Bruner - CULTURA, MENTE Y EDUCACION

En las décadas q siguen a la revolución cognitiva hubo cambios en las concepciones sobre la
naturaleza de la mente humana. Estos cambios surgieron de dos concepciones divergentes
sobre cómo funciona la mente. Cada concepción llevo estrategias diferentes para indagar
cómo funciona la mente y como se puede mejorar la educación.

La concepción computacional: la mente puede concebirse como un mecanismo

computacional. Se interesa por el procesamiento de la info: cómo la info finita, codificada, y no
ambigua sobre el mundo es inscrita, distribuida, almacenada, recuperada y organizada por un
mecanismo computacional. Toma la información como material dado, ya establecido en
relación con algún código, pre-existente y regulado por reglas, q corresponde a estados del
mundo.

La concepción culturalista: la mente se constituye por y a la vez se materializa en el uso de la

cultura humana. La mente no podría existir si no fuera por la cultura. Ya q la evolución de la
mente está ligada al desarrollo de una forma de vida en la q la “realidad” está representada
por un simbolismo compartido por los miembros de una comunidad cultural en la q una forma
de vida técnico-social es a la vez organizada y construida en términos de ese simbolismo. Este
modo simbólico no solo es compartido por una comunidad, sino conservado, elaborado y
pasado a generaciones sucesivas q, a través de esta trasmisión, continúan manteniendo la
identidad y formas de vida de la cultura.

En este sentido la cultura es superorgánica. Pero también da forma a las mentes de los
individuos. Su expresión individual es sustancial a la creación de significado, la asignación de
significados a cosas en distintos contextos y en particulares ocasiones. La creación del
significado supone situar los encuentros con el mundo en sus contextos culturales apropiados
para saber “de que se trata”.Aunque los significados están “en la mente”, tienen sus orígenes y
su significado en la cultura en la q se crean. Es este carácter situado de los significados lo q
asegura su negociabilidad y, en ultimo termino, su comunicabilidad. Lo importante es q los
significados aportan una base para el intercambio cultural. En esta perspectiva, el conocer y el
comunicar son inseparables. Es la cultura la q aporta los instrumentos para organizar y
entender nuestros mundos en formas comunicables. El rasgo distintivo de la evolución
humana es q la mente evoluciono de una manera q permite a los seres humanos utilizar las
herramientas de la cultura. Sin esas herramientas, ya sean simbólicas o materiales, el hombre
no es un “mono desnudo” sino una abstracción vacía.

En esta perspectiva, el aprendizaje y el pensamiento siempre están situados en un contexto

cultural, siempre dependen de la utilización de recursos culturales.

El computacionalismo está interesado en cualquiera y en todas las formas en q la info se

organiza y usa, no reconoce fronteras disciplinarias en este sentido, ni siquiera la frontera
entre el funcionamiento humano y no humano. El culturalismo se concentra exclusivamente
en como los seres humanos de comunidades culturales crean y transforman los significados.

El modelo de mente al q uno se suscribe da forma incluso a la “pedagogía popular” de la

practica escolar. La mente igualada al poder de asociación y formación de hábitos privilegia el
“injerto” como la verdadera pedagogía, mientras q la mente tomada como la capacidad para la
reflexión y el discurso sobre la naturaleza de las verdades necesarias favorece el dialogo
socrático. Y cada una de ellas está vinculada a nuestra concepción de la sociedad y el
ciudadano ideal.
Sin embargo, ni el computacionalismo ni el culturalismo están tan vinculados a modelos
concretos de la mente como para ser encadenados a pedagogías concretas.

El objetivo del computacionalismo es diseñar la redescripcion formal de cualquiera y todos los

sistemas en funcionamiento q se encargan del flujo de información bien formada. No propone
q la mente sea algún tipo especial de “ordenador” q necesite ser “programado”; cualquiera y
todos los sistemas q procesan info tienen q estar gobernados por “reglas” o procedimientos
especificables por adelantado, libres de ambigüedad y demás. Así echan luz, sin quererlo, al
abismo existente entre la creación de significado y el procesamiento de info.

Este carácter prefijado de las categorías es lo q impone el limite más severo al

computacionalismo como medio para enmarcar un modelo de la mente. Pero una vez
reconocida esa limitación, la supuesta lucha a muerte entre culturalismo y computacionalismo
se evapora. Ya q la creación de significado del culturalista, a diferencia del procesamiento de la
info del computacionalista, es en principio interpretativa, está atrapada en la ambigüedad, es
sensible a la ocasión, y a menudo sucede después del hecho. Sus “procedimientos
malformados” se parecen más a “máximas” q a reglas especificables. Pero no dejan de tener
principios.

La creación hermenéutica de significado y el procesamiento de info bien formada son

mutuamente inconmensurables.

A pesar de todo, los dos comparten una familiaridad, una vez q se establecen los significados,
es su formalización en un sistema bien formado de categorías lo q puede ser tratado con reglas
computacionales.

Hay un flujo igualmente chocante en la otra dirección, ya q a menudo se nos fuerza a

interpretar el resultado de una computación para “darle algún sentido”; es decir, para
hacernos una idea de lo q “significa”. Esta “búsqueda del significado” de los resultados finales,
tenia q ser interpretada hermenéuticamente para “tener sentido”.

Así que, sencillamente, hay alguna relación complementaria entre lo q el computacionalista

intenta explicar y lo q el culturalista intenta interpretar.

II

Las teorías de la mente de tipo todo-o-nada no son interesantes educativamente. Las q son
interesantes contienen especificaciones sobre los “recursos” q una mente necesita para operar
eficientemente. Esto incluye recursos instrumentales (como “herramientas mentales”) y
situaciones o condiciones q se requieren para la eficacia de las operaciones. Sin una
especificación de los recursos y las situaciones q se requieren, una teoría de la mente es toda
“de adentro hacia afuera”, y de una aplicabilidad limitada a la educación. Solo se vuelve
interesante cuando se vuelve más “de afuera hacia adentro”, indicando el tipo de mundo q se
necesita para hacer posible el uso efectivo de la mente.

La aproximación del computacionalismo a la educación tiende a ser “de adentro hacia afuera”,
aunque infiltra al mundo en la mente inscribiendo partes de él en la memoria (como el
diccionario) y después se apoya en rutinas de “consulta”. (El culturalismo es mucho más “de
afuera hacia adentro”). Tres perspectivas en que el computacionalismo enfoco las cuestiones
educativas:
 1. consiste en reafirmar, reformular las teorías clásicas de la enseñanza o el aprendizaje
de una forma computable, así se gana alguna claridad, por ejemplo localizando
ambigüedades, pero no se gana mucho en términos de poder. El vino viejo no mejora
mucho porq se eche en botellas con formas diferentes.

2. Analizar protocolos exhaustivos y aplicar el aparato de la teoría computacional para

discernir mejor q podría estar pasando en términos computacionales.
después, averiguarcómo se puede ayudar en el proceso.

3. Todos los programas computacionales “adaptativos” complejos suponen redescribir el

resultado de operaciones previas tanto para reducir su complejidad como para
mejorar su “adecuación” a un criterio de adaptación (adaptación en el sentido de q
reduce las complejidades anteriores para conseguir mayor adecuación a un criterio).
Cuando estamos resolviendo un problema concreto tendemos a “volvernos” hacia los
resultados de un procedimiento q ha funcionado localmente e intentamos
redescribirlo en términos más generales y simplificados. Esta es la feliz coincidencia en
que una idea computacional como la redescripcion, parece encajar directamente con
una idea central de la teoría cognitiva, como la metacognicion.

El culturalista toma como primera premisa q la educación no es una isla, sino parte del
continente. Y está interesado en las constricciones impuestas al proceso de educación:
constituciones externas, como la organización de escuelas y aulas, o la contratación de
profesores, e internas, como la distribución natural o impuesta de la dotación innata, ya q ella
puede estar afectada tanto por la accesibilidad de sistemas simbólicos como por la distribución
de los genes.

La tarea del culturalismo es doble. Por el lado macro, toma la cultura como un sistema de
valores, derechos, intercambios, obligaciones, oportunidades, poder. Por el lado micro,
examina como las demandas de un sistema cultural afectan a aquellos q deben operar dentro
de él. En esta última línea, se concentra en como los seres humanos individuales
construyen realidades y significados q les adaptan al sistema, con qué coste personal, con qué
resultados esperados. Sin bien el culturalismo no supone una perspectiva en particular sobre
las constricciones psicobiologicas inherentes que afectan al funcionamiento humano, y en
particular a la creación de significado, suele dar esas constricciones por supuesto y considerar
cómo operan con ellas la cultura y su sistema educativo instituido.

Como el culturalismo no deja afuera los procesos de creación de significados, por ende, no
puede dejar fuera la subjetividad y su papel en la cultura. De hecho está muy interesado en
laintersubjetividad (como los “unos” pueden llegar a conocer la mente de los “otros”). Así, el
culturalismo debe contarse entre las ciencias de lo subjetivo, en consecuencia lo llamare
“psicología cultural”. Y sin duda ella, no deja afuera a la “realidad” en ningún sentido
ontológico. Defiende q la realidad externa u objetiva solo se puede conocer por las
propiedades de la mente y de los sistemas de símbolos sobre los q se apoya la mente. Y en
cuanto a las emociones y los sentimientos, están representados en los procesos de creación de
significado y en nuestras construcciones de la realidad.

III

Expondré una perspectiva psico-cultural de la educación. Teniendo en cuenta q una teoría de

la educación tiene q encontrarse en la intersección entre la mente y la cultura.
La educación es una importante encarnación de la forma de vida de una cultura, no
simplemente una preparación para ella.

Postulados:

1. Postulado perspectivista:

El significado de cualquier hecho, proposición o encuentro es relativo a la perspectiva o marco

de referencia en términos del cual se construye. Y es claro q entender bien lo q algo “significa”
supone alguna conciencia de los significados alternativos q se pueden ligar a la materia, se esté
de acuerdo o no con ellos. Entender de una manera solo está “bien” o “mal” desde la
perspectiva concreta desde la q se estudia. Pero el carácter “correcto” de las interpretaciones
concretas, si bien depende de la perspectiva, también refleja reglas de evidencia, consistencia
y coherencia. No todo vale. Una posición perspectivista sobre la creación del significado no
evita el sentido común o la “lógica”. Algo q pasa un siglo después de un suceso no se puede
tomar como una causa de ese suceso.

Las interpretaciones de significado reflejan las historias idiosincráticas de los individuos, y

también las formas canónicas de construir la realidad de una cultura. Es la interacción entre
ellos lo q da un carácter comunal al pensamiento individual.

La vida en la cultura, entonces, es un juego mutuo entre las versiones del mundo q la gente
forma bajo su oscilación institucional, y las versiones q son producto de sus historias
individuales. Ahora bien, las interpretaciones idiosincráticas del mundo por cualquier individuo
concreto son constantemente sometidas a juicio frente a lo q se toma como las creencias
canónicas de la cultura en general. Tales juicios comunales, aunque a menudo estén
gobernados por criterios “racionales” de evidencia, igualmente a menudo están dominados
por compromisos, gustos, intereses y expresiones de adhesión a los valores de la cultura en
relación con la buena vida, la decencia, la legitimación o el poder. Por consiguiente los juicios
casi nunca son unívocos, y entonces toda sociedad requiere siempre algún “principio de
tolerancia”.

Una empresa educativa “oficial” cultiva creencias, habilidades y sentimientos para transmitir y
explicar las formas de interpretar los mundos naturales y sociales de la cultura q las
promociona. Y también juega un papel clave en ayudar a los niños a construir y mantener un
concepto de YO. Al llevar a cabo esta función, inevitablemente juega con riesgo, al
“subvencionar” una cierta versión del mundo, por muy implícitamente q lo haga. O corre el
riesgo de ofender algunos intereses, al examinar abiertamente las perspectivas q se pueden
tomar como las sacralizadas canónicamente por la cultura.

Cuando la educación estrecha su campo de indagación interpretativa, reduce el poder de una

cultura para adaptarse al cambio. Y en un mundo contemporáneo, el cambio es la norma.

Entonces este postulado subraya el lado interpretativo creador de significado del pensamiento
humano, aunque reconoce los riesgos a tomar.

2. El postulado de los límites:

Las formas de creación de significado están limitadas de dos maneras. La primera es inherente
a la propia naturaleza del funcionamiento mental. Nuestra evolución como especie nos ha
especializado en ciertas formas características de conocer, pensar, sentir y percibir, no solo
conceptos subjetivos como el de “persona”, sino cuestiones tan impersonales como el tiempo,
el espacio y la causalidad.

Parece ser una característica humana universal el nominar ciertas formas de experiencia
interpretada como realidades palpables y objetivas más q como “cosas de la mente”.

Generalmente se considera q estos rasgos universales constituyen la “unidad psíquica de la

humanidad”, son herencia de nuestra evolución, parte de nuestra “dotación innata”. Se
pueden considerar como limites sobre la capacidad humana de crear significados, y
posiblemente reducen el ámbito del postulado perspectivista.

Pero estas limitaciones no deben tomarse como la dotación innata fija del hombre. Parecemos
tener lo q Vygotsky llamó Zona de Desarrollo Proximal, una capacidad para reconocer formas q
van más allá de esa dotación.

Ahora bien, si la pedagogía va a capacitar a los seres humanos para q vayan más allá de sus
predisposiciones “innatas”, debe transmitir la “caja de herramientas” q ha desarrollado la
cultura para hacerlo.

La segunda limitación incluye las constricciones impuestas por los sistemas simbólicos
accesibles a las mentes humanas en general (límites impuestos por la propia naturaleza del
lenguaje), pero más particularmente constricciones impuestas por los distintos lenguajes y
sistemas notacionales accesibles a distintas culturas (esto es la hipótesis de Sapir y Whorf: el
pensamiento toma su forma del lenguaje en el q se formula y/o expresa).

En cuanto a los “límites del lenguaje” no se puede decir mucho. Nunca está claro si nuestra
habilidad para jugar con ciertas nociones es inherente a la naturaleza de nuestras mentes o a
los sistemas simbólicos en los q se apoya la mente al realizar sus operaciones mentales. Todo
lo q se sabe es q la conciencia parece reducir las constricciones impuestas por cualquier
sistema simbólico. Las verdaderas víctimas de los límites del lenguaje son aquellos q son
menos conscientes del lenguaje q hablan. Pero como señalo Jakobson, el don metalingüístico,
la capacidad de “volvernos hacia” nuestro propio lenguaje para examinar y transcender sus
límites, está al alcance de todos.

Puesto q los limites de nuestras predisposiciones mentales inherentes se pueden trascender

recurriendo a sistemas simbólicos más poderosos, una función de la educación es equipar a los
seres humanos con los sistemas simbólicos q se necesitan para hacerlo. Y si los límites por los
idiomas q usamos se expanden incrementando nuestra “conciencia lingüística”, entonces otra
función de la pedagogía es cultivar esa conciencia. Entonces el “pensamiento del
pensamiento” debe ser ingrediente principal de cualquier práctica capacitadora de la
educación.

3. El postulado del constructivismo:

La realidad q atribuimos a los mundos q habitamos es construida. La construcción de la

realidad es el producto de la creación de conocimiento conformada a lo lago de tradiciones
con la caja de herramientas de formas de pensar de una cultura. En este sentido la educación
debe concebirse como una ayuda para q los niños aprendan a usar las herramientas de
creación de significado y construcción de la realidad, para adaptarse mejor al mundo en el q se
encuentran y para ayudarles en el proceso de cambiarlo según se requiera.

4. El postulado interaccional:
El pasarse conocimiento y habilidad supone una subcomunidad en interacción. Como mínimo,
un “profesor” (o libro o película, etc.) y un “alumno”. Es a través de la interacción con otros q
los niños averiguan de q trata la cultura y como se concibe el mundo. A diferencia de otras
especies, los humanos se enseñan unos a otros en contextos fuera de aquellos en los q se
usara el conocimiento q se enseña (contar y mostrar son tan universales como hablar).

Esta especialización descansa sobre el don del lenguaje. Pero también sobre nuestro talento
para la “intersubjetividad”: la habilidad para entender las mentes de otros, ya sea a través del
lenguaje, el gesto y otros medios. No son solo las palabras las q hacen posible esto, sino
nuestra capacidad de aprehender el papel de los contextos en los q las palabras, los actos y los
gestos ocurren. Es esto lo q nos permite “negociar” los significados cuando las palabras
pierden el mundo. Es nuestra tradición el “modelo de trasmisión”: un profesor solo, q cuenta o
muestra a aprendices presuntamente ignorantes algo de lo q presuntamente no saben nada.

Lo q la psicología cultural puede hacer a la educación es la reformulación de esa concepción:

aprendices q se ayuden a aprender unos a otros, cada cual de acuerdo con sus habilidades, un
profesor q ya no juegue ese papel como un monopolio, y q los aprendices “se andamien” unos
a otros también. La propuesta es q el aula se reconceptualice como esa subcomunidad de
aprendices mutuos con el profesor orquestando los procedimientos (ya q tales
subcomunidades no reducen el papel del profesor ni su autoridad).

5. El postulado de la externalización:

Meyerson (psicólogo cultural francés) decía q la principal función de toda actividad cultural
colectiva es producir “obras” q alcanzan una existencia propia (artes, ciencias, instituciones,
leyes, etc.). A veces las obras son modestas y locales, pero igualmente otorgan identidad y un
sentido de continuidad.

Los beneficios de externalizar el trabajo mental en productos conjuntos palpables, en obras,

son:

Ayudan a hacer una comunidad, e igualmente promueven la idea de la división del trabajo q
existe detrás de la producción de un producto. Las obras y las obras-en-preparación crean en
un grupo formas compartidas y negociables de pensar.

Producen un registro de nuestros esfuerzos mentales q está “fuera de nosotros”, más q en la

memoria. Ello nos libera de la difícil tarea de “pensar en nuestros propios pensamientos e
intenciones, ya q los materializa.

Todas las culturas viables (dijo Meyerson) desarrollan formas de conservar y dar continuidad a
sus “obras”. Por ej.: Las leyes se escriben, se codifican, y se materializan en los procedimientos
de los tribunales.

La externalización rescata a la actividad cognitiva del estado implícito, haciéndola más pública,
negociable y solidaria. Al mismo tiempo, la hace más accesible a la subsiguiente reflexión y
metacognicion. El mayor hito en la historia de la externalización fue la escritura, poniendo el
pensamiento y memoria “ahí fuera”. Los ordenadores y el correo electrónico son otro paso
más. Esta externalización como obras puede ser útil en las escuelas.

6. El postulado del instrumentalismo:

La educación siempre tiene consecuencias q son instrumentales en la vida, en la cultura y las

instituciones. La educación aporta habilidades, formas de pensar, sentir y hablar, con las que
después se pueden comprar “distinciones” en los “mercados” institucionalizados de una
sociedad. Entonces, la educación nunca es neutral nunca deja de tener consecuencias sociales
y económicas, siempre es política (en sentido amplio).

Hay dos consideraciones influyentes en estas implicaciones: una es el talento y la otra

laoportunidad. Hay muchas formas de usar la mente, de conocer y construir significados, y
cumplen muchas funciones en situaciones distintas. Estas formas de usar la mente son
facilitadas aprendiendo a dominar la “caja de herramientas” de sistemas simbólicos y registros
de habla de una cultura.

Más allá de la cuestión de aptitudes innatas diferentes se da el caso de q distintas culturas dan
distinto énfasis al uso habilidoso de distintos modelos de pensamiento y distintos registros. No
se espera de todo el mundo q sepa sumar, pero si ocupas el papel de ingeniero, serás un patito
feo si no sabes.

El racismo, los privilegios de clase social y el prejuicio, todo ello amplificado por las formas de
pobreza q crean, tienen efectos poderosos sobre cuánto y cómo educamos a los niños. Y esto
repercute en las oportunidades q tienen los niños para desarrollar habilidades y formas de
pensar. Incluso los talentos “innatos” de niños de orígenes “socialmente corrompidos” se
alteran antes de q puedan llegar a la escuela, en guetos, barrios marginales y esos otros
contextos de pobreza.

Las propias escuelas dado q están situadas localmente, también tienden a continuar y
perpetuar las subculturas de la pobreza.

Las escuelas siempre han sido altamente selectivas en relación con los usos de la mente q
cultivan: qué usos deben considerarse “básicos”, cuáles “uniformes”, cuáles son
responsabilidad de la escuela y cuáles son responsabilidad de otros, cuáles para niños pobres,
cuáles para “superdotados”. Parte de esta selectividad está basada en las nociones q se tenían
sobre lo q requería una sociedad o lo q necesitaba el individuo para salir adelante. Una buena
parte era un derroche de tradición popular o de clase social. Incluso el objetivo más reciente y
aparentemente obvio de equipar a todos con una “alfabetización básica” se basa en
fundamentos morales y políticos. Los currículos escolares y los “climas” del aula siempre
reflejan valores culturales no articulados así como planes explícitos; y esos valores nunca están
muy apartados de consideraciones de clase social y género, o de las prerrogativas del poder
social.

Uno de los principales postulados de la psicología cultural es q la escuela nunca puede

considerarse “autónoma”. El qué enseña, qué modos de pensamiento y qué registro de habla
cultiva de hecho en sus alumnos, no puede aislarse de cómo la escuela se sitúa en las vidas y la
cultura de sus estudiantes. Ya q el currículo de una escuela no solo trata de “materias”. La
materia temática suprema de la escuela es la propia escuela.

El cambio puede ocurrir con pequeñas innovaciones simbólicas, como crear un club de ajedrez
en una escuela de gueto, y ganar el campeonato nacional (ganar al opresor en sus propios
juegos cerebrales).

La educación no se sostiene sola, y no puede diseñarse como si se sostuviera sola. Existe una
cultura. Y la cultura también tiene q ver con el poder, las distinciones y las recompensas.

7. El postulado institucional
A medida q la educación se institucionaliza en el mundo desarrollado, se comporta como
hacen las instituciones, y sufre ciertos problemas comunes a ellas. Lo q la distingue de otras es
su papel especial de preparar a los niños para tomar una parte más activa en otras
instituciones de la cultura.

Las culturas se componen de instituciones q especifican de forma más concreta qué funciones
tiene la gente y qué status y respeto se les otorga. Los sistemas de intercambio se focalizan y
legitiman en instituciones q aportan edificios, títulos y demás. Se legitiman más con un
complejo aparato simbólico de mitos, reglamentos, precedentes, formas de hablar y pensar, e
incluso uniformes. Las instituciones imponen su “voluntad” a través de la coacción, hacen la
tarea seria de la cultura. Pero a través de una impredecible mezcla de coacción y voluntarismo.

Es característico de las culturas q los individuos casi nunca deben lealtad a una sola institución:
uno “pertenece” a una familia, un matrimonio, un grupo ocupacional, un barrio. Cada
agrupación institucional lucha por conseguir su patrón distintivo de derechos y
responsabilidades. Pues, si bien las instituciones se pueden complementar funcionalmente
unas a otras, también compiten por privilegios y poder. De hecho, el poder de una cultura
depende de su capacidad para integrar a sus instituciones a través de una dialéctica de
resolución de conflictos. Las instituciones (dice Bourdieu) ofrecen los “mercados” donde la
gente “vende” sus habilidades, conocimientos y formas de construir significados adquiridos a
cambio de “distinciones” o privilegios. Pero la competición no debe tener un “único ganador”
ya q las instituciones dependen mutuamente entre sí. Los abogados y los hombres de negocios
se necesitan mutuamente tanto como los pacientes y los doctores.

La educación está metida hasta el cuello en la lucha por las distinciones. Los propios sistemas
educativos están altamente institucionalizados, dominando sus propios valores. Los
educadores tienen sus propias opiniones, sobre como cultivar y “graduar” la mente. Y, como
otras instituciones, la educación perpetúa sus prácticas y se perpetúa a sí misma; inventa
formas duraderas de distribuir las habilidades, actitudes y formas de pensar en los mismos
viejos e injustos patrones demográficos.

Hay dos instituciones q están dirigidas a tratar el ámbito de problemas institucionales, y las dos
lo hacen en una aproximación culturalista. Cada cual da por supuesto q hay una relación
reciproca entre la educación y las otras actividades institucionales principales de una cultura:
la comunicación, la economía, la política la vida familiar y demás.

La primera está diseñada para reconocer la falta de info útil sobre esas materias cruciales; la
segunda para reconocer q carecemos de un aparato deliberativo q pueda convertir el
conocimiento útil en alternativas administrativas sabias.

La primera es la antropología de la educación: la cual debería dedicarse a trabajar sobre el

carácter situado de la educación en la sociedad en general; a sus instituciones, pero también a
los problemas de “crisis” como la pobreza y el racismo.

El segundo invento institucional, está dedicado a consolidar posibles alternativas

administrativas en un contexto de instituciones en competición. La educación tiene
demasiadas consecuencias para demasiados sectores como para dejársela a los educadores
profesionales. Entonces, para traer juicio, equilibrio y un compromiso social más amplio,
necesitaríamos implicar a los “mejores y más brillantes” así como los más comprometidos
públicamente en la tarea de formular políticas y prácticas alternativas. Tipo una fuerza especial
o un comité cuyos miembros vinieran de muchos “estilos de vida”, su único requisito es que
esté compuesto por los que han conseguido una reputación por su sabiduría, su sentido de la
justicia y su compromiso público. Con la función de aconsejar.

Ofrezco estas sugerencias con la idea de q la educación no es una institución q se aguante por
sí sola, no es una isla, es parte del continente. Y para concluir, la mejora de la educación
requiere profesores q entiendan y q estén comprometidos con las mejoras proyectadas.
Necesitamos equipar a los profesores, para que tomen una parte efectiva en la reforma, ya q
en ellos está la acción.

8. El postulado de la identidad y la auto-estima.

Implica casi todo lo q ya se dijo. Tal vez la única cosa más universal sobre la experiencia
humana es el fenómeno del “YO” y la educación es crucial para su formación.

Conocemos nuestro “YO” por nuestra propia experiencia interior y reconocemos a otros como
yoes. Aunque hay universales del yo, distintas culturas lo conforman de distinta manera y a la
vez establecen sus límites. La escolarización es uno de los compromisos institucionales más
tempranos fuera de la familia, y juega un papel crítico en la formación del Yo. Dos aspectos del
yo q se consideran universales:

El primero es la agencia. Las personas se experimentan a sí mismas como agentes. Es algo más
q la simple agencialidad sensorio-motora. Lo q caracteriza a la persona es la construcción de
un sistema conceptual q organiza un “registro” (de encuentros agenciales con el mundo) q está
relacionado con el pasado (memoria autobiográfica) pero q también esta extrapolado hacia el
futuro; un yo con historia y con posibilidad. Es un “yo posible” q regula la aspiración, confianza
y optimismo; y sus opuestos. Tan importantes como la psicodinamica interna de la persona son
las formas en q una cultura la institucionaliza. Todos los lenguajes naturales hacen distinciones
gramaticales obligatorias entre formas agentes y pacientes: yo le pegué, él me pegó. También
hay un aspecto moral de la persona, q se expresa en fenómenos como “culparse” o “culpar a
otro” por actos cometidos o resultados de nuestros actos.

La agencia implica la capacidad de iniciar, y de completar nuestros actos, y también

implicahabilidad o saber-como. El éxito y el fracaso son nutrientes fundamentales en el
desarrollo de la persona. Y la escuela es donde el niño se encuentra con esos criterios por
primera vez. La escuela juzga el rendimiento del niño y el niño por su parte responde
evaluándose.

Lo q nos lleva a la segunda característica de la persona: la valoración. No solo experimentamos

el yo como agente, también valoramos nuestra eficacia en llevar a cabo lo q esperábamos o lo
q se nos pidió hacer. El yo va tomando cada vez más el sabor de esas valoraciones. Llamo
“auto-estima” a esta mezcla de eficacia y auto-valoración. Combina nuestra idea de aquello de
lo q creemos q somos capaces, y lo q nos tememos está más allá de nuestro alcance. El cómo
se experiencia esta auto-estima varía con las formas de la cultura. Una baja estima a veces se
manifiesta en sentimientos de culpa sobre las intenciones, a veces sencillamente en vergüenza
por haber sido “descubierto”, a veces acompañada de depresión.

Solo dos cosas se pueden decir con seguridad y en general: el manejo de la auto-estima nunca
es sencillo y nunca está establecido, y su estado es poderosamente afectado por la
disponibilidad de apoyos ofrecidos desde afuera. Estos apoyos incluyen recursos tan caseros
como una segunda oportunidad, pero sobre todo la ocasión para el discurso q permite
descubrir por qué o cómo las cosas no funcionaron como se planificaron. La escuela es a
menudo dura con la auto-estima de los niños. Idealmente se supone q la escuela tiene q
ofrecer un contexto en el q nuestro rendimiento tenga menos consecuencias q amenacen a
nuestra estima q en el “mundo real”. Sin embargo, a menudo la escuela impone fallos a
aquellos niños a los q la sociedad más tarde “explotara”. Hay otros “mercados” donde los
niños de escuela pueden vender sus habilidades a cambio de distinciones. Y esos “mercados” a
menudo compensan el fracaso percibido en la escuela, como cuando los “picaros callejeros” se
venden en el mercado de la delincuencia juvenil. La escuela compite más de lo q nos hemos
percatado con un montón de formas de “anti-escuela” como proveedora de agencia,
identidad, y auto-estima. Cualquier sistema de educación, cualquier “gran política nacional”, q
empequeñezca el papel de la escuela de nutrir la auto-estima fracasa en una de sus funciones
primarias.

Si la agencia y la estima son centrales a la construcción de un concepto de Yo, entonces las

prácticas ordinarias de la escuela deben examinarse desde la perspectiva de qué contribución
hacen a estos dos ingredientes cruciales de la persona. La “comunidad de aprendices”
contribuye a ambas. Pero, de la misma manera, la certificación de más responsabilidad al
establecer y obtener metas en todos los aspectos de las actividades de una escuela podrían
contribuir también.

La escuela es una entrada en la cultura, entonces tenemos q reevaluar constantemente lo q la

escuela hace de la concepción que el estudiante joven tiene de su sentido de agencia y sus
posibilidades percibidas de enfrentarse con el mundo, tanto en la escuela como después (su
auto-estima). Nos preocupamos tanto por los criterios más formales del “rendimiento” y por
las demandas burocráticas de la educación como institución q dejamos de lado este aspecto
personal de la educación.

9. El postulado narrativo.

El modo de pensar y sentir en q se apoyan los niños crea una versión del mundo en la que,
psicológicamente, pueden buscarse un sitio a sí mismos: un mundo personal. La producción de
historias, la narración, es lo q se necesita para eso. La enseñanza de materias temáticas
vislumbra la importancia de darle al aprendiz una idea de la estructura generativa de una
disciplina temática, el papel crucial del descubrimiento auto-generado para aprender una
materia temática y demás.

Aparentemente hay dos formas generales en la q organizamos y gestionamos nuestro

conocimiento del mundo y estructuramos incluso nuestra experiencia inmediata: una más
especializada para tratar las cosas “físicas”, la otra para tratar de la gente y sus situaciones.
Pensamiento lógico-científico y pensamiento narrativo. Su universalidad sugiere q tienen sus
raíces en el genoma humano o q vienen dadas en la naturaleza del lenguaje. No hay cultura sin
ambas formas. La mayoría de las escuelas tratan las artes de la narración (la canción, el teatro,
ficción) más como “decoración” q como necesidad. A pesar de ello, enmarcamos las
explicaciones sobre nuestros orígenes culturales y nuestras más celebradas creencias en forma
de historia, y lo q nos engancha es su artificio narrativo. Representamos nuestras vidas (así
como las de otros) en forma narrativa. Es muy probable q la importancia de la narración para
la cohesión de una cultura sea tan grande como lo es para la estructuración de la vida
individual. La habilidad para construir narraciones y para entenderlas es crucial en la
construcción de nuestras vidas y la construcción de un “lugar” para nosotros mismos en el
posible mundo al q nos enfrentaremos.
Se dice q la habilidad narrativa “viene dada naturalmente”, q no hace falta enseñarse, pero no
es cierto. Si algunos tienen el don más q otros es porq sencillamente aprendieron a hacer q
una historia sea creíble y q merezca la pena pensar en ella. Pero nadie sabe como debería,
sobre crear sensibilidad narrativa. Hay dos supuestos: el primero es q un niño debería “saber”,
tener “idea” de, los mitos, historias, cuentos populares de su cultura. Enmarcan y nutren una
identidad. El segundo reclama a la imaginación a través de la ficción. Encontrar un lugar en el
mundo, por mucho q implique la inmediatez de la casa, colega, etc., es en último extremo un
acto de imaginación.

Si la narración se va a convertir en un instrumento de la mente al servicio de la creación de

significado, requiere trabajo de nuestra parte: leerla, hacerla, analizarla, entender mejor su
arte, discutirla. No se pretende infravalorar la importancia del pensamiento lógico-científico.
Su valor esta tan implícito en nuestra cultura altamente tecnológica q su inclusión en los
currículos se da por supuesto. Pero hoy en la escuela las “ciencias” son “inhumanas” e
“insensibles” y “repelentes”. La propia imagen de la ciencia como una empresa humana y
cultural podría mejorarse si se concibiera también como una historia de seres humanos. Un
sistema de educación debe ayudar a los q crecen en una cultura a encontrar una identidad
dentro de ella. Sin ella, se tropiezan en sus esfuerzos por alcanzar el significado. Solo en una
modalidad narrativa puede uno construir una identidad y encontrar un lugar en su cultura. Las
escuelas deben cultivarla, nutrirla, dejar de darla por supuesto.

IV

Todos los postulados enfatizan las capacidades de la conciencia, la reflexión, la amplitud de

dialogo y la negociación. En todos los sistemas q dependen de la autoridad, estos factores
parecen presentar riesgos al abrir a la discusión, pero la educación ES arriesgada, ya q refuerza
el sentido de la posibilidad. Se arriesga a crear alienación, desafíos e incompetencia práctica.
Pero la educación es una empresa compleja de adaptar una cultura a las necesidades de sus
miembros, y de adaptar a sus miembros y sus formas de conocer a las necesidades de la
cultura.