TPA Mate 1ro para MAIL o WEB PDF
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ASOCIACIÓN CIVIL
Gobernador de la Provincia de Formosa
Dr. Gildo Insfrán
Ministro de Cultura y Educación
Dr. Alberto Marcelo Zorrilla
Rector del Instituto Pedagógico Provincial
Prof. Orlando Aguirre
Subsecretario de Educación
Prof. Dardo Santos Díaz
Directora de Educación Primaria
Prof. Analía Aideé Heizenreder
Subsecretario de Cultura
Prof. Antonio Alfredo Jara
La aplicación del Programa Todos Pueden Aprender para el primer ciclo del
nivel primario ha sido aprobada por Resolución del Ministerio de Cultura y
Educación de Formosa Nº 1754/2006. Esta resolución ha sido ampliada en sus
alcances por Resolución N° 315/2012.
Matemática en 1º
Se recomienda la lectura del
Apartado 1 del Módulo del Pro-
grama “Todos pueden apren-
der Lengua en 1º”.
Esta publicación puede ser reproducida parcialmente siempre que se haga referencia a la fuente.
ISBN 978-987-25226-2-9
1. Matemática.Educación. I. título.
CDD 510.7
1. Primeras tareas 35
2. Propuesta de Secuencia 1: “Compartimos con los compañeros
lo que ya sabemos sobre los números” 38
2.1. Síntesis de la secuencia 40
2.2. Descripción y gestión propuesta de las tareas 41
3. Registro inicial de alcances del trabajo con números
y operaciones de los alumnos de primer año 70
3.1. Ficha individual 73
3.2. Fichas grupales 76
Bibliografía 239
1
CAPÍTULO
Consideraciones metodológicas
para enseñar número y operaciones en primer grado
Matemática en 1º
M: –¡Te felicito!
Esto fue relatado por su mamá quien comentó que él tomó natural-
mente su propia respuesta. La sorprendida fue ella.
Este documento está destinado a docentes de 1er. grado, por eso se presenta es-
te ejemplo para reflexionar sobre el sentido del trabajo en este año. El ingreso en
la escolaridad primaria de Santiago incidirá en la posibilidad futura de continui-
dad del trabajo matemático que está mostrando. Aquí se hace preguntas, busca
las propias respuestas y va construyendo hipótesis que serán verdaderas o falsas,
pero que tienen un sustento en el cual se basan, es decir no son arbitrarias, son la
conclusión del análisis sobre cuestiones que él ya conoce. En este caso, aparecen
las regularidades del sistema de numeración ayudando a Santiago a resolver una
suma de números que, en el esquema tradicional de enseñanza de las operaciones,
debería estar trabajando recién en 3er. año de primaria.
Tenemos la convicción que la espontaneidad del niño de primer grado será muy di-
fícil recuperarla en los años posteriores. Por ello primero es un año privilegiado,
porque permite que los conocimientos cotidianos intervengan “con frescura” co-
mo parte del razonamiento de los niños, sin buscar la respuesta esperada por los
docentes. Los niños lamentablemente van aprendiendo que el oficio de ser alum-
no implica dar la respuesta que el docente quiere para poder ser considerado
“buen alumno”.
Muchos docentes sostienen que en primero la heterogeneidad de conocimientos
y capacidades de los alumnos es mayor que en otros cursos. Algunos creen que en
1er. grado es un gran problema organizar el trabajo, pues deben darse actividades
diferenciadas a todos según sus posibilidades, a fin de lograr que los que tienen
mayores dificultades avancen y los que son más rápidos no se aburran. En este
Módulo esperamos presentar actividades semejantes para que involucren a todos
los niños. Estamos convencidos que “los chismes1 sobre los números y las opera-
ciones” que se cuentan entre ellos son las mejores estrategias de aprendizaje2 ma-
temático. Para que esto sea posible es indispensable que el grupo sea heterogéneo
en sus conocimientos. Pero también es necesario que el docente conozca de an-
temano las posibilidades de los diferentes niños, así como sus avances, para poder
proponer adecuadas secuencias de actividades. El conocimiento3 inicial y perma-
nente de los alcances de lo que cada uno de los alumnos puede hacer, es indis-
pensable para poder programar la enseñanza y realizar un adecuado seguimiento
de los aprendizajes de cada uno. Este seguimiento posibilitará brindar apoyos es-
pecíficos ante las dificultades concretas que vayan detectándose en algunos ni-
ños. Esto implica además el reconocimiento que los niños llegan a primer grado
Todos pueden aprender
Matemática en 1º
En nuestro país fue muy importante la influencia de la llamada “Escuela France-
sa” de Didáctica de la Matemática. Numerosos especialistas de esta línea han sido
muy estudiados por profesionales argentinos y sus aportes están presentes en los
documentos curriculares de los últimos años. En Argentina en los CBC y en los
NAPS se han priorizado los conocimientos que tienen los niños por su interacción
social para poder avanzar sobre la numeración y el conocimiento de los números
y se trabaja tempranamente con ellos desde el nivel inicial. En esta línea se traba-
jarán los lineamientos de este documento, continuando los ya formulados en los
documentos de 1er. ciclo del Programa de Promoción Asistida.
No todos los niños y niñas tienen en sus hogares oportunidades semejantes de fre-
cuentar los números, de hablar sobre ellos y de generarse interrogantes y crear
respuestas aunque sean provisorias. La escuela debe brindar espacios donde esto
7 Ver respuestas de Nadia, al hablar sobre cómo pueda realizarse, pero no basta que se lo haga una vez. Es indispensable conside-
escribe los números, en la investigación ya rar que las actividades propias del quehacer de la Matemática se van aprendiendo
mencionada: “Por ahora lo hago así…”. Lerner en la medida que se pueda realizarlas con sentido muchas veces, reflexionar sobre
afirma que esto expresa que ella reconoce la
ellas, volver a ponerlas en práctica para mejorar lo que antes no funcionó.
provisionalidad del conocimiento.
¿A qué actividades8 se está haciendo referencia aquí? A la posibilidad que
los niños:
Exploren
Representen
Discutan diferentes
soluciones
Matemática en 1º
Implica expresar mediante símbolos -to-
mados de un sistema simbólico definido-,
Simbolicen
conceptos, operaciones, relaciones en ge-
neral, definiciones, etc.
Es a través de la posibilidad de realizar estas actividades que los niños van des-
arrollando capacidades y aprendiendo los contenidos. Y esto es lo que se espera
que la escuela les permita, pero para ello deben tener la oportunidad de disponer
del tiempo necesario para tratar los contenidos desarrollando estas actividades
propias del quehacer matemático.
En la propuesta de enseñanza que le ofrecemos en este Módulo se plantea el res- Se recoge la sistematización planteada en el 8
peto por el tiempo de cada uno de los alumnos y se concibe el aprendizaje como Capítulo 1 del siguiente libro, cuya lectura se
un proceso que requiere tiempo y maduración de las ideas, repensarlas para vol- recomienda: Itzcovich, Horacio (coordinador) y
otros. “La matemática escolar”.
verlas a formular y plantear permanentemente alternativas superadoras. Aique. Buenos Aires, 2007.
Sólo a lo largo del tiempo se pueden “frecuentar” los números ˗o cualquier otro
contenido˗, es decir analizarlos y trabajar con ellos una vez desde una perspecti-
va, otra vez desde otra9, y así ir aprendiéndolos. Se quiere insistir en la importan-
cia de lo que ya se ha planteado para la enseñanza de la Lengua: la importancia de
lo recursivo en la propuesta de trabajo, la redundancia en el tratamiento de los te-
mas, la frecuentación de las actividades y los diversos alcances de los contenidos
que se están desarrollando. Hay que tener en cuenta que no han de repetirse exac-
tamente las tareas, sino que la frecuentación implica la redundancia de lo sustan-
tivo que se está trabajando. Es muy importante considerar que los niños que
asisten a 1er. grado son en general inestables en sus respuestas, pues están cons-
truyendo sus conocimientos. Si no se les da oportunidad de ratificarse o rectifi-
carse se los está privando de la oportunidad de consolidar conocimientos
genuinos.
Esta propuesta le exige un seguimiento adecuado de los avances de cada alumno,
y una evaluación permanente de los trabajos que realizan a fin de poder descartar,
agregar, reformular, volver a plantear con algunas variaciones, propuestas de ta-
Todos pueden aprender
reas que tenía previstas realizar. Exige una selección rigurosa de tareas a plante-
ar en la clase, con claridad sobre:
Resulta claro que no todas las tareas se prestan para que los niños desarrollen las
mismas actividades matemáticas. Hay propuestas que favorecen la elaboración de
hipótesis, otras la exploración, otras la discusión de soluciones posibles. Usted ne-
cesita tener muy claro qué se propone para facilitarlo y promoverlo en la clase y
sobretodo para no caer en la tentación de resolverlo antes que ellos tengan posi-
bilidad de desarrollar efectivamente alguna actividad matemática. En esto es fun-
damental cómo se gestiona la clase.
15
Matemática en 1º
3. Rol del docente en la gestión de la clase
para lograr el protagonismo de los alumnos
Caso 1
El docente les pide a los alumnos que lo ayuden a resolver un pro-
blema. La forma de resolverlo y la respuesta deberá quedar en el
cuaderno. Les entrega una fotocopia con el texto para que lo peguen,
así queda la actividad registrada en el cuaderno. Les dice que como
todavía no saben leer les leerá el problema. Lo hace una vez y luego
recorriendo la clase dice:
“Mi mamá tenía 5 globos para mi cumpleaños…” y muestra a los
alumnos en una mano los 5 globos diciendo:
“A ver niños, quiero que muestren los 5 globos que tenía mamá”.
Cuando garantiza que todos tienen los 5 globos continua: “y compró
4 globos más”. En la otra mano muestra cuatro globos” y les dice
“quiero que muestren los cuatro globos que compró mamá” Cuando
tiene la certeza que todos los tienen en otra mano o en un grupo al la-
do de los anteriores, les pregunta: “¿cuántos globos tiene ahora mi
mamá?” juntando las manos y poniendo a todos los globos juntos.
4
Luego dice: “Ustedes tienen figuritas de globos, peguen tantos como
tenía ¿cuántas figuritas van a pegar?”, luego les pregunta “¿cuántos
se compraron?”
El docente va mirando cómo se lo va completando en los cuadernos.
Después de un rato pide a uno de ellos que pase al frente, éste bus-
ca primero 5 cartulinas con un globo cada una y las pega y luego pe-
ga otras 4 y dice: “Quedan 9”. “Muy bien, sentate”, dice la maestra.
Le pregunta a los demás alumnos si es correcto lo que hizo el com-
pañero y cómo lo corregirían. Luego junta todos los cuadernos y los
corrige.
Caso 2
El docente explicita a los alumnos que en esta clase van a resolver un
problema. Les entrega una fotocopia con el texto para que lo pe-
guen, así queda la actividad registrada en el cuaderno. Les indica que
él lo va a leer varias veces para que todos lo comprendan, que si al-
guno no entiende lo que se dice que lo pregunte, pero que nadie pue-
de anticiparse y decir el resultado hasta que él lo indique. También
les dice que cada uno podrá resolver el problema como lo crea más
conveniente: podrá usar las figuritas con globos, sus propios globos,
dibujar o escribir números. Todos tienen que encontrar una forma
de expresar lo que hicieron y el resultado en el cuaderno. 17
Matemática en 1º
El maestro plantea: “Mi mamá tenía 5 globos para mi cumpleaños y
compró 4 globos. ¿Cuántos globos tiene ahora mamá?” Y reitera varias
veces el enunciado hasta que todos hayan comprendido la consigna.
Los deja trabajar y recorre el salón orientando a algunos. A los que
le dieron rápidamente el resultado les pregunta si están seguros, por
qué y no les dice si está bien o no. Mientras tanto les dice: “y si hu-
biera tenido 8 globos y comprado 4 ¿cuántos tendría ahora?”
Cuando tiene la certeza que la gran mayoría terminó coordina la
puesta en común. Les pregunta cómo resolvieron el problema y les
pide que respondan primero a los que vio que lo resolvían con las fi-
guritas de globos, luego a los que lo hicieron directamente dibujan-
do, y finalmente a los que escribieron directamente 5 y 4 9. En todos
los casos les pide que expliciten cómo contaron, así algunos niños
contaron todo desde 1 y otros sobrecontando11 a partir de 5. En to-
dos los casos antes de afirmar si es correcto o no, les pregunta a sus
compañeros qué les parece. Les recuerda la necesidad de dejar cons-
tancia en el cuaderno de la respuesta. Les pide al grupo que resolvió
también el problema con 8 y 4 globos que explique lo que hizo. Lue-
go retoma entre todos la situación sistematizando que en este pro-
blema se tenían una cierta cantidad, de globos en este caso, a la que
le “agregan” otra, por eso hay que contar todos los globos. Pregun-
ta al pasar: “¿Y si en lugar de globos fueran lápices? ¿Se tendría que
hacer lo mismo? ¿Por qué? Sólo se detiene en las respuestas si el Esto significa que reconoce que cada sumando 11
grupo se interesa o muestra interés, sino les deja la pregunta para está incluido en la suma. Por eso no vuelve a
“más adelante”.
4 contarlos sino que obtiene la respuesta
contando a partir de 5 en este caso.
Revisa y visa, (eventualmente marca cuestiones a corregir) el cua-
derno de cada alumno con él al lado para que le explique su razona-
miento (y eventualmente haga las modificaciones). Esto se hace
mientras los niños completan esta situación o realizan otra actividad.
Al finalizar registra en su grilla de seguimiento a los niños que han
utilizado el sobreconteo y a los que han abordado las resoluciones
desde lo numérico.
■ ¿Cuándo y cuánto habla el docente y los alumnos y qué dicen en cada uno de
los casos?
■ ¿Qué actividades realizan los niños? ¿y el maestro?
■ ¿Qué contenido se trabajó efectivamente en cada uno de los casos?
Todos pueden aprender
En síntesis:
¿Usted quiere que los niños puedan “resolver” las situaciones en el nivel
que pueden abordar, expresar cómo lo hicieron y por qué lo hicieron así?
Entonces es indispensable que tenga claro que su principal protagonismo
no está en explicar a los niños cómo resolver las situaciones que propone,
sino poder dejarlos trabajar en forma individual o grupal, según las cir-
cunstancias, e intervenir ajustadamente haciendo devoluciones que les
permitan avanzar según sus propios procedimientos y no el que usted
quiere “enseñar” (aunque en este caso sería más adecuado reemplazarlo
por “imponer”).
Situación 1 Situación 2
Contenidos potenciales Conteo, suma de dos números. Análisis de uno de los sentidos de la
a desarrollar: suma, conteo, problemas de suma,
suma de dos números.
Matemática en 1º
cuestiones a mejorar y las que están
correctas.
resolución de tareas
En síntesis:
Esta es la primera gran consideración que se hará en este trabajo: es in-
dispensable que el docente tenga claro para qué realiza las diferentes ac-
tividades, en qué casos está trabajando como contenido especial, en el
cual pone el foco17, los números y cuándo lo está haciendo con sus repre-
sentaciones, es decir con el sistema de numeración decimal.
Matemática en 1º
Si se analizan las formas en que los niños expresan las situaciones para poder en-
tenderlas y resolverlas se verá que los procedimientos o algoritmos que utilizan
pueden ser diversos dependiendo de los niveles de representación utilizados, aun-
que la situación sea idéntica.
Situación
María tenía cinco caramelos y regaló dos a su hermana ¿cuántos le quedaron? Existen otras posturas filosóficas, como la 14
platónica, sobre los objetos matemáticos, pero
Nivel concreto aquí se explicita la que corresponde al marco
teórico con el que trabajan los autores que
Juan busca caramelos. Selecciona cinco contándolos. De esos 5 cuenta dos y comparten esta propuesta de enseñanza.
los separa. Finalmente cuenta los tres que le quedan y dice “tres” mostrando Tampoco patearán una esfera, en todo caso 15
los últimos que le quedaban. patearán una pelota que tiene forma de esfera.
Vergnaud, Gerard : especialista francés que se 16
dedicó a investigar sobre la formación de
Como se ve aquí el problema, que en general se diría que es “de resta”, se lo ha re- conceptos.
suelto concretamente como un problema de conteo “quitando”, pero se lo resuelve
Foco en el sentido en que se lo trabaja en las 17
a nivel concreto. Este procedimiento puede tener como variable de resolución el secuencias de Lengua. Ver ítem 7.1 de la Primera
uso de figuritas que representen los caramelos, o piedritas, o algún otro objeto Parte del Módulo “Todos pueden aprender
que le permita a Juan “manipular” objetos concretos para realizar las operaciones Lengua y Matemática. 1er ciclo”.
sobre las que finalmente establece el resultado. Los caramelos pueden ser reem- Es discutible si se lo considera el trabajo con 18
plazados también por “los dedos”18. Pero es importante hacer notar que en estos los dedos como de nivel concreto o se lo
incorpora con el siguiente de nivel
cambios de material concreto ya está realizando procesos de generalización pues
representativo pues es una estrategia verbal
comienza a considerar “las cantidades” que se involucran más que los objetos de con soporte “que representa” las cantidades
los cuales se está hablando. consideradas.
Nivel representativo
Agustín dibuja caramelos. Cuando termina cada uno los cuenta desde el prin-
cipio, así hasta que llega a 5. Luego de repreguntar cuántos regala tacha dos
caramelos y finalmente cuenta los que no tachó.
Nivel simbólico
En síntesis:
Los niños pueden representar y resolver situaciones a nivel
■ Concreto
■ Representativo
■ Simbólico
Cualquiera sea la estrategia utilizada por los niños en la resolución del problema
presentado, todos ellos lo resolvieron individualmente. Pero lo importante en el
proceso de trabajo en la clase de Matemática, no es que sólo resuelva la situación
planteada ˗momento de Acción˗ 20, sino que permanentemente se le demandará
ante cada situación como desafíos adicionales que además:
Sintetizando:
Es importante que los niños se enfrenten desde el inicio con problemas
que impliquen procesos de: 23
Matemática en 1º
■ Acción
■ Formulación
■ Validación
Las tareas a proponer deben permitir a los niños desarrollar estos procesos
diariamente para ir avanzando en el aprendizaje del trabajo matemático.
Al principio los niños tienen que iniciar el recitado siempre desde uno, pero luego
ya continúan el recitado a partir de cierto número sin tener que repetir todos los
anteriores, pero esto en general no lo hace por sí mismo, sino que tiene que tener
alguna demanda exterior para intentarlo. Del mismo modo poder recitar la serie
de mayor a menor no es sencillo y difícilmente los niños lo realicen antes de en-
trar a la escuela. Cuando avanzan en el conocimiento de los números pueden co-
menzar a recitarla de dos en dos, de cuatro en cuatro, etc.
Cuando los niños recitan la serie es importante analizar si al llegar por ejemplo al
diecinueve, pueden seguir si se les dice “veinte” y lo mismo si se les dice “treinta”,
etc. Si ellos logran decir treintiuno, treintidos es porque han detectado la regula-
ridad del sistema de numeración decimal en la construcción de los números. Este
aprendizaje oral les será de mucha utilidad posteriormente para leer y escribir los
números.
4.4.2. Conteo o enumeración
Se ha dicho que contar no es lo mismo que recitar la serie numérica, pero ¿qué sig-
nifica contar? Contar implica poder decir cuántos hay ante una cierta cantidad de
elementos. Para poder hacerlo correctamente es indispensable que el niño esta-
blezca claramente una correspondencia biunívoca22 entre la serie numérica oral
que recita y los objetos que tiene que contar. Implica que el sujeto puede inten-
cionadamente contar todos los elementos y contarlos una sola vez a cada uno.
Para poder considerar que el niño sabe contar tiene que poder23:
25
■ Vincular una y sólo una palabra-número a cada objeto y vincularlos a todos
(principio de adecuación única). Se recomienda la lectura del
Matemática en 1º
■ Identificar la cantidad existente como el último número-palabra que dice y Apartado 4 de la Segunda Par-
considerar el total de los elementos existentes y no sólo el último (principio te, del Módulo del Programa
de cardinalidad). “Todos pueden aprender Len-
gua y Matemática. 1er. ciclo”.
■ Utilizar las palabras-número en un orden concreto y estable (principio de or-
den estable).
■ Reconocer que hay que establecer un orden entre los elementos a contar, Esto implica que a cada palabra-número le 22
pero cualquiera sea el orden en que se cuente siempre se obtiene la misma corresponde uno y solo un objeto y viceversa y
cantidad de elementos (principio de indiferenciación del orden). que no queda ningún objeto sin contar.
■ Aplicar todos los principios anteriores cualquiera sean los elementos que se Según Gelman y Gallistein (1978) son los 23
principios que guían y orientan esta actividad
consideren (principio de abstracción). matemática. Esto no coincide con los planteos
piagetianos sobre el conteo, es una revisión de
Así presentado parecería que el conteo se aprende24 recitando o explicitando estos sus convicciones. Se lo considera
principios. Nada más lejos de la realidad. El niño tiene sucesivas experiencias que especialmente porque hoy el conteo es
son las que le permiten poner en juego estos principios y son sus respuestas las que valorizado como operación en la que se
evidencian al docente si ha podido avanzar en la comprensión del proceso. Es im- apoyarán conocimientos posteriores, que el
niño va adquiriendo paulatinamente con logros
portante señalar que los niños no tienen conductas estables en esta etapa cuando en general muy avanzados antes de asistir a la
aún no han logrado la adquisición total de las nociones, sus respuestas pueden ser escuela, aún al nivel inicial.
variables dependiendo de las condiciones objetivas que se le presentan25. Por ello Aquí los diversos autores tienen posturas 24
es importante variar la posición de los objetos. No tiene la misma dificultad contar teóricas diferentes, en lo relativo a la relación,
con los objetos en hileras, formando un círculo -pues debe identificar dónde inició en el orden de gestación, entre Desarrollo y
el conteo- o desordenados. Aprendizaje. Recordar que esta es una de las
principales diferencias entre las posturas de
El tamaño de las cantidades incide significativamente en la dificultad de cualquier Vigotsky y de Piaget.
situación a resolver. No es lo mismo tener que contar 10 ó 20 que 45 o 50, mucho El principio de generalización es más 25
menos que 230 ó 380. complejo para internalizar.
Es fundamental enfrentar a los niños con situaciones de diversos tamaños de las
cantidades y de las posiciones de los objetos para generarles la necesidad de so-
meter a prueba sus propias convicciones y detectar la insuficiencia de ellas, en
muchos casos para trabajar con grandes cantidades. Lo ideal es trabajar sistemá-
ticamente para que los niños logren las nociones básicas del conteo, pero aunque
esto no se haya consolidado es importante que ya vayan encarando situaciones
con grandes cantidades. Por ello se planteó la situación de Sebastián, para refle-
xionar que una docente generalmente no le hubiera dado una cantidad a contar
que se sabe que no puede resolver, sin embargo asumir el desafío y la responsabi-
lidad de brindar una respuesta lo hizo analizar la situación basándose en lo que él
sabe y aplicarlo hasta encontrar una respuesta razonable.
Los niños rápidamente reconocen el valor posicional por sus interacciones socia-
les, pero les cuesta identificar las estructuras multiplicativas que están implícitas
en dichas posiciones, es decir los agrupamientos de a diez que están presentes.
Por ejemplo ante el 84 no tienen dificultades en general de reconocer que hay un
ochenta, pero difícilmente puedan decir que hay 8 grupos de 10, porque esto im-
26
plica una estructura multiplicativa que aún no han internalizado. Si se trabaja sis-
temáticamente los agrupamientos de a 10, de a 100, etc., y se compara las
cantidades con los símbolos que las representan, se irán construyendo paulatina-
mente las nociones de decena y centena como valores posiciones que expresan el
resultado de agrupamientos de potencias de diez. Como puede observarse se es-
tá trabajando simultáneamente sobre los conceptos de los números y también so-
bre sus representaciones en el sistema de numeración decimal.
Ante la tarea de tener que resolver: María tiene 4 globos y Pedro al-
gunos. Si entre los dos tienen 7 globos ¿cuántos tiene Pedro?
Ana muestra de una mano 4 dedos diciendo: _Uno, dos, tres, cuatro_
y a continuación, pregunta nuevamente qué dice el problema y vuel-
ve a contar: _1, 2, 3_, así hasta mostrar 7 dedos. Se queda mirando
y decide pedirle las manos a un compañero para poder contar pri-
mero los siete, teniendo a todos con una mano tomar los cuatro y
luego contar los que le quedan para llegar a siete.
Joaquín muestra los 7 dedos y va bajando un dedo del final a medi-
da que nombra cada número: _7, 6, 5, 4. Aquí dice: _No, 4 lo tiene
Ana_ y levanta el dedo. Vuelve sobre los dedos que tiene bajos y di-
ce: _3.
Martina dice directamente: _A cuatro le faltan 3 para llegar a 7.
Javier pone inicialmente 7 dedos, luego señala cuatro, los baja y
cuenta los que le quedaron levantados.
Inicialmente los niños transformarán los problemas aditivos y multiplicativos en Los niños no siempre resuelven las sumas y las 26
problemas de conteo para poder encontrar resultados. Estos procedimientos o al- restas utilizando las mismas estrategias de
conteo. Es justamente las características de la
goritmos son los que les permitirán ir construyendo26 los “sentidos”27 de las ope- situación que se les plantea la que hace que
raciones, así como también las diferentes estrategias28 que utilicen para encontrar ellos elijan sus estrategias.
los resultados “por conteo” les permitirá ir construyendo diversos procedimien- Aprender el sentido de un contenido 27
tos para resolver las cuentas, e iniciarse en el trabajo con las propiedades de las matemático implica aprender cuándo se utiliza,
operaciones. A medida que ellos van avanzando en la búsqueda de alternativas pa- qué problemas resuelve, cuáles son sus
ra resolver problemas con cantidades mayores, necesitan “meterse” en la organi- limitaciones (sentido externo), qué errores hay
que evitar, cómo se vincula con otros
zación del sistema de numeración decimal para facilitar este aprendizaje29. contenidos matemáticos (sentido interno).
Considerar aportes de Brosseau y Charnay. Ver
Charnay Roland. Aprender por medio de la
resolución de problemas. Capítulo 3 (pág. 58 a
Es indispensable que la escuela brinde a los niños múltiples experiencias 63) en Parra, Cecilia y Saiz, Irma “La Didáctica
de conteo para que pueda aprender a partir del trabajo con colecciones di- de las Matemáticas, Aportes y Reflexiones”.
Editorial Paidós, Educador. Buenos Aires. 1994.
versas en cantidad y variedad de objetos.
27
Matemática en 1º
Eva tiene 5 años y está en nivel inicial de 5. En la sala está anali-
zando dos dibujos en los cuales aparecen árboles. En ambos hay Ana utiliza una estrategia de resta por 28
complemento, igual que Javier, pero tiene
ocho árboles dibujados, pero están distribuidos en forma espa- mayores dificultades en ir construyéndola.
cial diferente. Unos están muy juntos y otros totalmente separa- Joaquín halla el resultado “descontando”, es
dos. Al recibir los dibujos ella debe contestar ¿en cuál hay más? decir contando de mayor a menor. Ellos utilizan
estrategias de conteo para resolver el problema.
Luego de esto ella debe colocar cuántos hay en un cuadrito que
Martina en cambio ya tiene estrategias aditivas.
hay al lado de cada dibujo. Nótese que nada se sabe sobre cómo escriben
Eva inicialmente contesta que hay más en el cuadrito que los ár- “las cuentas”. Esto no importa primero deben
poder resolver las operaciones antes que
boles están separados, y muy contenta comienza a contar cuán- expresarlas.
tos hay en cada uno. Cuenta el primero (en el que están juntos) y
Recordar el relato inicial de Santiago que 29
escribe 8 muy segura. Luego cuenta y escribe al lado del segundo aprende a sumar miles transfiriendo a estos
dibujo. Pero inmediatamente borra el 8 y coloca 9. La maestra le nudos lo aprendido en un dígito.
pregunta por qué hizo eso. Ella dice: ¡¡Me equivoqué!! ¡¡Acá no A los niños les resulta mucho más sencillo si el 30
puede haber 8 por eso tienen que ser 9!! primer sumando es el mayor. Es un aprendizaje a
lograr que puedan aplicar la propiedad
conmutativa de la suma para ubicarlo como
primer sumando si no lo fuera.
La distribución espacial le juega a Eva una mala pasada. Ella no pone en ningún
momento en dudas que son cantidades distintas, no puede aceptar que una mis-
ma cantidad tiene diferente distribución espacial, sin embargo ella tiene la certe-
za que con un 8 (es decir usando el mismo número) no se pueden representar
cantidades distintas. Ella cree que es más fácil que se haya equivocado en el con-
teo que la posibilidad que en ambas figuras haya la misma cantidad de árboles.
Piaget trabajó sistemáticamente en las nociones de conservación de cantidades
continuas y discretas. Su importancia radica en que estas nociones señalan la ad-
quisición de la operatividad concreta. La invarianza permite la construcción de
una serie de conocimientos, por ejemplo que un sumando siempre está incluido en
la suma, lo que permitirá a los niños realizar el sobreconteo a partir del primer
número o del mayor30.
Muchos recordarán las famosas pruebas operatorias de Piaget, en que se enfren-
tan cantidades31 iguales de bolitas, o caramelos y se le pregunta al niño/a dónde
hay más. Se espera que indique que las cantidades son iguales. Luego, viendo el ni-
ño que no se quita ni se agrega nada, se desplaza los objetos de una fila para que
Todos pueden aprender
Alguien dice oralmente Se le presenta al niño un Se le pide al niño que Se le pide al niño que
el número y el niño número escrito y se le escriba un número y escriba un número y
tiene que elegirlo entre pide que diga qué éste recurre a la banda éste lo escribe ˗bien o
un grupo de números número es. numérica o a algún otro mal˗ sin recurrir a
que están escritos. portador numérico para portadores numéricos.
copiarlo.
Está presente la oralidad Sólo tiene presente la Sólo tiene presente la Sólo tiene presente la
y la escritura. escritura. oralidad. Busca modelo oralidad.
de escritura mediante
reconocimiento para
copiarlo.
Tiene que generar la Tiene que generar la Tiene que generar la Tiene que generar la
correspondencia entre oralidad. escritura y para ello escritura.
la oralidad y la escritura. recurre a un paso
intermedio de
reconocimiento para
poder copiar.
Matemática en 1º
Muchas veces los niños ante una situación dan una respuesta que no es correcta.
Ante la certeza que se equivocaron, es muy probable que consideren que todo lo
hecho está mal. Esto que les sucede está promovido en algunas ocasiones por los
mismos docentes que no diferenciamos el tratamiento del procedimiento realiza-
do del resultado de ese procedimiento.
Es más, en ocasiones, ante problemas que se
resuelven con las operaciones la pregunta es:
“¿De qué es el problema? ¿De más, de por…?”
Y luego reclamamos porque ante los enuncia-
dos esa es la pregunta de ellos, sin darnos cuen-
ta que, aunque tenga una respuesta óptima,
cada problema puede tener deferentes estra-
tegias de resolución. Por ejemplo, un problema
multiplicativo puede resolverse por conteo, co-
mo sumas reiteradas de sumandos iguales o
con una multiplicación. Por lo tanto la pregun-
ta ¿qué operación resuelve este problema? no
contempla las diversas estrategias que puede
tener un niño.
Ante un enunciado que se plantea en lenguaje
corriente los niños exploran la situación y la ex-
presan con alguna representación que facilite a
su vez la estrategia de resolución, definiendo una
estrategia para resolverlo. Algunos niños tienen
dificultades para encarar solos este trabajo.
Para poder ayudarlos es importante recordar lo planteado por Polya33 (1973). Pre-
ocupado por cómo ayudar a resolver problemas en las clases de Matemática, él
propone para la resolución de problemas un modelo que en general podría se-
guirse y que tiene cuatro etapas o fases:
■ comprender el problema,
■ concebir un plan,
■ ejecutar el plan y
■ verificar la solución obtenida -tanto en razonamiento como en resultado- y
reconstruir el camino que permitió obtenerla, discutiendo si es posible, nue-
vas alternativas de solución.
¿Hiciste antes algún problema parecido? ¿Por qué no representás la situación pa-
ra poder analizarla mejor? y otras similares.
Se espera que con estas ayudas puedan todos plantear alguna alternativa de solu-
ción. Pero esto es solo la primera parte pues luego hay que obtener el resultado.
Es importante consignar que estas cuatro fases que plantea Polya no son lineales,
es decir, no necesariamente se respeta el orden y la sucesión es progresiva. Muchas
veces es un continuo ir y volver para corregir o mejorar el trabajo.
30
4.6.2. Estrategias para obtener el resultado
según la estrategia propuesta
Una vez que el niño ha representado el problema y tiene una estrategia a seguir pa-
ra resolverlo, tiene que ejecutar su plan, pero aquí le surgirán a veces nuevos in-
terrogantes. Supongamos la situación: Santiago eligió 4 caramelos de frutilla y 3 de
ananá. ¿Cuántos caramelos eligió Santiago?
Pedro ante esto representa la situación en forma concreta y elige como estrategia
contar todo. En su caso sólo concibe como posibilidad ante esto contar desde 1. Así
lo resuelve y responde 6. ¿Qué sucedió? ¿Fue mala la estrategia de contar todo?
Efectivamente era correcta. ¿El error es ocasional o tiene dificultades con el con-
teo? ¿Cuáles? Como se ve la obtención del resultado está sujeta a la adecuada re-
solución del procedimiento seleccionado.
Anahí resolvió la situación decidiendo que cuenta todo pero lo hace desde 4, es de-
cir elige hacer una estrategia distinta de obtención del resultado para el mismo
procedimiento de contar todo. Sara dijo en cambio “esto es 4 + 3=”, es decir elige
una representación simbólica, pero para resolver el cálculo usa los dedos para con-
tar. En su caso elige una estrategia de suma, pero para sumar utiliza el conteo con
soporte en los dedos. En cambio Pedro dijo después de un rato “7” y lo escribe. En
este caso Pedro usa como estrategia de resolución del problema la suma y resuel-
ve a ésta sumando, no contando.
33 Polya, G. (1945). How to solve it. Princeton:
En la obtención del resultado hay que tener en cuenta que se tiene que considerar:
University Press. Se podría decir que es el
inicio de una línea de Didáctica de la ■ Cuál es el soporte que se utiliza: material concreto, lápiz y papel, calculado-
Matemática que se la reconoce como ra, no hay soporte físico sino que se utiliza directamente el razonamiento y
Anglosajona, de Resolución de Problemas o la memoria.
Aprendizaje basado en problemas.
■ Qué tipo de respuesta se obtiene, pude ser cálculo exacto o aproximado.
■ Qué estrategia de resolución del cálculo34 se utiliza, cálculo reflexivo o algo-
rítmico, es decir ante cada situación se elige la mejor estrategia de resolución
según los números con los que hay que trabajar o siempre se aplica el mis-
mo procedimiento (sea de lápiz y papel o de calculadora).
56 + 10 = 66 42 + 10 = 52
89 + 10 = 99 25 + 10 = 35
15 + 10 = 25 6 + 10 = 16
22 + 10 = 32 73 + 10 = 83
Como se verá es fundamental no sólo presentar los cálculos sino hacerlo adecua-
damente, organizados para que sean evidentes las regularidades. En estos casos si
se le plantea a los niños cuánto es 45 + 10 es muy probable que la mayoría pueda
resolverlo, aunque no pueda explicarlo. Motivar la explicitación de las conjeturas,
aunque sea mediante preguntas es muy importante para que puedan ir teniendo
nuevas representaciones de la situación y así ir avanzando en el proceso de con- 31
ceptualización y de su memorización.
Matemática en 1º
4.7. Las actuales propuestas de enseñanza y las anteriores35
ACTIVIDADES PRENUMÉRICAS:
32 establecer correspondencia,
clasificar, ordenar, etc.
Se avanza de a 1,
Se trabaja todo con los núme-
ros conocidos. Unidad ,
Se enseñan los símbolos y su decena ,
Cuenta de Problemas
valor por agrupamientos. centena. suma de suma
Problemas de Problemas
multiplicación y de división
división
En la tabla que sigue se plantea una síntesis de las principales diferencias y la
justificación para la actual postura.
El objetivo central era Se espera que: Las demandas sociales cambian históri-
que: aprendan a resolver problemas, camente. Actualmente se pone el foco
aprendan las cuentas, en la construcción del sentido de las
estimen resultados, operaciones y no en la operatoria.
apliquen en realicen cálculos mentales,
problemas. Existen las calculadoras para abordar
decidan procedimientos para cuentas complejas.
realizar los cálculos en función
de los números con los que
tienen que operar,
resuelvan cuentas.
Inicialmente hay que Desde el inicio trabajo con los Desde su nacimiento el niño se vincula
trabajar actividades números y sus representaciones. con números.
prenuméricas. La interacción social lo ayuda en su
proceso.
Se comienza a enseñar Se parte de lo que saben los niños, Los niños aprenden desde que nacen,
como si los niños no por eso se intenta inicialmente llegan a la escuela con muchos
conocieran nada. sistematizar estos conocimientos. conocimientos sobre los números,
33
hayan cursado o no el nivel inicial de 5
años cada vez más difundido.
Matemática en 1º
Es indispensable que el Se debe permitir al niño trabajar en el La acción , en términos piagetianos
niño trabaje con material nivel de representación36 que pueda. está referida a acciones internas del
concreto y estructurado sujeto.
por el adulto.
Generalmente prevalece Se busca equilibrar el trabajo entre Se asigna especial importancia a lo que
el trabajo individual. tareas individuales y grupales. los niños pueden aprender de y con sus
pares.
Los problemas son de Los problemas se utilizan como Responde a la actual concepción de la
aplicación. recursos para la enseñanza. enseñanza de la Matemática que impli-
ca que el niño construya los conceptos,
los reelabore, realice actividades
matemáticas.
Se enseña la posicionalidad El valor posicional lo aprende el niño El niño puede comprender que en 24
a partir del agrupamiento. por interacción social. hay 20 y 4, pero no es lo mismo que
comprenda que en 20 hay dos grupos
de 10.37
Las nociones de unidad, Las nociones de unidad, decena A lo expresado en el ítem anterior habría
decena y centena son centena son puntos de llegada. que agregar que estas nociones implican
puntos de partida. comprensión de lo multiplicativo.
4
Concreto, representativo o simbolico. 36
Patricia Sadovsky desarrolla estos conceptos acabadamente en la conferencia realizada en SUTEBA presentando el texto (ya mencionado) en el que presenta la investigación realizada con Delia Lerner. Lerner, Delia y 37
Sadovsky, Patricia. Capítulo 5 El sistema de numeración: un problema didáctico en Parra, Cecilia y Saiz, Irma “La Didáctica de las Matemáticas, Aportes y Reflexiones”. Editorial Paidós Educador, Buenos Aires. 1994 .
4 Antes Ahora Justificación
Se avanza de a uno. Los niños aprenden primero Las regularidades se detectan a partir
los nudos . de muchos ejemplos. A partir de ellas se
Se trabaja con muchos números pueden elaborar conjeturas.
para que pueda detectar las
regularidades38.
Con los números Se avanza con diferentes tamaños Las diversas tareas implican
Todos pueden aprender
Enseñar las operaciones Enseñar las operaciones implica: El niño debe primero concebir la
es enseñar los trabajar los sentidos39, operación como respuesta a ciertos
34 algoritmos de las problemas, recién después se
mismas.
trabajar la relación con otras presentará el símbolo y se identificará
operaciones, dichos problemas como resolubles por
trabajar las propiedades, esa operación como estrategia óptima.
recordar los resultados de la
operación entre los 10 primeros
dígitos,
estimar resultados,
realizar cálculos mentales,
construir algoritmos convenientes,
construir y usar el algoritmo
“oficial”.
CAPÍTULO
El trabajo matemático
en los primeros días de primer grado
1. Primeras tareas
Es muy importante preparar el salón para recibir a los niños. Se considera funda-
mental que haya en el ambiente diversos portadores numéricos que deberían es- Se recomienda al docente la
tar desde el comienzo, aunque se los irá presentando de a poco. Se señala la impor- lectura de los Apartados 1.1. al
tancia que sólo esté presente lo simbólico numérico, no acompañado cada uno 1.5.del Módulo “Todos pueden
por la cantidad de elementos dibujados para que ellos puedan contar. Aprender Lengua en 1ro.”
Matemática en 1º
celulares), de direcciones de calles, etc.
■ Carteles con los días de lunes a viernes y lugar para colocar la cantidad de
alumnos presentes.
■ Distintos elementos del aula en los que se pueda incorporar información nu-
mérica y esa información vaya a ser usada para algo (sino no tiene sentido
ponerla) , Por ejemplo: si hay percheros numerarlos, numerar las mesas, nu-
merar las sillas, etc. Esto se puede tener hecho o trabajar después con ellos
(se insiste si se hará asignación a cada niño en función de un número o algúna
otra utilidad).
Este conteo será muy importante de realizar todos los días, incorporando luego de
unos días al “¿cuántos vinieron hoy?” la pregunta “¿cuántos faltaron hoy?” Esta
pregunta inicialmente se intentará resolver recordando a los que no están. Más
Todos pueden aprender
adelante será importante que los niños puedan responderla sin necesidad de sa-
ber quiénes son los que faltaron. Para ello será importante que se lo plantee un
día específicamente como tarea a resolver y a partir de allí puedan trabajarlo los
días sucesivos.
Si hubiera otros primeros grados aquí se podría averiguar cuántos hay en los otros
primeros y discutir en cuál de los cursos hay mayor cantidad de alumnos. Será im-
portante que en cada clase de Matemática u otras haya una pareja de niños que ac-
36 túe como ayudante suyo. Esto permitirá que estos niños realicen determinadas
tareas adicionales a las del conjunto de sus compañeros. Los niños deben saber
que todos ocuparán este rol en algún momento pues todos los días serán distintos
niños, también podrían ser diferentes en cada actividad y no por días, así hay más
oportunidades de interactuar cada día con algunos alumnos en particular. Se ten-
drá que establecer un criterio para seguir el orden a fin de evitar que quede libra-
do a la arbitrariedad docente. Los ayudantes serán los responsables de diversas
actividades fijas o según los momentos del año. Por ejemplo: marcar la fecha en el
calendario grande del curso, escribirla en el pizarrón (a partir de un tiempo), ayu-
dar al docente con el material a distribuir, etc. Veamos el ejemplo de distribución
del material. Para ello deberán contar el total de alumnos presentes, preparar las
tarjetas justas a distribuir41, las tijeras, los cartones, etc. según corresponda a la ac-
tividad a realizar. Este trabajo adicional ayudará a generar oportunidades adicio-
nales de conteo, de reparto, de comparaciones, de selección de tarjetas, etc. Lo
importante es garantizar que en las parejas trabajen los dos y juntos, si así no fue-
ra es preferible que haya un solo ayudante. Es importante también que el docen-
te tenga claro cuál/es será/n la/s actividad/es a solicitarles cada día en función de
lo que el docente conoce que sea posible para cada niño.
En la Tarea 1 Foco 1 de Lengua se plantea una conversación en la que los niños van
presentándose, luego dibujarán y escribirán sus nombres para pegar en el frente
y en el cuaderno luego de la palabra “Yo”. Se recomienda que en esta presentación
40 Si no se trabajara con el muñeco estas tareas oral también digan cuántos años tienen, y que a medida que se van presentando
pueden ser planteadas por el o la docente.
saquen un cartón del escritorio con el número que representa su edad. Luego se
41 Aquí lo importante es el que docente sólo le les pide que al dibujo que hicieron de ellos le añadan además del nombre la canti-
indique la consigna general: Tienen que sacar
todas las tarjetas juntas para darle una para
dad de años que tienen (tanto en el cartel como en el cuaderno).
cada uno. Después de unos días esto se puede
convertir en una tarea a discutir con todo el
grupo. Similar al trabajo con la Tarea 1.
■ Para trabajar con el Foco 2 de la actividad de recorrer la escuela, se sugieren
diferentes tareas posibles según sean las características institucionales y el
tipo de recorrido que organizarán. Algunas de ella pueden ser:
■ Llevar carteles con los números del 1 al 6 y pegarlos en los respectivos gra-
dos. Discutir por qué colocan el 1 si dicen primero, el 2 de segundo etc.
■ Contar al final del recorrido con cuántas personas hablaron, cuántos luga-
res visitaron.
■ Si fuera posible en la biblioteca, o en algún otro salón contar la cantidad de si-
llas libres que hay (o alguna otra cuestión que tengan que contar aunque sean
cantidades grandes), u otros elementos ordenados en diferentes posiciones.
37
Matemática en 1º
2. Propuesta de Secuencia 1:
“Compartimos con los compañeros
lo que ya sabemos sobre los números”
bería ser también una oportunidad de aprendizaje para ellos tanto en lo relativo a
los contenidos como a las pautas de trabajo a incorporar.
A lo largo de la semana o de las semanas siguientes el docente debería reiterar las
tareas con las diversas variaciones que se van proponiendo, modificando los con-
textos y el tamaño de los números. Si esto tiene que realizarse al día siguiente o con
otra frecuencia sólo podrá decidirlo el docente en función de su grupo de trabajo
concreto. Para ello va realizando los registros de la información sobre cada alum-
38 no. También él podrá considerar cuál es la frecuencia de ausencia de algunos alum-
nos a fin de promover que todos hayan transitado por cada tarea o por lo menos
por alguna equivalente en contenidos y en actividades matemáticas propuestas.
En todas las tareas aparece un ítem vinculado a los aspectos a institucionalizar. Se
incluye en este texto para que el docente no olvide que éste es un momento muy
importante de la clase, pero en realidad sólo es un supuesto pues depende de lo
que efectivamente surja en el aula lo que podrá institucionalizar el docente. Algu-
nas cuestiones que allí se plantean podrán ser institucionalizadas en clases si-
guientes de la misma tarea con variaciones o de tareas similares, en el momento
que pueda ser planteado porque fue efectivamente un emergente grupal.
Estas secuencias que se presentan
en el Módulo sólo corresponden a
los Ejes de números y operaciones,
por ser, tal como ya se expresó, los
temas a partir de los cuales los do-
centes hacen repetir el grado. Es-
tas secuencias son sólo modélicas.
No se pretende organizar toda la
enseñanza en 1er. año.
Matemática en 1º
pueden desarrollarse en dos días o en otros casos reiterarlas con algunas de las
variaciones en el mismo día. Queremos insistir en la necesidad de reiterar la rea-
lización de las tareas propuestas, no se lo incorpora en la secuencia porque de-
penderá de la información que se recoja de cada grupo para programarla, pero es
recomendable que vaya intercalando las reiteraciones ˗siempre con variaciones˗
entre las tareas propuestas. Como se verá se abordan números de gran tamaño y
operaciones, pero se insiste en que no se espera que todos lo resuelvan. En el ca-
so particular de las operaciones, éstas no se trabajan por escrito ni con ningún
símbolo, sólo podrá usarlo aquel que lo elija por sí mismo (no prohibir en clase el
uso de nada de lo que sabe, por el contrario, proponer que cuente a todos lo que
sabe). La reiteración de tareas se recomienda especialmente en la presentación de
enunciados de problemas del campo aditivo. Por lo menos una o dos veces por se-
mana deberían realizarse tareas con enunciados de problemas variando conteni-
dos y cantidades.
Tal como se planteo en la primera parte de este documento la gestión de la clase
es esencial para desarrollar la propuesta de trabajo. Creemos firmemente que hay
que dejar trabajar a los alumnos, por ello hay que dar tiempo después de cada con-
signa para que ellos puedan resolverlo en su mesa o en su cuaderno antes de po-
nerlo en común en el pizarrón. Es fundamental que la puesta en común o la
escritura en el pizarrón sean luego que ellos hayan tenido tiempo de trabajar in- Esta expresión está tomada de Delia Lerner de 42
dividual o grupalmente según la consigna. Se propicia que pasen simultáneamen- la conferencia en SUTEBA provincia de Buenos
Aires en 1994 hablando de la provisionalidad del
te varios a escribir sus respuestas para favorecer la exposición más frecuente de conocimiento y formulando la respuesta de
todos a lo largo de las sucesivas clases y a su vez que no esté centrada la atención Nadia, una de las entrevistadas, en la
en un único niño. El pasar al pizarrón debería ser algo natural y cotidiano para la presentación de la investigación que se
gran mayoría. describe en el libro Didáctica de las
Matemáticas, ya señalado en la nota al pie 4.
2.1. Síntesis de la secuencia
Estrategias de conteo.
Banda numérica : su organización. Juego: tirar los dados o las cartas y gana el
Serie escrita de los números. que saca mayor puntaje, anotando con
porotos por cuánto ganó.
Todos pueden aprender
Iniciación al reparto equitativo, a noción de par. Juego a las cartas con compañero para armar
40
Conteo de números menores que 10/20. la serie numérica.
Comparación de números con distinta cantidad de cifras. Se supone que el niño recibe cierta suma y
Justificación de las afirmaciones. tiene que elegir qué puede comprar (un solo
producto).
Iniciación al reconocimiento y lectura de números de
distintas cifras.
Comparación de números con igual cantidad de cifras. Ante folletos con precios se tienen que elegir
Justificación de las afirmaciones. los más baratos.
41
2.2. Descripción y gestión propuesta de las tareas
Matemática en 1º
TAREA 1 Vamos al patio
Estrategias de conteo.
Explicación sobre cómo cuentan y
por qué obtienen ese resultado
(comunicación y argumentación).
Propósito
Que los alumnos cuenten para cubrir la necesidad de material
que cada uno necesita y reflexionen sobre el conteo para cono-
cer las cantidades.
Consigna
Ahora vamos a salir al patio para … Pero antes de hacer esa ac-
tividad yo les voy a pedir que se armen grupos. Les repartiré tar-
jetas con diferentes colores y ustedes se tienen que agrupar
según el color. La idea es que cada uno de ustedes tenga una ser-
villeta de papel para limpiarse las manos si se las ensucia con tie-
rra. Yo dejaré las servilletas en una esquina y de cada grupo
deben venir dos personas a buscar las que necesitan para su gru-
po. No pueden llevarse de más ni de menos, sino su equipo pier-
de. Entre todos tienen que pensar cómo estar seguros qué
Todos pueden aprender
Desarrollo
La docente distribuye las tarjetas de colores mientras van sa-
liendo al patio. En el patio colocó una mesa donde dejó las servi-
lletas ordenadas en hileras, en círculos y desordenadas. Ella se
queda allí y analiza cómo cuentan las servilletas los que vienen a
42
buscarlas. También discute con ellos por qué llevan esa cantidad.
Si tiene posibilidades recorre algunos grupos preguntando qué
les permite estar seguros de la cantidad que hay en cada uno.
Cuando todos tienen su servilleta, les pregunta cuántos había en
cada grupo, cómo lo supieron, cómo contaron, que expliquen a
sus compañeros cómo se cuenta. Aquí el docente va haciendo in-
tervenciones según lo que ellos digan (teniendo claro los princi-
pios ya mencionados, pero respetando que sólo se trabaje sobre
lo que ellos digan).
Luego les dice: Ahora quiero que formen grupos de diez personas
cada uno; ¿queda algún grupo que no puede completar los diez?
¿Por qué? Para estar seguros cuántos hay les pide que en cada
grupo se numeren. Luego se reitera esta actividad para grupos
de siete, y de cuatro. Quedan los grupos armados para la tarea de
Lengua. Al volver al salón dibujan al grupo de compañeros que
trabajaron juntos en Lengua. ¿Cuántos eran?
Institucionalización46
Para saber cuántos hay en un grupo tuvieron que contar, para
45 Esta actividad es semejante, en lo esencial, a la
hacerlo empezaron por uno de los compañeros y fueron con-
planteada por Brosseau para que tenga
“sentido” el conteo. tando a todos (plantear las cuestiones que aparecieron dichas
por ellos).
46 Se recuerda que sólo ha de sistematizarse en
clase aquello que efectivamente haya surgido En esta etapa se les puede pedir que cuenten todos juntos algu-
del grupo. Durante la gestión de la clase hay
na otra cosa hasta el número que considere oportuno y así ar-
que ser muy respetuosos de lo que
efectivamente los niños trabajan, no forzar mados siguen con la otra actividad prevista.
situaciones y respuestas.
Continua Tarea 1 Variaciones:
Esta actividad podría repetirse más adelante:
■ Cambiando las cantidades que hay en cada grupo inicialmente
y la posición en la que se cuentan, en hilera, desordenados, en
círculos.
■ Haciendo que cada grupo identifique en cartones el número
que indica la cantidad de alumnos/as que lo integran.
■ Haciendo que los niños escriban en una tarjeta cuántos miem-
bros tiene el grupo.
■ Numerando los grupos (una vez distribuidos en grupos igua-
les) y que cada uno haga un cartelito con su número de grupo.
En el cuaderno queda
Dibujo del grupo de compañeros que trabajaron juntos en Lengua.
Matemática en 1º
Los diferentes usos de los números : Exploración de diarios y revistas
Para indicar cantidades discretas. para seleccionar recortes con
números.
Para identificar cantidades en con-
textos de dinero. Reconocimiento de números y al-
gunos de sus diferentes usos.
Para identificar o rotular.
Propósito
Que los alumnos identifiquen situaciones en las que se utilizan
números escritos y puedan, identificar su función.
Material necesario
Recortes de diarios y revistas, fotos que tengan imágenes de nú-
meros según diferentes usos de los mismos. En este caso parti-
cular se propone que no falten: precios de artículos, facturas o
tickets, números de colectivos, números de teléfonos, frentes de
casas con la numeración de la calle, naipes con números, canti-
dades de objetos, etc.
Presentación
El día anterior se les plantea a los niños y niñas que traigan de sus
casas fotos, imágenes o recortes en los que aparezcan números.
Ese día se mira rápidamente qué material trajeron y se les entre-
ga material, previamente seleccionado, para que ellos identifi-
quen las figuras en las que aparecen los números.
Continua Tarea 2 Consigna
Ustedes trajeron o buscaron imágenes en las que aparecen nú-
meros. Les pido que:
■ Seleccionen cuatro o cinco de las imágenes, no más.
■ Marquen en cada una los números que aparecen.
Desarrollo
Cuando cada niño tenga sus imágenes se les ira diciendo irá pre-
guntando. Ahora vamos a mostrar los recortes o fotos en los que
los números indican dinero, ya sea cuánto cuesta o cuánto se pa-
gó. ¿Por qué saben que indican dinero? A medida que los niños
los van mostrando se le pide que muestren el número que apa-
rece. Al mostrar el número para todos, es conveniente decir el
número, aunque los niños no lo hayan hecho. Se les pide a los ni-
ños que peguen estas imágenes en sus cuadernos dejando antes
Todos pueden aprender
un espacio.
Luego se pedirá que muestren imágenes con números que indi-
quen cuántos hay y se dará el mismo tratamiento, también se pe-
garán las figuras dejando un espacio. Al terminar con esto se les
dirá que hay ocasiones en las que los números sirven para identi-
ficar algo. Se les pide que analicen en cuáles de las imágenes pue-
de suceder esto, es decir que no está mostrando cantidad de
44 objetos que hay, ni precios ni tampoco un orden. En todos los ca-
sos se promueve que los números sean mencionados según su uso
social. Por ejemplo: el número del colectivo se podrá decir tre-
cientos siete, el número de teléfono en general se lo lee por cada
cifra, si hubiera documentos de identidad ver que se los lee como
millones, etc. Pero hay que estar atentos para ver si ellos mencio-
nan algunos, cuáles, cómo los reconocen, si los compañeros iden-
tifican los números de los que ellos están hablando, etcétera.
Institucionalización
Los números tienen diferentes usos, no siempre indican cantidades.
Variaciones
Esta actividad podría repetirse más adelante:
■ Con diferentes imágenes.
■ Con otros usos de los números (cantidades continuas, ordé-
nalidad, etc.).
En el cuaderno quedan
Las imágenes donde aparecen números agrupados según fun-
ciones y con los números marcados por los niños.
Matemática en 1º
Propósito
Que los alumnos:
■ Utilicen la banda numérica.
■ Comparen dos cantidades menores o iguales que 6.
■ Reconozcan los números del 1 al 6.
■ Resuelvan situaciones de comparación con incógnita en
diferencia.
■ Expresen las estrategias con que cuentan.
■ Eventualmente que resuelvan problemas de composición de
dos cantidades.
■ Recuerden resultados numéricos de diferencias con núme-
ros menores que 6.
Material necesario
■ A cada alumno se le entrega una banda numérica con los nú-
meros hasta el 30 por tirada.
■ Cada dos alumnos reciben un dado y porotos (por lo menos
20).
■ Lápiz de color por cada alumno. Todo dependerá si el grupo está con voluntad 47
de trabajo como para preguntar por qué se
gana más veces por 1 que por 5 puntos. Bastará
que intuyan que aparecen más parejas que
tienen como resultado 1.
Continua Tarea 3 Presentación
Para la realización de esta actividad el docente deberá cuidar es-
pecialmente la forma en que dará las consignas. Si bien los niños
deben conocer la estructura en su conjunto se tendrá que ir pau-
tando cada paso para facilitarles las tareas a realizar. Con esta
actividad se supone que los niños reconozcan los símbolos que
representan cada número, pero también que visualicen su ubi-
cación en la recta numérica y el orden numérico vinculado con el
antes o después en la serie. Es cierto que no se utilizará toda la
serie, pero la idea es que vayan familiarizándose con mayor can-
tidad de números que con los que trabaja.
Por otra parte el problema de comparación lo llevará a estable-
cer diferencias que pueden tener distintas posibilidades de re-
solución, pero que será necesario debatir para conocerlas.
Recordar los resultados numéricos comienza a ser trabajado sis-
temáticamente en esta actividad.
Todos pueden aprender
Consigna
Cada pareja recibió un dado y porotos. Vamos a jugar a tirar el
dado y sacar el mayor número. Gana el que saca más puntos. Una
vez que cuenta la cantidad de puntos que tiene el dado, tiene que
marcar en la banda que recibió el número que sacó. Una vez que
los dos tiraron y marcaron qué número sacaron tienen que de-
46 cidir quién ganó y por cuánto. El ganador se lleva esa cantidad
de porotos.
Se juega varias veces de la misma manera (para ello recibirán
nuevas bandas numéricas para marcar los números). ¿Quién ga-
nó al final? ¿Cómo lo saben? ¿Por cuánto ganó?
Desarrollo
Los ayudantes van entregando a cada pareja el material corres-
pondiente. Para ello conviene que decidan la cantidad que tie-
nen que entregar y seleccionen el material justo. Es preferible
que ellos entreguen sólo a una parte del grupo porque demoran
en contar y usted lo haga al resto.
Distribuido el material se comienza a dar la consigna, primero co-
mentando en general el juego y luego dando las indicaciones de a
una. Ahora tira el primero de ustedes el dado, ¿cuántos puntos sa-
có? ¿Dónde tiene que marcar ese puntaje? ¿Por qué? ¿Está de
acuerdo el compañero que está bien el puntaje que dice? ¿Lo mar-
có bien en la banda? ¿Qué información se preseta en la banda?
¿Cómo se ordenan los números? Una vez que la mayoría haya ter-
minado, mientras asiste a los más lentos conviene que vaya expli-
citando que: Ahora, tira el compañero, y hace lo mismo. ¿Cuánto
sacó? ¿Cómo lo encuentra en la banda? Una vez que hayan termi-
nado. ¿Quién ganó? ¿Por cuánto? ¿Cómo saben que ganó? ¿Cómo
pueden contestar por cuánto ganó? ¿Están seguros? Es importan-
te que mientras los niños estén trabajando usted pueda ir regis-
trando las diversas estrategias que están utilizando.
Continua Tarea 3 Aquí la puesta en común tendrá que considerar centralmente va-
rias cuestiones:
■ Reconocimiento de los números del 1 al 6.
■ Retomar los diferentes números que tiene la misma diferen-
cia, ¿quiénes ganaron por 1, con qué números? ¿Y con dos?,
etc. En cada uno de los casos hay que ir marcando en la ban-
da los números que indican los niños para que resulte evi-
dente la diferencia. Para ello conviene que tenga en el piza-
rrón un par de bandas para cada pareja, para que los niños no
se confundan. Si se organiza adecuadamente las bandas que
muestran las diferencias de 1 deberían estar una debajo de la
otra, las de 2 también y así sucesivamente. Eventualmente
¿por qué hay más niños que ganaron por 1 que por 5?
■ Retomar las diversas estrategias para hallar las diferencias. Se
recuerda que, a menos que alguno de ellos lo haga de otra for-
ma, dibujando o numéricamente, inicialmente se registra en
el cuaderno y sólo se representa el resultado con los porotos.
Según el tiempo que haya demandado la actividad se podrá plan-
tear que se vuelva a jugar, siguiendo las mismas pautas, pero en-
tregando otra banda numérica para que no se confundan. Habría
que trabajar las mismas consignas para la puesta en común (ad-
ministradas de tal forma que no resulten pesadas). Al final se
puede generar la discusión de las diferentes posibilidades que
hay si jugaron dos tiradas para ver quién ganó al final. 47
■ Que uno haya ganado las dos tiradas, en cuyo caso habrá que
Matemática en 1º
ver cómo “juntan” los puntos ganadores.
■ Que haya ganado uno cada uno y en este caso:
■ Que los dos tengan igual diferencia.
■ Que uno de ellos tenga más y cuánto más.
Como se verá en la primera de las posibilidades surge un proble-
ma aditivo de composición de dos cantidades y habrá que anali-
zar si los niños cuentan con sobreconteo o cómo lo hacen, si
utilizan el material concreto, los dedos o qué otra forma.
Institucionalización
Se recuerda que los aspectos a institucionalizar dependerán de
lo que los niños produzcan en la clase. En principio podría con-
cluirse en esta clase que:
■ Cada palabra-número tiene su símbolo correspondiente en la
banda numérica.
■ En la banda los números están ordenados de menor a mayor.
■ Los números mayores están más adelante en la banda numérica.
■ Les dio 1 de diferencia para ganar los que sacaron 1 y 2, 2 y 3,
3 y 4 ,4 y 5, 5 y 6. Pueden tener la misma diferencia desde dis-
tintos números.
■ Les dio 2 de diferencia a los que sacaron: 1 y 3, 2 y 4, 3 y 5, 4 y
6 y así con 3, 4 y 5 de diferencia.
Continua Tarea 3 ■ Para hallar las diferencias existen diferentes estrategias. Por
ejemplo:
■ Cuentan en la serie cuánto falta desde el menor para llegar
al mayor.
■ Cuentan en la serie desde el mayor hacia el menor.
■ Cuentan con los dedos:
■ Ponen la cantidad de dedos que indica el menor, y dejan
en otra posición los que faltan para llegar al mayor. Cuen-
tan los que están en otra posición (por complemento).
■ Ponen el mayor y le sacan el menor. Cuentan la diferencia48.
■ Si se llega a trabajar la segunda parte es importante analizar
las diferentes alternativas de respuestas, y las estrategias de
conteo, vinculando con lo anterior si son de diferencias (da-
do que es similar) o calculando las sumas si ganó las dos veces
el mismo niño.
Todos pueden aprender
En el cuaderno quedan
Las bandas numéricas con los números marcados, los porotos
dibujados “por lo que gané o perdí” o si lo prefiere el niño, el nú-
mero por el que ganó o perdió en cada partido.
Si surge de algún niño puede quedar el registro escrito o dibuja-
48 do de las operaciones pero sólo en su cuaderno, no en el de to-
dos. Las operaciones se están abordando aún sin registros
escritos o dibujados.
Variaciones
Esta actividad podría trabajarse con otros alcances y/o conteni-
dos, si se producen algunas de las siguientes variables en el jue-
go u otras que pueda definir en función de las características del
grupo:
■ Cambiando los dados por las cartas comunes (para trabajar
hasta el número 12, reconocimiento y diferencias).
■ Usando cartas con los símbolos numéricos hasta el número
que se quiera trabajar con apoyatura de banda numérica o sin
ella.
■ Cuando los niños escriban los números, usar como registro la
escritura sucesiva de la diferencia en cada mano, jugar 4 ma-
nos y ver quién gana.
Propósito
■ Que los alumnos puedan tener oportunidad de leer los nú-
meros, repartir equitativamente y contar porque es deman-
dado en la realización de un juego de ordenar los números de
la serie.
■ Poder analizar el tamaño de los números con que cada niño
puede realizar las diferentes tareas.
Material necesario 49
■ Juegos de cartas del 1 al 20 que sólo tienen el número escri-
Matemática en 1º
to, separadas del 1al 10, del 11 al 15 y del 16 al 20.
■ Tarjetas rojas con números del 0 al 20.
■ Fotocopia y tijera para cada alumno. La fotocopia debe tener
quince números entre los que tienen que estar seguro los nú-
meros del 1 al 10 pero desordenados y luego los otros 5 nú-
meros no tienen que ser sucesivos, se puede escribir cual-
quier número.
■ Cartones con los números del 1 al 10 para pegar en el pizarrón.
Presentación
Esta actividad se plantea como oportunidad de interacción de los
niños con los números para realizar diferentes cuestiones. Será
imposible que el docente registre cómo trabaja cada uno del to-
tal de los alumnos, Pero podrá priorizar la mirada sobre algunos
aspectos de algunos niños y luego otras cuestiones sobre otros. Al
revisar el cuaderno podrá completar algunos datos adicionales.
Primera consigna
Ahora vamos a jugar con unas cartas que tienen números. Cada
uno jugará con su compañero. Es decir jugarán de a dos, por eso
diremos que esta actividad se hace en parejas. Cada pareja reci-
birá un grupo de cartas. Las tienen que repartir en partes igua-
les entre ambos miembros de la pareja.
Continua Tarea 4 Si sobra alguna, la dejarán boca abajo en la mesa. Para estar se-
guros que ambos tienen la misma cantidad de cartas tendrán que
verificarlo. Luego buscarán una tarjeta roja que indique con
cuántas cartas comenzó cada uno. El que primero se queda sin
cartas gana. Cada uno tiene que tirar una carta, pero no cual-
quiera: hay que comenzar por el 1 y así poner todas las cartas
ordenadas. Si ninguno tiene la carta que hace falta, tienen que
dar vuelta la que está en la mesa para poder seguir jugando.
Cuando terminan la primera vez me llaman y yo les daré nuevas
cartas para que sigan jugando. Si tiene dificultades o no se po-
nen de acuerdo, también me llaman.
Segunda consigna
Yo les daré ahora una hoja con muchos números, les pido que re-
corten los números del 1 al 10/20 y los peguen ordenados en sus
cuadernos. Yo les pondré como título: “Hoy jugamos a las cartas”.
Todos pueden aprender
Desarrollo
La docente distribuye las tarjetas rojas e inicialmente las cartas
con juegos del 1 al 10 y le dice: Recuerden que ahora tiene que re-
partir las cartas de tal forma que los dos tengan la misma canti-
dad. Una vez que lo hicieron tienen que verificar, y así continuará
repitiendo las consignas según los niños lo vayan necesitando.
En el cuaderno queda
La serie de números recortados pegados en forma ordenada.
Variaciones
Esta actividad podría repetirse más adelante:
■ Cambiando las cantidades con las que se trabaja. Tanto en la
cantidad de cartas como de miembros del grupo.
■ Haciendo que se trabaje con dos variables, por ejemplo color
y número, se tienen que ordenar por ambas. Luego se puede
jugar también con las cartas comunes que tienen que combi-
nar número y palos (cuatro) pero que inicialmente no son re-
comendables porque la mayoría de ellos tienen dibujadas las
cantidades y se espera que ellos trabajen lo simbólico no el
conteo.
51
■ Entregando tarjetas con los números hasta el 20 o el número
que sea para ordenarlos. Se les entrega tarjetas para evitar
Matemática en 1º
que pierdan tiempo cortando tantos números.
■ Escribiendo cuántas cartas tiene cada uno, poniendo un pun-
to (o dos puntos ) a quien gana, anotando el resultado de va-
rias manos. Indicar quién gano al final.
Propósito
Que los alumnos identifiquen a la banda numérica como un po-
tencial recurso para ver cómo se escriben los números.
Todos pueden aprender
Material necesario
■ Una banda numérica por cada alumno con la cantidad de
alumnos que hay en el curso o hasta 35.
■ Banda numérica de la pared.
■ Banda numérica para pizarrón.
Presentación
52 El muñeco-títere (o el docente) luego de haber contado cuántos
presentes hay les dirá que está preparado un cartel para colocar
los alumnos presentes cada día y a continuación les dará la pri-
mera consigna.
Consigna
¿Alguien sabe cómo se escribe xx ...? (y aquí se indica el número
de alumnos presentes). Luego otros números menores a 10.
Desarrollo
Ante esta pregunta pueden suceder varias cosas:
■ Que algunos alumnos puedan escribir -con errores o sin ellos-
el número. En este caso se les preguntará por qué lo escriben
así. Se preguntará a los demás qué opinan y si conocen algu-
na forma de estar seguros que ese es el número.
■ Que ninguno sepa escribir el número.
Ante ambas situaciones se les pregunta dónde ven los números
escritos uno detrás de otro en el aula. Se intenta que identifiquen
la banda numérica, aunque también pueden indicar la grilla o el
calendario. Se les entrega a cada uno una banda numérica y se les
pregunta cómo pueden saber cuál es xx. Se analizan las res-
puestas y si hubiera ausencia de ellas se les puede decir “un ami-
go me dijo que él se da cuenta cuál es el número porque cuenta
en la banda hasta llegar al número que busca”. ¿Qué les parece a
ustedes. esta estrategia? Se les pide que cada uno cuente en su
banda y marque el número, luego que verifique si su compañero
tiene el mismo número, si no lo tiene ¿por qué? Y si lo tiene tam-
bién ¿por qué es igual?
Continua Tarea 5 Se pega la banda de pizarrón y se pide a algunos de ellos que pa-
sen a mostrar qué números encontraron, que muestren cómo lo
hicieron, cómo se lee el número al que llegaron. Si hubiera dife-
rencias trabajar para que ellos detecten cuál es el error y cuál el
número correcto. Si algunos compañeros ya habían escrito el nú-
mero en el pizarrón, verificar cómo lo escribieron. A partir de
aquí, igual que si ninguno lo hubiera escrito antes en el pizarrón,
se les pide que ellos copien el número en sus cuadernos y que al-
guno pase a escribirlo en el cartel preparado para ello. A partir de
este día los ayudantes deberían colocar en el cartel cuántos hay
presentes y discutir con sus compañeros si está bien escrito y
por qué. Se dictan luego números menores que 10 y se procede
de la misma manera.
Se reitera esta actividad periódicamente, especialmente a partir
de la Secuencia 2 con números de dos cifras, realizando la auto-
corrección con la banda o luego con la grilla .
Institucionalización
“Si se quiere escribir un número que no se conoce, se puede con-
tar en la banda hasta encontrarlo”. Esta es una posible institu-
cionalización si hubiera surgido en la clase y fuera incorporado
por la mayoría. También lo sería por ejemplo que es “treinti”
porque empieza con 3 y que se escribe el 7 porque dice treinta y
siete. Pero esto sólo tiene sentido que el docente lo instituciona-
lice si casi todos los niños entienden de qué están hablando. Si 53
sólo algunos pueden mencionar estas razones, no es significati-
Matemática en 1º
vo que se lo plantee como definitivo. En todo caso dejarlo como
preguntas abiertas. “Algunos niños dicen que... ¿será cierto? lo
dejamos pendiente para otro día”.
Para corregir el número que escribí, lo busco en la banda y con-
trolo que lo haya escrito bien.
En el cuaderno queda
La banda numérica pegada con el número marcado y debajo la
cantidad de alumnos escrita por cada uno y eventualmente su
corrección por el mismo niño. También los números dictados
luego y su corrección.
Variaciones
Esta actividad podría repetirse más adelante:
■ Utilizando grillas cuadradas en lugar de bandas lineales.
■ Usando las bandas para escribir con copia los números que
salen en un juego u otro.
■ Realizando frecuentes dictados con el título ¿Cómo se escri-
be? y realizar autocorrección si están entre los números que
se estuvieron trabajando.
Propósito
■ Que los alumnos se cuestionen acerca de la incidencia de la
distribución espacial de los elementos en las cantidades que
Todos pueden aprender
Material necesario
54
Por lo menos 6 pares de dibujos con la misma cantidad de ele-
mentos (todos mayores que 5 y menores que 15) pero distribui-
dos en forma muy separada en un caso y todos juntos en otro.
Ejemplo: 8 árboles en línea y 8 árboles distribuidos en un gran
espacio, 12 caramelos todos juntos y otros 12 separados.
Para elaborar las tarjetas se tendrá en cuenta los tamaños de los
números que los niños están manejando sin dificultad en el con-
teo y se las distribuirá de pares de niños con alcances semejan-
tes en las cantidades.
Consigna
Se les pide en primer lugar que peguen las figuras recibidas una
al lado de la otra. Cuando todos hayan pegado se les preguntará:
Primera
¿En cuál hay más? ¿Cómo lo saben? Marcar con una cruz donde
crean que hay más.
Segunda
¿Cuántos hay en cada figura? ¿Cómo lo saben?
Tercera
Escribir el número que corresponde a la cantidad de elementos
en cada figura en el cuaderno, debajo de la figura.
Cuarta
Revisar la respuesta que dieron al principio.
Continua Tarea 6 Desarrollo
Cada uno de ustedes recibe dos tarjetas con dibujos del mismo
objeto, planta o animal, Como verán son iguales a las que recibe
su compañero. Este trabajo lo harán de a dos. Es decir van a tra-
tar de ponerse de acuerdo en responder juntos las consignas.
Se va planteando sucesivamente las diferentes consignas pero
dando tiempo que cada pareja pueda discutir50 lo que está ha-
ciendo. Tendrá que ser muy cuidadoso de poder analizar lo que
están diciendo sin interferir como docente en sus respuestas ni
hacer que uno de ellos se imponga sobre el otro. Algunos niños
solo podrán contar que hay igual cantidad, pero seguirán insis-
tiendo que en alguna de las figuras hay más.
Cuando se termine toda la serie de preguntas conviene hacer una
puesta en común que sea muy cuidadosa de lo recién mencio-
nado. Se pegarán pares de figuras semejantes a las entregadas a
los diferentes niños y se pedirá que pasen varios a contar cómo
lo resolvieron. Se los elegirá cuidadosamente para que puedan
exponer los razonamientos aunque sean incorrectos. Si algunos
identifican que son iguales las cantidades, o que un 8 no puede
ser distinto de otro 8, pasarán luego y no se llegará a conclusio-
nes para todos si la mayoría no logra detectar la solución co-
rrecta. Se les planteará que hay compañeros que opinan otra
cosa, qué les parece y se dirá que queda pendiente para otras cla-
ses seguir la discusión. Pasados unos diez días habría que reto- 55
mar en parte la discusión y seguirla en etapas sucesivas.
Matemática en 1º
Institucionalización
Sólo se institucionalizará cómo escribieron las cantidades (si con
ayuda o sin ayuda) y por qué lo escriben así, a menos que un gran
número de alumnos comprenda la resolución.
En el cuaderno queda
Las figuras pegadas y señalada la que tiene mayor cantidad o am-
bas, con corrección o sin ella y la cantidad escrita de elementos
que tiene cada figura.
Variaciones
Esta actividad deberá reiterarse más adelante:
■ Con elementos concretos en los que se vea primero que hay
igual cantidad en ambas colecciones y luego se corren en una
de ellas.
■ Luego de un tiempo, con las mismas figuras si quedaron pen-
dientes las respuestas correctas.
■ Con cantidades mayores en material concreto y/o con figuras.
Los niños no tienen prácticas de producción 50
Para hacer en casa grupal, sino que intentan avanzar solos en
general, es parte del proceso enseñarles a
Llevar otras figuras y escribir cuántas hay en cada una. Luego compartir el trabajo que se está realizando. En
comparar si hay igual cantidad, ¿por qué? la discusión se espera que por lo menos
escuchen por qué al otro se le ocurrió esa
respuesta.
TAREA 7 Elegimos cuál podemos comprar51
Propósito
■ Que los alumnos comparen dos números con diferente can-
tidad de cifras y puedan explicar por qué eligen el mayor.
■ Generar oportunidades para que interactúen con números de
Todos pueden aprender
Material necesario
■ Cada dos alumnos reciben dos tarjetas ˗una para cada uno,
pero con cantidades iguales˗ con el dinero que se les regala.
■ Cada alumno debe tener un folleto en el que figuren artículos
con sus respectivos precios.
56 ■ Dos lápices de distinto color por cada alumno.
Presentación
Ahora vamos a imaginarnos que es su cumpleaños y que les re-
galan dinero y ustedes tienen que elegir qué pueden comprar en-
tre una serie de oportunidades. No va a importar que ustedes no
sepan leer los números, pero sí será importante si pueden reco-
nocer cuándo pueden comprar los objetos y por qué están segu-
51 Esta actividad tenia referencia a billetes, pero
por comentarios de colegas de Formosa se ros que les alcanza el dinero para ello.
superpusieron las tareas al trabajar con
billetes. Por eso se retoma solo que el total del
dinero esté escrito en una tarjeta.
Continua Tarea 7 Consignas
Primera
Cada uno de ustedes recibe un folleto con las posibilidades para
comprar y también un papel en el que se indica cuánto dinero
les regalaron. Ustedes tienen que indicar qué pueden comprar
con ese dinero y por qué lo pueden comprar. Sólo se comprará
un artículo.
Segunda
¿Qué elementos del folleto no se pueden comprar ¿Por qué?
Desarrollo
Una vez distribuido el material e indicada la consigna se espera
que los alumnos redondeen los números que consideran meno-
res o iguales al que recibieron. Es probable que alguno de ellos no
comprenda que tiene que elegir los menores. Algunas preguntas
que se le pueden hacer para ayudarlo son: ¿si tenés que comprar
y disponés de cierto dinero, cuál es la condición para que pue-
das comprar? Imaginate si tenés dos pesos y el chocolate te cues-
ta 3. ¿Podés comprarlo? ¿Y los caramelos que cuestan 1$? ¿Por
qué los podés comprar? Es decir para ayudarlo a comprender el
sentido del problema se reduce el tamaño de los números así
puede trabajar en esa dimensión. Para estas actividades, si fue-
ra necesario, puede recurrirse a la banda numérica.
57
Una vez que cada uno lo marcó en su folleto lo tiene que inter-
Matemática en 1º
cambiar con el compañero para ver si está bien lo que hizo el
compañero. Luego el docente plantea la puesta en común. ¿Qué
número recibieron los distintos grupos? ¿Cuánto cuesta lo que
pueden comprar? Para indicar los números los niños pasarán a
pegar al pizarrón tarjetas con los números. El docente pregun-
tará si alguno sabe qué números son (por ser números de 1 cifra
muchos los podrán leer), si ninguno sabe la cantidad que reci-
bieron (de dos cifras) él la lee. Se pregunta por qué se puede
comprar, cómo saben que indica una cantidad menor.
Luego pasa a la sgunda consigna y pregunta qué elementos no
pudo comprar y por qué. Cada uno debe marcarlo con otro co-
lor en su folleto. Vuelve a intercambiar el folleto con el compa-
ñero para ver si está bien. Al poner en común pide que busquen
las tarjetas que tienen los números de su folleto para pegarlas en
el pizarrón. En el pizarrón cuidará que queden uno debajo de
otro todos los números de 1 cifra (antes del de 2 cifras), luego el
de 2 cifras y a la derecha los de 3 cifras (uno debajo del otro tam-
bién) y finalmente los de 4 cifras en igual posición. A medida que
los van pegando se les pide que si alguno sabe cómo se llama que
lo diga. El docente aprovechará a leer todos los números a me-
dida que van saliendo luego el docente elige un número de los
cienes que tenga algún 8 o un 9 o un número que no esté en las
unidades y no esté repetido en otro número y les pregunta si al-
guno puede identificar al 458 (o el número que sea). Si alguno se
anima se preguntará por qué lo eligió y se continuará. No hay que
forzar las situaciones.
Continua Tarea 7 Finalmente volverá a reiterar la lectura de los números varias ve-
ces algunos de ellos sobre todo para que vean las diferencias en-
tre los de una cifra, los cienes y los miles52. Si los niños hablan de
cantidad de cifras habrá que pedirles que ellos pasen a marcarlas.
Si no pueden explicar por qué son mayores, no debe forzarse las
respuestas. Habrá que dejarlo así y retomar esta tarea en otra
oportunidad luego de unos días. Cuando ellos dan su explicación
habrá que indagar cuál es la hipótesis que tienen y analizarla aun-
que ellos no puedan expresarla adecuadamente. Por ejemplo di-
ce: “acá hay más”, es una respuesta más que adecuada para su
edad, aunque no hable de cifras, de cantidad de números, etc.
Institucionalización
“A mayor cantidad de cifras mayor es el número, no importa el
tamaño de los dígitos que tiene”. Esto tiene sentido explicitarlo
sólo si ellos o algunos de ellos han podido decirlo.
Todos pueden aprender
En el cuaderno queda
El folleto pegado con los precios marcados en distintos colores y
el papel con el dinero recibido también pegado.
Variaciones
Esta actividad podría repetirse más adelante:
58
■ Cambiando los números de los folletos y del dinero que se recibe.
■ Utilizarlo también para comparar números de igual cantidad
de cifras.
■ Los miembros de la pareja reciben distinto folleto y/o dife-
rente cantidad de dinero.
■ Se pueden comprar más de un artículo siempre y cuando al-
cance el dinero recibido.
Propósito
■ Que los alumnos comparen dos números con igual cantidad de
cifras y puedan explicar por qué eligen el mayor.
■ Analizar si sus conjeturas son estables.
Material necesario
■ Cada alumno debe tener una lista en el que figuren artículos con
sus respectivos precios en dos negocios diferentes. La mayoría
de los productos deben ser iguales con diferentes precios en am-
59
bos negocios (ver que los precios no tengan decimales).
Matemática en 1º
■ Lápiz de color por cada alumno.
■ Banda numérica con números hasta el 35.
Consignas
Primera
Cada uno de ustedes recibe un folleto con lo que tienen que com-
prar y los precios que tienen en dos negocios diferentes. Uste-
des tienen que indicar qué conviene comprar en cada uno de
ellos. Para ello marcarán el producto con el lápiz de color en el
negocio en el que lo comprarían.
Segunda
¿Por qué eligen comprar ese artículo en ese negocio?
Todos pueden aprender
Desarrollo
Se distribuye el material y se les explica a los alumnos que hoy
trabajarán solos en la primera parte de la actividad. Se les plan-
tea la primera consigna y se preanuncia la segunda consigna di-
ciendo que luego tendrán que hacerla. Se reitera la primera con-
signa varias veces hasta que todos la hayan comprendido. Se
60 aclara que no importa si no saben cómo se leen los números que
están comparando. Se realiza devoluciones individuales a los ni-
ños que realizan preguntas o a aquellos que se detectan sin po-
der avanzar por sí mismos. Se realizan aclaraciones generales si
se encuentran preguntas o dificultades generalizadas. Si algunos
tienen dificultades se les pregunta si la banda (que se entregó a
cada uno inicialmente con el folleto) no podrá ayudarlo en las
comparaciones o en las justificaciones. Por más que se haya tra-
bajado, no todos habrán incorporado la posibilidad de recurrir a
ella para realizar otras cuestiones, por ejemplo ordenar. Una vez
que hayan terminado el docente colocará las parejas de precios
a comparar solamente, sin los artículos en el pizarrón y se pro-
cederá a que diferentes niños expliquen en cada caso cuál es ma-
yor y por qué. Ante las diferentes respuestas se le devolverá a los
niños la consigna de determinar cuál es su opinión y si conside-
ran que es correcto o no y por qué.
Institucionalización
La institucionalización dependerá, como siempre, de lo que sur-
ja en el grupo. En algún caso se podrá decir que si tienen igual
cantidad de cifras (2 ó más) el primero es el que manda, o en
otras solamente se podrá decir que será menor el que esté pri-
mero en la banda numérica.
En el cuaderno queda
Los folletos con los números menores marcados en cada pareja
de artículos iguales.
Continua Tarea 8 Variaciones
Los folletos se confeccionarán considerando que:
■ Los números son de dos cifras iguales en distinto orden pero
ninguno de ellos aparece en la banda. Ejemplo: 45 y 54.
■ Los números son de dos cifras y en ambos todos los números
son menores que 7.
■ Incorporar alguna dupla de números de 2 cifras iguales en el
mismo orden.
■ Los números son de dos cifras pero en uno de ellos las dece-
nas son menores que 5 y las unidades iguales a 8 o 9.
Matemática en 1º
Análisis de estrategias de conteo.
Propósito
■ Que ante un enunciado los niños puedan representar la
situación.
■ Que los alumnos resuelvan problemas en los que se agrega o
se quita a una determinada cantidad y se pregunta por la can-
tidad final.
■ Que puedan encontrar el resultado de sumas de números has-
Se presenta una sola tarea pero puede requerir 53
ta 10.55 más de un día de trabajo según el grupo. En
algunos grupos se tendrán que agregar
Material necesario problemas porque los niños los resuelven
rápidamente.
■ Tarjetas con manzanas dibujadas (10 para cada alumno).
Aquí el objetivo central es trabajar el sentido 54
■ Tarjetas grandes con las manzanas para el pizarrón. de los problemas, por ello si bien se tendrá en
cuenta las estrategias de conteo no es aquello
en lo que se invertirá más tiempo en la clase.
Presentación El tamaño del número hasta el que se aspira 55
Como todavía hace mucho calor, en su familia deciden ir de pic- llegar lo determinará el docente en función de
nic y Uds. están ayudando a su mamá a preparar la canasta de la lo que ya conoce del grupo. Recuerde a su vez
el docente que estas actividades son
comida. Estamos preparando el bolso y mi mamá pone 5 56 man- exploratorias para indagar qué es lo que
zanas, una para cada uno. Pero luego llama su hermana y mamá pueden resolver los niños.
invita a los primos. Ahora vendrán además 4 primos por lo que Se sugiere iniciar con estos números, a menos 56
mamá agrega 4 manzanas. ¿Cuántas manzanas quedan final- que alguno de los niños no pueda contar hasta
mente en el bolso? 10, y reducir la cantidad oralmente para
aquellos que tienen dificultades.
Continua Tarea 9 Consignas
Primera
Representen la situación del problema como ustedes quieran,
con las figuritas, dibujando en el cuaderno o con números.
Segunda
¿Cuántas manzanas hay en el bolso? ¿Cómo lo averiguaron?
Tercera
Se relata lo siguiente: “Al cabo de un rato que mamá ya había
preparado el bolso llamó mi tía por teléfono y nos dijo que Fede-
rico y María no podrían venir, así que mi mamá sacó 2 manzanas
y partimos. ¿Cuántas manzanas llevamos?.”
Representen esta otra situación y resuélvanla.
Desarrollo
Se sugiere releer Casos plan-
Todos pueden aprender
Institucionalización
Ante un enunciado de un problema algunos lo representan con
tarjetas otros dibujando, otros con números. Lo importante es que
cada uno lo plantee en la forma que le resultará más fácil resolver.
Cuando se tiene una cantidad y se le agrega otra hay que contar
todo.
Cuando se tiene una cantidad y se le quita otra hay que contar lo
que queda.
Estas dos posibles conclusiones se las podrá plantear sólo si los
niños con sus palabras dijeron cosas similares, sino no tiene sen-
tido enunciarlo.
Continua Tarea 9 Variaciones
Esta actividad podría reiterarse más adelante:
■ Cambiando los números y los objetos que se llevan al picnic
pero manteniendo el tamaño de los números.
■ Cambiando el tamaño de los números.
■ Cambiando el sentido o la ubicación de la incógnita de los
problemas.
■ Pidiendo que la representación sea de una determinada manera
■ Poniendo énfasis en la puesta en común en las estrategias de
conteo para encontrar las respuestas. Esto se hace cuando
los problemas con ese sentido y ubicación de incógnita ya no
presentan dificultades. En ese momento se avanza más fir-
memente sobre las estrategias de cálculo.
En el cuaderno queda
El enunciado de los problemas que la docente lleva en fotocopia
y las tarjetas pegadas o los dibujos hechos o los números escri-
tos por los niños.
Matemática en 1º
una para cada uno en el camino compró 3 servilletas. ¿Cuántas
servilletas llevamos?
Propósito
■ Que los alumnos identifiquen las fechas de sus cumpleaños
en el calendario, reconociendo números menores o iguales a
31.
■ Que argumenten la escritura del número si son mayores a 10
recurriendo a las regularidades de la serie numérica.
■ Que identifiquen un número de 4 cifras.
Continua Tarea 10 Material necesario
■ Una fotocopia de un almanaque con los doce meses del año y
los cuadros con los números del 1 al 31 en cada uno de ellos.
El número del año bien grande.
■ Un almanaque grande para el pizarrón con los doce meses.
■ Tarjetas con el mes en que nació cada niño o niña para entre-
gárselo. Se debe cuidar que las letras sean lo más parecidas
posible a las que están escritos los meses en el almanaque pa-
ra que cada uno pueda identificar el mes en que nació57.
■ Lápices de colores (si tuvieran).
■ Bandas numéricas para cada alumno.
Presentación
Esta actividad tiene como tarea previa para la casa averiguar cuál
es el día del cumpleaños de cada uno si no lo recuerdan y qué es
Todos pueden aprender
Consigna
Primera
Ustedes recibieron un papel con números y palabras. Se llama
almanaque. ¿Alguien sabe qué es un almanaque? ¿Alguien co-
noce este número? (señalando al que corresponde al año) ¿Qué
representa?
Segunda
Identifiquen en el almanaque los números que aparecen en todos
los meses. ¿Qué tienen en común todos los meses? ¿Qué tienen
de distinto? ¿Qué números aparecen?
Tercera
Cada uno de Uds. sabe el mes que nació, pero como la mayoría no
puede leer el nombre del mes les entregaré una tarjeta donde
está escrito en qué mes nació cada uno. De este modo Uds. lo
que deben hacer es buscar en el almanaque dónde está esa mis-
ma palabra y ese es el mes nacieron. Allí tienen que marcar el día
de su cumpleaños.
Cuarta
Marquen en el almanaque la fecha de su cumpleaños.
57 Se agradece la colaboración de los docentes de
Formosa que aplicaron inicialmente esta tarea
en los años 2010 y 2011 y que manifestaron las
dificultades de la propuesta original.
Continua Tarea 10 Desarrollo
Los ayudantes del docente reparten a cada niño una fotocopia
con el almanaque de todo el año.
El docente dice la primera consigna y deja un tiempo para que
analicen el almanaque. Luego después que ellos hayan podido
elaborar respuestas, reitera las preguntas, considerando prime-
ro la relativa al almanaque y luego al número de los miles. Si na-
die lo reconociera indica que es el año en el que estamos
viviendo. Se les dice cómo se lee. Se les pregunta si conocen al-
gún otro número que sea de los miles. ¿Cómo se escribe? ¿Qué
tienen en común? Se les pide que lo copien en su cuaderno. Se les
dice que escribirán ahora la fecha completa. Hoy es... de marzo
de...
Luego se presenta la segunda consigna. Según cómo surjan las
respuestas se podrá ver que en todos los meses los días comien-
zan por el 1. Se pide que digan cuáles son los números de los dí-
as del mes que aparecen. ¿Por qué se leen así?
Ante la tercera consigna se tiene que estar atentos a aquellos ni-
ños que no pueden reconocer el mes, el docente debería ayu-
darlo a encontrar la palabra igual. Luego recién se da la cuarta
consigna. Para poder encontrar el número en el mes correspon-
diente con los que tienen dificultades en ver cómo ubicar el día,
se les podría pedir que ubiquen el 1 de ese mes y desde allí cuen-
ten hasta el día de cumpleaños. 65
En función de cómo trabajen los niños convendrá que pregunte
Matemática en 1º
¿qué tienen que ubicar primero: el día del cumpleaños o el mes
en el que lo marcarán? ¿Por qué?
Recorre los grupos recordando en qué orden aparece cada mes
y viendo que primero ubiquen el mes y luego recién que ubiquen
el día de su cumpleaños.
Luego se van nombrando los distintos meses del año y cada niño
que cumple años en ese mes pasa a marcar en el almanaque del
pizarrón el día de su cumpleaños, explicando por qué lo lee así,
¿cómo identifica el número, etc.?
Después que todos los niños marcaron la fecha de su cumpleaños
les dice: Si yo no sé cuál es el 18 y cumplo ese día ¿cómo podría
marcarlo? Se analizan de ser posibles diferentes alternativas de
conteo, a partir del 1, luego el maestro dice: Mi amigo Juan lo
ubicaba así: Sabía que este es el 10 y seguía 11, 12, …18 ¿A uste-
des que les parece? ¿Está bien? ¿Por qué?
Les pide que digan los que cumplen los años un día veinti…, que
los busquen en el almanaque del pizarrón. ¿Qué tienen en co-
mún? ¿Por qué todos se leen veinti? Si hubiera tiempo y ellos no
estuvieran cansados se podría pedir que comparen los números
que siguen a 10 y los números que siguen a 20. ¿Qué tienen en co-
mún? ¿Por qué?
Alguien sabe dónde está el año en este almanaque. ¿Saben qué
número es este? ¿Por qué se lee así? ¿Cuántas cifras tiene?
Continua Tarea 10 Institucionalización58
■ Decimos todos juntos la serie numérica ordenada. A medida
que los vamos diciendo yo voy marcando qué número esta-
mos diciendo.
■ Si no se puede reconocer un número lo importante es poder
contar en la banda hasta encontrarlo. Se puede contar em-
pezando desde un número más grande que uno si se sabe có-
mo seguir.
■ Todos los veinti se escriben con un dos al comienzo.
■ La serie comienza con 1 y sigue hasta el 10, luego a partir de
allí siguen números que en su nombre no muestran que se re-
pite al final el 1,2, 3, etc. (si esto hubiera surgido).
■ A partir de hoy cada uno va a escribir la fecha. Primero pone-
mos el día, luego la palabra “de y el mes, en este caso” luego
“de” y el año. A partir de este día los ayudantes van escri-
Todos pueden aprender
Variaciones
Esta actividad podría realizarse nuevamente en los próximos dí-
as considerando:
66 ■ Pedirles que marquen el día en el que están y cuenten cuán-
tos días faltan para su cumpleaños, o cuántos días pasaron.
Si no pueden contar todos los días que digan más de... y ex-
presen hasta donde llegaron.
■ Marcar con una cruz los meses que tienen 30 días, y con un re-
dondel (u otro color si tuvieran) los que tienen 31 días. ¿Cómo
los pueden identificar? ¿Qué diferencia hay entre el número
que está arriba y los números de los meses? ¿cuál es mayor?
¿por qué?
■ Pidiendo que marquen en el almanaque del año anterior el
día de su cumpleaños. Analizando qué día de la semana fue.
Comparar con el día que corresponde a este año. Analizar qué
sucede con las fechas de los cumpleaños de sus compañeros.
Intentar descubrir la regularidad que cada día cae en el si-
guiente de la semana al próximo año ˗obviar por ahora lo que
sucede con años bisiestos a menos que justo ese año lo sea˗.
■ Marcar las fechas patrias en los almanaques.
■ Trabajar sólo con un mes y escribir los cumpleaños de todos
los niños del aula, los feriados y alguna otra fecha que se con-
sidere importante.
En el cuaderno queda
El almanaque pegado con la/s fechas marcadas y la tarjeta reci-
58 Se reitera la necesidad que sólo se bida con nombre del mes. Eventualmente abajo los días calcula-
institucionalice aquello que se trabajó dos en alguna de las acciones realizadas.
efectivamente en clase, ya sea porque el
docente pudo plantear una pregunta o porque
los niños lo plantean.
Para hacer en casa
Anotar en el almanaque las fechas de cumpleaños de los miem-
bros de la familia. Pedir a alguno de ellos que ubique los meses
del año así pueden ubicar los días.
Matemática en 1º
sino también intercalada la tarea con otras de las secuen-
cias 2 y 3. Esta actividad es diferente del dictado, pues es
con números que no fueron objeto de enseñanza. No hay
corrección.
Propósito
Que los alumnos expresen sus conocimientos sobre el reconoci-
miento, lectura y escritura de los números naturales, expresa-
dos en el sistema de numeración decimal, en sus diferentes
tamaños.
Material necesario
Eventualmente folletos o revistas con imágenes donde aparecen
números de una, dos, tres y cuatro cifras.
Presentación
Todos estos días estuvimos trabajando con diversos números.
Pero yo sé que ustedes conocen otros números con los que to-
davía no trabajamos o lo hicimos muy poco.
Desarrollo
Hecha la presentación y antes de la primera consigna se aclara
que no se puede contestar directamente, sino que tienen que de-
jar pensar a sus compañeros y escucharse. Por ello van a levan-
Todos pueden aprender
00
11
Variaciones
Se plantearon en las diferentes consignas propuestas.
En el cuaderno queda
Los números que ellos hayan escrito. Esto se corregirá con la cla-
ve elegida para el “Por Ahora”.
Sólo tiene sentido que los niños lleven alguna tarea pa-
ra la casa vinculada con esto si ellos ya conocen bien
los números. En caso contrario los adultos o los niños
más avanzados no dudarán en decirles que está mal y
corregírselos.
69
Matemática en 1º
Cuento a mi familia lo que aprendí y escribo los números grandes
que conozco.
3. Registro inicial de alcances del trabajo con números
y operaciones de los alumnos de primer año
Matemática en 1º
A continuación se propone una ficha inicial por cada alumno y un cuadro en el que
se puede sistematizar la información de todos. Podrán ser éstos u otros los ins-
trumentos que se completen, lo importante es que sean útiles y prácticos para el
docente que lo completa. NO ES UNA BUROCRACIA ADICIONAL. Se supone que es
un registro que lo ayudará en su tarea de programación de enseñanza y de segui-
miento de la evolución de los niños.
Se recuerda la importancia de leer la primera par-
te de este Módulo a fin de considerar adecuada-
mente las consignas del instrumento a utilizar y
reconocer por qué se lo incorpora en el releva-
miento inicial de información. También considerar
que las tareas propuestas para el trabajo inicial
permitirán al docente recabar información de los
conocimientos o hipótesis que tienen sus alumnos
en los ejes seleccionados.
Se propone considerar un período de tiempo a lo
largo del cual se va registrando, considerando que
si hubo diferencias en este tiempo sería bueno
también consignarlas. Por ejemplo: En las prime-
ras clases el docente registra que Pedro enuncia la
serie numérica sólo hasta el 15, pero al finalizar la
3° semana detecta que ya puede hacerlo sin difi-
cultad hasta el 19 y si se lo ayuda con las decenas
cambia.
Es muy difícil decir qué registrar cada día y con cada actividad, porque no siempre
el docente podrá tomar nota de lo que cada uno individualmente puede resolver
antes de las puestas en común. Se supone que los ítems de la ficha no tienen un
único momento para el registro, y se insiste en que en algunos de ellos puede ha-
ber más de un registro. De todos modos como sugerencia se propone prestar es-
pecial atención a algunas cuestiones en determinados momentos (de una a dos
semanas cada uno):
Escolaridad previa ...................................... Salas de nivel inicial que cursó: ...................................... Fechas de registro: Desde ...................... hasta.......................
1. Enuncia la serie numérica en Al principio sin errores y sin ayuda hasta Al final sin errores y sin ayuda hasta el: Con ayuda hasta:
forma estable60 el:
La ayuda es en las decenas: SÍ NO
CONTEO BÁSICO
4. ¿Hasta qué número evidencia No se evidencia Hasta 5 Hasta 10 Hasta 15 Hasta 20 Hasta 30
contar si los elementos están conteo
mezclados?
Sólo si son Menor a 10 Menor a 15 Menor a 20 Menor a 30 Más de 30
menores a 5
4
60 Significa que lo hace siempre, no en forma aleatoria. 62 En 6c comparando números de igual cantidad de cifras (98-89 por ejemplo) pueden decir "es más grande el primero porque el primero manda"
61 Por ejemplo si un niño que compara dos números con diferente cantidad de cifras dice "éste es más grande porque tiene más", el niño está (haciendo referencia a la decena y no ha la ubicación en la que esta puesto primero)...en este caso entenderá el docente esta explicación y
realizando una explicación adecuada aunque no hable de centenas y decenas o no mencione "cifras" ni la palabra "Números”, no hay que repreguntará sobre el significado de “el primero” . Aporte de Carola Juli, maestra de 1er grado.
73
buscar alguna otra explicación que pueda considerarse más "científica". Aporte de Carola Juli, maestra de 1er grado.
74
Todos pueden aprender
7. Considerando los números de un a) Reconocer los números: Todos Algunos Ninguno ¿Cuáles no reconoce? ...............................................................
dígito en forma estable y sin ayuda b) Leerlos: Todos Algunos Ninguno
puede … (Marque con una “X” la
opción que corresponda) c) Escribirlos con copia: Todos Algunos Ninguno
d) Escribirlos sin copia: Todos Algunos Ninguno
e) Ordenarlos de menor a mayor: Todos Algunos Ninguno
f ) Ordenarlos de mayor a menor: Todos Algunos Ninguno
Leerlos
Leerlos
4
OPERACIONES
10. ¿Puede resolver problemas No se evidencia Hasta 5 Hasta 10 Hasta 15 Hasta 20 Más de 20
sencillos63 de suma en forma
concreta u otras64…
11. ¿Puede resolver problemas No se evidencia Hasta 5 Hasta 10 Hasta 15 Hasta 20 Más de 20
sencillos65 de resta
Lo utiliza
13. ¿Resuelve problemas de reparto No se evidencia Hasta 5 Hasta 10 Hasta 15 Hasta 20 Más de 20
equitativo?
14. ¿Evidencia comunicar los No se evidencia Nunca Muy pocas veces Muchas veces
procedimientos que utiliza?
15. ¿Evidencia argumentar66 para No se evidencia Nunca Muy pocas veces Muchas veces
defender sus procedimientos
y resultados?
63 Se refiere a problemas en los que se agregue a una cantidad, se junten cantidades o se comparen cantidades 65 Se refiere a problemas en los que se quita a una cantidad, se averigua una parte de un todo, se calcula la diferencia entre dos cantidades o se
calcula la cantidad menor en una comparación.
64 En todos los casos el número que se indica es el mayor que puede tener cualquiera de los números con los que se opera o el resultado.
66 Se insiste en que los argumentos sean expresados de la forma en que los niños puedan, no se exigirán rigurosidades.
Matemática en 1º
75
3.2. Ficha grupal
La información que se vuelca en una ficha individual también podría ser llevada a
una planilla del curso en su conjunto para poder analizar mejor los alcances de los
aprendizajes en los diversos rubros del grupo en su totalidad. Aquí se proponen
dos posibles modelos. Es importante que el docente utilice aquella que le resulte
más útil.
3.2.1. Modelo 1
Se tiene una planilla con el listado de alumnos y columnas que correspondan a los
diversos ítems considerados en el registro.
1 2 3 4 5 6 7
ALUMNOS
Todos pueden aprender
a b c d a b c a b c a b c d e f
Araoz, Nancy
Arregui, Mónica
Bouban, César
76 (Dorso de la hoja)
867 968 10 11 12 13 14 15
ALUMNOS
a b c d a b c d a b
Araoz, Nancy
Arregui, Mónica
Bouban, César
3.2.2. Modelo 2
En este modelo (ver página siguiente) no se discrimina por alumno, sino que se
tiene presente cada ítem y se realiza un registro global de la situación. Esto suele
ayudar a tener una visión global a la hora de definir las tareas a programar.
Matemática en 1º
Reconocen las
regularidades de la serie
numérica en el cambio
de decena
CONTEO
Comparan números
de distinta cantidad
Todos pueden aprender
de cifras
Lo hacen
adecuadamente
Comparan números de
78
igual cantidad de cifras
Lo hacen adecuadamente
Matemática en 1º
Considerando los nudos
de los cienes pueden leer
algunos de ellos
4
4
En porcentaje Total La mayoría Algunos Muy pocos Ninguno
(aproximado) (100%) (más del 70%) (entre 30 y 70%) (menos del 30%) (0%)
Reconocen algunos
números de dos cifras
mayores que 20
Reconocen algunos
números de tres cifras
4
4
En porcentaje Total La mayoría Algunos Muy pocos Ninguno
(aproximado) (100%) (más del 70%) (entre 30 y 70%) (menos del 30%) (0%)
Reconocen algunos
números de cuatro cifras
Evidencian resolver 81
problemas de sumas
Matemática en 1º
sencillas si los números
son menores o iguales a 10
Evidencian resolver
problemas de sumas
sencillas si los números
son menores o iguales a 20
Evidencian resolver
problemas de sumas
sencillas si los números
son mayores que 20
Evidencian resolver
problemas de restas
sencillas si los números
son menores o iguales a 10
Evidencian resolver
problemas de restas
sencillas si los números
son menores o iguales a 20
Evidencian resolver
problemas de restas
sencillas si los números
son mayores que 20
4
4
En porcentaje Total La mayoría Algunos Muy pocos Ninguno
(aproximado) (100%) (más del 70%) (entre 30 y 70%) (menos del 30%) (0%)
Identifican el símbolo +
Identifican el símbolo -
Utilizan el símbolo +
Utilizan el símbolo -
Evidencian resolver
problemas de reparto
equitativo si los números
son menores o iguales a 10
Todos pueden aprender
Evidencian resolver
problemas de reparto
equitativo si los números
son menores o iguales a 20
Evidencian resolver
problemas de reparto
equitativo si los números
82 son mayores que 20
TRABAJO MATEMÁTICO
Evidencian comunicar
los procedimientos que
utilizan
Evidencian elaborar
conjeturas
Evidencian argumentar
para defender sus
procedimientos y
resultados
3
CAPÍTULO
Avances para el primer cuatrimestre
El momento de iniciar esta secuencia en primer grado depende de cada grupo, pe-
ro no debería pasar de mitad de abril. Se concibe el trabajo con ella como una
oportunidad para todos los niños de frecuentar los números del 1 al 100 y así
aprender, entre otras cuestiones, a leerlos y a escribirlos. Este aprendizaje de la
“representación simbólica de los números y del sistema de numeración” es acom-
pañado también por la representación simbólica de las operaciones de suma y res-
ta que los niños están acostumbrados a realizar pero, la gran mayoría sin el nivel
de “representación simbólica de las operaciones”. En primera instancia se consi-
dera la simbolización de los cálculos sencillos a + b = c ó a = c - b como una forma
de comunicar simbólicamente lo que se resolvió utilizando otras representacio-
nes. Luego se abordará paulatinamente la representación inicial simbólica para
resolver los problemas, pero esto podrá hacerse una vez que los niños se apropien
de esta representación y valoren su utilidad.
El proceso de simbolización requiere según algunos autores 70 diferentes pasos:
83
■ Entender la situación o comprender los conceptos.
Matemática en 1º
■ Poder describirlas con las propias palabras.
■ Poder escribirlas en lenguaje coloquial.
■ Poder escribirlas simbólicamente con símbolos personales
■ Poder escribirlas simbólicamente en lenguaje convencional.
Se insiste sobre estas cuestiones porque estos procesos requieren tiempo y fre-
cuentación de las tareas a realizar. Se inicia el trabajo en el mes de abril para que
tres o cuatro meses después casi todos los niños lean y escriban la gran mayoría
de los números de dos cifras y represente simbólicamente la resolución de pro-
blemas sencillos71 del campo aditivo.
Se trabaja también la frecuentación de sumas y restas de números de una cifra
para tratar que los niños puedan memorizar los resultados. Esto es muy impor-
tante porque el niño efectivamente “sumará” o “restará” cuando ante la necesi-
dad de respuesta de 3 + 4 diga 7 sin necesidad de contar. El recordar los resultados
numéricos de un repertorio de sumas será fundamental para poder avanzar pos-
teriormente en estrategias de cálculo y la elaboración de algoritmos para resolver Grupo Azarquiel: “Ideas y actividades para 70
sumas y restas de dos dígitos. Pero así como se aborda el trabajo de cálculo men- enseñar álgebra” Cultura y Aprendizaje N° 33.
tal sobre las sumas por ejemplo 3 + 3 es importante trabajar las inversas 6-3 pues Síntesis. 1993. Cap. 3.
por la etapa evolutiva de los niños, éstas no son evidentes para ellos, ni tan fáciles Se consideran problemas sencillos a los que 71
de recordar. Se considera indispensable ir gestando conocimientos para que lue- tienen como incógnita la situación final en
problemas de cantidades afectadas por
go puedan elaborar por sí mismos procedimientos simbólicos de cálculo. transformaciones positivas o negativas, los que
Tanto en lo numérico como con el cálculo mental se incorpora sistemáticamente averiguan sobre el total o una parte en
problemas de composición de cantidades o
el trabajo con regularidades, procurando que queden en evidencia a través de las
algunos problemas de comparación (en el
tareas aquellas regularidades que es importante que los niños identifiquen para sentido de igualación) con incógnita en la
transferir a nuevas situaciones. diferencia.
Es decir que se busca explicitar las regularidades para que puedan ser conjeturas
de mayor cantidad de niños transformándose así en objetos de conocimiento pa-
ra la discusión de todos los niños.
Ya se ha planteado en este trabajo la importancia de la heterogeneidad de los co-
nocimientos de los niños para el trabajo en el aula. Para iniciar esta secuencia es
importante que se haya concluido la etapa anterior y la mayoría de los niños pue-
da identificar los números de un dígito y los pueda ordenar sin dificultades. El re-
gistro de los conocimientos de los alumnos permitirá a cada docente elaborar
tareas ajustadas en el tamaño de los números a plantear y en el nivel de dificulta-
des que surge de dicho diagnóstico. Para esta secuencia se parte de las situaciones
más básicas.
A fines de marzo y principios de abril de 2010 se realizaron entrevistas con niños
de 1er. grado de escuelas de Formosa ciudad y a fines de abril en Malvinas Argen-
tinas, distrito del gran Buenos Aires. Del análisis de sus respuestas se concluye que
se podría iniciar en ese momento sin dificultades una secuencia como la que aquí
se propone en la mayoría de las secciones. En alguna sección sería importante des-
Todos pueden aprender
Problemas de suma y resta en el que se juntan cantidades Enunciados verbales de situaciones sencillas
con números menores o iguales a 15/20. de combinación -o composición de
Estrategias de conteo para resolver adiciones y cantidades- con números menores a 20.
sustracciones.
Anterior a.
Lectura y escritura de números del 1 al 20.
El 0.
Presentación de los números del 0 al 100. Completar 10 huecos en una grilla con
Detección de regularidades para completar los números números del 1 al 100. 85
faltantes. Pintar serie de treinti, de números
Matemática en 1º
Detección de regularidades de la serie de los treinti. terminados en 4 y los siguientes de los
números terminados en 4.
Ubicación en la serie numérica de los números que inician
con 3. Leer y escribir los números.
4
4 Contenidos específicos Tarea central a solicitar
Regularidades en la serie numérica. Los siguientes de los Completar los cáminos a medida que se
nudos. Regularidades en la suma de números de la misma avanza o se retrocede para luego analizar
terminación (considerados como avances, sin hablar aún regularidades.
de suma).
Anteriores72 a terminados en 0 y posteriores a terminados
en 9.
Lectura y escritura de números que comienzan con 4 y 8 , Leer y escribir los números de la familia
que terminan con 6 y 5. de los 40 y de los 80 , así como los números
Todos pueden aprender
terminados en 5 y 6.
Avances y retrocesos de 10 en 10.
Avanzar y retroceder de a 10.
Escritura con copia.
Comparación de cuatro números de dos cifras. Juego de cartas del 1 al 100 para elegir
Justificación de las afirmaciones. al mayor.
Iniciación a la escritura del símbolo de más, de menos y el Juego de la caja para anticipación de
igual. resultados con problemas de agregar
y de quitar.
Problemas de transformación positiva o negativa.
72 Se recomienda trabajar en forma previa la actividad que planteó Patricia Sadovsky en la conferencia en SUTEBA de la presentación de la investigación mencionada sobre hipótesis de los niños:
Tomar la cinta métrica, escribir en columnas todos los números terminados en 9 -aún los mayores a 100- y luego al lado, todos los siguientes. Analizar regularidades en los siguientes de 9.
1.2. Descripción y gestión propuesta de las tareas En este sentido de los problemas hay que tener 73
especial cuidado en cómo se forman los totales
pues los niños aún no tienen internalizado, en
la mayoría de los casos, las inclusiones de
clase. De este modo si se les presentara
TAREA 1 Organizar la kermés cucharas, tenedores y se les preguntara por
cubiertos, o chocolates y chupetines y se les
preguntara por golosinas no podrían entender
Contenidos potenciales Actividades potenciales la inclusión como tal. Algunos otros chicos
tienen dificultades que provienen del
Problemas de suma y resta en los Exploración de problemas. desconocimiento del vocabulario. Por ello se
que se juntan73 cantidades y la sugiere trabajar inicialmente con los mismos
Representación de los mismos. objetos y diferenciarlos por alguna
incógnita está en el todo o característica: gusto, tamaño, color, etc.
en las partes.
Resolución de ellos.
Estrategias74 de conteo en la
Explicación sobre lo qué se hizo.
resolución de sumas y restas. Justificación de lo que se hizo.
Análisis de estrategias de conteo.
Propósito
■ Que ante un enunciado los niños puedan representar la situación.
■ Que los alumnos resuelvan problemas en los que se juntan can-
tidades y se pregunta por el total o por una de las cantidades.
■ Que puedan encontrar el resultado de sumas de números
hasta75 20.
87
Material necesario
Matemática en 1º
■ Tarjetas con dibujos de caramelos de dulce de leche.
■ Tarjetas con dibujos de caramelos de fruta.
■ Tapitas o palitos o porotos76.
■ Papel y lápiz.
Presentación
Estamos preparando una kermés en la escuela para juntar fon-
dos para pintar la entrada. Por ello cada curso tiene que hacer
una tarea. A nuestro primero le tocó preparar bolsas de cara-
melos para premios en uno de los stands. Si en cada bolsa pone-
mos 8 caramelos de fruta y 5 caramelos de dulce de leche
¿cuántos caramelos quedan en cada bolsa?
Consignas
Primera Como se planteó en la secuencia anterior aquí 74
se está priorizando trabajar sobre el sentido de
Cada uno represente la situación, con las tarjetas, las tapitas, di- los problemas, por lo tanto, si bien se pondrán
bujando o escribiendo números, como cada uno quiera. en común las estrategias no se trabajará con
números grandes a fin que no tengan
Segunda dificultades en el cálculo, aunque sea por
¿Cuántos caramelos hay en cada bolsa? ¿Cómo lo saben? conteo.
El tamaño del número será modificado por el 75
Tercera
docente en función del grupo con el que está
Si María tiene una bolsa con 15 caramelos, de los cuales 9 son de trabajando.
fruta y el resto de dulce de leche ¿cuántos caramelos de dulce de Cualquier material con el que ellos puedan 76
leche hay en la bolsa? contar representando los caramelos.
Continua Tarea 1 Desarrollo77
Los ayudantes ponen en cada mesa una cierta cantidad de tarje-
tas indicadas por el docente, también reparte las tapitas(o ma-
terial similar). El docente les recuerda que están preparando la
kermés y comienza la presentación del problema dando la pri-
mera consigna. Pone especial énfasis en que ninguno diga el re-
sultado hasta que todos lo hayan podido representar y resolver.
Reitera el enunciado tantas veces como lo necesiten los niños y
agrega la segunda consigna. Si alguno de los niños tiene dificul-
tades con estas cantidades le indica cantidades más pequeñas.
Cuando la mayoría ya termina se les pide que expliquen cómo lo
hicieron y por qué. En la puesta en común se pide que expliciten
las estrategias de conteo o cálculo según corresponda. Se les pre-
guntará por qué cuentan a todos los caramelos. Se indagará si
esto sucederá siempre que tengan que juntar cantidades y quie-
ran conocer el total.
Todos pueden aprender
Institucionalización
Se recuerda que para la institucionalización es fundamental que
los niños hayan elaborado previamente ellos las conclusiones. Si
identificaran que lo mismo sucedería si en lugar de caramelos
fueran flores, o cualquier elemento, se lo podría enunciar direc-
tamente diciendo “cuando se tienen dos cantidades y se quiere
saber el total hay que contar todo”, si ellos no hubieran podido
enunciarlo en general , se lo sistematizará sólo para caramelos:
“si se tienen caramelos distintos y se quiere saber el total hay
que contar todos los caramelos “ o bien “si se conoce cuántos
caramelos hay en total y se sabe cuántos hay de una fruta se tie-
ne que contar “cuánto falta desde esa cantidad para llegar al to-
tal” o “los que quedan de dulce de leche”.
Aquí hay que considerar qué estrategias de conteo en la resta
utilizaron.
Si ellos hubieran resuelto mentalmente el problema, sin utilizar
77 Esta tarea puede ser resuelta en una o varias el conteo también hay que incluirlo en la sistematización con las
clases, según las características del grupo. Aquí expresiones que hayan utilizado los que así lo resolvieron.
se la presenta como una sola situación de
desarrollo que cada uno en su curso graduará
según los tiempos de los niños.
78 Esta actividad de finalización sería conveniente
que sea planteada luego de varios problemas
de combinación que hayan resuelto los niños,
es decir luego de volver a aplicar la tarea con
algunas de las variaciones.
Continua Tarea 1 Variaciones
Esta actividad debería reiterarse:
■ Cambiando los números y los objetos que se preparan para la
kermés.
■ Cambiando el contexto en el cual se requiere juntar o averi-
guar una parte de un todo.
■ Cambiando el tamaño de los números.
■ Cuando ya hayan aprendido las expresiones simbólicas para
la suma y la resta, pidiendo que la representación sea a nivel
concreto o de dibujo pero también con números y símbolos.
■ Cuando hayan internalizado este sentido de la suma y la res-
ta, e identifiquen rápidamente cómo hay que resolverlo se po-
drá poner mayores dificultades en las cantidades y así se
pondrá énfasis en las puestas en común en las estrategias de
conteo y posteriormente de cálculo.
En el cuaderno queda
El enunciado de los problemas que la docente lleva en fotocopia
y las tarjetas pegadas o los dibujos hechos o los números escri-
tos por los niños.
Matemática en 1º
del total, se trabajará sobre esta ubicación de la incógnita. Si se
hubiera avanzado con problemas de resta también se los inclui-
rá. A modo de ejemplo se presentan:
■ Como estuve engripada vinieron a visitarme mis primas. Tra-
jeron 6 facturas con dulce de leche y las otras 6 con crema
pastelera. ¿cuántas facturas trajeron?
■ Tengo en total 25 figuritas, 15 son rectangulares y el resto son
redondas. ¿cuántas figuritas redondas tengo?
Material necesario
■ Cartones del 1 al 20 , una serie para cada grupo de 4 alumnos.
■ Bandas numéricas individuales.
Presentación
En algunos kioscos de la kermés se atenderá por orden. Para ello
cada persona tendrá que sacar un número. Cuando se lo atien-
de se lo pincha en un lugar y el que ya puede atender a otra per-
sona va a mirar cuál fue el último número atendido y llama al
Todos pueden aprender
siguiente.
Consignas
Primera
Se ponen todos los cartones mezclados y boca abajo. Primero ca-
da uno de ustedes sacará uno y el que tenga el número mayor
será el que comience. Se vuelven a poner los cartones todos jun-
90 tos en la mesa bien mezclados. El que sacó el mayor número co-
menzará a sacar un cartón. Después que juegue él jugará el que
está a su derecha y así sucesivamente. Imaginen que los cartones
que tienen son el último número atendido en el stand y que tie-
nen que llamar al siguiente. Intenten resolverlo mentalmente, si
no pueden hacerlo recurran a la banda numérica. Si lo hicieron
mentalmente verifíquenlo con la banda. Cada uno escribe en su
cuaderno el número que sacó y el siguiente de ese número. Ga-
nan todos los que escriben el número, dicen y escriben bien el
siguiente del número que les toca.
Segunda
Ya que tenemos los cartones vamos a jugar al mismo juego, pero
en lugar de decir y escribir el siguiente, cada uno tiene que decir
y escribir el anterior del que le toca en el cartón. También co-
menzará a jugar el que saca el menor número y le seguirá el que
está a su izquierda.
Desarrollo
Se realiza la presentación de la actividad y se les pide a los niños
que se agrupen de a cuatro para realizar el siguiente juego. Lue-
go se da la primera consigna. Se analiza con ellos a qué se llama
derecha y en cada caso cuál sería el niño de la derecha de cada
uno. Cuando la mayoría de los grupos estén finalizando se pre-
senta una lámina o se prepara el pizarrón para que completen
con los números en dos columnas para que se puedan comparar
los que terminan en el mismo número.
Continua Tarea 2
1 11
2 12
3 13
4 14
5 15
6 16
7 17
8 18
9 19
10 20
Matemática en 1º
son muy pocas cantidades para poder detectar regularidades.
Una vez que se ha terminado se presenta la segunda consigna.
Para trabajarla se procede de la misma manera que con el si-
guiente de y se presenta como cuadro:
1 11
2 12
3 13
4 14
5 15
6 16
7 17
8 18
9 19
10 20
Institucionalización
■ Si un número es siguiente de otro, éste es el anterior.
■ El siguiente de un número es el que está a continuación en la se-
rie numérica.
■ El anterior de un número es el que está justo antes en la se-
rie numérica.
■ Si hubiera surgido en el grupo: el 0 es anterior a 1, o sea que
1 es el siguiente de 0.
Variaciones
Todos pueden aprender
■ Se puede jugar a los dados para tratar de recordar sólo los si-
guientes de los seis primeros números.
■ Volver a realizar este juego después de haber presentado to-
dos los números y los signos de + y de -, pero ahora trabajar-
lo con los números del 1 al 100 y trabajarlo como +1 y -1 .
Vincularlo luego con este juego de siguiente de . Comparar los
siguientes con los resultados en la tabla y ver las regularida-
des. ¡¡¡Sólo habrá que recordar los siguientes de 10 números,
92
del 1 al 10 (o del 0 al 9, ver qué se puede presentar)!!!! Y se
conocerán todos los siguientes de cualquier número. Ídem
con los anteriores.
En el cuaderno queda
■ Todos los números que cada niño sacó y sus siguientes. Lue-
go la tabla de “siguiente de”.
■ Todos los números que cada niño sacó y sus anteriores. Lue-
go la tabla de “anterior a”.
4 2 5 7 14 12 15 17
estos números:
5 3 6 8 15 13 16 18
TAREA 3 En la kermés... ¡Jugamos al bingo!
Propósito
Que los alumnos reconozcan los nudos de los dieces y los empie-
cen a identificar, estableciendo correspondencias entre la nu-
meración oral y la numeración simbólica o escrita. Para algunos
niños adicionalmente hay actividad de lectura y escritura de los
mismos.
Material necesario
■ Cartones de igual tamaño para poner los números del 10 al
100 (sólo los nudos) en una bolsa:
20 40 20 93
60 60 70
Matemática en 1º
70 100 80 100
10 30 20 40
60 60
70 90 80 100
10 20 10 20 30
30 60
40 50 70
El grupo de investigación de la Universidad de 79
Buenos Aires, con Susana Wolfman y Flavia
Teriggi investigó una secuencia de enseñanza
■ Cada alumno debe tener un cartón en el que figuren exclusi- toda basada en la lotería. En provincia de
vamente nudos de dieces o el cien. La idea es que haya por lo Buenos Aires la Dirección General de Cultura y
menos 6 o 7 cartones diferentes y que éstos le correspondan Educación reprodujo la secuencia en un
a los alumnos que están más cercanos. documento de apoyo para 1er. año que se puede
ubicar en www.abc.gov.ar/
■ Lápiz de color por cada alumno. lainstitución/sistemaeducativo/educprimaria,
allí entrar en “Gestión curricular” y luego en
“Matemática”: Año 2007, La Loteria.
Continua Tarea 3 Los cartones se confeccionarán considerando que:
■ Los números estén ordenados por algún criterio (sea por fila
o por columna).
■ Se incluya el 100 para diferenciarlo en la cantidad de cifras de
los dieces.
■ En este caso particular, como primera actividad de este tipo,
se incluyen simultáneamente al 60 y al 70, pues los niños en
general tienen tendencia a confundirlos, quizás por lo simi-
lar de su nombre.
■ Como se podrá observar hay un cartón que tiene en mayor
cantidad los nudos pequeños (10 al 50). Esto se ha previsto
para aquellos niños que aún tengan dificultades con el reco-
nocimiento de algunos de los dígitos (lo que a veces sucede
con el 8 y 9).Según la realidad de cada grupo será convenien-
te utilizarlo o no.
Todos pueden aprender
Presentación
En la escuela se está preparando la kermés para juntar fondos.
Uno de los juegos que habrá es el bingo. Hoy vamos a jugar al bin-
go ¿Lo conocen? ¿Saben cómo se juega?
Consigna
94 Cada uno de ustedes recibe un listado de números escritos en un
papel. Tendremos todos esos números escritos en una bolsa. Uno
de Uds. sacará un número e intentará leerlo; si no puede hacer-
lo será ayudado por un compañero o por mí. Cuando se lea el nú-
mero, cada uno deberá buscar en su cartón si lo tiene. Si así
fuera, lo marcará con un color. (O con una cruz si no tuvieran lá-
pices de colores). Los que pintan todos los números gritan ¡Bin-
go! Se controlará si están bien pintados y si así fuera serán los
ganadores.
Desarrollo
La docente distribuye los cartones considerando, si fuera nece-
sario, la asignación de algún nivel de dificultad especial80 y si-
multáneamente la entrega de cartones diferentes a los niños que
están cercanos. Le pide a un chico que saque un número y lo lea
-para ello elegirá a alguno que haya detectado que puede hacer-
lo-. Se dice el número y se les indica que lo busquen en sus car-
tones. El número no se ha mostrado, se ha dejado boca arriba en
el escritorio. Cuando algunos dicen que lo tienen, se les pide un
poco de paciencia hasta que todos estén seguros de su presencia
o ausencia en el cartón. Mientras tanto se lo va repitiendo, po-
niendo énfasis en las cifras iniciales que permitirían reconocer-
lo. Entonces se les pregunta ¿cómo lo reconocen?. Se promueve
que todos escuchen a sus compañeros y ratifiquen o rectifiquen
80 El docente podrá variar los nudos, lo que está diciendo sobre cómo los identifica. Aquí se pondrá es-
considerando si alguno de los dígitos no lo pecial énfasis en prestar atención a la forma en que “suena” el
conoce el niño. No importa que todos no los
conozca, pero debe garantizarse que pueda
número para ver cómo está escrito. La maestra irá recorriendo
identificar la mayoría de ellos. los bancos y viendo si los niños han reconocido adecuadamente
los números.
Continua Tarea 3 Suponiendo que un niño haya marcado 80 y se había leído 30 se
le preguntará: ¿Qué número salió? ¿Te parece que acá dice 30?
¿Por qué? ¿Qué número empieza con “tre…”? Así se sigue con
todos los números.
Cuando sale el 100 se les pregunta cómo lo reconocen, si ningu-
no lo puede decir se les indica que es un número que tiene 3 ci-
fras y por eso es de la familia de los cienes. Algunas preguntas
adicionales si lo conocieran son: ¿Cómo identifican que es un
cien? ¿Qué diferencia hay entre los dieces y los cienes?
Cuando algunos niños dicen ¡Bingo! Se les plantea que hay que
controlar que tengan todo bien. Cada niño escribirá en su cua-
derno los números ganadores.
Para ello pasará un alumno al frente a buscar en el escritorio los
números que han salido. Cada alumno que tenga un cartón ga-
nador lo pondrá a consideración de los niños más cercanos (re-
cordar que están distribuidos de forma que haya diferentes
cartones en los niños cercanos). Uno de ellos dirá uno de los nú-
meros que tiene el cartón, cada niño intentará escribirlo en su
cuaderno, y el niño que pasó al frente lo buscará en el escritorio.
Cuando lo encuentre lo mostrará a todo el curso81. Aquí nueva-
mente se pregunta ¿por qué se lee así? ¿cómo se lo reconoce al
número? ¿cómo se lo escribe? Se les pide que lo escriban en sus
cuadernos y luego pasará un niño a escribirlo. Otro niño leerá
otro de los números. Se continuará de la misma forma hasta 95
completar los números de los cartones ganadores. La idea es que
Matemática en 1º
todos los niños hayan podido explicitar por lo menos alguna vez
y por sí mismo cómo identificar alguno de los nudos.
Si el tiempo y el grupo lo permite se vuelve a jugar cambiando
los cartones que tiene cada niño82.
Institucionalización:
Para finalizar el docente sintetizará lo que han estado diciendo los
niños respecto de cómo reconocer los nudos, explicitando la co-
rrespondencia que se busca entre la numeración oral y la numera-
ción simbólica. E indicando especialmente el cuidado que hay que
tener para diferenciar entre sesenta que es 60 y setenta que es 70.
Variaciones:
Esta actividad podría repetirse más adelante:
■ Cambiando los nudos de los diferentes cartones.
■ Incrementando la cantidad de nudos que se colocan.
■ Colocando en los cartones los nudos y los números de un dí-
gito que corresponden a las decenas, ejemplo:
3 5 9
Por ello se sugiere que los cartones sean algo 81
20 30 grandes para que puedan verse los números
desde todos los rincones del salón.
50 90 No importa si a los que se les asignó cartones 82
especiales les tocan ahora otros.
Continua Tarea 3 ■ Una vez que ya se haya presentado todos los números (pos-
terior a la tarea 4) colocar en los cartones todos los números
hasta el 100.83
En el cuaderno queda
Se pega el/los cartón/es con los números que salieron marcados
y la escritura de los números de ganadores.
TAREA 4 ¡A ordenar
Propósito
■ Que los niños ordenen la serie de los nudos de los dieces, qué
tengan oportunidad de reconocerlos y leerlos mientras tra-
bajan con ellos.
■ Que identifiquen que el orden de los dieces está dado por el
orden de los primeros dígitos.
Material necesario
■ Cartones con los números del 1 al 10 (cada número en un car-
tón en un tamaño relativamente grande).
■ Cartones de nudos del 10 al 100.
Se requiere un juego para cada equipo de cuatro (o tres si estu-
vieran sentados en mesas de seis).
Presentación
Ya estuvimos jugando al Bingo y analizando cómo se reconocen
83 Se insiste en la recomendación de trabajar algunos números. Ahora trabajaremos en ordenarlos. Los deja-
reiteradamente este juego. Ver especialmente
la secuencia elaborada por Wolfman y Teriggi remos listos para el día de la kermés, así se puede controlar que
en el trabajo de investigación de la UBA. no falte ninguno.
Indicado en la nota al pie de página 79.
Continua Tarea 4 Consignas
Ustedes van a trabajar en grupos de cuatro (o tres, según la ubi-
cación de los niños). Es importante que todos participen y en la
medida de lo posible expliquen a sus compañeros por qué dan
sus respuestas. Es importante que todos hablen y se escuchen
mutuamente.
Primera
Yo les entregaré una serie de cartones y les pido que lo pongan en
orden de menor a mayor. Aquí se les entrega los cartones del 1 al
10.
Segunda
Ordenen esta otra serie también de menor a mayor (aquí se en-
tregan los cartones del 10 al 100) ubicándola en la mesa debajo de
la que ya armaron. Cuando terminen de ordenarla tienen que po-
der explicar a sus compañeros cómo quedó ordenada y por qué
la ordenaron así.
Desarrollo
Una vez que se dio la primera consigna el docente pasa por las
mesas tratando de observar cómo van resolviendo los grupos,
prestando especial atención aquellos que no han comprendido la
consigna, o que tienen dificultades en armar la primera serie. En
ese caso se les entrega una banda numérica individual y se les 97
sugiere que se guíen por la banda si tienen dificultades.
Matemática en 1º
Cuando ya está armada la serie del 1 al 10 se le entregan los otros
cartones con los nudos de los dieces. Se recorren los grupos ayu-
dando a diferenciarlas si algunos mezclan las dos series de nú-
meros (cuando ya se han entregado las dos), o también
interviniendo cuando en alguno de los grupos sólo participan al-
gunos de los niños y los otros quedan relegados. En estos casos
es preferible tener algunos juegos de cartones con las series adi-
cionales para entregárselos a los niños que los grupos dejan re-
legados (para que lo hagan en parejas o individualmente). En
todos los casos se irá preguntando por qué los ordenan así.
Cuando la mayoría ha finalizado se les pide que pasen algunos a
ordenar los números en el pizarrón. Primero la serie del 1 al 10 y
luego la serie del 10 al 100. Los cartones estarán boca arriba en
el escritorio y cada niño que pasa la identificará y la pegará en el
pizarrón. Mientras tanto se irán leyendo y reconociendo los di-
ferentes nudos y conversando nuevamente por qué se los escri-
be así, cómo se los reconoce, etc. Se discutirá especialmente por
qué se ordena a los dieces así.
Al finalizar cada niño escribirá en su cuaderno la serie de menor
a mayor. Luego se les pedirá que ordenen los cartones de la se-
rie de los dígitos de mayor a menor, luego la de los nudos. Se les
pedirá que los copien en sus cuadernos y luego se escribirán en
el pizarrón. Es importante que los alumnos lean los números de
mayor a menor, tanto la serie de un dígito (que incluye el 10) co-
mo la de los nudos de los dieces y el 100.
Continua Tarea 4 Esta última parte podrá quedar para otra clase en función del
tiempo. Hay que considerar al evaluar la disponibilidad de tiem-
po que el orden descendente constituye para ellos una dificul-
tad adicional84. De ser posible se realizará un dictado de nudos
con autocorrección.
Institucionalización
■ Para ordenar los dieces se tiene en cuenta los primeros nú-
meros y se respeta el mismo orden que para los números de
una cifra.
■ Si los números se ordenan de mayor a menor hay que poner
primero el más grande y último el más chico.
Variaciones
■ Se puede realizar la actividad comenzando directamente por
ordenar los nudos, sin realizar previamente el ordenamiento
de la serie del 1 al 10.
Todos pueden aprender
En el cuaderno queda
La serie de los dígitos y la serie de los nudos de los dieces orde-
nadas de menor a mayor y/o de mayor a menor. Eventualmente
98
el dictado de nudos (lo que pueda hacerse en otro día).
Material necesario
■ Grilla con los números del 0 al 100 una para cada alumno con
10 huecos, cuidando que los mismos estén ubicados de tal for-
ma que estén rodeados de números, excepto los que están en
los bordes -colocar uno en cada uno-.
■ Una grilla con iguales características en el pizarrón.
0 1 2 3 4 6 7 8 9
10 11 12 14 15 16 17 18 19 99
Matemática en 1º
20 21 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 38 39
41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58
60 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 79
80 81 82 83 85 87 88 89
90 91 92 94 95 96 97 98 99
100
Presentación
Para la kermés de la escuela se decidió vender rifas. Se prepara-
ron en un cartón como el que recibirán. Resulta que algunas ma-
más ya vendieron rifas y ahora queremos saber qué números ya
fueron vendidos antes de la kermés. Por eso les vamos a pedir
que nos ayuden a conocer cuáles fueron.
Consignas
Primera
Cada uno recibe una hoja con los números a vender. Si la miran bien
verán que los números están ordenados de menor a mayor. Tam-
bién verán que tiene algunos casilleros en blanco que son los nú-
meros que ya se vendieron. ¿Pueden escribir86 qué número
corresponde que vaya allí? Trabajarán solos y cuando hayan finali-
zado cotejarán con sus compañeros para ver si pusieron lo mismo.
Segunda
Todos pueden aprender
Desarrollo
Se realizará la presentación de la situación. Al finalizar se les pe-
dirá a los ayudantes que repartan las grillas individuales mien-
tras se coloca la del pizarrón. Se les da la primera consigna. Se
les pide que miren bien cómo están los números distribuidos en
86 Aquí no es necesario que puedan leerlo. Bastará la grilla. Se les aclara nuevamente que los números están orde-
que puedan escribir la regularidad que ellos nados que ellos tienen que tratar de analizar cómo se escriben
visualizan. Si alguno de los niños puede leerlos los números que faltan. Si saben el nombre de los números que
se le pedirá que lo haga, sino será el docente el
responsable de decirles cómo se leen esos no están, mejor. Si no lo saben, no importa, luego se les dirá
números. Si bien permitirá que digan 3 y 2 se cuando lo pongan en común. Algunas devoluciones posibles a los
les dirá que eso se lee treinta y dos cuando los niños que no logran iniciar el trabajo en forma individual sería:
números están juntos como en este caso.
¿Qué tienen en común todos los números que están en esta fila?
87 Se inicia el tratamiento de la relación inversa ¿Y los que están en esta columna? ¿Cuál es el número que te pa-
anterior-posterior. Por ello según se haya
considerado antes o no debería explicitarse
rece que hay que poner primero? ,¿por qué?, etc. Luego de un
claramente el significado de esta palabra y su tiempo prudencial se les pide que analicen con sus compañeros
relación con “siguiente de “. de banco qué hicieron y lo que les falta hacer.
Continua Tarea 5 Durante todo el tiempo que recorre los bancos el docente irá di-
ciendo los números a los que se están refiriendo en su lectura co-
rrecta y los irá señalando, diciendo cómo se lee, ayudando a
vincularlo con los nudos que ya conocen. Mientras lo están ha-
ciendo y se ve que han completado algunos números se les plantea
la siguiente consigna, es decir se les indica que además de poder es-
cribir el número van a tener que explicar por qué lo pusieron.
Se sugiere no esperar a que se hayan escrito todos los números.
Cuando la gran mayoría haya completado los primeros huecos
se pedirá a alguno de los alumnos que pase al pizarrón y escriba
en el hueco el número que falta. Cuando termine se le pregunta
si sabe qué número es, y por qué lo puso allí. Es difícil que el pri-
mero no lo puedan responder porque será del intervalo 0-9. Se le
devuelve a todo el grupo lo que dice este alumno preguntándole
si creen que está bien: ¿Qué otros números colocaron ahí? ¿Pue-
de haber otros? ¿Por qué? ¿Por qué motivos lo colocaron los
compañeros que están sentados?
Así se continúa con otros números, si no se pudiera leer algunos
números se les pide a los compañeros si alguno lo conoce y sabe
cómo se lee. Si así no fuera se leerá el número explicando que co-
mienza con 3 por eso se dice treinta y siete, porque tiene el 30 y
el 7. En todos los números se ha de prestar especial atención a
ver el motivo por el cual los alumnos colocan esos números. Se
insiste en la necesidad de aceptar la lectura que ellos hagan, pe-
101
ro a su vez decirles cómo se leen.
Matemática en 1º
Una vez que se hayan completado todos los números se invita a
los niños a leer conjuntamente con la maestra los números que
aparecen en la grilla. Se les pide que uno pase al frente y vaya se-
ñalando los números que se están leyendo. La idea es que cada 10
o 20 números se cambie el niño que señala los números. Luego se
les indica cuáles son las filas y cuáles las columnas. Se les pide
que señalen una fila cualquiera para leerla sola. Lo mismo con
una columna cualquiera. ¿Escuchan algo en común en los nú-
meros de la fila? ¿y en los de la columna?
Si hay tiempo en esta clase, sino en la siguiente se
les pide que retomen la grilla y se les cuenta que
una señora dijo que ya estaban vendidos todos los
treinti. Se les pide entonces la tercera consigna,
que los pinten y luego que los escriban abajo. Se re-
corre los bancos ayudando a detectarlos a los que
tienen problemas. Se les pregunta ¿qué tienen en
común estos números treinta y uno treinta y dos,
treinta y tres…? Se les pide a varios de ellos que
lean los números que escribieron abajo. También
se les pregunta si les parece que hay algún núme-
ro que empiece con 3 que no se lea treinta.
Luego se les pide que pinten los números termi-
nados en 4. (Cuarta consigna). Una vez que se los
pintó y escribió abajo se leen entre todos, seña-
lando los números como en el caso anterior.
Continua Tarea 5 Luego se les pide la quinta consigna, así pintan y luego escriben
al lado de los terminados en 4 los siguientes. También en este ca-
so se los lee, diciendo primero el número terminado en 4 y lue-
go el siguiente.
Se les pide que miren las columnas, se les pregunta ¿qué tienen
en común los siguientes de los números terminados en 4?. Se es-
criben distintos números de dos cifras terminados en 4 (24) y se les
pide que escriban el siguiente. Luego se escribe uno de tres88 cifras
(324) y se les pide que piensen cuál les parece que será el siguien-
te, no importa cómo se lee, que lo escriban. Se vuelve a escribir
otro de muchas cifras y se le vuelve a preguntar si alguno se ani-
ma a escribir el siguiente de 56.548.469.824. Luego se les dice pien-
sen bien la pregunta que les haré ahora: si un número termina en
5 ¿en qué termina el anterior? Analicen los números que escribie-
ron en las columnas y contesten. ¿Por qué dan esa respuesta?
Finalmente se plantea la sexta consigna y se procede a la auto-
Todos pueden aprender
Institucionalización
■ Si me falta un número entre otros dos se puede saber cuál es
considerando el anterior y el posterior (la forma de enunciar
esto dependerá de lo que ellos planteen como justificaciones).
■ Todos los números de la misma fila se leen comenzando igual.
102 ■ Todos los números treinti empiezan con tres, todos89 los nú-
meros que empiezan con tres se leen treinta.
■ Todos los números siguientes de los números terminados en
4 terminan en 5.
■ Todos los anteriores de los números terminados en 5 termi-
nan en 4.
■ Para escribir números que no sé los busco en la grilla, para
corregirlos también.
Variaciones
■ Variar los números que no están escritos.
■ En lugar de tener huecos la grilla tiene números intrusos que
están mal ubicados y que ellos deben detectar cuáles son y
por qué están mal ubicados.
■ Incrementar la cantidad espacios vacios que hay en la grilla
■ Variar la familia de los treinti con la que se trabaja especialmente.
■ Variar los números de los cuales se encuentran los posteriores.
■ Utilizar la misma estrategia para trabajar los números ante-
riores y posteriores a una serie que termina en uno dado.
En el cuaderno queda
88 En general esta parte de la tarea se puede
realizar con casi todos los grupos. Si se La grilla con los números escritos por los niños en los huecos.
detectan muchas dificultades debería dejárselo La serie de los treinta copiada y la columna de todos los que ter-
para más adelante en clases semejantes.
minan en 4 y en 5 copiados.
89 Es importante analizar las dos cuestiones. Se
recuerda que la reversibilidad del pensamiento
Los números más grandes copiados con sus siguientes.
es un proceso en construcción para los niños. Los números dictados y su corrección.
Para hacer en casa
Se les entrega otra grilla con diferente ubicación de los casille-
ros vacíos y se les pide que lo completen, sabiendo que en clase
se les pedirá que expliquen por qué colocaron esos números.
0 1 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18
20 21 22 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 36 37 38 39
40 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 55 56 57 58 59
103
Matemática en 1º
60 61 62 63 64 65 66 68 69
71 72 73 74 75 76 77 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 99
100
Se les pide que pinten todos los terminados en 3 y los escriban
abajo en columna y luego todos los siguientes que los pinten y
los escriban al lado. Se les pide que escriban los siguientes de 563,
4563 y 456.456.123.
Al día siguiente se analiza en qué terminarán siempre los si-
guientes de 3 y los anteriores a 4.
TAREA 6 Preparamos el aula
Propósito
■ Que los niños identifiquen que la serie numérica se forma rei-
Todos pueden aprender
Presentación
Ustedes vieron que en la pared tenemos una banda hasta el nú-
mero… (colocar según se tenga hasta el 30, 35 u otro). Sin em-
bargo ahora ustedes conocen números más grandes. Por ello hoy
los invito a que podamos construir la banda que haremos entre
todos para la pared. Así vamos preparando el aula para el día de
la kermés. Yo ya escribí los primeros números y los voy a colocar
ahora con la ayuda de ustedes, y le pide a algunos niños que va-
yan pegando la banda en la pared hasta el 9. De aquí en adelan-
te serán los números que ustedes hagan.
Desarrollo91
Una vez que se hace la presentación y que los ayudantes repar-
tieron el material a cada pareja, se da la primera consigna. Se re-
corre los bancos se ayuda a que analicen cuál de los nudos es
menor, cuál es el mayor, desde qué número hasta qué número
tienen que escribir. Si no recuerdan los números porque no sa-
ben leerlos se les dice que llamen para poder decírselos.
Es importante que ellos vayan trabajando mencionando correc- 105
tamente los números, intentando que abandonen el “ocho y
Matemática en 1º
tres” para ir paulatinamente reemplazándolo por el “ochenta y
tres”. Se sigue recorriendo los grupos para ver si pueden res-
ponder oralmente qué números tienen que colocar, cómo se los
escribe, cómo se llama cada uno de ellos, por qué se llaman así.
A los que tienen dificultades en escribir los números se les pue-
de pedir que miren la banda ya construida, si los números están
en ella y sino que miren la grilla para saber qué números siguen.
Durante el trabajo que están haciendo cada tanto tiempo se va
preguntando para que todos pongan en común: ¿qué números
recibió cada pareja? Se les pide que los lean para todos y que los
muestren simultáneamente. Luego que todos hayan encamina-
do el trabajo y tengan los primeros y segundos números com-
pletos se les pregunta. ¿Quiénes tenían el diez?, ¿qué números
están escribiendo? ¿Por qué? ¿Qué dicen los otros niños, está
bien? Tienen que estar atentos porque esta será la banda de to-
dos, así que nos preocupa tanto nuestra porción de banda como
la que hacen los otros compañeros.
Una vez que todos van terminando se les vuelve a preguntar có-
mo van completando las distintas series, insistiendo en que ca-
da pareja lea la que les tocó y muestre los números. Se pide que Quizás algunos docentes consideren que esta 91
clase puede resultar aburrida por repetitiva en
expliquen por qué escribieron esos números y en ese orden. lo que van diciendo los chicos, pero es
Cuando leen los números que están escribiendo preguntarles por importante que no eviten estas reiteraciones
qué los leen así. Cuando ya hayan finalizado se les preguntará porque son justamente ellas las que se busca
generar para que se internalice claramente la
¿por qué no usaron todos los cartones? Se les pedirá que digan
regularidad en la construcción de la serie
cuántos números hay entre los dos números que recibieron. numérica
Continua Tarea 6 Aquí será importante detectar los que los cuentan todos y los que
rápidamente identifican la respuesta cuando comienzan a con-
tar. Se les preguntará por qué sólo escribieron 9 números. Se les
pedirá que cada uno copie en su cuaderno la parte de la banda
que tienen antes de ponerla en el pizarrón.
Se comienza a colocar la banda en la pared a partir del 10. Ver
según la cantidad de alumnos si se inician simultáneamente dos
bandas o una. En el primer caso habrá que pegar nuevamente en
otro lugar nuevos números del 1 al 9 para que puedan completar.
Se les pregunta92 por qué creen que la serie del 10 al 10 la tienen
dos grupos. Se intenta con esto generar la inquietud que entre
todos tienen que formar todos los números hasta el 100, pero
que esto significa ¿cuántas porciones de series? y que son mu-
chos más niños, por ello se reiteran. A medida que cada par de
alumnos va pegando los números, se va leyendo los números que
se pegan. Como cada grupo dejó pegado el nudo con el que ter-
Todos pueden aprender
Variaciones
■ Armar la banda de mayor a menor, comenzando por el 100 y
llegando al 1.
■ Variar la escritura de los números y escribir del mayor al me-
nor nudo.
En el cuaderno queda
La serie que cada uno copio de menor a mayor y de mayor a menor.
107
TAREA 7 Ensayamos para el bingo
Matemática en 1º
Contenido potencial Actividad potencial
Propósito
■ Que los niños identifiquen que la serie numérica se forma rei-
terando después de cada nudo la serie del 1 al 9 (regularidad
en la construcción de la serie numérica).
■ Que puedan establecer el orden de la serie numérica de me-
nor a mayor y de mayor a menor.
■ Que lean y escriban números de dos cifras.
Material necesario
■ Tarjetas escritas con los nudos de los dieces.
■ Banda trabajada en clase anterior del 1 al 100 que ya está co-
locada en la pared.
■ Un grabador.
Continua Tarea 7 Presentación
En la kermés que estamos preparando se jugará al Bingo. La idea
es que sean los niños de primero que lean los números que salen.
Pero para ello tienen que aprender a leerlos bien. Por eso hoy va-
mos a trabajar con un grabador, para que cada uno se escuche
cómo lee los números.
Nosotros ya colocamos la banda numérica hasta el 100 en la pa-
red. Ahora les voy dar una serie de consignas para esta actividad,
pero les recomiendo que todos estén atentos porque los distin-
tos niños irán haciendo distintas cosas.
Consignas
Primera
Uno de ustedes pasará al frente, elegirá una tarjeta, leerá y gra-
bará el número que eligió y se lo mostrará sólo a la maestra. Lue-
go tendrá que escribirlo en el pizarrón. Mientras tanto, sin que se
Todos pueden aprender
los haya mostrado, los que están sentados tienen que escribirlo
en sus cuadernos y escribir los números siguientes hasta el pró-
ximo que termina en 0 inclusive.
Segunda
Expliquen por qué escribieron así ese número y qué números pu-
sieron a continuación.
108 Tercera
Pasan once niños, sacan números y leen de la banda de la pared
y graban los números de la serie hasta el próximo número ter-
minado en 0, comenzando por el número que salió en el cartón.
Estos niños escriben en el pizarrón cada uno el número que leyó.
Cuarta
Cada uno de los niños que están sentados escriben la serie de nú-
meros siguientes del que salió de mayor a menor.
Quinta
Pasan once niños y leen de la banda de la pared y graban los nú-
meros de la serie pero comenzando96 por el mayor y terminan-
do en el número que salió. Cada uno de ellos escribirá el número
que leyó.
Desarrollo
Después de la presentación se pide a los alumnos que saquen el
cuaderno y escriban la fecha. Luego anotan el título: “Leemos,
grabamos y escribimos”.
Se preparan los cartones con los nudos en el escritorio boca aba-
jo para que no se vean y mezclados. Se pregunta quién quiere ser
el primero, se elige uno y se desarrolla la primera consigna. Lue-
go que los niños ya escribieron, que se discute: ¿cómo lo van a es-
cribir y por qué? ¿Qué números colocarán después? ¿Por qué?
¿Cómo se escriben? Pasarán once niños a leerlos, grabarlos y es-
96 De esta forma también se prepara el trabajo cribirlos en el pizarrón para desarrollar la tercera consigna.
para conteos regresivos.
Continua Tarea 7 Mientras los niños están escribiendo se pone el grabador para
escuchar cómo están leyendo. Luego se pide a los niños que es-
tán en sus asientos que realicen la cuarta consigna. Una vez que
se concluyó pasan otros niños a desarrollar la quinta consigna. Al
finalizar se escucha la grabación. Esta secuencia se repetirá si al-
gunos niños no pasaron nunca. En estos casos se la reitera total
o parcialmente.
Luego se pide al total de los alumnos que formen dos filas, mien-
tras los niños de una de ellas tiene que leer los números que va
señalando la maestra en la banda numérica, los de la otra fila los
van escribiendo cada niño uno. Al terminar de leer o de escribir
cada niño se coloca al final de la otra fila. Se continúa así hasta
que todos hayan tenido que escribir y leer algún número.
Se elegirán especialmente para la lectura aquellos números que
tienen más dificultades. La lectura y escritura irá acompañada
de reflexiones sobre por qué se escriben o leen así. Se pedirá que
no se diga si son correctas la lectura y las respuestas o no .Las
tendrá que validar cada niño sobre su propia producción escu-
chada en el grabador. Si tuviera dificultades con ese número ele-
gido se le podrá cambiar el número por alguno que se sabe que
no tiene dificultades en leerlo.
Institucionalización
Después del veinte, treinta, cuarenta, siempre los números que 109
siguen son ese número y la serie del 1 al 9. O decir que se repiten
Matemática en 1º
ese número y uno, ese número y dos, ese número y tres.
Variaciones
■ Variar la lectura del números del mayor al menor
■ Variar la escritura de los números y escribir del mayor al me-
nor nudo.
En el cuaderno queda
La primera y eventualmente la segunda porción de serie copia-
das de menor a mayor y de mayor a menor.
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
TAREA 8 Ensayamos para la carrera de autos
Propósito
Se espera que los niños puedan:
■ Aplicar las regularidades en la conformación de la serie nu-
110 mérica. A todo nudo continúan números terminados en 1, 2,
3, etcétera.
■ Detectar regularidades en las sumas y restas de números
iguales a números terminados en la misma cifra.
■ Detectar como regularidad que los siguientes de 9 terminan
en 0 y tienen uno más en la cifra anterior.
Material necesario
■ Porciones de la banda numérica con por lo menos dos decenas
cada uno preparados como si fueran un juego, pero sólo tienen
completo los números de los nudos. Tres versiones diferentes
para entregar una a cada uno (ver página 112).
■ Copia de las tres porciones de banda numérica en tamaño
grande para pegar en el pizarrón.
Presentación
Dentro de pocos días será la kermés de la escuela. Sabemos que
uno de los juegos que habrá será una carrera de autos. Cada juga-
dor recibe un cartón e irá haciendo girar una rueda que tendrá
distintas posibilidades de avance y retroceso. La idea es ver cómo
se avanza en esta pista de autos. Como no tenemos la rueda para
que cada uno tire, la señorita irá diciendo los números y todos ten-
drán que avanzar o retroceder en la pista según se indique.
Continua Tarea 8 Consigna
Cada uno de ustedes recibió una pista.
No todos salen del mismo número, pero todos tienen que colo-
car la salida en el primer número que tienen marcado.
Algunos empezarán en el 20, otros en el 50 y otros en el 70.
A medida que se van diciendo en voz alta los números que salen,
ustedes tendrán que decir a qué número llegan.
Completar la banda hasta ese número y marcar que llegaron ahí.
Antes de completar los números que faltan, primero piensen a
qué número deberían llegar y por qué.
Desarrollo97
Los ayudantes entregan a los distintos niños diferentes pistas,
cuidando que dos compañeros de al lado la tengan diferente.
Cuando todos tienen la pista se dice: Está por comenzar la ca-
rrera, todos en sus lugares. Juan ¿Cuál es tu punto de salida? ¿Y
el tuyo Gabriela? ¿Y la tuya Florencia?, así con varios alumnos, si
tienen dificultades en leer los nudos se los ayuda. Se largó la ca-
rrera. El primer número que sale es avanzo 2 ¿A qué número lle-
go? Recuerden que deben intentar una respuesta antes de
completar los números de la banda. A qué número llegaron, lue-
go completan la banda y verifican.
Se hará pasar a distintos niños para completar las bandas del pi-
zarrón y simultáneamente se cuidará escribir ordenadamente 111
para que puedan verse las regularidades. Se les pregunta qué su-
Matemática en 1º
cede cuando se parte de un número terminado en 0 y se avanza
2. Se verá que en los tres casos se llega a un número terminado
en 2. Se ayuda a leer los números a los niños, sobre todo aquellos
menos conocidos por ellos. Se les pide que lean las bandas del
pizarrón a los distintos niños (hasta donde se escribió). Se leerá
así veinte, veintiuno, veintidós. Cincuenta, cincuenta y uno, cin-
cuenta y dos. Setenta, setenta y uno y setenta y dos.
20 2 22
50 2 52
20 2 22 7 29
50 2 52 7 59
113
70 2 72 7 79
Matemática en 1º
Luego se dirá que se avanza 1 y se procede de la misma manera,
primero trabajo individual de estimación de resultado, luego
completar la banda individualmente, luego en el pizarrón en la
banda escritura y lectura, luego en el análisis de regularidades
en los resultados.
20 2 22 7 29 1 30
50 2 52 7 59 1 60
70 2 72 7 79 1 80
1
Todos pueden aprender
20 2 22 7 29 1 30 39
10
114
1
50 2 52 7 59 1 60 69
10
70 2 72 7 79 1 80 89
10
Institucionalización
Tiene sentido que se institucionalicen estas cuestiones si fueron
dichas previamente por los niños porque ellos se dieron cuenta
que sucedía esto. Si así no fuera, es preferible reiterar activida-
des que permitan a los niños detectar estas cuestiones antes de
institucionalizarlas.
Continua Tarea 8 ■ Los siguientes a los números terminados en 9 terminan en 0
y la primer cifra aumenta 1.
■ Los anteriores a los números terminados en 0 terminan en 9
y la primera cifra tiene 1 menos.
■ Analizar que siempre que se parta de números terminados en
igual cifra si se avanza o se retrocede lo mismo se llega a nú-
meros que terminan igual. Esto es regularidades en las sumas
de números de dos cifras a los que se les suma un dígito.
■ Avanzar 1 es lo mismo que decir el siguiente de y retroceder
1 es lo mismo que decir el anterior de.
■ Si se avanza 10 se llega a un número que termina igual del que
salí y la cifra anterior tiene uno más.
Variaciones
Esta actividad debería reiterarse:
■ Cambiando los números que se avanza o se retrocede.
■ Cambiando los números de las pistas y que éstas ya los ten-
gan incorporados.
■ Cambiando el tamaño de los números.
■ Cuando ya hayan aprendido las expresiones simbólicas para
la suma y la resta, pidiendo que la representación sea a nivel
concreto o de dibujo pero también con números y símbolos. 115
Matemática en 1º
En el cuaderno queda
La pista con los números que cada uno completó y la copia del pi-
zarrón (que se va haciendo a medida que se avanza, se les avisa
que dejen lugar, que inicien bien en el borde izquierdo.
Propósito
■ Que los niños conozcan los números hasta el 100, organizados
en series de 10 para facilitarles la detección de regularidades
del sistema de numeración.
■ Que identifiquen la continuidad de las piezas en función del
orden de los números escritos.
■ Que elaboren conjeturas sobre los números que no están es-
critos mediante la identificación de regularidades.
■ Comparar distintas porciones de la serie hasta el 100 para de-
tectar regularidades en su composición.
■ Caracterizar todos los que se obtienen avanzando 10 y los que
se obtienen retrocediendo 10.
Material necesario
■ Grilla con los números del 0 al 100 una para cada alumno con
10 huecos, cuidando que los mismos estén ubicados de tal for-
ma que estén rodeados de números, excepto los que están en
los bordes ˗colocar uno en cada uno˗ y recortada en 6 rec-
tángulos. Se recomienda cortar las diferentes grillas de dife-
rente manera para los distintos alumnos. Se sugiere hacer
cuatro diferentes.
Continua Tarea 9 ■ Cuatro98 grillas recortadas de manera semejante a las que se
entregan a los alumnos para armar en el pizarrón. Es impor-
tante que todas, excepto la del 100 tengan forma de rectán-
gulos para evitar que resuelvan el armado por encastre en
lugar de por detección de orden entre los números. Las grillas
estarán diferenciadas también en los números a completar
que tienen.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 12 13 14 15 16 17 19
20 21 22 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34
35 36 37 38 39 40 41 42 43
45 46 47 48 49 50 51 52 53 54
55 57 58 59 61 62 63 64
65 66 67 68 69
117
Matemática en 1º
73 74 75 76 77 78 70 71 72
84 85 86 87 88 89 80 81 82
93 94 95 96 97 98 99 90 91 92
100
Presentación
Como había muchas rifas para vender para la kermés, se decidió
repartirlas y darle distinta cantidad a diferentes familias para que
intenten venderlas. Ahora todos tienen que entregar las rifas y
los niños de 1er. son los responsables de ver que se hayan de-
vuelto todos los números. Como verán, las rifas se repiten y hay
diferentes versiones de cómo se repartieron.
Consignas
Primera La idea es que luego pasarán a armar las grillas 98
en el pizarrón un conjunto de alumnos lo ideal
Cada uno de ustedes recibe las distintas piezas con las rifas. Tie- es que no sean más que 6 alumnos los que la
nen que poder armar un rompecabezas con las rifas armadas del intentan armar juntos. Si fueran más de 24
presentes se prepararán más grillas para que
0 al 100, como hicimos el otro día. puedan pasar más alumnos.
Continua Tarea 9 Lo ideal es que traten de hacerlo sin mirar la grilla que usamos el
otro día, pero si alguno tiene muchas dificultades, puede ayu-
darse con la que hicimos antes o con la que está en la pared. Tra-
bajarán solos y cuando hayan finalizado cotejarán con sus
compañeros para ver cómo armó cada uno el rompecabezas.
Segunda
Expliquen por qué armaron así el rompecabezas.
Tercera
Completen los números que faltan en la grilla.
Cuarta
Elijan dos número del 3 al 9 y pinten todos los números que em-
piezan con ese número. Escríbanlos abajo, cada serie en un ren-
glón, y léanlos. ¿Por qué se los lee y escribe así? ¿Qué tienen en
común y qué de distinto las dos series?
Quinta
Todos pueden aprender
Desarrollo
Se realizará la presentación de la situación. Al finalizar se les pe-
118
dirá a los ayudantes que repartan los rompecabezas que cada
uno tiene que armar, cuidando que cada pareja tenga el mismo
recorte. Se da la consigna uno. Se recorre los bancos. Se ayuda a
los niños que tienen mayores dificultades con preguntas para
que ellos puedan reconocer que tienen que ordenarlos según los
números, ver si pueden hacerlo sin ayuda o sino que decidan
buscar la otra grilla para identificar el orden.
Después de un cierto tiempo se les pide que compartan con sus
compañeros de banco cómo lo están haciendo, que se ayuden
mutuamente, que discutan si tienen ideas diferentes sobre cómo
armarlo. Una vez que lo armaron tienen que pegarlo en el cua-
derno. Se pedirá a 6 niños que pasen al pizarrón a armar la pri-
mera de las grillas mientras los otros terminan en sus cuadernos
de pegarlas. Se tratará que no sean las mismas piezas que cada
uno recibió. ¿Por qué lo armaron así? ¿Por qué esa pieza va en
ese lugar? ¿Cómo se dieron cuenta? Así van pasando los distintos
niños de todo el curso para poder completar el armado de todas
las grillas.
Mientras tanto se pide a los niños que ya completaron el pegado
de su grilla que completen los números que faltan en ella. Mien-
tras tanto se revisa que todos la tengan bien armada. Eventual-
mente se los ayuda a arreglarla. Cuando todos han completado
los números de su grilla, forman cuatro filas una delante de cada
grilla. Cada uno irá completando un número de una grilla y expli-
cando por qué pone ese número, el resto de la fila deberá decir si
es correcto o no y por qué.
Continua Tarea 9 Luego lo deberán decir el resto de los niños. Si el niño que lo es-
cribió puede hacerlo lee el número, sino lo hará alguien de la fila,
del resto de la clase o la docente. Así se sigue hasta completar to-
dos los números de las diferentes grillas. A medida que los niños
van terminando se van sentando, revisando si pusieron bien los
números de las grillas en sus cuadernos y escribiendo esos nú-
meros ya corregidos abajo. Cuando todos hayan completado una
vuelta se decide si vuelven a formar filas para completar los nú-
meros que faltan o si se los corrige luego individualmente.
Con la grilla ya completa en otro día se les pide que elijan prime-
ro un número del 3 al 9 y que pinten todos los números que co-
mienzan con esa cifra. Que luego la copien debajo de la grilla. Se
va recorriendo los bancos preguntando qué números están pin-
tando. Si no los saben leer se les lee algunos. Cuando hayan com-
pletado se les pide que elijan otro número del 3 al 9 y que pinten
otra fila. También la tendrán que copiar, pero debajo de la que
antes escribieron. Se insiste individualmente en la lectura de los
distintos números. Cuando hayan terminado se pide a distintos
niños que lean los números que pintaron y que pasen a escribir
uno de los números de la serie que eligió. Completan la serie
otros niños que la hayan elegido. Se completa así algunas series
en el pizarrón, por lo menos cinco o seis. Se les pide a los niños
que miren sus cuadernos y los números que escribieron. Se les
pregunta a los niños qué tienen en común las dos series que pin-
taron y qué tiene de distinto. Se analiza por qué se lee cada una 119
como se lo hace. Entre todos se elabora una conclusión.
Matemática en 1º
Se les pide luego la primera parte de la quinta consigna. Que el
número que elija lo pinte de otro color. Que lo escriba debajo de
la grilla. Luego que avance desde ese número 10 casilleros. Que
pinten con el mismo color el número al que llegan, que lo escri-
ban abajo al lado del anterior. Se pide a diferentes niños que es-
criban la pareja que les quedó en el pizarrón.
54 10 64
83 10 93
37 10 47
Continua Tarea 9 Una vez que se han escrito por lo menos diez parejas se les pide
a los niños que se fijen qué tiene en común todas las parejas que
se arman avanzando 10. A qué número se llegará si yo elijo el 28
y avanzo 10. Se los deja que elaboren conjeturas. ¿Por qué creen
que les quedará ese número? Se intenta que puedan enunciar al-
guna regla general, pero lo más importante es que puedan apli-
carla. Luego se le pide a un niño que pase a verificar.
Cuando hayan concluido se les pide que desde el último número
al que llegaron retrocedan 10. ¿A qué número llegan ¿ ¿Por qué?
Se pasan a escribir las nuevas parejas en el pizarrón.
Se solicita que miren el pizarrón y que digan qué pasó. ¿Por qué
llegaron a esos números? ¿Cómo pueden explicarlo? Aquí los ni-
ños pueden analizar diferentes cuestiones:
Institucionalización
Dependerá de lo que digan los niños la institucionalización a
realizar.
■ Para armar el rompecabezas tengo que mantener el orden de
los números.
■ Si me falta un número entre otros dos se puede saber cuál es
considerando el anterior y el posterior. (la forma de enunciar
esto dependerá de lo que ellos planteen como justificaciones).
■ Los números de una fila se leen como algo y uno, eso mismo
y dos, etc.
■ Los números de las distintas filas cambian sólo las primeras
cifras.
■ En todas las filas se repiten los números terminados en 1, 2,
3,… 9.
■ Si se avanza 10 y se retrocede la misma cantidad se llega al
mismo número del que se salió.
Continua Tarea 9 ■ Si se avanza o se retrocede 10 el número al que se llega tiene
la misma cifra al final y cambia la de delante en uno.
Variaciones
■ Variar la cantidad de piezas del rompecabezas.
■ Variar los números que no están escritos.
■ En lugar de tener huecos la grilla tiene números intrusos que
están mal ubicados y que ellos deben detectar cuáles son y
por qué están mal ubicados (pero no en los bordes que per-
miten armar la grilla).
■ Como el anterior pero con uno o dos intrusos en los bordes
que permiten armar la grilla. Esto lo deben saber los niños
para estar atentos que puede pasarles.
■ Incrementar la cantidad espacios vacios que hay en la grilla.
■ Trabajar anteriores y posteriores.
■ Trabajar diferentes avances y retrocesos.
■ Trabajar el recitado de la serie de 2 en dos, de 5 en cinco, etc.
■ Trabajar el recitado regresivo.
En el cuaderno queda
La grilla armada y pegada, con los números escritos por los niños
121
en los huecos.
Matemática en 1º
Las dos series pintadas por los niños .y escritas debajo de la grilla.
El número que pintaron y al que llegaron después de avanzar 10,
pintados y copiados abajo.
Los números que anticiparon según las consignas orales del
docente.
El 768 y los números a los que les parece que se llegará. Lo mis-
mo eventualmente otros números.
Para hacer en casa
Se les entrega en rompecabezas para que armen y para que com-
pleten los números que faltan.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 13 14 15 16 17 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 36 37 38 39
40 42 43 44 45 46 47 48 49
Todos pueden aprender
50 51 52 53 54 55 56 58 59
60 61 62 63 65 66 67 68 69
122 70 71 72 73 74 75 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 89
90 91 93 94 95 96 97 98 99
100
Propósito
■ Que los niños puedan determinar el mayor entre cuatro nú-
meros de la misma cantidad de cifras.
■ Que avancen en la lectura de los números de dos cifras.
Material necesario
■ Juego de cartas con números del 1 al 99 (sin dibujos), 1 para
cada 2 equipos. Se mezclan bien las cartas y luego se hacen
los dos pilones. Uno para cada equipo de 4 alumnos.
■ Bandas numéricas individuales.
■ Grillas del 0 al 100 individuales. 123
Matemática en 1º
Presentación
En la kermés habrá muchos entretenimientos, entre ellos diver-
sos juegos de cartas. Hoy jugaremos a uno de ellos que consiste
en elegir el mayor entre los cuatro números que salieron. Así va-
mos ensayando cómo jugar en la kermés.
Consignas
Primera
Para comenzar cada uno sacará un número. El que saque el ma-
yor es el que comienza a jugar y luego sigue el de su derecha. Las
cartas están todas bocabajo, apiladas. Cada uno saca en el orden
que dijimos una carta, la da vuelta y la deja sobre la mesa. Al dar-
la vuelta tiene que decir en voz alta el número que sacó.
Segunda
Todos tienen que escribir en sus cuadernos los cuatro números
que salieron y encerrar en un círculo al mayor.
Tercera
El que tiene ese número, tiene que explicar por qué es el mayor
y así se lleva las cuatro cartas. Gana el que tiene más cartas al fi-
nalizar el juego. Se repiten los pasos anteriores con nuevas car-
tas. Si no se alcanza a tener una carta cada uno en la última
vuelta, las dejan sin usar.
Continua Tarea 10 Desarrollo
Se realiza la presentación y se relata en general cómo será el jue-
go. Después se organizan los grupos y se les dan pilas de 50 /49
cartas a cada grupo (también podría variarse la cantidad de cartas
a cada grupo según el tiempo que se estima tomarán los diferen-
tes alumnos). Cuando están todos ubicados con sus cartas. Se van
dando ordenadamente las consignas de a poco para que todos va-
yan jugando y no se pierdan. Si el docente visualiza que algunos
grupos ya pueden hacerlo solos no lo reiterará en los próximos pa-
sos, sino continuará pautando cada una de las acciones. Si algu-
nos niños tiene dificultades en la comparación simultánea de los
cuatro números se les pregunta si pueden ir comparando de a dos
reiterando esto con el número mayor (o menor) elegido y otro de
los que aún no se compararon, y así sucesivamente hasta que no
queden números sin comparar. Se pone en común las estrategias
que usan para comparar los cuatro números.
Todos pueden aprender
Institucionalización
Se reitera que depende de lo que los niños hayan dicho, pero es
esperable que puedan concluir que:
■ Para comparar los números se los ubica en la banda numéri-
ca o en la grilla. El que está más cerca del 1 es el menor, el que
está más lejos es el mayor.
■ Para comparar cuatro números de dos cifras se pueden mirar
todos los primeros números y elegir el mayor o los mayores
iguales y decidir a partir de allí.
■ Para comparar números de distinta cantidad de cifras, se pue-
de separar dos y compararlos quedándose con el mayor, lue-
go a éste se lo compara con otro y así hasta que no haya más
números.
■ Si los números tienen la misma cantidad de cifras el primero
es el que manda, por lo tanto comparo los primeros.
■ Si al comparar los primeros resulta que son iguales se com-
paran los otros números.
Continua Tarea 10 Variaciones
■ Se puede variar la cantidad de participantes. Si se hiciera de a
dos, se concentra la atención en la comparación de dos núme-
ros, por lo que es recomendable hacerlo si no surgieran en es-
ta clase las hipótesis del primero es el que manda y derivadas.
■ Variando el tamaño de los números.
■ Colocando en cada carta cálculos a recordar los resultados.
Ejemplo: 5+1, o sumas de iguales, o sumas o restas de 10. En
estos casos luego de jugar hay que explicitar los resultados en
el pizarrón para ayudar a los procesos de memorización.
En el cuaderno queda
Las distintas series de 4 números que sacaron en cada grupo y
redondeado el mayor.
Matemática en 1º
TAREA 11 Preparamos cajas con fichas99
Propósito
■ Que los niños detecten la necesidad de encontrar símbolos El trabajar con un juego de la caja para que los 99
para representar diferenciadamente las tareas de agregar o niños anticipen resultados está en el
quitar. documento de Ciudad de Buenos Aires ya
mencionado de “Los niños, los números y los
■ Que reconozcan, lean y escriban los símbolos de más y menos maestros” documento curricular de 1992 y
y el igual. reeditado en 1996. Aquí se reutiliza dicho juego
para comparar situaciones que permitan a los
niños identificar la necesidad de encontrar
Material necesario diferentes maneras de representar el agregar y
el quitar.
■ Caja.
Se recuerda la importancia de ajustar el tamaño 100
■ Fichas a guardar en la caja en cantidad suficiente para traba- de las cantidades según el grupo con el que se
jar el problema. está trabajando.
Continua Tarea 11 Presentación
Se comenzará la clase comentando a los alumnos que: En la kermés
se tienen que entregar en cada puesto cajas con fichas que serán
usadas en lugar de dinero. Una persona que llega a la kermés, cam-
biará dinero por fichas, jugará con ellas y al finalizar las entregará
en la caja donde se las cambiarán nuevamente por dinero.
Consignas
Primera
Aquí ven una caja vacía. Le vamos a pedir a Pedro que guarde 10
fichas en la caja. ¿Cuántas fichas hay ahora en la caja?
Segunda
Si se tienen 10 fichas en la caja y María agrega 6 ¿cuántas fichas
hay ahora en la caja? Expresen por escrito con números este
cálculo.
Todos pueden aprender
Tercera
Si se tienen 10 fichas en la caja y María quita 6 ¿cuántas fichas
hay ahora en la caja? Expresen por escrito con números este
cálculo.
Cuarta
Si en la caja hay 12 fichas y se agregan 4 fichas ¿cuántas fichas
quedan?
126
Resuélvanlo y escríbanlo en el cuaderno usando los signos que
conocen.
Quinta
Si en la caja hay 16 fichas y se sacan 5 ¿cuántas fichas quedan?
Resuélvanlo y escríbanlo en el cuaderno usando los signos que
conocen.
Desarrollo
Se les muestra una caja vacía, que vean que no hay nada y se le
pide a un niño que coloque 10 fichas. Si no se tiene nada y se
agrega 10 ¿cuánto se tiene? Que respondan oralmente, luego
verifican. Posteriormente se plantea la segunda consigna di-
ciendo claramente que se tiene inicialmente 10 luego se le pide
a María que agregue 6. Se pregunta cuánto les parece que que-
da. Se les pide que representen con números lo que se hizo. En
esta situación, lo más importante que hay que cuidar que ellos
lo hagan individualmente, con posibilidades de plantear sus du-
das y dificultades es la cuestión de la escritura. Luego se escri-
be en el pizarrón algunas de estas escrituras, por ejemplo: “10
y 6”, “16”.
A continuación se vuelven a dejar 10 en la caja y se les pregun-
ta: qué pasará si María ahora saca 6 ¿cuántas fichas quedarán en
la caja? Cómo representan numéricamente esta situación. Des-
pués que los niños las escriben en sus cuadernos se pasan a es-
cribir en el pizarrón.
Continua Tarea 11 Se les pide que comparen las nuevas escrituras con las anterio-
res. Se les pregunta si conocen alguna forma de representar sim-
bólicamente el “agregar para saber lo que queda al final” o el
“quitar para saber lo que queda al final“. Se les informa que el
“+” entre los números expresa que se agrega y el “-“ representa
que se “quita”. Estos símbolos se llaman más y menos. Conviene
presentar alguna lámina que pueda quedar en el aula con las in-
dicaciones de su significado.
También se les dice que para expresar que decir 10 +6 es lo mis-
mo que decir 16 se utiliza el signo =,101 del mismo modo para de-
cir que 10-6 equivale a 4 se utiliza el mismo signo. Se les pregunta
cómo les parece que se pueden expresar ahora los cálculos rea-
lizados. Se los deja trabajar un rato y luego se explicita 10 + 6 = 16
y 10 — 6= 4
+ Más
- Menos
= Igual
Matemática en 1º
trabajar las estrategias de cálculo que utilizaron, explicitando es-
pecialmente si utilizan sobreconteo y /o conteos regresivos.
Institucionalización
■ Cuando se quiere agregar a una cantidad dada para tener una
cantidad final se usa el signo más “+” entre los números para
representar la situación.
■ Cuando se quiere quitar o sacar a una cantidad dada para te-
ner una cantidad final se usa el signo menos “ — “ entre los nú-
meros para representar la situación.
■ El signo igual “=” se utiliza para mostrar que dos expresiones
son iguales.
Variaciones
■ El problema inicial dentro del mismo sentido pero que queden
cantidades iguales que en un caso se suman y en otro se res-
tan y luego hay que diferenciar las escrituras.
■ El sentido de los problemas a trabajar, pero manteniendo los
mismos números que se usan para la suma y la resta.
■ El tamaño de las cantidades que se utilizan.
Se recuerda poner especial atención en no 101
decir “lo que sigue es el resultado” porque la
relación es de igualdad, por lo tanto el
resultado podría estar tanto en el primero como
en el segundo miembro, ejemplo: 16=10+6.
En el cuaderno queda
■ Las escrituras que cada uno de los niños realiza para repre-
sentar cada una de las dos situaciones.
■ Las formas de simbolización que el niño intenta conociendo
a los símbolos de más y menos
■ Los dos cálculos de 10 + 6= 16 y 10 — 6 = 4
■ Copia del cartel con el nombre de los símbolos.
Propósito
■ Que los niños establezcan analogías para concebir las opera-
ciones de suma y resta.
■ Que los niños identifiquen las operaciones de suma y resta
con sus nombres.
■ Que los niños utilicen adecuadamente los símbolos de +, - e =.
■ Que se familiaricen con la suma y la resta como operaciones
inversas.
■ Que se familiaricen con sumas y restas de números comple-
mentarios a 10.
Esta tarea, que demandará varias clases, es una sistematización
de diversas cuestiones que ellos han estado trabajando, pero que
no reconocían con nombres matemáticos o con expresiones sim-
bólicas (suma, resta, uso de símbolos). Es probable que muchos
102 Se recomienda revisar los diversos sentidos del de ellos ya los usen, pero se busca aquí una actividad de metacog-
campo aditivo en los documentos del programa nición incipiente, muy pautada en la que se avanzará fundamen-
o en el libro de BROITMAN, Claudia: “Las
talmente en forma intuitiva. Tal como se dijo al comienzo, será
operaciones en el primer ciclo”. Aportes para el
trabajo en el aula. Novedades Educativas. importante que cada docente utilice un vocabulario adecuado, pe-
Buenos Aires- México. 2000. Cap 1. ro no se le puede exigir esto a los niños que recién comienzan.
Continua Tarea 12 Se quiere dejar muy claro que no se espera que los niños explici-
ten los distintos sentidos de las operaciones, pero sí que puedan
utilizarlos considerando adecuadamente las operaciones que se
utilizan para resolver determinadas situaciones. Se busca en el
conjunto de actividades abordar cuestiones que en general son
implícitas en las clases de 1er. grado, pero pocas veces se trans-
formaron en objetos de conocimiento. Es lo que se intenta ha-
cer con los símbolos de suma y resta, las operaciones y el símbolo
=, tomarlos y no sólo usarlos como herramientas, sino iniciar pe-
queñas reflexiones sobre ellos para que ellos puedan concep-
tualizar lo que han estado trabajando a partir de nominarlo y
expresarlo simbólicamente.
En todos los casos el docente adecuará los números utilizados
para que los niños tengan la menor dificultad posible en el cál-
culo, pues el objetivo de la clase está centrado en otras cuestio-
nes y no en las estrategias de suma y resta o de conteo.
Material necesario
■ Material de apoyo para que los niños realicen los conteos ne-
cesarios para resolver los problemas si lo necesitan.
■ Copia de los problemas planteados y de las expresiones de la
consigna 8 (separados para ir entregando en cada momento).
Presentación 129
Uno de los kioscos de la kermés tendrá tarjetas con problemas.
Matemática en 1º
Cada participante que resuelve bien el problema tiene derecho a
“pescar” alguno de los premios que están para ser “engancha-
dos”. Por eso ahora vamos a practicar para que si Uds. van a ju-
gar ahí puedan resolverlos bien.
Consignas
Primera
Resolver las siguientes situaciones:
1er. momento
Pedro tiene 8 bolitas y le regalan 2 bolitas, ¿cuántas bolitas
tiene Pedro al final?
2do. momento
Escribir lo que hiciste usando los signos. ¿Por qué lo escribís
así?
3er. momento
¿Qué significado toma el signo más en este caso?
Segunda
1er. momento
Pedro tiene 10 bolitas y regala 2 bolitas ¿Cuántas bolitas le
quedan a Pedro?
Continua Tarea 12 2do. momento
Escribir lo que hiciste usando los signos. ¿Por qué lo escribís
así?
3er. momento
¿Qué significado toma el signo menos en este caso?
Tercera
Resolver las siguientes situaciones:
1er. momento
María está jugando a la Oca, está en el casillero 6 y tiene que
avanzar 4 lugares ¿a qué casillero llega?
2do. momento
Escribir lo que hiciste usando los signos. ¿Por qué lo escribís
así?
3er.momento
Todos pueden aprender
Desarrollo 131
Luego de realizar la presentación indicada, se les informa “En la
Matemática en 1º
clase pasada estuvimos trabajando con los símbolos de +, - e =.
Les voy a presentar distintas situaciones que Uds. deben analizar
y resolver. Luego les pediré que representen la situación utili-
zando los símbolos que vieron ayer, si es que se pueden usar. Des-
pués discutiremos por qué les parece que se pueden usar o no
esos símbolos”.
Para iniciar se trabaja la consigna 1 y el momento 1. Se les lee el
problema, se les pide que lo analicen individualmente unos mi-
nutos. Pasado un breve tiempo se les indica que compartan con
su compañero de banco cómo resolver el problema y represen-
tarlo simbólicamente. Mientras los niños trabajan es muy im-
portante que el docente analice las formas de representar el
problema para resolverlo. Estará atento a la posibilidad que al-
gunos niños comiencen directamente a representarlo simbóli-
camente para luego escribir la respuesta. Si esto sucediera al
plantear el próximo momento de representar simbólicamente
se tendrá que hacer mención que algunos ya lo hicieron, para no
generarles confusión. En este primer caso al analizar el signifi-
cado del más se lo podrá expresar como poner, agregar, etc., pe-
ro es importante que el docente siempre añada que es para
encontrar la cantidad final. Es decir, que se avance en la concep-
ción de la situación como compuesta de distintos momentos (al
principio, en el momento que se agrega (o se quita) y al finalizar)
y no internalice solamente “siempre que se agrega se suma” por-
que luego cuando tenga que averiguar cuánto había al principio
Continua Tarea 12 o cuánto agregó tendrá que restar y tendrá dificultades en con-
cebir esto. Por ello se recomienda que se le pida a los pares de
niños que dramaticen la situación, en sus bancos. Luego una de
las parejas pasa a realizarlo al frente. Así queda claro que es agre-
gar si se busca la situación final.
Mentalmente se dividirá el pizarrón en 4 columnas, en una de
ellas se irán colocando significados de la suma, en otro de la res-
ta, en la tercera sumas cuyo resultado es 10 y en la cuarta las res-
tas inversas correspondientes. En este caso quedaría:
Se usa “+”
suma
Matemática en 1º
Cuando hacemos estas operaciones decimos que estamos res-
tando o que hicimos una resta.
Dado que es seguro que esto se trabajará en diferentes clases se-
ría bueno disponer de alguna lámina a la que se va agregando lo
que se trabaja en cada clase o el docente va copiando nueva-
mente lo que se ha trabajado en clases anteriores para tenerlo
presente y eventualmente vincularlo.
Así al final en la tercera y cuarta columna quedarán:
8 + 2 = 10 10 - 2 = 8
6 + 4 = 10 10 - 4 = 6
Institucionalización
■ Se puede usar el signo “+” para simbolizar situaciones de ”
agregar y saber lo que queda al final” , “juntar partes” o
“avanzar”. En todas ellas se dice que se está sumando.
■ Se puede usar el signo “-” para simbolizar situaciones de ”
quitar y saber lo que queda al final” , “averiguar partes” o “re-
troceder”. En todas ellas se dice que se está restando.
■ El signo = significa que hay la misma cantidad de los dos lados.
Variaciones
■ Variar las situaciones problemáticas.
■ Cambiar los números que se suman y restan en cada proble-
ma. Se recomienda no modificar el hecho de iniciarlos en
operaciones inversas. Esto no se lo consideró como objeto de
conocimiento pero se lo muestra en diversas circunstancias
para que los niños vayan reparando en ello.
135
En el cuaderno queda
Matemática en 1º
■ Cada uno de los enunciados y su resolución. Las expresiones
simbólicas que representan la situación según lo que cada uno
considera y luego formalmente.
■ El cuadro que sistematiza las operaciones.
■ Las actividades para validar el uso del signo igual.
Propósito
■ Que los niños frecuenten determinados cálculos para facilitar
la memorización de los resultados.
■ Que analicen resultados agrupados especialmente.
■ Que detecten regularidades y formulen hipótesis al respecto.
Material necesario
136
■ Un juego de dominó por cada cuatro niños. Las fichas se pueden
construir en fotocopias que luego se pegan sobre cartulina.
■ El mismo juego pero en tamaño grande para ser utilizado en
el pizarrón.
10-6 8-7 5-2 3+2 10-8 1+4 10-4 3-2 7+3 8-4
2 2 6 6 10-5 4-3
104 Se utiliza cálculo mental en el sentido utilizado
por Cecilia Parra en PARRA, Cecilia. Capítulo 7
Cálculo mental en la escuela primaria en PARRA,
Cecilia y SAIZ, Irma “La Didáctica de las
Matemáticas, Aportes y Reflexiones”. Editorial
Paidos, Educador. Buenos Aires. 1994 y en
MORENO, Beatriz y QUARANTA, Emilia “El cálculo
mental”. RAE. Buenos Aires. 2005.
Continua Tarea 13 Presentación
Uno de los juegos más solicitados para que estén en la kermés
fue el del Dominó. ¿Lo conocen? Ahora en clase vamos a jugarlo
para que los que no lo conocen lo aprendan y los que ya lo cono-
cen lo recuerden. Este dominó es muy particular porque tienen
cálculos, en este caso operaciones de sumas y restas expresadas.
Consignas
Primera
Cada grupo de cuatro recibe un juego de 28 piezas. Se mezclan
bien las fichas. Cada jugador toma 5 fichas. Comienza a jugar el
que tenga una pieza doble. Si hay varios que las tengan, comien-
za el que tenga el número más grande. Los jugadores van agre-
gando por turnos fichas a las que están en la mesa, haciendo que
el número o el resultado del cálculo que hay la punta de la ficha
que agregan coincida con una de las puntas de la fila que se for-
ma en la mesa. El juego continúa siempre hacia el jugador de la
derecha del que jugó antes. Si no se puede descartar, tiene que
tomar una ficha y con la que toma tampoco puede agregar, pa-
sa. Gana el que se queda sin fichas primero.
Segunda
Escribir todos los cálculos que sumen un número más 1 o un nú-
mero menos 1. Hacer dos listas ordenadas.
137
Tercera
Matemática en 1º
Escribir todos los cálculos que son sumas de iguales y los resul-
tados de esos cálculos menos el número que se sumó dos veces.
Cuarta
Escribir todos los cálculos que dieron 10 como resultado uno de-
bajo del otro y los que son 10 menos algún número.
Desarrollo
Se ubican bien todos los grupos. Se realiza la presentación mien-
tras los ayudantes o auxiliares van repartiendo los juegos por los
bancos. Cuando están todos repartidos se inicia la consigna 1. Se
les recomienda que anoten en sus cuadernos el número con el
que se inicia la partida. Se les recomienda hacer los cálculos que
tienen en las fichas recibidas en el cuaderno para tener disponi-
bles los resultados y poder jugar más rápido.
Se los deja jugar, recorriendo el salón porque habrá algunos gru-
pos que no tienen claro cómo iniciar el trabajo. Si fuera necesario
se explica para todos haciendo con ellos algunas jugadas en el pi-
zarrón (se sugiere no hacerlo directamente sin haberles dado pri-
mero el tiempo de enfrentar la situación y plantearse qué es lo
que no entienden). Se continúa luego recorriendo para ayudar a
los niños que tienen dificultades, tratando de ver en qué consisten:
■ No entienden la lógica del juego.
■ No identifican los cálculos con los números que representan.
■ No pueden realizar los cálculos rápidamente.
Continua Tarea 13 Si fuera necesario se les sugiere que con lápiz vayan haciendo al-
gunos cálculos, de ser necesarios que los hagan todos los de las
fichas que tienen para poder jugar.
Una vez que todos han completado la ubicación de las fichas se
les pide que vayan pasando a completar el del pizarrón, buscan-
do sobre el escritorio las fichas correspondientes. Mientras tan-
to los alumnos reciben la segunda consigna. Cuando aparece
alguno de esos cálculos + 1 -1 se lo copia en el pizarrón.
+1 -1
2+1 = 3 5-1 = 4
3+1 = 4 6-1 = 5
6+1 = 7 2-1 = 1
4+1 = 5
Todos pueden aprender
9+1 = 10
4+4 = 8 4-2 = 2
5+5 = 10 6-3 = 3
1+1 = 2 8-4 = 4
2+2 = 4 2-1 = 1
5+6 = 5+5+1
3+3-1 = 3+2
Se les dice que se les trajo una copia para que no pierdan tiempo
en copiarlas. Se pide que peguen la copia y luego lean los cálculos:
1+1=2 2-1=1
2+2=4 4-2=2
3+3=6 6-3=3
4+4= 8 8-4=4
5+5=10 10-5=5
Continua Tarea 13 ¿Qué notan en particular al analizar estos cálculos? Es muy pro-
bable que digan que si se les saca el número que sumaron se ob-
tiene el número inicial. Se le asigna a cada pareja de niños una
dupla de cálculos (cada cálculo con su inverso) y se les pide a los
niños que la copien en sus cuadernos y hagan carteles que pega-
rán en el aula con esos resultados (se consideran sólo los su-
mandos iguales).
Se les plantean los cálculos 5 + 6 = y 3 + 2 = ¿Cómo los pueden ha-
cer considerando los cálculos anteriores? Después de un rato que
se expresan ellos, si no surgiera se les comenta que un primo lo
resolvió así:
5+5+1 = 5+6
3+3-1 = 3+2
Se les pregunta por qué creen que da el mismo resultado. Se
avanza sólo en sistematizar lo que ellos puedan identificar. Si
ellos lo señalan se pueden pintar 5+1 y vincularlo con el 6,y lo
mismo en la otra expresión el 3-1 con el 2 para que a los niños a
quienes no les resultaba tan evidente se les clarifique lo que se
está diciendo.
5+5+1=5+6 y 3+3-1=3+2
139
Se les pregunta si quieren volver a jugar y si ellos así lo desean se
Matemática en 1º
les vuelve a entregar el dominó para que compartan nuevamen-
te el juego.
En otra oportunidad que jueguen, con similar estrategia se sis-
tematizan los cálculos cuya suma sea 10 (complementos a 10) y
las restas vinculadas que están en el dominó tanto 10 - 6 = como
10 - 4 = se comparan los resultados. Se pregunta por qué será
que sucede esto.
Se agregan estos nuevos cálculos que aparecieron de comple-
mentos a 10 en los carteles que se tienen en el salón. Cada gru-
po debe elegir uno para hacerlo con la suma y sus inversas.
Suman 10 A 10 le restan
6+4 = 10 10-4 = 6
8+2 = 10 10-8 = 2
5+5 = 10 10-5 = 5
7+3 = 10 10-3 = 10
9+1 = 10
Institucionalización
■ Sumar 1 es lo mismo que buscar el siguiente.
■ Restar 1 es lo mismo que buscar el anterior.
■ Si a un número se le resta lo mismo que se le sumó se obtie-
ne el mismo número (dependerá si ellos plantean algo de es-
to , sino no).
■ Sumar 5+6 es lo mismo que sumar 5+5+1 porque el último 5
con 1 forman el 6.
■ Sumar 3+2 es lo mismo que sumar 3+3 y restarle 1 porque si
al último 3 se le saca 1 se tiene un 2.
Todos pueden aprender
Variaciones
■ Variar la cantidad de niños que juegan.
■ Variar las fichas con las que se trabajan. Que se consideren
números más grandes.
■ Variar las cuestiones que se abordan , por ejemplo: conside-
rar propiedad conmutativa (sin nombrarla).
140
En el cuaderno queda
■ En el cuaderno variará lo que queda según qué cálculos se tra-
bajó ese día.
■ Se pone de título JUGAMOS AL DOMINÓ.
■ El número con el que se comenzó a jugar.
■ Se escriben los cálculos que salieron en las fichas entregadas
inicialmente , así se puede tener disponibles los resultados
para jugar más rápido.
Se copian los ejemplos de +1 y -1. Según lo que surja del grupo se
podría sistematizar escribiendo:
141
Matemática en 1º
2. Registro de alcances del trabajo con números y
operaciones de los alumnos de primer año
al finalizar la segunda secuencia
Esa ficha, al igual que el registro inicial podrá ser volcada en planillas generales
para tener un panorama rápido de todo el grupo. Sería importante realizar esto
periódicamente, porque no importa programar en función de lo que ya se enseñó,
sino que es fundamental considerar lo que se evidencia como aprendido para re-
tomar aquellas cuestiones que demandan mayor tiempo al previsto inicialmente
y nuevas actividades para lograr efectivos conocimientos.
Registro de alcances del trabajo con números y operaciones de los alumnos de 1er. año al finalizar la 2da secuencia
2.1. Ficha individual
1. ¿Evidencia poder comparar dos a) Siempre b) Explica por qué los reconoce: SÍ NO
números de dos cifras? A veces
Nunca c) Es adecuada105 la explicación: SÍ NO
2. ¿Evidencia poder comparar a) Siempre b) Explica por qué los reconoce: S´´Í NO
varios números de dos cifras? A veces
Nunca
c) Es adecuada la explicación: SÍ NO
RECONOCIMIENTO- LECTURA - ESCRITURA Y ORDEN DE NÚMEROS
3. Evidencia reconocer la a) Siempre después de un nudo siguen y uno, y dos, y tres, etc.: SÍ NO
incidencia de las regularidades
en la construcción de la serie
b) El orden en los números de un dígito se repite para los nudos: SÍ NO
numérica.
c) Los siguientes/anteriores de los números que terminan igual , también terminan igual: SÍ NO
4. Considerando los números de un a) Reconocer los números: Todos Algunos Ninguno ¿Cuáles no reconoce? ...............................................................
dígito en forma estable y sin
ayuda puede … ( Marque con b) Leerlos: Todos Algunos Ninguno
una “X” la opción que corres-
ponda) c) Escribirlos con copia: Todos Algunos Ninguno
4
105 Al ir comparando números de igual cantidad de cifras (98-89 por ejemplo) pueden decir "es más grande el primero porque el primero manda" (haciendo referencia a la decena y no a la ubicación en la que esta puesto primero)...en este caso entenderá el docente esta explicación y repreguntará sobre el
significado de “el primero” . Aporte de Carola Juli, maestra de 1er. grado.
Matemática en 1º
143
144
Todos pueden aprender
5. Considerando los nudos de los Todos Casi todos Muy pocos NInguno
dieces evidencia poder
a) Reconocerlos
…..a …..dejar de ellos
b) Ordenarlos
c) Leerlos
b) Ordenarlos
c) Leerlos
OPERACIONES
d) Responde contando
e) Responde sumando107
c) Simbólico
d) Responde contando
e) Responde restando108
4
106 Se considerará concreto si utiliza los elementos que se suman o tapitas que los represente, o los dedos. 108 Ídem que la anterior pero para la resta.
107 Se considera que suma cuando ante la pregunta cuánto es 3 + 4 responde 7, es decir recuerda el número que corresponde, sin necesidad de contar.
OPERACIONES
d) Responde contando
e) Responde sumando
Lo utiliza correctamente
4
Matemática en 1º
145
146
Todos pueden aprender
4
DURANTE EL TRABAJO EN MATEMÁTICA
13. ¿Evidencia proponer No se evidencia Nunca Muy pocas veces Muchas veces
conjeturas?
14. ¿Evidencia comunicar los No se evidencia Nunca Muy pocas veces Muchas veces
procedimientos que utiliza?
15. ¿Evidencia argumentar109 No se evidencia Nunca Muy pocas veces Muchas veces
para defender sus
procedimientos y resultados?
109 Se insiste en que los argumentos sean expresados de la forma en que los niños puedan, no se exigirán rigurosidades.
2.2. Ficha grupal
2.2.1. Modelo 1
Se tiene una planilla con el listado de alumnos y columnas que correspondan a los
diversos ítems considerados en el registro.
1 2 3 4 5
ALUMNOS
a b c a b c a b c a b c d e f a b c d e
Araoz, Nancy
Arregui, Mónica
Bouban, César
6 7 8 9
ALUMNOS
a b c D e a b c d e a b c d e a b c d e
Araoz, Nancy
Arregui, Mónica
Bouban, César
147
10 11 12 13 14 15
Matemática en 1º
ALUMNOS
a b c d e a b c a b
Araoz, Nancy
Arregui, Mónica
Bouban, César
2.2.2. Modelo 2
En este modelo (ver página siguiente), no se discrimina por alumno, sino que se
tiene presente cada ítem y se realiza un registro global de la situación. Esto suele
ayudar a tener una visión global a la hora de definir las tareas a programar.
En porcentaje Total La mayoría110 Algunos Muy pocos Ninguno
(aproximado) (100%) (más del 70%) (entre 30 y 70%) (menos del 30%) (0%)
Comparan dos
números de dos cifras
Lo hacen adecuadamente
Lo hacen adecuadamente
Ordenan de menor
a mayor números
de dos cifras
Ordenan de mayor a
menor números de dos
cifras.
4
110 Todos representa el 100 %, ninguno el 0 %, y el resto se considera aproximadamente: algunos entre el 30 y el 70 %, la mayoría más del 70 % y muy pocos menos del 30 %. Se agradece a Carola Juli, maestra de
1er grado solicitar esta explicitación.
4
En porcentaje Total La mayoría Algunos Muy pocos Ninguno
(aproximado) (100%) (más del 70%) (entre 30 y 70%) (menos del 30%) (0%)
Matemática en 1º
Considerando los nudos
de los dieces pueden leer
todos ellos
4
4
En porcentaje Total La mayoría Algunos Muy pocos Ninguno
(aproximado) (100%) (más del 70%) (entre 30 y 70%) (menos del 30%) (0%)
Evidencian resolver
problemas de cambio
aumentado o disminuido
preguntando por situación
final con números hasta el
... en forma representativa
Resuelven problemas
de combinación aditiva
(suma y resta) con
números hasta el … en
forma representativa
4
4
En porcentaje Total La mayoría Algunos Muy pocos Ninguno
(aproximado) (100%) (más del 70%) (entre 30 y 70%) (menos del 30%) (0%)
Evidencian resolver
problemas de cambio
aumentado o disminuido
preguntando por situación
final con números hasta el
... en forma simbólica
Resuelven problemas de
combinación aditiva
(suma y resta) con
números hasta el .... en
forma simbólica
Utilizan sobreconteo
Utilizan el conteo
regresivo
Identifican el símbolo +
Identifican el símbolo -
151
Utilizan adecuadamente el
Matemática en 1º
símbolo +
Utilizan adecuadamente el
símbolo -
Identifican el símbolo =
Utilizan adecuadamente el
símbolo =
TRABAJO MATEMÁTICO
Evidencian conjeturar
Evidencian comunicar
los procedimientos que
utilizan
Evidencian argumentar
para defender sus procedi-
mientos y resultados
¿Con qué tamaño de números están operando para los diversos sentidos de las
operaciones?¿y con las distintas representaciones?
¿Qué cálculos mentales recuerdan?
152
Todos pueden aprender
4
CAPÍTULO
Avances para el segundo cuatrimestre
1. Propuesta de Secuencia 3:
“Exploramos y ordenamos los materiales de trabajo del armario”
El momento para comenzar a trabajar con esta secuencia es cuando un grupo con-
siderable de niños de la clase comienzan a afianzarse en:
Matemática en 1º
■ recordar nuevas estrategias de cálculo mental:111 Sumar y restar 10, sumar
y restar nudos;
■ contar grandes cantidades y concebir la importancia del agrupamiento y de
agrupamiento de diez para hacerlo;
■ aplicar, para cálculos reflexivos, las propiedades conmutativa y asociativa
de la suma;
■ iniciar el trabajo en la estimación de resultados;
■ elaborar estrategias de cálculo para resolver la suma o la resta de cantida-
des mayores;
■ aproximar convenientemente los sumandos para facilitar la obtención de
resultados no exactos;
■ sumar tres y más sumandos;
■ conocer y utilizar en forma elemental la calculadora;
■ realizar preguntas a partir de información recibida por distintas fuentes;
■ iniciar el proceso de internalización de las operaciones de multiplicación y
división con sentido proporcionalidad tanto en situaciones de reparto equi-
tativo como de agrupamiento;
■ internalizar la importancia analizar regularidades, elaborar conjeturas, ar-
gumentar matemáticamente y validar los resultados obtenidos y las estra- Se recomienda la lectura del documento 111
tegias utilizadas; BROITMAN, Claudia , GRIMALDI, Verónica,
SANCHA, Inés “La enseñanza del cálculo en
primer año” Dirección General De Cultura Y
Educación. La Plata. 2008 en www.abc.gov.ar
La idea es que los niños comiencen a recordar los resultados de algunas sumas y
restas y utilicen estos resultados para facilitar el cálculo de otras sumas y restas.
También que detecten las ventajas que presenta nuestro sistema de numeración
para operar con los nudos. Si a estas cuestiones se le agrega la aplicación de las
propiedades de las operaciones, el niño dispondrá de una amplia posibilidad de re-
solver cálculos de números grandes sin necesidad de contar, desarrollando sus
propias estrategias para obtener los resultados. Identificar y sistematizar estas
estrategias serán una etapa previa a conocer los algoritmos tradicionales al año
siguiente.
Memorizar algunos resultados hará que los niños vayan adquiriendo un repertorio
aditivo que les permitirá desempeñarse más eficazmente a la hora de resolver los
cálculos. Pero hay un salto indispensable para que esto pueda ser realizado y es el
descubrimiento de la importancia de aplicar estos conocimientos ya adquiridos,
como estrategia superadora del conteo. Tener que abordar problemas con núme-
ros mayores será uno de los motivos que, se espera, los incentivará a indagar otros
caminos de obtención de resultados, por lo que se recomienda trabajar no menos
Todos pueden aprender
de una vez por semana con estos enunciados de problemas, tomando las diversas
variaciones propuestas y modificando los contextos y tamaños de números.
El uso de la calculadora112 se presenta recién en esta secuencia, pero bien podría
hacer sido incorporada con anterioridad. Es importante que los docentes regis-
tren la significación social de su uso y su incorporación como herramienta de tra-
bajo en la escuela, sin que ello signifique dejar de insistir en la necesidad de
recordar un repertorio básico de cálculos indispensables para la vida cotidiana,
para poder operar y para realizar anticipaciones en problemas. Se la incorpora co-
154
mo recurso en el desarrollo de actividades que tienen como objetivos, además de
la familiarización con su uso, el trabajo con otros contenidos matemáticos espe-
cíficos, por ejemplo el valor posicional en el sistema de numeración113. Especial-
mente se la utilizará para tener la exigencia de plantear cálculos que resuelvan el
problema planteado, pues servirá para poder verificar los resultados obtenidos
mediante cualquier procedimiento utilizado, aún por conteo.
Iniciar a los niños en la estimación de resultados será un proceso de especial va-
lor formativo y utilitario. Su desarrollo posibilitará prácticas matemáticas desea-
bles como la anticipación y el control de los propios resultados que se espera
comiencen a formar parte de las propias estrategias de validación. Se dice que se
lo aborda en forma incipiente, dado que para estimar deben disponer de referen-
cias internas que previamente se han internalizado. Justamente el trabajo en es-
ta secuencia se plantea para que ayude a lograr esas referencias internas teniendo
claro para qué y por qué es importante recordar los resultados aditivos y estrate-
gias de cálculo.
Cada tarea presupone, en general, más de un día de trabajo. Constituye en sí mis-
ma una secuencia a ser trabajada sistemáticamente. Se reitera que no basta rea-
lizar una vez la tarea, sino que ha de reiterarse con variaciones a fin de promover
la frecuentación de lo que allí se intenta enseñar y su reinversión. En esta se-
cuencia en particular es muy importante recordar que los niños pueden resolver
112 Se recomienda especialmente la lectura del las situaciones con estrategias más elementales que las que se quieren enseñar.
documento: Dirección General De Cultura Y
Educación “El Trabajo con la calculadora en los Se trabajará para que paulatinamente sea importante que cada niño vaya contro-
Tres Ciclos de la EGB”. La Plata. 2001. En lando por sí mismo los resultados que va obteniendo. Por ello es deseable que an-
www.abc.gov.ar te cada problema cada niño internalice la necesidad de:
113 Esta actividad se toma de las propuestas que se
realizan en el documento de provincia de Bs.
As. antes mencionado.
■ Explorar y representar el problema del modo que mejor le permita resolverlo.
■ Estimar los resultados justificando por qué le parece que será así.
■ Resolverlo por la estrategia que considere más conveniente o la que pueda
desarrollar. Luego comunicar esto y argumentar el por qué de la estrategia
utilizada.
■ Controlar si el resultado está cercano a la estimación . Indagar por qué si así
no fuera.
■ Si el problema se resuelve mediante operaciones de suma o resta validar o
verificar el resultado mediante el uso de la calculadora. Para ello tendrá que
escribir los cálculos necesarios para resolver el problema si no los escribió
previamente.
■ Escribir la respuesta, este ítem se incorpora sistemáticamente en esta se-
cuencia porque se supone que han desarrollado competencias de escritura.
Cada docente graduará lo que solicita y la forma en que lo solicita a los avan-
ces de los niños en escritura.
Es importante también que frecuentemente, por lo menos una vez por semana o
cada diez días, tenga alguna actividad que le requiera elaborar las preguntas a par-
tir de información dada por diversos medios.
Todo lo anterior es posible en corto tiempo si se dispone de un repertorio aditivo,
y de estrategias para usar esos resultados, de allí la necesidad de recordar los re-
sultados de ciertas sumas o restas y desarrollar estrategias variadas de cálculo
adecuadas a las diversas situaciones.
155
Los docentes graduarán la entrega de consignas escritas para ser interpretadas
Matemática en 1º
por ellos en función del nivel de los aprendizajes relativos a la lectura de los niños.
Es muy importante no confundir la dificultad en leer y comprender lo que se lee,
de la interpretación para la exploración y la resolución de los problemas o situa-
ciones matemáticas propuestas.
El poder representar las situaciones problemáticas simbólicamente a través de
cálculos debería ser algo esperable al finalizar la segunda secuencia. Sin embargo
los niños tienen diferentes tiempos, algunos demoran en incorporar el proceso de
simbolización como estrategia personal de representación de los problemas. Es
importante diferenciar las estrategias de abordaje del problema de las relativas a
la obtención del resultado. En el primer caso nos referimos a las “traducción” que
hace el niño de de la información dada en el problema para poder analizarlo y en-
contrar caminos para resolverlo, ya sea preparando material concreto, realizando
dibujos o presentando un cálculo resolvente. Con el proceso de obtención del re-
sultado nos referimos a cómo realiza el conteo o el cálculo. Así algunos niños es-
criben el cálculo pero utilizan estrategias de conteo con dedos, o con dibujos de
palotes en el cuaderno, o avanzando de a uno en la banda numérica, pero otros
utilizan directamente estrategias aditivas, dando directamente resultados, avan-
zando de a 10 en la grilla, etc. En general conviven en el niño ambas estrategias
dependiendo de los cálculos específicos que se consideren y el repertorio que va
adquiriendo.
Las tareas de la secuencia están diseñadas para que cada alumno pueda repre-
sentar los problemas en el nivel que ellos los interpreten, así como también para
que avance en sus estrategias de conteo o cálculo según sus posibilidades. No obs-
tante se trabaja sistemáticamente para que vaya incorporando estrategias que lo
ayudarán a la hora de calcular y también para que pueda recordar resultados o
cómo reconstruirlos.
Estas cuestiones, aunque no las utilice sistemáticamente, van preparando el ca-
mino que posteriormente tendrá que recorrer. Por otra parte la exigencia de po-
der verificar con la calculadora justificará el por qué buscar un cálculo que resuelva
el problema aunque ya se tenga resultados obtenidos por otras representaciones.
De este modo se continúa trabajando la representación simbólica de las diversas
situaciones con aquellos niños que aún no lo internalizan como opción de trabajo.
Es importante que el docente intercale con la aplicación de esta secuencia
por lo menos una vez por semana el trabajo con numeración, considerando
variaciones a tareas de las secuencias anteriores, y trabajando en todo mo-
mento la lectura independiente y la estimulación a la escritura sin copia, es-
pecialmente dictados con su autocorrección con la banda o la grilla.
Matemática en 1º
Propiedad asociativa. regularidades.
Propiedad conmutativa.
Consignas
Primera
Se les entrega a cada grupo una bolsa (caja u otra) con muchas
chapitas (o tapitas, figuritas, etc.,) (entre 50 y 60). Cada grupo
deberá decir cuántos elementos hay en cada una de las bolsas.
Segunda
Todos pueden aprender
Institucionalización
159
Se insiste en recordar que no debería trabajarse ninguna insti-
Matemática en 1º
tucionalización que no haya sido planteada previamente por los
alumnos.
■ Cuando se cuenta cada elemento debe ser contado una sola
vez, por eso es importante que el nuevo número se diga al
mismo tiempo que se señala cada nuevo elemento.
■ Al contar hay que tener claro los que ya se contaron y los que
faltan contar.
■ El número que se dice corresponde al elemento que se seña-
la y a todos los anteriores.
■ Cualquiera sea el elemento por el que se empieza a contar se
obtiene el mismo resultado.
■ Para no perderse al contar es conveniente contar en grupos
y luego se suman las cantidades que tiene cada grupo.
Variaciones
■ Se les pide que cuenten hasta un determinado número para
ubicar en una bolsa.
■ Se les pregunta si en la bolsa hay más de un cierto número de
objetos.
■ Se les pregunta si alcanzan los que están en la bolsa para dar-
le uno a cada niño del grupo, o si alcanzan para darle dos.
Continua Tarea 1 ■ Se les pide que cuenten la cantidad elementos que hay en di-
versos gráficos dibujados, los que variarán en la forma de or-
ganización de los elementos del dibujo (algunos todos juntos,
luego separados de a dos, de a cinco, de a diez)116. Como se ve
en este caso se cambia la representación de los objetos, lo que
implicará un cambio de estrategias. Por ejemplo: no podrán
separa los ya contados, en algunos casos los agrupamientos
vienen dados, etc.
■ Luego de trabajar la suma de diez se vuelve a plantear estas ac-
tividades de conteo de grandes cantidades para que paulatina-
mente los niños vayan descubriendo las ventajas de ir agrupan-
do de a 10 a fin de aprovechar las posibilidades de nuestro sis-
tema de numeración para la rápida resolución de los cálculos.
Por ello esta actividad deberá ser reiterada en diversas ocasio-
nes con diversos motivos y contextos para que ellos puedan ir-
se planteando la evolución de estrategias para contar. Se
recuerda la importancia de las puestas en común para que pue-
Todos pueden aprender
En el cuaderno queda
Se les pide a los alumnos que escriban en sus cuadernos lo que hi-
cieron en clase y hasta qué cantidad contaron.
Material necesario
■ Cartones/hojas fotocopiadas con caminos, con todos los nú-
meros escritos, simulando juegos de Oca con prendas en los
números que se indican en cada caso. Se debe tener un car-
tón por lo menos cada 2/4 niños según cómo se organice el
juego. Unos cartones serán con los números del 0 al 50 y otros
del 50 al 100.(Ver páginas siguiente).
■ Si se utilizan cartones se deberá tener porotos o fichas para
ir avanzando. Si se trabaja en fotocopia para pegar en el cua-
derno se puede marcar directamente con lápiz de diferentes
colores para cada participante. Pero recordar que sólo sirve
para una jugada.
■ Fotocopia de los cálculos de avances y retrocesos previstos
en el juego organizados para poder detectar más fácilmente
la regularidad.
Presentación
Entre las cosas que tenemos que acomodar en el armario del gra-
do están los juegos de la Oca, pero ya que los encontramos, ¡va- 161
mos a jugar un rato con ellos!
Matemática en 1º
Consignas
Primera
Para este juego se organizarán de 2 o de a 4 personas.117 Cada
grupo recibe el tablero y un dado. Cada participante sale inicial-
mente del 0, y avanza según la cantidad de casilleros que le indi-
ca el dado. Al avanzar debe decir: “Si salgo de … y avanzo … Llego
a …” Si no lo hace se le cobra una prenda y pierde 10 puntos: de-
be retroceder 10 casilleros.
Si en algún momento cae en un casillero que tiene prenda, de-
be escribir un cálculo con el número al que llegó, lo que indica la
prenda, y el número de casillero al que debe saltar, o hacerlo y
explicar en forma oral por qué llega al casillero que le toca. El
que no cumple la consigna de anotar el cálculo con la prenda o
explicar qué hace ante la prenda pierde 10 puntos y tiene que
retrocederlos.
Segunda
¿Qué estrategia utilizan para saber a qué casillero deben ir? ¿En
todos los casos usan la misma estrategia? ¿Por qué?
Tercera
¿Quién es el ganador? ¿Por qué es el ganador? Uno del grupo ten-
drá que explicarlo a los demás.
A resolver por el docente, de acuerdo al tamaño 117
del grupo y disponibilidad de materiales.
AVANZO
3
CASILLER
OS
RETROCEDO
Para fotocopiar
3 CASILLEROS
T
4C
AVANZO 3
R
A
CASILLEROS
RE SILL
ED
O
OC EROS
RETROCEDO
4 CASILLEROS
AVANZO 4 AVANZO 3
CASILLEROS
CASILLEROS
OS
N
LLER
AVA
C ASI ZO
3
RETROCEDO
3 CASILLEROS
RETROCEDO
3 CASILLEROS
4 RETROCEDO
NZO
AVA LEROS
IL 4 CASILLEROS
CAS
3
C
O
RE ASI
TR LL
E
CE RO
DO S
4 CA
S I
OCE
3
DO
RETR LLEROS
I
NZO S
CAS
AVA LLERO
O
ED S
OC O
R E TR LLER
A SI
3C
AVANZ
O4
CASILL
EROS
AVANZO 3
CASILLEROS
Continua Tarea 2 Cuarta
Pegar en el cuaderno los cálculos como los que están en el piza-
rrón y analizar qué tienen en común y qué de distinto. ¿Pueden
elaborar alguna conclusión? ¿Cómo justificarían esa conclusión?
Quinta
Resolver el problema que se presenta: Si me dicen que tengo $25
y me regalan $3 ¿cuánto tengo ahora? Utilizar la estrategia de
cálculo que consideres más rápida y segura.
Sexta
Hacer carteles por grupos con un ejemplo de cálculo de cada co-
lumna. Controlar que los grupos vecinos no tengan el mismo car-
tel. ¿Por qué se puede escribir un solo ejemplo de cada uno?
Séptima
Considerar el cálculo 33 + 4 = y completar el siguiente enuncia-
do con una pregunta que se resuelva con el cálculo dado:
Todos pueden aprender
Desarrollo
Se plantea el juego a los alumnos distribuyendo los materiales. Se
entregan los cartones considerando los niveles de dificultad en el
manejo de los números de los niños. En primer lugar se da la pri-
mera consigna y mientras los estudiantes trabajan el docente re-
corre el aula analizando las diversas formas posibles en que los
alumnos van resolviendo los avances, se presta especial atención
a que no solamente avancen sino también digan la frase corres-
pondiente y registren los cálculos correspondientes a las pren-
das. Se intercala en el trabajo la consigna dos prestando atención
si se detectaran diferentes estrategias de avance. Se da suficien-
te tiempo para que la mayoría haya completado por lo menos
una vez el recorrido completo y se suspende el juego, no impor-
ta hasta donde haya llegado cada uno. En la situación en que es-
tán se define el ganador en cada uno de los equipos.
Se analiza la tercera consigna dejando un espacio de tiempo pa-
ra que los niños analicen por qué uno de ellos resultó ganador.
Continua Tarea 2 A aquellos grupos que no supieran por dónde comenzar a discu-
tir por qué alguno ganó se los puede ayudar con una serie de pre-
guntas: ¿Cómo fueron las jugadas? ¿Qué puntajes sacó cada uno?
¿Cuántas veces avanzó? ¿Cuántas retrocedió cada uno?, etcéte-
ra. Lo importante es que reconozcan que al sumar números más
grandes el resultado será mayor, o también que algunos avanza-
ron porque tuvieron la suerte de sumar números -avanzar- al
caer en un casillero con prenda y a su vez tuvieron que retroce-
der pocas veces o ninguna. Es importante este análisis de com-
pensación entre números que ellos van haciendo para ver por
qué se ganó para iniciarse en el control de los resultados y en es-
trategias de estimación.
Luego de este tiempo se pide a cada representante del grupo que
lo explique para todos.
En la siguiente clase se pide que dicten los diversos cálculos que
cada uno tuvo que hacer porque cayó en una prenda. El docen-
te cuidará muy bien de ordenarlos adecuadamente en el piza-
rrón. Para ello dividirá en dos columnas y al interior de cada una
de ellas en otras dos para colocar donde corresponda los cálcu-
los que le van dictando, no importa en qué orden lo hagan:
43+ 4 = 47 67 - 4 = 63 55 + 3 = 58 28 - 3 = 25
23 + 4 = 27 17 - 4 = 13 15 + 3 = 18 8-3=5 165
Matemática en 1º
53 + 4 = 57 37 - 4 = 33 85 + 3 = 88 98 - 3 = 95
83 + 4 = 87 77 - 4 = 73 45 + 3 = 48 78 - 3 = 75
35 + 3 = 38 68 - 3 = 65
Institucionalización
■ Si se suman números más grandes el resultado es más gran-
de (o expresiones que hayan surgido de la discusión de la se-
gunda consigna.
■ Si a un número que termina en 3 se le suma 4 el resultado ten-
drá igual cifra adelante y terminará en 7 porque 3 + 4 = 7 (por- 167
que 3 + 3 = 6 y 3 + 3 +1 = 6 +1 ).
Matemática en 1º
■ Si a un número terminado en 7 se le restan 4 se llega a un nú-
mero terminado en 3 porque 7 — 4 = 3
■ Siempre que a distintos números, terminados todos en la mis-
ma cifra, se le suma otro determinado los resultados siempre
terminarán en la misma cifra.
■ Si a un número que termina en 5 se le suma 3 el resultado ten-
drá igual cifra adelante y terminará en 8 porque 5 + 3 = 8 (por-
que 5 + 5 = 10 y 5 +( 5 — 2) = 10 - 2
■ Si a un número terminado en 8 se le restan 3 se llega a un nú-
mero terminado en 5 porque 8 — 3 = 5
■ Cuando se suma y resta el mismo número se obtiene el nú-
mero original. (dependerá si alguno identifica que 5 + 3 = 8 y
8 — 3 = 5 y lo mismo con la suma de 4.
■ Si a una cantidad se le agrega otra, para obtener el total hay
que sumar las cantidades dadas.
■ Si se tienen dos grupos de algo y se quiere saber cuánto hay
en total se suman las dos cantidades.
■ Para ver si es razonable el resultado se trabaja en general con nú-
meros terminados en cero o cálculos fáciles que se recuerden.
■ Para elaborar un enunciado hay que tener en cuenta qué in-
dica el cálculo que se tiene.
Continua Tarea 2 Variaciones
■ Se pueden considerar tableros sin los números escritos y los
niños deberán irlos completando a medida que avanzan.
■ Se pueden variar los cálculos a trabajar, lo importante es man-
tener el juego y que las prendas se distribuyan de tal modo
que permita analizar regularidades en lo cálculos para elabo-
rar algunas conclusiones que se transforman en objeto de dis-
cusión como camino a la objetivación para su paulatina
internalización.
■ En lugar de tirar un dado se pueden tirar dos dados y se tie-
ne la suma de dos números que se añaden a la posición en la
que se estaba o la suma de la posición más el primero y luego
más el segundo. Si esto se realiza de diversas maneras según
los alumnos se puede discutir propiedad asociativa.
■ Se puede jugar con un dado y trabajar con que se avanza dos
veces o tres veces lo que indica el dado, con lo cual se está re-
Todos pueden aprender
En el cuaderno queda
■ Con el título de Jugamos a la Oca, quedan los cálculos de los
avances o retrocesos que cada uno tuvo que hacer. A esto se
le puede sumar la explicación personal de por qué ganó el que
lo hizo. Se registrará también las conclusiones a las que se lle-
gue en las discusiones.
■ Para la siguiente clase quedará la fotocopia con los cálculos y
redacción de la conjetura con la explicación que cada uno re-
alice. Finalmente se copiará la conclusión a la que llegaron to-
dos juntos con la coordinación docente.
■ En la clase correspondiente quedará la consigna del cálculo y
el enunciado incompleto con la resolución del alumno.
Matemática en 1º
38 - 3 = 43 + 4 =
■ Se ha planteado el cálculo 57- 4 = para resolver el problema:
María estaba en la posición 57 y retrocedió 4 casille-
ros……….. . Completa la pregunta y resolvelo. Validá el resul-
tado justificando por qué te da así.
■ Se ha planteado el cálculo 65 + 3 =Juan Pablo está en el casi-
llero 65 y ……….. ¿A qué casillero llega? Completá el enun-
ciado y resolvelo. Validá el resultado justificando por qué te
da así.
TAREA 3 ¡Ahora jugamos a las cartas!
Propósito
■ Que los niños aprendan a sumar los nudos a partir de sus co-
nocimientos sobre la suma de los números de una cifra.
■ Que niños puedan sumar nudos y números de un dígito a par-
170 tir del análisis de regularidades.
■ Que los niños puedan sumar 10 y restar 10.
■ Que los niños puedan realizar las operaciones inversas de las
planteadas.
Material necesario
■ Una grilla con los números del 0 al 100 disponible para cada
alumno.
■ Juego de cartas con los cálculos y otras con sus respectivos
resultados:
20 + 20= 40 30 + 30= 60
10 + 10= 20 40 + 40= 80
42 + 10= 52 87 + 10= 97
63 + 10= 73 54 + 10= 64
19 + 10= 29 21 + 10= 31
35 + 10= 45 76 + 10 86
20 - 10= 10 80 - 40= 40
171
40 -20= 20 70 - 30= 40
Matemática en 1º
73 - 10= 63 64 - 10= 54
29 - 10= 19 31 - 10= 21
45 - 10= 35 86 - 10= 76
20 + 10= 30 50 + 40= 90
30 - 10= 20 90 - 40= 50
30 + 40= 70 70 - 40= 30
50 + 30= 80 80 - 30= 50
30 + 10= 40 40 + 10= 50
40 - 10= 30 50 - 10= 40
Todos pueden aprender
60 + 10= 70 70 + 10= 80
172
Presentación
Entre las cosas que hay que acomodar en el armario del aula en-
contramos estos mazos de cartas especialmente preparados pa-
ra trabajar en 1er. grado. Ahora se les entregará a cada grupo de
compañeros un mazo así pueden jugar de a cuatro.
Consignas
Primera
Cada grupo recibe un mazo de cartas que tendrá todas las que
tengan sumas y restas de nudos no pintadas de amarillo y las car-
tas con sus respectivos resultados. En primer lugar se definirá 173
quién sale. Para ello cada uno debe sacar una carta. Si lo que hay
Matemática en 1º
es un cálculo en lugar de un número el puntaje de ese jugador
será el resultado del cálculo. Distribuirá las cartas el que saque el
número más bajo.
Cada uno deberá formar pares de cartas que tengan una el cál-
culo y otra el resultado de dicho cálculo. Cuando forma estos pa-
res los “baja” sobre la mesa a su lado con las cartas boca arriba
y juntas para que se vea el par que se tiene. Al finalizar el juego
gana el que tiene más pares de cartas bajadas o el que primero se
queda sin cartas.
El que reparte las cartas deberá entregar 5 a cada uno, pero no
todas juntas sino una por vez a cada uno. Luego al final colocará
5 cartas en la mesa dadas vuelta para que se puedan leer los nú-
meros o los cálculos.
Si entre las que están en la mesa se puede formar algún par, se las
llevará el que repartió las cartas (siempre y cuando se dé cuenta
qué pares se pueden formar). Si no se da cuenta, podrá llevárse-
las el primero que recibió las cartas, es decir “el que es mano”, si
descubre los cálculos que tienen resultados.
Luego de repartir las cartas y verificar si se puede armar algún
par con los que están en la mesa, comienza a jugar el que recibió
primero las cartas: “baja” los pares que tenga formados en su
mano y recoge dos cartas de la mesa.
Continua Tarea 3 Si no puede armar ningún par (debe mirar tanto las que tiene en
la mano como las que están sobre la mesa) deja una boca arriba
sobre la mesa, y le pasa el turno al compañero de la derecha; si
no, “baja” ˗deja sobre la mesa˗ las cartas que puede y luego re-
cién se descarta una antes de pasar al compañero. Así sucesiva-
mente hasta que se terminan las cartas o uno de ellos se queda
sin cartas.
Si uno se queda sin cartas obtiene 10 puntos. Si no, ganará los 10
puntos el que haya bajado mayor cantidad de parejas de cartas,
una con un cálculo y otra con el resultado del mismo.
Segunda
Cada uno copiará en su cuaderno una lista de 4 cálculos con sus
respectivos resultados, ya sea los propios cálculos que puso so-
bre la mesa o los de sus compañeros (en este primer caso en los
que los dos números que se suman terminen en 0) y 4 cálculos en
los que los dos números que se restan terminan también en 0).
Todos pueden aprender
Tercera
Se volverá a jugar a las cartas incorporando las que indican cál-
culos con + 10 y - 10. Luego de jugar, cada uno escribirá en su
cuaderno una lista de 4 cálculos en los que uno de los números
que se suma sea 10 y 4 cálculos en los que el número que se res-
ta sea 10. Los cálculos los elegirán entre todos los que están so-
bre la mesa.
174
Desarrollo
Se ayuda a los alumnos a organizar bien los grupos y ver que to-
dos estén sentados convenientemente para trabajar en grupo. Se
entregan las grillas para que cada uno pueda recurrir a ellas para
hacer los cálculos en los que considere necesario un soporte au-
xiliar. Luego se distribuyen los mazos de cartas, mostrándoles las
distintas cartas que hay, unas con cálculos y otras con números.
Se indica claramente que el objetivo es juntar cartas en las que
haya un cálculo en una y en la otra un número que corresponda
al resultado de ese cálculo. Luego se procede a explicar el juego
completo. Luego se van dando las consignas paulatinamente. Pri-
mero para ver quién va a repartir las cartas, luego para que vayan
repartiendo, luego verificando los cálculos sobre la mesa. Se los
deja trabajar un rato observando el juego e interviniendo exclu-
sivamente si es indispensable para que un niño pueda seguir ju-
gando solo. Es posible que algunos niños no respeten las reglas de
dejar las cartas que baja a la vista. Lo importante es que en el gru-
po controlen que los pares de cartas sean bien formados.
Cada vez que sea necesario se propiciará que recurran a la banda
numérica que cada uno tiene en su cuaderno o a la grilla recibida
para poder realizar las sumas en las que no dispongan del reper-
torio de resultados. En algunos casos se les sugerirá volver a re-
visar el cuaderno o los carteles en los que tengan algunos
resultados (Ejemplo: 3 + 3 =, 5 + 3, etc.). Aquí hay que cuidar muy
bien la intervención docente pues algunos niños no recuerdan los
resultados pero reconocen la posibilidad de apelar a resultados
Continua Tarea 3 ya construidos para facilitar los cálculos, mientras que otros no la
identifican como estrategia para obtener el resultado. Tendrá
sentido buscar resultados en el cuaderno o en la pared en el pri-
mero de los casos, es decir cuando se identifica la importancia de
disponer de un resultado para usarlo. Si se les sugiere a los niños
que aún no detectaron la aplicabilidad de memorizar resultados
se automatizará sin sentido el trabajo de los niños y se pierde la
posibilidad de que ellos detecten la necesidad y se apropien de las
estrategias.
Pasado un tiempo prudencial se pregunta a los alumnos quién
ganó en cada grupo. ¿Por qué ganó esa persona? ¿Tuvo que ver
el tamaño de los números más grandes como en juegos anterio-
res? Se verá que aquí no importó el tamaño de los números sino
que se pudieran formar parejas de resultados.
Se da a partir de allí la segunda consigna , ayudando a los niños
a encontrar los pares que cada uno debe copiar en su cuaderno.
Cuando la mayoría ya esté terminando los cálculos de las sumas,
se pide que pasen a escribir los distintos pares en el pizarrón, la
única condición es que no se repitan. Se cuidará que los cálculos
ocupen una parte del pizarrón y el resto quede libre para traba-
jar con la resta. Esto llevará un tiempo mientras los niños escri-
ben en el pizarrón y completan sus cuadernos. Luego se hará lo
mismo con la resta.
Se recuerda la importancia de la organización espacial del piza- 175
rrón para que se puedan detectar fácilmente las regularidades.
Matemática en 1º
Por ejemplo:
20 + 20 = 40 40- 20 = 20
10 + 10 = 20 20 - 10 = 30
40 + 20 = 60 60 - 20 = 40
Se les pide a los niños que analicen los cálculos escritos. ¿Qué tie-
nen en común? ¿Qué de diferente? Qué sucede si se suma 40 y 20
¿Cómo lo saben? ¿Por qué están seguros de que 10 más 10 es 20,
o de que 40 + 40 = 80? Aquí hay que diferenciar: que reconozcan
que terminará también en 0 y que es lo mismo que sumar o res-
tar las primeras cifras y agregarle 0.
En función de lo que los niños digan el docente institucionaliza-
rá lo trabajado y dictará para que quede en los cuadernos de los
niños las conclusiones a las que llegaron. Luego se podrá propo-
ner algunas actividades como las siguientes:
Decir cuáles de los siguientes cálculos son correctos y cuáles son
incorrectos y justificar la respuesta:
60 + 30 = 80 50 + 30 = 90 70 + 30 = 100
40 +20 = 60 20 + 30 = 60 40 + 50 = 70
Se dejará tiempo para que lo resuelvan, luego se debatirá no só-
lo la verdad o falsedad del resultado sino también la justificación.
Continua Tarea 3 En otra clase se volverá a jugar con estas cartas y del mismo mo-
do que se trabajó con la suma y resta de nudos se trabajará con
la suma y resta de 10. Para ello se incorporarán las cartas deja-
das de lado para la primera consigna.
Posteriormente se trabajará con las sumas de nudos que superan
en el resultado a 100 (no se incorporan aún las cartas con las res-
tas). Para ello previamente ya se debería usar la calculadora (ver
tareas siguientes) y se debería recordar que se pueden sumar los
números iniciales pero que el resultado tendrá también un 0 en
el resultado. En estos casos se jugará con todas las cartas amari-
llas también, sacando un número equivalente de cartas de cál-
culos y sus respuestas para que no sean demasiadas. Se dejará a
los niños solos ante la situación de tener que resolver 60 + 60 u
otros cuyo resultado superen a los 100. Se dejará que elaboren
hipótesis y conjeturas sobre los posibles resultados. Cuando ha-
yan aparecido en los grupos algunas de estas tarjetas, se pausa-
Todos pueden aprender
Institucionalización
■ Se pueden sumar los números recordando los resultados de
sumar distintas cifras sin tener que contar. Lo mismo para la
resta.
■ Si se suman o restan números terminados en 0 se obtienen
como resultado números terminados en 0.
■ Para sumar o restar los números terminados en 0 (los dieces)
se suman o restan los primeros números y se les agrega un 0.
■ Si se suma 10 a cualquier número la última cifra queda igual
y la primera se incrementa en 1. Si se resta 10 la última cifra
queda igual y a la primera se le resta 1.
■ Se pueden sumar los números recordando los resultados de
sumar distintas cifras sin tener que contar. Lo mismo para la
resta.
Variaciones
■ Se cambian los nudos con los que se trabajan, o se trabaja otros
cálculos con otras cartas que se elaboran especialmente.
■ Se puede jugar con menor cantidad de cartas y menor cantidad
de jugadores o sacando sólo una carta por vez del mazo. Con-
viene mantener las cartas según algún criterio, no sacarlas de
cualquier manera para poder trabajar sistemáticamente.
Continua Tarea 3 ■ Se puede trabajar con un mazo de cartas especialmente pre-
parado para analizar las propiedades de la suma.
■ Después de la tarea 5 se puede jugar estimando resultados
del siguiente modo: Se ponen dos pilones en el centro de la
mesa sin que se vean las cartas. Uno de los pilones tiene cál-
culos, el otro tiene números. Cada niño saca una carta de ca-
da uno y tiene que estimar si el resultado es mayor, menor o
igual y por qué. Luego el compañero de su derecha verifica
con la calculadora. Si es correcta la respuesta (mayor, menor
o igual, no el resultado del cálculo) se anota un punto. Se jue-
gan 5 vueltas. Gana el que saca más puntos.
En el cuaderno queda
■ Los cálculos que cada uno copió de las cartas que pudo “ba-
jar” él o uno de sus compañeros según alguna consigna reci-
bida para trabajar una regularidad. Esto va acompañado por
la justificación de los resultados, lo que tienen en común y las
conjeturas que elabora por qué se dan esos resultados.
■ La sistematización que se realiza a partir del aporte de todos
los niños y que se dicta para que quede en todos los cuadernos.
■ Las actividades para decir si son correctos o incorrectos y la
justificación de las respuestas.
■ En la clase que se trabaja con sumas mayores a 100 la idea es
escribir también cómo se lee cada número y que quede re- 177
gistrado en el cuaderno.
Matemática en 1º
Para hacer en casa
Se dan actividades para decidir si son correctos o incorrectos los
resultados de los cálculos y se pide la correspondiente justifica-
ción (los cálculos se variarán según los cálculos trabajados):
40 + 30 = 70 80 — 60 = 30 60- 10 = 50
30 + 20 = 50 50 — 40 = 20 80 + 20 = 90
TAREA 4 ¡Todo lo que hay en el armario!
178 Propósito
■ Que los niños representen simbólicamente los cálculos que
permiten obtener los resultados de los problemas planteados.
■ Que desarrollen estrategias de cálculo diferentes del conteo
por lo menos con algunas de las cifras a trabajar.
■ Que apliquen resultados del repertorio aditivo trabajado en
clases anteriores.
■ Que sean capaces de elaborar enunciados solicitando infor-
mación a partir del cálculo que permite obtenerla.
■ Que escriban respuestas en los problemas dados.
Material necesario
■ Tarjetas con los dibujos de los objetos con los que se presen-
tarán problemas o los mismos objetos o porotos o palillos pa-
ra aquellos alumnos que necesiten aún representar y resolver
los problemas en forma concreta.
■ Dibujos con situaciones según se indican en la consigna.
Presentación
Como ustedes saben estamos organizando el armario en el que
guardamos los materiales para trabajar en 1er. grado. Ahora que-
remos saber qué cantidad tenemos de algunos elementos para
actualizar el inventario. Por ello se les plantearán algunos pro-
blemas para que ustedes ayuden a resolver.
Continua Tarea 4 Consignas
Primera
Se les pide resolver los siguientes problemas. En la medida de lo
posible, representen la situación a resolver a través de un cálcu-
lo. El que prefiera hacerlo de otra forma puede hacerlo sin in-
convenientes. Cada grupo recibirá problemas similares con
distintas cantidades; después nos contarán cómo los resolvieron.
En el armario hay 38 sobres y se retiraron 3 para entregar a los
alumnos. ¿Cuántos sobres quedan? (47 y 4; 50 y 20; 64 y 10; 36
y 3; 44 y 4) Se agregarán otras cantidades elegidas en función de
los cálculos que ya se hayan trabajado previamente para que
puedan aplicar lo que ya vieron (esto es para los niños que ya
identifican como estrategia de resolución recurrir al reperto-
rio de resultados, o que recuerdan cómo obtener algunos de
ellos como los nudos).
Segunda
En la caja se guardaron 80 palillos y luego 20. ¿Cuántos hay aho-
ra en la caja? (Se variarán las cantidades en función de las can-
tidades que se considere más importante trabajar.)
Tercera
Del total de sobres algunos son azules y los otros rojos. Si hay
en total 85 sobres y 40 son azules ¿cuántos sobres rojos hay?
(Se variarán las cantidades en función de las cantidades que se 179
considere más importante trabajar, ver que en este caso se
Matemática en 1º
propone como variación cambiar sumar o restar un nudo dis-
tinto de diez.)
Cuarta
Se tienen 54 hojas en blanco y 30 de colores. ¿Cuántas hojas
hay? (Se variarán las cantidades en función de las cantidades
que se considere más importante trabajar, ver que en este ca-
so se propone como variación cambiar sumar o restar un nu-
do distinto de diez.)
Quinta
Se le entrega a cada niño una foto o dibujo
donde hay varias cajas con tijeritas (o cual-
quier otro elemento). Se les pide que: Hagan
preguntas que se resuelvan con la informa-
ción que brinda la lámina o que se puede ave-
riguar a partir de la información que allí está.
Continua Tarea 4 Desarrollo
Se les explicará que como son muchos elementos que quieren
saber cuántos hay se les darán diferentes elementos a cada gru-
po para que averigüe. Se distribuirá una fotocopia con el texto
del problema y se leerá para todos por si algunos tienen aún di-
ficultades en la lectura. Al llegar a la cantidad se les dirá “el nú-
mero que cada uno tenga” pidiéndoles a algunos de ellos ejem-
plos para entender el problema. El docente elegirá cantidades
grandes pero relativamente manejables a nivel concreto para en-
tregarlas a aquellos niños que sabe que tienen dificultades ini-
ciales para plantear cálculos. Se les pedirá que cada uno intente
resolverlo primero solo y luego de un rato se les planteará que
intercambien con su compañero (que tendrá las mismas canti-
dades). Se procederá del mismo modo que en las anteriores ta-
reas en las que se resuelven situaciones del campo aditivo, pero
en este caso se pondrá especial atención a las estrategias de re-
Todos pueden aprender
Matemática en 1º
se procede como en tareas anteriores en las que ellos tienen que
formular preguntas a partir de cierta información.
Institucionalización
■ Si las cantidades son grandes no conviene contar sino escri-
bir el cálculo y resolverlo directamente.
■ Cuando ya se sabe el resultado de la suma o la resta de dos ci-
fras es más fácil por eso conviene acordarse de los resultados.
■ Se deberán institucionalizar nuevamente todas las que surjan
de los niños tanto si ya se las ha trabajado anteriormente co-
mo si nunca se las hubiera encarado.
Variaciones
■ Se variarán los contextos en los que se presentan los problemas.
■ Se cambiarán los sentidos de los problemas.
■ Se variarán las cifras con las que se trabajan brindando posi-
bilidades de ampliar y recordar el repertorio aditivo logrado.
En el cuaderno queda
El enunciado del problema, la resolución que cada uno haga, la
respuesta al mismo y la justificación de por qué lo hace así. Esto
para las diversas consignas.
Para hacer en casa
Se presentarán problemas similares a los trabajados en clase pa-
ra que sean resueltos en sus hogares. El sentido y las cantidades
a trabajar dependerán de lo que el docente considere oportuno,
pudiendo diferir entre los diferentes niños.
resultados. calculadora.
Comparación de números de una Verificación de resultados.
y dos cifras.
Iniciación a las propiedades
monotonía.
Iniciación a la resolución de sumas
de 3 ó más sumandos.
182 Iniciación al uso de la calculadora.
Iniciación al uso de las expresiones
decimales.
Propósito
■ Que los niños puedan realizar aproximaciones que les faci-
liten la resolución de los cálculos para hallar resultados
aproximados.
■ Que los niños puedan iniciarse en la estimación de resultados
de sumas y restas con números menores que 100.
■ Que sean capaces de expresar coloquialmente la justificación
de sus respuestas.
■ Que se familiaricen con el teclado de la calculadora y la reso-
lución de sumas y restas con ella.
■ Que exploren la suma de más de dos cantidades.
Material necesario
■ Dibujos diferentes con precios de productos para los distin-
tos grupos (ver páginas siguientes).
■ Una calculadora cada dos alumnos (aunque lo ideal sería una
para cada uno).
118 Se recomienda la lectura de SEGOVIA, Isidoro y
otros. “Estimación en cálculo y medida”.
Matemáticas: Cultura Y Aprendizaje. N° 9.
Editorial Síntesis. Madrid. 1989.
PARA FOTOCOPIAR
TENGO $20
#
PARA FOTOCOPIAR
MUÑECA $38
OSITO $34
OSITO $16 MUÑECA
PELOTA TREN $7 $12
TENGO $50
$26.90 TREN
$14.90
PELOTA $15 TREN $35
Continua Tarea 5 Presentación
En el armario encontré unas láminas y las calculadoras. Hoy va-
mos a usarlas.
Se les comentará a los niños que: Hasta ahora siempre que hi-
cieron problemas, ustedes buscaron el resultado justo, exacto,
pero que hay algunas situaciones de la vida cotidiana en la que no
es necesario saber el resultado “justo” sino que basta “estimar “
el resultado o sea “calcular a ojo” y “decir aproximadamente” la
respuesta. Por ejemplo cuando vamos al supermercado y lleva-
mos una cierta cantidad de dinero, el que compra va “calculan-
do a ojo” cuánto va gastando para no pasarse. El nivel de
precisión del cálculo dependerá del problema y de la habilidad
de quien calcula. Se trata de analizar los números que me dan y
“pensar cuánto me dará el resultado aproximadamente”. En es-
te día y los que siguen se trabajará realizando aproximaciones y
“estimaciones de sumas y restas”. Luego se verificará ese resul-
tado recurriendo a una herramienta auxiliar: la calculadora. Pa-
ra ello se aprenderá a trabajar con algunas teclas.
Consignas
Primera
Ante el cálculo 18 + 21 = Juan dice rápidamente que da alrede-
dor de 40. ¿Tiene razón? ¿Qué les parece que hizo para sumarlo
tan rápidamente? 185
Segunda
Matemática en 1º
Al romper la alcancía contamos el dinero y allí habían $ 20 / $50
(según la lámina que se entrega a cada grupo). Si voy al kiosco /
a la juguetería ¿Qué podría comprar?¿Me sobra o me alcanza jus-
to? Se les pide “estimar la respuesta”. Explicar por qué creen que
les alcanza, y si les sobra o les alcanza justo.
Tercera
Para saber si las estimaciones están correctas o no vamos a re-
currir a la calculadora para hacer las cuentas. Mirando el tecla-
do, ¿qué teclas encuentran? ¿Para qué les parece que sirven las
diversas teclas? ¿Qué habría que hacer para sumar dos núme-
ros? ¿Y si se los quiere restar?
Cuarta
Verificar las sumas y las restas estimadas y decir si se equivoca-
ron o es correcta la estimación que hicieron.
Quinta
Cuando estaba por salir para el kiosco /juguetería mi hermano
me pidió que le traiga de regalo un chocolate/ tren. Después de
comprarle uno, ¿me quedarán $10 / $30 o más para gastar en lo
que yo quiera?
Sexta
¿Qué se puede comprar con lo que queda?
Continua Tarea 5 Séptima
María va al supermercado y como lleva poco dinero va haciendo
mentalmente la cuenta de lo que a gastando aproximadamente
para saber si le va a alcanzar. Indicar en cada caso cuánto lleva
gastado aproximadamente:
Galletitas $8.90
Café $14
Jugo $4.50
Desarrollo
Se hace la presentación de la clase a los alumnos, lo primero que
hay que lograr es que ellos comprendan la diferencia entre re-
solver aproximadamente y exactamente un cálculo. Se comien-
za dándoles en forma oral la primera consigna, escribiendo en el
pizarrón el cálculo:
Todos pueden aprender
18 + 21 =
Se los invita a discutir con su compañero por qué se da esta res-
puesta, cuál es el resultado exacto y cuándo conviene utilizarlo.
En el curso algunos niños aún resolverán contando. Para estos
niños la comprensión de las ventajas de la aproximación es leja-
na. Pero es importante que lo mismo participen de las discusio-
nes y de la puesta en común, porque es probable que el conocer
186 otras estrategias los incentive a abandonar el conteo o a des-
arrollar estrategias mixtas y avanzar con algunas que lo favorez-
can como las sumas de a 10 . Es decir posicionarse en la grilla en
18 y avanzar 10 y luego 10.
En la puesta en común se insistirá en que respondan qué signifi-
ca un resultado exacto y qué un resultado aproximado. ¿Por qué
conviene aproximar a 20 , 30 etcétera?
Se copiará en el cuaderno:
18 + 21 = 39 RESULTADO EXACTO
40 ES APROXIMADO PORQUE 20 + 20 = 40
Matemática en 1º
es 20”. “Cada número es menor que 10 y por lo tanto será el re-
sultado menor que 20”, “porque sumo dos menores a 10” y otros.
La mayoría tienen las ideas y las implementan correctamente
pero difícilmente puedan expresar en forma completa la justifi-
cación119. Lo que está en juego en este caso es una de las propie-
dades de monotonía120 de la suma, pero esto no será objeto de
enseñanza.
Cuando se observa que los niños han discutido las justificaciones
con sus compañeros, se realiza la puesta en común. Dado que el
docente ha visto cómo trabajaron las diferentes parejas intenta-
rá que se planteen diversas opciones presentándolas en el orden
de lo más sencillo a lo más complejo y se comenzará con los que
fueron al kiosco. Nada se dirá si es correcta o no la estimación
de los costos de los productos pues es lo que luego se verificará
con la calculadora, pero se irán anotando las opciones en el pi-
zarrón. Se pondrá especial énfasis en las justificaciones y se so-
licitará a niños que sean de otros grupos que expliquen lo que
entendieron de la justificación de los compañeros. Es decir, no
sólo se les pedirá que digan si fue correcta o no la explicación,
según su parecer, sino que se les pide que ellos mismos la expli-
citen. Se sabe que esto tiene dificultades pero lo importante es Esto es lo que llama Vergnaud “teorema en 119
acto” pues se pueden aplicar las ideas pero sin
ver si el alumno que relata nuevamente comprendió lo esencial, poder justificarlas totalmente.
no importa que lo diga parcialmente.
Propiedad de monotonía de la suma: “Si se 120
suman miembro a miembro dos desigualdades
del mismo sentido, se obtiene otra desigualdad
del mismo sentido que las anteriores”.
Continua Tarea 5 Realizadas las puestas en común se procederá a entregar una
calculadora cada dos alumnos (si no fuera posible una a cada
uno) y se les dirá que ahora hay que verificar si las estimaciones
de sumas que hicieron son correctas. Es decir se trabajará la se-
gunda consigna, esto podrá ser el mismo día o en otra clase.
Para ello primero tendrán que mirar el teclado y buscar la tecla
que les permite encenderla. En la mayoría aparece con las pala-
bras en inglés on-off que indican si está encendido o apagado.
Luego se les pide que miren el teclado, que tecleen algunas teclas
con números y vean qué aparece en el teclado. Luego que bus-
quen las teclas de + , de - y el =. Se les indica cómo pueden borrar
parcialmente el teclado o todo lo que está registrado en la calcu-
ladora si ninguno lo sabe. Se les pregunta cómo encontrarían el
resultado de 5 + 3. Se escuchan las alternativas luego de un tiem-
po prudencial para que ellos lo prueben. Se les sugiere también
probar colocando el + al final en lugar del igual. ¿Qué sucede?
Todos pueden aprender
Institucionalización
■ Hay cantidades que requieren escribirse con centavos por-
que se pasan de algún peso y no llegan al otro.
■ Aproximar es cambiar los números por otros que me resulten
fáciles para hacer los cálculos.
■ Estimar es calcular a ojo, no es un resultado exacto sino
aproximado.
■ Para ver si la suma es menor que un número se consideran los
sumandos y se establecen relaciones que dependen de los nú-
meros dados.
Continua Tarea 5 ■ A veces se estima aproximando a “dieces” o números con 0 al
final.
■ Para usar la calculadora hay que verificar que esté encendida.
■ Si se quiere sumar o restar con la calculadora hay que tener
a la vista el cálculo, , ver que esté todo borrado y luego intro-
ducir el primer número, el más, el segundo, el más , el terce-
ro, el más o el igual.
Variaciones
■ Se pueden utilizar sólo números naturales.
■ Se varían las cantidades con que se comparan y los tamaños
de los números de los objetos posibles de ser comprados.
■ Se varía el contexto de los problemas y sólo se trabaja la
estimación.
■ Entregar cálculos y que estimen los resultados.
■ Que un compañero estime y el otro verifique y luego viceversa.
En el cuaderno queda
■ Cálculos con resultados exactos y aproximados.
■ La figura entregada con el enunciado del problema y la reso-
lución inicial de cada pareja registrada.
189
■ Las verificaciones realizadas con la calculadora y los pasos ne-
cesarios para hacerlas.
Matemática en 1º
■ La respuesta al problema.
Material necesario
■ Fotocopias simulando patios una para cada niño con diferen-
tes cantidades de baldosas, según los grupos (ver páginas si-
guientes). A cada grupo se le entregará una copia de más que
es la que se completará luego con las baldosas que se com-
pren. Se recomienda que sean rectangulares para iniciarlos
también en este tipo de problemas. Las cantidades variarán
en función de lo que los niños puedan contar en relativamen-
te poco tiempo. Así a algunos se les entregarán patios de 24
baldosas, a otros de 32, a otros de 44, a otros de 56, a otros de
69, a otros de 78 y a otros de 84 (o las cantidades que cada do-
Todos pueden aprender
Presentación
En el armario encontré un juego de simulación. La simulación
consiste en representar una situación como si fuera real. Este
juego es para imaginarnos que somos albañiles y que nos espe-
cializamos en colocar baldosas en los pisos. Vamos a una casa que
tienen que embaldosar un patio como el que cada pareja recibi-
rá. Los dueños le piden que preparen la orden de compra con las
baldosas que necesita. Para ello deben tener en cuenta que sólo
se venden baldosas en paquetes de 10, y hasta 9 baldosas sueltas.
Consignas
Primera
Cada uno de ustedes recibirá una fotocopia con el patio que se
debe embaldosar marcado. Deberán preparar una orden de com-
pra indicando la cantidad de paquetes de 10 baldosas que quie-
ren y cuántas sueltas. Luego traerme la orden para que se las
entregue y decidir si pudieron embaldosar su patio completo.
Continua Tarea 5 Segunda
Copiar la cantidad de paquetes y baldosas sueltas que cada uno
tuvo que comprar en función de las diversas cantidades que ca-
da uno trabajó y copiar algún otro ejemplo del pizarrón. Mirar
todos los ejemplos del afiche y analizar si encuentran algo espe-
cial. Podrían decir rápidamente ¿cuántos paquetes y cuántas
sueltas habría que comprar si se hubiera tenido un patio que re-
quiera 64 baldosas?
Tercera
Ahora la situación es la inversa. Se quiere arreglar un patio pero
no hay más que la cantidad de baldosas que a cada uno se le in-
dica. Ustedes tienen que decir cuántas baldosas podrán colocar.
Primero estimar el resultado y luego verificar. ¿Qué es estimar el
resultado? Anticipar cuál les parece que será el resultado. Cada
uno después de estimar el resultado nos dirá por qué cree que es
esa cantidad de baldosas. Sólo entonces podrá verificarlo. (Les
indica : 3 paquetes de 10 y 2 sueltas, 4 paquetes de 10 y 3 sueltas
de 10, 6 paquetes de 10 y 1 suelta, 6 paquetes de 10 y 8 sueltas, 9
paquetes de 10 y 3 sueltas, 8 paquetes de 10 y 5 sueltas).
Cuarta
Copiar las diversas cantidades que cada uno trabajó en función
de la cantidad de paquetes y baldosas sueltas que cada uno reci-
bió y otro ejemplo adicional. Analizar si encuentran algo espe-
191
cial. Podrían decir rápidamente si tienen 4 paquetes de 10 y 4
baldosas sueltas ¿cuántas baldosas tienen en total?
Matemática en 1º
Desarrollo
Se les pide a los niños que se organicen en grupos de 4 niños ca-
da uno (se sugiere que no haya más pues sino algunos no traba-
jarán). Cada miembro122 del grupo deberá recibir una copia igual
con el patio que tienen que embaldosar y habrá varias órdenes de
compras para que cada uno pueda preparar la suya para pegar
en su cuaderno, aunque usen una sola.
El docente irá viendo cómo los alumnos enfocan la resolución del
problema. En ningún momento se debería decir que tienen que
conocer la cantidad de baldosas que necesitan. Se supone que
éste debería ser la primera cuestión que los niños deben descu-
brir como necesario y para ello pueden usar diversas estrategias.
Es muy importante que se detecte si cuentan de a uno, si van su-
mando por filas o columnas, cómo encaran la respuesta. Esto se-
rá objeto luego de la puesta en común. Una vez que tienen la
cantidad es el momento de observar quiénes necesitan tener co-
mo soporte la simulación de baldosas sueltas para poder ir ar-
mando los grupos de a 10 para ver cuántos se arman con esa
cantidad y cuántas sueltas quedan. A esos niños se les entregará
las tarjetas que simulan las baldosas como material auxiliar. Esto se hace para que cada uno tenga todos los 122
Quienes puedan resolverlo gráficamente o con alguna otra es- elementos para poder trabajar, evitando la
dispersión y eventuales peleas o desánimo
trategia serán estimulados a continuar con sus avances, orien-
porque otro “copa” el trabajo y además, para
tándolos si se pierden en el trabajo o si se desvían del objetivo que tenga luego el material para pegar en su
que buscaban. cuaderno.
Continua Tarea 6 Se considerará una primera123 puesta en común al finalizar la
etapa en que los grupos ya saben cuántas baldosas tienen que
comprar. Se volverá a leer la consigna y se les preguntará cómo
obtuvieron la cantidad de baldosas. Es muy importante asumir
que habrá diversas respuestas y que todas ellas son buenas en la
medida que logran su objetivo. En todo caso luego se podrá dis-
cutir las ventajas de unas y otras. Finalizada esta etapa conti-
nuarán en sus trabajos buscando la cantidad de paquetes y
baldosas sueltas que indica esa cantidad.
Cuando ya se analizó suficiente cómo hicieron para saber qué
cantidad de baldosas comprar es el momento de analizar cómo
hicieron para saber cuántos paquetes comprar. Algunas posibi-
lidades son que cuenten las tarjetas auxiliares y armen grupos
de 10 y cuenten las que quedan sueltas y la cantidad de grupos
que tienen. Luego esto tienen que escribirlo. Otros niños quizás
vayan dibujando tarjetas, otros marcando en el patio según los
Todos pueden aprender
Se les dirá a los niños que copien la cantidad que ellos trabaja-
ron y algún otro de los ejemplos. Luego que miren el afiche y ana-
licen lo que está escrito. Se los dejará un tiempo para conversar
123 Hacer diversos cortes a lo largo del total del con sus compañeros y ver qué surge entre ellos. Si se detectara
tiempo destinado a la resolución, posibilita muchas dificultades en elaborar alguna conjetura se les sugeri-
mayor concentración en las puestas en común rá que busquen para ver si encuentran alguna relación entre las
por requerir un tiempo más reducido. Por otra
cifras de las cantidades y la cantidad de paquetes que hay que
parte resitúa a aquellos niños que están
dispersos. comprar en los resultados, así como las baldosas sueltas.
Continua Tarea 6 Se les preguntará si alguno se anima a decir rápidamente cuán-
tos paquetes habría que comprar y cuántas sueltas quedan si se
tuviera 64 baldosas. Así sucesivamente se irán poniendo algunos
ejemplos. Se dejará que los alumnos lo resuelvan en el marco de
sus posibilidades, sin preocuparse si ninguno detecta la regula-
ridad. En este caso se volverá a trabajar en otras clases con otros
ejemplos en los que se realizarán actividades similares hasta que
ellos solos puedan detectarlas. Si surge de ellos la relación entre
la primera cifra y la cantidad de paquetes, SOLO EN ESTE CASO,
se hará que pinten las primeras cifras con un color y la cantidad
de paquetes con el mismo color, y luego con otro color la segun-
da cifra del número y la cantidad de baldosas sueltas. Se proce-
derá a institucionalizar lo que digan los niños, precisando el
vocabulario cuando sea necesario, pero sin entrar todavía en el
vocabulario específico de unidades y decenas.
En una próxima clase se les dirá a los niños la tercer consigna de-
jándoles tiempo para que ellos puedan imaginar cuántas baldo-
sas tendrán disponibles para colocar en el patio. También aquí se
entregarán paquetes y baldosas sueltas a quienes los requieran.
Se analizarán las estrategias de los niños para saber cuántas bal-
dosas tienen disponibles. Es importante recordar que se supone
que los niños no tienen aún desarrollado el pensamiento rever-
sible y que ésta constituirá una situación nueva para ellos. Aquí
aparecerán con seguridad estrategias semejantes a las anterio-
res pero en un proceso inverso. Ejemplo: cada dedo se irá seña- 193
lando para ir contando de a 10, y el resultado será cuando se
Matemática en 1º
llegue a la cantidad de dedos que es la cantidad de paquetes, en
otros casos se irá sumando 10 tantas veces como lo indique la
cantidad de paquetes, en fin diversos posibles caminos que van
desde lo concreto hasta lo simbólico en un proceso operatorio
avanzado en función del repertorio aditivo del que se dispone.
Luego de un tiempo se les preguntará como hicieron para obte-
ner los resultados y se discutirán los procedimientos. Después
de la discusión de los procedimientos se procederá a discutir los
resultados, y se copiarán en un afiche para dejar en las paredes
los resultados que los niños van diciendo. Se volverá a la estrate-
gia que cada uno copie en su cuaderno las cantidades con las que
trabajó y una adicional de las dictadas al docente.
Institucionalización
■ En un número de dos cifras, el primer lugar corresponde a la
cantidad de paquetes de 10 y el segundo a las baldosas sueltas.
■ Si se sabe cuántos paquetes de 10 se tienen y cuántas sueltas
hay se puede armar directamente el número. El primer lugar
Todos pueden aprender
Variaciones
Aunque los niños estén muy convencidos de las regularidades
que enuncian, esto no significa que hayan incorporado la noción
de agrupamiento de a 10 de nuestro sistema de numeración pa-
ra formar los valores de posición. Es por ello que se tienen que
194
realizar varias actividades semejantes modificando el contexto
y no debe sorprender que cada situación sea para los niños ab-
solutamente novedosa. Cuando los niños al mirar el 89 vean que
en ese 80 hay 8 grupos de 10 aunque no está así escrito, recién en
ese momento se podrá hablar de la noción de decena y de uni-
dades, pero esto será más adelante en otros grados. Por ello se
propone realizar problemas similares a los dados pero con va-
riaciones. En todos los casos se recuerda la importancia de tra-
bajar tanto de la cantidad de elementos a la cantidad de grupos
de 10 y de elementos sueltos como su inversa, es decir de pa-
quetes a cantidades de elementos. Y siempre hacerlo con refe-
rencia a cantidades de elementos, no con números sueltos.
124 Este enunciado es muy precario pues esto es ■ Variar los contextos y los elementos que se agrupan, por
cierto si la cantidad de paquetes es menor que ejemplo: álbum con figuritas que hay que colocar 10 en cada
10, pero es muy difícil que alguno de los niños página, rifas que hay que vender y que hay que armar paque-
detecte esto y su aceptación provisoria no tes de a 10, caramelos a embolsar de a 10, etcétera.
genera errores, como mucho si tuvieran 12
paquetes y 3 sueltas armarían el 123, lo que es
correcto, aunque en el primer lugar colocan un En el cuaderno queda
número de dos cifras, lo que generaría otro
lugar más o sea otro valor de posición. ■ El patio que se debía embaldosar, la orden de compra, y las re-
presentaciones de las estrategias que haya utilizado según los
125 Los niños no tienen dificultades para identificar
que ahí está el 80, pero esto no equivale a
casos. Luego los dos ejemplos de cantidades y los paquetes
reconocer que en 80 hay 8 veces 10. Poder que implican y aquello que se institucionaliza, así como algu-
hacerlo sin dificultad significaría que tienen nos ejemplos.
incorporada la noción de multiplicación
cuestión que aún no se ha comenzado a
trabajar.
■ En otra clase quedan los paquetes que se tienen original-
mente y a qué cantidad se llega con los rastros del trabajo que
hizo hasta construir el resultado si es que utilizó lápiz y pa-
pel. También quedan los ejemplos que se copian del afiche y lo
que se institucionaliza.
195
Matemática en 1º
Para fotocopiar patio de 84 baldosas
Para fotocopiar patio de 78 baldosas
Para fotocopiar patio de 69 baldosas
Fotocopiar y cortar baldosas sueltas (recuerde que no se debe entregar más de 9 a cada alumno)
Para fotocopiar patio de 56 baldosas
Fotocopiar y cortar baldosas sueltas (recuerde que no se debe entregar más de 9 a cada alumno)
Para fotocopiar patio de 44 baldosas
Fotocopiar y cortar baldosas sueltas (recuerde que no se debe entregar más de 9 a cada alumno)
Para fotocopiar patio de 32 baldosas
Para fotocopiar patios de 24 baldosas
Fotocopiar y cortar baldosas sueltas (recuerde que no se debe entregar más de 9 a cada alumno)
Fotocopiar y plegar para armar los paquetes de 10 baldosas cada uno
Para fotocopiar
Corralón Corralón
“Todo para su casa” “Todo para su casa”
Av. Argentina Nº 1357 - TE 42 - 1530 Av. Argentina Nº 1357 - TE 42 - 1530
........ paquetes de 10 baldosas cada uno. ........ paquetes de 10 baldosas cada uno.
Corralón Corralón
“Todo para su casa” “Todo para su casa”
Av. Argentina Nº 1357 - TE 42 - 1530 Av. Argentina Nº 1357 - TE 42 - 1530
204
Orden de compra por: Orden de compra por:
........ paquetes de 10 baldosas cada uno. ........ paquetes de 10 baldosas cada uno.
Corralón Corralón
“Todo para su casa” “Todo para su casa”
Av. Argentina Nº 1357 - TE 42 - 1530 Av. Argentina Nº 1357 - TE 42 - 1530
........ paquetes de 10 baldosas cada uno. ........ paquetes de 10 baldosas cada uno.
#
TAREA 7 ¿Cuántas figuritas de cada animal hay?
Propósito
■ Que los niños cuenten los agrupamientos de a 10 para deter-
minar las cantidades de animales de cada lámina y/o que
identifiquen regularidades entre las cantidades finales y la
cantidad de agrupamientos de a 10 y unidades sueltas. 205
■ Que los niños resuelvan problemas de comparación aditiva
Matemática en 1º
con la incógnita en diversas posiciones.
■ Que sean capaces de expresar simbólicamente las operacio-
nes que resuelven los problemas planteados.
■ Que estimen los resultados de las operaciones de suma y res-
ta de números de dos cifras.
■ Que resuelvan los cálculos por diversas estrategias.
■ Que se inicien en la resolución en forma concreta del algorit-
mo tradicional de la suma.
■ Que validen sus resultados con el apoyo de la calculadora.
Material necesario
■ Sobres con figuritas de gallinas, patos,
cerdos, vacas, presentadas como en los
dibujos de las páginas 206 y 207, clara-
mente en cuadros de 10 columnas y va-
rias filas, que quede claro que todos los
cuadros tienen la misma cantidad de co-
lumnas (10) para promover el conteo a
partir de grupos de 10.
■ Láminas en el pizarrón con el contenido
de cada sobre.
■ Calculadoras.
Para fotocopiar contenido de sobre 1
Para fotocopiar contenido de sobre 2
Continua Tarea 7 Presentación
Revisando el armario encontramos sobres numerados con fi-
guritas de animales de la granja. Antes de guardarlos vamos a
averiguar cuántas hay de cada uno. Ya que estamos vamos a
aprovechar para resolver algunos problemas con ellas así va-
mos aprendiendo nuevas cuestiones sobre los números y las
operaciones.
Consignas
Primera
¿Cuántas figuritas de cada animal hay en el sobre recibido? Mi-
rá bien los dibujos de cada animal y escribí en tu cuaderno cuán-
tos te parece que hay de cada uno estimando tu respuesta. Luego
verificá cuántos hay. Explicá cómo lo sabés.
Segunda
Todos pueden aprender
¿Por qué les parece que lo resuelve así? ¿Es correcta la respues-
ta? ¿Por qué?
El docente cuidará especialmente de escribir el 26 como resulta-
do, luego de sumar los resultados de las otras dos sumas parciales.
Desarrollo
Se le entrega a cada niño un sobre, cuidando que el compañero
más cercano tengan sobre diferente para poder compararlo des-
pués. Mientras tanto se les va dando la primera consigna. Se re-
corre el salón mientras ellos lo van haciendo. Si es necesario se
les recuerda que estimar implica decir “a ojo cuántos les parece
que hay”. Se les explica que siempre van a reflexionar cómo lle-
garon a esa respuesta para que así cada vez les salga mejor las
estimaciones que realicen. Mientras ellos lo van haciendo se 209
presta atención a quienes identifican rápidamente los agrupa-
Matemática en 1º
mientos de a 10 para contar y decir las cantidades y aquellos que
aún no los identifican. Esto determinará el curso siguiente de la
clase por ello es bien importante poder analizar si las compe-
tencias relativas al conteo a partir de agrupamientos de 10 ya
han sido adquiridas por los niños o se tiene aún la necesidad de
continuar trabajando detalladamente con ellas.
Se inicia la puesta en común cuando la mayoría ya terminó de
estimar la cantidad de cabras que tienen. Se les pregunta a los
del grupo de sobres 1, empezando por quienes no hay utilizado
ninguna estrategia vinculada con los agrupamientos de a 10 (se-
gún lo observado previamente). Luego se les pide que expongan
a los que estimaron según los grupos de 10 y los que no comple-
tan una fila de 10. Se les pide que expliquen por qué lo hacen así.
Si esto no surgiera, no deber forzarse explicándolo. En la próxi-
ma puesta en común se trabajará especialmente la detección de
regularidades. Luego de la estimación del primero de los anima-
les y su puesta en común se continúa trabajando con los otros
animales en forma individual o con su compañero de banco. Es-
to es para ver si los niños se van apropiando de estrategias su-
peradoras del conteo uno a uno.
Pasado un tiempo prudencial nuevamente se procede a la pues-
ta en común de las estimaciones considerando lo ya expuesto.
Luego de esto se les pide que realicen el conteo para validar sus
estimaciones.
Continua Tarea 7 Si la mayoría ya tiene incorporado el conteo a partir de los gru-
pos de 10 (avance señalando de a uno, pero con la escala del 10:
10, 20, 30…) se inicia la puesta en común con los que hicieron el
conteo uno a uno, dejándolos que expliquen y luego recién se pa-
sa a los que hacen el conteo directamente con los grupos de 10.
Es muy probable que éstos ya hayan dicho las cantidades justas
al estimar. Una cuestión importante es ver si se equivocaron en
la estimación en las unidades o en las decenas (sin hablarles a
ellos con este vocabulario), para ver cómo trabajan la noción de
agrupamiento y valor posicional. También es necesario analizar
cómo cuentan los que están en la fila incompleta ¿realizan algu-
nos el complemento a 10 o lo hacen 1 por 1? ¿Desarrollan estra-
tegias de conteo de a 2? ¿Comparan con los anteriores y suman
o restan de a 1 ó 2 u otro número? Para que esto sea posible es
indispensable que en la copia estén bien alineados los distintos
cuadros. Si esto no surge de ellos el docente puede hacer el co-
mentario que un amigo lo contaba así y explicar que cuenta los
Todos pueden aprender
casilleros que faltan para llegar a 10 y calcula los que quedan ha-
ciendo 10 menos ese número que contó. Se pone en debate esta
estrategia. Se pregunta si alguno la puede explicar. ¿Qué es im-
portante para usarla rápidamente?, ¿qué deberían acordarse pa-
ra que les facilite la tarea? ¿Siempre conviene usarla? ¿Por qué?
Esta discusión apunta a que ellos identifiquen que la mayoría de
las veces los procedimientos a utilizar depende de la información
210 que se tiene que procesar.
Si los niños no identifican los grupos de 10 como facilitadores del
conteo hay que volver a trabajar como en tareas anteriores la re-
lación entre las cantidades y los agrupamientos en el pizarrón.
Es decir se les pide que registren en sus cuadernos la cantidad
total, y cómo están agrupadas, es decir ¿en cuántas filas com-
pletas están dibujados? ¿Cuántos hay en cada fila completa? ¿Y
en las filas incompletas? Luego se escribe en el pizarrón:
Matemática en 1º
otra oportunidad cuando ellos puedan reflexionar sobre ella. Es
probable aquí también que digan directamente el resultado sin
recurrir a cálculos, dado que están trabajando con material con-
creto que les permite representar las situaciones. Por ello se con-
sidera importante considerar qué tiene esta situación. Se sabe
cuántos tiene la cantidad menor y se conoce la diferencia entre
ellos y se pide averiguar la cantidad mayor. Por ello hay que sumar
las cantidades conocidas. Hay que trabajar el sentido del proble-
ma inicialmente y luego recién abordar la cuestión de resolución
de la suma. Se intenta ver si algunos utilizan los grupos de 10 pa-
ra sumar. Si así no fuera no se los invitará a ello. Se tendrá que
trabajar más específicamente con la próxima tarea. Luego del
análisis del sentido también aquí se prestará especial atención a
las estrategias de conteo o de obtención del resultado, promo-
viendo entre los niños la discusión. Esta situación está planteada
a propósito para promover que los niños vuelvan a estrategias an-
teriores y no mecanicen formas de resolución de sumas o restas.
Es importante que detecten que las mejores respuestas depen-
den de la información que se tienen en cada problema.
Analizada la primera situación se los deja encarar la segunda si-
tuación. Se realiza la puesta en común cuidando las mismas
cuestiones que en la anterior, pero considerando si algunos de
los niños utilizaron estrategias superadoras aprendidas en la
puesta en común anterior.
Continua Tarea 7 Se pasa a las situaciones en las que se busca la cantidad menor
conocida la diferencia y la cantidad mayor. Se les pide que expli-
citen las diferencias con la situación anterior. Se trabaja las pues-
tas en común de manera similar. Se aborda la primera situación
y luego recién la segunda. Se busca institucionalizar tanto lo re-
lativo al sentido de las situaciones como a las estrategias utiliza-
das para resolverlo.
En otro día de trabajo se relata la quinta consigna que puede in-
cluirse aquí o en algún otro momento que los niños hayan con-
solidado el trabajo con agrupamientos a de 10. Es importante que
ellos avancen en explicaciones a la estrategia planteada como pa-
so previo a “parar” la cuenta y a discutir por qué se tienen que
encolumnar de esa forma. Esta actividad más que de enseñanza
es una actividad exploratoria para el docente para saber cuánto
pueden transferir los niños de todas las actividades hechas y las
posibilidades reales de avanzar sobre el trabajo con “cuentas pa-
Todos pueden aprender
Institucionalización
■ Si se tiene grupos de a 10, para saber cuánto hay en total, se
los cuenta y ese es el primer número de un número de dos ci-
fras (o con el enunciado que ellos puedan producir aunque
sea incompleto). La última cifra representa a los que no llegan
212 a formar un grupo de 10.
■ Si se tienen grupos de 10 también se puede ir avanzando de a
10 al contar cada agrupamiento, hasta completar los grupos
y luego se agregan los sueltos.
■ Hallar la diferencia entre dos cantidades es hallar cuánto le
falta a una de ellas para llegar a la otra.
■ Para saber la diferencia entre dos números hay que restarlos.
■ Para averiguar la cantidad mayor hay que sumarle a la menor
la diferencia entre ellas.
■ Para averiguar la cantidad menor hay que restarle a la mayor
la diferencia entre ellas.
■ Para sumar números en una cuenta parada, hago antes otras
sumas de dieces por un lado y de números sueltos por otro y
después sumo los resultados.
Variaciones
■ Variar el contexto de la granja y las cantidades manteniendo
agrupamiento de filas de a 10, por ejemplo sillas de un salón.
■ Variar el tamaño de los números.
■ Plantear problemas que tengan que contar a partir de agru-
pamientos de a 10 sin continuar con los de comparación.
■ Plantear problemas de comparación sin que tengan que con-
tar previamente.
Continua Tarea 7 ■ Trabajar con actividades similares a la 5 pero poniendo a dis-
cusión si está bien o no y por qué colocarlas encolumnadas:
15
+ 13
En el cuaderno queda
Además de los enunciados correspondientes en los diferentes dí-
as quedará:
■ La hoja con las figuras recibidas. La estimación inicial. La ex-
plicación de la estimación. El conteo. La explicación del con-
teo. Eventualmente el desarrollo de las cantidades y cantidad
de filas completas de 10 y sueltas.
■ La cantidad de cada animal que tiene su compañero, quién
tiene más, por qué y cuánto más.
■ Cuánto tienen entre los dos y cómo lo resuelven.
■ Las resoluciones de los problemas de comparación pregun-
tando por las cantidades mayor y menor.
214
Propósito
■ Que los niños puedan resolver problemas que incluyan más de
dos cantidades.
■ Que identifiquen la cifra de las decenas con la cantidad de gru-
pos de 10 que se pueden formar con esa cantidad.
215
■ Que estimen resultados de sumas y restas.
Matemática en 1º
■ Que identifiquen que si tienen 10 o más unidades sueltas de-
ben formar un nuevo grupo de 10.
■ Que verifiquen resultados con la calculadora.
Material necesario
■ Calculadoras.
■ Lámina con heladería del tío Pepe. Lámina en la que se mues-
tra caja de helado con 10 helados.
■ Palitos de helados y palitos agrupados de a 10 en bolsitas que si-
mulan cajas de helados sólo para aquellos niños que lo necesiten.
Presentación
En el armario está también esta lámina de la heladería del tío Pe-
pe que hoy vamos a usar. En el barrio donde está la heladería los
vecinos son muy solidarios entre sí y se ayudan mutuamente. Por
eso suelen hacer compras conjuntas para abaratar los precios.
Consignas
Primera
El tío Pepe tiene una heladería en la que hacen helados de palitos.
Estos helados se venden sueltos o en cajas de 10. Comprarlos en
caja sale más barato, por ello para Navidad entre los vecinos se
pusieron de acuerdo para comprar juntos, así abarataban los
costos. Comprarán cajas y no más de 9 helados sueltos.
Continua Tarea 8 Juan necesita 3 cajas de 10 helados cada una y 5 helados
Pedro necesita 2 cajas de 10 helados cada una y 4 helados
Anahí necesita 1 caja de 10 helados cada una y 8 helados
Santiago necesita 1 cajas de 10 helados cada una y 1 helado.
Desarrollo
El docente comienza haciendo la presentación del problema en
general e iniciando el trabajo con la primera consigna pero con-
siderando que todas las preguntas no se podrán dar simultánea-
mente sino que habrá que irlas presentando de a una por vez, a
medida que ellos vayan terminando las anteriores. Una vez que
los niños hayan comprendido el problema a partir del relato o de
la lectura docente, se los dejará trabajar para ver cómo encaran
la suma de tres o más sumandos. Antes que nada se les pedirá
que anticipen una solución del problema, menor o mayor de qué
número. Si fuera necesario se les pedirá que dejen expresado el
126 Esta actividad está enunciada en base a una cálculo general que resuelve el problema (a los que ya están desa-
semejante que figura en el documento de la rrollando este tipo de estrategia de resolución). Se prestará es-
Dirección General de Cultura y Educación de la
provincia de Buenos Aires. “Aportes didácticos
pecial atención a la forma de abordaje del problema por los
para el trabajo con la calculadora en los tres niños. Mientras unos quizás quieran pasar todo a números
ciclos de la EGB” Documento N° 6. La Plata 2001 (¿Cuántos helados necesita cada uno? y luego sumar) otros, a lo
en www.abc.gov.ar /niveles /primaria/ mejor, intentan sumar directamente desde las cajas de 10.
documentos curriculares/ matemática.
Continua Tarea 8 De ser posible se estimulará este camino, sin forzarlo. Pero allí se
encontrarán con la situación que quedarán más helados sueltos
que los que venden en esa situación. Si ellos no se dan cuenta
por sí solos, el docente tendrá que planteárselos para que dis-
cutan en el grupo cómo resolverlo. Al llegar a que tienen más de
10 elementos sueltos tendrán que juntarlos, armar una nueva
caja y los que quedan serán ahora los nuevos sueltos. Será el mo-
mento de tener este total y cotejarlo con lo ya anticipado: ¿Se
equivocaron? ¿Por mucho? ¿Por poco. Luego se presentarán las
otras preguntas de la misma consigna. Se ayudará a los niños
que no tenían un cálculo a prepararlo para poder controlar con
la calculadora. Luego se analizará el total comprado, si fuera ne-
cesario se volverá a trabajar en el pizarrón la cantidad de cajas
de 10 y cuántos sueltos para diferentes cantidades, no sólo los
del problema. Se prestará especial atención a la elaboración de
la respuesta.
De la misma forma se procederá a trabajar con la tercera con-
signa mediante preguntas sucesivas para que los niños com-
prendan lo que se les requiere. La cuarta consigna podrá ser
trabajada al finalizar la clase junto con el total de helados. Aquí
importa registrar si los niños tienen conteo de a 10 o qué estra-
tegias utilizan.
En otra clase se podrá trabajar por ejemplo en la cuarta consig-
na. Este trabajo del valor posicional es trabajado permanente-
217
mente cuando se lee y escribe. Aquí se conjuga valor posicional
con agrupamiento. Por ello se lo colocó en esta ubicación de la
Matemática en 1º
serie. Dependerá de los grupos el tiempo que demande. Si los ni-
ños no identifican qué teclas habría que tocar, es decir qué cál-
culo hacer, se les repartirá material concreto para que prueben
teniendo esa cantidad qué operación hay que hacer para hallar
el resultado. Una vez que lo hayan resuelto se pedirá especial-
mente que lo verbalicen como estrategia para una mejor con-
ceptualización.
Institucionalización
■ Para sumar tres o más números hay que irlos sumando de a dos.
■ En esta suma si llegamos a 10 helados sueltos hay que armar
una nueva caja con 10 elementos.
Variaciones
■ Variar los elementos que se agrupan de a 10 y el contexto en
el que se realizan.
■ Iniciar el trabajo con resta una vez que esta estrategia de su-
ma ya haya consolidado.
En el cuaderno queda
En cada uno de los días queda la copia con el texto de los proble-
mas. Las anticipaciones , las representaciones de la solución, el
resultado, el análisis de razonabilidad de la respuesta, el cálculo
si no lo hubiera planteado antes, el resultado de la calculadora y
la respuesta al problema.
Para hacer en casa
Se le presentarán problemas similares a los trabajados en clase,
con el mismo nivel de dificultad en la resolución.
Propósito
■ Que los niños puedan reconocer la propiedad conmutativa en
la suma.
■ Que puedan identificar la propiedad asociativa en la suma de
números naturales.
■ Que apliquen resultados aditivos o los construyan con las es-
218 trategias adquiridas.
■ Que utilicen lápiz y papel para encontrar los cálculos de los
que no tienen respuesta inmediata.
■ Que valoren la importancia de recordar los resultados para
facilitar su trabajo con cálculos.
Material necesario
■ Cartones de bingo con los números127 (o con cálculos).
■ Tarjetas con cálculos (o con los números).
■ Tarjetas para pegar en el pizarrón con los cálculos.
Presentación
Dentro del armario también encontré este Bingo. ¿En qué se di-
ferencia de los otros? En que las tarjetas que se sacan de la bol-
sa tienen cálculos. Los invito a jugar ahora.
Consignas
Primera
Cada uno de ustedes recibirá una hoja con números. Tienen que
estar muy atentos a las tarjetas que sacaremos porque hay cál-
culos. Tengan a mano lápiz y el cuaderno por si necesitan hacer
algunos cálculos para auxiliarse, tengan también la grilla todos
aquellos que la necesitan para sumar. A medida que vamos sa-
cando llas tarjetas con cálculos, ustedes tienen que mirar si tie-
127 El tamaño de los números se modificará en
función de los repertorios aditivos que tengan nen el número que corresponde al resultado. Si lo tienen lo
los niños y niñas. marcan. El primero que marque todos los números es el ganador.
Para fotocopiar
5 25 5 25
30 30
35 50 35 50
8 20 8 20
25 25
40 80 40 80
4 10 4 10
15 15
219
Matemática en 1º
30 40 30 40
6 10 6 10
15 15
40 60 40 60
3 20 3 20
25 25
30 40 30 40
Tarjetas con cálculos para fotocopiar
Desarrollo
Al iniciar la clase se recordará cómo se juega al Bingo. Se dará la
primera consigna luego que se distribuyan los cartones u hojas
para jugar. Se les indicará que lo peguen en sus cuadernos. Se pe-
dirá la colaboración de distintos alumnos para ir leyendo los cál-
culos. Una vez salidos se los pegará en el pizarrón, uno al lado del
otro. Cada vez que se saca un cálculo se deja tiempo suficiente
para que todos puedan resolverlo. Cuando ya lo tienen resuelto
se pregunta cómo lo resolvieron, intentando recuperar desde el
que cuenta en la grilla o usa los dedos, hasta los que recuerdan
los resultados aditivos. Una vez que se acordó el resultado y se
dio tiempo a que puedan determinar si lo tienen se procede a sa-
car otro cálculo.
Puede suceder que el siguiente u otros posteriores den un resul-
tado que ya salió. En ese caso, luego de hacer los cálculos y que
vean que no lo pueden marcar al número porque ya estaba mar-
cado, se discute por qué sucede esto. Para ello la docente pone el
cartel con el cálculo en el medio del pizarrón para que todos lo 221
vean y pregunta: ¿por qué les parece que no se lo puede marcar?
Matemática en 1º
¿Con qué otro cálculo comparte el resultado? ¿Por qué les pare-
ce que darán el mismo resultado? Luego de estos debates se co-
loca el cartel debajo del cálculo que ya había salido. Se continúa
así, utilizando estrategias similares para todos los cálculos que
sean iguales hasta que un grupo diga BINGO.
Se inicia entonces un proceso inverso. Cada uno de los ganado-
res va diciendo un número de los que tiene y el resto tiene que
anotar en su cuaderno el o los cálculos del pizarrón que dan ese
resultado. Mientras tanto la docente va copiando los números
que se dictan encabezando columnas en el pizarrón. Por ejemplo
si hubiera salido uno de los cartones sería:
3 20 25 30 40
Institucionalización
■ Si se suman dos números, no importa el orden en que están.
■ En la resta no se puede cambiar el orden de los números.
■ Si se suman tres o más números se pueden juntar algunos de
ellos.
Variaciones
■ Modificar el tamaño de los números.
■ Que los cálculos estén en los cartones. Para ello habría que
darles tiempo antes de cantar los números que todo puedan
disponer de los resultados.
■ Incorporar 4 o más sumando.
En el cuaderno queda
■ En cada uno de los cuadernos quedará con el título de JUGA-
MOS AL BINGO, el cartón utilizado, los números ganadores.
Los cálculos que permiten obtener esos números y los enun-
ciados que se dicten sistematizando por qué dan el mismo re-
sultado.
■ La consigna dos y sus respuestas con las debidas justificacio-
nes escritas.
Para hacer en casa
Se les entrega un cartón de bingo y se indica que salieron distin-
tas tarjetas de la bolsa. Se les pide que digan:
■ Si ganaron o no al salir esas tarjetas.
■ Marcar todos los resultados que indican las tarjetas. Si algu-
no es resultado de más de una tarjeta marcarlo todas las ve-
ces que sea resultado.
■ Hacer un listado de los cálculos que dieron el mismo resultado.
■ Analizar los cálculos y escribir por qué dan el mismo resultado.
Matemática en 1º
Propósito
■ Que los niños puedan resolver problemas que incluyan la su-
ma de más de dos cantidades iguales.
■ Que los alumnos puedan resolver problemas que implican re-
partos equitativos.
■ Que los alumnos resuelvan problemas de agrupamiento o
partición.
Material necesario
■ Palitos de helados.
■ Platos descartables (solo si el grupo requiriera este material
para poder representar la situación, lo que el docente preve-
rá según su conocimiento del grupo).
■ Cartulina o papel para hacer afiches.
■ Marcadores o tizas de colores para escribir los carteles.
Desarrollo
El docente inicia la clase recordando lo trabajado anteriormen-
te con la heladería del tío Pepe. Recuerda que Anahí había com-
224 prado 2 cajas de 10 helados cada una y 4 palitos sueltos. Les
cuenta que llego el día de la fiesta y luego de la cena, en el mo-
mento del postre Anahí va a la cocina a preparar los palitos para
llevarlos a la mesa. Se lee entonces la primera consigna y se les
reparte una fotocopia con el texto para que lo peguen en sus cua-
dernos. Luego se les pide que analicen de a dos la situación. Pa-
ra hacerlo pueden usar los palitos que están en la mesa, hacer
dibujos en el cuaderno, escribir números, en fin lo que ellos pre-
fieran. Se relee el problema tantas veces como sea necesario. Es
probable que algunos asocien los agrupamientos de cantidades
iguales con lo que estuvieron trabajando de agrupamientos de a
10. En estos casos se aclara que efectivamente es así, solo que
ahora no se tienen grupos de 10 sino de 5 (o de otra cantidad). Al-
gunas posibles soluciones son:
■ Trabajan con los palitos de helados y representan los platos,
luego cuentan todo o suman las cantidades. Aunque esto pa-
130 Cada docente decidirá si quiere presentar
rezca que es lo mismo, en un caso se trabaja con una estrate-
inicialmente estas cantidades o prefiere gia concreta también para obtener el resultado mientras que
comenzar por cantidades más pequeñas, por en el otro ya se incorpora una estrategia aditiva para encon-
ejemplo: repartir equitativamente 12 entre 4 o trar el resultado.
6. También puede iniciar con estas cantidades y
bajarlas para los que tienen dificultades. ■ Dibujan la situación, ya sea los platos con los palitos, o palo-
Imaginá si en lugar de tener 24 helados y 6 tes o cruces o alguna otra representación de los palitos de he-
platos tuvieras 8 helados y 2 platos .¿cómo lo lados. Luego cuentan o calculan igual que en la anterior.
resolverías?
131 Lo mismo que en las situaciones de reparto ■ Algunos escriben los números e intentarán sumarlos o res-
equitativo, en esto problemas de partición o tarlos. Aquí es importante intervenir y analizar con ellos que
agrupamiento cada docente decidirá si unos son platos y otros palitos de helados. ¿Se los puede su-
comienza con estas cantidades o más mar? Ver que es un problema distinto a los que habían esta-
pequeñas.
do trabajando, se parece a los de agrupamiento de a 10.
Continua Tarea 10 ■ Alguno podrá escribir los números y sumar la cantidad de he-
lados 4 veces. Estos niños ya tienen una estrategia aditiva pa-
ra resolverlo.
Es importante que en la puesta en común se presenten todas las
posibles estrategias de solución y de cálculo, comenzando con la
que utiliza material concreto y finalizando por la aditiva. No bas-
ta encontrar el resultado, ni es esperable que todos obtengan
una única forma de resolución pues sería un indicio que lo resol-
vió la maestra en el pizarrón antes que ellos tengan la oportuni-
dad de hacerlo por sí mismos.
Se les presenta luego la situación de la segunda consigna. Se es-
pera que puedan trabajar en forma similar a la que estuvieron
haciendo con el primer problema. Luego de la puesta en común
se hace ver que obtuvieron los mismos resultados, aunque no sea
la misma situación. Se les pregunta por qué les parece que es.
Ellos hacen carteles que dicen la expresión que se indica o simi-
lares, según lo que cada pareja redacte. El mismo cartel se deja
copiado en el cuaderno.
5 grupos de 4 es 20
4 grupos de 5 es 20
Matemática en 1º
tándolos a trabajar en parejas. Es importante que ellos sepan que
disponen de material concreto para resolver la tarea. Aquí es in-
dispensable que el docente vaya viendo cómo lo van resolvien-
do. Es muy frecuente que la mayoría comience a repartir de a
uno. Esto dependerá de las experiencias previas de trabajar en
problemas de reparto equitativo. Nuevamente el docente tendrá
situaciones en las que los niños:
■ Contarán los 24 palitos y los 6 platos y luego comenzarán a dis-
tribuir de a 1 en cada uno de los platos (aquí se recomienda en-
tregar los platos para estos niños). Es muy probable que cuando
repartieron todos digan “ya está “, sin recordar que lo que se
les pidió fue cuántos quedan en cada plato. Aquí la intervención
del docente es estratégica para invitarlo a ver si resolvió el pro-
blema o aún debe continuar, sin decirle “te falta contar cuántos
quedaron en cada plato” Algunos niños reparten de a dos o de
a tres y luego controlan que en todos queden la misma cantidad.
■ Algunos niños dibujarán los platos e irán dibujando sucesiva-
mente un palito en cada uno y contando al final cuántos le
quedan. Esto lo hará hasta que pueda llegar al total que tiene
que repartir. También aquí es probable que suponga que ya
llegó sólo con haber repartido todo. También es posible que se
dibujen de a más helados por vez y luego se vaya controlando.
■ Algunos niños (en general muy pocos inicialmente o ningu-
no) van sumando 6 hasta llegar a 24. También ellos olvidan en
general de contar cuántas veces sumaron 6.
Continua Tarea 10 ■ Otros niños (también los menos inicialmente o ninguno) res-
tarán 6 de 24 porque en la primera vuelta usaron 6 palitos al
repartir, así sucesivamente hasta llegar a 0. También ellos en
general se olvidan de contar cuántas veces restaron 6.
La mirada atenta de cada docente hará que se cada pareja pueda
desarrollar sus estrategias sin perderse en el camino, pues mu-
chos requerirán ayuda ajustada al procedimiento que eligieron.
En la puesta en común se comenzará también por los que resol-
vieron a nivel concreto, explicitando sus estrategias. Al finalizar
se pondrá especial énfasis en insistir que en este problema le es-
tán repartiendo a cada uno lo mismo que a los otros y se quiere
averiguar cuánto le toca a cada uno.
Es recomendable que si quedara tiempo en la clase se plantee
otro problema de reparto equitativo antes que empezar a traba-
jar con la cuarta consigna pues se cambia el sentido132 a abordar.
En otro día se planteará la cuarta consigna y se procederá en for-
Todos pueden aprender
Institucionalización
Todo dependerá de lo que los niños digan, pero es probable que
no se pueda llegar a generalizaciones más allá de las que aquí se
plantean o tampoco a éstas porque no todos lo tienen claro. Se
recuerda que esto es solo una iniciación, no se espera que los
alumnos aborden sin dificultad los siguientes problemas.
■ Si me dicen cuántos platos y cuántos en cada plato (todos
iguales) tengo que contarlos todos o sumarlos.
■ Si me dicen que tengo que repartir en partes iguales, después
de repartir me tengo que acordar de ver cuánto le quedó a
cada uno.
■ Si me dan una cantidad y me dice que distribuya armando
grupos iguales (me dicen cuánto poner en cada uno), después
de agruparlos también me tengo que acordar de contar cuán-
tos grupos armé para saber el resultado.
Variaciones
■ Variar las cantidades, los elementos y el contexto en el que se
trabaja.
■ Modificar el tamaño de los números
132 Recordar que aquí “sentido” se lo está usando
considerando què problemas resuelve este ■ En las divisiones modificar las cantidades de tal forma que los
contenido de la división. restos sean distintos a cero.
En el cuaderno queda
■ Los enunciados de los problemas multiplicativos133 y las reso-
luciones elaboradas por los alumnos.
227
Matemática en 1º
228
Todos
lospueden aprender
Escolaridad previa ...................................... Salas de nivel inicial que cursó: ...................................... Fechas de registro: Desde ...................... hasta.......................
b) Ordenarlos
c) Leerlos
OPERACIONES
3. ¿Resuelve problemas de trans- Hasta 10 Hasta 20 Hasta 50 Hasta 100 Más de 100
formación positiva que afectan a) Concreto135
una cantidad con incógnita en la
cantidad final? (agregar, avanzar, b) Representativo
etcétera)
c) Simbólico
d) Responde contando
e) Responde sumando136
4
134 En 1 c) comparando números de igual cantidad de cifras (98-89 por ejemplo) pueden decir "es más grande el primero porque el primero 135 Se considerará concreto si utiliza los elementos que se suman o tapitas que los represente, o los dedos.
manda" (haciendo referencia a la decena y no a la ubicación en la que esta puesto primero)...en este caso entenderá el docente esta
136 Se considera que suma cuando ante la pregunta cuánto es 3 + 4 responde 7, es decir recuerda el número que corresponde, sin necesidad de contar.
explicación y repreguntará sobre el significado de “el primero”. Aporte de Carola July, maestra de 1er. grado.
(continuación) OPERACIONES
4. ¿Resuelve problemas de trans- Hasta 10 Hasta 20 Hasta 50 Hasta 100 Más de 100
formación negativa que afectan a) Concreto
una cantidad con incógnita en la
cantidad final?(quitar, retroce- b) Representativo
der, perder, etc)
c) Simbólico
d) Responde contando
e) Responde restando137
e) Responde sumando
b) Conteo regresivo SÍ NO
c) Conteo de a 10 SÍ NO
4
137 Ídem que la anterior pero para la resta.
Matemática en 1º
229
7. En lo relativo al conteo evidencia a) Sobreconteo SÍ NO
230
Todos pueden aprender
b) Conteo regresivo SÍ NO
c) Conteo de a 10 SÍ NO
CÁLCULOS MENTALES
4
12. Suma de iguales Recuerda resultados Siempre Utiliza resultados en
todas A veces estrategias de cálculo
Siempre
alguna Nunca
A veces
ninguna
Nunca
13. Restas inversas a las sumas de Recuerda resultados Siempre Utiliza resultados en
iguales todas A veces estrategias de cálculo
Siempre
alguna Nunca
A veces
ninguna
Nunca
4
Matemática en 1º
231
(continuación) CÁLCULOS MENTALES
20. ¿Evidencia elaborar No se evidencia Nunca Muy pocas veces Muchas veces
conjeturas?
21. ¿Evidencia comunicar No se evidencia Nunca Muy pocas veces Muchas veces
los procedimientos
que utiliza?
23. ¿Evidencia autonomía No se evidencia Nunca Muy pocas veces Muchas veces
en su trabajo?
138 Se insiste en que los argumentos sean expresados de la forma en que los niños puedan, no se exigirán rigurosidades.
2.2. Ficha grupal
2.2.1. Modelo 1
Se tiene una planilla con el listado de alumnos y columnas que correspondan a los
diversos ítems considerados en el registro, pero no siempre se copia textual sino
que está procesada para ir analizando posibles alternativas.
1 2 3 4
ALUMNOS
a b c a b c d e a b c d e a b c d e
Araoz, Nancy
Arregui, Mónica
Bouban, César
5 6 7 8 9
ALUMNOS
a b c d e a b c d e a b c a b c a b c
Araoz, Nancy
Arregui, Mónica
Matemática en 1º
10 11 12 13 14 15
ALUMNOS
a b c a b c a b c a b c a b c a b c
Araoz, Nancy
Arregui, Mónica
Bouban, César
16 17 18 19 20 21 22 23
ALUMNOS
a b a b a b a b
Araoz, Nancy
Arregui, Mónica
Bouban, César
2.2.2. Modelo 2
En este modelo (ver página siguiente) no se discrimina por alumno, sino que se
tiene presente cada item y se realiza un registro global de la situación. Esto suele
ayudar a tener una visión global a la hora de definir las tareas a programar. Es im-
portante considerar que se requiere actualizar la ficha de la Secuencia 2 en los as-
pectos no considerados en esta grilla para tener la información final del grupo.
En porcentaje Total La mayoría139 Algunos Muy pocos Ninguno
(aproximado) (100%) (más del 70%) (entre 30 y 70%) (menos del 30%) (0%)
1. ¿Evidencia poder
reconocer el valor de la
cifra de la decena como
cierta cantidad de
grupos de 10 y el de las
unidades como los que
quedan sueltos?
2. Considerando los
números de dos cifras
puede:
Todos pueden aprender
Reconocerlos
Compararlos
Ordenarlos
Leerlos
Escribirlos con ayuda
Escribirlos sin ayuda
234
OPERACIONES
3. ¿Resuelve problemas de
transformación positiva
que afectan una
cantidad con incógnita
en la cantidad final?
(agregar, avanzar , etc.)
4. ¿Resuelve problemas de
transformación negativa
que afectan una
cantidad con incógnita
en la cantidad final?
(quitar, retroceder,
perder, etc.)
5. ¿Resuelve problemas
de composición de
cantidades con incógnita
en la composición?
(se juntan, es decir se
busca la cantidad del
todo, conocidas las
cantidades de las
partes).
4
139 Todos representa el 100 %, ninguno el 0 %, y el resto se considera aproximadamente: algunos entre el 30 y el 70 %, la mayoría más del 70 % y muy pocos menos del 30 %. Se agradece a Carola Juli, maestra de
1er grado, solicitar esta explicitación.
4 En porcentaje Total La mayoría Algunos Muy pocos Ninguno
(aproximado) (100%) (más del 70%) (entre 30 y 70%) (menos del 30%) (0%)
(Continuación) OPERACIONES
6. ¿Resuelve problemas
de composición de
cantidades con
incógnita en una de las
cantidades? (Conocida la
cantidad total , y una de
las cantidades de las
partes , se busca la otra
cantidad de la otra parte)
7. En lo relativo al conteo
evidencia:
Sobreconteo
8. En lo relativo al conteo
evidencia:
Conteo regresivo
Matemática en 1º
CÁLCULOS MENTALES
4
4 En porcentaje Total La mayoría Algunos Muy pocos Ninguno
(aproximado) (100%) (más del 70%) (entre 30 y 70%) (menos del 30%) (0%)
4
4
En porcentaje Total La mayoría Algunos Muy pocos Ninguno
(aproximado) (100%) (más del 70%) (entre 30 y 70%) (menos del 30%) (0%)
Matemática en 1º
conjeturas?
Matemática en 1º
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Todos pueden aprender
2007.
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6
Todos pueden aprender
M ATEMÁTICA
Todos pueden aprender
1º