para alcan-
zarlos se concentra la esencia de lo que definiría la política educativa. Esto se
presentó en el Congreso Constituyente estatal de mayor relieve que hubo en
28
Hidalgo, “Decreto ordenando la devolución de las tierras a los pueblos indígenas (1810)”, en
ibidem, tomo ii, p. 48.
29
Ortiz Ybarra, 1998, p. 38.
63
Experiencias educativas en el Estado de México
30
Aquí se sigue el planteamiento usual de considerar a la primera República Federal como aquella en
la cual surge el sistema político federal basado en la división de poderes, que sustituye al imperio de Iturbide,
con la aprobación y el cumplimiento de la primera Constitución liberal, sancionada el 4 de octubre de 1824,
al ser electo por medio del voto indirecto el primer presidente de México, Guadalupe Victoria, seis días
después. Este sistema que concluye con la supresión de las legislaturas de los estados el 3 de octubre de
1835 y el establecimiento de las Siete Leyes el 29 de diciembre de 1836. Para el caso, consultar Costeloe, 1983.
64
Las políticas ilustrada y liberal de financiamiento educativo
vista parece. Los pueblos del estado, por conducto de sus ayuntamien-
tos, pueden contribuir mensualmente con pequeñas cantidades, que
deberá recoger el subprefecto del partido y ponerlas a disposición del
gobierno del estado, para invertirlas precisamente en el fomento y
prosperidad de este establecimiento...31
31
Escuelas laicas..., 1948.
32
Decretos del Congreso Constituyente..., 1830.
65
Experiencias educativas en el Estado de México
66
Las políticas ilustrada y liberal de financiamiento educativo
67
Experiencias educativas en el Estado de México
37
Herrejón, 1998, p. 455.
38
Ibidem, p. 458.
39
Decretos del Congreso Constituyente..., 1830.
68
Las políticas ilustrada y liberal de financiamiento educativo
69
Experiencias educativas en el Estado de México
41
Consultar Meneses, 1983, cap. v. “La década de 1830 a 1840”.
42
“Ley Orgánica de Instrucción Pública del Estado de México”, en Colección de Decretos..., 1850,
tomo ii. Ver título iv “De la Dirección de Instrucción Pública”.
70
Las políticas ilustrada y liberal de financiamiento educativo
71
Experiencias educativas en el Estado de México
Una de las justificaciones de los centralistas para la toma del poder y la supre-
sión de la república federal fue el ahorro de gastos. Para ello establecieron en
la capital de cada departamento, los antiguos estados en el federalismo, una
Jefatura Suprema de Hacienda como representante del Supremo Poder Con-
servador en materia fiscal. Las funciones de estas jefaturas consistían en cen-
tralizar las facultades legales y administrativas de los recursos financieros. En
ellas se concentró el poder del control de los recursos públicos como mecanis-
mo por el cual el poder conservador podría disponer de mayores montos de
dinero en el menor tiempo posible. Así, al controlar directa y firmemente a los
Ayuntamientos, el gobierno departamental de lo que fuera el Estado de Méxi-
co, se convirtió en un simple apéndice del gobierno nacional. Era sencillamen-
te una dependencia más, encargada de allegarse fondos para los gastos decididos
desde la capital del país.
El gobierno departamental de México impulsó dos mecanismos para
alcanzar sus objetivos y contar con mayores recursos. Uno fue la reducción de
la burocracia y de los gastos corrientes gubernamentales; el otro, asegurar el
rápido y directo control de los impuestos recogidos por los Ayuntamientos. Así
llegó a tener en sus manos los abultados recursos exigidos por el gobierno na-
cional. Como lo apunta Macune, “los Gobiernos de los estados fueron reem-
plazados por departamentos cuyos gobiernos eran más pequeños y mucho
menos costosos, y la mitad de los ingresos de todos los impuestos, anteriormen-
te pertenecientes a los estados, ingresó directamente a la tesorería nacional”.46
Ésta sería la tendencia que dominó en la etapa centralista (1835-1846), lo que
hizo que en materia de finanzas educativas se regresase a la política ilustrada,
pero en peor situación, debido a que se exprimía más a las comunidades, con
la consecuente reducción de posibilidades para sostener escuelas.
El control de los fondos municipales por el gobierno departamental de
México lo llevó a hacerse cargo de los fondos destinados a las escuelas de pri-
meras letras de la entidad. Con ello se realizó, por vía de los hechos, la aspi-
ración del liberalismo radical encabezado por Zavala, pero en lugar de ser
dentro del federalismo, tal medida sirvió al centralismo. En otras palabras, fue
una medida propia de la forma de imposición despótica de la centralización
del poder fiscal al afianzarse el control de la oligarquía comercial y usurera
sobre el gobierno nacional. Así, lejos de establecer mayor número de escuelas
46
Macune, 1998, p. 153.
72
Las políticas ilustrada y liberal de financiamiento educativo
47
Argüello, 1983, p. 121.
73
Experiencias educativas en el Estado de México
Una de las primeras medidas tomadas por los políticos centralistas para
alcanzar esa “solvencia económica” fue cerrar el Instituto Literario de Toluca.
El 12 de noviembre de 1835, el gobierno del Departamento de México le
notificó su cierre a su director, José María Heredia. Ya lo había advertido el
mismo Heredia, cuando en julio de ese año apuntaba que, al suprimirse el
sistema federal, desaparecería la única fuente de ingresos que tenía para su
sostenimiento la tesorería del gobierno estatal. Se le hizo saber que “tratándo-
se de economizar cuanto fuere posible, los gastos que está erogando el Depar-
tamento en circunstancias en que se han minorado los rendimientos de las
aduanas y aumentándose los gastos por el pago de tropas, ha resuelto este
gobierno, de acuerdo con el supremo de la nación, se cierre el establecimiento
del colegio de esta ciudad”.49 Con ello se anunció lo que vendría con este ré-
gimen político en materia educativa. Al restringirse los recursos económicos
destinados a las escuelas de primeras letras, éstas menguarían en su número y
se incrementarían las dificultades para mantener en funcionamiento a las
existentes. Esto fue consecuencia de la concentración del control departamen-
tal de los fondos municipales como medida esencial de la centralización del
fisco. A la par del cierre de la escuela de primeras letras “Hidalgo”, de Toluca,
el Ayuntamiento de este municipio comunicó a los conventos de San Francis-
co, del Carmen y de la Merced, su obligación de abrir escuelas elementales.50
Las medidas centralistas de carácter fiscal derivaron inmediatamente en
protestas sociales. Por diversos rumbos de la entidad surgieron acciones arma-
das y motines en contra del cobro de lo que se veía como ofensivo impuesto
48
Macune,1978, p. 178. Los subrayados son míos.
49
Citado por Herrejón, 1998, p. 476.
50
Vázquez, 1998, p. 421.
74
Las políticas ilustrada y liberal de financiamiento educativo
Los liberales que llegaron al Estado de México en 1846, para habilitar de nue-
va cuenta a la República Federal junto a la organización de la lucha en contra
de la intervención norteamericana, restablecieron el Instituto Literario de To-
luca. Lograron conjuntar ambas acciones, a pesar de las penurias económicas,
por los vínculos que establecieron con la población de la entidad. Combatieron
al ejército invasor creando la Guardia Nacional y fundando las guardias civiles:
los ciudadanos armados. Echaron a andar el Instituto Literario en medio del
fragor de la guerra con dos medidas dirigidas a ganar de inmediato el apoyo
popular, abrirlo a estudiantes pobres y el trabajo gratuito de sus catedráticos.
Ambas, ligadas estrechamente a la cuestión de los recursos económicos para el
sostenimiento del instituto, estaban dirigidas a ofrecer de manera inmediata
beneficios tangibles, aunque mínimos, a la población. Se tomaron como una
especie de pregones de los propósitos educativos de la segunda generación de
liberales, patriotas ya formados dentro de la vida republicana y ligados a insti-
tuciones culturales educativas propias del nuevo régimen.
51
Ibidem, pp. 188-189 y 192.
52
Para detalles de su restablecimiento, véanse Becerril, 1980; y Giron, 1993, “El Instituto Literario
de Toluca”.
75
Experiencias educativas en el Estado de México
76
Las políticas ilustrada y liberal de financiamiento educativo
77
Experiencias educativas en el Estado de México
58
Marichal, 1994, p. 132.
59
Información recogida por Reza, 1992, pp. 23-24.
60
González, 1957, p. 78.
61
Ibidem, p. 85.
78
Las políticas ilustrada y liberal de financiamiento educativo
Santa Anna en 1852 y las interminables guerras que hubo en los siguientes
quince años, hicieron nulas las aspiraciones de impulsar a las escuelas de pri-
meras letras con un respaldo fiscal moderno.
Agustín González pintó fielmente el problema central de la educación
pública en el Estado de México a cuatro décadas de alcanzada la independen-
cia. Ante la imposibilidad de poder recaudar siquiera los impuestos, las escue-
las elementales languidecieron. No quedó más camino al Ejecutivo estatal que
dejar su cuidado a la habilidad y disposición de los encargados directos de
recoger sus fondos en cada municipio. De acuerdo con los tiempos que les
dejaran las tareas militares, jefes políticos y autoridades municipales podrían
dedicarse a cuidar de la educación pública, después de haber atendido los
combates armados. A eso se debió que en 1861, en plena Guerra de Reforma,
el gobernador de la entidad, Felipe Berriozábal, a la vez general de la división
militar, haya hecho saber a sus habitantes que ante la situación bélica existen-
te, y considerando
que las leyes vigentes sobre instrucción pública primaria, y muy espe-
cialmente las que establecen la contribución para las escuelas y el modo
de cobrarla, se han hecho ineficaces por ser irrealizables sus preceptos
generales en las diversas localidades del estado, a consecuencia de la
anormalidad en que se halla:
... Art. 1o. Se faculta a los jefes políticos, para que en sus respec-
tivos Distritos, dicten todas las providencias posibles para cubrir los
gastos de preceptores, libros, enseres, arrendamientos de casas y premios
para certámenes.62
62
“El C. Felipe Berriozábal, Gobernador del Estado de México, y General en jefe de la división del
mismo, a sus habitantes sabed” (1861), Colección de Decretos... tomo 6, 1868, pp. 114-115.
79
Experiencias educativas en el Estado de México
jeron, con algunos agregados, las leyes que apuntaban hacia el control admi-
nistrativo centralizado de los recursos públicos, sustentados en lo que ya había
apuntado la ley fiscal promovida por Ignacio Ramírez en el Estado de México.
Esto sucedió en todo el país, tanto en el gobierno nacional como en los estados.
En el caso de la entidad esto fue evidente del todo. El gobernador Jesús Fuen-
tes y Muñiz, al presentar su Memoria de todos los ramos de la administración...
de 1870, apuntó cómo, de manera definitiva, se habían suprimido los impues-
tos heredados de la Colonia y establecido el impuesto único, dirigido a gravar
los ingresos personales, dentro de los cuales se encontraba la propiedad raíz.
Su administración, centralizada en el Ejecutivo estatal, se sustentaba e instru-
mentaba en el establecimiento de juntas fiscales por cada distrito político,
encargadas de hacer los padrones de contribuyentes, organizar la recaudación
y cuidar de la distribución de los fondos públicos. Así, se estableció que las
“juntas distribuidoras, cotizadoras y revisoras, serían formadas en gran parte
por los contribuyentes mismos, cuidándose que en todas ellas sean represen-
tados los propietarios, industriales, comerciantes, profesores y en general, todas
las clases causantes del distrito.63 Esta disposición gubernamental permitió que
los profesores se codearan con los dueños del capital y de la tierra en los tra-
bajos destinados a la obtención y cuidado administrativo del excedente eco-
nómico, que bajo condiciones capitalistas se destinarían al sostenimiento de
la educación pública. Los encargados de la instrucción eran admitidos como
parte del Estado. Sólo quedaría asegurar que cumplieran su labor en condicio-
nes que ellos mismos pudieran crear y, por tanto, sus representantes, en tales
tareas, serían los principales promotores para que el conjunto del magisterio
asumiera como propia su labor en las escuelas. El involucramiento directo de
los profesores en la instrucción pública con el Estado que surgió del triunfo
de la República, formaría parte ya del proyecto educativo porfirista.
63
Fuentes y Muñiz, 1994, p. 54.
80
Las políticas ilustrada y liberal de financiamiento educativo
Fuentes
Argüello, Gilberto (1983), “El primer medio siglo de vida independiente (1821-
1867)”, en Enrique Semo (coord.), México, un pueblo en la historia,
vol. 2, México, Nueva Imagen-uap, pp. 91-181.
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84
Voces y actores, espacios y bocetos.
La educación elemental en el Estado de
México a fines del siglo xix
Antonio Padilla Arroyo1
1
Investigador de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos.
Introducción
Durante los últimos 40 años del siglo pasado fue evidente un cambio de
conducta y de valores entre distintos grupos sociales en torno a la escuela y al
sistema educativo. Estos grupos transitaron, de simples espectadores o recep-
tores de una política educativa, que era percibida como una imposición, a una
actitud más activa y participante en el diseño y los destinos de la instrucción,
así como del sistema educativo en su conjunto. En las décadas de los años
setenta, ochenta y noventa esa postura se manifestó abiertamente en la aparición
y consolidación de diversos actores educativos, quienes expresaron una visión
más completa y clara sobre el sentido y la orientación del sistema educativo,
cuando la organización educativa estatal en el Estado de México experimentó
un mayor grado de complejidad y, por ende, de afianzamiento y madurez, lo
cual se reflejó no sólo en el incremento del número de establecimientos esco-
lares, sino también en una relativa expansión de la matrícula escolar en prác-
ticamente todas las regiones del territorio.2
Estos actores fueron múltiples, con distintos objetivos, valores, prácticas
y hábitos; pero todos participantes en la tarea de llevar la instrucción al mayor
número de hombres y mujeres. Entre ellos se encontraban autoridades políti-
cas, administrativas y educativas, destacándose estas últimas al ganar, adquirir
y gozar, en el transcurso del tiempo, cierta autonomía para deliberar sobre
distintos problemas de la organización y funcionamiento de las instituciones
educativas, así como para elaborar, aplicar y encauzar la política educativa,
aunque todavía con márgenes de dependencia notables frente a las autoridades
políticas. De igual manera, otros actores se hicieron presentes, como los padres
2
Véase Escalante Fernández y Padilla Arroyo, 1998, pp. 99-123.
Experiencias educativas en el Estado de México
de familia, los y las preceptoras, los jueces auxiliares de los municipios, los
recaudadores de impuestos de instrucción pública, todos ellos también acre-
centando experiencias y madurando sus propias cavilaciones en torno a los
fines y los medios de los que debía dotarse a la educación.
Particularmente los recaudadores de impuestos adquirieron gran im-
portancia porque al entrar en relación directa con las escuelas y las circunstan-
cias sociales y económicas, con las vivencias, las costumbres, los valores y los
comportamientos de los habitantes de las diversas y heterogéneas regiones del
estado, desentrañaron y comprendieron parte de los secretos y entramados de
la realidad educativa y, tal vez por ese largo proceso de aprendizaje, compar-
tieron en múltiples ocasiones, junto con los padres de familia y los preceptores,
un estado de agobio e inmovilidad que les impedía cumplir las diferentes
disposiciones emanadas del Ejecutivo en materia educativa.
Acaso por ello, estos actores convergieron en un objetivo común: la im-
portancia que tenía la educación de niños y niñas, pero no únicamente como
una forma de adquirir nuevos conocimientos o para forjar ciudadanos íntegros
al servicio de la patria, sino también por su trascendencia como un mecanismo
de mejora en su situación social y económica. Y si ésta era una promesa incum-
plida, entonces no habría que esperar a que se cumpliera, sino que había una
necesidad de apropiársela y convertirla en certeza. Un hecho fue revelador en
esta nueva actitud del conjunto de actores, en especial de los padres de familia:
si la instrucción era responsabilidad de ellos, había que comprometer y, aún
más, obligar a las autoridades a ofrecerla y garantizarla, porque éstas tenían en
sus manos los recursos legales, políticos y económicos para edificar y difundir
las bases de la organización educativa. De tal modo que, si se sancionaba a los
padres por no enviar a los hijos e hijas a los establecimientos escolares y se
cobraba una contribución para el fomento de la educación, con todas las de-
ficiencias en su recaudación, ¿por qué no exigir y demandar la satisfacción
cabal de los preceptos que las mismas autoridades habían dispuesto?
Esta exigencia, desplegándose y fortaleciéndose conforme se generali-
zaban los intentos de llevar la instrucción a las zonas más apartadas del estado,
fue un claro indicio de la voluntad de los padres de familia para intervenir en
la configuración y difusión del sistema educativo, no sólo en su papel de hacen-
dados, rancheros, peones, comerciantes o en la variedad de sus actividades y
ocupaciones, sino también, y principalmente, en la de contribuyentes, porque
sobre ellos se aplicaban los mecanismos para sostener y financiar la instrucción
pública, en especial la elemental; además, en su carácter de usuarios los colo-
88
La educación elemental en el Estado de México a fines del siglo xix
Reglas y espacios
En el último tercio del siglo, los titulares o encargados del Ejecutivo estatal
retomaron algunos aspectos de distintas disposiciones legales que fueron dic-
tadas en la primera mitad del siglo pasado con la pretensión de regular, normar,
homogeneizar y fijar un conjunto de instituciones, actores, espacios, prácticas,
ideas y valores en materia educativa.
Algunas de esas leyes tenían el objetivo específico de arreglar la instruc-
ción pública, siendo piezas centrales en la génesis, consolidación y expansión
3
Esta lectura se origina en una idea de Cornelius Castoriadis sobre la producción de las instituciones
sociales y los imaginarios que las enlazan y les dan identidad. De acuerdo con el autor, esta interpretación
nos abre la posibilidad de asistir a una historia “imposible e inconcebible fuera de la imaginación productiva
o creadora, de lo que hemos llamado imaginario radical tal y como se manifiesta a la vez e indisolublemente
en el hacer histórico, y en la constitución, antes de toda racionalidad explícita de un universo de significa-
ciones”. Así pues, los comportamientos de los grupos sociales respecto a la institución escolar y la educación
tienen que ver en principio con respuestas fundamentales: “¿quiénes somos como colectividad?, ¿qué somos
los unos para los otros?, ¿dónde y en qué estamos?, ¿qué queremos, qué deseamos, qué nos hace falta? La
sociedad debe definir su ‘identidad’, su articulación, el mundo, sus relaciones con él y con los objetos que
contiene, sus necesidades y deseos”. Véase Castoriadis, 1983, pp. 225 y ss.
89
Experiencias educativas en el Estado de México
4
Por ejemplo, para una idea aproximada de las múltiples medidas que las autoridades estatales
utilizaron para precisar y hacer cumplir el precepto de la obligatoriedad elemental, puede consultarse Esca-
lante Fernández y Padilla Arroyo, op. cit., pp. 100-101.
5
Ibid., p. 102.
90
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92
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10
La Ley. Periódico oficial del Estado de México, Toluca, 24 de octubre de 1872; “El C. Lic. Alberto
García, Gobernador Constitucional ... Decreto Núm. 56”; 23 de octubre de 1873. “El C. Lic. Alberto
García, Gobernador Constitucional ..., Decreto Núm. 124”.
95
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11
agn, fondo Instrucción Pública y Bellas Artes, c. 271, exp. 2, f. 13. “Congreso Nacional de
Instrucción Pública, 1889-1890. Datos estadísticos del Estado de México”.
12
ahmt, r. 10, Educación Pública, 1874. “El C. Lic. Alberto García, Gobernador constitucional
del Estado Libre y Soberano de México, á todos sus habitantes, sabed: que el Congreso ha aprobado lo
siguiente: ...”.
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definidas. La ley fijaba los requisitos que debían cumplir quienes fueran nom-
brados en tales funciones, entre los que se encontraban que fueran profeso-
res titulados, que demostraran tener por lo menos cinco años de “enseñanza
práctica” en establecimientos públicos o privados, y que probaran una “noto-
ria moralidad” y aptitud para el desempeño del cargo. De esta manera, se ra-
tificaba el carácter estratégico que éstos tenían dentro del sistema educativo,
para centralizar e instrumentar la política educativa delineada por el Ejecutivo
estatal, sobre todo porque fueron designados como representantes del Ejecu-
tivo en materia de organización e inspección pedagógica de las escuelas prima-
rias, además de facultarlos para realizar visitas a los locales escolares. Con el
tiempo, la fuerza social y política que adquirieron fue tal, que se convirtieron
en prácticamente los jefes políticos educativos de las zonas que estaban bajo
su dirección, y fuente de control sobre los preceptores.
La ley también les otorgaba cierto papel en la administración y vigilan-
cia de la instrucción primaria, pero en realidad su papel se redujo a velar
“empeñosamente” por el cumplimiento de las leyes y reglamentos, pero de
“manera muy especial”, que se cumpliera el precepto de la enseñanza obliga-
toria, así como la corrección de las faltas en que incurrieran los preceptores.
De igual manera, sostuvo la disminución de la influencia de los jefes políticos
en las tareas educativas, reduciendo su intervención a “procurar” que se ejecu-
tara el principio de la obligatoriedad, conduciendo a los niños que se encon-
traran fuera de las escuelas. Además autorizaba a “cualquiera persona” para que
visitara los locales escolares públicos y se cerciorara del cumplimiento estricto
de las ordenanzas en materia educativa.
La ley de instrucción primaria delimitó los diferentes componentes
formales del sistema educativo en este nivel. Diferenció tres tipos de estable-
cimientos de instrucción primaria, que hasta ese momento se habían mante-
nido en la ambigüedad: escuelas de párvulos, escuelas primarias “propiamente”
dichas y las escuelas de adultos. En el caso de las segundas, la ley las subdividió
en escuelas de primera, segunda y tercera clase. La distinción entre unas y otras
se hizo con base en el tipo de conocimientos que se impartían, así como en
criterios geográficos y políticos, pues mientras que las de primera clase se es-
tablecerían en las cabeceras de distrito y municipales de “reconocida impor-
tancia”, las de segunda se crearían en las cabeceras de municipalidad donde
“no existieren las de primera”, así como en las de municipio. Las de tercera se
fundarían en las demás localidades, aunque el Ejecutivo estaba autorizado para
modificar la condición de cada una de ellas con base en su importancia y
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Experiencias educativas en el Estado de México
trasladarlas a otros lugares “siempre que lo juzgare en armonía con los intere-
ses de la niñez educanda”.
En este sentido, una disposición fundamental en la percepción sobre el
espacio escolar por parte de diferentes grupos sociales fue que las escuelas de
segunda y tercera clase podían ser mixtas y dirigidas por un profesor o profe-
sora, a juicio del gobierno estatal, el cual tenía la facultad exclusiva de nombrar
a los preceptores, previa propuesta del Ayuntamiento y con el visto bueno de
la jefatura política. La aceptación o rechazo de un profesor o profesora, así
como la posibilidad de aspirar a un tipo de escuelas, se sujetó a mecanismos
tanto internos como externos que demostraban, al mismo tiempo, la comple-
jidad y la diferenciación de funciones que iba alcanzando el sistema educativo
y los actores que lo producían, lo moldeaban y lo reproducían.17
Un documento que completó esta disposición general, y que al mismo
tiempo resulta notable en sí mismo, por la meticulosidad y el detalle en su
confección, fue el reglamento interior de las escuelas de instrucción primaria
del Estado de México. Las múltiples facetas de la vida escolar que pretendía
ordenar y normar son altamente reveladoras de la diferenciación de funciones
que se había establecido dentro de la estructura escolar. La riqueza de matices
que regula la absoluta organización en torno a la ocupación del espacio escolar,
así como los comportamientos, los saberes, los hábitos, los valores que se pre-
tendían integrar —para emplear la metáfora de Michel Foucault—, fueron
piezas de un amplio y ambicioso proyecto educativo que tenía como eje la
cuadrícula exhaustiva, la fijación de las funciones y el desempeño de los acto-
res en los espacios de convivencia.
La escuela, como espacio cerrado, aunque público, alcanzó su máxima
expresión, sin duda, bajo las sucesivas administraciones de Villada. El tiempo
y el espacio, las rutinas que se trazan, los calendarios y las actividades que
deben desplegarse durante y dentro de la vida escolar, manifiestan una preten-
sión evidente: la de hacer vigente la autonomía del sistema educativo respecto de
otras estructuras sociales. En ese sentido, la afirmación del gobernante acerca de
que estaba en marcha la consolidación de una pedagogía moderna, es incon-
trovertible.18
Veamos algunos ejemplos de ello. El preceptor, al tomar posesión de
una escuela, tendría que ser un modelo para sus alumnos a fin de que éstos lo
17
Villada, 1890. (Véanse los artículos 24 a 27, 29 a 31, y 57 a 61).
18
Para una reflexión más completa de este complejo entramado que es la vida escolar, véanse:
Foucault, 1981, pp. 139-198; y Viñao, 1996, pp. 45-68.
102
La educación elemental en el Estado de México a fines del siglo xix
19
Villada, 1899, pp. 175-177.
20
Ibid., pp. 177-178.
21
Ibid., pp. 181-189.
103
Experiencias educativas en el Estado de México
Merced y gracia
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La educación elemental en el Estado de México a fines del siglo xix
los jefes políticos dentro de sus informes acerca de las circunstancias en que se
desenvolvía la vida educativa, a veces con gran detalle y en otras repetitivos y
monótonos, iluminan distintos factores que imprimían una dinámica específi-
ca en la creación y el desarrollo del sistema educativo. Dichos informes fueron
una fuente primordial para moldear una visión más cabal de los ámbitos sobre
los cuales las más altas autoridades estatales debían concentrarse si querían so-
lucionar lo más urgente de la problemática educativa, lo cual en parte así suce-
dió. Uno de éstos fue el jefe político del distrito de Toluca, quien se refirió en
diferentes ocasiones a una cuestión que resulta esclarecedora para comprender
la naturaleza de las dificultades que existían para observar las disposiciones en
esta materia, además de mostrar las relaciones sociales prevalecientes en esta
época, las cuales influían, casi de manera definitiva, en los comportamientos
y actitudes de los actores sociales, en relación con el lugar social y la configu-
ración del imaginario en torno a la educación y la escuela en sus preocupa-
ciones cotidianas.
En 1872, el jefe político de ese distrito hizo notar a su interlocutor, el
secretario de Gobierno, entre otras cosas, la situación del ramo educativo en
dicho distrito, lo que sin duda podría generalizarse a la entidad. La decadencia
educativa era un signo manifiesto, debido a que no había el número suficien-
te de escuelas para atender “á la educación de la juventud” y las que existían
no estaban “bien servidas”, enfatizando que la causa de tal estado de cosas era
la falta de fondos, lo que, en su opinión, se debía al poco orden y poca activi-
dad en la recaudación por parte de los responsables de esa tarea. Evidentemen-
te, esta información no causaba la menor sorpresa entre las autoridades, que
una y otra vez habían exigido por todos los medios a su alcance que los encar-
gados de tal encomienda cumplieran con su obligación. Enseguida, exponía
que había urgido a los presidentes municipales y a las Juntas de Instrucción
Pública para que vigilaran estrechamente a los tesoreros para que actualizaran
los cobros “contra los causantes morosos”, según la facultad “económico-co-
activa” que la ley les otorgaba.
Esa anomalía, señalaba la autoridad política, repercutía de manera directa
en la enseñanza, pues la falta de pago o bien la exigüidad del salario, originaba
que los preceptores no tuvieran los suficientes estímulos para cumplir adecuada-
mente con sus labores, por lo que “en la mayor parte de los pueblos”, los esta-
blecimientos de instrucción estaban dirigidos “por los que llaman doctrineros,
que muy poca ó nada pueden enseñar á los niños, porque poco ó nada saben”.
También informaba que la falta de estadísticas confiables impedía conocer con
105
Experiencias educativas en el Estado de México
exactitud cuáles eran los logros, si es que los había, en el aprovechamiento escolar,
lo que se reflejaría en “la marcha de la escuela, los adelantos ó atrazos (sic) de los
niños y la aptitud ó ineptitud de los preceptores”.
Tal vez el cuadro que dibujaba el jefe político no resultaba ninguna
novedad. Lo que sí podía considerarse un suceso notable, y que el propio jefe
político admitía como tal, fue la queja de un grupo de vecinos de Zinacantepec
que se sintieron agraviados por la conducta violenta con la que las autoridades
municipales habían procedido en contra de ellos, al intentar cumplir “con su
deber” de cobrarles “con energía la contribución de instrucción pública”.
Aunque la autoridad política desestimó tal denuncia, dejó entrever la razón
por la que los vecinos no pagaban ese impuesto, pues explicaba que había gi-
rado una circular “para conseguir que sin carecer de fondos para el sostén del
ramo sin que los contribuyentes hagan sacrificios para el pago de lo que adeudan”;23
es decir, reconocía que los contribuyentes, por más que quisieran, no tenían los
medios económicos para erogar ese gasto. Esta situación traía consigo conse-
cuencias negativas en la actitud de los padres, quienes optaban por no enviar
a sus niños o niñas a los locales escolares, lo que a su vez originaba que las
autoridades multiplicaran sus exhortos, ya no sólo para recaudar los fondos
para la instrucción pública, sino también para obligar a los padres a cumplir
con tal providencia. Por lo tanto, se hacía necesario expedir nuevas circulares
para que las autoridades locales supervisaran “que todos los niños de sus de-
marcaciones concurran con la regularidad necesaria á los establecimientos de
instrucción y á fin de que empleen los recursos que les da la ley para que
obliguen á los padres de familia a que manden á sus hijos á la escuela”, lo que
era un ingrediente más que se sumaba a la irritación, suscitando reacciones
adversas de los padres, las cuales se convertían en motivo de censura, formán-
dose un círculo vicioso difícil de resolver.24
Pese a estas contrariedades, no escasearon las noticias alentadoras. Las
solicitudes de los vecinos o de los Ayuntamientos relacionadas con la dotación
de distintos servicios educativos fueron recibidas con entusiasmo por las au-
toridades políticas —aunque no sin cierto temor cuando las respuestas iban
en sentido contrario a los deseos expresados—, en la medida en que eran
pruebas contundentes de hasta dónde estaba dispuesta la población a tener un
papel más activo en los destinos de la educación.
23
ahem, c. 0790, 1872, vol. 161, exp. 13. “F. Muñon Cañedo al C. Secretario General del Superior
Gobierno del Estado, abril 16 de 1872”. Las cursivas son mías.
24
Ibid., exp. 12. “F. Muñon Cañedo al C. Secretario General del Gobierno del Estado, abril 30
de 1872”.
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La educación elemental en el Estado de México a fines del siglo xix
Los adelantos que se observan en los niños [por esa situación] son
verdaderamente desconsoladores en la Municipalidad de Toluca donde
las escuelas están servidas por los preceptores de mejor instrucción solo
hay siete niños adelantados; quince con calificacion de muy bien;
ochenta y uno regular y cuatrocientos treinta y seis atrazados (sic); en
las demas municipalidades el resultado es menos satisfactorio como bien
comprenderá esa Superioridad.26
26
Ibid., exp. 39. ”F. Muñon Cañedo al C. Secretario General del Superior Gobierno del Estado,
julio 15 de 1872”.
27
Véase Saladino, 1982, p. 62.
109
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110
La educación elemental en el Estado de México a fines del siglo xix
30
Padilla, 1993, pp. 42-48.
31
ahmt, r. 10, c. 6, año 1874-1875, batería 1, entrepaño 28, área 2, núm. 40. “El C. Lic. Gui-
lebaldo Flores Arroyo, comunica que ha abierto un establecimiento de educación primaria gratuita para
niños, bajo su dirección y a cargo de la Sociedad Católica, ..., en esta ciudad”.
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Experiencias educativas en el Estado de México
1875, José Blas, el juez auxiliar del pueblo de Santiago Miltepec, pertenecien-
te al municipio de Toluca, informó al presidente municipal de Toluca que
había sido cerrada la escuela “por no haber para el pago del preceptor por
hayarse (sic) muy pobres los habitantes de este pueblo”. Las reacciones de las
autoridades fueron desde la hilaridad al enojo y extrañamiento, aunque no se
sabe si esas reacciones se debieron a una decisión que se adoptó sin antes con-
sultarla con sus superiores o bien a una preocupación auténtica que afectaba
la educación de los niños. Por ejemplo, el jefe político del distrito recriminó
al juez auxiliar el haber permitido la clausura de la escuela sin haber dado
aviso al Ayuntamiento, por lo que ordenó “abrir inmediatamente la escuela”,
recomendándole que “bajo su responsabilidad” hiciera el cobro de la contri-
bución para que el preceptor no carezca del sueldo que le corresponde”, advir-
tiéndole que si no procedía en tal sentido, se le cobraría la multa correspon-
diente a los habitantes.
Pese a estas severas advertencias y reclamaciones, la escuela se mantuvo
cerrada hasta el mes de noviembre, cuando el propio preceptor, Cruz Salazar,
aclaró que en efecto la escuela seguía cerrada debido a que no se le había
cubierto el pago de su sueldo, por lo que él había procedido a cerrarla. Expli-
có que se encontraba en una situación desesperada, pues no tenía para dar de
comer a su familia y un peso que se le había entregado “no era suficiente para
el gasto de mi casa”. El salario de Salazar era de 15 pesos, lo cual podía con-
siderarse modesto en relación con los sueldos autorizados para los preceptores
de la cabecera del municipio de Toluca, que ascendían a 50 pesos mensuales.
Pese a estas explicaciones, las autoridades municipales le fijaron un plazo de
una semana para que abriera el local o lo destituirían de su cargo, a lo que
respondió en tono desafiante que no podía acatar esas órdenes por encontrar-
se enfermo de la vista. Ante tal argumento, las autoridades guardaron silencio.32
Para prevenir este tipo de incidentes se buscaron y fijaron, al mismo
tiempo, fórmulas más adecuadas para hacer posible el financiamiento y abrir
un mayor número de locales escolares. Se reiteró la vieja fórmula de fijar con-
tribuciones obligatorias a favor del ramo de instrucción pública, pero se esta-
blecieron con claridad los mecanismos de su recaudación, suprimiéndose
distintas disposiciones que hacían oneroso para los contribuyentes su pago,
intentando en lo posible unificar los criterios y procedimientos para su cobro.
En gran medida, la multiplicidad de ordenamientos e impuestos explican las
resistencias de los padres o tutores y aun de algunas autoridades, sobre todo
32
Ibid., 1875, núm. 24. “Documentos pertenecientes a la escuela del pueblo de Santiago Miltepec”.
112
La educación elemental en el Estado de México a fines del siglo xix
de los jueces auxiliares, para hacer efectivo el cobro de las contribuciones, que
en apariencia se destinaban a crear los fondos del ramo educativo.
Estas medidas tuvieron consecuencias de diversa índole en los compor-
tamientos y percepciones de los actores involucrados. Unos y otras se expresa-
rían en solicitudes, peticiones y aun exigencias para que, una vez cubiertas sus
contribuciones, éstas se materializaran en escuelas y mejores preceptores; asimis-
mo, ponían en entredicho a las propias autoridades estatales, tanto políticas
como educativas, por la falta de atención a sus peticiones e impugnaban cier-
tos aspectos de la política educativa. Al parecer, hubo correlación entre una
mayor presión sobre los contribuyentes y una mayor exigencia del cumpli-
miento de las obligaciones que las propias autoridades se impusieron para con
la sociedad, en este caso, en materia educativa. Ello no quiere decir que hubie-
ra una respuesta mecánica y automática a los esfuerzos de la élite y su política
educativa, por ampliar y alcanzar a un mayor número de individuos.
En todo caso, puede afirmarse que se estableció un acuerdo tácito de
ambas partes para hacer realidad la expansión del sistema educativo, en especial
en la instrucción elemental. Este acuerdo se hizo más evidente hacia mediados
de la década de los ochenta. El sistema educativo mostró una nueva fisionomía
que se expresó, no sólo en la consolidación de diversas instituciones educativas
que habían probado su importancia, o en el relativo incremento de locales
escolares en la mayor parte del territorio, sino en la maduración de los actores
educativos, quienes manifestaron una visión más elaborada acerca del sentido
y la naturaleza de sus funciones. Así, estos actores no eran ya simples recepto-
res o impugnadores de las iniciativas de las autoridades, sino activos partici-
pantes. Las autoridades políticas, por su parte, delegaron cada vez mayores
atribuciones en las instancias educativas, mientras que las autoridades locales,
en especial los tesoreros, los jueces auxiliares y los cobradores de impuestos,
habían acumulado una mayor experiencia en los mecanismos para el cobro de
éstos, que eran utilizados para financiar la educación.
En este marco, el gobierno estatal decidió poner en marcha lo que de-
finió como un nuevo Plan de Instrucción Pública, en cuyo centro estaba el
impulso de una “reforma del actual sistema de administración de este intere-
sante ramo”. Para tal efecto se dictaron y aplicaron diversas medidas, entre ellas
la remoción de los integrantes de la Junta Superior de Instrucción Pública y el
nombramiento de nuevos —entre ellos Eduardo Villada, Hilario García y
Eduardo Navarro—, así como la creación de las figuras de Visitador de las
Escuelas y de Inspectores de las Escuelas Públicas de Instrucción Primaria, al
113
Experiencias educativas en el Estado de México
33
ahem, fondo Educación, serie Dirección, vol. 2. “Plan de Instrucción Pública, 1887.
114
La educación elemental en el Estado de México a fines del siglo xix
sentaban tales acusaciones, pues el propio Monzón había enviado varias “ex-
citativas” para que corrigiera su conducta y evitarle “nuevos extrañamientos”.34
Éstos no fueron los únicos casos y tampoco los más graves de las ex-
presiones de malestar e indignación que directamente manifestaron los padres
de familia en contra de los profesores. De hecho, hubo denuncias y acusa-
ciones cuya gravedad obligó a las autoridades a una profunda investigación
y a resolverlos con medidas correctivas ejemplares. Así, por ejemplo, en junio
de 1895, el preceptor Lucas Hernández Muciño, quien tenía a su cargo la
escuela del pueblo de San Pedro, de la municipalidad de Temoaya, fue acu-
sado por los vecinos del lugar porque supuestamente ocupaba a los alumnos
en faenas de peones para las labores de un terreno, así como de maltratarlos
con frecuencia.
El gobernador, sumamente alarmado, solicitó de inmediato una inda-
gatoria. Para cumplir con la orden del gobernador, el jefe político convocó a
las autoridades municipales, así como a “vecinos del pueblo de San Pedro”,
para que examinaran la denuncia levantada por éstos. Al cuestionárseles acer-
ca de la acusación en contra del preceptor, de manera sorpresiva los ahí reuni-
dos manifestaron, “bajo protesta de decir verdad”, que nunca habían observa-
do que el preceptor ocupara a los menores en trabajos de agricultura “en terre-
nos propiedad” de éste y que “jamás” los habían visto “en trabajos distintos de
los escolares, pues si alguna vez se hubiera dado este caso habrían expuesto
inmediatamente su queja”, aunque reconocían que a los menores se les enco-
mendaban trabajos agrícolas en la parcela escolar tal y como lo prescribía la
ley de instrucción primaria, que en efecto establecía que el preceptor realizara
actividades de esta naturaleza con fines pedagógicos.
Más aún, los vecinos ofrecían, como un estímulo a los esfuerzos del
preceptor y por el bajo sueldo que percibía, “recompensar sus afanes sederle
(sic) por el tiempo que permanezca desempeñando este puesto el referido
terreno”, propiedad común y no particular como se ha pretendido hacer creer,
y los productos que de él se obtuvieran. Pero la nota discordante se presentó,
pues uno de los vecinos sostuvo ante el jefe político que sí eran ciertos los
términos de la acusación, la cual fue desestimada por las autoridades “advir-
tiendo el personal de esta oficina que esa apreciación procedía de despecho
porque siendo [que] a él le pagaba Muciño dicho arrendamiento, hoy ya no
se le daba, porque el pueblo en vista de su afan en el cumplimiento de su
34
Loc. cit.; y “Villa Victoria, Agosto 15 de 1900. Al C. Jefe Político de Pedro M. Monzón. Presi-
dencia Municipal de Villa Victoria”.
115
Experiencias educativas en el Estado de México
35
ahmt, 1895, r. 10, núm. 2972. “Al C. Jefe Político. Presente, Junio de 1895”.
36
ahem, fondo Educación, serie Primarias, vol. 2. “Ocurso de los vecinos de la Ranchería de Berros
solicitando se les establezca una escuela, año de 1886, Distrito de Toluca”.
116
La educación elemental en el Estado de México a fines del siglo xix
está creando en la mayor ignorancia, sin recibir siquiera nociones de las prin-
cipales obligaciones que tiene para con Dios y la sociedad, de cuya ignorancia
nacen el desenfreno de las pasiones y la desmoralización de los pueblos”.
Terminaba su misiva sosteniendo que la respuesta positiva sería un acto de
“justicia y gracia”.
Para las autoridades educativas locales esas razones eran atendibles “toda
vez que los vecinos pagan la contribución de instrucción pública, sin recibir
beneficio alguno”. Los integrantes de la Junta Auxiliar apuntaban que “el
dueño de la finca” estaba “dispuesto á dar la cantidad que falta para cubrir el
presupuesto”, haciendo un estimado de las ventajas de autorizar la apertura del
establecimiento, pues ella recibiría “cosa de veinte niños que son los que pro-
bablemente concurrirían al establecimiento, por ser imposible que concurran
a él los menos inmediatos, cuya distancia es mayor de una legua”. En esta
ocasión, los miembros de la Junta Superior dieron su aprobación bajo el com-
promiso del propietario de la finca de sujetarse a las disposiciones que dictara
la Junta Auxiliar, para la buena inspección y vigilancia de la escuela.
Para septiembre de 1888, el empresario y hacendado Alberto Henkel
expresó su deseo de establecer una escuela de “primera enseñanza” en la ha-
cienda La Huerta, situada en la municipalidad de Zinacantepec, en el distrito
de Zinacantepec, “con el fin de dar instrucción á los hijos de los trabajadores
y empleados”, aclarando que se sometería en todo a las disposiciones que hu-
biera en la materia y “súgetándome (sic) en todo, al programa de enseñanza
que se le prevenga y la vigilancia de la junta superior”. Proponía que para tal
fin, se le autorizara a descontar a sus trabajadores, directamente, la contribución
que pagaban a la tesorería; aunque magnánimo, aclaraba que en caso de no
reunirse los suficientes fondos asumía la garantía de completarlos. El tono de
la carta se imponía por el peso del apellido de este conspicuo personaje.
La Junta informó, para sorpresa de propios y extraños, que la recauda-
ción de “empleados y operarios” era apenas de tres pesos con noventa centavos,
y que en tal virtud no veía inconveniente en aprobar la propuesta de Henkel,
aunque por pudor indicó que pediría la opinión del “Supremo Gobierno”, el
cual también la aceptó “en los términos que él indica”, llenándolo de elogios
por “el ilustrado y patriótico pensamiento del mismo Sr. Henkel”, y por “el
empeño que prácticamente demuestra tener por el adelanto é instrucción de
los niños”.
Los buenos augurios con los que las autoridades habían festinado la
creación de la escuela, fueron transformándose con el tiempo, pues casi ocho
117
Experiencias educativas en el Estado de México
118
La educación elemental en el Estado de México a fines del siglo xix
zano, informaba a la Junta Superior “que con el mayor juvilo (sic) de los veci-
nos, quedó inaugurada y abierta al servicio público la escuela de niñas”. Por
su lado, los vecinos de la hacienda de Santa Mónica, distrito de Tlalnepantla,
hicieron llegar al Ejecutivo estatal su petición para que les fuera reembolsado
el producto de sus contribuciones, para que ellos mismos se encargaran de las
gestiones para comenzar los trabajos tendientes a la instalación de una escuela
para sus hijas.38
De igual modo, en un escrito dirigido al gobernador, en julio de 1894,
los vecinos del pueblo de San Buenaventura, de la municipalidad de Toluca,
del distrito del mismo nombre, solicitaron la apertura de una escuela para
niñas. En él manifestaron con naturalidad y realismo, los móviles en que apo-
yaban su petición: “siendo el número de niñas que existen en la actualidad
bastante numeroso, es necesario que éstas se eduquen para ser útiles á su patria
y á sus familias”, y bajo esta circunstancia se derivaban “las grandes ventajas
que resultan con la educación de la muger(sic)”, recordándole que él era un
activo promotor y “constante protector de la instrucción de la juventud y el
que esté llevando a feliz término la educación de la muger(sic)”. Sin embargo,
la respuesta fue, como en otros casos, que no reunían los suficientes recursos,
ya que apenas alcanzaban a cubrir “las atenciones que demanda la de niños”.
Esta resolución no desanimó a los vecinos de San Buenaventura, quienes poco
tiempo después insistieron en su proposición.
Sin embargo, en esta ocasión los términos en que dirigieron su docu-
mento, aunque más ceremoniosos, eran contundentes y con cierta ironía y
frialdad. Puntualizaban que “impulsados por el progreso de los demás pueblos
de la entidad federativa de establecer colegios para impartir instrucción mo-
derna”, se había revivificado “nuestra humilde idea de pedir al Supremo Go-
bierno, una profesora de instrucción primaria de tercera clase, así como la es-
cuela oficial para niñas”; y para respaldar su pretensión declaraban que había
170 niñas, cuyas edades fluctuaban entre los cinco y los 14 años. Además
apelaban a la ley de instrucción pública expedida en 1890, e informaban que
el antiguo local de la escuela para niños, reunía las condiciones higiénicas para
que ahí se instalara. La respuesta fue, de nueva cuenta, negativa, aduciendo
que no había mejorado la recaudación, bajo un tono de severidad que no de-
jaba dudas de la molestia del Ejecutivo estatal por la energía con que se habían
manifestado los peticionarios. Casi seis años después éstos seguían insistiendo
38
Ibid.,“Sobre el Establecimiento de una nueva Escuela para Niñas..., Distrito de Texcoco”; y
“Ocurso de los vecinos de la Hacienda de Santa Mónica pidiendo ..., Distrito de Tlalnepantla, Año de 1887”.
119
Experiencias educativas en el Estado de México
120
La educación elemental en el Estado de México a fines del siglo xix
medida la había tomado a instancias del juez auxiliar. No por ello se le pro-
hibió “continuar admitiendo niños varones”, e igual un extrañamiento se
extendió al citado juez por “haber ordenado la admisión, extralimitándose en
su facultad”.39
Otro sector de la población que demostró su interés por participar en
la tarea educativa fue el de los indígenas, quienes también decidieron enviar
sus escritos, a fin de manifestar sus propósitos de instalar escuelas en sus loca-
lidades. Aunque no era un tema nuevo dentro del cúmulo de circunstancias
que las autoridades habían tomado en consideración para el diseño de su po-
lítica educativa, sí conviene tenerlo presente, porque da una idea del grado de
marginación en el que vivían y contribuye a tener una aproximación sobre la
visión de cómo se percibían la educación y el espacio escolar.
En 1892, los habitantes del pueblo de San Pedro, de la municipalidad
de Atlacomulco, del distrito de Ixtlahuaca, explicaron los motivos por los que
era necesario establecer una escuela en dicho pueblo. Exponían que en el padrón
escolar se registraban 84 niños y 72 niñas, y que la escuela más cercana a su
localidad estaba ubicada a dos kilómetros del pueblo de San Pedro y para llegar
a ella había que transitar por un camino “peligroso por dos barrancas”, que en
la época de aguas ponía en grave peligro a los menores porque podían ahogar-
se. Vale la pena citar en extenso su alegato:
Ibid., vol. 4. “Relativo a la Escuela de Niñas de San Buenaventura”. Distrito de Toluca. Año
39
1894-1904.
121
Experiencias educativas en el Estado de México
en abrir la escuela, aunque las autoridades estatales afirmaron que los fondos
no eran suficientes para solventar los gastos, sobre todo para el pago del pre-
ceptor; y aseguraba que “con pena no puede acceder a los deseos de los vecinos
de San Pedro del Rosal; pero que si los mismos vecinos quieren que se les
otorgue la gracia...”, podían presentar una nueva solicitud manifestando “todas
las circunstancias á que se comprometen”, lo que incluía la cantidad fijada para
el sueldo del preceptor y resolver lo conveniente.
Por su parte, en julio de 1891, varios grupos de indígenas de la cabece-
ra de Asunción, San Agustín y Santiago, por medio de sus jueces auxiliares,
Pedro Pablo Salinas, Marcelino Martínez y José Tiburcio, de la municipalidad
de Asunción de Malascatepec, habían elevado sus respectivas peticiones a fin
de establecer en esos lugares escuelas para “la educación de la juventud”. Los
vecinos de la primera localidad expusieron que desde 1861 se había cerrado la
escuela por órdenes del jefe político. De igual modo, los vecinos, el presidente
municipal y el juez auxiliar exhortaron al jefe político a que intercediera para
que el local escolar fuera reabierto de nueva cuenta y reiteraron ante “el Señor
Gobernador, que hace tiempo havia una escuela de niños en nuestro Pueblo,
y hase 17 mesez se suspendio, con grabe perjuicio de los niños que tanto ne-
cesita de la enseñanza (sic)”.
En su informe, el jefe político aclaraba que “hace más de veinte años
en el pueblo de San Geronimo ha habido una escuela de Primeras Letras para
niños lo que por causas que esta oficina ignora fue suprimida desde junio del
año próximo pasado de 1890, pues no ubo mas causal que, el Reseptor de
Rentas de ese lugar dijo no tenía orden superior de pagar el sueldo del pre-
septor que desempeñaba, lla por eso, lla por benir suprimida por el Decreto
de mayo de 1890, pues en efecto solo consta de la Hacienda de la Sabana de
San Geronimo (sic)”. Enseguida señalaba que la escuela más cercana distaba
dos kilómetros, por lo que no veía inconveniente en que se abriera el local,
no sólo porque había un número considerable de “avitantes” (sic), sino tam-
bién porque era posible que menores de la “hasienda (sic) de San Bartolo”
asistieran a ella.40
Estas peticiones dan cuenta de la amplitud geográfica y temporal que
alcanzó en esta época la instrucción primaria, que puede interpretarse en gran
40
Ibid., “Ocurso de los vecinos del pueblo de San Pedro de la municipalidad de Atlacomulco,
solicitando se les establezca una escuela. Distrito de Ixtlahuaca, Año de 1892; y vol. 3. “Instrucción Pública.
Villa del Valle. Los vecinos de la cabecera de indígenas de la Asunción de Malascatepec pidiendo se mande
abrir la escuela que por orden del Ayuntamiento se mandó cerrar. (1863)”.
122
La educación elemental en el Estado de México a fines del siglo xix
medida como un proceso de apropiación del espacio escolar por los diversos
grupos sociales, si bien no dejaron de presentarse situaciones que las autorida-
des políticas y educativas juzgaban indeseables, aunque ahora con menor fre-
cuencia y en un nuevo contexto. Me refiero a la inasistencia escolar y a la re-
sistencia de los padres a enviar a sus hijos e hijas a las escuelas. De ahí que no
fuera extraño el apremio con que los funcionarios superiores se dirigieran a los
jefes políticos, los jueces auxiliares y los presidentes municipales para que
pusieran mayor cuidado en resolver este problema. Por ejemplo, en agosto de
1894, la Secretaría General de Gobierno exigió al jefe político de Toluca que
previniera al juez auxiliar del pueblo de San Lorenzo, de la misma municipa-
lidad, para que, a su vez, vigilara “con todo empeño” que los niños asistieran
a la escuela. Para esta dependencia, era claro que los padres eludían su deber
con una serie de excusas que no tenían ningun fundamento, como alegar que
sus hijos padecían de alguna enfermedad, “por estar probado que esto no es
otra cosa que un pretesto (sic) que han adoptado para eludir su obligación que
tienen de mandar á la escuela a sus hijos”, en tanto que había ordenado una
inspección “escrupulosa” al consejo de salubridad y no había encontrado a
“ningún niño enfermo de fiebre”.
Este tipo de alegatos, en ocasiones ciertos y en otras falsos, se repitieron
con relativa periodicidad en estos años, hasta que las autoridades fijaron polí-
ticas sanitarias rigurosas para evitar no sólo que sirvieran de subterfugios, sino
también para prevenir, en efecto, la propagación de epidemias entre los escolares.
En febrero de 1895, Tomás Bernal se dirigió al gobierno estatal para comuni-
carle que habiendo visitado la escuela localizada en el pueblo de San Cristóbal,
de la municipalidad de Toluca, encontró que sólo “19 niños de los más peque-
ñitos” habían ocurrido a recibir instrucción, por lo que había procedido a
buscar las causas de tan baja asistencia. Entre ellas estaban, según le había dicho
el preceptor, que varios padres le comunicaron que sus hijos se encontraban
“enfermos de calentura y dolor del cuerpo que en esa población se ha desarro-
llado á todo género de personas”. Como en la anterior oportunidad, las auto-
ridades no creyeron en esta explicación y la calificaron de “frívola excusa”,
indicándole al juez auxiliar para “que bajo su responsabilidad, obligue á los
padres de familia a que sus hijos concurran a la escuela”, mientras que el jefe
político había decidido tomar “las providencias correspondientes”, que no eran
123
Experiencias educativas en el Estado de México
otras que amenazar a “los acreedores” con aplicarles el castigo que ameritaba
esa falta, es decir, fijarles multas.41
Ahora bien, conviene detenerse en el examen de las relaciones sociales que
fueron tejiéndose entre autoridades, padres de familia, vecinos y preceptores; es
decir, de todo aquello que constituía los entramados de la realidad educativa
y, por añadidura, de los motivos, ideas, valores, prácticas, hábitos, espacios y
voces de los actores. Tal vez pocas ocasiones tiene el historiador de la educación
para ver en movimiento este tejido social, como en los casos de la profesora de
primeras letras Juana Ortega o el del preceptor Isidoro Arteaga.
El primer caso se inicia con una misiva dirigida por Juana Ortega, en
enero de 1902, al gobernador de la entidad, José V. Villada, en la que le exponía
su agradecimiento por la oportunidad que le había brindado para estar al
“frente de la enseñanza”. Enseguida manifestaba las razones que la habían
obligado a presentarle su renuncia al cargo en el que creía había cumplido
cabalmente. Entre éstas, destacaba el agobio a que había sido sometida por “el
discolísimo” presidente municipal, “que es el único que trata de hacerme la
guerra”, pues aseguraba que todos los vecinos estaban conformes con que
continuara dirigiendo la escuela. Ortega no encontraba ningún motivo que
justificara el comportamiento de la autoridad local y, por lo tanto, solicitaba
que la recomendara al jefe político para poner fin a su situación de abatimien-
to. El gobernador pronto respondió a las súplicas “de su última de sus prote-
gidas”, expresándole que podía continuar al frente del establecimiento, “pues
por ahora no hay motivo alguno para que se le separe de él”. Es decir, contaba
con todo su apoyo, pero las tribulaciones de Ortega no terminaron ahí. Poco
más de un año después, en agosto de 1903, el presidente municipal tomaba la
iniciativa, y aprovechando que Ortega había estado enferma, la sustituyó de
inmediato, lo cual en efecto fue una excelente oportunidad para llevar a cabo
su desquite.
Pero el funcionario local no contaba con que la persona nombrada por
él no reunía los atributos de su antecesora, por lo que el local había permane-
cido cerrado, y esta circunstancia a todas luces anómala e intolerable —sobre
todo porque el Secretario General de Gobierno había recibido un manuscrito
de los vecinos ese mismo mes y año—, colocaba en mala posición a todas las
autoridades. Los términos de la misiva de los “originarios y vecinos” del mu-
41
ahmt, r. 10, Educación Pública, sección 1, c. 11, años 1894-1895. “Año de 1894. Toluca. Datos
relativos a Instrucción Pública del Distrito. Aquí las renuncias de los preceptores”; y “Con esta fecha dice
a este gobierno el C. Tomás Bernal lo que copio: ...”, febrero 8 de 1895.
124
La educación elemental en el Estado de México a fines del siglo xix
125
Experiencias educativas en el Estado de México
126
La educación elemental en el Estado de México a fines del siglo xix
un año, de igual modo, los “vecinos del pueblo de Santo Tomás Atzinco”,
perteneciente a la jurisdicción de Tlalmanalco, se dirigieron a los funcionarios
estatales para solicitarles un profesor de instrucción primaria, “cuyos conoci-
mientos, aptitudes y dedicación redunden en bien de nuestros hijos, pues los
profesores que han estado al frente del plantel debido tal vez al corto sueldo
de que disfrutan, no han correspondido a los vehementes deseos de los padres
de familia para que sus hijos lleguen en cuanto sea posible á poseer verdadera
y sólida instrucción”.
Lo llamativo del caso no es únicamente que los vecinos se dirigieran con
absoluta claridad sobre lo que esperaban de la educación de sus hijos, sino la
terminología utilizada por ellos, pues reconocían los “cuantiosos gastos eroga-
dos a favor de la Instrucción Pública” hechos por el Ejecutivo estatal, por lo
que solicitaban fueran exentos del pago de la contribución respectiva, com-
prometiéndose “a dotar y sostener competentemente el plantel del referido
pueblo”; en tanto, estaban conscientes de que el gobierno estatal no podía
satisfacer sus deseos de dotar de los útiles indispensables para la enseñanza y
“mucho menos un aumento de sueldo para sostener á un preceptor cuyo cum-
plimiento en sus obligaciones sea en bien de la niñez”. El Ejecutivo del estado,
en diciembre del mismo año, acordó aprobar la petición de los vecinos de
Santo Tomás según la propuesta que le habían hecho llegar, y solicitó a los
preceptores que habían desempeñado su labor en el establecimiento, pasaran
a recoger su liquidación correspondiente.
Quizás lo más sorprendente del caso, fue que cuatro años después de
este suceso, volvió a la escena pública Isidoro Arteaga para solicitar al jefe
político de Chalco que fuera aprobada su solicitud para dirigir la escuela del
pueblo de Santo Tomás, de la municipalidad de Tlalmanalco; es decir, en la
misma localidad y en el mismo establecimiento del cual los vecinos se habían
quejado por la mala preparación del preceptor que lo había dirigido con an-
terioridad. Pero no menos sorprendente fue que las autoridades educativas
aceptaron que asumiera el cargo de preceptor, “habiendo procedido al recono-
cimiento de las materias que ha de poseer para la dirección de la Escuela, en-
contrándolo suficientemente apto para su desempeño”. No sabemos cuál fue
la reacción de los vecinos, pero podemos intuir que fue bien recibido por sus
paisanos, sobre todo por los servicios prestados a la niñez y siendo acaso con-
siderado como un orgullo de su localidad. Según testimoniaba el propio Ar-
teaga, durante seis años había sido preceptor auxiliar de la escuela de Tlapala,
ubicada en la municipalidad de Cuautitlán, “ingeniando á la niñes de ese lugar
127
Experiencias educativas en el Estado de México
Archivos
ahem: Archivo Histórico del Estado de México, Toluca, México. Fondo: Edu-
cación, Series: Primarias y Dirección de Educación.
Periódico
43
Ibid, vol. 3. “Distrito de Chalco. Año 1889-1903. Asuntos relativos a la Escuela de Niños de
la Municipalidad de Tlalmanalco”.
128
La educación elemental en el Estado de México a fines del siglo xix
Villada, José Vicente (1890), Ley sobre Instrucción Pública Primaria, Toluca,
junio 19 de 1890. “El C. Coronel ..., Gobernador constitucional del
Estado Libre y Soberano de México, a sus habitantes, sabed que el Congre-
so ha aprobado lo siguiente: Decreto núm. 90. El Congreso del Estado
de México decreta lo siguiente: ...”.
Fuentes secundarias
129
Experiencias educativas en el Estado de México
130
La mística del trabajo
y el progreso
en las aulas escolares,
1874-1911
Mílada Bazant1
1
Investigadora de El Colegio Mexiquense, A.C.
Para los educadores y pedagogos del Estado de México, la parte educativa
más importante fue la relacionada al contenido del programa de estudios y al
método. Siguiendo los lineamientos discutidos en los Congresos de Instrucción
de 1889, 1890 y 1891, llevados a cabo en el Distrito Federal, se implantó el
método objetivo de aprendizaje y las materias científicas adquirieron mayor
importancia. Los mensajes educativos en las lecciones y textos debían desper-
tar en los niños el amor al trabajo, al orden y al progreso.
El método objetivo, también llamado intuitivo o de Pestalozzi, fue
desarrollado por el pedagogo suizo en su tratado Cómo Gertrudis enseña a sus
hijos, y consistía en el desenvolvimiento gradual de las facultades intelectuales
de los niños, para lo cual debían observar, palpar y analizar los objetos del
mundo que los rodeaba. A partir de entonces, se prohibió el aprendizaje por
medio de la memoria y el libro de texto adquirió un carácter secundario. Tan-
to Pestalozzi como Froebel y Spencer2 ejercieron una gran influencia en la
educación de nuestro país a partir de la década de los setenta del siglo xix,
cuando se consolidó la paz y los gobernantes pudieron llevar a cabo un plan
general de reformas en materia de instrucción pública.
El método objetivo se aplicaba sobre todo en las materias científicas.
Para enseñar aritmética, por ejemplo, que con la geometría formaba parte del
ramo de cálculo, los maestros ya no obligaron a los niños a aprenderse de
memoria las tablas, sino que debían usarse palitos, semillas y otros objetos para
enseñar a sumar, restar, multiplicar y dividir.3 Uno de los maestros más desta-
2
Friedrich Froebel fue el creador del kindergarden; Herbert Spencer escribió sobre la importancia
De la educación intelectual, moral y física, tratado que se convirtió en libro de cabecera para los normalistas.
3
“Programa de estudios”, 1901, en Informes..., 1911, t. ii, p. 469.
Experiencias educativas en el Estado de México
4
ammex, r. Presidencia Municipal, sec. Educación Pública, c. 4, años: 1899-1902.
5
Actas Academistas..., 1890.
6
Muchas colecciones del sistema objetivo, pero también otros objetos como gises de color y
blancos, 10 000 cuadernos, tinteros, armónicos, etcétera, La Gaceta del Gobierno, 18 de octubre de 1890.
7
Aunque hubo muchos otros, como los de Fernández Leal, Oviedo, Pacheco, Contreras, Terrazas,
Urcullo, etcétera. Los textos se utilizaban indistintamente en cualquier distrito, lo cual significa que no había
lugares en donde se empleara un solo libro.
8
Aritmética para los niños (Toluca, 1893, Imprenta de la Escuela de Artes y Oficios), escrita por el
ingeniero Anselmo Camacho, antiguo alumno del Instituto Científico y Literario de la municipalidad de
Lerma y actual profesor de los diversos cursos de matemáticas en el mismo plantel.
9
El 1º de enero de 1884 se decretó en toda la República el uso exclusivo del sistema métrico deci-
mal en todos los “actos oficiales, en el comercio, en las artes, en la industria y en cualquier negocio público
o privado”. Pavón y Arechavala, 1883, p. 3. Sin embargo, en el Estado de México se siguió utilizando el
sistema antiguo. En 1905 el gobierno prohibió su enseñanza en las escuelas, pero hasta fines del Porfiriato se
empleaba comúnmente, aun en el comercio. ahem, sec. Educación, serie Primarias, vol. 56, 8 de abril de 1908.
134
La mística del trabajo y el progreso en las aulas escolares
a números dados”), hasta llegar a la raíz cuadrada. Los ejercicios que debían
contestar los alumnos eran similares a éste: ¿Cuál es el precio de ocho arrobas
y 13 libras de manteca, a $4.25 la arroba? o bien: Un reloj se adelanta diaria-
mente dos minutos y 15.5 segundos, ¿qué adelanto tendrá a los ocho días?10
El texto de Camacho era para niños de tercer año y el nivel se puede
comparar para el mismo grado en la actualidad. Este nivel se impartía en las
mejores escuelas, que eran las de primera clase, pues la amplitud del programa
que se impartía en éstas, disminuía en las de segunda clase y todavía más en
las de tercera, donde al finalizar la primaria los niños debían saber “cálculo
mental y escrito de las fracciones comunes y decimales; sistema legal de pesas
y medidas comparado con el antiguo”.11
La ley especificaba para todos los niveles que los ejemplos debían ha-
cerse “en forma de problemas concretos de la vida real”.12 Para los educadores
mexiquenses el aprendizaje de la aritmética en las escuelas era tan importante
que si los alumnos tenían una “mala nota” en los exámenes finales, no podían
pasar al año siguiente, aun cuando hubiesen obtenido buenas calificaciones en
las demás materias.13
Desde mi punto de vista, la legislación educativa mexiquense fue muy
hábil, pues adecuó la instrucción a las posibilidades reales de la población.
Desde 1890, se establecieron los tres tipos de planteles que se mencionaron
arriba: de primera categoría, ubicados en las cabeceras de distrito y de muni-
cipalidad; de segunda, en las cabeceras de municipalidad y municipio; y de
tercera, en todas las demás localidades. El hecho que determinaba la fundación
de cualquiera de estos tipos de escuelas era la cantidad recaudada por la comu-
nidad, vía el impuesto de instrucción:14 a mayor población, mejor categoría
de escuela. De esta manera, las ciudades, villas y pueblos que tenían entre 700
y 2 000 habitantes, tuvieron una mejor escuela; por lo contrario, la vasta ma-
yoría de los pueblos, haciendas, ranchos y rancherías en donde vivían de 200
a 700 personas, sólo optaron por una escuela de tercera clase. Ahora bien,
¿cuáles eran las diferencias entre unas y otras? En primer lugar, el programa de
10
Camacho, 1893, pp. 3-78.
11
“Programa de estudios”, 1901, en Informes..., 1911, t. ii, p. 472.
12
Ibid., pp. 459-472.
13
“Ley de Instrucción”, 1897, en Informes..., 1911, t. ii, p. 405. Lo mismo aplicaba a instrucción
cívica e idioma patrio.
14
Todos los habitantes entre los 18 y 60 años de edad debían pagar el impuesto de instrucción:
los jornaleros pagaban doce centavos al mes y los que no lo eran, de quince centavos a dos pesos por capital
moral y cinco centavos cada mes, por cada mil pesos de capital físico. Colección decretos, t. xxii, p. 373.
135
Experiencias educativas en el Estado de México
estudios, siendo éste muy completo para las escuelas de primer rango, media-
no para las de segundo y básico para las de tercero. Otra diferencia fundamen-
tal, quizás la más importante, era el número y el tipo de profesor asignado a
cada plantel. Nuevamente, las mejores escuelas, de primera clase, tenían, por
lo general, dos profesores titulados; en cambio, en las de tercera enseñaba un
maestro empírico.
La ley del 19 de junio de 1890 dividió el programa de estudios en tres
ramos: de idioma, que abarcaba la enseñanza de la lectura y la escritura; de
cálculo, que comprendía la aritmética y la geometría, y el de deberes, que incluía
higiene, moral, urbanidad, así como “constitución general” y particular del
estado. Además, se impartía cosmografía, geografía, historia de México, lec-
ciones de cosas, dibujo y canto coral. Se asignaron los mismos ramos para los
tres tipos de escuelas, pero en las de segunda y tercera se excluyeron los últimos
tres. En todas las escuelas eran obligatorias, además, la gimnasia, las excursio-
nes mensuales al campo y, para las niñas, las clases de costura.15
Otra de las materias donde se empleaba el método objetivo era la geo-
metría. Su enseñanza también cambió radicalmente a partir de 1890, cuando
se especificó que el estudio de esta ciencia debía darse “comprendiendo la in-
teligencia de las figuras y solución de problemas sobre cálculos de superficies
y volúmenes”.16 El programa de estudios prácticamente no variaba en las tres
categorías de escuelas, pues al finalizar la primaria se les exigía a los alumnos
“calcular la superficie de las principales figuras planas y el volumen de los
principales sólidos geométricos”.17 Siguiendo el patrón del método objetivo,
en esta clase debían “construirse sólidos en cartón”, o como dijo explícitamente el
maestro Neve, la geometría se “materializaba en un cubo”.18 Veamos lo que
transcribió un alumno de la escuela “Urbano Fonseca” de primera clase, en
Toluca, acerca de su clase de aritmética y geometría:
15
Ibid., pp. 374-376.
16
Ibid., p. 374.
17
“Programa de estudios”, 1901, en Informes..., 1911, t. ii, pp. 459-472.
18
Ibid., p. 468; y Actas Ozumba, 1890.
136
La mística del trabajo y el progreso en las aulas escolares
En teoría, durante el Porfiriato el empleo del texto debía ser secundario. Era
una reacción lógica de su abuso en años anteriores: a falta de maestros prepa-
rados, el texto se había convertido en la parte medular de la enseñanza y había
fomentado en los educandos la repetición mecánica de sus páginas. A partir
de que se fundó la Escuela Normal en Toluca, en 1882, el maestro adquirió el
papel prioritario en la transmisión de conocimientos. Sin embargo, en la prác-
tica, muy pocos maestros pudieron obtener un título, y en muchos casos, el
texto siguió ocupando el papel anti-pedagógico que forzosamente había tenido.
Los niños llevaban un texto para cada una de las materias . Eso no
significaba que cada niño tuviera los textos de todas las asignaturas. Como el
19
ahem, fondo Educación, sec. Educación, serie Primarias, vol. 23, 2 de agosto de 1901.
20
Véase por ejemplo el vol. 14 del fondo Educación, sec. Educación del ahem.
21
Los más conocidos fueron los de Camacho, García Cubas y Palouzie.
137
Experiencias educativas en el Estado de México
La materia más importante que los niños llevaban en las escuelas, porque era
donde el método se aplicaba más directamente, fue la de lecciones de cosas,
una especie de las actuales ciencias físicas y naturales. Esta asignatura apareció
por primera vez en la ley de instrucción pública de 1890 (sin embargo, el
método objetivo se utilizaba en algunas partes de la entidad desde algunos años
antes), pero decretaba su enseñanza sólo en las escuelas de primera clase.
En 1897 se reformó la ley anterior y en años posteriores se fue preci-
sando el contenido pedagógico de cada materia. Los niños que asistían a
cualquiera de las tres categorías de escuelas aprendían diariamente, además
de las asignaturas básicas de lengua nacional y aritmética, lecciones de cosas.
Los que cursaban primer año, en los planteles de tercera categoría, debían
observar los objetos materiales que los rodeaban, como los muebles y útiles,
22
ahem sec.12.4, año 1896, c. 7, exp. 37, fs.1-9.
23
De 1893 a 1897 el gobierno repartió por todo el estado 24 246 silabarios de Oviedo, 2 562
de Becktold, 8 571 Mantillas, 2 974 de Libro de Lectura de Trigo, 8 125 Amigo de Niños de de la Torre, y
3 428 Amigo de Niñas, también de de la Torre. Memoria..., 1898, anexo s.n. (el anexo expecifica cuántos
libros se distribuyeron a cada distrito).
138
La mística del trabajo y el progreso en las aulas escolares
y aprender de qué estaban hechos y para qué servían. En el segundo año, los
niños se ilustraban acerca de los instrumentos empleados en la agricultura,
artes e industria, así como lo relacionado a los principales órganos de las
plantas y los caracteres de los animales vertebrados. Durante el tercero, los
alumnos debían adquirir nociones sobre los meteoros acuosos, aéreos, lumi-
nosos y eléctricos; sobre el clima y la producción de la localidad. Asimismo,
debían aprender acerca de los animales invertebrados, con particularidad los
insectos, y el cultivo del maíz, trigo y demás cereales. En el último y cuarto
año, los educandos adquirían nociones de anatomía y fisiología del cuerpo
humano y de higiene relacionada a los alimentos, vestidos y funciones más
importantes de la vida.24 En las escuelas de primera y de segunda, las lecciones
de cosas se enseñaban de manera más extensa; se veía lo que era la electricidad
estática y dinámica, el telégrafo y el teléfono, el fonógrafo, la luz eléctrica,
nociones de química y otras cosas.25
Algo primordial para impartir esta materia fueron las excursiones esco-
lares, que se establecieron con el objetivo de “coadyuvar a la educación estéti-
ca y al desarrollo de las facultades de observación de los alumnos”.26 Una vez
al mes, los maestros debían llevar a los niños a realizar paseos en el campo, a
visitar lugares históricos, fábricas e industrias de la localidad. En ellas se debían
recoger ejemplares de la flora, de la vegetación, rocas, minerales e insectos y
debían servir como tema de clase in situ, que después se destinarían como
piezas para el museo escolar.
El profesor también debía dar explicaciones sencillas sobre la agricultu-
ra local, corte de maderas, variedad de minerales, tipo de industrias, etcétera.
A continuación transcribiremos cómo se llevó a cabo una de estas excursiones.
El maestro de la escuela de San Pablo, municipalidad de Toluca, se fue a un
paseo en mayo de 1900 con 96 alumnos a la “pedrera” de la hacienda de Jilte-
pec. La ley estableció que debían salir en las primeras horas de la mañana, pero
ésta se emprendió a las tres de la tarde. El profesor apuntó lo siguiente:
[...] antes de llegar a ese lugar encontramos una lagunilla que tenía agua
y deseosos de ver hasta dónde había sacado el temblor la expresada agua,
fuimos mirando que había corrido unas ocho o diez varas por el lado
del poniente; más no sabíamos si ya estaba reventada la compuerta...
24
“Programa de estudios de tercera clase”, en Informes..., 1911, t. ii, p. 471.
25
“Programa de estudios”, en Informes..., 1911, t. ii, pp. 459-469.
26
Informes..., 1911, t. ii, p. 444.
139
Experiencias educativas en el Estado de México
140
La mística del trabajo y el progreso en las aulas escolares
Esto que quizás podréis creer que no tiene aplicación, es sin embargo
de gran utilidad; y sin saber esa propiedad de los líquidos, algunas veces
no se podrían regar muchos terrenos, ni tampoco proporcionar agua a
las poblaciones...33
32
Trigo, 1896, pp. 5-7.
33
Ibid., pp. 43-52.
141
Experiencias educativas en el Estado de México
con la proporción del trabajo mental que tiene que efectuar el obrero
para que las piezas que hace sean de más valor; y ya tenemos delante el
estudio como agente de la mayor importancia para obtener una felici-
dad relativa.36
142
La mística del trabajo y el progreso en las aulas escolares
Para terminar una lección que hablaba sobre lo que era la patria, el
autor apuntaba lo siguiente:
Ambos libritos eran leídos en todo el Estado de México, aun en las remo-
tas escuelas de tercera clase. En esa época no existía el texto único, y aunque
había un cuerpo de maestros en Toluca que supervisaba cuáles libros debían
leer los niños, y declaraba que algunos eran obsoletos, no condenaba el uso
38
De la Torre, 1895, pp. 11, 19.
39
Ibid., p. 49.
40
Ibid., p. 156.
143
Experiencias educativas en el Estado de México
mencionó la existencia de las academias en las cabeceras municipales..., Colección de decretos, t. xi, p. 23.
43
“Reglamento de 1898”, en Informes..., 1911, t. ii, p. 494.
144
La mística del trabajo y el progreso en las aulas escolares
145
Experiencias educativas en el Estado de México
reina Isabel de Inglaterra), Dufay, todos ellos sabios que contribuyeron a sen-
tar las bases de la nueva ciencia.
Después de la exposición, uno de los socios, nombrado por el presiden-
te, emitía su juicio, después del cual el resto de los profesores podían expresar
si estaban de acuerdo o no. Para finalizar, el presidente resumía y analizaba el
criterio de todos y decidía si el expositor repetía el ejercicio. Por ejemplo, el
maestro Luciano Colín, perteneciente a la academia de Amanalco, Valle de
Bravo, preparó un simulacro de clase sobre lecciones de cosas cuyo tema espe-
cífico eran los instrumentos de agricultura. Para terminar, la socia Juana Jimé-
nez emitió su juicio:
[...] que la parte literaria había sido incompleta, pues sólo hubo exordio,
exposición y comprobación, faltando el resumen y epílogo, en cuanto a
la parte metodológica, el método fue el pedagógico, forma expositiva,
modo simultáneo individual en la comprobación; en cuanto a la parte
pedagógica bajo el punto de vista físico, el aseo fue propio tanto por
parte del practicante como de los educandos; refiriéndose a la parte in-
telectual dijo que había preparado su lección pero que le había faltado
encadenamiento lógico y en cuanto a la parte moral fue buena pues se
notó disciplina y por último manifestó que en su humilde concepto, el
trabajo del Sr. Colín debía repetirse por las observaciones hechas...45
45
Por lo general, las relaciones de las academias no contienen la exposición del maestro; sólo una
breve alusión a la crítica del presidente y de los miembros. ahem, fondo Educación, serie Academias Peda-
gógicas, Valle de Bravo, 4 de febrero de 1905. La sesión mencionada se llevó a cabo el 25 de abril de 1908.
46
El agua se tenía que acarrerar. El gobierno empezó a entubarla hasta fines del Porfiriato, pero
entonces era muy cara.
47
Circular del 30 de marzo de 1903, ahem, fondo Educación, sec. Educación, serie Correspon-
dencia, 6 de julio de 1889, vol. 1.
146
La mística del trabajo y el progreso en las aulas escolares
48
ahem, fondo Educación, serie Academias Pedagógicas, Valle de Bravo, 4 de febrero de 1905.
49
ahem, fondo Educación, serie Academias Pedagógicas, Tenango, 1º de enero de 1905. Lo mismo
se puede afirmar en relación con las demás academias de Tenango, como la de Almoloya del Río y Rayón.
50
Véase, por ejemplo, la academia de Cuautitlán, 18 de marzo de 1902, y la de Toluca, 5 de julio
de 1904, en la Serie Academias Pedagogicas del ahem.
51
ahem, fondo Educación, sec. Educación, serie Primarias, vol. 52, 2 de enero de 1907.
147
Experiencias educativas en el Estado de México
Siglas y referencias
148
La mística del trabajo y el progreso en las aulas escolares
Trigo, José M. (1896), El niño ilustrado o la ciencia al alcance de los niños. Libro
cuarto de lectura, San Louis Missouri, Spanish-American Educational
Co., libreros editores.
Periódicos
149
Un país, una patria: lecturas
de historia en el Estado de México
durante el porfiriato
Lucía Martínez Moctezuma1
1
Profesora-investigadora de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos y miembro del
Sistema Nacional de Investigadores. La información que aparece en la segunda parte de este artículo,
sobre el contenido de los textos escolares, fue discutida y elaborada en conjunto con el Dr. Alejandro
Tortolero, de la uam-Iztapalapa.
Durante mucho tiempo, el espacio que ocupó la historia de la educación fue
ante todo institucional, pues se orientó principalmente a la constitución de
monografías de ciertos colegios y sus objetos de estudio privilegiaron el aspec-
to normativo, a saber, los discursos reglamentarios o pedagógicos acerca de la
educación. En México, como en otras partes del mundo, la función asignada a
esta historia consistió en describir los enfrentamientos librados en torno a la
escuela y al nacimiento de una enseñanza laica, gratuita y obligatoria.
Rompiendo con esta tradición surgió una nueva problemática represen-
tada por historiadores y sociólogos que ponía énfasis en los complejos lazos
que unían a las instituciones con las estructuras de una sociedad.
Al amparo de esta reflexión y de un nuevo instrumental conceptual,
surgieron obras como L’apparition du livre, publicada en 1958 por L. Febvre y
Henri-Jean Martin. En esta obra, la noción historia del libro definió a un nuevo
objeto de investigación cuyo objetivo era reconocer, por una parte, su influen-
cia durante los siglos xv y xviii, y por otra, medir las incidencias de un nuevo
modo de transmisión y difusión del pensamiento en la cultura europea.
A partir de entonces, los estudios en este campo privilegiaron tres líneas
de investigación. Siguiendo la tradición de la historia social cuantitativa, los
investigadores franceses se abocaron a la reconstitución de largas series de datos
sobre la producción impresa, lo que permitió constatar una serie de hechos: una
larga coyuntura en la producción del libro en Francia, que mostraba una escasez
de títulos impresos en un sistema ya tecnológicamente estable en 1830 (mil
ejemplares en el siglo xvii y cuatro mil en la víspera de la Revolución Francesa),
la primacía de la producción editorial en París y la preponderancia de títulos
de ciencias y artes en relación con el descenso de los temas religiosos.
Experiencias educativas en el Estado de México
2
Le Goff. Dictionnaire de la Nouvelle Histoire. Bourgière André Dictionnaire des Sciences Historiques.
3
Chartier Roger (1984) p. 418 y Darnton (1991) p.183.
4
Ginzburg (1986), por ejemplo, ha descubierto la posibilidad de estudiar la lectura como una acti-
vidad practicada por la gente común de hace cuatro siglos, a través de los papeles de Menocchio, un humilde
molinero friulano del siglo xvi, quien había leído una gran cantidad de relatos bíblicos, crónicas y libros de
viaje de los que existían en las bibliotecas patricias, Menocchio no se limitaba a recibir mensajes transmitidos
vía el orden social, al contrario, leía con beligerancia, transformando su visión del mundo. Darnton, 1991.
5
En la cuadros de la época puede observarse la acción de leer como una actividad social. Un ejemplo
es La Lecteure et la Liseuse, de Fragonard. Darnton, 1991, p. 190.
154
Un país, una patria: lecturas de historia en el Estado de México
6
Chartier (1994) pp. 12 y 24.
7
Barbier, 1989.
8
Delgado, 1983, pp.353-358.
155
Experiencias educativas en el Estado de México
156
Un país, una patria: lecturas de historia en el Estado de México
A la luz de estas ideas es que parte nuestro interés por analizar el con-
tenido de los libros de texto utilizados en las escuelas primarias del Estado de
México durante el porfiriato, y por conocer el universo de los lectores y la
información que de estos textos recibieron.
Partimos de la argumentación de que existe una estrecha vinculación
entre el tipo de educación que se establece para un pueblo y los intereses de
quien la detenta, pues como lo señala Choppin (1992), los manuales escolares
no son sólo instrumentos pedagógicos, sino también productos de grupos
sociales que buscan, por medio de ellos, perpetuar sus identidades, valores,
tradiciones y culturas.12
De acuerdo con esta propuesta, la institución escolar sometió a los
alumnos a ciertos moldes que los prepararon para desempeñar papeles y tareas
predeterminados por los encargados de controlar la educación; de tal suerte,
intentaremos demostrar que el nacionalismo jugó un papel importante duran-
te el porfiriato.13
Es decir, comprobaremos si efectivamente el nacionalismo, como algu-
nos autores afirman, fue un producto creado por el gobierno para cumplir sus
fines y si la educación en general, y la historia en particular, fueron los encar-
gados de crear este sentimiento nacional.
Durante el porfiriato podemos distinguir dos etapas que marcaron con
sus propias características la enseñanza de la historia y el ambiente educativo
en general.
La primera etapa, de 1877 a 1889, se ha llamado la herencia del libera-
lismo, debido a que los postulados educativos liberales fueron retomados en
su mayoría en el ideario educativo de este primer periodo; y una segunda
etapa, de 1889 a 1911, donde el nacionalismo y el cientificismo se incorpora-
ron en la teoría y en la práctica educativa del régimen porfirista, conformando
nuevas tendencias educativas que nos enfrentan a una enseñanza de la historia
distinta a la realizada en el inicio del porfirismo.
El primer periodo se caracterizó por la fuerte influencia heredada del
movimiento liberal. Aquí empezaron a manifestarse algunas ideas centrales del
pensamiento porfirista tales como los conceptos de paz, orden y progreso, lo
que hizo que se diera en el terreno de los textos de primaria, un enfrentamien-
to entre las ideas liberales y las nuevas ideas surgidas en este periodo.
12
“Les manuels scolaires ne sont pas seulement des outils pédagogiques: ce sont aussi les produits
des groupes sociaux qui cherchent, à travers eux, à perpetuer leurs identités, leurs valeurs, leurs traditions,
leurs cultures”. Choppin, 1982, p. 1.
13
Véase Bini et. al., 1977.
157
Experiencias educativas en el Estado de México
14
Véanse los trabajos de Vázquez (1975) y Días (1979).
158
Un país, una patria: lecturas de historia en el Estado de México
159
Experiencias educativas en el Estado de México
Estas ideas son las que llevaron a Sierra a crear en 1910 la Universidad
Nacional de México, encargada de la “educación nacional en sus medios su-
periores e ideales”.
Así vemos cómo la uniformidad en la educación y la búsqueda de la
personalidad nacional vía el método científico, dominaron el ambiente edu-
cativo de la época. El papel que jugó la historia dentro de este proceso de
cambio, fue determinante para lograr la unificación, por esto, no es nada ex-
traño encontrar nuevas tendencias en los textos de la época.
Según los datos oficiales de 1875 comunicados por los gobernadores de los
estados, existían entonces en la República Mexicana 8 103 escuelas de ins-
17
Llinás Álvarez, 1976, p. 51.
18
Citado en Vázquez, 1975, p. 100.
160
Un país, una patria: lecturas de historia en el Estado de México
161
Experiencias educativas en el Estado de México
ca; en 1895, montó en Toluca una exposición con los materiales pedagógicos
más modernos, recolectados en un viaje personal por Europa.21
Villada pudo erradicar los métodos lancasterianos hasta el año de 1888
e impulsar la introducción del método de Froebel en el nivel primario; en la
década de los noventa inauguró una serie de escuelas especiales, como la de
Artes y Oficios para varones, la Escuela de Sericultura,22 y en Chalco, una de
las cuatro escuelas regionales de agricultura que se instalaron en todo el país,
además de que dispuso para cada distrito de tres becas para estudiar la carrera
de profesor.23
El Segundo Congreso de Instrucción Pública también influiría notable-
mente en las decisiones que este gobernador tomó respecto al tema de los
textos escolares. Para Antonio García Cubas, Enrique C. Rébsamen, Andrés
Oscoy y Justo Sierra, quienes, entre otros, formaban parte de la Comisión de
Enseñanza Primaria Elemental, el libro de texto representaba el auxiliar más
fiel del maestro, su propio guía, encargado de promover el desenvolvimiento
integral de los alumnos mediante las verdades conquistadas y depuradas que
atesoraba el texto. Para estos intelectuales, los textos debían ser escritos breves,
claros, precisos y económicos, elaborados por conocedores del tema que con-
sagraran su cariño a la niñez. Unos años después estos intelectuales pondrían
en práctica sus conclusiones al escribir textos para el ámbito nacional.
Entre sus resoluciones recomendaban que los textos en general fueran
escritos conforme a los programas vigentes, y que los conocimientos se ade-
cuaran al grado de desenvolvimiento de los alumnos. Para esta comisión, los
textos de historia, moral e instrucción cívica, estaban destinados a despertar
sentimientos y mover voluntades. Esta idea se plasmó claramente cuando, en
las publicaciones de la época, se discutía la pertinencia de temas como la edu-
cación del patriotismo (Véase Imagen 1):
21
De esta manera llegaron al Estado de México 200 cajas provenientes de París, que contenían
pizarras de pasta, cuadernos del método Rollín para escritorio y juegos de esferas para el estudio de la geo-
grafía, entre otros. Jarquín, 1974, p.120.
22
Las palabras de Hipólito Chambón son elocuentes al dar un informe sobre el éxito de los trabajos
de sericultura llevados a cabo en la región: “escribí una carta al Gral. Villada exponiéndole mis proyectos y
este progresista señor me contestó... de suma importancia para el país... por consiguiente estoy dispuesto
a prestarle todo mi apoyo, ayudandole en su empresa de cuantas maneras me sea posible...”. El resultado
de este intercambio epistolar se reflejó en la creación de una escuela en Tenancingo y otra en Texcoco,
especializadas en esta explotación, con la participación de técnicos italianos y de la comunidad. “Informe
que presenta a la Secretaría de Fomento, los trabajos de Sericultura llevados a cabo por Hipólito Chambón
entre 1883 a 1891”, en Boletín de la Sociedad Agrícola Mexicana, 1892, p. 345.
23
Martínez, 1993, pp. 265-301.
162
Un país, una patria: lecturas de historia en el Estado de México
163
Experiencias educativas en el Estado de México
27
ahem, fondo Educación Pública, 1896, vol. 1, exp. 37, f. 11. El gobernador Villada estableció
también contacto con otras librerías norteamericanas como Buret y Cía., y la D.A. y Apleton y Cía., de
Nueva York. Moreno Gutiérrez, 1998.
164
Un país, una patria: lecturas de historia en el Estado de México
28
ahem, fondo Educación Pública, 1905-1908, vol. 1, exp. 6, 7, 9, 10 y 14.
29
La Enseñanza Normal, México, enero 8 de 1904.
30
Ibid., marzo 8 de 1905.
31
Agradezco a Mílada Bazant el haberme permitido confirmar mis datos con los cuadros que ella
ha elaborado para el tema de los libros de texto.
165
Experiencias educativas en el Estado de México
tercera clase para niñas, cuyo texto de historia era el escrito por Lainé; y la Es-
cuela Oficial del pueblo de Ozumba, que no contaba con libros de historia.32
Aunque no podemos afirmar que efectivamente este problema se repi-
tiera en otras escuelas de la entidad, porque desconocemos el contenido de
todos los inventarios, sabemos por Leticia Moreno (1998) que esta situación
era común, pues los textos resultaban insuficientes33 y muchos de ellos se
encontraban en mal estado, lo que provocaba que durante la clase, el profesor
estuviera obligado a leer la lección en voz alta y los niños debieran escuchar en
silencio o la leyeran hasta aprenderla de memoria, actividad que estaba en
contradicción con las ideas que se propagaban en las publicaciones periódicas
de la época, dirigidas a los profesores, donde se señalaba, entre otras preceptos,
que el maestro debía buscar por todos los medios dar a sus lecciones el gusto
estético, la variedad, el interés, la animación y la alegría.34
Aunque desde 1897 la fama de las instituciones educativas mexiquenses
atrajo la curiosidad de pedagogos norteamericanos como J. B. Beir, quien de-
claraba que en la normal la clase de historia de México del profesor Agustín
González era “de las más correctas y avanzadas”,35 y a pesar del optimismo en
los informes de las visitas realizadas a la Escuela Normal de Toluca,36 es claro
que estaba presente otro problema además de la falta de textos, pues no todos
los maestros en servicio tenían acceso a la lectura y mucho menos habían po-
dido recibir una formación completa que les asegurara el éxito en sus clases.
32
ahem, fondo Educación Pública, Academias Pedagógicas, 1905-1907, exp. Ecatzingo, 10 octubre
de 1905, e Iztapaluca, 9 octubre de 1905.
33
En 1888 había sólo 11 bibliotecas públicas que se encontraban en la capital. Contaban con
alrededor de 10 000 volúmenes, muy por debajo de Puebla, que contaba con 25 000 libros en la Biblioteca
Palafoxiana. Zayas Enríquez, 1893, p. 324.
34
La Enseñanza Normal, México, enero 22 de 1905. En la época se discutía con frecuencia sobre
los métodos más adecuados para lograr un mejor aprendizaje. Prueba de ello es una tesis presentada para
obtener el título de Profesor de Instrucción Primaria Superior, donde el alumno Galación Gómez defiende
la idea de desarrollar la imaginación para formar la inteligencia de los “futuros ciudadanos” con la ayuda de
temas de historia o geografía. Después de una exposición “modelada” por parte del profesor, los alumnos
leerían su trabajo sometiéndolo a la crítica de sus compañeros, con lo que las ideas se fijarían mejor en las
mentes infantiles. La Enseñanza Normal, México, agosto 9 de 1905. Carlos A. Carrillo señalaba que los
libros, como el maestro, debían provocar reflexiones, por lo que nunca se debía fomentar la actitud pasiva
del oyente. La Enseñanza Normal, México, enero 22 de 1908.
35
Gaceta de Gobierno, México, agosto 2 de 1899, citado en Jarquín, 1974.
36
La presentación de una clase por parte de una de las primeras egresadas de la escuela normal en
1895 da fe de su buen aprendizaje: “se hizo repetición de un interesante punto de la Historia de la Edad
Media: las Cruzadas. A un interrogatorio juicioso de la Srita. García Moreno estuvo contestando una
alumna, llamando la atención la seguridad de sus conceptos... muy lejos estaba la enseñanza rutinaria que
sólo convierte a los alumnos en meros recitadores de los sucesos históricos, que ningún valor positivo dejan
en el espíritu...”. La Enseñanza Normal, México, septiembre 22 de 1905.
166
Un país, una patria: lecturas de historia en el Estado de México
37
Becados y con la intención de que regresaran a sus lugares de origen, dos harían la carrera de
profesor de tercera clase en el Instituto Literario (uno de ellos de preferencia mujer e indígena) y otro
aprendería un oficio en la Escuela de Artes y Oficios. Ávila , 1983, p. 10.
38
Bazant, 1996, p. 98; y Jarquín, 1974, p. 120.
39
Bazant, 1996, p. 121.
40
Jarquín, 1974, pp.138 y 153.
167
Experiencias educativas en el Estado de México
estos personajes y de sus acciones se reforzaba con los cuadros que decoraban
el salón de clases y los nombres de las escuelas.41
En Chalco, por ejemplo, del 20 de enero y hasta el 31 de octubre de
1906, los profesores de la referida academia pedagógica se reunieron en 35
ocasiones y llevaron a cabo 32 ejercicios metodológicos, donde dos estuvieron
dedicados a la historia patria, además del ejercicio recordatorio que se hizo de
la biografía de Juárez. En Tlalmanalco, cuatro de estas reuniones estuvieron
dedicadas a la historia de México.42
Como veremos en el siguiente apartado, tres de los 26 libros de texto
de historia en el ámbito elemental, usados durante el porfiriato, circularon en
el Estado de México. Para su análisis hemos seleccionado dos criterios: el con-
cepto de patria y la enseñanza de la historia que exalta las hazañas de sus héroes.
41
Esto puede verse claramente en los inventarios de las escuelas primarias que describen los cuadros
que colgaban en el salón de clases: Juárez, Hidalgo, Morelos, héroes de la Independencia, etcétera. También
en los nombres de las escuelas. ahem, fondo Educación Pública, 1905-1907, exp. 6, 8, 11ss.
42
ahem, fondo Instrucción Pública, Academias Pedagógicas, 1901-1907.
168
Un país, una patria: lecturas de historia en el Estado de México
169
Experiencias educativas en el Estado de México
43
Su libro es pequeño, de 10 cm de largo, de 46 páginas, sin márgenes y de hojas delgadas. Es-
tructurado en forma de catecismo, se divide en siete capítulos: utilidad de la historia, épocas de la historia
nacional, conquista, colonia e independencia, primer imperio, segundo imperio y México contemporáneo.
En 1890 se encontraba en la novena edición.
44
Su libro de texto está formado por tres tomos: dos de historia antigua y uno de historia moderna.
Todos miden 11 cm y tienen en promedio 200 páginas. El primero se detiene en 1521. El segundo, dividido
en 32 lecciones, con base en preguntas y respuestas aborda temas como la conquista, la independencia y el
gobierno del último Virrey Juan O’Donojú. Y el tercero va desde la Independencia hasta 1893. Estos dos
últimos se encontraban en 1893 en la 8ª edición.
170
Un país, una patria: lecturas de historia en el Estado de México
171
Experiencias educativas en el Estado de México
cación está el amor, por ello afirmamos que Sierra es el ejemplo más genuino
de la exaltación patriótica.
Frente a los héroes y sus hazañas encontramos a Justo Sierra haciendo
breves descripciones, pero llenas de admiración y de ese sentimiento tan espe-
cial que en el porfiriato se llamó patriotismo. Por ello Hidalgo y Morelos
ocupan un lugar primordial en sus obras. Del primero —al que llama “hombre
lleno de resolución e ingenio” (p. 349)— dice en su Segundo Año de Historia
Patria: “[...] el Cura de Dolores...que por su ascendiente entre los indios, por
su instrucción y su ingenio era un preciso colaborador” (p. 338). Comenta
después que cuando Hidalgo recibío la noticia de que su conspiración había
sido descubierta, dijo: “No hay, señores, más remedio que ir a coger gachupi-
nes”, a lo que Justo Sierra agrega: “A esta suprema resolución del cura, debemos
los mexicanos, la patria” (p. 346).
Además, Sierra dice: “[...] a Hidalgo...los mexicanos le hemos levantado
un altar en nuestro corazón, porque si él no se decide a sacrificar su vida pro-
clamando la independencia, los mexicanos no tendríamos patria...” (p. 407).
Como se observa, tampoco en este caso desaparece esa asociación del
derrotismo con los héroes: héroes que sacrifican su vida por la patria; hombres
piadosos, inteligentes y decididos, pero siempre a un paso de la muerte. Sin
embargo, esta idea yace en el fondo de lo que Sierra describe, ya que a prime-
ra vista la exaltación y la admiración por el héroe son los que motivan al
lector a estar agradecidos hacia el personaje que les dio la patria. De esta
forma aparece Morelos: la figura brava, arrogante, ruda, notable de la indepen-
dencia. Por esto, en los Elementos, Sierra le llama “rudo mestizo”, y comen-
tando su excomunión dice: “[...] Morelos, no era un sacerdote, era un gran
capitán y un gran ciudadano; nunca se encarnó la esperanza de un pueblo
luchando por la vida en una figura más brava, más alta, más arrogante, de
más instinto militar, de más abnegación republicana; Morelos es nuestro
orgullo de mexicanos en el periodo más terrible de nuestra historia” (p. 341);
“Morelos es por su patriotismo y su genio militar el soldado más notable de
la guerra de independencia” (p. 350).
Además, en el Segundo Año de Historia Patria Sierra dice “[...] con ma-
ravilloso valor murió aquel hombre ilustre, el guerrero más grande de la inde-
pendencia y el más notable de cuantos recuerda nuestra historia” (p. 409).
Discursos como éste dejan ver que el héroe era el instrumento para crear iden-
tificación con el pasado mexicano y con todo lo que éste representaba: el
suelo, las costumbres, las hazañas, etcétera. No sólo se habla de los héroes como
172
Un país, una patria: lecturas de historia en el Estado de México
173
Experiencias educativas en el Estado de México
Bibliografía
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Libros
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Delgado, Buenaventura (1983), “Los libros de texto como fuente para la histo-
ria de la educación”, Historia de la Educación. Revista interuniversitaria,
Ediciones de la Universidad de Salamanca, núm. 2, diciembre.
Moreno Gutiérrez, Irma Leticia (1999), “Los textos escolares en las escuelas
primarias del Estado de México, 1889-1904”, en Carmen Castañeda
(coord.), La cultura impresa en Hispanoamérica, México, conacyt-
ciesas.
178
Un país, una patria: lecturas de historia en el Estado de México
Archivos
179
Los libros escolares de lectura
y las formas de leer
Irma Leticia Moreno Gutiérrez1
1
Docente-investigadora del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.
Introducción
libro autoriza costumbres, formas de vida, ideas y valores; como dice Roger
Chartier, “el impreso siempre queda cogido a una red de prácticas culturales y
sociales que le dan sentido” (Chartier, 1993: 127). Esta historia de los libros
cobra otro significado si se “consideran las relaciones entre el texto, el objeto
que lo aporta y la práctica que se apodera de él” (Chartier, 1993: 46).
El contexto en el que se analizan estos libros tiene como marco las
acciones que se emprendieron durante las últimas décadas del siglo xix en
nuestro país, que buscaron cambiar las tradicionales y empíricas prácticas
educativas imperantes en las escuelas elementales por modernas formas de
emprender los procesos pedagógicos. Para ello el gobierno nacional organizó
los Congresos Pedagógicos Nacionales (1882, 1889, 1910). En estos espacios
se discutió, entre otras cosas, la necesidad de unificar las formas y métodos
de enseñanza elemental. En el ámbito estatal, los gobiernos en turno también
hicieron suya esta preocupación, y fue en la administración de José Vicente
Villada (1889-1904) que se dictaron políticas educativas que pretendieron
impulsar una nueva forma de pensar y hacer lo educativo, esto es, “moderni-
zar” la enseñanza.
Dentro de estas políticas educativas emanadas durante la administración
de Villada destacaron: la edición y distribución de materiales modernos de
enseñanza, dentro de los cuales se consideraba a los libros escolares. Partiendo
de estas políticas y siguiendo las acciones que en esta materia se realizaron en
la entidad, en el presente trabajo se hace una revisión, no de todos los libros
escolares, sino únicamente de los libros que se usaron para la enseñanza y
perfeccionamiento de la lectura en las escuelas primarias mexiquenses, consi-
derando a estos libros como medios culturales.
Los libros de lectura que se revisan en este trabajo nos permiten iden-
tificar desde su materialidad misma, su estructura y su contenido, la trascen-
dencia formativa que estos recursos culturales tuvieron en su tiempo. Consi-
deramos que los libros
184
Los libros escolares de lectura y las formas de leer
El análisis de los libros de lectura que aquí se hace tiene como fuente
básica de consulta a los propios libros que según los inventarios escolares exis-
tían o se remitían a los establecimientos primarios y que fueron leídos por los
niños mexiquenses de finales del siglo xix.
Son varias las determinaciones que caracterizan los libros en general y los de
lectura en particular: tenemos determinaciones pedagógicas, o sea los princi-
pios teóricos que subyacen en la forma de escribir los libros, y que son dadas
por los expertos (pedagogos); y determinaciones de tipo político-educativas,
las cuales responden a los proyectos y acciones que en materia educativa se
emprenden desde el Estado. En el caso de los textos escolares que se usaron
en las escuelas primarias del Estado de México durante el gobierno del gene-
ral José Vicente Villada, estas determinaciones corresponden, de manera ge-
neral, a las acordadas por el gobierno federal y parten en gran medida de las
indicaciones emanadas de los Congresos Pedagógicos Nacionales celebrados
en 1889-1890.
Fue el Congreso Pedagógico de 1889 el espacio en donde se discutió
sobre lo propicio que sería que en todas las escuelas primarias del país se uni-
ficaran los procesos y materiales de enseñanza, por lo cual se determinó usar
de manera obligatoria en las escuelas sólo el libro de lectura, designándose uno
para cada grado escolar. La comisión encargada de ello propuso lo siguiente:
Habrá, cuatro libros de lectura, uno para cada curso, el libro primero
correspondiente al aprendizaje de la lectura y la escritura por medio del
método analítico-sintético y breves ejercicios de lectura mecánica. Los
libros de 2º a 4º, contendrán ejercicios para el aprendizaje de la lectura
mecánica, lógica y estética. Las lecturas han de ser graduadas, con temas
de moral, instrucción cívica, lengua nacional, lecciones de cosas, no-
ciones de ciencias físicas y naturales, historia y geografía; no serán libros
para la enseñanza de estas materias pero contribuirán a darles mayor
atractivo (Rébsamen, 1977).
185
Experiencias educativas en el Estado de México
2
Decreto del Gobierno del Estado núm. 36, 1881, Compendio de Leyes y Decretos del Estado
de México (1893).
3
Gaceta del Gobierno del Estado de México, núm. 29, 1889.
186
Los libros escolares de lectura y las formas de leer
4
Ibid., núm. 15, 1893.
187
Experiencias educativas en el Estado de México
[...] los libros escolares, hace cuarenta años eran muy defectuosos por
el color del papel gris y malos caracteres de imprenta. Es preciso que
5
Loc. cit.
188
Los libros escolares de lectura y las formas de leer
los caracteres sean bastante grandes para todos los niños pequeños,
puesto que cuando están aprendiendo a leer desfiguran las letras y ne-
cesitan recorrer sus contornos para fijar bien en su memoria la forma
de cada una, los niños que saben leer, saben que en la lectura el punto
de fijación se determina siguiendo una línea horizontal que se halla
situada entre la altura y parte media de las letras cortas. Por consiguien-
te no necesitan caracteres de tamaño grande.6
Los libros no han de decir todo, sino más bien provocar reflexiones en
el pensamiento de los niños... los libros escolares han de permitir el
diálogo con el lector, propiciar la actividad de los usuarios dándoles
indicaciones en el transcurso de las lecciones. Se recomienda usar sólo
el libro de lectura que ha de ser graduado, escrito con estilo familiar
sencillo y acorde al crecimiento intelectual del lector infantil... el estilo
gramatical y la elocuencia han de corresponder al idioma español (Ca-
rrillo, 1964: 103).
189
Experiencias educativas en el Estado de México
espacio de formación del individuo. Los medios de enseñanza, entre ellos los
libros, se veían como los recursos básicos que coadyuvarían al desarrollo inte-
gral de los escolares.
Podemos agrupar a los libros escolares de lectura que se usaron en las escuelas
de la entidad a finales del siglo xix, en dos apartados: por un lado, los que se
usaron para la enseñanza de la lectura y la escritura, y que de acuerdo con los
principios pedagógicos modernos debían de estar basados en el método ana-
lítico; por el otro, los empleados para el perfeccionamiento de la práctica de
lectura, los cuales llevarían al pequeño lector de una “lectura mecánica” a una
“lectura corriente” y a una “lectura estética”, considerando que: “la lectura
mecánica ha de procurar que los alumnos pronuncien con corrección y además
se den cuenta del asunto de la lección, la lectura corriente, ayudará a leer con
pausas y cambios de entonación y la lectura estética será leer en prosa” (Her-
nández, 1909: 93).
Se recomendaba que los libros de lectura para enseñar a leer y escribir
emplearan el método de palabras normales, el cual debía seguir un proceso
analítico y no sintético, como antiguamente se hacía. Mediante este procedi-
miento didáctico “el niño aprenderá letras impresas y manuscritas, la escritura
y lectura de palabras y frases cortas y la lectura mecánica de cuentecitos” (Ca-
rrillo, 1964: 455). Un buen libro de lectura llevaría al niño a aprender por sí
mismo y a desarrollar sus facultades mentales. Las lecciones de los libros de
lectura debían partir de enseñar palabras, enseguida sílabas y letras, para volver
a construir palabras; “de este modo, el aprendizaje de lectura en el niño pro-
cede por análisis y no por síntesis como habitualmente se ha hecho” (Ruiz,
1986: 103).
Según los inventarios de útiles escolares de los establecimientos de ins-
trucción primaria revisados, en las escuelas mexiquenses se seguían utilizando
a finales del siglo xix los antiguos silabarios, dentro de los cuales destacaron el
de Oviedo y el de García de San Vicente, para la enseñanza de la lectura y la
escritura. Con ellos los escolares aprendían las letras a partir de las sílabas que
repetían hasta aprenderlas y luego pasaban a escribirlas. Estos antiguos silaba-
rios habían sido un avance pedagógico en décadas anteriores, al superar a las
viejas cartillas y cartones, los cuales enseñaban a leer a través del método de
190
Los libros escolares de lectura y las formas de leer
deletreo. Sin embargo, el uso de los antiguos silabarios fue dando paso a la
introducción de modernos libros de lectura que seguían el método natural. Tal
fue el caso del Mantilla 1, que enseñó a leer y escribir a los niños de manera
simultánea.7
Los libros para el perfeccionamiento de la lectura se utilizarían de 2º
a 4º grado de instrucción primaria elemental. Estos contendrían ejercicios de
lenguaje que permitirían al niño desarrollar su expresión oral y escrita. Cada
lección debía contener actividades que ayudaran al profesor a propiciar el
diálogo con sus alumnos, lo cual ayudaría a formar a los escolares y no sólo a
instruirlos. Estos textos tenían como propósito que los niños aprendieran a
leer bien, de corrido, con estilo, con entonación, fluidez y pronunciación
correcta, articulando adecuadamente las palabras y las estructuras gramatica-
les. El niño, al leer bien, sería capaz de expresar en voz alta, con gestos y con
todo su cuerpo, el sentido de lo que leía. Eran libros para ser leídos en voz
alta, para ser compartidos en la sala de clase y estudiados en conjunto con la
guía del profesor.8
Podemos caracterizar los libros para perfeccionar la lectura en dos
grupos según su estructura didáctica y organización de sus contenidos. Así se
distinguen, libros enciclopédicos y libros modernos graduados y seriados. Los
libros enciclopédicos eran antiguos textos que no sólo servían para practicar la
lectura sino también instruían sobre todos los saberes escolares. Dentro de este
grupo está El Amigo de los niños mexicanos, adaptado por el doctor Juan de la
Torre, editado en la Imprenta de Siglo Diez y Nueve. Éste fue uno de los libros
de mayor uso, según los inventarios. Otros libros también enciclopédicos
fueron el Fracuelo, de G. Bruno, y el Mantilla 2, escrito por Luis Mantilla.
En el segundo grupo de estos libros para perfeccionar la lectura encon-
tramos los libros de lectura modernos cuya singularidad consistió en ser seria-
dos y graduados según el año escolar, la edad de los niños, sus intereses y su
desarrollo intelectual. En este grupo encontramos libros cuyo contenido es
literario y su finalidad era apoyar la enseñanza del lenguaje. Estos libros bus-
caban “despertar y estimular en la mente infantil el amor a la lectura... estimu-
lar el pensamiento, cultivar la afición a la verdad y el sentimiento de la honra
y sembrar sanas ideas en la mente del niño” (Louis, ...segundo..., 1897). Ejem-
7
Antiguamente se enseñaba a leer y despues a escribir; fue en la decada de los noventa del siglo
xix cuando se impulsó un nuevo proceso de enseñanza en el cual al mismo tiempo que se aprendía a leer
se aprendía a escribir.
8
Se recomendaba en las lecciones de lectura de 3er año de instrucción primaria: leer muy lenta-
mente en colectivo al mando de la autoridad (Gaceta del Gobierno del Estado de México, núm. 8, 1893).
191
Experiencias educativas en el Estado de México
Libros y lecturas
192
Los libros escolares de lectura y las formas de leer
193
Experiencias educativas en el Estado de México
en la enseñanza. Una vez que el lector infantil podía leer estas frases, el libro
le proporcionaba lecciones más completas, pero aún dividiendo las palabras;
por ejemplo:
194
Los libros escolares de lectura y las formas de leer
195
Experiencias educativas en el Estado de México
Uno de los libros caracterizados como enciclopédicos que se usó para perfec-
cionar la lectura, fue el Amigo de los mexicanos, que escribió el licenciado Juan
de la Torre. Para 1895 tenía ya su décima novena edición. Fue un libro des-
tinado a los niños mexicanos, ya que para las niñas existía un libro especial
llamado amigo de las niñas, del mismo autor. El amigo de los niños mexicanos
tal vez fue una adaptación del antiguo Amigo de los niños traducido por el
español Escóisquiz a principios del siglo xix, o tal vez el señor De la Torre
sólo tomó la idea de escribir un amigo de los niños para los lectores mexicanos
(para precisar esto sería necesario consultar la traducción del Amigo de los
niños de Escóisquiz, que se conserva en la Biblioteca Nacional en la ciudad
de México).
Este libro era leído durante tres años escolares (de 2º a 4º) por quienes
estudiaban primaria elemental. Se utilizaba cuando ya los niños sabían leer y
podían leerlo personalmente, uno por uno, o en voz alta para todo el grupo.
Este libro, a decir del autor, tenía la finalidad de ejercitar a los niños en el arte
de leer y darles un tesoro de conocimientos útiles. En sus primeras páginas el
autor advierte a los lectores: “he arreglado el presente libro, que ofrezco a la
niñez mexicana con el temor natural que impera lo delicado de la materia”, y
hace hincapié en el carácter enciclopédico de sus lecciones, las cuales tratan
asuntos de astronomía, historia y geografía de México, así como novedades
científicas, cronología, ciencias naturales y moral.
Como libro de perfeccionamiento de la lectura, ofrece reglas para una
buena lectura, recomendando comprender lo que se lee, darle sentido a cada
frase, cuidar las pausas, la puntuación, el estilo, la entonación, la fluidez, la
pronunciación y la postura corporal cuando se lee ante un auditorio.
Los temas enciclopédicos que contiene son: en geografía, ríos, montañas,
lagos y lagunas regiones naturales y división política de las entidades de la
república mexicana; en historia se destacan hechos memorables; por ejemplo,
el Acta de Independencia, el Cinco de Mayo, la Invasión Americana, la Revo-
lución de Ayutla, la Guerra de Reforma, entre otros. Hay un apartado deno-
minado “noticias biográficas de algunos personajes notables”, en el que apare-
cen, entre otros, los siguientes: el Cid Campeador, Carlo Magno, Alfonso el
Sabio, Juana de Arco y Guillermo Tell, de la Edad Media; de la época moder-
na: Carlos v, Newton, Voltaire, Lineo, San Vicente de Paul y Víctor Hugo. Se
incluye a ciertos mexicanos distinguidos de epocas anteriores a la Independen-
196
Los libros escolares de lectura y las formas de leer
cia, entre los que destacan Xicoténcatl, Cuauhtémoc, Francisco Javier Clavije-
ro, Fray Manuel Navarrete, Miguel Hidalgo y Vicente Guerrero. Asimismo, se
menciona a mexicanos notables de tiempos posteriores a la Independencia: Ig-
nacio Comonfort, Ignacio Zaragoza, Benito Juárez, Melchor Ocampo, etcétera.
En civismo se ven asuntos relacionados con la Constitución Política y los sím-
bolos nacionales. En las lecciones de moral se enaltecen la honradez, el trabajo,
la caballerosidad, las buenas costumbres, el orgullo, el valor, la probidad, la
virtud, la economía, la honra y la obediencia. En ciencias naturales o lecciones
de cosas se habla de la necesidad que tiene el hombre de conocer los tres reinos
de la naturaleza, los fenómenos astronómicos y la fabricación de cosas. También
se destacan algunos inventos modernos, como el telégrafo, el ferrocarril, la im-
prenta, la litografía, e instrumentos y aparatos científicos como la brújula, el
teléfono, el fonógrafo, el pararrayos, el hidrómetro, el telescopio y otros más.
El lenguaje que usa al dialogar con el lector es directo y cálido; se dirige
a los niños lectores diciéndoles “queridos niños”, “amiguitos míos”, “hijos
míos”, y busca siempre incitar al diálogo preguntando o explicando cuando
habla directamente con los niños. Veamos un ejemplo:
Niño, cuando habéis hecho una buena acción, ¿no sentís que
inunda vuestra alma una alegría dulce y pura? (lección 18).
Entremos a una imprenta para que podamos formarnos una idea de
todo cuanto constituye su mecanismo (lección 136).
La moneda es una pieza de oro, plata o cobre, de valor determinado
que tiene por objeto facilitar el cambio (lección 100).
197
Experiencias educativas en el Estado de México
198
Los libros escolares de lectura y las formas de leer
199
Experiencias educativas en el Estado de México
se lee y a una lectura pausada, con ritmo y con armonía, que agrade al audito-
rio y sea placentera al lector. Para el autor del Mantilla 2, leer bien era “dar a la
frase toda la entonación que requiere su sentido; de lo contrario, no nos daremos
a entender del oyente, y será la lectura un ejercicio tan enojoso al que lee como
al que escucha” (Mantilla, 2: 9). La buena lectura se aprecia, según lo anterior,
al leer en voz alta, pues así disfruta el lector y el oyente.
El autor pone énfasis en la comprensión de lo que se lee. Con fines
didácticos utiliza lo que él llama el “método explicativo” que consiste en que,
después de una lectura dirigida por el maestro y en colectivo, el profesor iden-
tifique las palabras de difícil comprensión y las explique al grupo señalando la
diversidad del uso de éstas o sus cualidades. Según el autor estos ejercicios
ayudarían no sólo a fomentar la reflexión sino también a conservar la discipli-
na del grupo al llamar la atención de los niños sobre algún asunto. Asimismo,
puede el niño ampliar su vocabulario a través de la identificación de palabras
nuevas y la indagación sobre el significado de ellas.
Hay un apartado dirigido a los maestros en el cual se recomienda:
200
Los libros escolares de lectura y las formas de leer
En otro grupo de libros de texto podemos ubicar a los modernos libros seriados
y graduados, que se apegaban a uno de los principios pedagógicos en boga en
el ambiente intelectual de ese tiempo, el cual postulaba que los libros, “han de
conformarse en su orden y método a la marcha natural de la evolución física
y psíquica del hombre” (Rébsamen, 1977: 153). Seguir la marcha natural del
desenvolvimiento humano en la enseñanza se constituyó en un fundamento
central de la antropología pedagógica moderna, la cual consideraba al individuo
como un organismo cuya evolución y desenvolvimiento eran paulatinos. La
enseñanza no debía alterar ese proceso natural, de manera que era menester,
en la escuela, considerar al niño con un potencial intelectual, moral y físico,
el cual tendría que ser estimulado y conducido por su profesor durante el
proceso educativo. Los libros graduados estaban precisamente fundamentados
en este postulado y por ello estaban seriados. La diferencia entre cada libro,
según el grado para el cual se destinaban, estribaba en sus contenidos, el tama-
ño y color de la letra, así como la extensión de las lecciones. En general, estos
libros seguían las recomendaciones de los higienistas y pedagogos modernos.
Didácticamente los libros seriados y graduados constituyeron un paso
adelante de aquellos libros escolares enciclopédicos como El amigo de los niños
mexicanos y el Mantilla 2. A estos nuevos textos de lectura podemos ubicarlos
como “libros escolares” por estar explícitamente vinculados con los programas
y formas de enseñanza. 11
En este apartado analizamos la serie de Libros de lectura 2º, 3º y 4º, es-
critos por Sara Louis, que fue una edición especial mandada a hacer por el
Ejecutivo del estado para su uso en las escuelas primarias de la entidad. El
encargo se hizo a la compañía editora de Burdetl de Nueva York, en 1897,
como se indica en la portada de los propios textos y en el apartado de “derechos
de autor”.
Podemos considerar esta serie de libros como un recurso didáctico de
enseñanza por su estructura pedagógicamente cuidada. Al igual que los libros
enciclopédicos, sus lecciones conservan un sentido moralizador que busca
coadyuvar en la formación del carácter de los lectores. Asimismo, en ellos se
cuidó introducir al lector al uso correcto del idioma castellano. Las lecciones
tienen preguntas cuya finalidad didáctica es comprobar la comprensión que el
11
Veáse Johnson, 1996, quien señala la diferencia entre los libros escolares destinados explícitamente
para la enseñanza y otros textos que pueden o no utilizarse en la escuela.
201
Experiencias educativas en el Estado de México
lector tuvo de la lectura. Por ejemplo, en la lectura “El héroe”, del Libro segundo
de lectura, se pregunta: “¿Ha leído usted el cuento del buen perro, sabe usted
algún otro cuento de un perro, conoce usted otro perro, cómo se llama?”
Algunas de estas preguntas buscaban encaminar al lector a la reflexión,
considerando que ésta consiste en pensar con cuidado y atención en lo que se
leyó. Por ejemplo, en la lectura sobre “la tortuga”, se pide al niño reflexione,
para lo cual se le pregunta: “¿quién de vosotros ha visto una tortuga, quién de
vosotros sabe algo acerca de su forma y sus costumbres?”
Podemos suponer que algunas de estas preguntas sirvieron al profesor
para introducir las clases de lecciones de cosas.12
Como la finalidad inmediata de estos libros era el perfeccionamiento
de la lectura, no podía pasarse de lado la insistencia en la expresión oral y la
buena dicción. Para ello se utilizaban ejercicios como una lista de palabras que
los lectores debían de pronunciar despacio, distinguiendo los diferentes fone-
mas, con palabras separadas en sílabas; por ejemplo: ca sa, ca za, bo ta, vo ta,
cie go, sie go, ma sa, ma za, etcétera. Aunado a lo anterior estaban las lecciones
en verso y la lectura de máximas morales que conducirían a desarrollar una
lectura estética además de propiciar la formación de valores en los niños. Para
ayudar a perfeccionar la expresión oral, se hacían ejercicios de descripción de
láminas en voz alta ante todo el grupo, procurando mencionar el mayor nú-
mero de detalles de lo que se iba mostrando. En el Libro segundo aparecen
grabados a color, al pie de los cuales se pide al niño que “cuente la historia que
representan”.
En estos libros no sólo se coadyuva al perfeccionamiento de la lectura,
sino también se busca que los niños perfeccionen su escritura, practicándola
en copias, cuyas lecciones han de escribirse con letra manuscrita, cuidando los
rasgos precisos de cada letra. Para la identificación y escritura de palabras
nuevas que aparecen en la lección, uno de los ejercicios de lectura-escritura
que contiene el Libro segundo en su página 53, en la sección de “estudio”, es:
12
Las lecciones de cosas se introducían como contenidos programáticos, abordándose la observación,
descripción y uso de muebles y útiles comunes, de las plantas y los animales, propiedades de la materia,
fenómenos naturales, etcétera.
202
Los libros escolares de lectura y las formas de leer
Esta serie de lectura, traducida por Fernández Juncos, tiene una bella
edición con ilustraciones a color, con letras en diferentes tamaños y tonos de
tinta (según el nivel del que se trate) y está encuadernada en pastas gruesas y
pequeñas. Son libros bellos por su diseño y forma, agradables al lector por el
sentido y tono amable con que se dirige el autor a sus lectores, a los que llama
“ustedes”, o “vosotros”.
Las imágenes de la vida cotidiana que ofrecen estos libros de Sara Louis,
muestran un mundo armónico y bello, en donde la familia es el centro de la
convivencia inmediata del niño y la niña, los padres se presentan cariñosos y
comprensivos, premian las buenas acciones de sus hijos y castigan las malas, y
con el ejemplo, van formando el carácter. En el Libro tercero, después de la
lección, aparece un mensaje moralizador expresado en máximas y pensamientos,
cuya finalidad es coadyuvar a la formación del carácter de los niños. En la lección
“el muchacho y el lobo”, se narra la historia de un niño que llama a los habi-
tantes de una aldea, gritando ¡que viene el lobo!, de tal manera que todos se
movilizan para ayudar al pequeño que ríe alegremente y diciendo que es falso,
y cuando verdaderamente se presenta el lobo, nadie le cree. La máxima escrita
al final de la lección dice: “En boca del mentiroso, lo cierto se hace dudoso”.
En la lectura de la página 28, denominada “El leñador honrado”, se
muestra la honradez de un pobre leñador que no obstante haber tenido la
oportunidad de mentir sin que nadie se diera cuenta, no lo hace; los pensa-
mientos y máximas son:
Pensamiento:
La verdad adelgaza y no quiebra, y siempre anda sobre
la mentira, como el aceite sobre el agua.
Máxima:
La verdad, aunque severa, es amiga verdadera.
203
Experiencias educativas en el Estado de México
te limpio” (Luois, ...tercero..., 1897: 102-34). ¡Qué contraste entre esta idílica
imagen y la cruenta realidad de nuestras escuelas!, pues muchas de ellas ni
siquiera contaban con edificio ex profeso, sino que eran locales adaptados, no
siempre los más adecuados. El inspector Julio Hernández decía acerca de los
edificios escolares: “la escuela es una institución enferma, hay en ella, además
de los gérmenes de una antigua podredumbre que la mina y agota, los estragos
de la miseria y del hombre que la debilita y la consume” (Hernández, 1909:
192). Qué decir de las aún más tristes y deterioradas escuelas rurales mexi-
quenses, las cuales casi siempre estaban instaladas en viejas casonas derruidas,
obscuras, frías, húmedas, en las sacristías de iglesias o en largos galerones, que
eran todo menos “centros del saber” (Gaceta del Gobierno del Estado de Méxi-
co, 1889).
La imagen social sobre los juegos infantiles que nos presentan estos libros
de lectura señala actividades separadas por sexo. Para las niñas, los juegos de
la casita, el ama de casa, el cuidado de los animales, que en general son prepa-
ración para el cuidado y dirección de la familia cuando las niñas sean grandes.
La autora declaraba: “da gusto ver de que modo se manifiesta y desarrolla en
estos juegos el instituto doméstico de las hermosas niñas” (Louis, ...tercero...,
1897: 66). Las niñas aparecen jugando a la casita o a las muñecas, en tanto
que los juegos de los niños se dan en espacios abiertos, el campo, el parque, y
son juegos que requieren de gran actividad física como correr, saltar, nadar,
etcétera. Ambas representaciones nos enseñan que las niñas estaban confinadas
a los espacios cerrados y privados y los niños a los espacios abiertos y públicos.
La lectura de esta serie de libros también induce a los lectores hacia el
cuidado y amor por la naturaleza, pues hacen honor a los árboles que nos
prodigan su sombra, a las aves que aman la libertad, a los animales domésticos,
que además de ser nuestros amigos por convivir con nosotros, nos dan de
comer y nos cuidan, etcétera. Estos libros son, a decir del traductor, materiales
“que introducen al lector en el gusto por la literatura, lo distraen, ilustran y
complacen” (Luois, ...tercero..., 1897).
En esta categoría de libros para perfeccionamiento de la lectura, seriados
y modernos, encontramos también la serie del Lector moderno libros 1º, 2º, 3º
y 4º, escrita por Juan García Purón, que, al igual que la serie anterior, fue una
edición especial para las escuelas del Estado de México, solo que ésta fue en-
cargada a la Appleton Co. de Nueva York. Cuando esta obra fue puesta a
consideración de la Academia Pedagógica de Toluca, para valorar la pertinen-
204
Los libros escolares de lectura y las formas de leer
cia o no de su uso en las escuelas del territorio estatal, el dictamen emitido por
ese órgano colegiado fue el siguiente:
[...] ningún libro de lectura de los que conocemos, reúne las ventajas
del que acaba de publicar la casa Appleton, por lo que con justicia ha
considerado su aparición como un verdadero acontecimiento pedagó-
gico. Impresión correctísima, magníficas ilustraciones, diversos carac-
teres de letras y sobre todo, escogido material ilustrativo y variado se
encuentra en esta obra que ha sido recibida por todos los que se pre-
ocupan por la instrucción de la niñez. No vacilamos en recomendar la
obra, de texto a todos los profesores de instrucción primaria de la re-
pública.13
205
Experiencias educativas en el Estado de México
206
Los libros escolares de lectura y las formas de leer
207
Experiencias educativas en el Estado de México
Comentarios finales
208
Los libros escolares de lectura y las formas de leer
209
Experiencias educativas en el Estado de México
Bibliografía
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Libros escolares
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Archivos consultados
Documentos
211
Experiencias educativas en el Estado de México
Periódicos
212
La higiene escolar en la prensa
del Estado de México durante
el gobierno de Villada1
Carlos Escalante Fernández2
1
El trabajo forma parte de una investigación en proceso titulada “Estructuras, instituciones y
actores en el sistema educativo del Estado de México en el siglo xix”. En las citas textuales se ha procurado
respetar la ortografía original.
2
Sociólogo, investigador del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de
México (isceem).
I Presentación
3
En otros trabajos se ubica el contexto de la reflexión sobre la higiene en general y la higiene escolar
en particular en la entidad durante el porfiriato. Véanse: Escalante, Carlos y Antonio Padilla, “La higiene
escolar durante el porfiriato”, en La ardua tarea de educar en el siglo xix. Orígenes y formación del sistema
educativo en el Estado de México; y Padilla, Antonio y Carlos Escalante, Discursos y prácticas de higiene y salud
en la educación durante el porfiriato en el Estado de México, Toluca, 1997.
2) El Boletín de Higiene, editado de 1894 a 1900 por el Consejo Superior
de Salubridad del Estado de México, que incluyó en varios de sus números,
diversos artículos sobre el tema, escritos por médicos locales, e insertó otros
de médicos e higienistas franceses.
3) La Gaceta del Gobierno, que era el periódico oficial del Estado de
México, editado a partir de 1889.4
Los dos primeros periódicos estaban destinados a públicos lectores es-
pecializados: maestros y médicos, mientras que el tercero era el órgano oficial
del gobierno estatal, por lo que estaba destinado a toda la población. A través
de ellos se difundieron aspectos básicos en torno a la higiene pública y privada,
la higiene infantil y la higiene escolar, a fin de que la población de la entidad
apreciara su importancia.
4
También consulté el índice del Boletín del Instituto Científico y Literario del Estado de México
correspondiente a los años de 1898 a 1904, sin haber localizado ningún artículo en torno a higiene o
higiene escolar.
5
Una primera versión de este apartado fue presentada como ponencia, con el título de “La difu-
sión de la higiene escolar en el Boletín Pedagógico del Estado de México (1894-1896)”, en el 3er Coloquio
Regional de Investigación, Área Académica “Educación y Humanidades”, Universidad Autónoma del Estado
de México, Toluca, diciembre de 1997.
216
La higiene escolar en la prensa del Estado de México
6
Bazant, Mílada, “Las academias pedagógicas en Chalco 1876-1910”, en Hernández Rosaura
(coord.), Valle de Chalco Solidaridad, Zinacantepec, México, El Colegio Mexiquense, 1996, Cuadernos
municipales núm. 4, p. 39.
7
En adelante citado como bpem.
8
García Luna, Margarita, La prensa del Estado de México en el siglo diecinueve, Toluca, Gobierno
del Estado de México y Universidad Autónoma del Estado de México, 1986, p. 30.
217
Garza y Felipe N. Villarelo, además de Miguel F. Martínez (Monterrey, N.L.),
Lic. Rafael Izunza (Puebla) y Enrique C. Rébsamen (Jalapa, Ver.).
En el número 17 (del 15 de marzo de 1895), hubo cambio de director.
Agustín González Plata fue sustituido por S. Enríquez de Rivera, autor de
varios libros de texto para la instrucción primaria utilizados en las escuelas de
la entidad. A los pocos números, éste fue sustituido por el Ing. Rafael García
Moreno, quien había sido redactor en jefe del boletín al inicio de su publicación.
El primer tomo comprendió 25 números, el segundo abarcó el periodo
de agosto de 1895 a julio de 1896, y el tercero inició en agosto de 1896.9
El primer número salió el 18 de julio de 1894. En él se establecía el
programa y objetivos de la publicación. Periódicos editados en la ciudad de
México, como El Universal, La Federación y La Patria, saludaron la aparición
del boletín, así como La Gaceta del Gobierno, periódico oficial del gobierno
del Estado de México, editado en Toluca.
La justificación de la publicación iniciaba señalando que:
9
En realidad no se sabe con certeza cuándo terminó la vida de esta publicación. El último número
que pude localizar corresponde al número 7 del tomo iii, de fecha 15 de octubre de 1896.
218
La higiene escolar en la prensa del Estado de México
219
continuar con el estudio de las funciones de sus órganos. Con fines didácticos,
el profesor señalaba que
[...] hay escuelas que no sólo están muy distantes de hacer su estudio de
una manera directa, sino que ni aun siquiera pueden contar con las cartas
y aparatos que se acaban de indicar, por ser costosos; dada esta gran dificul-
tad, por indicaciones del profesor, en los mercados, con muy poco costo, se
encontrarán los órganos de algunos animales que servirán ventajosamente
para que los alumnos adquieran con suma facilidad el conocimiento
exacto de cada uno de ellos.
Una vez cumplida esta tarea, el autor establecía que se podía seguir con
el estudio del crecimiento y desarrollo de los órganos del cuerpo, tarea asignada
a la higiene, que era definida por el autor como “el arte de conservar y mejorar
la salud”, siendo ésta “el estado de equilibrio perfecto en que viven los órganos,
donde las facultades se desarrollan y las funciones se verifican armónicamente”, de
acuerdo con las definiciones del médico francés Riant. Agregaba que la higiene
se dividía en dos: privada y pública, siendo el estudio de esta última lo que
[...] nos da á conocer el estado sanitario de las ciudades; indica las ne-
cesidades de saneamiento de las mismas y los medios de llevarlo á cabo;
señala el inconveniente de la proximidad de algunos lugares insalubres,
como pantanos, fábricas; investiga las causas del desarrollo de algunas
enfermedades endémicas y epidémicas para combatirlas salvando así á
la humanidad entera de cuanto puede afectar su salud.
220
La higiene escolar en la prensa del Estado de México
deraba necesario conocer “las diferentes causas que pueden influir en la salud
favoreciéndola ó atacándola”.
El conocimiento de estas causas imponía, según el autor, comenzar
por el estudio de los agentes que favorecían la conservación de la salud “para
comprender las condiciones de su buena ó mala influencia en el organismo”, y
pasaba en la parte final de su primer artículo al estudio del aire como uno de
estos agentes, estudio que constituía el contenido de su segundo artículo.12
La disertación de la señorita Beatriz Islas13 pretendía alertar sobre la
importancia de los cuidados del órgano de la vista, el que consideraba como
[...] proporcionen á los niños los medios para conservar la vista; pues ésta
es muy importante á todos los individuos, y lo es mucho más a aquellos
que educándose en la escuela con objeto de seguir mañana una carrera
literaria con más ó menos propiedad, necesitan de este sentido, porque
sin él, una vez terminada aquella, haría por lo menos infructuosos todos
los sacrificios de la juventud,
por lo que era necesario que conocieran los medios para conservar saludables
los ojos, de allí la justificación de su intervención en la Academia. Entre las
causas que la señorita Islas consideraba que influían en la conservación de la
vista, estaba el aire, por lo que la parte final de su disertación versaba sobre
recomendaciones que se debían tener en el salón de clases respecto a la ven-
tilación del inmueble. Entre los consejos que la profesora daba a sus colegas
estaba el de procurar que éstos evitaran “que las corrientes establecidas [en el
salón de clases] para la purificación del aire, no den de una manera directa en
el rostro de los niños”. Asimismo, aconsejaba que
12
Pichardo, Gumersindo, “La higiene escolar”, en bpem, tomo i, núms. 3 (agosto 15, pp. 5-7) y
7 (octubre 15, pp. 3-5), 1894.
13
La autora era directora de la escuela de niñas “Josefa Ortiz de Domínguez” de Toluca. Otro de
sus artículos publicados en el boletín, fue “Educación moral de la niñez”.
221
[...] al tratar de refrescar el ambiente, debe evitarse el regar las salas
escolares cuando los niños permanezcan en ellas; porque el vapor que
en tales casos se produce hiere los bordes de los párpados, se humedece
la cornea dando lugar á una molesta irritación en todo el ojo y resultando
que los niños al tratar de calmarla se estregan los ojos con mayor ó me-
nor afición y desenfado, lo que pudiera causarles alguna enfermedad.14
14
Islas, Beatriz, “Higiene de la vista”, en bpem, tomo i, núms. 3 (agosto 15, pp. 7-8) y 4 (sep-
tiembre 1º), 1894.
222
La higiene escolar en la prensa del Estado de México
[...] de tal manera ... que las ventanas de iluminación estén distribuídas
simétricamente y á distancias iguales en la longitud de los muros, para
que así se obtenga igual intensidad de la luz y que ésta se difunda de
un modo uniforme en toda la extensión de la clase.
[...] que la luz reflejada por los muros no tenga brillo, que sea apacible
y suave, alegre y atractiva, hé aquí, la regla única en este punto. La
práctica, muy lejos de ser unánime, prefiere ya el color que nombran
perlado, ya el amarillo claro, ya el gris de lino, ya el verde, ya el azul,
Islas, Beatriz, “Higiene escolar. La vista”, en bpem, tomo i, núm. 12 (enero 1º, pp. 5-6), 1895.
15
Escuela Normal para Profesoras y director fundador del boletín, además de asiduo articulista en práctica-
mente todos los números del mismo.
223
etc. etc. y aún el rosa muy pálido podría usarse, siempre que se lograra
reunir en él todas las condiciones enumeradas.17
17
González Plata, Agustín, “Higiene escolar. La luz en el salón de la escuela”, en bpem, tomo i,
núm. 9 (noviembre 15, pp. 3-4), 1894.
18
González Plata, Agustín, “Higiene escolar. El ejercicio de la inteligencia”, en bpem, tomo i, núm.
11 (diciembre 15, pp. 1-2), 1894.
224
La higiene escolar en la prensa del Estado de México
19
Remedios Colón fue colaboradora del boletín desde el número 6, de 1894, en el que siendo
alumna del 5º año en la Escuela Normal para Profesoras, publicó un artículo sobre la memoria en dos
entregas. En enero de 1895 presentó su examen recepcional de pedagogía. En marzo de ese año recibió
su título de profesora de Instrucción Primaria, incorporándose a la enseñanza en una escuela de Toluca.
225
autora coincidía con las recomendaciones sobre sistemas de ventilación e ilu-
minación apuntados por los autores mencionados líneas arriba.20
También existieron autores preocupados por establecer definiciones precisas
de la higiene escolar, de su objeto de estudio y de su alto valor pedagógico.
Rafael M. Navas,21 por ejemplo, sostenía que la
Todo ello estimaba como suficiente para cuidar y mejorar las escuelas
para que dejaran de ser “verdaderas cloacas origen del peligro que destruye y
compromete” la salud de los educandos. En su artículo, Navas estipulaba que
“á los maestros toca cuidar de la inteligente aplicación de las prescripciones
higiénicas”, ya que ellos “son los que en cumplimiento de un delicado deber,
necesitan hacer cuanto de su parte esté, á fin de que la salud de sus educandos
se garantice cada vez más”.22
Previamente, en otro artículo, intentaba demostrar el valor educativo y
la importancia que tenía la higiene escolar. Sostenía que la higiene escolar era
una ciencia que “señala cuáles han de ser las condiciones, en que deben estar
cuanto se refiere al niño, así como también las que debe llenar la escuela donde se
encuentra”, y recomendaba aplicar urgentemente y “con escrupuloso empeño”
la higiene en los establecimientos escolares, “en los que pasan muchas horas
del día los alumnos, sujetos á condiciones tan especiales; de manera, que los
cuidados higiénicos deben abarcar tanto al individuo como al medio en que se
encuentra, extendiéndose éstos, al mobiliario escolar y material de enseñanza”.
20
Colón, Remedios, “Higiene escolar. Condiciones para el establecimiento de una Escuela”, en
bpem, tomo ii, núms. 18 (abril 15, pp. 3-4) y 22 (junio 15, pp. 1-2); y tomo iii, núm. 2 (agosto 15, pp.
4-5), 1896. La continuación de su argumentación no aparece en los siguientes números disponibles.
21
Rafael M. Navas era director de la escuela “Hidalgo” de Toluca. Para el año de 1895 fue nom-
brado primer secretario de la academia de esa municipalidad. Además de sus artículos sobre higiene, escribió
otros para el boletín, como el titulado “Ligeras ideas acerca de la influencia de los padres y maestros en la
educación moral de la niñez”.
22
Navas, Rafael, “Objeto general de la Higiene Pedagógica”, en bpem, tomo ii, núm. 4 (diciembre
15), 1895.
226
La higiene escolar en la prensa del Estado de México
227
de Higiene de la Escuela Normal de la capital del Estado por la alumna Refugio
Guadarrama”, que apareció en el número cuatro del tomo ii y que reflejaba la
apropiación de la higiene por las estudiantes normalistas. En su disertación,
la autora establecía que la higiene era una de las ramas del arte médica, y que
sólo hasta recientes tiempos había dejado de ser “empírica e instintiva” para
convertirse en una “ciencia indispensable para el bienestar de la humanidad”.
La alumna Guadarrama definía la higiene como
y concluía afirmando que la higiene era útil no sólo a los individuos, sino a la
sociedad entera, ya que era “uno de los elementos del progreso y de la felicidad,
é inspira en nuestros corazones hábitos de orden y sabiduría”.24
La reflexión higienista aparecía también ligada a la educación integral,
aquella que debía acompañar las esferas física, intelectual y moral de la niñez.
En ese sentido, la maestra Carmen Armendáriz, en su artículo “Idea general
acerca de la gimnástica, de su importancia y del papel que desempeña en la
educación”, aparecido en enero de 1896, reflexionaba en torno a la utilidad
de la gimnástica en la educación. Argumentaba que la gimnástica o “ciencia
razonada de los movimientos del cuerpo humano”, constituía uno de los medios
principales para conseguir la educación física.
Dividía a esta ciencia en tres ramas:
24
“Pequeña disertación presentada en la clase de Higiene de la Escuela Normal de la capital del
Estado por la alumna Refugio Guadarrama”, en bpem, tomo ii, núm. 4 (septiembre 15, p. 2), 1895.
228
La higiene escolar en la prensa del Estado de México
25
Armendáriz, Carmen, “Idea general acerca de la gimnástica, de su importancia y del papel que
desempeña en la educación”, en bpem, tomo ii, núm. 11 (enero 1º, pp. 3-4), 1896.
26
Biografía del señor General José Vicente Villada Gobernador Constitucional del Estado de México,
Edición facsimilar de la de 1895, México, Biblioteca Enciclopédica del Estado de México, 1979, pp. 112.
229
tomos. Esta publicación tenía una periodicidad mensual, y aparecía los días 15
de cada mes. La suscripción semestral costaba sesenta centavos. También había
suscripciones anuales cuyo costo era de un peso para el país y de uno cincuenta
para el extranjero. El boletín se imprimía en la tipografía del gobierno en la Es-
cuela de Artes y Oficios. El boletín llegó a tener un tiraje de dos mil ejemplares.
El Dr. Ricardo Marín fue el primer redactor en jefe, sustituido por
el Dr. A. García del Tornel en algunos números, después de lo cual el Dr.
Marín volvió a ocupar el cargo. Fungieron como secretarios de redacción
el veterinario José A. González y el farmacéutico Enrique Iglesias. Entre
los colaboradores del boletín estaban los doctores Juan N. Campos, Ignacio
Guzmán, Eduardo Navarro, Vicente Estrada, Antonio y Leopoldo Vilchis, Luis
G. Ezeta y Emilio Cárdenas, entre otros.27
En el primer número del boletín, aparecido el 15 de septiembre de
1894, el Dr. Marín establecía los propósitos de la publicación. Para justificar
su aparición, iniciaba señalando que el libro no era suficiente como medio para
“llenar las necesidades de la época”, lo cual hace que “los anales, las revistas, las
crónicas y el diario, sean las palancas que se muevan con preferencia, para desa-
rrollar y armonizar el cúmulo de manifestaciones que se agitan en el campo del
progreso moderno”. De allí que el boletín “viene á compartir con las demás
publicaciones de su índole, la penosa tarea de contribuir con sus escasas, pero
decididas fuerzas, al desarrollo intelectual y práctico de las ciencias médicas en
general, y muy especialmente en lo que á Higiene se refiere”.
La higiene, a juicio del autor,
[...] hay que considerarla no tan sólo como una rama de las ciencias
médicas, sino como ciencia social. En el primer concepto no cede á
ninguna de las otras partes de la Medicina, en valor; como ciencia
social, es su cultivo tan necesario al hombre para atender directamente
á su conservación, como á los que dirigen los destinos de los pueblos,
para ejercer por medio de leyes y disposiciones generales, un saludable
influjo en la administración de los intereses públicos más levantados.
27
García Luna, Margarita, La prensa del ..., op. cit., pp. 25-28.
230
La higiene escolar en la prensa del Estado de México
Ningún pueblo puede vivir feliz, si las leyes que le rigen no están en
conformidad con su modo de vivir especial, tendiendo á conservar la
robustez física y moral de sus ciudadanos y á multiplicar los elemen-
tos vivos de la población. Fomentar la robustez del cuerpo, desplegar
convenientemente los alcances material é intelectual de los individuos,
alargando la vida y facilitando medios para precaver enfermedades y los
peligros de muerte; ese es el verdadero progreso social: El Gobierno que
higieniza, civiliza.28
28
Marín, Ricardo, “Nuestro pensamiento”, en Boletín de Higiene. Órgano oficial del Consejo de Salu-
bridad del Estado de México, año 1, núm. 1 (15 de septiembre), 1894. En adelante el boletín se citará como bh.
29
El Dr. Antonio García del Tornel era miembro del Consejo Superior de Salubridad, en el que
fungía como Inspector Jefe de Vacuna, siendo también redactor en jefe del boletín.
30
García del Tornel, Antonio, “El contagio en las escuelas”, en bh, año 4, núms. 5 (15 de enero)
y 6 (15 de febrero), 1896.
231
[...] uno de los medios más fáciles es la propaganda, propaganda que se ha
hecho y se hace de varias maneras; conferencias, pláticas, publicaciones de
diversa índole, consejos, etc. Tal vez no se haya insistido lo bastante en una
de estas maneras; en la propaganda hecha por los niños, y especialmente
en la que debiera denominarse la “Enseñanza antialcohólica en la Escuela.
31
Méndez, Rafael, “La enseñanza antialcohólica en la escuela”, en bh, año 4, núm. 6 (15 de
febrero), 1898.
32
De Fournes, “Higiene de las escuelas”, en bh, tomo i, núm. 7 (marzo 15, pp. 92-93), 1895.
232
La higiene escolar en la prensa del Estado de México
[...] bastante grandes para todos los niños pequeños, puesto que cuando
están aprendiendo a leer desfiguran las letras y necesitan recorrer sus
contornos para fijar bien en su memoria la forma de cada una,
33
Sobre la inspección médica escolar puede consultarse el artículo de Antonio Pérez Roca, “Higiene
e inspección médica de las escuelas”, en bh, año 2, núm. 6 (15 de febrero), 1896. En el caso de la inspección
médica en la ciudad de México, en el boletín se insertó un informe del conocido médico Luis E. Ruiz, que
daba cuenta de una exhaustiva inspección practicada en las escuelas de la ciudad a mediados de 1899. Véase,
“Inspección médica escolar”, en bh, año 6, núm. 5 (15 de enero, pp. 138-140), 1900.
34
Llorens, Ignacio, “Condiciones higiénicas de las escuelas de primera enseñanza. Mobiliario
escolar”, en bh, año 1, núm. 12 (15 de agosto), 1895.
35
Rochard, Jules, “Higiene de las escuelas”, en bh, año 1, núm. 7 (15 de marzo), 1895.
36
Padilla, Antonio y Carlos Escalante, Discursos y prácticas de ..., op. cit., p. 28.
233
1ª Las causas de la miopía escolar son varias mereciendo el primer lugar
la luz insuficiente,
2ª Recae con predilección en las niñas por su complexión débil,
así como también en todos los convalecientes y enfermizos,
3ª Para evitarla ó no aumentar su grado deben introducirse
reformas en las escuelas, cambiando el mobiliario, textos, etc., dotando
de buena luz a las salas,
4ª Corregir los defectos de aproximación de los ojos á los libros,
telas, etc., y adaptar los programas de enseñanza á las necesidades de
descanso de los niños”.37
por lo que era preciso entender que “en el niño no puede abusarse de ninguna de
sus aptitudes” y había que “proceder sin festinación á la educación de su espíritu,
sin perder de vista jamás su desarrollo físico”.
“Educar al niño no es obra de locos ó ignorantes, es la labor de un meditado
estudio y de una constante observación”, concluía el artículo.38
La Gaceta del Gobierno, cuyo subtítulo era “Periodico (sic) oficial del Estado
de México”, era el órgano oficial del gobierno de la entidad, habiendo susti-
tuido al anterior, de nombre La Ley. El primer número de la Gaceta apareció
el 27 de marzo de 1889 y se editó hasta 1909. Su primer director fue Juan B.
37
De Libja, Romié , “La miopía escolar”, en bh, año 6, núm. 2 (octubre 15, pp. 48-51), 1899.
38
“Conocimiento del niño”, en bh, año 6, núms. 10, 11 y 12 (15 de agosto, p. 278), 1900.
39
Agradezco a María del Carmen Gutiérrez Garduño por el gesto generoso de facilitarme varios
de los artículos trabajados en este apartado.
234
La higiene escolar en la prensa del Estado de México
40
García Luna, Margarita, La prensa del ..., op. cit., pp. 86-141; y Gutiérrez, María del Carmen,
“El testimonio de los periódicos La Ley y La Gaceta del Gobierno. Una fuente para el estudio de la historia
de la educación en el Estado de México en el siglo xix”, Toluca, mimeo, 1999.
235
Con la observación, el estudio y las aplicaciones higiénicas más acertadas
llegó á la meta que muchos pesimistas juzgaban platonicismo imposible,
á la realización de un verdadero ideal cual era convertir una población
insalubre en una población sana y habitable. El aumento de arbolado en
los paseos, en las calles, en el interior de los establecimientos escolares,
en los panteones, ha contribuido también al resultado que hoy se palpa
y que no podrán negar ni los más provincialistas.
236
La higiene escolar en la prensa del Estado de México
44
“La vacuna y la higiene escolar”, en gg, tomo xv, núm. 87 (29 de abril, p. 1), 1903.
237
que relacionaba a la vez la fisiología con la higiene. En el primero de ellos,45 se
hacía alusión a la importancia de la educación pública, recuperando algunas
de las ideas del político norteamericano Daniel Webster (1782-1852), quien
subrayaba la importancia de la escuela pública en la formación del “carácter
de los ciudadanos”.
“¿Por qué la fisiología de la temperancia debe formar propiamente parte
de la educación en nuestras escuelas públicas?”, se preguntaba el autor anónimo
del artículo citado. Enseguida respondía que “las investigaciones modernas
prueban que las bebidas alcohólicas y demás narcóticos son la causa principal
de la criminalidad, la pobreza, la miseria, la locura y la degeneración que con-
duce á la anarquía”, y atribuía el uso inmoderado de bebidas embriagantes al
desconocimiento de las leyes de la higiene. Recordaba que las legislaciones de
muchas entidades del país habían incluido como “ramo forzoso de instrucción
pública el estudio de la naturaleza y efectos de estas substancias en relación
con la fisiología y la higiene”.
A partir de ello, otras preguntas hacía el autor a los lectores de la Gaceta:
“¿Para qué la fisiología? ¿Acaso no basta la enseñanza de la higiene?” A lo que
respondía que “enseñar las reglas de higiene sin saber fisiología, sería hacer
meras afirmaciones dogmáticas”, porque
[...] se exige esta enseñanza en todas las escuelas públicas á todos los
alumnos, desde el primer año hasta la escuela superior. Como el objeto
de esta educación de temperancia es disipar la ignorancia que induce al uso
de las bebidas alcohólicas y demás narcóticos, las leyes de su higiene y
45
“Hasta dónde y cómo puede enseñarse fisiológicamente la temperancia en las escuelas públicas”,
en gg, tomo xvi, núm. 41 (18 de noviembre, p. 1), 1903.
238
La higiene escolar en la prensa del Estado de México
Tan sólo unos días después, se incluía el artículo “La temperancia debe
formar parte de la educación en las escuelas”, tomado de El buen obrero, en el
que se aludía al artículo del número 41 de la Gaceta. En este nuevo artículo,
siguiendo con el tema, se señalaba la postura de su autor, Gamaliel Arenas,
quien recomendaba que
239
la escala que le corresponde, haciéndola beneficiosamente extensiva á
las escuelas de adultos y nocturnas de artesanos, así como procurar su
mayor difusión en el espíritu público por medio de la conferencia, del
folleto, del periódico y de la estampa, que en todas partes y bajo todas
las formas convenientes pregonen y aseguren el buen resultado de tan
importante enseñanza,
47
Arenas, Gamaliel, “La Temperancia debe formar parte de la educación en las escuelas”, en gg,
tomo xvi, núm. 47 (9 de diciembre, p. 1), 1903.
48
Ulecia y Cardona, Rafael, “Cartilla higiénica para las madres”, en gg, tomo xvii, núm. 9 (30
de julio, p. 6), 1904.
240
La higiene escolar en la prensa del Estado de México
Otra costumbre que hay que desterrar es la de hacer saltar á los niños,
bailarlos y sacudirlos como si fueran muñecos; todo esto no sirve más
que para hacer nerviosas á las criaturas.
También es muy malo para los niños el quererles enseñar muchas
cosas antes de tiempo y el obligarles á toda clase de esfuerzo mental.
V Conclusiones
241
No obstante los esfuerzos de difusión de la élite para inculcar hábitos
y costumbres de higiene, las condiciones de pobreza y atraso de la mayoría de
la población, así como lo limitado de los fondos destinados para mejorar las
escuelas y otros lugares públicos, constituyeron una seria limitación a la pre-
tensión gubernamental de mejorar la salubridad en la entidad. Sin embargo,
el esfuerzo de los higienistas y educadores debió contribuir a conformar una
nueva actitud entre la población de la entidad ante la salud y la enfermedad.
Fuentes
Hemerografía de la época
Boletín de Higiene. Órgano Oficial del Consejo Superior de Salubridad del Estado
de México, Toluca, 1894-1900.
Gaceta del Gobierno. Periodico Oficial del Estado de México, Toluca, 1889-1904.
Bibliografía
Biografía del señor General José Vicente Villada Gobernador Constitucional del
Estado de México, Edición facsimilar de la de 1895, México, Biblioteca
Enciclopédica del Estado de México, 1979.
242
La higiene escolar en la prensa del Estado de México
243
La construcción de un modelo
educativo de utilidad social.
La Escuela de Artes y Oficios para
señoritas del Estado de México,
1891-1910
María del Carmen Gutiérrez Garduño1
1
Investigadora del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.
Si bien la idea de ofrecer instrucción en un arte u oficio a las clases menes-
terosas proviene de la Ilustración, el proyecto en nuestro país se logra consoli-
dar en el Porfiriato. La necesidad de ofrecer una instrucción técnica a la po-
blación mexicana fue una condición que poco a poco se fue convirtiendo en
prioritaria para el progreso de la nación. Bajo estas circunstancias, y conside-
rando esta parte del discurso, la creación de instituciones que formaran a los
profesionistas que las industrias necesitaban, fue una tarea que tanto el gobier-
no federal como los estatales tuvieron que considerar.
“Como tantos otros planes educativos del Porfiriato, las escuelas de
artes y oficios tomaron como ejemplo a las de Francia... cuyo objeto era ocu-
parse de los obreros y de instruir al pueblo” (Bazant, 1993: 11). Bajo esta in-
fluencia se crea la Escuela de Artes y Oficios de México en 1867, destinada a
la educación de los varones. Cinco años después se fundó la Escuela de Artes
y Oficios para mujeres y posteriormente cada uno de los gobiernos estatales
crearían sus instituciones locales.
248
La construcción de un modelo educativo de utilidad social
con financiamiento del erario público estatal, así como con aportaciones eco-
nómicas y donaciones de particulares.
El gobernador del estado, José Vicente Villada, expidió la Ley Orgáni-
ca de la nueva institución. La ley enuncia en el artículo primero que la escue-
la se destinaría a la enseñanza de la carrera de pedagogía y demás profesiones,
artes y oficios que designara el Ejecutivo del estado, en las que se puedan
desempeñar las mujeres. Entonces, la institución fue también nombrada como
Escuela Profesional y de Artes y Oficios para señoritas. El artículo anterior
enunciaba de manera clara la finalidad de la escuela, que sería un espacio no
sólo para la educación de las mujeres, sino un lugar donde además se apren-
dieran ciertas reglas morales y de distinción.
La Escuela Profesional y de Artes y Oficios para señoritas contó con
varios departamentos. Uno destinado a la instrucción primaria en sus diferen-
tes grados, el departamento profesional que se encargó de la enseñanza corres-
pondiente a las carreras de profesoras de instrucción primaria de 1ª, 2ª y 3ª
clase, de profesoras de instrucción rudimentaria, de farmacia, comercio y te-
legrafía. Y el departamento de artes y oficios, donde se impartieron los siguien-
tes talleres: costura en máquina, modas y confecciones, bordado, flores artifi-
ciales, filigrana y fotografía.
Los talleres estuvieron sujetos a la demanda y a su aceptación, y, por lo
tanto, se fueron modificando a lo largo de este periodo. Por ejemplo, para
1898, los talleres eran: filigrana, fotografía, fotograbado, dibujo, canto superior,
flores artificiales y corte y confección, con un total de 140 alumnas inscritas.2
Para 1900 se encontraban inscritas 74 alumnas, las cuales cursaban los talleres
de filigrana, fotografía, canto superior, flores artificiales y modas y confeccio-
nes.3 En 1906 los talleres que se ofrecieron fueron: fotografía, modas y con-
fecciones, flores artificiales, bordado, costura en máquina, encaje inglés, en-
cuadernación y encaje catalán; en ese año asistieron un total de 125 alumnas
a los diferentes talleres.
El taller de fotografía se cursaba de lunes a viernes con un horario de 9
a 13 horas. El curso de dividía en dos partes: la teórica y la práctica, dedicando
dos días a la primera y tres a la segunda. Para apoyar los contenidos teóricos
se utilizó como libro de texto el Tratado de fotografía de Jordi y Martí. Por su
parte, en el taller de modas y confecciones también se utilizó un libro de texto
para el primer año: Manual Práctico de Costura, escrito por la Sra. Consuelo
2
Gaceta del Gobierno, 26 de febrero de 1898/ tomo x/ núm. 69/ p. 5.
3
Gaceta del Gobierno, 2 de abril de 1900/ tomo xii/ núm. 79 / p. 6.
249
Experiencias educativas en el Estado de México
4
hn-fmc/ Sotomayor López del Vallado, Consuelo. Manual Práctico de Costura. Toluca, México:
1904 /núm. 2869.
5
ahenpt/ exp. 934 / 1902/ c. 15/ Exámenes escritos en la escuela Profesional de Artes y Oficios/
fs. 206-209.
250
La construcción de un modelo educativo de utilidad social
en el país; pero como les faltan recursos para erogar los crecidos gastos
que la adquisición de un título profesional demanda, sucede que la
mayor parte de esos desgraciados jóvenes se entregan al vicio y a la
prostitución, llegando, tras una existencia azarosa e indigna, a tener casi
siempre un término funesto… Hacerles comprender a los que aún
tienen la preocupación de que hemos hablado, que el trabajo no des-
honra, que tan respetable es el artesano hábil e industrioso como el que
ha cultivado su talento en las aulas, levantar, en una palabra, a las artes
mecánicas y demás oficios, del decaimiento en que han yacido por
tanto tiempo, es una obra regeneradora, que la perseverancia y el tra-
bajo lograrán llevar a cabo. A ello ha propendido el gobierno del Esta-
do de México con el impulso y desarrollo que ha dado a la Escuela de
Artes y Oficios, en la cual se forman artesanos útiles, inteligentes y
honrados. El gobierno ha conseguido al fin ver realizados sus ideales y
convertir esa escuela en un centro de trabajo, a donde acuden jóvenes
decentes en busca de un porvenir.6
251
Experiencias educativas en el Estado de México
252
La construcción de un modelo educativo de utilidad social
9
Ibidem, p. 222.
253
Experiencias educativas en el Estado de México
10
Fondo: Educación/ sección: Educación/ serie: Normales/ vol. 3296/ 1902/ Relativo al inventario
de los muebles y demás útiles y objetos existentes en el plantel; y fondo: Educación/ sección: Educación/
serie: Normales/ vol. 3296/ 1907/ Relativo al inventario de los muebles y demás útiles y objetos existentes
en el plantel.
254
La construcción de un modelo educativo de utilidad social
11
Gaceta del Gobierno, 2 de febrero 1898/ tomo x/ núm. 62/ p. 4.
255
Experiencias educativas en el Estado de México
Muy pocas de las alumnas que asistían a los talleres eran internas. El
mayor número lo constituyeron alumnas externas, muchas de las cuales eran
hijas o esposas de políticos o personas importantes de la ciudad. Su asistencia
a la institución quizás se debía a que para ellas la educación del adorno seguía
siendo importante, sobre todo los talleres de encaje catalán, flores artificiales
y bordado. De tal forma que, quizás movidas por la tentación de estar a la
vanguardia de la moda y al no tener que desempeñar otras ocupaciones más que
12
ahem/ fondo: Educación/ sección: Educación/ serie: Secundaria y Profesional/ vol. 21/ 30 de
septiembre de 1907/ exp. Relativo a cuestionarios y jurados para los exámenes del presente año escolar en
la escuela de Artes y Oficios.
256
La construcción de un modelo educativo de utilidad social
procurar ser mejor en las labores designadas para el sexo femenino, las mujeres
de esta clase se insertaron en la modernidad del siglo xix, aprovechando no sólo
la oportunidad de tener profesoras en una institución educativa para impartir
este tipo de actividades femeninas, sino también el uso de nuevas máquinas
para la elaboración de los artículos. Los talleres con mayor éxito fueron los de
bordado y costura en máquina. Esto se debió primeramente, a que estas acti-
vidades eran desempeñadas y ejercidas tradicionalmente por las mujeres. Una
razón más fue la propagación de pequeños talleres que se dedicaban a la con-
fección de ropa tanto para hombres como para mujeres. Las mujeres de clase
alta, para finales del siglo, ya podían comprar desde unas enaguas, hasta un
pantalón para caballero en esos talleres. Esto sin duda nos habla de cómo el
aprendizaje de un oficio implicaba la especialización del trabajo.
Las instituciones educativas del Estado de México tuvieron que demostrar sus
adelantos en los llamados exámenes públicos. La importancia de estos eventos
no era sólo para la institución, sino también para la misma sociedad, al demos-
trar los avances de las alumnas. Sin lugar a dudas ésta era la prueba más feha-
ciente del aprovechamiento de las estudiantes y de la capacidad del maestro
para conducir a sus alumnas.
Cada nivel educativo estuvo regido por un reglamento para la susten-
tación de los exámenes. En el caso de la Escuela Profesional y de Artes y
Oficios, esta serie de disposiciones estuvieron enunciadas en el reglamento
interior de la misma institución. Dicho documento delineaba los periodos de
evaluación: parciales, ordinarios y extraordinarios. El primero lo realizaban
en el interior de las aulas, contando con la asistencia del responsable del gru-
po y en algunas ocasiones con la del personal directivo o la de algún maestro
a quien se le invitaba a presenciar las actividades de los talleres. Sobre este
punto el reglamento explicaba, en el artículo 84, la forma de evaluación para
las alumnas de los talleres de artes, que consistía en la exhibición de los tra-
bajos realizados durante el curso. Además de ello, las alumnas presentaban un
examen escrito u oral sobre los conocimientos teóricos y prácticos de las artes
y oficios que cursaban.
257
Experiencias educativas en el Estado de México
258
La construcción de un modelo educativo de utilidad social
13
ahem/ fondo: Educación/ sección: Educación/ serie: Secundaria y profesional/ vol. 20/ 1909/
Relativo a la distribución de premios, cuyas recompensas resultaron de las pruebas escolares del año pasado
en la escuela profesional para señoritas.
259
Experiencias educativas en el Estado de México
14
Como ejemplo, el programa celebrado en 1901. Pieza por la orquesta. Informe de la direc-
ción. Coro cantado por los alumnos de la escuela de párvulos. Discurso por el Sr. Lic. Agustín González.
Primera serie de premios escuelas Anexas. “Suspiro”, pieza de piano ejecutada por la alumna Sara Sierra.
Poesía recitada por la alumna Atala Calderón. Penzo, pieza cantada por la Srita. Pilara Flores. Segunda serie
de premios, Departamento Profesional. Coro “la noche”, cantado por las alumnas de la escuela primaria.
“Serenade Napolitaine”, pieza a dos pianos ejecutada por las alumnas Marina Susanavar y Concepción Es-
pinoza. Stornello di Lola aux, Caballería Rústica, pieza cantada por la alumna María Orozco. Minueto en
Si menor, pieza de piano ejecutada por la alumna María Padilla. “La Fafalla”, coro cantado por las alumnas
normalistas. Tercer serie de premios, Departamento de Artes y Oficios. “Crucific”, pieza cantada por las
alumnas Pilara flores, María Sánchez, María Ortega, María Isabel Moreno, María Orozco y Juana González.
Música de Baci. Dúo cantado por las señoritas María Isabel Moreno y Pilar Flores. Repartición de Títulos
a las alumnas que terminaron su carrera profesional o artística. En: Gaceta del Gobierno, 6 de marzo 1901/
tomo xii/ núm. 71/ pp. 4 y 5/ Solemnidades escolares.
15
Gaceta del Gobierno, 21 de febrero 1900/ tomo xi/ núm. 69/ p. 5/ Composición recitada por la
Srita. María de los Ángeles Serrano Ortiz, en los premios de la Escuela de Artes y Oficios.
260
La construcción de un modelo educativo de utilidad social
16
En esta ocasión a las alumnas del Departamento de Artes y Oficios se les entregaron estos objetos,
tal vez fue una excepción, pues para los siguientes años se continuó con la entrega de libros. En: ahem/
fondo: Educación/ sección: Educación/ serie: Secundaria y Profesional/ vol. 5/ 1903/ Relativo a los premios
de las alumnas de los premios de 1902.
17
Algunas de ellas fueron: “Adela Bustos, Manual de la Florista Artificial. Peñafiel, Arte decorativo
mexicano. Franco, Tratado práctico de lavado y blanqueado de toda clase de tejidos y materias textiles.
Janer, Método para aprender a cortar y confeccionar toda clase de prendas de vestir para señoras y niñas.
M. A. Gutiérrez, El ama de casa. Guía de la mujer bien educada. Pereda, Manual de corte y confección
de vestidos de señora y ropa blanca. Pereda, Manual de la costurera en familia. M. Muños Silva. Método
de corte y confección de vestidos. Correa Zapata, La mujer en el hogar (primera y segunda parte). Janer
de Alemany, Monitor de la bordadora: El verdadero arte. M. Sabrel, Manual completo del encuadernador
técnico-práctico. Apleton, Nociones de Higiene y economía doméstica”.(ahem/ fondo: Educación/ sección:
Educación/ serie: Secundaria y Profesional/ vol. 11/ 1905/ Relativo a los premios de las alumnas que en
exámenes ordinarios del año pasado se hicieron acreedores a tales conocimientos). “Brunel, Enciclopedia
del fotógrafo. Sánchez Cano, El Artista práctico. Gerardín, La plantas. Garriguez, Las ciencias, las artes.
Bellange, Tratado de la pintura. Vyet, Historia del Arte. Chesmeau, La pintura inglesa. Flammarión, El fin
del mundo y las tierras del cielo. Namias, Manual práctico de fotografía. Canalejo y Soler, La fotografía sin
maestro. Muffón, Fotografía. Jorge Brunell, Fotografía al aire libre. Lavoix, Historia de la música. Mario
Pilo, La música”. (ahem/ fondo: Educación/ sección: Educación/ serie: Secundaria y Profesional/ Pruebas
escolares del año pasado. Escuela Profesional para señoritas).
18
Gaceta del Gobierno, 18 de enero de 1894/ tomo vi / núm. 57/ p. 1.
261
Experiencias educativas en el Estado de México
Fuentes
Archivos
262
La construcción de un modelo educativo de utilidad social
Hemerografía
Gaceta del Gobierno. Periódico Oficial del Estado de México, Estado de Mé-
xico, México, 1890-1915.
Bibliografía
Duby, Geroges y Michael Perrot (1993), Historia de las mujeres. Siglo xix, Tomo
iv, México, Taurus.
Eguiarte Sakar, María Estela (1989), Hacer ciudadanos. Educar para el trabajo
manufacturero en México en el siglo xix, México, Departamento de Arte,
Universidad Iberoamericana.
263
Experiencias educativas en el Estado de México
Limoneros Ceniceros, Georgina Mayela (1993), Las obreras del México porfi-
riano: Trabajo, organización y conflictos laborales, 1880-1900. Tesis
(Licenciada en Sociología), México, Facultad de Ciencias Políticas y
Sociales, unam.
Santoni Rugiu, Antonio (1994), Nostalgia del maestro artesano, México, unam.
264
El gasto educativo:
de Agustín Millán a Isidro Fabela
Norberto López Ponce1
Experiencias educativas en el Estado de México
1
Investigador de El Colegio Mexiquense, A.C.
266
Introducción
El análisis del gasto educativo constituye un ángulo hasta ahora poco es-
tudiado. En la mayoría de los casos, las investigaciones sobre política educativa
han soslayado el rubro de pesos y centavos y han centrado su atención en las
decisiones sustantivas de los ejecutivos federal y estatal, cristalizadas en planes,
proyectos y reformas educativas. Es justificable el hecho porque el conjunto de
“realizaciones” educativas constituye la parte central del discurso político. La
línea que se estudia, en cambio, se dirige a conocer y analizar la forma en que se
concretó ese discurso a partir del monto de dinero contante gastado por el go-
bierno estatal en hacer realidad los objetivos y metas educativas.
Básicamente, se pretende conocer el comportamiento del gasto educa-
tivo durante el periodo en el cual el Poder Ejecutivo estatal estuvo a cargo de
personajes vinculados con el proceso revolucionario triunfante, esto es, del
gobierno de Agustín Millán al de don Isidro Fabela, en un lapso que abarca de
1917 a 1945.
El análisis se realiza desde el marco que se ha dado en llamar el Estado
interventor o benefactor, implícito en la Constitución de 1917. En este docu-
mento quedó establecido un pacto político y moral entre los grupos constitu-
cionalistas triunfantes en la Revolución Mexicana, según el cual el Estado
emergente debía asumir el carácter de agente rector del desarrollo económico,
político, social y cultural de la nación. En él, la educación de masas respondía
a un reclamo de la sociedad ante la situación de abandono durante el largo
régimen porfirista, por lo que el presupuesto gubernamental en el ramo social
se convirtió en el principal indicador de las inclinaciones sociales del Estado.
En estos años hubo un discurso que reiteró un programa de redención
de las masas populares como condición necesaria para el mejoramiento perso-
Experiencias educativas en el Estado de México
1. El Estado revolucionario
El Estado o sociedad política como figura político-jurídica es, ante todo, una
forma histórica particular de las relaciones sociales, pero también la instancia
de clase encargada de organizar y dirigir a la sociedad apelando al consenso y a
la fuerza, y más concretamente, es una amalgama de gobierno, aparato político,
judicatura y militares. En este orden, el Estado fundado en 1917 por el grupo
constitucionalista y desplegado en 1920 por los sonorenses triunfantes en la
Revolución Mexicana, fue considerado como la institución política que tenía
el ineludible compromiso de ser garante de la reconstrucción nacional y agente
central del futuro desarrollo económico, político y social de la nación, y corre-
lativamente debía dar respuesta a las reivindicaciones populares más sentidas,
como la educación, la salud, la seguridad social, la justicia agraria, la defensa
del trabajo, el equipamiento urbano, la vivienda, la alimentación, y demás.
Bajo esta consideración, el Estado en ciernes resolvió facilitar tanto el
proceso de acumulación de capital como mantener la legitimidad social. Para
2
Quintero H., José Luis. Los mecanismos del financiamiento de la educación, estudio comparativo,
Grupo de estudios sobre el financiamiento de la educación, Universidad de Monterrey, sep-shcp-spp,
1982, p. 19.
268
El gasto educativo: de Agustín Millán a Isidro Fabela
Bizberg, Ilán. Estado y sindicalismo en México, El Colegio de México, México, 1980, p. 51.
3
4
Córdova, Arnaldo. La política de masas y el futuro de la izquierda en México. Serie Popular Era,
México, 1979, p. 9.
269
Experiencias educativas en el Estado de México
270
El gasto educativo: de Agustín Millán a Isidro Fabela
6
Gaceta del Gobierno, 14 de septiembre de 1927, núm. 22.
7
Gaceta del Gobierno, 24 de septiembre de 1930, núm. 25.
8
Loc. cit.
9
Loc. cit.
271
Experiencias educativas en el Estado de México
272
El gasto educativo: de Agustín Millán a Isidro Fabela
10
Cordera, Rolando (selección). Desarrollo y crisis de la economía mexicana, Lecturas 39, Fondo
de Cultura Económica, México, 1985, p. 53.
11
Ibid., p. 55.
12
Rosenzweig, Fernando. Breve Historia del Estado de México, El Colegio Mexiquense-Gobierno
del Estado de México, Zinacantepec, 1987, p. 228.
273
Experiencias educativas en el Estado de México
El Estado educador
13
Guillén Romo, Héctor. Orígenes de la crisis en México (1940-1982), Ediciones Era, México,
1984, p. 26.
14
Decreto núm. 49. Ley de Protección a la Industria en el Estado Libre y Soberano de México, folleto.
274
El gasto educativo: de Agustín Millán a Isidro Fabela
275
Experiencias educativas en el Estado de México
con cargo a los fondos generales del estado.16 La idea de colocar la educación
pública estatal en el sistema universitario servía para retomar el modelo nor-
teamericano vigente en la primera mitad del siglo xix, según el cual la forma-
ción humanística, técnica y normal debían tener lugar en esa corporación.
Así, en la Constitución local se decía que la educación pública en el estado se
impartiría por medio del sistema universitario por dos razones: la primera,
para asegurar la unidad de dicha educación desde las primeras letras hasta los
más altos estudios, y en segundo término, para lograr la independencia del
profesorado.17
Respecto a los profesores, la ley de referencia, en el artículo 172, dio
seguridad en el empleo. Determinó que los cargos de educación primaria eran
inamovibles, salvo en los casos que la Ley Orgánica determinara. Asimismo,
estableció como obligación del Estado, proteger la educación de los hijos
menores de los maestros que hubieran servido satisfactoriamente en la ense-
ñanza primaria.18
El artículo 224 de la citada Constitución, determinó que la educación
popular, primaria obligatoria, en sus modalidades rudimentaria y elemental,
estarían a cargo del estado y de los municipios. Estos últimos, con fondos
municipales, sostendrían las escuelas rudimentarias en todo poblado donde
hubiera más de 25 niños, con el objeto de hacer efectiva la enseñanza rural.
Las de grado elemental estarían a cargo de los fondos generales del Estado.19 La
obligatoriedad comprendía a los niños en edad escolar y a todos los adultos
analfabetos.
La educación indígena ocupó un espacio en el código estatal. El artícu-
lo 230 determinó que en todas las poblaciones de indígenas donde hablaran
un idioma original y desconocieran la lengua castellana, se establecieran escue-
las especiales con el fin de facilitar la incorporación de los alumnos indígenas
a la cultura general del país.
La enseñanza normal señalada en el artículo 229, quedó delegada al
estado y a los municipios. Éstos debían establecer en sus circunscripciones
Escuelas Prácticas Normales con el objeto de impartir y difundir la enseñanza
primaria obligatoria.
16
Constitución Política del Estado Libre y Soberano de México, Talleres Gráficos de la E. I. de A. y
O., Toluca, 1936, p. 26.
17
Ibid., p. 55.
18
Ibid., p. 42.
19
Ibid., p. 56.
276
El gasto educativo: de Agustín Millán a Isidro Fabela
277
Experiencias educativas en el Estado de México
sus enfermedades y poner en vigor los recursos médicos para curar y prevenir.
Proporcionó, además, normas sobre los métodos y prácticas de la higiene a
directores, inspectores y profesores y, a través del consultorio médico escolar,
ofreció servicio gratuito a niños, profesores y empleados de las escuelas en caso
de enfermedad.22 En septiembre, expidió el Reglamento Interior de las Escue-
las Rudimentarias, señalando que éstas tenían por objeto, por un lado, poner
a los niños de 7 a 10 años en condiciones tales que no sintieran el tránsito del
hogar a la escuela, y por otro, transmitir los conocimientos indispensables para
servir de base a la educación elemental.23 En noviembre, el consejo aprobó el
reglamento para los exámenes de las escuelas primarias del estado.
La importancia que adquirió el Consejo General Universitario fue de
tal magnitud que llegó a moverse con mucha independencia. Esa circunstancia
motivó, por ejemplo, que el gobernador no tuviera conocimiento directo y
amplio del estado que guardaba el ramo. Contribuía a aumentar ese vacío el
estado de guerra originado por la presencia de partidas zapatistas que aún se
movían con gran actividad en algunos distritos. La inseguridad imperante
había impedido formar la estadística escolar correspondiente a 1918.24
La transferencia del control municipal al estatal de la educación elemen-
tal se efectuó el 1° de enero de 1918. Así, los sueldos de los profesores fueron
pagados por la administración del general Millán y los establecimientos esco-
lares recibieron muebles y útiles necesarios para su funcionamiento.25
Sin menoscabar la independencia de los municipios, el gobernador
Millán procuró ayudar a las escuelas rudimentarias que conforme a la Consti-
tución estatal habían quedado dependiendo de los Ayuntamientos. A estas
escuelas proporcionó muebles, libros y útiles necesarios para su funcionamien-
to y recomendó a las corporaciones que pagaran con puntualidad a los maestros.
Simultáneamente, el Ejecutivo del estado convocó a los propietarios de
haciendas y establecimientos industriales y fabriles para que establecieran, en
concordancia con el decreto del 18 de abril de 1917, las escuelas para los tra-
bajadores y los hijos de éstos. Y para la vigilancia de las escuelas particulares y
academias nocturnas, a fin de cerciorarse de que se apegaban a la ley, nombró
a los inspectores respectivos.
22
Periódico Oficial del Gobierno del Estado de México, 21 de agosto de 1918, núm. 15.
23
Gaceta del Gobierno, 10 de septiembre de 1919, núm. 21.
24
Periódico Oficial del Gobierno del Estado de México, 5 de marzo de 1919, núm. 19.
25
Periódico Oficial del Gobierno del Estado de México, 6 de marzo de 1918, núm. 19.
278
El gasto educativo: de Agustín Millán a Isidro Fabela
279
Experiencias educativas en el Estado de México
280
El gasto educativo: de Agustín Millán a Isidro Fabela
lugares del Estado de México, llegando incluso hasta donde hubiese la más
pequeña agrupación de familias.29 El compromiso del partido oficial con los
grupos marginados y desprotegidos se expresaba en la idea de que la educación
superior no debía ser exclusiva de los ricos y privilegiados. A su entender, de
las escuelas rurales se seleccionarían a los representativos de las clases campe-
sinas e indígenas para ingresar a esas instituciones, en razón de que en estos
grupos sociales se encontraba latente una intelectualidad vigorosa y energías
sanas y fecundas.30
La discordancia entre el texto del artículo 3° constitucional y el mono-
polio educativo que hacía en los hechos el Estado, quedó “subsanada” duran-
te el gobierno del licenciado Carlos Riva Palacio. En la Ley General de
Educación decretada el 29 de diciembre de 1928, se delimitó con precisión
la posición centralizadora del Estado respecto a la educación. De manera
clara, la citada ley determinó como funciones del Estado, impartir, organizar
y dirigir la educación pública en todos sus grados, desde el kindergarten
hasta la escuela profesional. Creó la Dirección de Educación Pública como
institución que representaba al Ejecutivo en el ejercicio de la administración
y la dirección técnica de todos los establecimientos educativos. Esta misma
ley, en el artículo 51, estableció que el 15 de mayo de cada año sería llamado
Día del Maestro, por lo que se declaraba día de asueto en todas las escuelas a
fin de que los maestros se reunieran para “pasarlo en sana compañía entre sí
o con sus alumnos”.31
A principios de la década de los treinta, la instrucción había echado
raíces en la sociedad. De 990 112 habitantes que vivían en el territorio mexi-
quense, 96 459 estaban matriculados en el sistema educativo,32 lo que signifi-
caba que 10 de cada cien habitantes estaba en la escuela.
A mediados de esa misma década, el “grito de Guadalajara”, proclama-
do el 20 de julio de 1934 por el general Plutarco Elías Calles, convocó a los
mexicanos a entrar a un nuevo periodo revolucionario denominado psicoló-
gico. El Jefe Máximo demandaba urgentemente que el Estado debía entrar
29
Sánchez García, Alfonso. El Círculo Rojinegro, Colección: Escritores del Estado de México núm.
2, uaem, Toluca, 1984, p. 123.
30
Loc. cit.
31
Gaceta del Gobierno, 29 de diciembre de 1928.
32
Gaceta del Gobierno, 24 de septiembre de 1930, núm. 25. Informe que rinde el Ejecutivo del
Estado a la H. Legislatura local el 1º de septiembre de 1930, p. 258.
281
Experiencias educativas en el Estado de México
282
El gasto educativo: de Agustín Millán a Isidro Fabela
36
Tena Ramírez, Felipe. Leyes fundamentales de México: 1808-1983, Porrúa, S.A., México, 1983,
pp. 881-882.
37
Montes de Oca Navas, Elvia. La educación socialista en el Estado de México, 1934-1940, El
Colegio Mexiquense-items, Zinacantepec, 1998, p. 164.
38
Gaceta del Gobierno, 24 de junio de 1936, núm. 31.
39
Gaceta del Gobierno, 8 de noviembre de 1939, núm. 38.
283
Experiencias educativas en el Estado de México
284
El gasto educativo: de Agustín Millán a Isidro Fabela
285
Experiencias educativas en el Estado de México
286
El gasto educativo: de Agustín Millán a Isidro Fabela
[...] el Primer Jefe Interino del Estado de México, nos hizo conocer lo
que ya era de nuestro dominio, porque es público que en los Presupues-
tos de la propia entidad existe un sensible desnivel originado ya por las
exigencias constitucionales que no se pueden modificar por el momen-
to, por la reducción al mínimum de algunos impuestos con el objeto
de fomentar la industria, la agricultura y las demás actividades de tra-
bajo; ya también por la crecida cantidad de rezagos no cobrados y di-
fícilmente cobrables por la situación en que han quedado algunos
deudores al Fisco con motivo de los hechos ocurridos dentro de una
década de años.49
287
Experiencias educativas en el Estado de México
Fuente: Elaborado con datos de la Biblioteca “José Ma. Luis Mora” de la H. Legislatura del Estado de
México, Decretos de la H. Legislatura.
50
Gaceta del Gobierno, 13 de diciembre de 1919.
51
Gaceta del Gobierno, 21 de enero de 1920, núm. 6.
52
Gaceta del Gobierno, 21 de enero de 1920, núm. 6.
53
Gaceta del Gobierno, 18 de marzo de 1922, núm. 22. Informe del Gral. Abundio Gómez ante
la xxviii Legislatura.
288
El gasto educativo: de Agustín Millán a Isidro Fabela
Fuente: Elaborado con datos de la Biblioteca “José Ma. Luis Mora” de la H. Legislatura del Estado de
México, Decretos de Leyes de Egresos de la H. Legislatura correspondientes a los años.
289
Experiencias educativas en el Estado de México
Categoría Años %
1918 1919 1920
deesct 123.00 123.00 123.00 0.00
deesc 97.50 97.50 97.50 0.00
paect 78.00 78.00 78.00 5.76
paec 48.00 48.00 48.00 0.00
paer 34.50 34.50 34.50 0.00
Con todo, una carta de doña Enriqueta Ortiz Vda. de Garza refleja la
situación de los maestros en esos años. Dice la viuda del vate y profesor del
Instituto Científico y Literario, Juan B. Garza:
El Gobierno del Estado apostó a que los recursos financieros mejoraran como
resultado de la reorganización de la Hacienda pública. Para incrementar los
ingresos fiscales se creó el Departamento de Estadística Fiscal. Usando la esta-
57
Biblioteca “José Ma. Luis Mora” de la H. Legislatura del Estado de México. Decreto núm. 71,
septiembre 19 de 1918. Ley General de Educación, artículos del 95 al 108.
58
Biblioteca “José Ma. Luis Mora” de la H. Legislatura del Estado de México. Decreto núm. 71,
septiembre 19 de 1918.
291
Experiencias educativas en el Estado de México
Fuente: Elaborado con datos de la Biblioteca “José Ma. Luis Mora” de la H. Legislatura del Estado de
México, Decretos de la H. Legislatura.
59
Gaceta del Gobierno, 18 de marzo de 1922, núm. 22.
292
El gasto educativo: de Agustín Millán a Isidro Fabela
Fuente: Elaborado con datos de la Biblioteca “José Ma. Luis Mora” de la H. Legislatura del Estado de
México, Decretos de Leyes de Egresos de la H. Legislatura correspondientes a los años.
60
Gobierno del Estado de México. Finanzas Públicas del Estado de México, Secretaría de Finanzas,
Toluca, 1987, p. 164.
293
Experiencias educativas en el Estado de México
61
Gaceta del Gobierno, 8 de abril de 1922, núm. 28.
62
Decreto núm 44, enero 5 de 1922.
294
El gasto educativo: de Agustín Millán a Isidro Fabela
Categoría Años %
1922 1923 1924 1925
deesct 120.00 120.00 120.00 120.00 0.00
deesc 90.00 90.00 90.00 90.00 0.00
paect 75.00 75.00 75.00 75.00 0.00
paec 60.00 60.00 60.00 60.00 0.00
paer 45.00 45.00 45.00 45.00 0.00
Fuente: Elaborado con datos de la Biblioteca “José Ma. Luis Mora” de la H. Legislatura del Estado de
México, Decretos de Leyes de Egresos de la H. Legislatura correspondientes a los años.
63
López Ponce, Norberto. El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación en el Estado de
México. Origen y evolución: 1922-1993, El Colegio Mexiquense, Zinacantepec, documento interno.
295
Experiencias educativas en el Estado de México
Apenas había tomado las riendas del Ejecutivo local, don Carlos Riva Palacio
expresó el amplio interés que tenía su administración por conseguir la nivela-
ción de los presupuestos de ingresos y egresos y obtener un remanente tras el
pago de sueldos y atenciones ineludibles. Si no se equilibraban las cantidades,
decía, iba resultar complicado emprender con éxito la tarea educativa, iniciar
la obra pública y perfeccionar el mecanismo gubernamental. 64
Una variable externa vino a estropear casi de inmediato la saludable
intención del gobernador. En 1926, el mercado internacional registró la re-
ducción del precio de la onza troy plata en las cotizaciones de la Bolsa de Va-
lores de Nueva York; el desplome, sin embargo, sólo era preludio de la crisis
del capitalismo mundial que estalló con toda su fuerza en 1929. La caída del
metal preocupaba al gobierno estatal porque la depreciación repercutía en los
ingresos provenientes de los impuestos pagados por las empresas mineras
asentadas en la entidad. Para agravar la situación, más tarde se anunció el cierre
de la compañía El Oro Mining and Railway Co., Limited en razón de que
la explotación del mineral resultaba incosteable. La clausura significaba no sólo
achicamiento de ingresos fiscales, sino también poner en la calle a alrededor
de 2 500 obreros.65
A la tribulación anterior se agregó la ruina de los hacendados del distri-
to de Cuautitlán a consecuencia de las inundaciones de 1925. La calamidad
afectó las cosechas de maíz, los cultivos de alfalfa y el forraje para la producción
lechera de la región, pero sobre todo, impactó las contribuciones que ingresa-
ban al tesoro público.
En condiciones tan críticas el gobierno decidió imponer recortes al
gasto. Riva Palacio licenció a buena parte de las fuerzas del estado, prescindió
de los servicios de empleados extraordinarios y redujo el gasto a lo estrictamen-
te necesario. Correlativamente, excitó la actividad de las Juntas Calificadoras
de Impuestos para que presionaran a los causantes en el pago de contribucio-
nes, estimuló las operaciones de transmisión de propiedad raíz e introdujo
nuevos impuestos, como el relativo a la explotación de maderas y elaboración
de carbón vegetal.66
64
Gaceta del Gobierno, 4 de septiembre de 1926, núm. 19.
65
Loc. cit.
66
Loc. cit.
296
El gasto educativo: de Agustín Millán a Isidro Fabela
Fuente: Biblioteca “José Ma. Luis Mora” de la H. Legislatura del Estado de México, Decretos de la H.
Legislatura.
67
Mendoza, Santiago. Colección de Leyes de Hacienda del Estado, s/f.
68
Gobierno del Estado de México. Finanzas Públicas…, op. cit., p. 164.
297
Experiencias educativas en el Estado de México
69
Gobierno del Estado de México. 150 años de la educación en el Estado de México, Dirección
General de Educación Pública-Dirección de Prensa y Relaciones Públicas, Toluca, 1974, p. 194.
70
Loc. cit.
298
El gasto educativo: de Agustín Millán a Isidro Fabela
Fuente: Biblioteca “José Ma. Luis Mora” de la H. Legislatura del Estado de México, Decretos de la H.
Legislatura.
299
Experiencias educativas en el Estado de México
Categoría Años %
1925 1926 1927 1928 1929
deesct 120.00 120.00 120.00 120.00 120.00 00.00
deesc 90.00 99.00 99.00 99.00 99.00 10.00
pafct 75.00 75.00 75.00 75.00 75.00 00.00
paec 60.00 66.00 66.00 66.00 66.00 10.00
paer 45.00 49.50 49.50 49.50 49.50 10.00
Fuente: Biblioteca “José Ma. Luis Mora” de la H. Legislatura del Estado de México, Decretos de Leyes de
Egresos de la H. Legislatura correspondientes a los años.
73
Biblioteca “José Ma. Luis Mora” de la H. Legislatura del Estado de México. Decreto núm. 56,
noviembre 25 de 1926.
74
Loc. cit.
300
El gasto educativo: de Agustín Millán a Isidro Fabela
75
Biblioteca “José Ma. Luis Mora” de la H. Legislatura del Estado de México. Decreto núm. 10,
diciembre 1° de 1927.
76
Loc. cit.
301
Experiencias educativas en el Estado de México
302
El gasto educativo: de Agustín Millán a Isidro Fabela
81
Mendoza, Santiago, op. cit.
82
Loc. cit.
303
Experiencias educativas en el Estado de México
83
Gaceta del Gobierno, 24 de mayo de 1933, núm. 41.
84
Gaceta del Gobierno, 6 de marzo de 1930, núm. 5.
85
Gaceta del Gobierno, septiembre de 1922.
86
Naime Libien, Alexander. La evolución de la administración pública del trabajo en el Estado de
México, uaem, Toluca, 1993, p. 224.
87
Gaceta del Gobierno, 12 de julio de 1933, núm. 4.
88
Gaceta del Gobierno, 15 de julio de 1933, núm. 5.
304
El gasto educativo: de Agustín Millán a Isidro Fabela
Con todos los esfuerzos, los ingresos públicos estatales, en cuatro años,
crecieron someramente. Mientras que en 1930 fueron del orden de $2 974
281.00, en 1933 alcanzaron $3 282 534.00.89 La ligera mejoría fue posible
porque en auxilio de las finanzas del estado, llegaron las participaciones del
gobierno de la República establecidas en la Ley de Ingresos federal de 1930 con
el impuesto minero; siguieron luego las participaciones decretadas en diciembre
de 1932 que concedieron a los estados, por una parte, participación en el im-
puesto de la gasolina a razón de $0.02 por litro, y por otra, 40% de la venta de
energía eléctrica dentro de sus territorios.90 Estas participaciones simbolizaron
un muy importante acto de cesión de facultades financieras al estado y de cier-
to modo dieron la pauta para la irrupción del centralismo financiero ejecutado
por la federación, que menoscababa la autonomía política del estado. En 1932
las participaciones federales representaron 7% del total de los ingresos, pero en
los años siguientes continuaron aumentando su proporción.91
Respecto al gasto, el periodo gubernamental de cuatro años registró un
ligero descenso en el presupuesto general de egresos del orden de $117 721.22;
mientras en 1930 la Legislatura aprobó $3 000 771.00, en 1933 autorizó úni-
camente $2 882 949.78 para atender las ingentes necesidades de la población.
Fuente: Biblioteca “José Ma. Luis Mora” de la H. Legislatura del Estado de México, Decretos de la H.
Legislatura.
89
Gobierno del Estado de México, Finanzas Públicas …, op. cit., p. 164.
90
Gaceta del Gobierno, 18 de marzo de 1933, núm. 22.
91
Gobierno del Estado de México, Finanzas Públicas …, op. cit., p. 134.
305
Experiencias educativas en el Estado de México
Fuente: Biblioteca “José Ma. Luis Mora” de la H. Legislatura del Estado de México, Decretos de la H.
Legislatura.
306
El gasto educativo: de Agustín Millán a Isidro Fabela
Categoría Años %
1929 1930 1931 1932 1933
deesct 120.00 105.00 105.00 105.00 105.00 -12.00
deesc 99.00 99.00 99.00 99.00 99.00 00.00
paect 75.00 67.50 67.50 67.50 67.50 -10.00
paec 66.00 60.00 60.00 60.00 60.00 -10.00
paer 49.50 45.00 45.00 45.00 45.00 -10.00
Fuente: Biblioteca “José Ma. Luis Mora” de la H. Legislatura del Estado de México, Decretos de Leyes de
Egresos de la H. Legislatura correspondientes a los años.
92
Biblioteca “José Ma. Luis Mora” de la H. Legislatura del Estado de México. Decreto núm. 48,
diciembre 8 de 1932.
93
Loc. cit.
94
Archivo Histórico de la Escuela Normal No. 2 de Toluca, caja 103, exp. 2655, 1930.
307
Experiencias educativas en el Estado de México
308
El gasto educativo: de Agustín Millán a Isidro Fabela
impuesto predial a raíz de las dotaciones ejidales que se hacían a los diversos
pueblos del estado.95
Las previsiones eran fundadas y los problemas llegaron con las afecta-
ciones que la reforma agraria había generado sobre las tierras de las haciendas.
La caída de la recaudación no podía compensarse con el impuesto asignado a
los terrenos ejidales, equivalente a 5% de las cosechas que obtuvieran en razón
de que muchas tierras apenas producían lo necesario para el consumo domés-
tico. Además, las invasiones a las fincas rústicas realizadas sin mandamiento
legal habían hecho que no se pudiera cobrar el impuesto territorial ni a pro-
pietarios ni a invasores.96
Correlativamente, el impuesto sobre aguamieles y productos de fermen-
tación disminuyó, dado que la mayor parte de las magueyeras habían quedado
incluidas en las dotaciones otorgadas a los pueblos.
Pero al problema global se agregó la inestabilidad política que condujo
finalmente a la renuncia, en enero de 1936, del gobernador callista José Luis
Solórzano y la sustitución que hizo el grupo cardenista en la persona del doc-
tor Eucario López Contreras. De acuerdo con el gobernante interino, la ad-
ministración precedente había actuado en forma inadecuada en el manejo de
las finanzas públicas, por lo que el cumplimiento de los propósitos y programas
de gobierno dependía del saneamiento del erario público. Pero la cuestión fi-
nanciera no era cosa de hombres, sino de un problema estructural. En ese
sentido, el doctor López Contreras no era fidedigno en el informe que presen-
tó en septiembre de 1936 ante la xxxiv Legislatura. Ante la representación
popular dijo que el objetivo de nivelar los presupuestos se había logrado,
“aunque en ocasiones con muy serias dificultades”.97 El propósito se había
cumplido porque se había pagado con puntualidad los sueldos de todos los
servidores de la administración y cubierto los gastos originados por la atención
de los distintos servicios públicos.
Con relaciones políticas tensas entre los hombres e intereses de los
grupos políticos locales, Solórzano y López Contreras tuvieron cuidado de
introducir factores de malestar. Uno y otro no introdujeron reformas tributa-
rias de consideración, ni tampoco aumentaron las cuotas de las tarifas. Pero
para evitar efectos más devastadores en el erario público, el gobierno desplegó
95
Biblioteca “José Ma. Luis Mora” de la H. Legislatura del Estado de México. Decreto núm. 170,
noviembre 13 de 1934.
96
Loc. cit.
97
Gaceta del Gobierno, 5 de septiembre de 1936, núm. 20.
309
Experiencias educativas en el Estado de México
una intensa actividad para hacer efectivos los adeudos a cargo de causantes
morosos. Hubo necesidad, sin embargo, de tocar el impuesto a los alcoholes.
El decreto del 22 de junio de 1936 impuso a los productores $0.75 por deca-
litro al alcohol o aguardiente de graduación mayor de 65° GL; al mezcal y si-
milares, vinos y licores de graduación menor de 65° GL, $0.55, y a las opera-
ciones de compra venta de alcoholes y similares efectuados por primera vez en
el estado, $0.25 por litro.98 Coincidentemente, el gobierno local recibió una
nueva participación federal derivada de la Ley de Ingresos del 30 de diciembre
de 1935 que estableció el Impuesto sobre Explotación Forestal, misma que
concedió a los estados una participación de 30%, y de 20% a los municipios,
en el rendimiento de dicho impuesto.99
En circunstancias tan difíciles, el gobierno del licenciado José Luis
Solórzano ejerció en 1934 un presupuesto general autorizado por la Legisla-
tura de $3 279 934.44, superior en 14% al del año de 1933. En los años si-
guientes sobrevino un desplome, hasta llegarse a $2 887 972.05 en 1937, casi
semejante al autorizado en 1925.
El gobierno de José Luis Solórzano, con el mismo discurso que los
gobernantes anteriores, propuso en sus líneas de gobierno la difusión de la
educación entre las masas campesinas, obreras y pueblo en general, y regla-
mentar la profesión magisterial.100 Adicionalmente, le tocó desplegar en la
entidad la reforma federal que declaró socialista a la educación del país. Las
buenas intenciones y las saludables expectativas sobre la instrucción pública,
sin embargo, se quebraron con la falta de dinero. En ese tenor, en el cuatrienio
del licenciado Solórzano y el doctor Eucario López, se manifestó un descenso
de cinco puntos porcentuales en el gasto educativo: de $1 011 019.50 en
1934 a $963 518.65 en 1937; aunque en conjunto el gobierno destinó 32%
en promedio a la educación pública.
No obstante la prioridad de la reforma socialista, el descenso presupues-
tal tuvo una repercusión dramática para las escuelas primarias. En efecto, la
evolución del gasto registró una caída de 19%. De $759 127.00 aplicados en
1934, se bajó a $611 392.50 en 1937. La cantidad destinada al ramo de pri-
marias en 1937 era equivalente a los $611 398.50 de 1927 en el gobierno de
Carlos Riva Palacio. El doctor Eucario López Contreras justificaba esa cantidad
para atender debidamente la educación primaria, señalando que el gobierno
98
Gaceta del Gobierno, 24 de junio de 1936, núm. 51.
99
Gaceta del Gobierno, 5 de septiembre de 1936, núm. 20.
100
Gobierno del Estado de México. 150 años..., op. cit., p. 207.
310
El gasto educativo: de Agustín Millán a Isidro Fabela
Fuente: Biblioteca “José Ma. Luis Mora” de la H. Legislatura del Estado de México,
Decretos de la H. Legislatura.
Fuente: Biblioteca “José Ma. Luis Mora” de la H. Legislatura del Estado de México, Decretos de la H.
Legislatura.
101
Biblioteca “José Ma. Luis Mora” de la H. Legislatura del Estado de México. Decreto núm. 51,
diciembre 16 de 1936.
311
Experiencias educativas en el Estado de México
Categoría Años %
1933 1934 1935 1936 1937
deesct 105.00 105.00 105.00 105.00 105.00 00.00
deesc 99.00 99.00 99.00 99.00 99.00 00.00
paect 67.50 67.50 67.50 67.50 67.50 00.00
paec 60.00 60.00 60.00 60.00 60.00 00.00
paer 45.00 45.00 45.00 45.00 45.00 00.00
Fuente: Biblioteca “José Ma. Luis Mora” de la H. Legislatura del Estado de México, Decretos de Leyes de
Egresos de la H. Legislatura correspondientes a los años.
312
El gasto educativo: de Agustín Millán a Isidro Fabela
estarían al corriente los sueldos, pero que si había servidores que no estuvieran
dispuestos a recibir los sueldos con sujeción a la posibilidad presente y futura
del erario local, estarían en su derecho de renunciar.103
Inconforme con la respuesta, la Liga de Maestros declaró la huelga el 2
de julio de 1935. Nuevamente el gobierno local tuvo que pedir el auxilio del
federal a fin de solucionar en forma inmediata el problema con los profesores.
Ante el apremio, la federación formuló la promesa de anticipar $100 000.00
a cuenta de las participaciones correspondientes al Estado de México por
concepto de impuestos federales de gasolina y minería.104
Apoyado en la promesa del gobierno de la federación, el Ejecutivo local
usó recursos propios para liquidar los adeudos correspondientes hasta la pri-
mera quincena de julio; sin embargo, para el mes de agosto el anticipo de la
Secretaría de Hacienda no había sido otorgado. En consecuencia, el gobierno
estatal volvió a suspender sueldos. Los maestros respondieron con una nueva
huelga el 19 de agosto de ese año, misma que fue levantada cuando la Dirección
de Educación Pública empezó a pagar los salarios con el anticipo federal.
Sin recursos suficientes, Solórzano presentó en diciembre de 1935 un
proyecto de presupuesto de egresos que pudiera resolver con toda puntuali-
dad el pago de los servicios públicos. El punto central consideró un ajuste
general en todas las dependencias, que en el caso de la Dirección de Educa-
ción Pública consistió en el recorte de maestros por medio de la reducción de
grupos en las escuelas y unificación de niñas y niños en grupos mixtos.105 Como
fue, la Ley de egresos fue aprobada el 18 de diciembre de ese año. El 1° de
enero de 1936 los maestros recibieron el año nuevo con la notificación de
haber sido cesados.
El Bloque de Trabajadores de la Enseñanza reaccionó con presteza de-
clarando que sus miembros no reanudarían los trabajos al iniciarse en febrero
el año escolar, si el Ejecutivo no reconsideraba el recorte, a fin de que ninguno
de los maestros resultara afectado en sus intereses.
Por enésima ocasión, los maestros demandaron y obtuvieron la inter-
vención presidencial en el conflicto, por lo que luego que la Secretaría de
Educación Pública conoció los detalles del presupuesto general de 1936 y el
proyecto de reorganización educativa, firmó un convenio con el gobierno es-
tatal por medio del cual la dependencia federal tomó por su cuenta a 246 es-
103
El Informador. Diario de Toluca, 4 de julio de 1935.
104
López Ponce, Norberto, La organización..., p. 136.
105
Biblioteca “José Ma. Luis Mora” de la H. Legislatura del Estado de México. Decreto núm.
10, diciembre 18 de 1935.
313
Experiencias educativas en el Estado de México
314
El gasto educativo: de Agustín Millán a Isidro Fabela
Fuente: Biblioteca “José Ma. Luis Mora” de la H. Legislatura del Estado de México, Decretos de la H.
Legislatura.
109
Labra, Wenceslao. Mi tercer año de Gobierno, Toluca, 13 de septiembre de 1940.
315
Experiencias educativas en el Estado de México
Fuente: Biblioteca “José Ma. Luis Mora” de la H. Legislatura del Estado de México, Decretos de la H.
Legislatura.
316
El gasto educativo: de Agustín Millán a Isidro Fabela
Categoría Años %
1937 1938 1939 1940 1941
deesct 105.00 105.00 105.00 111.00 111.00 5.71
deesc 99.00 99.00 99.00 103.50 103.50 4.54
paect 67.50 67.50 67.50 79.50 79.50 17.7
paec 60.00 60.00 60.00 69.00 69.00 15.0
paer 45.00 45.00 45.00 60.00 60.00 33.3
Fuente: Biblioteca “José Ma. Luis Mora” de la H. Legislatura del Estado de México, Decretos de Leyes de
Egresos de la H. Legislatura correspondientes a los años.
317
Experiencias educativas en el Estado de México
318
El gasto educativo: de Agustín Millán a Isidro Fabela
Don Alfredo Zárate poco pudo hacer con las finanzas públicas. Apenas duró en
el cargo cinco meses. En un festejo entre amigos fue herido de muerte el 5 de
marzo de 1942 y falleció tres días más tarde. Para sustituirlo en el Ejecutivo
estatal fue designado don Isidro Fabela el 18 de marzo de ese mismo año.
Don Isidro se mostró interesado en lograr el objetivo de nivelar los pre-
supuestos de ingresos y egresos; pero sobre todo, ocupado por incrementar los
ingresos a fin de aumentar la potencialidad económica del estado y estar en
capacidad de desarrollar el vasto programa que se había propuesto para construir
carreteras, brindar servicios sociales y ampliar las oportunidades educativas.
Para lograr sus anhelos, Fabela disfrutó de facultades extraordinarias
otorgadas por la Legislatura en el ramo de Hacienda. En ese sentido, la expli-
cación del éxito alcanzado en este renglón residió en formular un programa de
modernización de la Hacienda pública. Como hombre cosmopolita, tenía la
convicción de que para progresar era fundamental eliminar vicios e inercias,
atacar corruptelas, manejar con transparencia y honestidad los dineros públi-
cos, hacer eficientes las operaciones, simplificar trámites, establecer reglas
claras, ampliar la base de tributarios y estimular la inversión de capitales en el
territorio estatal, en suma, la reforma fiscal.
Mediante esta reforma integral, ejerció una estricta y estrecha vigilancia,
tanto en propietarios de bienes raíces, comercios e industrias, como sobre
funcionarios y oficinas recaudadoras, orientada a combatir la simulación y
evasión de impuestos. También, modificó la Ley de Alcoholes gravando el acto
de comercialización y no la adquisición de productos. En este mismo renglón,
canceló el contrato concesión otorgado a una entidad particular que sólo pro-
ducía al fisco local la suma de $120 000.00 anuales y correlativamente celebró
con las secretarías de Hacienda y Crédito Público y de Economía Nacional y
la Sociedad Nacional de Productores de Alcohol, un convenio mediante el cual
el estado recibió $540 069.43 al año, cantidad considerablemente mayor a la
que había venido recibiendo por ese concepto.113
Las leyes de herencias y legados y donaciones fueron sustituidas por
otras que produjeron un aumento en la recaudación de más de 50% en los
años subsecuentes. Los ejidatarios fueron sustraídos del cobro de 5% respecto
113
Fabela, Isidro, op. cit, p. 164.
319
Experiencias educativas en el Estado de México
320
El gasto educativo: de Agustín Millán a Isidro Fabela
Fuente: Biblioteca “José Ma. Luis Mora” de la H. Legislatura del Estado de México, Decretos de la H.
Legislatura.
321
Experiencias educativas en el Estado de México
Las partidas más importantes del ramo educativo fueron para los si-
guientes rubros: 48% a la educación primaria, 28% a los gastos generales de
educación primaria, secundaria, preparatoria, profesional y artes y oficios;
4.4% a la Escuela Industrial de Artes y Oficios; 4.4% a la Normal Mixta, y
4% a los 97 jubilados que tenía el gobierno.
Los gastos generales se orientaron a la construcción de cientos de nuevas
escuelas y a la reparación y conservación de los edificios escolares ya existentes,
dado el deplorable estado que guardaban los planteles y el número insuficien-
te para la población escolar del estado.120
Fabela suprimió, además, las órdenes de pago relativas a la Campaña
Pro-educación popular, al Centro Obrero, al kindergarten, al Observatorio
Meteorológico y los gastos de alumbrado y calefacción. A cambio, abrió otras
para la enseñanza secundaria y la destinada a la recién creada Dirección de
Educación Física y Enseñanza Pre-militar.
El mejoramiento de las finanzas públicas y el aumento del gasto en la
educación, favorecieron el incremento de los salarios de los profesores de pri-
marias durante los cuatro años. Lo que hacía el licenciado Fabela resultaba un
hecho inusitado para los maestros habituados a los salarios congelados y el
atraso en el pago de sueldos. En el cuatrienio los profesores observaron aumen-
tos diferenciales en sus percepciones. Los salarios más altos crecieron 39.18%,
y los más bajos, 82.50%.
Fuente: Biblioteca “José Ma. Luis Mora” de la H. Legislatura del Estado de México, Decretos de la H.
Legislatura.
Biblioteca “José Ma. Luis Mora” de la H. Legislatura del Estado de México. Decreto núm. 110,
120
322
El gasto educativo: de Agustín Millán a Isidro Fabela
Categoría Años %
1941 1942 1943 1944 1945
deesct 111.00 127.50 135.00 147.00 154.50 39.18
deesc 103.50 120.00 127.50 139.50 154.50 49.27
paect 79.50 90.00 97.50 111.00 117.00 47.16
paec 69.00 79.50 87.00 100.50 109.50 58.69
paer 60.00 69.00 76.50 90.00 109.50 82.50
Fuente: Biblioteca “José Ma. Luis Mora” de la H. Legislatura del Estado de México, Decretos de Leyes de
Egresos de la H. Legislatura correspondientes a los años.
323
Experiencias educativas en el Estado de México
Conclusiones
324
El gasto educativo: de Agustín Millán a Isidro Fabela
325
Experiencias educativas en el Estado de México
326
La escuela socialista en la región
de los lagos y los volcanes
Juan B. Alfonseca Giner de los Ríos1
1
Investigador del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.
Introducción
2
En la alegoría que sirve de título a la obra, es la región de Chalco-Amecameca la que se halla entre
lagos y volcanes; la misma no es excesiva si se la hace para incluir al distrito de Texcoco, ya que igualmente
era un lago, el del mismo nombre, el que delimitaba históricamente su región. Nuestro escrito forma parte
del proyecto “Sociedad y educación en el oriente del Estado de México. 1920-1940”, que se desarrolla en
la División Chalco del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.
Experiencias educativas en el Estado de México
Hacia 1923 —año en que la sep dio inicio a sus operaciones en el Estado de
México—, los distritos de Texcoco y Chalco destacaban en el plano estatal por
contarse entre aquellos de mayor desarrollo escolar. Según reportes oficiales, a
finales de 1922 el gobierno del Estado de México sostenía 119 escuelas en
ambos distritos (63 en Texcoco y 56 en Chalco), hecho que los colocaba en
primero y quinto lugar, respectivamente, en términos de la proporción guar-
dada por la relación habitantes/escuelas en los 16 distritos rentísticos en que
se hallaba dividido el estado.
Diez años después, la labor educativa que conjuntamente sostenían el
estado y la federación había logrado una notable expansión de la escuela en
ambos distritos. Si en 1922 alrededor de 82 poblados contaban con escuela,3
en 1933, un año antes de iniciar el régimen cardenista, el número de comu-
nidades que contaba con escuela (ya fuera estatal o federal) ascendía a 140;
esto es, en el transcurso de la década que va de 1923 a 1933 el número de
pueblos dotados de escuela virtualmente se había duplicado.
El papel que jugó la sep en el crecimiento de la red escolar en esos años
fue sustantivo. Una percepción numérica del mismo permite valorarlo: de las
140 comunidades que contaban con escuela en 1933, el Gobierno del Estado
de México atendía 81, o sea, la red escolar estatal comprendía, en 1933, un
poblado menos que los que comprendía en 1922.
Empero, dicha percepción es engañosa, ya que, en sus aspectos concre-
tos, el proceso de escolarización existente no supuso la expansión de la fron-
tera escolar mediante la incorporación de esos (59) espacios sociales a la red
escolar federal. En los hechos, ambas redes escolares desplegaron sobre el te-
rreno social complejos procesos de desarrollo; procesos que dejan ver cómo,
por un lado, ambas dan cuenta de la ampliación social que la educación tuvo
en la región entre 1923 y 1933 y cómo, por otro, existió concurrencia entre
las mismas por ocupar espacios ya escolarizados, produciéndose desplazamien-
tos y sustituciones entre uno y otro proyecto pedagógico.
Una visión de conjunto sobre el proceso regional de escolarización y sobre
la participación que en el mismo tuvieron el estado y la federación se puede
3
La diferencia entre cifras de escuelas estatales en 1922 (119) y poblados con escuela estatal en 1922
(82) resulta del hecho de que, en algunos casos, el gobierno estatal sostenía en la misma localidad una
escuela de niños y otra de niñas.
330
La escuela socialista en la región de los lagos y los volcanes
331
Experiencias educativas en el Estado de México
Cuadro 1
Distritos de Texcoco y Chalco.
Comunidades con escuelas públicas según municipio
Chalco
Año 1922 1933 1940 1947
municipio edo edo erf edo erf edo erf
Chalco 11 9 4 8 8 4 11
Amecameca 5 7 1 4 4 3 5
Atlautla 4 4 4 2 2
Ayapango 1 3 1 2 2 3
Cocotitlán 1 2 2 2
Ecatzingo 1 3 3 3
Ixtapaluca 5 1 6 1 7 1 7
Juchitepec 2 2 1 1 2 1
Ozumba 3 3 2 2 3 1 3
Temamatla 1 2 2 2 1
Tenango 1 3 2 1 4
Tepetlixpa 1 2 1 2 1 1 1
Tlalmanalco 3 4 1 3 3 1 6
Total Red 39 45 16 36 30 22 44
Totales Red 61 66 66
Texcoco
Año 1922 1933 1940 1947
municipio edo edo erf edo erf edo erf
Texcoco 15 5 21 5 26 7 25
Acolman 5 8 3 7 5 7 7
Atenco 5 3 1 2 2 4 2
Chiautla 2 1 5 1 6 1 5
Chiconcuac 2 1 3 1 3 3
Chimalhuacán 6 4 3 3 5 3 5
La Paz 3 2 1 2 1 2 1
Teotihuacán 2 7 2 7 3 3 4
Tepetlaoxtoc 2 4 2 4 2 6 1
Tezoyuca 1 1 2 1 2 1 3
Total Red 43 36 43 33 55 34 56
Total Redes 79 88 90
*edo= escuelas estatales; erf= escuelas federales.
Fuente: Elaboración propia a partir de expedientes escolares de la sep.
332
La escuela socialista en la región de los lagos y los volcanes
5
En relación con el plano nacional referiría, por ejemplo, la historia de la región de La Laguna,
que analiza Candelaria Valdés; en el plano estatal, los casos de los distritos de El Oro y de Ixtlahuaca —cuyo
análisis enfrentan alumnos del seminario sobre Escolarización en la sede Chalco del Instituto— son casos en
los que el periodo de la escuela socialista implicó centralmente la emergencia de procesos de difusión de la
institución escolar. Véase Valdés, Candelaria, La Comarca Lagunera: Educación Socialista y reparto agrario,
Tesis de Maestría, Departamento de Investigaciones Educativas, México, 1990.
333
Experiencias educativas en el Estado de México
334
La escuela socialista en la región de los lagos y los volcanes
Por esa razón, el jefe del Departamento informaba haber girado órdenes
a sus maestros para que no usaran locales del estado sin que las autoridades
municipales los hubiesen tramitado ante el Ejecutivo estatal. Sin embargo, en
aras de “crear y desarrollar hábitos de iniciativa y cooperación entre los vecinos
del pueblo”, se eximía de informar, concertar y considerar las indicaciones
sobre implantación escolar que, por acuerdo con el Ejecutivo estatal, le había
hecho el secretario general de Gobierno.7
Es posible suponer, tras la lectura de tales indicaciones, una naturaleza
política en la preocupación de las esferas del poder local por la autonomía con
que, hasta ese entonces, había venido operando la sep. Dicha autonomía no sólo
ponía en evidencia de los pobladores la recomposición del poder político en
el orden nacional —la escuela federal actuaba fuera de los esquemas de mando
tradicionales—, sino que, incluso, dejaba abierta, para las autoridades locales,
la aprehensión de que ese orden tradicional se había recompuesto. Probable-
6
D. Trueba, Secretario General de Gobierno del Estado de México a Jefe del Depto. de Cultura
Indígena de la sep. Toluca, 21 de enero de 1924.
7
Véase ahsep, exp. 770.16.
335
Experiencias educativas en el Estado de México
mente por ello, el énfasis en suprimir el trato directo que la sep establecía con
los niveles locales (niveles que, al actuar de esa manera editaban, al fin y al
cabo, sustantivamente lo postulado por la bandera constitucionalista del mu-
nicipio libre). Es también posible pensar que era el temor a la intromisión del
poder federal el que subyacía en el interés por que la sep (esa cristalización
institucional del estado nacional, utilizando el concepto de Oszlak) se mantu-
viera fuera de las cabeceras municipales, dado el carácter políticamente estra-
tégico que éstas tenían.8
La sep procedió durante los años 1925 y 1926 en acuerdo con las con-
sideraciones jurídicas que se comentaron en la nota anterior, hecho que pro-
dujo frecuentes fricciones con las autoridades locales. En diciembre de 1926,
se firmó un convenio entre la Secretaría y el Gobierno del Estado mediante el
cual la sep transfería al gobierno estatal las 19 escuelas primarias que sostenía
en cabeceras municipales del estado y recibía, a cambio, todas las escuelas
rurales que sostenía el gobierno estatal en los distritos de Tenango del Valle,
Tenancingo, Lerma, Toluca, Valle de Bravo, Ixtlahuaca y Jilotepec, que suma-
ban 63, hecho que se inscribe en el terreno de los intereses estratégicos que
para el poder estadual tenía el control escolar de las cabeceras.9
Tensiones de ese orden, a las que se agregaban igualmente otras origi-
nadas en la micropolítica de las localidades y de los municipios, parecen haber
constituido a la escolarización del periodo 1922-1933 como un proceso en el
que ambas redes pedagógicas —expresión, finalmente, de otras tantas redes de
poder— se disputaron espacios de influencia social en la región.
En este proceso de concurrencia fue la red escolar estatal la que sufrió
las mayores transformaciones. Si bien mantenía, en 1933, prácticamente el
mismo número de poblados que en 1922, ello le había sido posible por la
incorporación de pueblos marginados de la acción escolar, ya que, como hemos
visto, en varios de los municipios importantes de cada distrito fue desplazada
por la federación.10 Empero, a pesar de que tal estrategia tuviese el resultado
de preservar globalmente la presencia de la red estatal, el impacto que tuvo en
8
Oszlak, Oscar, La conquista del orden político y la formación histórica del estado argentino, Estudios
cedes, vol. 4, núm. 2, Buenos Aires, 1982.
9
Véase Gilberto M. López, Director Federal de Educación en el Estado. Informe Anual 1927.
ahsep, Caja 1155.
10
Muchos de los nuevos poblados que reporta la red estatal en 1933 eran, en la época, núcleos
aislados de población. Tal es el caso de los que se comprendían en municipios distantes y de difícil acceso,
como Ecatzingo (Chalco), Teotihuacán y Tepetlaoxtoc (Texcoco), y que, o bien carecían de experiencia escolar
o la habían vivido de modo acentuadamente intermitente. También mediante la extensión del servicio escolar
a los poblados que circundaban las cabeceras municipales pudo mantener su presencia la red escolar estatal.
336
La escuela socialista en la región de los lagos y los volcanes
11
Por razones que quedarán esclarecidas en los análisis que siguen, resulta pertinente pensar que la
participación federal pudo ser, hacia 1940, mayor de la que representan las cifras que acabamos de precisar,
situándose, probablemente, entre éstas y las que se presentan en 1947 —control de la sep sobre 67 y 63%
de las localidades escolarizadas en Chalco y Texcoco, respectivamente.
337
Experiencias educativas en el Estado de México
338
La escuela socialista en la región de los lagos y los volcanes
13
Vecinos a Secretario de Educación Pública. San Juan Tehuixtitlán, 1° de enero de 1938. ahsep,
exp. 35/12301. Similares circunstancias pueden hallarse en los expedientes relativos a los pueblos de Chalma
(Amecameca) e Ixtapan (Acolman). ahsep, exps. 2/11813 y 3465.
339
Experiencias educativas en el Estado de México
340
La escuela socialista en la región de los lagos y los volcanes
16
Comité de Educación de San Fco. Mazapa, Teotihuacán a Profr. Gabriel Lucio, Subsecretario de
Educación Pública. San Francisco Mazapa, 16 de febrero de 1936. ahsep, exp. 337.2. Puede verse, en este
mismo sentido, la correspondencia enviada por la Unión de Revolucionarios Agraristas del Sur al secretario de
Educación Pública y al presidente de la República solicitando la sustitución del maestro Manuel Del Toro
“por un elemento revolucionario”, ya que dicho maestro “se ha dedicado a hacer una labor divisionista y
contraria en todo a los postulados de la Revolución”. ahsep, exp. 337.2.
341
Experiencias educativas en el Estado de México
17
Lic. Juan Fernández Albarrán, Secretario General de Gobierno del Estado de México a Director
General de Enseñanza Primaria en los Estados y Territorios. Toluca, México, 19 de mayo de 1938. ahsep,
exp. 36/12260.
18
En relación con el carácter estratégico de las cabeceras municipales deben situarse hechos como
los que se consignaron ya en este escrito; esto es, el trueque de un numeroso grupo de escuelas rurales por
unas pocas escuelas primarias de cabecera.
342
La escuela socialista en la región de los lagos y los volcanes
Creo que los edificios que sirvieron para guardar en sus senos a elemen-
tos que encarnan la falsedad y la mentira, que por tiempos largos do-
minaron y abusaron de la ingenuidad de los ilusos; esos edificios...
deben ser Escuelas o talleres donde la humanidad se transforme por un
sendero en que venga el sol de redención y de Verdad.21
19
Pedro Moreno, Inspector de Educación Federal a Director de Educación Federal en el Estado.
Texcoco, México, 16 de junio de 1936. Por lo que puede leerse en ese mismo informe, la federación ocupaba,
ya, las cabeceras municipales de Tepetlaoxtoc, Papalotla y Chiautla, distrito de Texcoco. ahsep, exp. 337.2.
20
En un informe similar en su cometido al que acabamos de citar, Heriberto Ramos, inspector
federal en la zona escolar de Chalco, reporta cómo las autoridades municipales se habían venido oponiendo
a los cambios que la sep pretendía operar a raíz de la federalización de esas plazas. Véase Heriberto Ramos,
Inspector Federal a Eduardo Zarza, Director Federal de Educación. Chalco, México, 30 de junio de 1936.
ahsep, exp. 310.17.
21
Andrés Reyes, presidente municipal a Jefe del Departamento de Enseñanza Rural. Ozumba,
México, 21 de febrero de 1936. ahsep, exp. 288.19.
343
Experiencias educativas en el Estado de México
22
Podría pensarse que el cambio de actitud de los poderes municipales que hemos venido comen-
tando se relacionase con los reacomodos que trajo en todos los niveles de poder la ruptura política entre
Cárdenas y Calles. Sin embargo, es difícil adjudicar certezas en tal sentido a partir de acusaciones genéricas
como “callista”, “rivapalacista”, etcétera, en el contexto de la política municipal. El hecho es que al Sr. Reyes
estas impugnaciones llegaron a cuestionarlo aun en el seno del Comité Ejecutivo Nacional del pnr. Véase
Eligio Chávez, presidente del Partido Agrarista Antonio Alzate a Presidente del Comité Ejecutivo Nacional
del Partido Nacional Revolucionario. Ozumba de Alzate, 23 de diciembre de 1935. agn, exp. 544.5/627.
344
La escuela socialista en la región de los lagos y los volcanes
y gradaciones que, si resulta permisible algo así como la noción de una es-
cala de medición del carácter de la interacción escuela socialista/comunidad,
fueron desde la situación de ruptura cultural con la escuela hasta el amotina-
miento, existiendo formas intermedias como el boicot, el sabotaje, la negocia-
ción, etcétera.
En lo que sigue me propongo, en un primer momento, describir las
manifestaciones regionales del conflicto social que generó la nueva política
educativa, intentando, luego de esto, enfrentar el análisis tanto de las formas
mismas que asumió el conflicto como del impacto que éste tuvo en la operación
de la red escolar dentro de la región.
Pendiente un análisis más riguroso de las fuentes, pueden, sin embargo, seña-
larse ciertas tendencias características en los conflictos que enfrentó la red es-
colar federal en la zona. Según esta apreciación, existió una primera fase, de-
finidamente ubicada en el año 1935, en la cual el conflicto en torno a la
nueva educación alcanzó sus rasgos más violentos y generalizados. Tras de esta
fase, un segundo periodo parece haber transcurrido entre 1936 y 1938; en éste,
la red federal no registra perturbaciones globales de importancia, disminuyen-
do los incidentes locales que históricamente han quedado reportados. En su
tercera fase, a lo largo de los años de 1939 y 1940, incidentes conflictivos
—como el sabotaje, la violencia abierta, etcétera— vuelven a suscitarse en la
vida cotidiana de ciertas escuelas. En el marco del presente escrito me abocaré
al análisis de la primera de las fases.
La lógica política de esta fase fue la de un alto nivel de conflictividad
movilizado por el rumor y sin que la acción de quienes durante ella operaron
tuviese un objeto real. En otras palabras, la reacción que generó la escuela
socialista en la región no tuvo como base, durante esta primera fase, ninguna
alteración cotidianamente práctica del carácter de la enseñanza. La reacción
fue, en realidad, una acción estratégica, acción cuyo mandato, muy probable-
mente, se halló situado en las jerarquías políticas y religiosas locales. De este
modo, la primera y más violenta fase del conflicto vivido por la escuela socia-
lista transcurrió —no es un juego de palabras— sin escuela socialista. El estudio
de la documentación existente revela que faltaban aún meses para que el cuer-
po docente incorporase, en líneas generales, la acción práctica de la nueva
345
Experiencias educativas en el Estado de México
pedagogía, cuando lo sustancial del conflicto había sido vivido. Relataré, aho-
ra, sus sucesos.
Hacia finales de 1934, comenzaron a llegar a la Dirección de Educación
Federal, en Toluca, reportes acerca de la circulación clandestina de volantes que
alertaban a la población sobre las recientes reformas en materia educativa. Los
volantes —de los que circularon tres, todos invitando a los padres de familia a
su lectura— estructuraban un discurso adverso a la reforma destacando los de-
beres y derechos que, ante la misma, debían sostener padres y maestros. Entre
los derechos, por supuesto, la libertad de instruir en los sacramentos y de
preservar la moral en la institución escolar. Entre los deberes, se destacaban
cuatro, entre los que debía optar cada cual, según un examen de conciencia:
El que no pueda otra cosa, que no mande a sus hijos a la escuela. El que
pueda más, que castigue por propia mano al profesor o profesora que
se haya convertido en corruptor de su hijo o de su hija. El que pueda
más, que emplee la acción directa contra el centro corruptor de sus
hijos: la escuela socialista. El que pueda más, que vaya a defender a sus
hijos de los verdaderos autores de estos atentados. Los de arriba: los
masones e intelectuales, los que obligan a los de abajo a violar nuestros
derechos y corromper a nuestros hijos.23
23
Padre de Familia lea Ud. Educación Socialista, folleto, s.a./s.f.e., p. 6.
346
La escuela socialista en la región de los lagos y los volcanes
escuelas particulares vista no ser necesarios esta región por tener cupo
necesario para niños escuelas federales.24
Cuadro 2
Distritos de Texcoco y Chalco.
Tasas de crecimiento en inscripción y asistencia media
a escuelas rurales federales
1934/1935
24
A. S. López, Inspector Federal a Departamento Escuelas Rurales. Texcoco, 11 de enero de 1935.
ahsep, exp. 200.12.
347
Experiencias educativas en el Estado de México
las de las escuelas del municipio del mismo nombre, que sufrieron, en los
hechos, descensos en la matrícula mucho mayores.25
El distrito de Texcoco y, de modo muy acentuado, el municipio de
Texcoco —cabecera de distrito—, fue el escenario regional más importante en
términos de conflicto con la escuela socialista.
En los primeros días del año 1935, el inspector federal responsable de
la zona remitía al presidente municipal un escrito solicitando su colaboración
para lograr incrementar la matrícula escolar. Le informaba también que “en
muchos casos los comisarios auxiliares no respaldan la labor de los maestros y
por el contrario la obstruccionan y sirven a los intereses de los elementos re-
trógrados solapada o abiertamente”, por lo cual pedía “reprimir esta situación
haciendo saber a dichos comisarios que están obligados a secundar la labor de
la escuela”.26 Hasta esa fecha, la situación que habían enfrentado los maestros
federales en el municipio se había caracterizado por el boicot a sus escuelas:
baja matrícula, inasistencia, obstáculos y enfrentamientos con las autoridades
pueblerinas en torno su apoyo a la escuela, etcétera. En los días por venir, la
situación prevalecería y tendería a radicalizarse, como lo reporta el acta que
levantaron el inspector y varios maestros federales el día 7 de marzo en la
ciudad de Texcoco.
Así pueda resultar extenso, tiene interés referir segmentos importantes de
esa acta dado que ellos muestran cómo operaron estos procesos en el nivel
local. En ésta, cada profesor dio testimonios al respecto, mismos que reprodu-
cimos omitiendo, en beneficio de la brevedad, señas particulares de los decla-
rantes; antecedemos cada testimonio con el nombre, entre corchetes, del
pueblo a cuya escuela se refiere:
25
Por ejemplo, en algunas escuelas del municipio dicho descenso fue del siguiente orden: Pentecostés
(88%), San Bernardino (66%), Tulantongo (71%), San Miguel Tlaixpan (32%).
26
Antonio S. López a Víctor Peña. Texcoco, México, 16 de enero de 1935. Este escrito inauguró
—en rigor, debe decirse reanudó, ya que la sep había encontrado hasta entonces resistencia en la autoridad
de la cabecera— una correspondencia cruzada entre ambas partes, la presidencia de la República y la au-
toridad estatal en relación con la “rebeldía” del municipio para secundar la acción federal. Véanse: ahsep,
exp. 200.12; y agn, exp. 533.31/13.
348
La escuela socialista en la región de los lagos y los volcanes
349
Experiencias educativas en el Estado de México
27
Acta levantada en la Oficina local de la Secretaría de Hacienda y Crédito Público. Texcoco, 7
de marzo de 1935. ahsep, exp. 200.12. Se omiten los testimonios de Huexotla y Tocuila por ser difíciles
de sintetizar.
350
La escuela socialista en la región de los lagos y los volcanes
una turba enfurecida que le exigía al maestro borrar el rótulo de “escuela so-
cialista”, golpeándolo al oponerse argumentalmente a sus pretensiones. Al día
siguiente, una comisión de vecinos se presentó ante el inspector federal con la
misma demanda, el cual, “con objeto de dar tiempo para que se prestara la
debida protección al maestro... [manifestó] que ya procedía a pedir instruc-
ciones a la superioridad”, lo que, sólo momentáneamente, calmó los ánimos
de la grey, ya que ese mismo día y también el siguiente volvió a amotinarse
frente a la escuela.
La tropa federal destacada en el distrito intervino, pues la policía de la
cabecera no atendió a los llamados del inspector. Sin embargo, una semana
después, ausente el destacamento federal, el pueblo incendió la escuela y se
mantuvo amenazante frente a los maestros. A solicitud de la Secretaría, la fuer-
za federal regresó a La Magdalena y se mantuvo allí de modo permanente.28
En Cuautzingo, municipio de Chalco, también fue parcialmente des-
truida la escuela, aunque, a diferencia de La Magdalena, aquí los actores del
atentado no se movilizaron abiertamente sino que actuaron de manera velada
y anónima, hecho que se puede explicar por la existencia de una profunda
división política entre los vecinos, división que se organizaba en dos facciones:
“fanáticos y agraristas”.29
El caso de La Resurrección y la amplia movilización reportada por los
maestros de Tlaminca y Tocuíla expresan también el llamado a la acción por
mano propia. Son interesantes otros detalles del amotinamiento de La Resu-
rrección, dado que ellos expresan aspectos de la “economía moral” con que la
grey interpretaba a la escuela socialista y en la que, ocasionalmente, parece
haber fundado su acción.30
28
A.S. López, Inspector Federal a dfee. Texcoco, Méx., 22 de febrero de 1935; dfee a Jefe Militar
de la 17ª Zona. Toluca, Méx., 24 de abril de 1935. ahsep, exps. 200.12 y 33/11640.
29
Antonio S. López, Inspector Federal a Procurador General de la República. Texcoco, Méx., 22
de febrero de 1935. ahsep, exp. 200.12 . Cuautzingo fue uno de los pocos pueblos del distrito de Chalco
en el que emergió, de modo abierto, el fenómeno faccional a propósito de la escuela federal, cosa que en
Texcoco fue bastante frecuente. Al parecer, la Unión de Revolucionarios Agraristas del Sur (uras) tuvo bas-
tante presencia en la vida de la comunidad y fue enfrentada por una facción identificada con el liderazgo
religioso. Ambas facciones, por ejemplo, establecieron disputa en relación con el maestro Del Toro (cfr.
nota 13) acusado por los “agraristas” de ejercer “labor divisionista” y defendido por la Sociedad de Madres
de Familia. Igualmente se enfrentaron en relación con la solicitud de cesión de los terrenos y anexos de la
iglesia del lugar a la escuela que giraron los “agraristas” a Bienes Nacionales en 1934 y, dos años antes de
esto, en un plebiscito en el que el pueblo públicamente votó en torno a si debía ingresar la escuela federal
o debía mantenerse la escuela estatal (la votación fue desfavorable para la sep por un estrecho margen).
Véanse: ahsep, exps. 4/11934 y s.n.e., caja 876; y agn, exp. 534.6/488.
30
Utilizo el concepto de “economía moral” —acuñado por E.P. Thompson en sus estudios sobre la
sociedad pre-industrial inglesa— en un sentido cercano al que éste le da cuando analiza los motines de subsistencias
351
Experiencias educativas en el Estado de México
[...] con fecha 13 del actual pasé a practicar una visita al Pueblo de La
Resurrección... tratando de resolver problemas creados por un grupo de
fanáticos en contra de la escuela, al llegar al lugar el sacristán... tocó las
campanas... con lo que se reunió la gente formándose un motín que
logré dominar; los vecinos influenciados por dicho sacristán... rechazan
francamente la escuela y se habían apoderado de la lámpara de gasolina
propiedad de la misma que logré recuperar y depositar en esta Inspección.
En vista de lo manifestado creo pertinente clausurar la escuela... y pasar
la lámpara a otra... pues los que se apoderaron de ella la llevaron a la
iglesia y tratan de recogerla para el mismo objeto cuando es propiedad de
la Nación puesto que fue comprada para la escuela federal... y no para
servicio de fanáticos... [cursivas mías].31
en el siglo xvii británico y dice: “Es cierto, por supuesto, que los motines de subsistencias eran provocados
por precios que subían vertiginosamente, por prácticas incorrectas de los comerciantes, o por hambre. Pero
estos agravios operaban dentro de un consenso popular en cuanto a qué prácticas eran legítimas y cuáles
ilegítimas en la comercialización... Esto estaba basado en una idea tradicional de las normas y obligaciones
sociales... que, tomadas en conjunto, puede decirse que constituían la “economía moral de los pobres”. Un
atropello a estos supuestos morales... constituía la ocasión habitual para la acción directa.” En mi percepción,
una suerte de “economía moral” intervino en las relaciones de la sep con las comunidades cuando éstas no
lograban conformarse al nuevo orden de jurisdicciones que imponía el poder federal negándose, por ejemplo,
a entregarle sus inmuebles escolares, los productos de su trabajo en la parcela escolar, sus excedentes dinera-
rios en la inversión deseada por los agentes federales. En pocas palabras, el orden tradicional en materia de
propiedad y obediencia se vio trastocado conceptualmente por la intromisión de la nueva jurisdiccionalidad
que trajo la federación. Véase Thompson, E.P., “La economía moral de la multitud”, en Tradición, revuelta
y conciencia de clase, Crítica, Barcelona, pp. 65-66.
31
A.S. López, Inspector Federal a Jefe Departamento Escuelas Rurales. Texcoco, Méx., 16 de
febrero de 1935. ahsep, exp. 11/11903.
352
La escuela socialista en la región de los lagos y los volcanes
nuevo el mismo arbitrario) al comisario abrir el plantel, cosa que éste se negó
a hacer. López cambió a la maestra y la historia de boicot volvió a repetirse,
hasta desembocar en los hechos ya reseñados.
¿Cómo lesionaban estos gestos arbitrarios de los actores federales esa
“economía moral” que parecía expresarse bajo la lógica de “es nuestra escuela,
negamos las llaves”, “es nuestra lámpara, la ponemos donde queremos”, ha-
ciendo llegar las cosas al tenor de las que hemos examinado?32
Sin embargo, es de reiterarse la idea de que el conflicto establecido en
todos estos casos no se relacionaba con transformaciones en las prácticas pe-
dagógicas, sino que obedecía a la acción estratégica que, mediante el rumor,
estructuraban las facciones conservadoras del poder local. Hasta el segundo
semestre de 1935 nada, como no fuesen los dos o tres actos culturales que el
inspector López organizó en las cabeceras distritales, parece haber ocurrido en
las prácticas de los docentes de la nueva escuela socialista.33
Un resultado de esta primera fase de conflictos movilizados por el rumor
lo fueron la caída, que de modo más o menos permanente, determinó en la
asistencia escolar, la emergencia de una red de escuelas sostenidas por parti-
culares y la clausura de algunas de las escuelas federales que la sep sostenía en
la región.
Más allá de la ausencia de transformaciones en la práctica pedagógica,
más allá del alto estratégico que supuso el mandato del Departamento de
Escuelas Rurales (cfr. nota 31), la tendencia a la inasistencia escolar puede
32
El inspector López —al parecer un maestro veracruzano ideológicamente radical— fue posterior-
mente reconvenido por Celso Flores Zamora, jefe del Departamento de Escuelas Rurales de la sep, quien le
manifestaba “que en todas sus actividades sociales, principalmente las relacionadas con la implantación de
nuestras doctrinas socialistas... se sirva proceder con toda ponderación y con mesura, constituyéndose en
líder desinteresado... evitando toda clase de fricción... La labor educativa es de persuasión y convencimiento
y estima este Departamento que no es clausurando escuelas como debe desarrollarse la lucha y por lo mismo
no está de acuerdo con su propuesta de clausura del plantel del pueblo de La Resurrección, y consecuente-
mente con la donación de la lámpara de gasolina a otro plantel.” Flores, poco tiempo después, a propósito
del desarrollo de la educación federal en el estado, le transcribía al dfee una frase de Lenin que dice: “La
lucha contra la religión no debe limitarse ni reducirse a la prédica ideológica y abstracta. La lucha debe
eslabonarse con el movimiento de clase práctico y concreto...”, recomendándole indicar a sus maestros “no
ostenten actitudes demagógicas y extremistas contra la Religión, pues que en lugar de provocar el conven-
cimiento no se obtiene más que un recrudecimiento del fanatismo...” Véase ahsep, exps. 200.12 y 230.1.8.
33
Esta afirmación se desprende del examen de los reportes escolares que se conservan en el archivo
de escuelas rurales de la sep. Ellos dejan ver cómo el asunto de la transformación educativa era, durante esos
primeros meses de 1935, algo que cobraba fundamentalmente expresión en las acciones del inspector federal,
en la ideología de sus discursos y en el rótulo que, ocasionalmente, exhibían algunas escuelas. Durante ese
primer semestre, la propaganda sobre la escuela socialista parece haberse circunscrito a los actos culturales
celebrados por el Inspector en Texcoco, Chalco y Chapingo; todos hacia finales del mes de enero de 1935.
Véase ahsep, exp. 200.12.
353
Experiencias educativas en el Estado de México
354
La escuela socialista en la región de los lagos y los volcanes
35
Son interesantes, por su candidez, los resultados reportados por la investigación que, a instancias
de López, ordenó llevar a cabo el presidente municipal de Chalco al comisario del pueblo de Cuautzingo.
Según éste: “Al interrogar a los Sres. A.A. y E.S. [directores de esos planteles J.A.] que si tenían debidamente
registradas sus escuelas y con licencia de la Secretaría de Educación, a lo que me contestó el primero que
su escuela no está en funciones, yo le pregunté en seguida ¿entonces a que ván diariamente y con exacta
puntualidad los niños y niñas? contestándome... que... son discípulos viejos que van a visitarlo y a tomar...
algunas clases de aritmética y costura... El segundo me manifestó que es cierto que él impartía enseñanza
escolar a algunos niños, pero que tan pronto vió el decreto a que se deben sugetar las esc. particulares, avisó
a los padres... que quedaban clausuradas...” Sobre los casos citados, véanse: ahsep, exp. 200.12; y agn, ramo
Secretaría General de Gobierno, exp. 2.347 (12) 15529.
355
Experiencias educativas en el Estado de México
El primero de estos aspectos tiene que ver con algo que antes fue apun-
tado y que consiste en la heterogeneidad con que dicha historia se concreta en
la región. Conflicto y adhesión en relación con el proyecto pedagógico federal
se alternan en su geografía, hecho que hace pertinente preguntarse si es posible
reconocer en esa característica algún factor de estructuración.
El segundo aspecto que interesa analizar se relaciona con el carácter de
las alianzas sociales que configuró el desarrollo de la escuela socialista; alianzas
que sustentaron la heterogeneidad apuntada y que definieron el propio curso
de la política en el nivel regional.
Finalmente, creo de interés la reflexión sobre qué significó la coyuntura
socialista en términos de las tendencias que históricamente había manifestado
el proyecto federal en la región. En otras palabras, parece relevante valorar el
peso de la coyuntura dentro del proceso de expansión de la política escolar de
la federación; aludiendo, en este sentido, a sus aspectos cualitativos, dado que,
en su dimensión cuantitativa, este aspecto fue tratado páginas atrás.
Me parece que la reflexión sobre estos aspectos puede organizarse a partir
del análisis de la información que sistematiza el cuadro que sigue, en el que se re-
gistran ciertas tendencias de conflicto que experimentó la escuela federal en la región
entre 1923 y 1940. Reflexionaré, nuevamente, a partir de procesos que abarcan el
mediano plazo ya que éstos permiten una mejor comprensión de la coyuntura
1934-1940.
Dichos conflictos se clasifican en cuatro tipos de incidentes: las clausu-
ras, los conflictos con el poder religioso, con autoridades locales y con la co-
munidad.36 El rubro “escuelas” se refiere, más bien, a ensayos de implantación
36
Sintéticamente expondré cómo se operacionalizaron dichos incidentes en las cuatro categorías:
a) conflictos con la Iglesia son aquellos en los que directamente aparece involucrado un sacerdote que movi-
liza a la opinión pública contra la escuela federal; b) conflictos con autoridades involucra incidentes donde
presidencias municipales y comisariados pueblerinos rehusan u obstruyen las solicitudes de apoyo de los
actores federales, en torno de aspectos como la asistencia, la parcela, los productos de la misma, etcétera; c)
conflictos con la comunidad recupera incidentes en los que los vecinos objetan —de modo aparentemente
autónomo, esto es, sin que en el seguimiento de la documentación surjan las figuras del sacerdote o de la
autoridad local— aspectos de la institución escolar federal. En dichos incidentes, las objeciones son de cuatro
tipos: pedagógicas (coeducación, p.e.), al dispositivo institucional (productos de la parcela, p.e.), ideológicas
(al modo de la grey) y de ruptura cultural (la comunidad simplemente no participa en la escuela federal).
Aunque traté de lograr univocidad en la tipificación de la naturaleza de los actores con los que la escuela
federal entraba en conflicto (Iglesia, autoridad, comunidad) y en la del carácter de las objeciones (pedagógicas,
institucionales, ideológicas y de actitud cultural), no puede afirmarse que entre unas y otras exista, siempre,
exclusión. En ocasiones, ciertas interpelaciones discursivas (pedagógicas, por ejemplo) ocultan la trama de
procesos de orden político, hecho que plantea un problema para caracterizar la naturaleza de los conflictos.
Sin embargo, creemos posible sostener la validez de nuestra operacionalización.
356
La escuela socialista en la región de los lagos y los volcanes
escolar; el de “clausuras” registra tanto las que fueron definitivas como las que
tuvieron una temporalidad mayor a un año.
Cuadro 3
Red escolar federal.
Incidentes según actores
1923-1940
357
Experiencias educativas en el Estado de México
con el proyecto federal, en tanto otras tantas fueron receptivas con la federación.
Empero, este segundo nivel de análisis del problema se halla aún en proceso.37
No obstante, pueden señalarse ciertos elementos en torno al tejido social,
a los grupos y actores que dieron sustento a los procesos que determinaron ese
carácter heterogéneo en materia de receptividad hacia las políticas pedagógicas
de la federación.
Un elemento de primera importancia en la emergencia y en las tenden-
cias hacia el conflicto lo fue, en este sentido, la presencia activa del aparato
eclesial católico en el distrito de Texcoco y su relativa ausencia en el de Chalco.
Esta presencia, que es evidente tanto en los testimonios que hemos
venido exponiendo como en las cifras del cuadro 3, logró estructurar diversos
procesos de oposición a la escuela federal. En Texcoco, el aparato eclesiástico
pudo constituir un frente ideológico y político en una alianza que aglutina-
ba a una gran parte de las autoridades locales, a sectores del poder económi-
co regional y a numerosos grupos informales de carácter espiritual (socieda-
des de rezos, patronazgos, etcétera,) que, en el nivel local, organizaba la acción
de las facciones de vecinos constituidos en grey (los “fanáticos”, en el código
del discurso político opuesto). Durante todo el periodo 1923-1940 este bloque
político actuó contra la escuela federal bajo lógicas semejantes a las que arriba se
describieron: el rumor, la prédica organizadora del boicot en sus múltiples formas
(inasistencia, amotinamiento, establecimiento de redes escolares semi-clandesti-
nas, etcétera). En el despliegue de dichos procesos, los mismos actores: párro-
cos, comisarios pueblerinos, presidentes municipales, sociedades religiosas.
En el distrito de Chalco, el debate entre la ideología y la fe que, co-
yuntura tras coyuntura (Cristiada, educación sexual, escuela socialista)
planteó la red pedagógica federal, no estuvo ausente, aunque es notable el
hecho señalado de la ausencia de cuadros eclesiásticos en las formas de mo-
vilización que enfrentaron a la escuela federal. El conflicto de carácter reli-
gioso tuvo en este distrito una incidencia relativamente marginal, exceptua-
dos los pueblos de Cuautzingo, Atlazalpan y Huixtoco. En su expresión, este
tipo de conflicto con la escuela federal asumió un carácter civil, no figuran-
do en la documentación que los consigna indicios de la acción de autorida-
des políticas o religiosas.38
37
Factores como el reparto agrario, la existencia de grupos obreros, el desarrollo de corrientes
de liberalismo religioso pudieron, posiblemente, reportarle a la federación situaciones propicias para su
implantación, según una hipótesis que habrá que contrastar.
38
Escapa a las dimensiones de este escrito el entrar en detalles acerca de la resistencia que implicó
para la federación la existencia de ese bloque conservador en el distrito de Texcoco. Al respecto, no sólo
existe información abundante en materia de la escuela federal: también sobre un tema que le era conexo —el
358
La escuela socialista en la región de los lagos y los volcanes
359
Experiencias educativas en el Estado de México
Alianzas sociales de ese tipo fueron las que sustentaron las condiciones
sociales de recepción de las políticas federales, generando el carácter heterogé-
neo que se define en la región.
Consideremos, por último, el significado que adquiere la coyuntura de
la escuela socialista desde la perspectiva del desarrollo que, hasta entonces,
había tenido la acción escolar federal en la región.
Pueden señalarse dos órdenes de evaluación sobre qué sentido tuvo la
coyuntura en relación con el movimiento de la red escolar federal: el primero,
en relación con el conflicto social que generó la nueva política educativa; el
segundo, en relación con las alianzas y el consenso que obtuvo. Evidentemen-
te, ambos órdenes constituyen las caras de una misma moneda.
Cuadro 4
Red escolar federal.
Distribución temporal de los conflictos
(según distrito)
aspecto, se mantuvo activo en actos violatorios de la Ley de Cultos, en el de Chalco tales procesos no ocurren.
Creemos que esto tiene que ver más con la existencia de corrientes de la opinión popular críticas a los usos
del clero católico que con un mayor grado de obediencia de las autoridades locales en materia de aplicación
de la Ley de Cultos. Queda pendiente el análisis de la rica documentación sobre el control religioso que
guarda el agn y, particularmente, el rastreo riguroso de las actividades de tres activistas (Palemón Rodríguez,
Trinidad Tenorio y Samuel Culhuac, este último maestro metodista) que, durante todo el periodo y a lo largo
de todo el territorio de los distritos, aparecen firmando denuncias de actividades ilegales del clero católico,
tanto en favor de la escuela federal como en favor del ingreso de la Iglesia Católica Apostólica Romana.
360
La escuela socialista en la región de los lagos y los volcanes
Cuadro 5
Red escolar federal.
Distribución temporal de las clausuras
(según distrito)
41
Llamo micropolítica del dispositivo institucional al conjunto de interacciones que generaba entre
la comunidad y la escuela federal el diseño material de la pedagogía de la acción. Los bienes escolares —
inmueble, parcela, productos de las cooperativas, etcétera—; las estructuras organizativas —comités de
educación, juntas, brigadas, etcétera—, introdujeron nuevas relaciones de poder dentro de las comunida-
des, más allá del problema ideológico-político en que coyunturalmente se viese envuelta la escuela federal.
Objetivamente, este dispositivo tendía a reestructurar las relaciones comunitarias en aspectos como, por
ejemplo, los de jurisdiccionalidad antes tratados. El concepto deriva de Stephen Ball, quien define la micro-
política de la escuela como un proceso de relaciones políticas conectadas “con tres esferas esenciales... 1) los
intereses de los actores... 2) el mantenimiento del control de la organización... 3) los conflictos alrededor
de la política, en términos generales, lo que llamo definición de la escuela” (Ball, 1989:35). Sin embargo, es
importante destacar que si bien el concepto de Ball es el que inspira la definición que aquí se toma, aquél
se origina y opera sobre configuraciones escolares que difieren históricamente de las que analizamos. En su
concepto de micropolítica, el peso de ciertos actores institucionales (como los docentes y los directivos) es
esencial, siendo menor el que tienen actores externos a la institución, como pueden serlo la comunidad y
las autoridades relacionadas con la institución. Por el contrario, en nuestro concepto los segundos son los
actores centrales, quedando en un segundo plano los primeros, hecho que simplemente deriva del menor
desarrollo y complejidad de las escuelas rurales de ese entonces.
361
Experiencias educativas en el Estado de México
Bibliografía
362
La escuela socialista en la región de los lagos y los volcanes
363
Los valores contenidos
y enseñados en la escuela socialista,
1934-1940
Elvia Montes de Oca Navas1
1
Investigadora de El Colegio Mexiquense, A.C.
Introducción
368
Los valores contenidos y enseñados en la escuela socialista
Sin embargo, pensar que esto es novedoso o que sólo la educación reli-
giosa hace hincapié en la enseñanza de los valores, es falso. En el México
prehispánico se conoce que existía una férrea educación moral que se daba a
los jóvenes y a los niños, que si bien era recibida principalmente de labios de los
padres, las escuelas existentes la reforzaban.
Gracias a historiadores como Bernardino de Sahagún, por ejemplo, hoy
sabemos algo de la educación moral que recibían algunos pueblos mesoame-
ricanos de los valles centrales, educación dada especialmente en la familia.
Sahagún inició sus investigaciones sobre la historia antigua de México gracias
a sus narradores, escuchó los discursos de los viejos, los sabios, los de mayor
experiencia, discursos conocidos como huehuehtlahtolli. Las investigaciones
del franciscano dieron lugar a la obra que hoy conocemos como Historia ge-
neral de las cosas de la Nueva España.
No me detendré mucho en Sahagún porque no es el punto central de
este trabajo; sin embargo, no quiero dejar de hacer algunos señalamientos
sobre cuáles eran los valores fundamentales que los padres y los viejos inculca-
ban a los jóvenes.
En tal alta estima tuvo Sahagún los consejos que los adultos daban a los
jóvenes, que él mismo afirmó que eran de mayor provecho que muchos de los
sermones de los propios frailes.
Pero ¿cuáles eran esos valores tan estimados para los pueblos antiguos
de México?
Uno de ellos era el trabajo:
[...] y procurad de saber algún oficio honroso, como es el de saber hacer
obras de pluma y otros oficios mecánicos, también porque estas cosas
son para ganar de comer en tiempo de necesidad, mayormente que
tengáis cuidado de las cosas de la agricultura porque estas cosas la tierra
las cría, no demandan que las den de comer o beber, que la tierra tiene
este cuidado de criarlas (Sahagún, 1981, ii: 123).
Otro valor fundamental era estar en paz con todos: “con ninguno os
desvergoncéis y a ninguno desacatéis”. Ser humilde, “no déis a entender a
nadie todo lo que sabéis”, ser comedido, no perder el tiempo, ocuparse en
cosas provechosas.
Si bien era una educación con profundas diferencias entre los sexos y
las clases sociales, había valores fundamentales que se les inculcaban a todos
369
Los valores contenidos y enseñados en la escuela socialista
370
Los valores contenidos y enseñados en la escuela socialista
Asimismo, se abordó el deber ser de los mayores, por ejemplo los ancianos:
371
Los valores contenidos y enseñados en la escuela socialista
Los casos y personas son muchos en el libro de Sahagún, y con las re-
servas convenientes debido a condiciones distintas, especialmente de tiempo
y lugar, los valores humanos que algunos pueblos mesoamericanos considera-
ron como fundamentales en la formación de los hombres, no distan mucho
de lo que cualquier sociedad hoy quisiera para los suyos, especialmente en los
momentos que estamos viviendo, en donde la jerarquía de los valores se ha
trastocado, en donde los valores materiales ocupan la cúspide de ella, de ahí
que urge la formación “cívica y ética” de los alumnos en las escuelas.
Como sucede algunas veces, hay quienes presentan esto como novedo-
so y quienes hasta lo rechazan, pues, dicen, esto echaría atrás la laicidad de la
educación al permitir que las Iglesias, no sólo la católica, intervengan en la
educación. Esto es falso. En primer lugar, ética y religión no son lo mismo,
aunque generalmente vengan acompañadas. Un hombre valiosamente ético y
con una conducta moral alta, no necesariamente tiene que practicar una de-
terminada religión, e incluso puede no practicar ninguna y no por ello dejar
de ser un hombre moral y éticamente valioso, un hombre cuyas normas éticas
se han introyectado en su propia conducta y que las vive como tal.
La laicidad de la educación establecida en la Constitución mexicana de
1857 y confirmada en la de 1917, no significó la pérdida y el alejamiento de los
valores humanos de quienes asisten a las escuelas laicas. No se confunda laicidad
con inmoralidad y defensa de los antivalores; es separar la educación de manos
de la iglesia católica que desde la Colonia la tuvo bajo su control. Significa el
manejo de la educación por parte del Estado y el control de los miembros reli-
giosos dedicados a ella, no la pérdida de valores y el relajamiento del ser humano.
Por lo tanto, calificar a la escuela laica de ser la principal responsable de lo que
hoy está sucediendo respecto a los valores, es una acusación infundada y falsa.
La nueva escuela socialista criticó a la escuela laica, entre varias razones,
por la posición que tomó de aceptar las explicaciones religiosas, siempre y
cuando no se divulgaran dentro de las escuelas.
4
En los debates del Congreso Constituyente de 1917, Luis G. Monzón habló así de las necesi-
dades de cambiar el laicismo en las escuelas. Citado por Alberto Bremauntz en la antología preparada por
Gilberto Guevara Niebla, p. 17.
372
Los valores contenidos y enseñados en la escuela socialista
373
Los valores contenidos y enseñados en la escuela socialista
el esfuerzo del trabajador y el papel del trabajo como el único medio honrado
para ganar los medios necesarios para vivir.
Al definir a la escuela socialista, se dijo que era coeducativa, porque
debía “ofrecer iguales oportunidades de capacitación económica, intelectual y
social al hombre y a la mujer”.5 Al decir que era integral, se explicó que bus-
caba la educación total de los aspectos humanos, se señaló que debía compren-
der los aspectos físico, intelectual y social, además de un concepto ético de la
vida y el fomento de la sensibilidad estética.
La escuela socialista sería vitalista, armonizando las enseñanzas teóricas
con el aprendizaje práctico, enseñando el debido respeto y explotación de los
recursos naturales. Se opondría a todo prejuicio que rebajara la dignidad hu-
mana, el conformismo y cualquier forma de “esclavitud mental”.
Se debían establecer claramente los derechos de los niños para que
fueran respetados por la escuela, la familia, el Estado y la sociedad toda. Los
cuidados que se tuvieran para favorecer el desarrollo adecuado del niño, jamás
serían considerados como excesivos. “Todos los pueblos reconocen que la
humanidad debe dar al niño lo que ella tiene de mejor”.6
Los niños tenían derecho a tener padres sanos, que llegaran al matrimo-
nio lo mejor enterados de los problemas de la vida conyugal y la crianza y
educación de los hijos. Tenían derecho a ser agentes activos de su propia edu-
cación y despertar en ellos el placer por la investigación y el descubrimiento
de la verdad. Derecho a hacer un uso correcto del idioma. Tenían derecho a
que se les respetaran sus ideas y no se les impusieran verdades absolutas venidas
desde arriba y la autoritariamente. Derecho a que fueran respetados sus inte-
reses, sus necesidades y su espontaneidad para que adquirieran la responsabi-
lidad de sus decisiones y acciones, especialmente frente a la colectividad a la
que estaban obligados a anteponer frente a sus intereses personales.
El niño posee un caudal de posibilidades que debían ser descubiertas y
encauzadas por los mentores. “Hay que capacitarlo para el gobierno de sí
mismo, acostumbrándole a buscar y a exigir la razón de las cosas”.7
El niño tenía derecho a no ser puesto a trabajar prematuramente. Tenía
derecho a que se le formara, desde los primeros años, un sentimiento de repul-
sión contra lo injusto y lo innoble de la sociedad en la que vivía. Tenía derecho
5
El Programa de estudios y de acción de la escuela socialista. El Nacional (México, D.F., 7 de
junio de 1935).
6
Loc. cit.
7
Loc. cit.
374
Los valores contenidos y enseñados en la escuela socialista
8
Loc. cit.
9
Loc. cit.
375
Los valores contenidos y enseñados en la escuela socialista
10
Loc. cit.
11
Hemeroteca de El Universal, t. 2, 1926-1935.
12
Loc. cit.
376
Los valores contenidos y enseñados en la escuela socialista
Loc. cit.
13
Acción Social. Órgano del Partido Socialista del Trabajo del Estado de México (Toluca, Méx., 15
14
de diciembre de 1934).
377
Los valores contenidos y enseñados en la escuela socialista
Estimo que el Maestro por la cultura que posee, por la misión apostó-
lica y la función social que desempeña, no puede confundirse con el
agitador vulgar, pues tiene que colocarse en un plano de elevación
moral que lo obliga a no abandonar las aulas, perjudicando a sus alum-
nos y asumiendo actitudes que reprobarán las futuras generaciones.
Lograría mucho más, contando con el respaldo de la Sociedad, que al
15
Acción Social. Órgano del Partido Socialista del Trabajo del Estado de México (Toluca, Méx., 20
de agosto de 1938).
16
Acción Social. Órgano del Partido Socialista del Trabajo del Estado de México (Toluca, Méx., 4 de
octubre de 1938).
17
Loc. cit.
18
Vanguardia. Órgano de la Sociedad de Estudiantes Normalistas (Toluca, Méx., 20 de octubre de 1938).
378
Los valores contenidos y enseñados en la escuela socialista
19
ahem/ramo Educ. Púb./Toluca/1935/vol. 45/exp. 2850/f. 12.
20
aenp/caja 122/exp. 2958/1935.
21
aenp/caja 124/exp. 2981/1935.
379
Los valores contenidos y enseñados en la escuela socialista
Se dijo que a través del teatro los hombres habían reflejado su vivir
arrastrado por fuerzas superiores. Así, en la Antigüedad el hombre era llevado
por el destino; en la Edad Media esa fuerza era Dios, en el racionalismo esa
fuerza era la naturaleza a la que había que dominar a través de la razón; en el
romanticismo los sentimientos. “Nuestra época concibe al hombre frente a los
problemas sociales de su tiempo, esto es, como un ser político”. El teatro no
debía reflejar la realidad, sino, a partir de su reflejo, debía criticarla para luchar
por superarla y cambiarla. El héroe de las obras no debía ser el individuo, sino
los pueblos y su época.
22
ahem/ramo Educ. Púb./Lerma/1935/vol. 9/exp. 345/fs. 2 y ss. Carta del profesor Conrado Uría
a las autoridades educativas. El Profr. Uría trabajaba ese año en Ocoyoacac.
380
Los valores contenidos y enseñados en la escuela socialista
381
Los valores contenidos y enseñados en la escuela socialista
382
Los valores contenidos y enseñados en la escuela socialista
383
Los valores contenidos y enseñados en la escuela socialista
Moral
25
ahem/ramo Educ. Púb./Temascaltepec/1937/vol. 6/exp. 37/fs. 17-21.
26
ahem/ramo Educ. Púb./Temascaltepec/1937/vol. 7/exp. 39/f. 8.
384
Los valores contenidos y enseñados en la escuela socialista
Segundo Año
Educación Cívica
Moral
Tercer Año
Educación Cívica
Moral
385
Los valores contenidos y enseñados en la escuela socialista
valores en la conducta del niño, dentro y fuera de la escuela, de tal manera que
su práctica constante los convirtiera de mero aprendizaje teórico en hábitos de
conducta diaria.
Los niños debían ser tratados con cariño y respeto por parte de los
maestros; el castigo debía ser erradicado como medio disciplinario. Quienes
lo hicieran merecían un extrañamiento y llamada de atención.
386
Los valores contenidos y enseñados en la escuela socialista
Se harían diversos concursos, como el del hogar más limpio, el del niño
más limpio, el del niño más sano, el del jardín más bonito. Campañas de re-
forestación y de limpieza ambiental. Se harían excursiones y paseos con los
padres y los alumnos, de tal manera que los lazos familiares se fortalecieran a
través de la convivencia y el descanso, en un ambiente de igualdad y respeto.
28
ahem/ramo Educ. Púb./Sultepec/1938/vol. 11/exp. 813/f. 60.
29
El Informador. Diario de Toluca (Toluca, Méx., 16 de agosto de 1935).
387
Los valores contenidos y enseñados en la escuela socialista
La igualdad entre los sexos era otro de los pilares de la moral de la nue-
va escuela socialista. Se lucharía por la incorporación de las mujeres en los
actos públicos, así como a la sociedad en general. Se organizarían grupos noc-
turnos, formados principalmente por mujeres, con el propósito de que los que
supieran leer, enseñaran a los que no sabían.
El Banco Nacional de Crédito Ejidal y el Agrícola de Toluca publicaban
una revista llamada Calpulli. En 1939, esta revista tenía una sección femenil a
cargo de la Lic. Remedios A. Ezeta de Escobar.
La sección estaba dedicada especialmente a las mujeres, abordaba temas
referentes a ellas, pero, a diferencia de las secciones de este tipo en donde se
trataban exclusivamente “cuestiones femeninas”, como eran cocina, costura,
modas, maquillaje, etcétera, en esta revista se dedicaron además diversos artí-
culos a la reivindicación de la mujer en un plano de igualdad respecto al
hombre, aunque esto significaba también su inclusión en el mundo de la pro-
ducción económica:
30
Acción Social. Órgano del Partido Socialista del Trabajo del Estado de México (Toluca, Méx., 20
de octubre de 1934).
388
Los valores contenidos y enseñados en la escuela socialista
31
Revista Calpulli (Toluca, Méx., noviembre de 1939).
32
Revista Calpulli (Toluca, Méx., abril de 1940).
389
Los valores contenidos y enseñados en la escuela socialista
y esto vendrá a mejorar en gran parte tu nivel social. Procura asistir a las
juntas de la Liga Femenil, no vivas aislada, deja el silencio porque es la
condición que más ha contribuido a la esclavitud de la masa campesina.
Las mujeres, lo mismo que los hombres y los niños, debían formar
parte de organizaciones en las que debían desenvolver su creatividad y posibi-
lidades. El aislamiento, la sumisión y los prejuicios habían sido hasta entonces
los valores reconocidos como los constitutivos de la esencia femenina. Ahora
serían otros, como la cooperación, la producción, la preocupación por mejorar
sus propias condiciones de vida y las de los suyos, la participación activa en la
vida cultural, social y económica de la comunidad.
Si la mujer iba a ser incluida en la vida toda de la comunidad, lo mismo
iba a pasar con otros grupos marginados, como lo eran los indios. En enero de
1939, se organizó el Primer Congreso Nacional Pro Educación Popular. El
vicepresidente de dicho congreso fue Rubén Rodríguez Lozano, que en su plan
de labores estableció:
390
Los valores contenidos y enseñados en la escuela socialista
patria, con el mismo empeño y cariño con que cumple su misión bio-
lógica en la reproducción de la especie, y debe agruparse para luchar
por su liberación económica.34
En las visitas que hacían los inspectores a las escuelas, no sólo reportaban
los adelantos escolares de los alumnos y los avances de los maestros, sino tam-
bién las actitudes que manifestaban y su comportamiento. En Tejupilco existía
una escuela rural llamada “Águilas del sur”. En una visita que hizo el inspector,
registró en su reporte que “Los alumnos de la escuela, revelan la moralidad que
existe en los diferentes departamentos, viéndose prácticamente realizar actos
34
Loc. cit.
35
ahem/ramo Educ. Púb./Chalco/1936/vol. 36/exp. 1266/f. 4. Carta dirigida por los padres de
familia al Director de Educación.
36
ahem/ramo Educ. Púb./Zumpango/1938/vol. 12/exp. 841/f. 21.
391
Los valores contenidos y enseñados en la escuela socialista
Protesta antialcohólica.
37
ahem/ramo Educ. Púb./Temascaltepec/1934/vol. 6/exp. 316/fs. 78-79.
38
aenp/caja 126/exp. 3007.
39
ahem/ramo Educ. Púb./Tenango del Valle/1934/exp. 1028/vol. 18/f. 02. El profesor Josafat
García, inspector escolar, pidió la remoción del profesor Juan García, director de la escuela de Calimaya,
pues no cumplía con sus labores y se embriagaba frecuentemente, “pero como ya se hizo compadre del
Presidente Municipal, éste no quiere acusarlo”.
392
Los valores contenidos y enseñados en la escuela socialista
Parece ser que los padres también apoyaron todas estas acciones en favor
del mejor desarrollo de los niños y de la comunidad entera. Los vecinos de San
40
aenp/caja 128/Exp. 2996/1935.
393
Los valores contenidos y enseñados en la escuela socialista
Martín de las Pirámides enviaron una carta al gobernador pidiendo una maes-
tra “apta y capaz”, pues el magisterio “[...] es el templo y moral de la humani-
dad y que son los verdaderos [los profesores] que están elaborando los cerebros
para bien y progreso de toda la nación y Patria”.41 La escuela fue reconocida
como la formadora de los niños, y los maestros los guías de ellos.42
El presidente municipal de Villa Guerrero, a nombre de todos los veci-
nos, envió una carta al director de Educación, quejándose de los “maestros
faltistas”, que “[...] echan por tierra los anhelos de la revolución, la redención
y la moralidad del pueblo por la instrucción, clave ésta de la que depende el
porvenir de la Patria, y que creo entonces, todos, sin excepción, estamos obli-
gados a luchar porque se realicen”.43
A los profesores se les exigía respeto en el trato con todos, especialmen-
te los que ocupaban rangos más altos, como era el caso de los directores e
inspectores escolares, quienes se suponía que “[...] poseían mayores conoci-
mientos y por ello mayor cultura, precisamente esto le indica que debe ser más
consciente y que debe obrar con toda prudencia y moderación, características
de un intelectual cultivado”.44 Se necesitaba de un maestro “[...] mentor del
niño y del adulto, educador de la mujer, desde la tribuna, la prensa y el ban-
quillo, tal es el apóstol en cuyo favor solicitamos mejores salarios”. Así escri-
bieron los padres de familia, campesinos todos, al director de Educación, en
favor de un profesor rural.45
41
ahem/ramo Educ. Púb./Otumba/1936/vol. 8/Exp. 566/fs. 8 y 8v.
42
ahem/ramo Educ. Púb./Ixtlahuaca/1937/vol. 13/exp. 451/f. 8. Carta enviada por los padres
de familia de Santa Cruz Tepexpan al Gobernador: “¿Pero cómo llegar al propósito que anhelamos, cómo
transformar a la juventud? solamente la escuela es la que tiene el poder de cambiar al ser humano por medio
de la educación y la instrucción, solamente el maestro podrá salvar a la juventud”.
43
ahem/ramo Educ. Púb./Tenancingo/1934/vol. 13/exp. 866/f. 1.
44
ahem/ramo Educ. Púb./Tenencingo/1935/vol. 14/exp. 886/f. 24. El director de Coatepec Harinas
daba mal trato a los profesores, alumnos y vecinos y fue amonestado por el inspector escolar, Josafat S. García.
45
ahem/ramo Educ. Púb./Cuautitlán/1934/vol. 16/exp. 69/f. 2.
394
Los valores contenidos y enseñados en la escuela socialista
por completo de la crítica malsana que sólo hiere sin provecho y dejar a
un lado el egoísmo personal”, evitar toda discusión inútil y enojosa que
sólo separaba a los miembros del grupo, anteponer los intereses comunes
a los individuales.46
Los surcos de la educación están abiertos, y deja en ellos por
gloria de la Patria, de la raza, la buena voluntad de tu cooperación, que
es trino y es verdad, que es justicia y es protesta, que es derecho y es
humanidad.47
Los alumnos de esta Escuela Ejidal Federal, envían a usted un vale postal
por $2.00, destinado para la deuda petrolera. Es cierto que la aportación
es pequeñísima pero encierra una noble y grande acción de los niños que
al conocer el motivo de esta colecta, gustosos sacrificaron lo que para ellos
son caros deseos, como los de comprar a la hora de recreo frutas y dulces,
para dedicar unos cuantos centavitos que eran su capital, para ayudar
a la obra magna de Redención Nacional.
46
ahem/ramo Educ. Púb./Zumpango/1937/vol. 11/exp. 760/f. 9. Son algunos elementos con-
tenidos en el reglamento al que iban a sujetarse los maestros que asistieran al centro cultural del distrito
de Zumpango.
47
Acción Social. Órgano del Partido Socialista del Trabajo del Estado de México (Toluca, Méx., 8 de
diciembre de 1934). Fragmento de una égloga al maestro escrita por Manuel Luévano.
48
ahem/ramo Educ. Púb./Texcoco/1938/vol. 18/exp. 1433/f. 11.
395
Los valores contenidos y enseñados en la escuela socialista
Creo hasta aquí haber demostrado que la escuela socialista, que defen-
dió férreamente la laicidad en la educación impartida por el Estado y la con-
trolada por él mismo, posición por la cual fue calificada por sus opositores de
atea, impía, inmoral, pervertidora y muchos calificativos más, estuvo muy
lejos de buscar la perversión de los educandos y su alejamiento de los valores
morales fundamentales y necesarios para la construcción de una sociedad
mejor que la de entonces y la que hoy tenemos en México.
Consideraciones finales
Hoy que la sociedad mexicana toda, está tan preocupada por el comportamien-
to de sus miembros más jóvenes, por la información, no formación, que las es-
cuelas les están dando, por la ausencia de formas de ser y de pensar que hacen
más llevadera y armónica la convivencia humana, por la feroz competencia de
cada uno contra el otro, por el individualismo a ultranza sin importar los medios,
los cuales, muchos de ellos, han sido convertidos en fines supremos, como es el
éxito personal reflejado en el status social reconocido y envidiado por los demás;
hoy que esto y mucho más sucede y preocupa a los mexicanos respecto a su
sistema educativo, sería útil que, antes de reformar programas, los encargados de
ello dieran un vistazo a la historia de la educación en México, y conocieran lo
que al respecto se ha hecho en el pasado de nuestro país.
Lo peor es que la reforma que hoy se ha hecho a los programas de edu-
cación secundaria, reforma llamada “Formación cívica y ética”, no pase de ser
un mero listado de temas y contenidos, que no vayan más allá de la informa-
ción dada por “maestros especializados”, y que no se convierta en una nueva
forma de pensar y de vivir de los maestros y de los alumnos de todos los nive-
les y materias, sino en un recitado más de temas y conceptos huecos que, a la
manera que lo dice Germán Dehesa, dichos contenidos se conviertan “en el
más horrendo círculo del Infierno de Dante”. Ojalá que esto no suceda.
49
El Nacional (México, D.F., 8 de abril de 1938).
396
Los valores contenidos y enseñados en la escuela socialista
Fuentes consultadas
Libros
Garibay K., Ángel Ma., La literatura de los aztecas, México, Joaquín Mortiz,
1979.
Sahagún, Fray Bernardino de, Historia general de las cosas de la Nueva España,
4 vols., México, Porrúa, 1981.
Artículos
Romero Galván, José Rubén, “Historia general de las cosas de la Nueva Espa-
ña”, en Arqueología Mexicana, v. vii, núm. 36, pp.14-21.
Revistas y periódicos
nacionales
El Nacional.
El Universal.
locales
Acción Social. Órgano del Partido Socialista del Trabajo del Estado de México.
397
Desde el archivo escolar:
una historia de la Escuela Secundaria
número Uno de Toluca
2
La localización de información en el Archivo Histórico de la Escuela Secundaria número Uno
(AHES1), fue realizada por Trinidad Beltrán, Martha Patricia Zamora y Alicia Civera.
Experiencias educativas en el Estado de México
No obstante, es necesario advertir que el archivo nos deja ver más las
intenciones gubernamentales y sus resultados, que la historia de la escuela. En
él queda registrado lo importante: los lineamientos a seguir; los informes de
actividades; los alumnos inscritos, expulsados, reprobados o aprobados; los
profesores; las visitas de personalidades importantes; los cambios curriculares;
los reportes de disciplina; los controles administrativos y financieros y muchas
otras cosas. Estos elementos son los que garantizan que la institución sea, en
primer lugar, educativa; en segundo, que se apegue lo más posible a los linea-
mientos específicos que la política educativa marca en cada periodo para el
nivel y, por último, que las autoridades puedan cerciorarse de que ello es así y
no de otra manera. Es decir, el archivo contiene la historia de cómo la escuela
se forma y se consolida como institución.
Lo que “no” es importante, no queda consignado en el archivo escolar.
En él no se ve cómo los alumnos llamaban a los maestros, cómo burlaban la
vigilancia de los prefectos, qué hacían en sus “peligrosas mascaradas”; con qué
entusiasmo estrenaban un laboratorio y una cancha de basquetbol o con qué
rapidez la destrozaban. En pocas palabras, el archivo escolar nos habla de la
historia de la escuela pero sin sal ni pimienta. En él prevalece lo que es nece-
sario e indispensable para que una institución “funcione” (en sentido socioló-
gico) como tal. Paradójicamente, es seguro que los ex alumnos y profesores
que lean este ensayo sobre la escuela en la que estudiaron, realizado a partir
de su archivo, piensen que la secundaria de la que aquí se habla no es en la que
ellos se formaron o trabajaron, sea que la recuerden con añoranza o con mal
sabor de boca.
La escuela, como un espacio de vida en el que maestros, alumnos y em-
pleados pasan buena parte de su tiempo, dedicándole un gran porcentaje de sus
energías, no aparece en el archivo escrito. Lo vivencial, aquello que realmente
transforma a las personas, queda inscrito en el ámbito de la palabra oral, que es
efímera. Esto me hace pensar en qué es lo que podemos saber de la vida escolar
de periodos históricos más lejanos: ¿también son historias sin sal ni pimienta?,
¿también son historias en donde lo realmente central no está?
A pesar de la falta de sazón, la elaboración de la historia de una escuela
secundaria a partir de su archivo particular es sugerente. Lo que sobrevive al
paso del tiempo, a la salida de los alumnos, al retiro de los profesores, es esa
historia institucional plasmada en la palabra escrita. La extensión temporal de
nuestro estudio, que va de los orígenes de la Escuela Secundaria número Uno
“Miguel Hidalgo” hasta los años ochenta, nos permite ver aquello que segura-
402
Desde el archivo escolar: una historia de la Escuela Secundaria número Uno
403
Experiencias educativas en el Estado de México
404
Desde el archivo escolar: una historia de la Escuela Secundaria número Uno
Aún a mediados de los años veinte en el Estado de México los alumnos que
querían proseguir sus estudios, después de concluir la primaria superior, in-
gresaban a las escuelas normales para iniciar la carrera del magisterio, o al
Instituto Científico y Literario para cursar cinco años de preparatoria.3
La aparición de la figura de la secundaria como un ciclo escolar inde-
pendiente era reciente en el país. Aunque en 1915 se estableció la primera
escuela de ese tipo en Veracruz y en el Congreso de Escuelas Preparatorias de
1922 ya fueron representadas algunas secundarias, no fue sino hasta 1923 que
Bernardo Gastélum, subsecretario de Educación Pública, propuso al secretario
José Vasconcelos que separara los tres primeros años de la preparatoria que
constituirían el ciclo secundario. La iniciativa fue retomada por Moisés Sáenz,
sucesor de Bernardo Gastélum, quien logró que en 1925 se emitieran dos
decretos, uno el 29 de agosto y otro el 22 de diciembre, que dieron vida y
personalidad propia a la secundaria. La intención era proporcionar mayores
oportunidades educativas a todos los niños y jóvenes del país y cubrir las ne-
3
En aquella época la primaria elemental constaba de tres años de estudio, a los que seguían otros
tres correspondientes a la primaria superior.
405
Experiencias educativas en el Estado de México
406
Desde el archivo escolar: una historia de la Escuela Secundaria número Uno
407
Experiencias educativas en el Estado de México
8
La cita corresponde a la Gaceta del Gobierno, tomo xviii, núm. 51, 24-xii-1924, p. 2, citada en
Gobierno del Estado de México, op. cit., p. 231.
9
Hubo varios intentos de poner la preparatoria y la secundaria acordes con las nuevas ideas en edu-
cación, pero los cambios no fueron muy fructíferos. Ejemplo de ello fueron las reformas al plan de estudios
de 1930. Véanse: Riva Palacio, Carlos, Memoria que el C. Carlos Riva Palacio, Gobernador Constitucional
del Estado de México, presenta al H. Congreso del mismo, dando cuenta de su labor administrativa durante el
cuatrienio de 1925 a 1929, Escuela Industrial de Artes y Oficios, Toluca, México, 1929; y Gómez, Filiberto,
“Informe de Gobierno”, septiembre, 1930, en Gaceta de Gobierno, tomo xxx, núm. 25, 24-ix-1930. En
1932 la Secretaría de Educación Pública modificó los planes de estudio para las secundarias, pero en el caso
del Estado de México, las fuentes no señalan cambio alguno. Los “tropiezos” se debieron en buena medida
a la conflictiva relación entre el Gobierno del Estado y los maestros y estudiantes del Instituto.
10
Guevara, Gilberto, La educación socialista en México (1934-1945), Ediciones el Caballito-sep
Cultura, México, 1985, pp. 63-64.
408
Desde el archivo escolar: una historia de la Escuela Secundaria número Uno
409
Experiencias educativas en el Estado de México
14
“Decreto que modifica la Ley Orgánica del Instituto Científico y Literario”, en ibid., tomo xli,
núm. 51, 24-vi-1936.
15
Universidad Autónoma del Estado de México, Testimonios sobre la autonomía institutense, uaem,
Toluca, 1984, p. 27.
16
Gaceta del Gobierno, tomo xli, núm. 28, 4-iv-1936. En 1936 la Secretaría de Educación Pública
modificó los planes de estudio de secundaria para adecuarlos a las orientaciones socialistas. En el caso de la
Secundaria Uno, no se ha encontrado evidencia de que se aplicara un plan de estudios socialista.
410
Desde el archivo escolar: una historia de la Escuela Secundaria número Uno
17
En 1937, la Secundaria número Uno tenía 120 alumnos y un año después tuvo 137, mientras
que la número Dos tuvo 109 y 117, respectivamente. El problema, más que la diferencia en el número de
alumnos, estaba en el presupuesto. Marzo 1º, 1938. Oficio dirigido al Secretario General de Gobierno,
firmado por Protasio I. Gómez, Director del Instituto Científico y Literario. ahem, icla, vol. 8, exp. 11.
18
Febrero 1º, 1938. Informe de las labores efectuadas a partir del 1º de febrero de 1937 al 31
de enero de 1938, presentado por Protasio I. Gómez, director del Instituto Científico y Literario, ante los
profesores y alumnos de dicha institución. ahem, icla, vol. 8, exp. 11.
19
Junio 21, 1938. Carta de la Sociedad de Alumnos del Instituto Científico y Literario, dirigida
al Gobernador del Estado de México, Wenceslao Labra, firmada por Carlos Mercado y Fernando Moreno
del Comité Ejecutivo, Toluca. ahem, icla, vol. 8, exp. 11.
411
Experiencias educativas en el Estado de México
20
Universidad Autónoma del Estado de México, op. cit., p. 11.
21
Junio 22, 1938. Carta de..., op. cit.
22
Universidad Autónoma del Estado de México, op. cit., p. 11.
412
Desde el archivo escolar: una historia de la Escuela Secundaria número Uno
23
Véase la documentación de ahes, icl, vol. 9, exp. 4.
24
Universidad Autónoma del Estado de México, op. cit. p. 29. Noviembre 8, 1939. Comunicado
de Wenceslao Labra, Gobernador del Estado de México, dirigido a los padres de familia, a los maestros y a
los estudiantes revolucionarios del Estado de México, ahes, icl, vol. 9, exp. 4.
25
Universidad Autónoma del Estado de México, op. cit., p. 29.
413
Experiencias educativas en el Estado de México
forma que permita crear en los educandos un concepto racional y exacto del
universo y de la vida social”, y que la secundaria se ajustaría a las disposiciones
federales sobre dicho ciclo.26 La eliminación de cuotas hacía a la educación
secundaria más accesible a las capas populares, pero también estrangulaba el
presupuesto. Hasta donde sabemos, la educación socialista no fue muy exito-
sa al interior del Instituto Científico y Literario, pero sí generó formas de
gobierno en las que el alumnado tuvo una mayor injerencia, a pesar de lo li-
mitado de la autonomía.27
La secundaria permaneció anexa al Instituto hasta 1943, creciendo en
población, pero padeciendo las divisiones del alumnado causadas por la edu-
cación socialista, el golpe dado al movimiento magisterial en 1940 y el asesi-
nato de Alfredo Zárate Albarrán, sucesor de Wenceslao Labra en la guberna-
tura.28 El Instituto siguió viviendo una etapa de franca crisis.29
Después de otras dos huelgas, en 1943 se lograría, no sin múltiples
conflictos, que Isidro Fabela, entonces gobernador del estado (1942-1945),
concediera la autonomía al Instituto. Nuevamente la secundaria quedó colo-
cada en un punto clave de disputa. En noviembre, el director Juan Josafat
Pichardo, envió a la Cámara de Diputados una iniciativa de Ley del Instituto
(menos ambiciosa que las anteriores), que en su Artículo Cuarto nombraba a
la secundaria dentro de las escuelas y facultades integrantes de la institución.
En una carta adjunta, el director mencionaba especialmente a la secundaria
llamándola “Escuela de Iniciación Universitaria”, en un intento de suprimir el
obstáculo legal y la oposición a que la secundaria siguiera perteneciendo al
Instituto. Argumentaba que con la aceptación de los planes de estudios indi-
cados por la Secretaría de Educación Pública, no se corría el riesgo de desarti-
cular a la secundaria del sistema educativo federal, mientras que al conservar-
la en el Instituto se podría establecer una “coordinación eficiente con los demás
estudios que aquí se realizan a fin de no romper con la unidad educativa a la
que tiende el ejecutivo federal”.30
26
“Ley Orgánica del Instituto Científico y Literario del Estado de México”, 1940, en Gaceta del
Gobierno, tomo xlix, núm. 4, 13-i-1940.
27
Sobre la educación socialista en el Estado de México, véase Civera, Alicia, “Política educativa
del Gobierno del Estado de México, 1920-1940”, Tesis de Licenciatura en Pedagogía, Facultad de Filosofía
y Letras, Universidad Nacional Autónoma de México, México, marzo, 1988.
28
Diversos grupos estudiantiles se fueron organizando alrededor de Alfredo Zárate, quien había
prometido otorgar una autonomía real y mejorar las condiciones económicas del Instituto.
29
Informe de Gobierno de Wenceslao Labra, 1º de septiembre de 1941, Gaceta del Gobierno,
núm. 26, 27-ix-1941.
30
Propuesta de Ley Orgánica del Instituto Científico y Literario Autónomo, firmada por Juan
Josafat Pichardo, 29 de octubre de 1943. Universidad Autónoma del Estado de México, op. cit., pp. 116-119.
414
Desde el archivo escolar: una historia de la Escuela Secundaria número Uno
31
Ley Orgánica del Instituto Científico y Literario Autónomo, 30 de diciembre de 1943. Univer-
sidad Autónoma del Estado de México, op. cit., pp. 129-137.
415
Experiencias educativas en el Estado de México
32
Véase Medina, Luis, Del cardenismo al avilacamachismo, El Colegio de México, Historia de la
Revolución Mexicana, 1940-1952, núm. 18, México, 1978.
33
Véase Meneses, Ernesto, Tendencias educativas... 1934-1964, op. cit., pp. 282-286.
416
Desde el archivo escolar: una historia de la Escuela Secundaria número Uno
34
Véanse los documentos del AHES1, gaveta 1944, circulares. Septiembre, 1945. Circular 241,
AHES1, gaveta 1945, circulares.
35
Sobre la política educativa en el Estado de México en los años treinta, véase Civera, Alicia,
“Política educativa del Gobierno del Estado de México, 1934-1940”, en Secuencia, núm. 12, México,
septiembre-diciembre, 1988, pp. 39-50. Sobre la obra educativa en la entidad en los años cuarenta, véase,
Gobierno del Estado de México, op. cit., pp. 245-256.
417
Experiencias educativas en el Estado de México
Con fecha del 14 de febrero de 1944, abrió sus puertas esta Escuela
Secundaria Número 1, habiendo sido alojada en un inadecuado edificio,
al par que tenía que funcionar dentro de una lamentable congestión
heterogénea (sic) de alumnos, puesto que aparte de los CUATROCIEN-
TOS CINCUENTA ALUMNOS DEL CICLO SECUNDARIO,
había que sumar los seiscientos cincuenta alumnos del ciclo primario,
más los ciento setenta y cinco niñitos del Kinder. Bajo esta situación,
el problema de disciplina se complicaba, añadiendo el espíritu de de-
rrota y descontento que abrigaba en cada alumno, pero sobre todo, un
mal juicio sobre una disciplina que no lo era, llena de irresponsabilidad
y plagada de malos hábitos. Dentro de este cuadro por demás lamen-
table y sombrío principió a funcionar lo que es hoy la Escuela Secun-
daria Número 1.36
36
Sin fecha. Informe de las actividades desarrolladas durante los periodos lectivos de 1944 y 1945
(sin firma). AHES1, gaveta 1945, asuntos generales. Véase también, Sin fecha. Antigua Escuela de Profesores.
AHES1, gaveta 1944, circulares.
37
El mobiliario que recibió la secundaria fue muy reducido: 150 bancos de 4 plazas, tipo universitario;
15 escritorios; 3 mesas; 3 archiveros y 12 sillas. Loc. cit.
38
Mayo 3, 1944. Circular núm. 60. AHES1, gaveta 1944, circulares.
39
López, Norberto, “El movimiento magisterial en el Estado de México, 1922-1958”, 1995 (inédito).
418
Desde el archivo escolar: una historia de la Escuela Secundaria número Uno
40
Julio 25, 1944, Oficio 5,770 del Director de Educación Pública a catedráticos de la Secundaria
Uno. AHES1, gaveta 1944, circulares. Octubre 5, 1944. Oficio 7,790 del Oficial Mayor de Gobierno al
Secretario de la Dirección de Educación Pública. AHES1, gaveta 1944, asuntos generales.
41
Febrero, 1945. Estadísticas. AHES1, gaveta 1945, estadísticas.
42
En 1940, en el municipio de Toluca había 7 220 niños estudiando la primaria, mientras que en
secundaria sólo había 520 inscritos. El dato es significativo si tomamos en cuenta que en esa fecha había 9
354 personas de todas las edades que tenían los seis años de primaria cursados. IV Censo de Población. 1940.
Estado de México, Secretaría de la Economía Nacional, Dirección General de Estadística, México, 1943.
43
En 1944 la planta de catedráticos estaba formada por los licenciados: Marcelino Suárez, Francisco
Álamo, Santiago Aguilar, Alfonso Giles Domínguez, Jorge Lara Gómez y Enrique González Vargas; los
profesores: Fernando Aguilar Vilchis, Domingo Monroy Medrano, Adrián Ortega, Ramón Pérez, Marcos
Quiroz, Rosa María Casanova, Luis Gutiérrez, Antonio F. Díaz Dávila, Ignacio Rojas, Manuel Esquivel,
Herminio González Robles, Gaspar Colina, Guillermo Ortega, Daniel Campa, Noé Zaldívar, Rafael M. Arias,
Ignacio Rojas, Juan Rosas Talavera y Adolfo Ramírez Fragoso. También eran catedráticos el notario Protasio I.
Gómez, el doctor Mariano C. Olivera, el ingeniero José María Vega, el químico Diódoro Ortega, la señorita
Clementina Palacios y Gustavo García. Enero 1º, 1945. Circular núm. 1. AHES1, gaveta 1945, circulares.
44
Diciembre, 1945. Informe de actividades del año lectivo 1945. AHES1, gaveta 1945, asuntos
generales.
419
Experiencias educativas en el Estado de México
420
Desde el archivo escolar: una historia de la Escuela Secundaria número Uno
421
Experiencias educativas en el Estado de México
El fortalecimiento de la institución
57
Julio 3, 1946. Carta de Agripín García y Rafael Suárez, dirigida al Director de la Secundaria
Uno. AHES1, gaveta 1946, diversos.
58
Julio, 1946. Oficio del Director de la Secundaria Uno, dirigido al Director de Educación Pública.
AHES1, gaveta 1946, diversos.
59
Agosto 9, 1946. Circular firmada por Agripín García. AHES1, gaveta 1946, circulares.
422
Desde el archivo escolar: una historia de la Escuela Secundaria número Uno
Bellas Artes. Como base de todas esas acciones, estaría la mexicanidad como
doctrina única que no tolera extremismos.
Resulta sorprendente que con miras a la modernización del país la
escuela secundaria no se colocara como una prioridad dentro de la política
educativa. A pesar de ello, se hicieron sentir algunos cambios. Desde 1945,
Jaime Torres Bodet había pedido a la Comisión Revisora y Coordinadora de
Planes de Estudio, Programas y Textos Escolares (formada por profesores de
la talla de Rafael Ramírez, Samuel Ramos y Francisco Larroyo), que reforma-
ra la segunda enseñanza y unificara sus planes y programas para lograr una
escuela equilibrada entre lo académico y lo práctico; procurar que el educan-
do se convirtiera en agente de su propia educación; establecer un sistema
congruente de asignaturas; incluir materias optativas para explorar vocaciones
y reemplazar la tarea a domicilio por el estudio dirigido. Aunque esta reforma
no se llevó a cabo, sus lineamientos sí permearon al ambiente educativo has-
ta 1951.60
El gobierno de Alfredo del Mazo dio importancia a la segunda enseñan-
za. En 1946 los planes de estudio de la Escuela de Artes y Oficios fueron re-
formados para evitar su ambigüedad: ni otorgaban una educación secundaria
que permitiera a los alumnos estudiar la preparatoria, ni ofrecía una formación
técnica sólida. Además de esta reforma, el Gobierno del Estado se propuso
ampliar la educación secundaria hasta donde la población lo exigiera. Esa meta
era muy ambiciosa en tiempos de austeridad,61 pero aun así hubo avances.
Anteriormente existían siete escuelas secundarias en la entidad; en 1950 se
contaban 22, con 600 profesores y 2 000 alumnos. La mayoría de ellas eran
sostenidas por cooperación.62
Bajo la dirección de Fernando Aguilar, la escuela Secundaria número
Uno siguió fortaleciéndose como institución, a pesar de las carencias. Du-
rante 1945 aún se continuaba con las obras de readaptación del edificio, la
construcción de locales para sanitarios, recibiendo material de laboratorio,
el primer lote de libros para la biblioteca y cartas geográficas, históricas y
biológicas. De acuerdo con el secretario de la escuela, Agripín García, en ese
año se constituyó la Sociedad de Estudiantes, cuyo comité ejecutivo perma-
60
Sobre la política educativa entre 1946 y 1952, véase Meneses, Ernesto, Tendencias educativas...
1934-1964, op. cit., pp. 339-400.
61
Recuérdese que en 1949 se devaluó el peso.
62
Gobierno del Estado de México, op. cit., pp. 256-257.
423
Experiencias educativas en el Estado de México
424
Desde el archivo escolar: una historia de la Escuela Secundaria número Uno
meros se fue haciendo cada vez más estricta. En cuanto a los alumnos, el
problema principal era la disciplina. Aunque se quería fomentar los deportes
y propiciar el acercamiento de los alumnos con estudiantes de otras institucio-
nes, en agosto de 1947 el secretario General de Educación Pública, Abel
Huitrón Aguado, ordenó que la educación física se impartiera en sus horarios
y al interior de la escuela porque se venían organizando “mañanas deportivas”
en las que participaban varios planteles; en agosto de 1949 se retiró el permi-
so de realizar funciones cinematográficas en el plantel porque los alumnos
perdían el tiempo; en noviembre de ese año tanto la dirección de la escuela
como la presidencia municipal, negaron el permiso a los alumnos para realizar
una mascarada que sólo sería motivo de “desórdenes y disgustos”; ese mismo
año el director recibía quejas porque los estudiantes destruían los jardines del
Ayuntamiento.67
A diferencia de la Sociedad de Catedráticos, que estuvo muy desorgani-
zada, la de Alumnos fue muy activa, sobre todo en 1949. En su boletín del 11
de agosto, firmado por Rafael Jordán Arzate como presidente, Javier Rivera
como secretario y Yolanda Ruiz Castro como tesorera, se informaba que la
asamblea general había decretado la suspensión indefinida de labores, en apoyo
al Movimiento Nacional Estudiantil de Solidaridad con “nuestros hermanos
nicolaítas enlutados por el asesinato de dos universitarios” el 28 de julio; se
protestaba en contra de “quienes en el poder olvidan su condición de servidores
del pueblo para convertirse en zátrapas tiranuelos que ametrallan despiadada-
mente a quien exige... la correcta aplicación de los dineros”; se repudiaba al
“caciquismo provinciano que constituye... la más negra y abominable de las
vergüenzas nacionales”; por último, los estudiantes declaraban enfáticamente:
“estamos plenamente identificados con las autoridades de nuestra casa de estu-
dios, con los poderes del Estado y con el régimen revolucionario del licenciado
Alemán de quien esperamos, todavía con fe patriota, una decisión enérgica y
justa”. La huelga terminó el 20 de agosto de ese mismo año.68
67
Agosto 4, 1947. Oficio del Secretario General de Educación Pública, dirigido al Director de la
Secundaria Uno. AHES1, gaveta 1947, diversos. Véase la documentación de AHES1, gavetas 1947 y 1948,
expedientes diversos y circulares, y gaveta 1949, sociedad de alumnos.
68
Agosto 11, 1949. Boletín de la Sociedad de Alumnos de la Secundaria Uno, firmado por Rafael
Jordán. AHES1, gaveta 1949, Sociedad de Alumnos. Véase el resto de documentos de dicho expediente.
425
Experiencias educativas en el Estado de México
69
Sobre el conflicto de la educación normal en estos años puede consultarse, Meneses, Ernesto,
Tendencias educativas... 1934-1964, op. cit., pp. 397-398.
70
Febrero 14, 1950. Oficio del Director de Educación Pública, dirigido al Director de la Secundaria
Uno. AHES1, gaveta 1950, asuntos generales, circulares.
71
En 1950 el subsidio federal fue de $34 393.00, de un total de $119 939.75. En la primera mitad
del año siguiente descendió a $23 659.60 de un total que ascendió a $146 730.00. Julio 31, 1951. Informe
de actividades, 1945-1951. AHES1, gaveta 1951, informes.
72
Diciembre, 20, 1950. Informe 1950. AHES1, gaveta 1950, minutario.
73
Septiembre 12, 1950. Oficio del Director de la Secundaria Uno dirigido al Director de Educación
Pública. AHES1, gaveta 1950, asuntos diversos.
426
Desde el archivo escolar: una historia de la Escuela Secundaria número Uno
cubrir la creciente demanda.74 El primer año fue atendido por Fernando Agui-
lar, Sergio Vilchis Tapia, Antonio Cisneros Ramírez, José Gutiérrez Ordoñez,
Jorge Pardiñas Martínez, Agripín García, Delia Correa y Gabino Escalante.
Todos ellos aportaron su trabajo sin recibir gratificación alguna. El segundo
año fue atendido por los maestros que tenían a su cargo el primer año de
normal en su turno diurno, mismo que había desaparecido por falta de alum-
nado. Para ese entonces, la escuela contaba con 145 alumnos de normal, turno
nocturno; 15 de normal diurna y cerca de 500 en secundaria: 397 en la ma-
tutina y 102 en la vespertina. Veintiuno de ellos tenían pensión del Gobierno
del Estado, junto con otros 19 estudiantes normalistas. El alumnado seguía
siendo predominantemente masculino: a finales de 1954, de 506 alumnos sólo
24 eran mujeres. El alumnado era atendido por 45 profesores (36 hombres y
9 mujeres) y 15 empleados administrativos y de servidumbre.75
La escuela creció aceleradamente. Al año siguiente se completó el ciclo
en el turno vespertino e incluso se abrió un grupo mixto para cubrir las nece-
sidades de la creciente demanda y se logró que se pagara al profesorado.76 Para
1959 la escuela contaba ya con más de mil alumnos: 537 en secundaria ma-
tutina, 325 en la vespertina y 231 en el ciclo normal. De los 71 maestros que
atendían ambos ciclos, 49 poseían título, en su mayoría normalista, y 22 ca-
recían de él. Afortunadamente el presupuesto también ascendió. Desde 1958
la escuela recibió anualmente un subsidio federal de 50 000 pesos, otro estatal
del mismo monto, más una importante cantidad obtenida por inscripciones
y exámenes (37 677 pesos ese año).77
Hasta 1959 la institución incluyó a la secundaria y a la normal. Ese año
comenzaría a trabajar con el nombre de Secundaria número Uno “Miguel
74
En 1955, de un total de 139 374 jóvenes entre los 15 y los 19 años, sólo 2 069 asistían a las
escuelas secundarias en el Estado de México. Gobierno del Estado de México, op. cit., p. 264. Los alcances
de la secundaria en estos años eran aún limitados. Hacia 1950 dicho ciclo, incluida la enseñanza comercial,
tenía 82 000 alumnos repartidos en 500 escuelas en todo el país, cuando 3 millones de niños cursaban la
primaria y 12% de ellos egresaba del sexto año. Latapí, Pablo, “Reformas educativas en los cuatro últimos
gobiernos (1952-1975)”, en Comercio Exterior, diciembre de 1975, México, p. 1324.
75
Diciembre 15, 1954. Informe del Director de la Secundaria Uno. AHES1, gaveta 1954, docu-
mentación final.
76
Junio 30, 1955. Informe del Director de la Secundaria Uno, del primero de julio de 1954 al 30
de junio de 1955. AHES1, gaveta 1955, informes.
77
Julio 24, 1958. Informe del Director de la Escuela Normal Miguel Hidalgo y Secundaria Uno
anexa, de julio de 1957 a julio de 1958. AHES1, gaveta 1958-2, informes. Diciembre 11, 1958. Informe
del Director de la Escuela Normal Miguel Hidalgo y Secundaria Uno anexa, 1958. AHES1, gaveta 1958-2,
informes. Sin fecha. Estadística de fin de cursos, 1959. AHES1, gaveta 1958-3, estadísticas.
427
Experiencias educativas en el Estado de México
78
Sin fecha. Circular núm. 2. AHES1, gaveta 1958-3, circulares.
79
Diciembre, 1951. Informe de actividades. op. cit.
80
Secretaría de Educación Pública, op. cit., p. 31.
81
Meneses, Ernesto, Tendencias educativas... 1934-1964, op. cit., p. 373.
428
Desde el archivo escolar: una historia de la Escuela Secundaria número Uno
Ibid., pp. 374-376; Secretaría de Educación Pública, op. cit., pp. 31-32.
82
Sobre la política educativa en estos años, véase Latapí, Pablo, op. cit., pp. 1325-1326; y Meneses,
83
429
Experiencias educativas en el Estado de México
84
Gobierno del Estado de México, op. cit., p. 259. En este periodo cabe mencionar también
la formación de Unidad Magisterial, en 1952, y la creación de la Universidad Autónoma del Estado de
México, en 1956.
85
Sánchez Colín, Salvador, Segundo Informe de Gobierno del Ingeniero Salvador Sánchez Colín, Go-
bernador Constitucional del Estado de México, 1952-1953, Gobierno del Estado de México, Toluca, México,
5 de septiembre, 1953, p. 48; Gobierno del Estado de México, op. cit., p. 259.
86
Véase ibid., pp. 258-262; y Herrejón, Carlos, Historia del Estado de México, Universidad Autó-
noma del Estado de México, Toluca, México, 1985, pp. 285-289.
430
Desde el archivo escolar: una historia de la Escuela Secundaria número Uno
87
Febrero 6, 1954. Circular núm. 2, Departamento de Segunda Enseñanza y Profesional. Junta
General de Directores de Segunda Enseñanza. AHES1, gaveta 1954, juntas escolares.
88
Febrero 21, 1956, Oficio de la Dirección de Educación Pública al Director de la Secundaria
Uno. ames, gaveta 1956-2.
89
Diciembre 20, 1950. Informe, op. cit.; Julio 31, 1951. Informe..., op. cit.; Junio 23, 1952. In-
forme de actividades, del 16 de septiembre de 1951 al 23 de junio de 1952. AHES1, gaveta 1952, informes.
Junio 30, 1954. Informe..., op. cit.
431
Experiencias educativas en el Estado de México
432
Desde el archivo escolar: una historia de la Escuela Secundaria número Uno
93
Julio primero, 1953. Oficio del Director de Educación Pública dirigido al Director de la Normal
Miguel Hidalgo y Secundaria Uno anexa. AHES1, gaveta 1953, planes de estudio y de trabajo.
94
Véase la documentación de AHES1, gaveta 1953, planes de estudio y de trabajo.
95
Véase la documentación de AHES1, gaveta 1952, sociedad de alumnos, y los informes ya citados.
433
Experiencias educativas en el Estado de México
96
Latapí, Pablo, op. cit., pp. 1325-1326.
434
Desde el archivo escolar: una historia de la Escuela Secundaria número Uno
435
Experiencias educativas en el Estado de México
436
Desde el archivo escolar: una historia de la Escuela Secundaria número Uno
siguiente nombró a Domingo Monroy nuevamente como inspector, puesto que ocupó hasta 1969. Véanse
los documentos contenidos en AHES1, gaveta 1960, primero, segundo y tercero, oficios; AHES1, gaveta 1962,
tercero de secundaria, oficios.
105
Marzo, 1964. Informe de la Junta de directores y orientadores de las secundarias números
uno y tres, firmada por el profesor Domingo Monroy. AHES1, gaveta 1964-1965, disposiciones oficiales.
437
Experiencias educativas en el Estado de México
106
Véase la documentación de AHES1, gaveta 1966, psicopedagogía.
107
Sin fecha. Oficio del Director de Educación Pública, Adrián Ortega M. AHES1, gaveta 1966,
disposiciones oficiales.
108
Sin fecha. Oficio del Director de la Secundaria Uno. AHES1, gaveta expedientes generales 1962,
oficios.
109
Marzo 28, 1962. Circular núm. 3 del Director de Educación Pública. AHES1, gaveta 1962,
expedientes generales.
110
Agosto 9, 1966. Carta del Director de Educación Pública, dirigida a Adela Venegas Capistrán.
AHES1, gaveta 1966, asuntos diversos.
438
Desde el archivo escolar: una historia de la Escuela Secundaria número Uno
más la presencia del sindicato magisterial.111 Aun así, los alumnos y los maes-
tros parecían colaborar con gusto en actividades extraescolares, como por
ejemplo, participar en las colectas de la Cruz Roja y ser la escuela que mayor
contribución brindó a los desayunos escolares en 1965. Ese año, la escuela
contó con su propia banda de guerra.112
Durante este tiempo la escuela trabajó en dos turnos, de las 8 a las 21
hrs. El turno vespertino era atendido por personal que recibía gratificación por
trabajar tiempo extra.113
Las instalaciones serían un problema. En 1963 el director se dirigía a
Educación Pública para que se arreglaran los corredores y pasillos de la planta
alta que eran ya un peligro, pues su vigas estaban en muy mal estado, y por
supuesto, que se solucionara la falta de talleres, misma que cobró mayor im-
portancia al modificarse los planes de estudio. Ya antes se mencionó la preocu-
pación por controlar la asistencia de los alumnos a los talleres externos y me-
jorar sus condiciones. En el caso de las mujeres, el problema era menor, pues
en la escuela se improvisó el taller de cocina en el laboratorio de química.
Tenía estufa, horno eléctrico y utensilios suficientes. En 1964 se comenzó a
construir un local propio. Además, se contaba con una máquina de coser, una
plancha y utensilios suficientes en el taller de corte, instalado en la biblioteca.
Otras actividades como juguetería o tejido, se realizaban en las aulas.114
El problema básico eran las actividades para los hombres, que no contaban
con ningún taller. Desde 1964 el director decía que existía una superficie que
podía usarse para establecer talleres con un gasto bajo, si se obtenía el equipo
mínimo de los padres de familia. Pero el asunto no prosperó fácilmente. Dos
años más tarde, Fernando Aguilar decía al gobernador Juan Fernández Albarrán
que la escuela contaba con un edificio de dos plantas que se habían reservado
para construir los talleres, pero la primera planta estaba ocupada por los obje-
tos del Museo de Historia que sería demolido.115 En virtud de ello, pedía que
111
Buena parte del archivo de la escuela de esa época se dedica a oficios y comunicaciones de juntas
sindicales. Como el personal del plantel trabajaba doble turno, le era difícil asistir a las asambleas. En ocasio-
nes la dirección permitía que los maestros asistieran sin ponerles falta; en la mayoría de los casos escribía al
sindicato indicando que se justificara su falta de asistencia a las asambleas argumentando la imposibilidad de
abandonar el trabajo. Véase, por ejemplo, la documentación de AHES1, gavetas 1964, 1965 y 1966, oficios.
112
Véase la documentación de AHES1, gaveta 1965, oficios.
113
Febrero 8, 1962. Informe de las condiciones de trabajo. AHES1, gaveta 1962, expedientes
generales.
114
Véase la documentación de AHES1, gaveta expedientes generales 1963, oficios; AHES1, gaveta
expedientes generales 1964, estadísticas.
115
Véase la documentación de AHES1, gaveta 1964, estadísticas; gaveta 1966, oficios.
439
Experiencias educativas en el Estado de México
440
Desde el archivo escolar: una historia de la Escuela Secundaria número Uno
441
Experiencias educativas en el Estado de México
118
Ibid., p. 198. Véase también, Secretaría de Educación Pública, op. cit., pp. 39-43.
119
Meneses, Ernesto, Tendencias educativas... 1967-1976, op. cit., pp. 198-199.
120
Secretaría de Educación Pública, op. cit., p. 42.
442
Desde el archivo escolar: una historia de la Escuela Secundaria número Uno
443
Experiencias educativas en el Estado de México
Uno de los principales problemas que tuvo que solucionar el profesor Alfredo
Reyes Velasco, director de la Secundaria número Uno, fue el relativo a las
instalaciones del plantel, que había quedado pendiente desde finales de la
década anterior. En junio de 1970, el gobernador Carlos Hank González
dictó la anexión total del edificio del Museo de Bellas Artes a la escuela, dando
una negativa a la intención del director de Turismo de que se cediera sólo una
parte, pues la secundaria necesitaba talleres para mujeres (cocina, salón de
corte y confección, salón para tejidos), talleres para hombres (salón para hierro
estructural y mecanografía), laboratorios de física, química, biología y mate-
máticas, salones de música, modelado y dibujo, proyección de bandas fijas,
danza y gimnasia y, por último, salones de estudio para los maestros de mate-
máticas, física y química, español e inglés.127
125
Véanse: Gobierno del Estado de México, op. cit., pp. 284-285 y; los expedientes generales del
Archivo Histórico de la Secundaria número Uno en todos estos años.
126
Véanse Gobierno del Estado de México, Dirección de Educación Pública, 1980, Gobierno del
Estado de México, Toluca, México, 1980; Vivero, Ranulfo, Análisis del avance educativo del Estado, Gobierno
del Estado de México, Toluca, México, 1979.
127
Junio 3, 1970. Instalaciones. AHES1, gaveta 1970-1971.
444
Desde el archivo escolar: una historia de la Escuela Secundaria número Uno
128
Enero 6, 1973. Oficio del Director de la Secundaria Uno, dirigido al Director de Educación
Pública. AHES1, gaveta 1971-1972, expedientes generales. Marzo, 12, 1975. Informe del Director. AHES1,
gaveta 1974, asuntos generales.
129
Junio, 1970. Oficio del Jefe del Departamento de Secundarias y Profesionales, dirigido al
Director de la Secundaria Uno. AHES1, gaveta 1970-1971, expedientes generales.
130
Abril, 1975. “Jornadas de Orientación al Magisterio del Estado de México”. AHES1, gaveta
1973-1974 (4).
445
Experiencias educativas en el Estado de México
131
Véanse: por ejemplo, Septiembre, 1972. Calendario escolar. AHES1, gaveta 1966; Septiembre,
1974. Instructivo. AHES1, gaveta 1973-1974 (4). Como estos documentos, existen muchísimos en el archivo,
que es muy rico en este periodo..
132
Sin fecha. Instructivo sobre evaluación del aprendizaje. AHES1, gaveta 1978-1979.
133
Véanse: por ejemplo los informes mensuales del director de 1976. AHES1, gaveta 1976-1977
(1 y 2); o Junio 30, 1975. Plan anual de trabajo. AHES1, gaveta 1973-1974 (1), planes anuales de trabajo.
134
Junio 30, 1975. Plan anual de trabajo del Director de la Escuela Secundaria número Uno, op. cit.
446
Desde el archivo escolar: una historia de la Escuela Secundaria número Uno
447
Experiencias educativas en el Estado de México
136
Sin fecha. Informe de Academias y Laboratorios. AHES1, gaveta 1973-1974 (2).
448
Desde el archivo escolar: una historia de la Escuela Secundaria número Uno
449
Experiencias educativas en el Estado de México
La culminación del ciclo escolar 1976-77, tiene para las escuelas de nivel
medio básico una especial significación, los alumnos que este año ter-
minan su educación secundaria tienen el honor de ser la última genera-
ción a nivel nacional cuya educación se rigió por el Plan de Estudios de
1960. En nuestra escuela queremos darle una especial importancia a este
hecho, considerando que durante 17 años el plan que concluye fue deter-
minante en la formación integral de los jóvenes que en la actualidad son
la parte esencial del desarrollo y progreso estatal y nacional. En nombre
de los alumnos que egresan, del personal docente y directivo de la ins-
titución, tengo el honor de presentar a usted nuestra atenta invitación
para que presida la Ceremonia de Clausura de Cursos, misma que se
realizará el 6 de julio próximo en el patio principal de la escuela.141
140
Diciembre 11, 1975. Departamento de Planeación Educativa y Control Técnico; Departamento
de Educación Media. Informe de la Primera Jornada sobre Evaluación de la Reforma Educativa en el primer
grado de las escuelas secundarias de la zona 1. AHES1, gaveta 1973-1974 (4).
141
Junio 24, 1977. Oficio núm. 103, del Director de la Secundaria Uno, Jesús Álvarez, al Gober-
nador Jorge Jiménez Cantú, AHES1, 1976-77, expedientes generales.
450
Desde el archivo escolar: una historia de la Escuela Secundaria número Uno
142
Sin fecha. Dirección de Educación Pública. Manual administrativo para directores y secretarios
del nivel medio básico. AHES1, gaveta 1977-1978.
143
Véase la documentación de AHES1, gaveta 1976-1977 (2); AHES1, gaveta 1977-1878, memo-
randums.
451
Experiencias educativas en el Estado de México
144
Sin fecha. Feria Cultural. AHES1, gaveta 1978-1979.
145
Véase, por ejemplo, Octubre 30, 1978. Plan de Trabajo del Director de la Secundaria Uno.
AHES1, gaveta 1978-1979; y los informes mensuales de 1978 y 1979. AHES1, gavetas 1978-1979, 1979.
452
La educación básica
en el Estado de México:
un acercamiento al periodo
de expansión (1970-1980)
Fuente: Elaboración propia a partir del Informe Preliminar del Censo de Población de 1980, y de Guevara
y Barreto, Diagnóstico de la evolución de la dinámica poblacional en el Estado de México, 1950-1994.
1
Informe preliminar del Censo de Población y Vivienda de 1980.
2
Debemos recordar que desde 1930, los gobiernos locales decretaron una serie de disposiciones en
apoyo a la industria. Así, en marzo de 1931, Filiberto Gómez emite la Ley de Protección a la Industria; en
1938, Wenceslao Labra promulga una nueva ley que incrementa los beneficios hacendarios a industriales
con el propósito de incentivar la inversión de capitales, a través de la ampliación a franquicias fiscales. Sin
embargo, es en los periodos de Isidro Fabela y Alfredo del Mazo Vélez que la promulgación de leyes en
favor de la industria tiene efectos importantes, en particular en los municipios de Tlalnepantla, Ecatepec
y Naucalpan. Estos tres municipios, para la década de los años cincuenta, tenían casi 90% de empresas
nuevas y 75% del nuevo capital invertido y, sobre todo, los sectores más modernos de la industria. Para
mayor información del periodo consultar: Fabila, Gilberto y Fabila, Alfonso, México. Ensayo socioeconómico
del estado, vol. ii, Talleres Gráficos de la Nación, México, 1961.
456
La educación básica en el Estado de México: un acercamiento
3
Informe preliminar del Censo de Población y Vivienda de 1980.
457
Experiencias educativas en el Estado de México
Municipio Población
1950 1960 1970
Naucalpan 29 876 85 828 382 184
Nezahualcóyotl 9 104 44 836 580 436
Ecatepec 14 372 38 525 216 408
Fuente: Elaboración propia a partir de Guevara y Barreto, Diagnóstico de la evolución de la dinámica pobla-
cional en el Estado de México, 1950-1994, Cuadro 23, “México: población censal y tasas de crecimiento
según municipio, 1950-1990”, pp. 242-244.
4
Hernández Rodríguez, Rogelio, Amistades, compromisos y lealtades: líderes y grupos políticos en el
Estado de México, 1942-1993, El Colegio de México, México, 1998, p. 198.
5
Gobierno del Estado de México, 150 años de la educación en el Estado de México, gem, Toluca,
1974, p. 278.
458
La educación básica en el Estado de México: un acercamiento
6
Anuario Estadístico de la Secretaría de Industria y Comercio, 1955.
7
inegi, Estadísticas Históricas de México, tomo i, México, mayo de 1994, p. 124.
8
Documentos elaborados por la Comisión de Estudio y Planeación, Toluca, México, 1969, p. 13.
9
Departamento de Planeación Educativa y Control Técnico. Diagnóstico del Sistema Educativo
del Estado de México, agosto de 1981.
459
Experiencias educativas en el Estado de México
10
150 años, op. cit., p. 284.
11
Sexto Informe de Gobierno, Carlos Hank González.
460
La educación básica en el Estado de México: un acercamiento
Con base en ello se agrupó a los municipios del estado en los siguientes
grupos:
Grupo i: integrado por el municipio de Toluca, el cual para 1975 con-
taba con 306 812 habitantes y su pea se encontraba ocupada, mayoritariamen-
te, en los sectores industriales (26.6%), agropecuarios (15.3%) y de servicios
(53.4%). La capital del estado tenía el nivel de escolaridad promedio más alto,
contaba con los servicios educativos completos y con un alto grado de deman-
da satisfecha.12
Grupo ii: conformado por cinco municipios localizados en el llamado
valle de México, caracterizados por tener un extraordinario crecimiento demo-
gráfico. Así, por ejemplo, mientras en 1960, 12% de la población total del
estado radicaba en esos municipios, en 1975 se concentraba 52.6%. Para este
año la población de este grupo fue de 3 184 850 habitantes, de los que 40.5%
se empleaban en el sector industrial, 2% en el agrícola y 52.9% en el de servi-
cios. Dentro de este grupo, una característica importante es la presencia de los
más altos índices de demanda real no satisfecha.13
Grupo iii: constituido por 23 municipios, y que pudiéramos llamar
“nuevo” dada la afluencia de población inmigrante, pues para 1980, 20% de
la población total del estado se ubicaba en esta área. A partir de 1975 se estimó
que 10% de las grandes industrias establecidas en el estado se encontraba lo-
calizado en algunos de esos municipios. Y se calculaba que 50% de la población
de esta región era analfabeta. La pea se distribuía de la siguiente manera: sector
industrial 39.2%, agrícola 17.5%, y de servicios 39.5%.14
Grupo iv: incluía 37 municipios, se caracterizaba como un área agríco-
la, dada la distribución de su pea para 1975: sector agrícola 44%, sector in-
dustrial 22.7%, y de servicios 29.2%. En esta región se establecieron grandes
industrias alimenticias, por lo que se demandaron mayores servicios, entre ellos
la educación.15
Grupo v: este conjunto de 20 municipios se identificaba por su fuerte
concentración de población indígena bilingüe y monolingüe. Su situación era
sumamente precaria, ya que sólo 25% de las comunidades contaban con servicios
públicos. Esta región representaba 26.6% del territorio estatal y sólo concentra-
ba 10.1% de la población total. Su pea se distribuía de la siguiente manera:
12
Diagnóstico del Sistema Educativo del Estado de México, op. cit., p. 24.
13
Ibidem, p. 26.
14
Ibidem, p. 28.
15
Ibidem, p. 30.
461
Experiencias educativas en el Estado de México
Grupo Municipios
I Toluca.
II Tlalnepantla, Naucalpan, Ecatepec, Nezahualcóyotl y La Paz.
III Metepec, San Mateo Ateneo, Lerma, Huixquilucan, Nicolás Romero, Atizapán de
Zaragoza, Cuautitlán Izcalli, Tultítlán, Coacalco, Melchor Ocampo, Nextlalpan,
Apaxco, Teotihuacán, Acolman, Tezoyuca, Ateneo, Chiconcuac, Chiautla,
Chimalhuacán, Ixtapaluca y Tlalmanalco.
IV Polotitlán, Santo Tomás, Valle de Bravo, Almoloya de Juárez, Zinacantepec, Cali-
maya, Mexicalcingo, Chapultepec, San Antonio la Isla, Rayón, Tenango del Valle,
Tenancingo, Ixtapan de la Sal, Ocoyoacac, Chapultepec, Atizapán (Santa Cruz),
Almoloya del Río, Texcalyacac, Tepotzotlán, Huehuetoca, Coyotepec, Ixtapan del
Oro, Tequixquiac, Zumpango, Jaltenco, Tultepec, Tecamac, San Martín de las
Pirámides, Tepedaoxtoc, Ozumba, Texcoco, Chalco, Temamatla, Cocotitlán,
Amecameca, Tianguistenco y Teoloyucan.
V Acambay, Acúleo, Timilpan, Chapa de Mota, Villa del Carbón, Temascalcingo, Atlaco-
mulco, Morelos, El Oro, Jocotitlán, Jiquipilco, Temoaya, Otzolotepec, Xonacatlán, San
Felipe del Progreso, Ixtlahuaca, Villa Victoria, Villa de Allende, Donato Guerra y
Amanalco.
VI Ixtapan del Oro, Otzoloapan, Zacazonapan, Temascaltepec, San Simón de Guerrero,
Tejupilco, Amatepec, Tlatlaya, Texcaltitlán, Sultepec, Almoloya de Alquisiras, Zacu-
alpan, Coatepec Harinas, Tonatico, Villa Guerrero, Zumpahuacán, Malinalco,
Ocuilan, Joquicingo, Jaladaco, Jilotzingo, Iturbe, Jilotepec, Soyaniquilpan de Juárez,
Hueypoxtla, Temascalapa, Nopaltepec, Axapusco, Otumba, Tenango del Aire, Juchite-
pec, Ayapango, Tepetlixpa, Atlautla y Ecatzingo.
16
Ibidem, p. 34.
17
Ibidem, p. 36.
462
La educación básica en el Estado de México: un acercamiento
Nivel preescolar
Fuente: Elaboración propia a partir del Anexo Estadístico del Diagnóstico del Sistema Educativo
del Estado de México.
18
Los cuadros que se presentan en este apartado, se han construido con base en la información del
diagnóstico mencionado, con la finalidad de derivar algunas conclusiones e interpretaciones que sustenten lo
expresado por el autor.
463
Experiencias educativas en el Estado de México
464
La educación básica en el Estado de México: un acercamiento
Educación primaria
Como se puede apreciar, sólo los grupos ii y iii tuvieron una demanda
insatisfecha no mayor a 25%, la cual también es alta. Las otras regiones tuvie-
ron alrededor de 40% de la demanda insatisfecha. Respecto al grupo v, se
estima una capacidad de atención de 50% de la población de 6 a 14 años. Para
1980, la situación fue la siguiente:
465
Experiencias educativas en el Estado de México
Educación media
466
La educación básica en el Estado de México: un acercamiento
467
Experiencias educativas en el Estado de México
468
La educación básica en el Estado de México: un acercamiento
469
La investigación educativa:
políticas estatales y construcción
de la disciplina
Gloria Guadarrama Sánchez1
1
Investigadora de El Colegio Mexiquense, A.C.
La oportunidad de integrar diversas perspectivas de la educación estatal
con motivo del 175 Aniversario del Estado Libre y Soberano de México, no
puede dejar de lado perfilar el devenir de la investigación educativa como
uno de los aspectos esenciales para el desarrollo de la educación. Este artículo
se propone sustentar la necesidad de establecer una política integrada de apo-
yo y fomento a la investigación educativa, considerando que los procesos de
integración-desintegración por los que ha transitado la política en las últimas
décadas, han sido significativos en la consolidación de la disciplina.2 En esa
intención, se parte de dar cuenta del acontecer de la investigación educativa en
México, que adquiere alguna relevancia en la segunda mitad del siglo xx, y se
examina la discusión sobre los retos, problemas y perspectivas que se vislum-
bran al final de esta etapa, la cual, se considera, es posible identificar como
la fase de constitución de la disciplina. Finalmente, y con base en el análisis
realizado, se argumenta en favor de la conformación de políticas específicas
para la promoción y desarrollo de la investigación educacional. La exposición
se articula en torno a la descripción del desarrollo de la investigación educativa
en el Estado de México como prototipo de lo acontecido en el país, para lo
cual se abordan también algunos antecedentes temporales y coyunturales que
incidieron en la activación este proceso, destacando los vínculos entre los
contextos nacional y estatal.
2
La referencia a la investigación educativa como disciplina alude a la consideración de una
actividad o quehacer intelectual generador de conocimiento, sin pretender abordar concepciones
y problemas epistemológicos referidos a la educación, la pedagogía o las ciencias de la educación.
Esta acepción del término disciplina referido a la investigación educativa es manejada en forma más o
menos generalizada en diversos trabajos que la ubican como campo específico de conocimiento, campo
disciplinario y/o campo multidisciplinario en proceso de consolidación.
Experiencias educativas en el Estado de México
La construcción de la disciplina
3
La institucionalización puede ser entendida como la emergencia de patrones organizativos
socialmente integrados, que configuran además de una estructura formal, un ámbito distintivo y modos
de operación particulares desarrollando una competencia específica de la organización para abordar las
tareas que le son propias (Selznick, 1996).
474
La investigación educativa: políticas estatales
4
La expansión tan notable de la investigación científica es quizás uno de los aspectos distintivos de
la revolución científica y tecnológica que caracteriza al siglo xx. Actualmente, la investigación se extiende a
todos los campos concebibles de la experiencia humana. Este proceso de expansión también tiene indicadores
en el número de publicaciones científicas, que se multiplica cada vez en lapsos temporales más cortos, en la
proliferación de nuevas disciplinas y en el incremento de institutos y centros de investigación; todo lo cual
crea una demanda reiterada para que la educación responda a las nuevas necesidades, advirtiéndose entonces
las disparidades entre los recursos que se destinan a impulsar la investigación educativa y los destinados a
otros campos de la actividad científica.
5
Estos enfoques se expresan, por ejemplo, en el pensamiento de Frantz Fanon en Los condenados
de la tierra, y en Amilcar Cabral, educador africano, colonizado portugués, que plantea la esperanza de
la liberación del hombre por la educación. Desde el paradigma teórico de la dependencia, los objetos de
análisis de la investigación educativa se centraron preferentemente en el proceso de imposición de modelos
educativos externos (Tedesco, 1989).
475
Experiencias educativas en el Estado de México
476
La investigación educativa: políticas estatales
En México, es también por la misma época que surgen las primeras insti-
tuciones de investigación educativa. Se puede hablar del nacimiento del
Centro de Estudios Educativos en 1963, iniciando la publicación de la
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos en 1971. Del Departamento de
Investigación Educativa (die) del cinvestav, que abre sus puertas en 1972. De
los centros de investigación educativa de la unam, en cuyo ámbito se crea la
Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza, en 1969, como un antecedente
importante en la constitución del Centro de Investigación y Servicios Educati-
vos (cise) que inicia a publicar Perfiles Educativos a fines de los años setenta. De
la Universidad Pedagógica Nacional (upn), que nace en 1975. La mayoría pues
de las unidades y centros que actualmente realizan investigación en la educación
surgen en los años setenta y principios de los ochenta; personas como Pablo
Latapí, Carlos Muñoz Izquierdo, Manuel Ulloa, Fernando Solana, María de
Ibarrola, Raquel Glazman, Gilberto Guevara Niebla, Manuel Álvarez Manilla,
Silvia Schmelkes, Manuel Pérez Rocha, Juan Manuel Gutiérrez Vázquez, y
muchos más, dan inicio e impulso a la conformación de instancias institucio-
477
Experiencias educativas en el Estado de México
6
El inicio de la profesionalización de la investigación educacional, a principios de los años setenta,
no significa que antes no se hubiesen desarrollado estudios sobre la educación. Al respecto habría que tener
presente la gran influencia que sobre la educación en México ejercieron instituciones como la Escuela de
Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la unam, el Instituto Nacional de Pedagogía y otras más
que desarrollaron corrientes de estudio vinculadas con la filosofía, la psicopedagogía y/o la psicometría.
7
A principios de la década de los setenta toma fuerza la idea de que para mejorar la formación de
maestros habría que elevar la carrera al nivel de la licenciatura. Se puede decir que existen nexos entre la for-
mación de los maestros con esta orientación y el desarrollo de la investigación en las instituciones normalistas.
478
La investigación educativa: políticas estatales
más como una obligación que como resultado de los procesos de producción
académica. Como instancias que aspiraban a constituirse en instituciones de
educación superior, las normales debían cumplir con las funciones de docen-
cia, investigación y difusión, propias de las instituciones universitarias. En
cumplimiento de esas directrices, desde ese momento se intentó hacer de la
investigación una función de la formación normalista.
Lamentablemente estas prescripciones no se apoyaron en la estructu-
ra institucional que hasta entonces habían desarrollado las normales, ni se
acompañaron de los recursos que sustentaran las nuevas necesidades, además de
que se enfrentaron a las tradiciones de preparación y actualización docente pre-
dominantes en la cultura magisterial; todos estos elementos constituyeron una
barrera estructural para el desarrollo y consolidación de la ie en estos espacios.
El desarrollo gradual de la disciplina puede apreciarse si tomamos en cuenta
que en 1981, el Plan Maestro de Investigación Educativa reportó 839 investiga-
dores. Para 1989 la sep informaba que había en el país 2 175 investigadores
educativos y 254 instituciones que realizaban investigación educativa; otras
fuentes ubicaban, por la misma época, solamente 93 instituciones y 613 inves-
tigadores, la mayoría en las escuelas normales;8 casi la totalidad de instituciones
eran de naturaleza pública.
A pesar de contar con el mayor número de unidades de investigación
entre las instituciones que concentraron su interés en la disciplina, no se
puede decir que las escuelas normales tuvieran una política de formación
de investigadores, puesto que su función tradicional siempre había sido la
formación de docentes.9 La ausencia de éstas y de otras políticas y programas
institucionales que apoyaran la consolidación de la investigación, evidenció el
conflicto surgido en las normales entre privilegiar la formación de docentes o
desarrollar la investigación. Esta disyuntiva ha ejercido considerable impacto
en las continuidades y discontinuidades del desarrollo de la ie, que se ha visto
atrapada entre las directrices sobre la formación de docentes, unas veces pri-
vilegiando la práctica y la formación didáctica, otras buscando la formación
8
Segundo Congreso Nacional de Investigación Educativa, Cuaderno núm. 30, Estados de co-
nocimiento.
9
Este enfoque se basa en el análisis realizado por el Segundo Congreso Nacional de Investigación
Educativa, 1992, que reporta también el predominio de la figura de profesor- investigador, lo que orienta
hacia productos de la investigación mayormente derivados de la práctica docente. Las insuficiencias en
la formación de investigadores han sido una limitante fundamental para el desarrollo de la ie. (Segundo
Congreso Nacional de Investigación Educativa, Cuaderno núm. 30).
479
Experiencias educativas en el Estado de México
En relación con este tema, se presentó desde las etapas iniciales de formación
de la ie, un debate muy interesante sobre la competencia de las escuelas
normales y/o de las instancias universitarias para desarrollar la investigación.
Algunas posturas en esta polémica apuntan que las universidades sólo se ocupan
de la educación superior, mientras que los problemas más urgentes están en
los niveles básicos; advierten que la investigación universitaria es demasiado
teórica y no atiende las necesidades de la práctica docente. En el otro lado se
señala que las escuelas normales carecen de infraestructura y de personal pre-
parado, que la investigación que realizan es pobre e irrelevante. Los debates se
desarrollan como una especie de pugna entre normalistas y universitarios por
créditos, competencias y posiciones teóricas, discrepancias que de algún modo
fragmentan el corpus de la disciplina.
Otros investigadores (Gutiérrez Serrano, 1998:17) advierten sobre
la presencia en México de dos tipos de producción del conocimiento sobre
lo educativo: uno, ligado a la pedagogía como tradición disciplinar, y el
otro, representado por la ie que se empezó a impulsar a finales de la década
de los sesenta y principios de los setenta. El primero de ellos parece ser el que
se asocia con la tradición filosófica de las escuelas normales; mientras que el
segundo tiene más relación con los paradigmas de la sociología, la economía,
la psicología y estuvo promovido desde las universidades.
Entre estas diferencias subyace una polémica mayor centrada en el
cuestionamiento permanente sobre la validez y legitimidad de la disciplina
como actividad científica. El reconocimiento del oficio y la pertinencia de
las técnicas y criterios que se aplican en la investigación educacional es de-
batido, incluso, en el nivel de las instancias que se ocupan de promoverla.
10
Las reformas a los planes de estudio normalistas de 1969, 1973, 1975, 1984 y 1997 han
oscilado en el peso dado a estas orientaciones y en la importancia en la formación para la investigación
tanto de los estudiantes normalistas, como de las instancias institucionales que debieran promoverla.
480
La investigación educativa: políticas estatales
11
Por ejemplo, se argumenta que la inserción de las investigaciones educativas en los criterios de
evaluación del conacyt, diseñados para otras áreas de conocimiento, marginó de apoyos en su financiamiento
a la mayor parte de los proyectos de investigación educativa institucional.
481
Experiencias educativas en el Estado de México
12
Aun cuando la conceptuación de la política cambia entre enfoques mayormente políticos,
organizacionales, administrativos, o difiere según su orientación ideológica, esas perspectivas generalmente
incluyen la consideración de la política como una función del Estado, del gobierno o de la organización
política (Subirats, 1989; y Aguilar Villanueva, 1992).
482
La investigación educativa: políticas estatales
483
Experiencias educativas en el Estado de México
484
La investigación educativa: políticas estatales
país, las que atenderían las necesidades de formación y capacitación docente de las
zonas metropolitanas.14
Este tipo de situaciones contextualiza un cambio substancial en la in-
vestigación sobre la educación, entonces incipiente y confinada a las tesis de
los estudiantes de las carreras de educación primaria o preescolar y a algunas
dependencias del gobierno; la ie da un giro hacia el interés por contribuir a la
solución de los problemas del sistema educativo que se miran urgentes y no
de largo plazo. La otra transformación tiene su eje en los vínculos que las nor-
males empiezan a establecer con la formación universitaria, en el incremento
del número de investigadores y en el establecimiento de nuevas condiciones
laborales para la realización de la ie, que son vistas como conquistas gremiales.
En resumen, es posible afirmar que, en el Estado de México, la ie fue
activada por la emergencia de las necesidades que demandaban la intervención
eficiente del Estado en los problemas educativos.
14
En sólo seis años, entre 1973 y 1978, se establecen 28 escuelas normales en el territorio mexi-
quense, conformándose un verdadero sistema estatal de formación de docentes cuyo nivel de excelencia
debía culminar con los posgrados en educación, los cuales no pudieron concretarse en oferta educativa.
15
Por supuesto que ya antes de esta etapa había habido importantes aportes al conocimiento de la
educación en la entidad, como los de Remedios Colón, Gregorio Torres Quintero, Laura Méndez de Cuenca,
Miguel Shultz y Luis Herrera y Montes, pero no obstante la influencia de las corrientes de la educación activa
485
Experiencias educativas en el Estado de México
486
La investigación educativa: políticas estatales
magisterial controlaría muchas fases del trayecto; por ésas y otras razones, la
organización gremial buscó entonces, ante los nuevos proyectos de formación,
conservar sus espacios de poder, abriendo nuevos conflictos por la orientación
de la formación docente que al paso del tiempo se traducirían también en
obstáculos para la orientación y consolidación de la ie.
Hubo también otras ideas menos visibles que alimentaron la polémica,
como las que consideraban al maestro como un investigador natural, empírico,
planteando la posibilidad de hacer investigación con cualquier pregunta en el
aula. Bajo premisas como éstas la investigación, y la formación para ella en la
universidad, podría darse sin la formalidad que requerían los grados académicos,
resultando innecesario validar, publicar o difundir sus resultados. Esto apuntaba
hacia la conceptuación de la formación que podía ofrecer la nueva institución
y la propia investigación educativa, desde una óptica muy fragmentada, como un
auxiliar de la práctica. Frente a estas ideas estaban las que destacaban las necesidades
de elevar el nivel académico de los maestros para resolver los problemas de calidad de
la educación y pugnaban por la formación de investigadores altamente calificados,
es decir, impulsaban el concepto de la investigación como una disciplina científica.
En el ámbito nacional estas diferencias se transformaron en pugna abierta
entre los modelos normalista y universitario, marcando a la recién creada upn,
con intencionalidades en conflicto, que todavía hoy no han sido resueltas. En
el ámbito estatal las diferencias no fueron tan grandes; el proyecto inicial que
delineaba casi un sistema universitario de formación de docentes, fue compa-
ginándose con las posiciones del sindicato y de los normalistas, propiciando de
este modo la convergencia de las corrientes en conflicto, lo cual dio viabilidad
a la propuesta. La posterior fundación del Instituto Superior de Ciencias de la
Educación en el Estado de México, isceem, en 1981, se sustentó en la nece-
sidad de que el magisterio contara con la oportunidad de alcanzar los grados
académicos de licenciatura, maestría y doctorado. La idea rectora fue también
constituir una institución que pudiese organizar y dirigir institucionalmente
la investigación educativa.
No obstante el largo proceso de constitución, la coyuntura del cambio
sexenal del gobierno fue determinante para que la nueva institución enfrentara
carencias materiales y dificultades para definir su orientación. Atrapado en la
transición, el isceem estuvo obligado a crecer y madurar en un contexto desfavo-
rable de competencia por lograr recursos y reconocimiento; circunstancias que
determinaron también el tipo de programas y el tipo de servicios. Entre estas
determinaciones se pueden mencionar: el predominio hacia la docencia más
487
Experiencias educativas en el Estado de México
17
No obstante los 18 años transcurridos, el isceem no cuenta todavía con instalaciones adecuadas
y sigue el debate por su autonomía y por sus recursos.
18
La oferta de posgrado del isceem ha sido importante para alimentar el profesorado de las escuelas
normales; asimismo, es necesario destacar su contribución en la difusión de la ie en el ámbito estatal. A
pesar de las limitaciones y obstáculos en su desarrollo, continúa desempeñando un papel relevante como
centro de investigación en el ámbito magisterial.
488
La investigación educativa: políticas estatales
Se puede decir que hasta los años ochenta no existió en el territorio estatal
una política específica de apoyo, fomento y orientación hacia la investigación
educativa. Ésta surge en forma incipiente a partir de 1981, con la creación
de instituciones que desarrollan la ie y con la creación de las primeras plazas
destinadas a realizarla. No obstante, habría que tomar en cuenta que el desarrollo
de estas políticas fue posible porque a principios de los años setenta se había
creado la red de escuelas normales, y porque la administración gubernamen-
tal del profesor Carlos Hank González (1969-1975) fue la primera, desde los
años cuarenta, en contar con un programa específico de desarrollo educativo;
489
Experiencias educativas en el Estado de México
las necesidades y estrategias que consideró ese programa serían el soporte sobre
el cual, posteriormente, se afianzó la creación de instituciones pedagógicas de
nivel superior y, consecuentemente, la investigación educativa.
En 1990 todas las líneas relativas que se encontraban dispersas en
distintos espacios de la planeación educativa, se integran en una política
de apoyo y fomento a la investigación: se crea una Subdirección de Inves-
tigación Educativa, dependencia que convoca a la formación del Sistema
Estatal de Investigación Educativa (1991), mismo que se conforma como un
organismo colegiado para la discusión y desarrollo de la investigación y llega
a reunir a todas las instituciones de educación superior que desarrollan líneas
afines. Asimismo, busca que se apoye desde el gobierno, la consolidación de la
disciplina, canalizando estímulos económicos a los investigadores que la desa-
rrollan. En 1992 se formula el Plan Estatal Indicativo que resume diagnóstico
y prospectiva en este campo, y las instituciones reunidas en el sistema discuten,
incluso, la posibilidad de llegar a integrar un Consejo Estatal de Investigación
Educativa; sin embargo, existían todavía obstáculos para la vinculación de
instancias tan diversas: los universitarios no estuvieron interesados en unirse
con los maestros; los maestros continuaron viendo amenazante la presencia y
participación universitaria. A pesar de las buenas intenciones del gobierno y las
instituciones, no pudo concretarse una corriente de impulso a la ie que fuese el
sustento de la política. Probablemente estos elementos incidieron para que la
investigación educacional continuara ocupando un lugar de escasa importancia,
lo que puede advertirse, por ejemplo, en el hecho de que solamente había, en
1992, 160 personas que en el universo de instituciones de educación superior
habían registrado algún proyecto relacionado con la investigación educacional
y en que solamente un investigador del subsistema educativo estatal contaba
con reconocimiento del conacyt.19 Otros indicadores de los problemas que
enfrentó la ie en los inicios de esta década están en que del total de plazas de
investigador adscritas a las instituciones normalistas, 50% estaban dedicadas
a funciones administrativas.20 Asimismo, las publicaciones que difundieron
19
Para tener una idea clara de las proporciones, hay que tener presente que en ese año el sistema
educativo estatal registró a 3 033 772 alumnos, de los cuales 101 825 concurrían a las instituciones de
educación superior y 3 662 a las nueve instituciones que ofrecían estudios de posgrado. Un indicador signi-
ficativo es que de los estudiantes del posgrado sólo 12.8% se ubicaban en áreas de apoyo al sector educativo
(seie, 1992). Otros investigadores educativos con reconocimiento del sni se encontraban en El Colegio
Mexiquense y en las Escuelas de Estudios Profesionales de la unam.
20
Un estudio realizado por la Subdirección de Educación Superior del Estado refiere también la
ausencia de trabajo colegiado y de espacios de discusión académica, la limitada preparación profesional de los
investigadores, la ausencia de arbitraje interno y externo en los proyectos y producción editorial, y las condi-
ciones de infraestructura desiguales y deficientes entre las instituciones normalistas (Aguirre y López, 1997).
490
La investigación educativa: políticas estatales
21
El Colegio Mexiquense ha publicado varios libros y avances de investigación, el isceem dio
inicio a la Serie de Resúmenes Analíticos de la Red Mexiquense de Investigadores Educativos y a la Serie
Cuadernos del isceem, y la uaem publicó varios artículos de investigación educativa en sus revistas generales.
En suma, se puede hablar de pobreza en la productividad y difusión de la ie. Adicionalmente, algunas de
estas líneas de difusión han perdido impulso o se han interrumpido en los últimos años, como es el caso
de la Red Mexiquense, que parecía un esfuerzo documental y de intercambio importante en este campo.
491
Experiencias educativas en el Estado de México
492
La investigación educativa: políticas estatales
493
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Bibliografía
494
La investigación educativa: políticas estatales
495
La casa, la calle y la escuela como
instancias de socialización en dos
comunidades étnicas mazahuas
del Estado de México
Felipe González Ortiz1
1
Egresado de la maestría en Ciencias Sociales con especialidad en Desarrollo Municipal de
El Colegio Mexiquense, A.C.
Introducción
500
La casa, la calle y la escuela como instancias de socialización
501
Experiencias educativas en el Estado de México
2
Belle, T. y Goncálvez, J., “Control and Service of Schools: The Community and the State”,
compare 10:3-13.
502
La casa, la calle y la escuela como instancias de socialización
503
Experiencias educativas en el Estado de México
allá de la comunidad), cada una con sus propias reglas implícitas. En este
sentido, pensamos que la socialización en la casa y en la escuela marca las reglas
de manera explícita y la calle de manera implícita, tomando una textura deli-
mitada por derechos y obligaciones formalizados y consuetudinarios, que
corresponden a cada espacio de interacción.
De esta manera, los habitantes indígenas de las comunidades encuentran
que su vida transcurre entre dos espacios, el de la comunidad propiamente
dicho, instancia importante puesto que es ahí donde se ponen los ojos para la
vivencia futura, y el espacio de la ciudad u otras zonas relativamente alejadas,
lugares en donde se consiguen los ingresos, a través de las prácticas de trabajo
presentes, para mantener el proyecto de la vida en el futuro dentro de las
fronteras de la comunidad de origen. El hecho de la existencia de esta doble
vivencia experimentada en la calle (lo que podría definirse como una suerte de
espacio público dual), origina que se incorporen a su aprendizaje diversas y
variadas disposiciones culturales que provienen de dos campos socioculturales:
el externo y el interno. Volveremos sobre esto.
En la dinámica social donde se establecen situaciones relacionales den-
tro de estos tres espacios institucionalizados (la casa, la escuela y la calle, con-
teniendo cada uno de ellos sus propias reglas), se genera la socialización de los
grupos y los individuos. Todas las prácticas y las representaciones que se gene-
ran en esos espacios de interacción social constituyen un proceso de interna-
lización de viejas y nuevas disposiciones culturales y sociales. Lo importante
aquí es destacar que ese mundo institucional se propone dar continuidad y
perpetuar la sociedad, no sin ciertos conflictos que resultan por el hecho de
que los proyectos de formación intelectual personal, comunitarios y sociales,
que portan las distintas instituciones sociales, a veces no coinciden (sobre todo
en comunidades indígenas). Para el caso de éstas, encuentran que sus vidas
transcurren dentro de procesos sociales ténsicos, pues los diversos proyectos
de formación de sociedad (el interno y el externo) se entrecruzan con institu-
ciones polisémicas que responden a distintos proyectos de vida.
En este artículo abordaremos la educación como parte de un proceso
más amplio; el de la socialización. Lo que nos interesa destacar es la polisemia
de las distintas instituciones que se insertan en la vida de las comunidades
indígenas y las maneras como los habitantes de las comunidades se apropian
del sentido que las distintas instituciones generan. Lo que aquí presentamos
es un estudio comparativo de dos comunidades mazahua que se asientan en el
municipio de San Felipe del Progreso en el Estado de México.
504
La casa, la calle y la escuela como instancias de socialización
505
Experiencias educativas en el Estado de México
histórico de que se trate. Por ejemplo, en la década de los veinte del siglo xx,
se consideraba importante llevar a cabo la alfabetización y la castellanización
por medio de la escuela; posteriormente, a finales de esa década y principios
de los treinta (a partir de la crisis de 1929), la educación indígena se dirige
hacia la capacitación técnica para la producción agrícola. Posteriormente, en
la década de los cincuenta, la integración de los grupos étnicos se plantea como
necesaria, pero siempre dentro del respeto a la diferencia cultural, por lo que
la educación era ofrecida en forma bilingüe. Además, con el surgimiento del
Instituto Nacional Indigenista (1948), la práctica profesional antropológica
aportaba la idea de un cambio dirigido a la integración y la incorporación
cultural de los grupos étnicos, a partir de una idea planeada que incluye la
participación de grupos profesionales en cuestiones indígenas que desembo-
có en la aculturación planificada. En la década de los setenta, a partir de la
creación de la Dirección de Educación Extraescolar en el Medio Indígena
(1971), que posteriormente será la Dirección de Educación Indígena (1978),
se trataba de influir en la formación de los niños indios a través de la educa-
ción bilingüe y bicultural, donde los maestros pertenecerían al mismo grupo
étnico (Calvo y Donnadieu, 1992). Lo que podemos ver es la preocupación
del Estado por la cuestión indígena, la cual se traduce en una manera de
trato especial, dentro de las políticas educativas, a la población indígena,
pues desde principios del siglo xx se ha visto
506
La casa, la calle y la escuela como instancias de socialización
[...] las formas tradicionales se ven cada vez más sometidas a las condi-
ciones de la acción instrumental o de la racionalidad estratégica: la
organización del trabajo o el tráfico económico, la red de transportes,
de noticias y de comunicación, las instituciones del derecho privado...,
la burocracia estatal. Surge así la infraestructura de una sociedad bajo
la coacción a la modernización. Esta infraestructura se apodera poco a
poco de los ámbitos de la vida: de la defensa, del sistema escolar, de la
sanidad e incluso de la familia, e impone, lo mismo en la ciudad que
en el campo una urbanización de la forma de vida, esto es, subculturas
que enseñan al individuo a poder pasar en cualquier momento de un
contexto de interacción a la actitud que comporta la acción racional
con respecto a fines (Habermas, 1996: 78).
pero siempre en una mezcla de ambas orientaciones donde nunca domina una de
ellas por más que sean las intenciones del aparato estatal.
De esta manera, las políticas educativas vienen a consolidarse como un
proyecto que forma parte de la modernización que encuentra una mediación
en el proceso de urbanización de la vida de la sociedad en su conjunto, y de
507
Experiencias educativas en el Estado de México
508
La casa, la calle y la escuela como instancias de socialización
509
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510
La casa, la calle y la escuela como instancias de socialización
Ya hemos dicho que este trabajo surge como una reflexión a partir del estudio
etnográfico de dos comunidades con adscripción étnica mazahua ubicadas en
el municipio San Felipe del Progreso, al noroeste del Estado de México.
San Agustín Mextepec y San Antonio de las Huertas son dos comuni-
dades altamente pobladas (la primera cuenta con 4 219 habitantes en 1995 y
la segunda con 3 607 en el mismo año) que se encuentran asentadas en dos
espacios geográficos diferentes que las constituyen como dos universos simbó-
licos.4 La primera, ubicada en el valle de Ixtlahuaca, encuentra que las comu-
nicaciones y los contactos con la sociedad de mercado es una realidad palpable,
lo que le permite dedicarse al comercio ambulante dentro de la región, al
tiempo que utiliza la carretera en sus prácticas cotidianas de trabajo, generando
una alta movilidad social y espacial, por lo que los ingresos familiares son rela-
tivamente altos, permitiéndole un consumo amplio de bienes y el despliegue
de significados, adscritos al consumo, como el estatus y el prestigio social.
La otra comunidad se encuentra en la parte montañosa del mismo muni-
cipio, zona caracterizada por la escasez de carreteras y medios de transporte; en esta
comunidad sus habitantes se dedican a la albañilería, práctica que se realiza a
través de migraciones temporales a la ciudad de México. Esto ocasiona que la
mayor parte del año la comunidad se encuentre habitada exclusivamente por
mujeres, niños y ancianos, cuestión que influye de manera importante en la
socialización y educación de las nuevas generaciones. Además, la práctica de
trabajo de la albañilería mantiene a la gente en una línea de pobreza que limi-
ta las posibilidades ascendentes de la movilidad social, por lo que la comunidad
presenta mayor homogeneidad de la riqueza (o pobreza) y reprime el desarro-
llo de un tipo de valoración arraigada en el consumo.
Una de las cuestiones que más llamó nuestra atención, durante el tra-
bajo de campo que realizamos en la región, fue la de que en las dos comuni-
dades la asistencia a la escuela no era una práctica muy socorrida por sus ha-
bitantes, por el contrario, era más observable la tendencia a que los jóvenes y
los niños se insertaran de manera temprana a las actividades de trabajo de la
albañilería y el comercio ambulante.5 Esto llamó nuestra atención, pues las
4
Una reflexión más completa, lo cual no quiere decir que esté acabada, se encuentra en González
Ortiz, Felipe (1999), Modos de vida en procesos de cambio; el mundo rural mazahua, Tesis de maestría, Zi-
nacantepec, El Colegio Mexiquense.
5
Esto es importante ya que se considera que los jóvenes habitantes de zonas rurales abandonan la escuela
para incorporarse a los trabajos agrícolas para, de esa manera, llevar a cabo el proyecto de reproducción de la
511
Experiencias educativas en el Estado de México
comunidades vecinas de los dos pueblos de los que estamos hablando ahora,
tenían una suma importante de profesionistas que se dedicaban a la educación.
Además, las dos comunidades vecinas tenían la fama, entre los habitantes de
San Agustín y San Antonio, de que se conformaban por profesionistas.
La comunidad de profesionistas, vecina de San Agustín hacia el oriente,
se llama Emilio Portes Gil. En ella encontramos que ser maestros de primaria
es una expectativa y una fuerte aspiración para sus habitantes. Lo mismo su-
cede con Fresno Nichi, comunidad que, al igual que la del valle, hace frontera
con San Antonio hacia el suroriente. En estas dos comunidades existen una
gran cantidad de profesionistas, pues se dice que hay 300 en la primera y 160
en la segunda, cuestión que contrasta con los dos únicos profesionistas de San
Agustín y la absoluta escasez de ellos en San Antonio. Esta situación nos hizo
preguntarnos sobre si las características específicas de estas dos comunidades
podrían constituirse en elementos causales para que sus habitantes no pusieran
sus expectativas de vida en la educación. De entrada, pensábamos a manera de
hipótesis, que la etnicidad mazahua poco o nada influía en la decisión de ser
profesionista de la educación, sino que más bien esta actitud, semejante en
cada comunidad, respondía a las características específicas que presentaban sus
prácticas sociales, específicamente la de trabajo, que producían la tendencia a
no apostarle a formarse en dicha actividad de trabajo. Si bien la tendencia a
abandonar la escuela era una semejanza en cada una de ellas, considerábamos
que las diferentes prácticas de trabajo de cada una de ellas, podría llevarnos a
encontrar distintos motivos para valorar y significar la escuela, que finalmente,
en ambas, desembocaba en el abandono de la práctica educativa.
Empecemos con San Agustín Mextepec. La educación formal entró a
la comunidad a finales de la década de los cuarenta, a través de la puesta en
marcha de las políticas de alfabetización y castellanización. El maestro que
llegó a la comunidad era un maestro rural formado en la ciudad de México,
aspecto que lo colocaba como un extraño ante los ojos de la comunidad, al
mismo tiempo que ésta se presentaba, a los ojos del maestro y su esposa, como
un mundo totalmente extraño.
Cuando llegó mi esposo (el maestro), aquí estaban muy atrasados, las
niñas no se peinaban y no sabían tejer, ahí tiene a mi esposo enseñán-
unidad familiar campesina, si bien la lógica sigue siendo la misma, en estas comunidades los jóvenes se insertan
en el mercado de trabajo, más que en el agrícola.
512
La casa, la calle y la escuela como instancias de socialización
doles desde el principio todas las cosas esas, no si mi esposo trajo mucho
progreso a este lugar, él era muy bueno. Pero los problemas empezaban
por enseñarles a hablar, porque aquí hablaban puro mazahua, ni como
comunicarse con ellos.6
6
Entrevista realizada por Felipe González Ortiz a la viuda Genoveva Gómez, habitante de San
Agustín, en abril de 1994.
7
Entrevista realizada por Felipe González Ortiz, en julio de 1994, al señor Emiliano Zaragoza,
habitante de 80 años de la comunidad.
513
Experiencias educativas en el Estado de México
así entraban las letras, si hasta los papás decían “péguele maestro, pé-
guele”, ese fue el maestro Genaro, el primer maestro que vino aquí.8
Si, me acuerdo que luego los niños le pedían permiso a mis esposo para
que los dejara faltar a clases, hay le decían “luego le doy para su refres-
co pero es que mi papá dice que tengo que ir a vender a Ixtlahuaca”, y
ya se iban cargando sus almohadas y escobetas para vender.9
8
Entrevista realizada por Felipe González Ortiz a Guillermo Arriaga, habitante de San Agustín
Mextepec, en abril de 1998.
9
Entrevista a Genoveva Gómez realizada por Felipe González Ortiz, abril de 1994.
10
Es importante mencionar que la secundaria del poblado es compartida con la comunidad de
Emilio Portes Gil; dicha secundaria se llama, para no dejar duda sobre sus dueños, “Secundaria Emiliano
Zapata de San Agustín y Emilio Portes Gil”.
514
La casa, la calle y la escuela como instancias de socialización
Antes la gente era muy buena, hacían caso de todo lo que les decíamos y
no se enojaban de nada, ahora ya ni les puedes hablar tantito golpeado
porque ya hasta te gritan y te reclaman, y eso empezó desde que se vol-
vieron comerciantes, antes no eran así, antes eran buenos y de todo
obedecían.12
11
Entrevista realizada por Felipe González Ortiz al director de la secundaria de Emilio Portes Gil,
agosto de 1994.
12
Entrevista a Genoveva Gómez, Felipe González Ortiz, abril de 1994.
515
Experiencias educativas en el Estado de México
13
Información obtenida por las direcciones de la primaria y la secundaria.
14
Entrevista realizada a Antolín Celote en abril de 1999, por Felipe González Ortiz.
516
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517
Experiencias educativas en el Estado de México
17
Entrevista realizada a Nicasio Solís, de 16 años, de la comunidad San Antonio de las Huertas,
junio de 1998.
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18
Entrevista realizada a Nicasio Solís, junio de 1998.
519
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19
Entrevista a un maestro de la telesecundaria de San Antonio de las Huertas, mayo de 1998,
realizada por Felipe González Ortiz.
20
Entrevista al mismo maestro, mayo de 1998.
520
La casa, la calle y la escuela como instancias de socialización
Conclusiones
Con lo dicho hasta aquí podemos ver cómo la pobreza y la riqueza son ele-
mentos que no hacen factible el proyecto de la escuela en regiones étnicas, pues
521
Experiencias educativas en el Estado de México
522
La casa, la calle y la escuela como instancias de socialización
Bibliografía
Muñoz, Hector, Sara Carrión y Lucina García (1994), “La inconclusa tran-
sición al lenguaje escrito y la tradición escolar en la alfabetización
de adultos mazahuas”, en Roberto Blancarte (coord.), Estado de
México, perspectivas para la década de los noventa, Zinacantepec, El
Colegio Mexiquense.
Sumario de entrevistas
523
Experiencias educativas en el Estado de México
González Ortiz, Felipe (junio de 1998), Entrevista a Nicasio Solís, joven estu-
diante de la telesecundaria de San Antonio de las Huertas; 16 años.
524
La contribución de la educación
a la justicia social:
una ilusión fragmentada
Eduardo Aguado López1
Rosario Rogel Salazar2
1
Facultad de Ciencias Políticas y Administración Pública, Universidad Autónoma del Estado
de México.
2
Facultad de Planeación Urbana y Regional, Universidad Autónoma del Estado de México.
Introducción
¿Por qué razón iniciar una reflexión en torno a la educación básica plan-
teando su relación con su contribución a la justicia social? Probablemente ello
tenga que ver con una falta de originalidad, pero también con el reconocimien-
to de la importancia que se le ha concedido a dicha relación desde mediados
del siglo xx.
En efecto, las posibilidades de la educación como factor potencializador
de la justicia social ha sido el eje bajo el cual se han formulado diversas teorías
y prácticas educativas; de hecho, prácticamente todo programa educativo im-
pulsado por agencias gubernamentales parte de dicho reconocimiento. Sin
embargo, es preciso reconocer que mientras avanzamos hacia el fin del milenio,
el sistema-mundo camina, de manera acelerada, rumbo a una sociedad resigni-
ficada que genera, en sus vicisitudes, nuevas formas de desigualdad y exclusión.
En dicho contexto, un proyecto educativo que pugna por una sociedad más
igualitaria y con mayor justicia social se enfrenta a nuevos y variados retos.
Las reflexiones que aquí se presentan tienen como intención fundamen-
tal destacar la importancia que sigue teniendo analizar la desigualdad en la
educación básica, pues, en el marco de los cambios de fin de siglo, emerge
como una de las áreas donde las diversas manifestaciones de exclusión parecie-
ran desdibujarse.
La premisa fundamental sobre la que descansan estas reflexiones sostie-
ne que, hoy en día, los mecanismos diferenciadores del sistema educativo no
se restringen únicamente a la exclusión formal o a la permanencia —como
tradicionalmente ha sucedido. Estos problemas, si bien persisten, pierden peso
de manera acelerada ante la calidad y relevancia del conocimiento adquirido.
Paradójicamente, la inclusión y la permanencia —otrora signos del desarrollo
Experiencias educativas en el Estado de México
I. La universalización y la igualdad:
Los grandes mitos de la modernidad
528
La contribución de la educación a la justicia social
De esta forma, las metas del desarrollo comparten los ideales de la modernidad,
como proyecto universal de “civilización” sobre el optimismo de un progreso
ineluctable, sobre un sentido “seguro” de la historia, sobre un dominio “real”
y “democrático”.
Sin embargo, aunque no se advierten consensos plenamente estructu-
rados acerca de la forma, del método o de la vía para arribar a la tan anhelada
modernidad, lo cierto es que la piedra angular que sienta las bases de este
pensamiento se encuentra impregnada por una apasionada búsqueda de cer-
tidumbres, donde una vez alcanzadas las condiciones iniciales todo está deter-
minado (Prigogine, 1996).
Entre las metas centrales de la modernidad se encuentra la idea de uni-
versalización de los fines (progreso), de los medios (crecimiento a través de la
industrialización), de la racionalidad (ajuste de medios y fines), y de los apoyos
para conseguirlo (método científico). En términos sociales y humanos, el
proyecto de modernidad implicaba permear a todos los rincones del mundo
extendiendo los valores de Occidente: la libertad e igualdad de oportunidades3
como esperanzas a conseguir.
La propuesta de universalización ha sido esencial como mecanismo de
movilización política y legitimación; y ésta, a su vez, es resultado de un proce-
so a largo plazo que descansa en la persuasión de quienes están recibiendo un
privilegio de forma deficiente o que no lo reciben, y que con la esperanza de
mejorar en el futuro la forma en que reciben el bien o servicio —gracias a la
forma en que funciona el sistema— se ven en la necesidad de apoyarlo, así
como a su proceso de toma de decisiones.
La ideología liberal propuso la protección de los derechos humanos
fundamentales (igualdad-libertad-progreso) que en la práctica siempre se le
brindó a un pequeño grupo. Sostenían —siguiendo los ideales de la Revolución
Francesa— que se abolirían los privilegios; aunque, en realidad, lo que estaban
3
La igualdad de oportunidades no consiste más que en la idéntica oportunidad concedida a todos
los individuos para hacer valer sus aptitudes. En sentido amplio, indica que todos deben partir del mismo
punto y en las mismas condiciones, para que pueda argumentarse que las diferencias de resultados obedecen
a las capacidades diferenciales y al esfuerzo individual. Como dijera Bell, la igualdad de medios ha significa-
do —tanto en la tradición liberal como en la socialista— igualdad de oportunidades, igualdad de acceso a
aquellos medios que —como la educación— aseguran resultados desiguales en estatus, ingreso y autoridad.
En general, este principio no ha sido puesto en duda; cada vez que la igualdad de oportunidades es un hecho
formal, ha sido necesaria la intervención del gobierno para llevar a cabo una acción compensatoria y corregir
esas desigualdades, ya que, históricamente, ciertos grupos han estado en desventaja de competir en igualdad
de condiciones por una posición (Bell, 1977).
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La contribución de la educación a la justicia social
mos costos sociales que asumieron los grupos más vulnerables del país, locali-
zados, generalmente, en las regiones más apartadas y desprotegidas. La recon-
centración del ingreso y la polarización, se tradujo en una ampliación de los
segmentos de población que se ubican por debajo de la línea de la pobreza; la
estructura de oportunidades se redujo y se expandió e intensificó la diferen-
ciación entre grupos sociales; en pocas palabras: la pobreza dejó de ser una
expresión rural y si bien se intensificó en estas áreas, se expandió a las zonas
urbanas marginales de manera significativa.
De esta forma, al tiempo que se buscaba la modernización de las estruc-
turas institucionales e industriales para lograr un equilibrio de las variables
macroeconómicas y consolidar con ello el crecimiento (vía la liberalización
financiera interna y externa, la apertura comercial, la privatización de empre-
sas, la reducción de la intervención estatal y la desregulación económica in-
terna), la pobreza y la desigualdad social se extendían considerablemente. A
pesar de lo evidente de este tipo de contradicciones, se argumentaba que la
presencia y recrudecimiento obedecía a los efectos, todavía no atenuados, de
las épocas de proteccionismo y paternalismo, los cuales tenderían a disminuir
en la medida en que se intensificara la modernización-privatización y se for-
taleciera la competitividad internacional. En otras palabras, era sólo una
cuestión de tiempo.
A fines de la década de los ochenta, en el marco de la caída del muro de
Berlín, los saldos negativos que empiezan a ser visibles se desdibujan ante un
contexto internacional que ve la quiebra de los proyectos igualitarios del bloque
“socialista” que habían privilegiado la igualdad sobre la libertad, derivando en
una quiebra de la esperanza por alcanzar —por otra vía— las promesas del
proyecto moderno, la universalización de los derechos y beneficios; es decir, la
anhelada igualdad. La ampliación de la acción del mercado y de la libertad de
elegir emerge así como el único proyecto posible, parecía con ello que llegaba
el fin del debate histórico emprendido en el siglo xx.
Sin embargo, a fines de la década de los años noventa ya no se ocultan
ni desdibujan los incrementos de la polarización y la desigualdad, a tal grado
que su resolución ha dejado de ser exclusivamente un imperativo ético, pasan-
do a ser considerado como un obstáculo para el crecimiento económico y la
gobernabilidad. La pobreza y desigualdad se explican por las formas de apro-
piación-distribución de la riqueza generada.
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Experiencias educativas en el Estado de México
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La contribución de la educación a la justicia social
tirla; será éste, sin lugar a dudas, uno de los mayores retos para el próximo
siglo, y quizá también la educación seguirá considerándose un proceso con
capacidad para reforzar o reducir, para incluir o excluir, razón por demás sufi-
ciente para insistir en su estudio.
Es lugar común escuchar que la educación —por cuanto toca tanto a su orga-
nización administrativa como al proceso enseñanza-aprendizaje— está estre-
chamente relacionada con las condiciones socioeconómicas del hogar y lugar
de residencia (desigualdad estructural) y por la forma en que se lleva a cabo la
distribución de oportunidades, la formación magisterial y los contenidos
(oferta pedagógica).
A los primeros elementos se les conoce como factores exógenos al siste-
ma educativo, y a los segundos se les denomina factores endógenos; ambos
tienen la capacidad de incidir en el cumplimiento de los objetivos de la edu-
cación, el problema es que dichos objetivos pueden ser de muy diversos tipos,
e incluso, en algunos casos, contradictorios.
Por ejemplo, la educación tiene la capacidad de inculcar la ideología
dominante (reforzando las condiciones de pobreza y rezago en que viven
ciertos grupos sociales); suscribir la capacidad de selección de quienes forma-
rán parte de los cuadros dominantes, y de los sectores dominados; legitimar
las diferencias sociales mediante el argumento del “logro” educativo; ofrecer
a la mano de obra la capacitación requerida por el aparato productivo para
generar riqueza. Pero también la educación puede contribuir a crear identidad
nacional; mejorar el bienestar de la población y su calidad de vida; propiciar
la movilidad social; mejorar las oportunidades de empleo de sus egresados;
aumentar los niveles de ingresos de quienes pasan por sus aulas; formar ciu-
dadanos democráticos; extender la cultura universal; formar a los alumnos en
los valores propios de un miembro activo y comprometido con la sociedad en
la que vive; formar personas críticas y creativas; formar seres humanos capaces
de enfrentar y resolver problemas; formar personas aptas para seguir estudian-
do, entre otros (Schmelkes, 1992). De lo señalado se desprende que la educa-
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Experiencias educativas en el Estado de México
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La contribución de la educación a la justicia social
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vas para los diferentes grupos sociales, se produciría una igualdad de oportu-
nidades, justificando así la inversión en educación por los efectos que se gene-
rarían en los procesos de democratización de la sociedad (Muñoz, 1994).
Asimismo, se consideraba que esto sería posible no sólo a través de la expansión
de la educación primaria, sino también de un mayor acceso de la población a
sistemas de capacitación para el trabajo, incluyendo la educación profesional.
Lo anterior permite explicar que, durante varias décadas, en México se
haya aplicado una política educativa que buscaba contribuir al desarrollo general
del país y que intentaba favorecer la redistribución del ingreso. No obstante,
diversas indicaciones muestran que los resultados de dicha política distan mucho
de lo que se esperaba; la falta de correspondencia entre propuestas y resultados
tiene mucho que ver, por un lado, con las pautas conforme a las cuales se han
distribuido las oportunidades de recibir educación, y, por otro, con los efectos
que la escolaridad ha generado en el empleo (Muñoz, 1994).
Desde la década de los años cincuenta, la inversión y expansión edu-
cativa fue una constante de las políticas de gobierno, siendo un proceso
paralelo a la expansión de las llamadas clases medias que veían en la obtención
de una escolaridad creciente, la principal seguridad de un futuro caracteri-
zado por la movilidad social. La concepción de la educación como el prin-
cipal mecanismo de movilidad social se tradujo en una fuerte demanda
educativa por parte de los sectores con menores ingresos que percibían en la
edificación de escuelas en sus lugares de residencia, una muestra de que les
estaban llegando los beneficios del crecimiento, fortaleciendo así la expectati-
va de mejoramiento social.
Si bien es cierto que el papel que se le ha asignado a la educación en el
proceso de desarrollo ha generado ciertas paradojas al no contribuir directa-
mente a cumplir los fines sociales propuestos, es importante reconocer que la
ampliación de las oportunidades educativas —aun a pesar de la desigualdad
de su distribución— ha contribuido de forma importante a legitimar al Esta-
do, cumpliendo con ello una de las funciones centrales de la educación: fo-
mentar la reproducción de los grupos sociales, al tiempo de mantener el
control social.
En este punto cabe destacar que la política educativa va más allá de
planes y programas, es un proyecto político que las diferentes fuerzas sociales
utilizan para organizar y conducir a la sociedad; esto es: constituye una búsque-
da de legitimidad para consolidar su dominación. Sin embargo, la política edu-
cativa intenta que el sistema educativo nacional acceda a una modernidad; es
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La contribución de la educación a la justicia social
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Experiencias educativas en el Estado de México
7
La demanda potencial indica que del grupo de edad de 6 a 12 años se han descartado a quienes
ya habían concluido la primaria.
8
Los indicadores agregados esconden las profundas asimetrías en la distribución de las oportu-
nidades en el país; por ejemplo, mientras en Chiapas más de la mitad de los niños de 5 años no asistían a
preescolar (58%), en el Distrito Federal el rezago era de sólo 16%. En primaria el rezago también presenta
grandes disparidades entre ambas entidades: mientras en Chiapas alcanza 25%, en la capital del país es de
apenas 4%. Aunado a ello, mientras en Chiapas había 43% de escuelas incompletas, este indicador era de
2.8% en el Distrito Federal. Lo anterior deriva en un promedio de escolaridad de 4.3 años para Chiapas
(es decir, estamos hablando de una entidad con un nivel de instrucción que apenas cubre el analfabetismo
funcional), en tanto que en la capital del país el promedio de instrucción alcanza los 8.8 años; sin lugar a
dudas rezago y apropiación de los beneficios van de la mano.
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La contribución de la educación a la justicia social
Preescolar
9
La población en edad de acceder a preescolar se incrementó a una tasa de crecimiento media
anual (tcma) de 1.8 de 1990 a 1995; lo cual indica que, en términos absolutos, a la población de 5 años
se sumaron 23 532 niños.
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Cuadro 1
Atención al rezago en preescolar y crecimiento del grupo
de edad demandante.
Estado de México, 1990-1995
Fuente: Elaboración propia con base en inegi (1990 y 1995); y sep (1992 y 1996).
Gráfica 1
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La contribución de la educación a la justicia social
con menor nivel de bienestar es el i, y el vii el que goza de las mejores condi-
ciones en términos comparativos.10
Si a la estratificación por bienestar incorporamos el rezago en preescolar
registrado para 1990, encontramos que se obtiene una nueva configuración en
términos de distribución, ya que dos de los estratos de los menos favorecidos
(ii y iii) obtuvieron importantes beneficios en cuanto a niveles de atención.
El estrato ii conjugó de manera positiva dos factores: una decidida
política de incorporación, en un marco de disminución absoluta del grupo de
edad, lo que probablemente se tradujo en una cobertura prácticamente total.
Por su parte, el estrato iii, al incrementar la cobertura en más de 8 veces
el incremento poblacional, podría esperarse un rezago cercano a una quinta
parte de su grupo de edad, disminuyendo así los niveles de desigualdad de
manera sustantiva.
En el resto de los estratos, si bien el mejoramiento no resulta tan espec-
tacular, se presenta una reducción del rezago respecto a 1990. Se observa como
un indicador positivo que el ritmo de crecimiento de las escuelas —principal-
mente en aquellos municipios con alta proporción de población rural— sea
más alto, lo que muestra que ante la intensificación de la dispersión de la po-
blación en las zonas rurales, la política de instalación de escuelas no se ha dete-
nido en los espacios con mayores niveles de urbanización (véase el cuadro 1).
Primaria
Para 1990 en el Estado de México asistían a primaria más de 90% del grupo
demandante; y si bien es cierto que 7.5% de la demanda potencial entre los
6 y los 12 años no estaban incorporados a la escuela, el esfuerzo realizado para
llevar la oferta educativa a los lugares más recónditos de la entidad no es
discutible.
10
La clasificación de los municipios del Estado de México se realizó con base en 24 indicadores
agrupados en cinco temas (educación, ocupación, vivienda, urbanización y desarrollo económico). Se
construyeron siete estratos: el estrato uno está integrado por siete municipios; el estrato dos se localiza al
sudoeste de la entidad y agrupa cuatro municipios, caracterizados por su primacía rural, de escaso desarrollo.
El estrato tres se conforma por 17 municipios; el cuarto estrato se conforma por 18 municipios donde las
actividades del primer sector son las que mayor importancia adquieren. El quinto estrato se conforma por
22 municipios que se caracterizan por tener una economía que está en el tránsito hacia la terciarización.
El sexto estrato se constituye por 25 municipios, la mayor parte de ellos se consideran pertenecientes al
área metropolitana de la ciudad de Toluca. Por último, el séptimo estrato se conforma por 30 municipios,
la mayoría forman parte de la zona metropolitana de la ciudad de México y su característica central es la
primacía de actividades que pueden catalogarse como urbanas. Para mayor referencia véase inegi, 1994.
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La contribución de la educación a la justicia social
Cuadro 2
Atención al rezago en primaria y crecimiento del grupo
de edad demandante.
Estado de México, 1990-1995
Fuente: Elaboración propia con base en inegi (1990 y 1995); y sep (1992 y 1996).
Gráfica 2
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Cuadro 3
Promedio de edad de ingreso a primaria por estrato de bienestar.
Estado de México
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La contribución de la educación a la justicia social
Cuadro 4
Deserción, reprobación y fracaso escolar
por estrato de bienestar. Ciclos 1991-1992 al 1995-1996.
Estado de México
1° a 6° grado
Deserción Reprobación Fracaso escolar
1991-1992 1995-1996 1991-1992 1995-1996 1991-1992 1995-1996
Estrato i 3.9 3.3 15.1 9.4 19.0 12.7
Estrato ii 3.6 3.7 11.9 7.4 15.5 11.1
Estrato iii 4.1 3.8 12.0 8.0 16.0 11.8
Estrato iv 2.3 2.4 10.2 7.0 12.6 9.4
Estrato v 2.9 3.3 9.3 6.2 12.1 9.5
Estrato vi 1.9 3.1 8.1 5.2 10.0 8.3
Estrato vii 4.3 4.8 6.8 4.4 11.1 9.2
Edo. México 3.9 4.3 7.9 5.1 11.8 9.5
entidad es cercana a 40% (véase el cuadro 4); esta reducción es sin duda im-
portante; contrariamente, la deserción en los municipios con mayor bienestar
se incrementa. ¿Cómo explicar esta situación?
Diversas evidencias muestran que los factores exógenos al sistema edu-
cativo se agudizaron durante la década de los años noventa: retroceso en la
calidad de vida de la mayor parte de los hogares mexicanos, la disminución de
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La contribución de la educación a la justicia social
ingresaron a secundaria en el ciclo escolar 1994-95. Los resultados de esta evaluación mostraron que: 85%
de los estudiantes de la muestra obtuvieron una calificación menor a 5.0 puntos; sólo 13.5% obtuvo califi-
caciones entre 5.1 y 7.5; mientras que el restante 0.6%, arriba de 7.5 (seiem, 1995). Por su parte, Guevara
(1991) hace referencia a una evaluación similar, pero en el ámbito nacional, con el propósito de “medir el
nivel de conocimientos de los alumnos de acuerdo a los programas de estudio vigentes” en la primaria y
secundaria; este instrumento se aplicó a alumnos de los últimos grados de ambos niveles y los resultados
fueron sorprendentes, pues se mostraron graves deficiencias en el aprovechamiento. En el sexto de primaria,
los examinados obtuvieron un promedio global de 4.8 puntos sobre diez.
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que todos los maestros han tenido alguna experiencia directa donde
alguna autoridad les recomienda que sus reprobados no se excedan de
determinada proporción o si ya presentaron la lista final que la reduzcan
... Pero, yo creo que las disminuciones que se ven en las estadísticas
obedecen en lo central a los cambios en los criterios de reprobación.13
13
Entrevista realizada en marzo de 1997 en el marco del proyecto de investigación “Nuevas des-
igualdades y procesos de evaluación”.
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14
Las bases instructivas de 1993 también indican que la promoción de primero a segundo grado se
hará con la condición de que el alumno asista regularmente. No nos detenemos aquí en ello porque muchas
personas han apoyado la promoción automática de primero a segundo grado.
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Conclusiones
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15
Según el artículo primero de la Declaración Mundial de Educación para Todos (Jomtien, Tai-
landia, marzo de 1990), los códigos de la modernidad deben ser transmitidos por la educación (formal o
informal) y se refieren a las capacidades para la participación democrática y ciudadana; el desarrollo de la
capacidad para resolver problemas y continuar aprendiendo; y el desarrollo de valores y actitudes acordes con
una sociedad que aspira a mejorar la calidad de vida de sus habitantes. Por su parte, la cepal (1992) los define
como el conjunto de conocimientos y destrezas necesarias para participar en la vida pública y desenvolverse
productivamente en la sociedad moderna, lo que exige el manejo de las operaciones aritméticas básicas,
la lectura y comprensión de textos, la comunicación escrita efectiva, la descripción, observación y análisis
crítico del entorno, la recepción e interpretación de los mensajes de los medios modernos de comunicación,
y la ejecución y participación de trabajos en grupo.
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Experiencias educativas en el Estado de México
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Experiencias educativas en el Estado de México. Un
recorrido histórico se terminó de imprimir en agos-
to de 2013, en los talleres gráficos de Impresos
Vacha, S.A. de C.V., ubicados en Juan Hernández
y Dávalos núm. 47, colonia Algarín, delegación
Cuauhtémoc, México, D.F., C.P. 06880. El tiraje
consta de 2 mil ejemplares. Coordinador edi-
torial: Hugo Ortíz. Diseño de portada: Irma Bas-
tida Herrera, Ixchel Edith Díaz Porras y Esmarag-
daliz Villegas Pichardo. Edición y corrección: Cyn-
thia Godoy Hernández. Diseño y cuidado de la
edición: Luis Alberto Martínez López. Formación:
Editorial Ideograma / Joel Medina Palacios. Super-
visión en imprenta: Luis Alberto Martínez López.