Manual de Estrategias Final - Abril 10 de 2012
Manual de Estrategias Final - Abril 10 de 2012
Manual de Estrategias Final - Abril 10 de 2012
UNIVERSIDAD METROPOLITANA
SUBCOMITÉ PEDAGÓGICO
2011
MANUAL DE ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS
PARA LA COMUNIDAD ACADÉMICA
METROPOLITANA
2
PRESENTACIÓN
PROLOGO
3
A partir del replanteamiento de su proyecto educativo ,1997 y liderado por el Doctor
Gabriel Acosta Bendek, la Universidad Metropolitana asumió el reto de cambiar la
concepción de aprendizaje entre la comunidad educativa.
Para el año 2002, dos docentes del programa de fonoaudiología realizan la primera
propuesta para los docentes, relacionada con la presentación de un manual con
estrategias grupales e individuales como herramientas dinamizadoras de esta nueva
propuesta de aprendizaje.
Quiero resaltar que en ellos los lectores pueden encontrar una definición,
caracterización, procedimientos y ejemplos para considerar la mejor propuesta en el
momento de desarrollar los contenidos de sus componentes de aprendizaje.
Adicionalmente proponen al docente una forma práctica para su evaluación a través
de guías de verificación (rubricas), las cuales se presentan en el capitulo final lo que
permite al docente contar con indicadores orientadores y objetivos para el registro del
desempeño de cada estudiante. Espero esta propuesta sea bien aprovechada por
toda la comunidad docente y en el transcurso de su práctica recoger elementos
constructivos que contribuyan a su enriquecimiento.
4
Pág.
CAPITULO 1.
ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DURANTE LOS
PROCESOS DE APROPIACIÓN Y DESARROLLO CURRICULAR. 7
CAPITULO 2
TRABAJO INDEPENDIENTE COMO ESTRATEGIA PARA FAVORECER
EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO EN LA PEDAGOGÍA DIALÓGICA. 11
2.1 Definiciones sobre trabajo independiente 12
2.2 Procedimiento y evaluación del trabajo independiente 14
2.3 Relación entre el trabajo independiente y la tarea. 16
2.4 Diferencias entre el trabajo independiente y el estudio
independiente. 17
2.5 Trabajo independiente orientado por el docente en el contexto
Metropolitano. 18
2.6 Fortalezas del trabajo independiente en el modelo dialógico. 19
2.7 Aplicación de las tic en el desarrollo del trabajo independiente en
la Universidad Metropolitana. 19
5
4.6 Panel. 70
4.7 Lluvia de ideas. 72
4.8 Phillips 6-6. 75
CAPITULO 5
LA SIMULACIÓN COMO MÉTODO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE 76
5.1 Concepto. 76
5.2 Características. 76
5.3 Ventajas. 77
5.4 Limitaciones. 77
5.5 Procedimientos. 78
5.6 Tipos de simulaciones. 78
BIBLIOGRAFÍA 102
6
Capitulo 1
Tal como lo enuncian Nisbet y Shuckersimith (1987) al mencionar que las estrategias
pedagógicas son “procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y
aplican las habilidades. Se vinculan con el aprendizaje significativo y con el “aprender
a aprender”1. Es decir se capacita al docente para ejercer la Docencia con calidad;
donde el educador tenga presente los estilos de aprendizaje y privilegie la dialogicidad
del acto educativo en el aula y sea así, un verdadero momento formativo. Siendo
finalmente un gestor de cambio en consecución del aprendizaje de acuerdo al modelo
pedagógico Metropolitano, favoreciendo finalmente la flexibilidad curricular dentro del
aprendizaje.
1Nogales S. Francesc. Administrador del proyecto “Estrategias de Aula” en www.quadernsdigitals.net. Recuperado el día 23 de
Noviembre de la página web http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_1/nr_17/a_212/212.htm
7
Igualmente, es posible hacer algunas propuestas integradoras entre ellas, según se
consideren necesario; verificando que el desarrollo de los procesos cognitivos
(activar-promover el conocimiento y las competencias) estimulen el desarrollo del
pensamiento disciplinar, de tal manera que en primer y segundo semestre se apunte
a las competencias básicas y genéricas; y de tercer semestre en adelante, según sea
el caso se favorezca el desarrollo de las competencias especificas, fortaleciendo las
básicas y genéricas.
2
Campo, María F. Discurso de presentación de Políticas de Educación Superior. Gobierno presentó iniciativas para disminuir la
deserción en estudiantes universitarios. Centro Virtual de noticias de la educación. Recuperado del portal
www.mineducacion.gov.co/cvne
3DIAZ-BARRIGA, Frida. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo una interpretación constructivista. 2da edición.
Mc Graw Hill. P.143.
8
3. Estrategias presentadas al final del proceso
Por último las estrategias presentadas al final del proceso le permiten al estudiante
formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del contenido. Además le
permiten valorar su propio aprendizaje.
EJEMPLOS: Resúmenes, organizadores gráficos (cuadros sinópticos), redes y
mapas conceptuales.
4
“Ibid”. P 144- 147
9
Cuadro No. 1
ESTRATEGIAS DEFINICIÓN PROPÓSITO EJECUCIÓN
Para activar o La implementación de estás, Señalar explícitamente Se implementan al
generar cumplen un doble sentido: las competencias, les inicio de las
conocimientos para identificar lo que se ayuda a desarrollar sesiones e
gráficos o incluso saben los estudiantes expectativas incluyen: discusión
para generarlos (diagnóstico) y para utilizar tal adecuadas sobre el guiada.
cuando no existan. conocimiento como base para contenido a desarrollar
promover nuevos y a encontrar sentido y
aprendizajes. valor funcional a los
En este grupo se puede incluir aprendizajes
también a aquellas estrategias involucrados.
que se concentran en ayudar
a aclarar las intenciones que
se pretende lograr al término
del proceso de aprendizaje.
Para orientar y Se utilizan para guiar, orientar
Se sugiere En identificación de
guiar sobre y ayudar a mantener la implementarlas durante conceptos claves,
aspectos atención durante una sesión,
el desarrollo de definición de
relevantes de los discurso o texto. cualquier acto de conceptos
contenidos de aprendizaje dado que importantes, redes
aprendizaje. pueden aplicarse de semánticas entre
manera continua para otras.
indicar en que
conceptos o ideas
focalizarse.
Para organizar la Mejorar la significatividad Se pueden emplear en Representación
información nueva lógica de la información y los distintos momentos viso espacial como
por aprender. hace más probable el del proceso de los mapas o redes
aprendizaje significativo. aprendizaje. conceptuales, las
de representación
lingüística como los
resúmenes y a los
distintos tipos de
organizadores
gráficos como los
cuadros sinópticos
y los mentefactos.
Para promover el Implican una integración entre Asegurar una mayor Dentro de este
enlace entre los lo previo y lo nuevo, proceso significatividad de los grupo se incluyen
conocimientos denominado construcción de aprendizajes logrados; los organizadores
previos y la nueva conexiones externas. Se recomienda gráficos.
información que utilizarlas antes o
se aprenderá durante el acto
formativo, para lograr
mejores resultados.
10
CAPITULO 2
5 ROMÁN CAO, Eldis y HERRERA RODRÍGUEZ, José Ignacio. El Proceso de Dirección del Trabajo
Independiente: Una vía para la autonomía de los estudiantes. Publicación en línea disponible desde Internet
en:<http://www.eumed.net/rev/ced/05/rchr.htm >.Con acceso el 15 de Febrero de 2012.
11
2.1 DEFINICIONES SOBRE TRABAJO INDEPENDIENTE
C. Álvarez de Zayas7 declara que "el trabajo independiente es una característica del
proceso docente-educativo; es aquel proceso que, en su desarrollo, logra que el
estudiante, por si solo, se autodirija". Este mismo autor refiere la importancia que tiene
la solución de problemas por el futuro egresado en la lógica del proceso docente-
educativo, es decir, que "en cada tema, aprendan porque resuelven múltiples
problemas, los primeros con ayuda del profesor (...) pero los siguientes por sí solos,
con independencia".
Por otra parte, Eldis Román Cao y José I. Herrera Rodríguez exponen en su texto
Estrategia Pedagógica dirigida a perfeccionar el proceso de dirección del trabajo
independiente en el contexto de la universalización desde la labor tutoral8, la definición
sobre Trabajo Independiente de diversos autores que se presentan a continuación:
Eldis Román Cao y José I Herrera Rodríguez, (2008), consideran que la definición
más integradora es la que aparece en el texto de Pedagogía del Instituto Central de
6 ROMÁN CAO, Eldis y HERRERA RODRÍGUEZ, José Ignacio. Aprendizaje Centrado en el Trabajo
Independiente.
Op Cit. Publicación en línea disponible desde Internet
en:<http://educacionyeducadores.unisabana.edu.co/index.php/eye/article/view/1623/2133 >.Con acceso
el 15 de Febrero de 2012.
7ROMÁN CAO, Eldis y HERRERA RODRÍGUEZ, José Ignacio. Op Cit. Publicación en línea disponible
desde Internet en:<http://www.eumed.net/rev/ced/05/rchr.htm >.Con acceso el 15 de Febrero de 2012.
8 ROMÁN CAO, Eldis y HERRERA RODRÍGUEZ, José Ignacio. Estrategia Pedagógica dirigida a
perfeccionar el proceso de dirección del trabajo independiente en el contexto de la universalización desde
la labor tutoral. Publicación en línea disponible desde Internet en:<
12
Ciencias Pedagógicas (Cuba), cuya teoría establece que existe una gran variedad de
definiciones de trabajo independiente, el estudio de las cuales permite apreciar la
referencia a tres rasgos esenciales: actividad, creatividad e independencia, es decir,
la participación de los alumnos como agentes de su ejecución, el uso de sus
habilidades y de la información que poseen en situaciones similares o nuevas y el
trabajo por sí mismo, sin la orientación directa y constante del profesor de manera
presencial apoyándose en las TIC (Tecnologías de las Informaciones y las
Comunicaciones).
Román Cao y Chirino (2005), expresan lo controvertido que resulta en las diferentes
épocas la esencia del concepto de trabajo independiente. Aparecen diferentes
tendencias al considerarlo como:
1) Método de enseñanza
2) Procedimiento de enseñanza
3) Forma de organización del proceso docente
4) Medio de enseñanza.
http://www.ilustrados.com/tema/12620/Estrategia-Pedagogica-dirigida-perfeccionar-proceso-
direccion.html >.Con acceso el 15 de Febrero de 2012.
9
CONCEPCIÓN, Rita. Desarrollo de Habilidades y Competencias Básicas desde el Aula de Clases. En:
Curso La Tarea Docente (Ejercicios y Problemas) como eslabón fundamental de la clase para desarrollar
13
organización y dirección de la actividad independiente; un medio para que los
estudiantes se incluyan en la actividad, un medio para que ellos asimilen y
perfeccionen los componentes del aprendizaje; así como para que se interese en
ellos. Así mismo, lo define como una actividad planeada, orientada y controlada por
el docente, quien planifica atendiendo las necesidades de los estudiantes que lo
ejecutarán; es decir que el estudiante asimila el conocimiento y la manera de
obtenerlo, autocontrolando su aprendizaje.
En el mismo texto los autores señalan los conceptos de otros autores: Danilov y
Carlos Álvarez; haciendo referencia a que Danilov señaló no sólo el aspecto
cuantitativo del empleo del trabajo independiente sino su papel cualitativo al plantear:
"La función principal del maestro consiste en pertrechar (equiparar) a los alumnos de
conocimientos y al mismo tiempo plantearles tareas y ejercicios cada vez más
complejos y prepararlos para su realización”. Por su parte, el Dr. Carlos Álvarez
(2009), reconoce que “el trabajo independiente es el aspecto metodológico que
concreta la independencia cognoscitiva del estudiante en el proceso de enseñanza”.
habilidades y lograr las competencias básicas de la asignatura. (08: 2002: Barranquilla). Memorias del
Curso de Asociación de Instituciones de Educación Superior de la Costa Atlántica. Barranquilla.
Universidad Metropolitana. 2002. p12.
10
GUTIÉRREZ, María Regla. El Trabajo Independiente. Piedra Angular para la Formación de los
tecnólogos de la salud. Publicación en línea disponible desde
Interneten:<http://www.odiseo.com.mx/correos-lector/trabajo-independiente-piedra-angular-para-
formacion-tecnologos-salud. Con acceso el 15 de Febrero de 2012.
14
b. ENTREGA: Entregar al estudiante(s) -si se determina que sea individual o
grupal- de la tarea en forma de actividad, puede ser: búsqueda de información
a partir de la revisión de diversas fuentes para la realización de trabajos,
informes, ponencias, seminarios, la solución a determinados estudio de casos
en las prácticas estudiantiles. Delimitar el tiempo con que van a contar los
estudiantes para el desarrollo de la actividad.
15
El proceso evaluativo comprende una organización previa, un seguimiento al
estudiante en el desarrollo de la competencia (ésta puede ser cada vez más compleja)
y en la ejecución de la misma. La evaluación integral por procesos y competencias
se materializa en las manifestaciones del ser, del saber, del hacer y del convivir.
Tarea modelo: Estas tareas incluyen la totalidad de datos necesarios para realizarlas
y el procedimiento a seguir en calidad de modelo de la tarea (reproducción para
entrenamiento de la memoria), para perfeccionar las habilidades y hábitos. Facilita
asimilar en tiempo breve pero no desarrolla la creatividad. Ejemplo: Dada la fórmula
16
para la determinación de la composición al tanto por ciento en masa de una
disolución, coloque correctamente la relación masa de soluto, m (s), y masa de
disolución, m (D):
W (x) – 100 = ------- 100
Tarea productiva: Al resolver este tipo de tarea el estudiante tiene una nueva
información sobre el objeto, utilizando como instrumento para ello conocimientos y
procedimientos ya adquiridos; obtiene experiencias en la búsqueda y se apropia de
elementos de creación pero no desarrolla la creatividad integralmente. Ejemplo:
Prepare una disolución electrolítica de una sal y demuéstrele al profesor su
conductividad eléctrica. Explique la causa de este fenómeno.
17
La Universidad Metropolitana en su misión plantea la formación de profesionales
líderes, íntegros y críticos, que contribuyan a la resolución de problemas de manera
interdisciplinar, aportando al desarrollo sostenible de la región y del país; en
concordancia con ello, recobra importancia el trabajo independiente como otra de las
herramientas pedagógicas para fortalecer las competencias que promueven el
desarrollo humano.
Para la ejecución del Trabajo Independiente se hace necesario que el docente, previa
planeación, entregue al inicio de la Apropiación Curricular la guía de TI al estudiante,
anexo a la Carta Descriptiva del Componente de Aprendizaje; despejando dudas y
brindando lineamientos claros. El docente irrestrictamente acompaña al estudiante
durante todo el período académico hasta el final del Desarrollo Curricular, cuando se
han cumplido los objetivos propuestos.
18
Favorecer el diálogo entre docente- estudiante, estudiante – estudiante, estudiante-
autores.
Promover la resolución de problemas en contextos concretos.
Fortalecer el proceso de la apropiación curricular y desarrollo curricular en la medida
en que organiza, planifica, regula y evalúa el aprendizaje autónomo: Aprender a
Aprender.
Estimular la memoria comprensiva de los estudiantes en la medida que desarrolla
la Metacognición e independencia cognoscitiva, lográndose verdaderos
aprendizajes significativos.
Favorecer una mejor administración del tiempo en estudiantes y docentes.
Fortalecer la autonomía y el pensamiento crítico en los profesionales en formación.
Motivar al estudiante al fomento del trabajo individual y a la realización de tareas
concretas.
Motivar: la lectura, la escritura y la creatividad a través del desarrollo de
competencias investigativas en el estudiante.
Reforzar el cumplimiento de la misión institucional.
Las Aulas IG cuentan con los siguientes módulos principales: Módulo de Tareas,
Módulo de Consulta, Módulo Foro, Módulo Diario, Módulo Cuestionario, Módulo
Recurso y Módulo Encuesta, brindándoles a los estudiantes la participación activa y
facilitando la interacción docente-estudiante y estudiante-estudiante de manera virtual
a través de Chats, glosarios, búsquedas, mensajerías instantáneas, encuestas,
actividades recientes y preguntas frecuentes.
El uso de las TIC, mejoran la comunicación entre los participantes del proceso
enseñanza- aprendizaje al transformar el espacio y el tiempo en que interaccionan
favoreciendo los flujos de información, de colaboración, planificación de actividades
académicas entre los docentes y estudiantes, personalización de la enseñanza-
aprendizaje, acceso rápido e interactivo con la información, incremento del interés y
la motivación por parte del estudiante.
19
Las TIC presentan los siguientes aspectos positivos que pueden ser articulados al
Trabajo Independiente:
La educación Virtual apoyada en las TIC, facilita las labores como docentes,
convirtiéndose en una experiencia que los motiva a continuar explorando las
posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)
en beneficio de la educación y el desarrollo de las personas, además, promueve el
uso de estrategias de enseñanza y una posición competitiva frente a otros
profesionales.
*SI Ud. desea ampliar este último aspecto remítase al documento sobre Aulas
Virtuales emitido por el Dpto. de Sistemas de la Universidad Metropolitana.
CAPITULO 3
Dentro del abanico de estrategias que hacen posible el acto pedagógico, sean estas
orales o escritas, deben conducir a un debate académico; ninguna de ellas, pueden
quedarse en una simple presentación al docente, sino generar espacios de discusión
en el aula de clases, para favorecer el mismo y la generación de conocimientos.
Además se sugiere que estas estrategias, sean empleadas a través del aula virtual,
como apoyo al desarrollo de la actividad académica y de las competencias
tecnológicas en los estudiantes.
20
3.1 FICHAS BIBLIOGRAFICAS.
3.1.1 CONCEPTO
Es el instrumento técnico que facilita y estimula la toma de notas, la referencia de los
libros, de los documentos escritos que leemos y también de nuestro propio
pensamiento ante la crítica personal que se haga de la lectura
Es un rectángulo de papel que suele elaborase en 2 tamaños; de 12.15 por 7.8 cm,
cuando es bibliográfica y de 15 cm por 9 cuando es nemotécnica.
3.1.2 CARACTERÍSTICAS
Cada ficha bibliográfica está encabezada por los autores respectivos y corresponde
a un material particular de lectura. Debe haber solo una por cada material de lectura.
3.1.3 PROCEDIMIENTO
Estos datos se distribuyen en una ficha de cartulina diseñada para el efecto con las
medidas de 10,8 x 14 cm (o, más preciso, un cuarto de hoja tamaño carta. En ella se
debe diseñar un formato básico con las siguientes características:
EJEMPLO:
21
Autor/a: MATIZ Editorial: _Kimpres Ltda.
CAMACHO, Hernando. Ciudad, país: Bogotá, D.C.-Colombia.
Título: Simulación
Cibernética en las
ciencias de la salud.
Recuento histórico en
Edmundo y en
Colombia y su impacto
en la educación.
Año: 2008.
La forma de redactar los datos es la siguiente: el autor debe ser identificado por los
apellidos (paterno y materno si estuviesen señalados) en mayúsculas, seguidos por
una coma y el o los nombres que aparezcan. El título puede ser escrito entre comillas
o en letra cursiva. El año de edición debe ir completo, y no apostrofado.
El dato del número de edición hace referencia al número de veces que se hubiera
editado el documento en cuestión. La diferencia entre una re-edición y la reimpresión
radica en que mientras la primera hace referencia a cambios introducidos (aumentos,
supresiones y correcciones) por el autor u otro estudioso después de su primera
22
publicación, la reimpresión tiene que ver con el número de veces que se hubiera
impreso el documento en cuestión.
Así, "tercera edición" significa la segunda vez que se hicieron cambios al texto
originalmente publicado de modo que se puedan actualizar los datos contenidos en
el documento. "Cuarta reimpresión de la séptima edición", en cambio, da a entender
que se efectuó la cuarta impresión sin modificaciones de la sexta publicación con
cambios desde la publicación original. En ocasiones, las publicaciones incluyen, junto
al número de edición, el dato de la primera edición. En tales casos conviene señalarlo,
pues ello dará idea de la trascendencia del escrito, por una parte, y de la actualidad
de los enunciados, por otra, aunque ambos criterios no deben ser tomados como
excluyentes de la inclusión del documento en la investigación.
El dato del traductor solo debe ser transcrito cuando se halla señalado en el texto
original.
Este modelo puede ser utilizado también para señalar tesis de grado y otros estudios
existentes en las bibliotecas especializadas, con las modificaciones del caso. Este
modelo no es único. Pueden consultarse otros textos de técnicas de investigación a
fin de hallar un modelo más conveniente. También podría, a fin de simplificar la tarea,
crearse un registro bibliográfico, mismo que se llenaría conforme se consulten los
textos en bibliotecas públicas o privadas. Este registro, con los mismos datos de la
ficha a excepción del resumen del contenido, podría tener el siguiente formato:
Autor(a)____________________________________________________
Título______________________________________________________
Año ______________________________________________________
Editorial o
imprenta___________________________________________
Ciudad, país________________________________________________
# edición___________________________________________________
Traductor___________________________________________________
# de páginas________________________________________________
23
Ejemplo ficha bibliográfica
Este registro podría ser elaborado en hojas carta u oficio, anilladas o en un archivador
rápido, o bien en un cuaderno en espiral, y llenado de forma manual (con bolígrafo o
lápiz). El número de páginas, considerando que en un registro podrían entrar a lo
sumo diez fichas, no excedería las diez, pues rara vez se sobrepasan largamente los
veinte libros consultados.
3.2.2 CARACTERÍSTICAS
Es una estrategia sencilla que busca suscitar la respuesta pertinente a la pregunta
que se plantea. Sigue el orden conceptual que maneja el documento del cual se
extraen las preguntas. Exige una postura crítica sobre lo que se lee.
3.2.3. PROCEDIMIENTO
- El docente entrega a los estudiantes una guía estructurada con interrogantes que
partan de la extracción de los conceptos, a la interpretación y argumentación de los
mismos. Igualmente, se le pide analizar aparte el texto y establecer un juicio crítico,
presentando su punto de vista (Proposición).
- Debe dar respuesta a los interrogantes planteados a través de la entrega de un
trabajo escrito, desarrollando además, según la sugerencia del docente una
socialización de su trabajo a nivel grupal, con el fin de discutirlo y llevarlo a un
proceso de construcción colectiva.
3.3.2 CARACTERÍSTICAS
11
PROGRAMA DE FONOAUDIOLOGIA, UNIVERSIDAD METROPOLITANA. Manual de producciones
escritas de investigación para docentes y estudiantes de I a VIII semestre. Barranquilla; 2006. p.3
12MARTHE DE CARVAJAL, Norma et al. Cómo elaborar y presentar un trabajo. escrito. 4ª. ed. Barranquilla:
Ediciones Uninorte, 1994. páginas 88-90.
24
Se debe escribir solo lo esencial.
Se deben utilizar preferiblemente las palabras propias de quién hace el resumen en
concordancia con las ideas expresadas por el autor.
No debe manifestar conformidad o rechazo con las ideas del autor o la inclusión de
ideas diferentes a las planteadas en el texto.
El resumen puede desarrollarse en un orden diferente al originalmente planteado.
3.3.3 PROCEDIMIENTO
Leer el texto para lograr una idea general y comprender de que se trata o descubrir
el tema. Si se encuentran palabras o frases que no entienden se debe consultar el
diccionario.
Realizar una segunda o tercera lectura de acuerdo a la complejidad del tema hasta
lograr su comprensión.
Resalte las ideas principales de cada párrafo en un cuadro sinóptico.
Tenga en cuenta la estructura del texto: Introducción, desarrollo y conclusión.
Resuma con sus palabras, no emplee citas textuales ni vocabulario sobrecargado,
siempre conservando la idea original del autor.
Elija adecuadamente los nexos o elementos de enlace y use correctamente los
signos de puntuación manteniendo la coherencia del texto13.
3.4.2. CARACTERISTICAS
Permite sintetizar una información y funciona de modo deductivo: desde una idea
general a ideas particulares. Ofrece una visión general de la información de un texto,
ya sea escrito, oral, visual o audiovisual y presenta las diferentes relaciones y
derivaciones del texto en estudio. Puede ser abarcado muy fácilmente de forma visual
y es muy práctico para organizar con rapidez una información.
Permite presentar proposiciones simples y complejas que se pueden organizar por
medio de corchetes o cuadros parecidos a los cuadros comparativos; pero a
diferencia de estos, es un solo tema que se subdivide por conectores o por variables.
3.4.3. PROCEDIMIENTO
13
MARTHE DE CARVAJAL, Norma et al. Cómo elaborar y presentar un trabajo. escrito. 4ª. ed. Barranquilla: Ediciones
Uninorte, 1994. páginas 88-90.
25
Es preciso clasificar y ubicar los contenidos acertadamente y utilizar palabras
exactas para evitar atiborrar de textos el esquema.
Se sugiere su utilización para resumir textos expositivos, descriptivos, cuyo
contenido encierra clasificaciones, divisiones, jerarquías, rasgos y distribuciones.
Las figuras representan relaciones de pertenencia, causa efecto, características,
clasificación y división.
La
Comunicación
3.5. PROTOCOLO
3.5.1. CONCEPTO
El protocolo es un documento académico, es la memoria colectiva de una sesión que
expresa sintéticamente lo que se dijo y se discutió en ella; sus puntos de convergencia
o divergencia, sus hipótesis, problemas o interrogantes; está orientado más hacia la
descripción-interpretación del contenido que hacia el desarrollo mismo del seminario
o evento; contiene tanto los vacíos y puntos oscuros como los acuerdos y
desacuerdos. El protocolo no es meramente un resumen, ni la compaginación de
ideas principales, como tampoco un relato de hechos sucedidos. El protocolo
trasciende, reconstruye y recrea lo trabajado en un grupo (Moreno, 1995).
3.5.2 CARACTERÍSTICAS
26
El texto es esmeradamente corto aunque deba recoger la totalidad de las
intervenciones de la discusión. Supone de los protocolantes un esfuerzo de traducción
y de interpretación que ya sabrá evaluar el grupo en el momento de la lectura pública
y de la aprobación del protocolo. En este esfuerzo los protocolantes deben saber
tamizar el contenido y la intención de las intervenciones, porque lo que se expresa
verbalmente incluye muchos recursos del habla que en la escritura se vuelven
innecesarios (muletillas, repeticiones, sinonimias, rodeos...). Es la memoria del
componente de aprendizaje.
Registro completo de la discusión que tuvo lugar en una de las sesiones del seminario
permitiéndole dar continuidad de una clase a otra. Completo no sólo porque no
excluye ninguna de las intervenciones sino porque también contiene las
argumentaciones, ilustraciones y justificaciones que debieron haber acompañado
estas intervenciones. Este último aspecto es necesario subrayarlo: algunas veces se
incluyen opiniones y juicios que no adquieren valor si no se hacen acompañar de
aquello que los sustenta.
Muchas veces los argumentos o los ejemplos en una intervención resultan más
interesantes y significativos que el enunciado principal de la misma. De todas formas,
al criterio de los protocolantes les corresponde decidir qué aclaraciones, ejemplos,
analogías o relación de experiencias personales tienen valor como para ser
consignados en el texto final de un protocolo.
3.5.3 PROCEDIMIENTO
Como en el caso del acta, inicialmente se debe indicar tanto el día como el tema o
temas de trabajo, pero además, debe contener las funciones determinadas para los
asistentes, el desarrollo de la discusión, las anotaciones y preguntas de los
27
participantes así como las reglas de la sesión. Su redacción depende del nivel de
creatividad, sencillez, precisión, claridad y brevedad del autor sin caer en laconismos.
Cuadro 2.
PRESENTACIÓN
Institución
Grupo, programa o proyecto
TEMPORALIDAD - ESPACIALIDAD
Fecha
Lugar
Duración
PRETEXTO
DESCRIPCIÓN – INTERPRETACIÓN
En el siguiente encuentro debe ser leído al auditorio que lo aprobará o sugerirá
variaciones. Después debe ser corregido, se revisa por el docente y luego se
transcribe en normas ICONTEC. Cada protocolo hará parte de las memorias del
componente.
29
Es un diagrama jerárquico de utilidad didáctica que refleja la organización conceptual
de una disciplina o parte de ella. Es el recurso esquemático que representa un
conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura (jerárquica) de
proposiciones. De igual manera, es una representación gráfica, esquemática y fluida
en la que se presentan los conceptos relacionados y organizados jerárquicamente
que tiene como finalidad permitir adaptaciones en forma complejizada, dirigiéndose
a todos los grados de aprendizaje.
La fuente puede ser un material de lectura o estudio o los preconceptos que tiene el
estudiante.
3.6.2. CARACTERÍSTICAS
Permite visualizar los contenidos de aprendizaje como esquemas de conocimiento
que conforman una estructura organizada. Muestra el aprendizaje como una
construcción personal. Posee múltiples aplicaciones. Trabaja la estructura de
organización mental de las personas en todos los niveles educativos en los
estudiantes desde educación preescolar, en la educación superior, en la
administración, en los procesos de investigación y en toda forma de síntesis,
organización y jerarquización de información es clave la aplicación del mapa
conceptual.
3.6.3 PROCEDIMIENTO
Leer el texto y seleccionar los conceptos más importantes.
Clasificar los conceptos según su jerarquía: desde los más generales.
Escoger el concepto más general e iniciar la inclusión de los restantes.
Elegir cuidadosamente los conceptos y relaciones entre ellos.
3.6.4. ELEMENTOS
La elaboración técnica de los mapas conceptuales parte de tres elementos
importantes: Conceptos, palabras enlace, proposiciones.
EL CONCEPTO: “Es una palabra o término que se emplea para designar cierta
imagen de un objeto o acontecimientos”14, que se producen en la mente del individuo,
se pueden establecer los siguientes tipos de conceptos:
Supraordinados (que incluyen o subordinan a otros).
Coordinados: (que están al mismo nivel de inclusión de otros).
14
ONTORIA, Antonio. Los mapas conceptuales y su aplicación en el aula. Buenos Aires; 1995. p.14
30
Subordinados: (que son incluidos en otros).
PALABRA ENLACE: Son las palabras que se utilizan para unir los conceptos y
señalar las relaciones que hay entre ellos. Pueden ser:
Simples conectores (y, de, con, etc.).
Preposiciones (a, ante, bajo, cabe, con, contra, de, desde, durante, en, entre,
hacia, hasta, mediante, para, por, pro, según, sin, so, sobre, tras y vía )
Relaciones de equivalencia (es igual a, es mayor que, etc.)
Verbos (comprende, estudia- se divide en, etc.)
Conceptos en sí mismos (mide, se clasifica en, etc.)
15
“Ibid.”, p. 14
31
Las oraciones se leerán de arriba hacia abajo, salvo indicación expresa (mediante
una flecha) que indique que se ha establecido una relación transversal con otro
concepto de igual o mayor jerarquía.
Ver anexo 1. Ejemplo de mapa conceptual construido por la Dra. Silvia Liliana Flórez. Magistra en
Educación. Directora del Programa de Fonoaudiología. Universidad Metropolitana.
3.7 RELATORÍA
3.7.1 CONCEPTO
Es un escrito utilizado en actividades académicas para expresar el dominio de un
tema correspondiente a un documento de estudio, de un autor o de una obra, es un
trabajo individual de preparación previa para cada clase; en ellas deben reflejarse un
trabajo riguroso de análisis y de apropiación de la temática. 16
16
www.buenastareas.com/temas/escrito-de...dominio/160
32
En ningún caso se presenta como un resumen, corresponden mas a una síntesis,
siendo, una reconstrucción de lo esencial de los textos, refiriéndolos a la temática en
estudio, determinando todo lo que se considere citable, debido a como se impactaron
las ideas.
Una relataría es una forma propia de configuración en donde, además de informar
acerca del contenido, se relacionen temáticas, se establezcan compromisos, se
profundicen en algunos aspectos o se critiquen posiciones.
3.7.2. CARACTERÍSTICAS
No es un resumen, ni la simple unión de frases tomadas directamente del texto leído.
Por el contrario es una construcción desde la apropiación de la temática. Requiere de
constante retroalimentación, implicando un momento de aprendizaje. Hace posible el
abordaje de uno o más textos de diferente autor.
3.7.3. PROCEDIMIENTO
Se deben tener en cuenta cuatro criterios para el desarrollo de la relatoría: 17
17
usic13.ugto.mx/revista/foro/estrategias.htmxa
33
3.7.3.4. Relación del texto con el componente:
Se relaciona el texto y las diversas temáticas del componente de aprendizaje, se
pueden hacer referencia a otras lecturas que complementen.
Las lecturas en relación con la apropiación personal; como las lecturas atañen a
cada estudiante.
Se establece un sentido del texto con la experiencia profesional se busca
interpretar y analizar la lectura en relación con las experiencias profesionales
generales.
Plasmar y presentar las interrelaciones que se pueden idear a partir del sentido del
texto.
Procesos creativos que surgen a partir de la lectura, plasmar nuevas formas que
puedan ser relatos, poemas, esquemas.
3.8.2 CARACTERISTICAS
Estimula en el estudiante la capacidad de observación que parte del sentir y luego
percibir, conceptuar y analizar los fenómenos que hacen parte de los objetivos de
estudio, buscando formarlo como un profesional investigador y no solo hacedor.
3.8.3 PROCEDIMIENTO
Para observar dice Piter Woods 1993, que los principales requisitos son un ojo avizor,
un oído fino y una buena memoria. Se implementa de la siguiente manera:
Desarrollar una base teórica determinada a partir de la cual se pide al estudiante
observar un fenómeno.
Pedirle observar determinado fenómeno con una guía inicial, sin una base teórica
previa; lo cual permite ver los preconceptos que poseen, corrigiéndolos o
afirmándolos con la teoría posterior.
Se debe otorgar al estudiante un tiempo pertinente que le permita construir una
perspectiva.
Se construye con los estudiantes un instrumento de observación: lista de chequeo,
cuestionario, entrevista…trabajando sobre ella para que quede claro.
Se puede dar fenómenos diferentes a observar o uno mismo en diferentes
contextos, para confrontar los resultados.
Los parámetros del informe escrito dependerá del fenómeno, contexto o
instrumento establecido sin embargo a nivel general debe tener descripción y
ubicación de fenómeno, fecha de la observación, resultados de la observación,
cuestionamiento, conclusiones y recomendaciones.
Cuadro 3. EJEMPLO
Informe de observación #
34
Fecha: Lugar: Observador:
Cuestionamiento:
Recomendaciones:
Elaborado por la Trabajadora Social Inés Elvira Zuñiga. Programa de Trabajo Social.
Universidad Metropolitana.
3.9. ENSAYO
3.9.1 CONCEPTO
El Ensayo es un escrito relativamente breve, que implica la recolección de la
información por presentar, su discernimiento, su profundización, su síntesis y, sobre
todo, la apreciación que el autor expresa, de manera particular, frente a ella, es decir,
refleja el pensamiento crítico de quién reflexiona sobre cualquier suceso visto, de sus
propias percepciones.
35
El Poético, se basa en cualquier asunto que se transforme en objetivo
artístico. Sirve para que en el operen la fantasía y la imaginación.
El Personal o Familiar, este tipo de ensayo nos revela fundamentalmente el
carácter y la personalidad del autor y otros18.
3.9.2 CARACTERÍSTICAS.
Contribuye a la manifestación de opiniones con altos niveles de satisfacción literaria.
Permite al docente conocer el criterio de sus estudiantes sobre un tema. Contribuye
a estimular las habilidades comunicativas escritas y la postura crítica ante las
diferentes realidades con las que tiene contacto19.
La extensión varía de 3 a 5 páginas se presentan bajo normas ICONTEC.
3.9.3 PROCEDIMIENTO
Conclusión.
18
Hacia una teoría general del ensayo: construcción del texto ensayístico. Escrito por María Elena
Arenas Cruz. Edición Ilustrada. Univ de Castilla La Mancha, 1997, pag 128
19
Para escribirte mejor 3. Escrito por Ana María Maqueo. Editorial Limusa, 2002. pag 196
20
García Vidal, J. y González Manjón, D. Evaluación e informe psicopedagógico. Vol. I. Madrid:
ESO,1992, Pág. 18
36
Puede ofrecer información explícita nueva o puede reiterar o parafrasear la tesis; la
conclusión debe tener pertinencia semi-explícita, ya que se deriva de la información
anterior, se sugiere plasmar un mayor número de argumentos para evitar la
contradicción con cualquier parte del texto.
3.9.4. RECOMENDACIONES
3.10. MONOGRAFÍA.
3.10.1. DEFINICIÓN
Según Sardi D'Arielli22 , la monografía es un texto en el que se profundiza un tema
determinado sobre un área en particular.
21
ALVARADO E y BURGES B. GUÍA PRÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE
MONOGRAFÍAS, ENSAYOS, BIBLIOGRAFÍAS Y EXTRACTOS. Puerto Rico. Publicaciones
Puertorriqueñas. P.15
22
SARDI D'ARIELLI, Valeria. Los discursos sociales. Logseller, Buenos Aires. 2003.
37
Es en un sentido amplio, un texto de trama argumentativa y función informativa que
organiza, en forma analítica y crítica, datos sobre un tema recogidos en diferentes
fuentes.
Por lo general suele ser uno de los primeros instrumentos que utilizan los estudiantes
en el área de investigación, ya que le ofrece la posibilidad de elegir un tema que le
interese, profundizarlo y exponerlo por escrito. De esta manera, adquiere experiencia
en el análisis riguroso de los conocimientos y en la aplicación de esas experiencias a
otros campos de su futuro desempeño profesional
Al realizar una monografía, entre otros saberes, se obtiene los siguientes beneficios23:
Trata un objeto de estudio (tema) de manera tal que pueda ser reconocible para los
demás; Da aporte novedoso al conocimiento.
La investigación dice cosas sobre ese objeto que no se han dicho antes o lo aborda
desde una óptica distinta de la ya difundida;
Es útil a los demás;
Proporciona elementos que permitan confirmar o refutar las hipótesis que presenta,
de manera tal que otros puedan continuar el trabajo o ponerlo en tela de juicio.
Los tipos y formas de monografías son variados como lo son las ciencias y sus
métodos particulares; por ello es importante recordar que no hay una manera única
de realizarlas, por ejemplo, una temática relacionada con lo social diferirá en su
tratamiento de otra cercana a la matemática.
En general, se pueden diferenciar tres tipos diferentes, algunas ajustadas más a las
necesidades sociales, naturales, económicas, entre otras24:
23
Lujilde, Andrés. Cómo hacer monografías. P. 17
24
“Ibid”., p.14
38
original, nuevo o poco explorado; para eso hay que conocer lo ya se ha dicho y aportar
algo novedoso.
3.10.3 PROCEDIMIENTOS
Cada estudiante debe elegir una forma de trabajo dentro del marco pautado por la
institución que requiere la monografía; no obstante, existen unas etapas o pasos
básicos:
Aparición de la idea o asignación del tema.
Elaboración del plan o proyecto de trabajo.
La investigación, búsqueda de información.
Selección y lecturas exploratorias; consulta a personas expertas en la materia.
Captación de datos.
Preparación de la monografía.
Reelaboración de la estructura básica.
Borrador.
Redacción definitiva.
La posescritura.
La presentación.
25
“ibid”.p . 19
39
Que las fuentes sean manejables, es decir, al alcance cultural e intelectual del
estudiante.
Que el autor esté en condiciones de dominar la metodología que ha decidido
emplear.
PLANIFICAR.
Esta tarea suele garantizar orden, precisión y eficacia. Es una guía para evitar
desviaciones no deseadas. El plan es un bosquejo que reúne un conjunto de ideas
dispuestas en un orden lógico y cronológico; pero no debe ser rígido o inamovible.
Este jerarquiza la información y si fue hecho reflexivamente, se constituye en la
columna vertebral de las investigaciones encaradas.
26
http.:// www.monografia.com/trabajos14/comer/comer.shtml
27
Op cit. , p. 31
40
Todo material consultado debe quedar registrado debidamente a través de unas
fichas bibliográficas.
Para la elaboración de la monografía hay que, por un lado, conocer los trabajos
realizados sobre el tema, y por otro, consultar las obras de síntesis relacionadas con
el contexto temático que enmarca la tesis.
PLAN OPERATIVO.
Es conveniente una vez definido el tema y realizada una primera búsqueda de
materiales, organizar un plan de trabajo tentativo. Este será breve y se irá
completando, transformando y afinando sobre la marcha.
Puede indicar la posible división en capítulo y esbozar un índice provisional.
PLAN DE REDACCIÓN.
Este plan muestra la forma definitiva de la monografía, es detallado; contiene todos
los títulos y en lo posible el de cada párrafo. Prevé, además, el número aproximado
de páginas para cada capítulo, (aunque puede variar luego es útil saber que extensión
y profundidad tendrá cada tema).
PRIMER BORRADOR.
Para diseñar este primer escrito de la monografía, se debe hacer un inventario de
todos los factores y elementos que están rodeando el trabajo, en especial:
La tesis o tema: verificar que haya sido precisada definitivamente.
El material obtenido: organizar los datos que se recogieron durante la búsqueda
bibliográfica.
Los medios y recursos: Comprobar que se disponga de todos los elementos.
El tiempo disponible: verificar el tiempo para la entrega de la monografía.
Si fuera posible, también se pueden señalar en este punto del trabajo, las imágenes
o cuadros que se podrían incluir más adelante.
REDACCIÓN DEFINITIVA.
Las versiones finales pueden modificarse sin grandes dificultades hasta el último
momento.
41
Titulo
Prefacio o prólogo
Índice
Introducción
Cuerpo o desarrollo
Conclusión
Apéndice
Tablas y cuadros
Ilustraciones
Glosario
Bibliografía
EL ÍNDICE.
El índice debe contener todos los títulos y subtítulos de la monografía con las mismas
palabras y la indicación de la página en donde se encuentran. Suele ubicarse al
principio o al final del trabajo, pero es más cómodo de consultar si está al comienzo.
APÉNDICE.
En esta parte se incluye todo aquel material considerado de importancia para el apoyo
argumental y de datos del cuerpo del trabajo. Pueden aparecer:
Documentos, tablas y cuadros, ilustraciones y dibujos, mapas, encuestas.
3.11.2 CARACTERÍSTICAS
Es el escrito, resultado de una investigación original. Algunas autores han
denominado a la estructura del artículo como esquema MIRAD: introduction, materials
& methods, results and discusión, puntualizando en este aspecto:
Resumen
Introducción
42
Materiales y métodos.
Resultados
Tablas.
Gráficos
Discusiones y conclusiones (líneas futuras)
Agradecimientos
Referencias bibliografía
Artículos en revista periódica
Artículos en actas de congresos (reuniones científicas)
Capítulos de Libro
Libros de Autor
3.11.3 PROCEDIMIENTO
EL TÍTULO
Debe reflejar de la forma más precisa posible el tema principal del mismo, ya que
normalmente un lector se decide a leer un artículo si el título es a fin a sus intereses.
Por tanto, debe evitarse que el título resulte engañoso porque por un lado se perderán
posibles lectores y por otro habrán lectores que empezarán a leer el artículo y se
darán cuenta de que los contenidos del artículo son distintos a los que sugiere el título,
Es conveniente además de la sintaxis, que generalmente responde a un sintagma
nominal expresado en tono afirmativo, se debe tener en cuenta palabras claves para
que sea fácilmente ubicado por la comunidad científica a través de al Sciencie
Citación Index que incorpora el Journal Citation Reports. Debe tener en cuenta solo
las palabras necesarias, normalmente la longitud del título no debe ser mayor de 15
palabras
AUTORES Y DIRECCIONES
Este apartado se debe situar debajo del título e incluye a los creadores del artículo y
de la investigación.
Cuando únicamente existe un autor se incluye su apellido y nombre. En caso deq
ue sean varios, debe determinarse un orden de listar a los autores teniendo en
43
cuenta que el hecho de aparecer el primero es muy importante ya que al momento
de realizar una búsqueda por autores en algunos servicios de información como el
Sciencie Citation Index o se cita un artículo muchas veces sólo solo se menciona
el primer autor y el resto queda en el "anonimato", indicado mediante la abreviatura
internacional et al (del latín et alli que significa "y otros").
Se puede seguir uno de los siguientes criterios:
Por orden alfabético
Primero la persona de mayor reconocimiento entre la comunidad científica.
Primero la persona que más ha contribuido en la realización del trabajo
Muchas veces se siguen combinaciones propias, este es el ejemplo de que varios
autores escriban distintos artículos conjuntamente, pueden acordar aparecer de
forma alternada en el primer lugar del artículo.
La comunidad científica está de acuerdo en considerar autor de una investigación al
que ha contribuido en cada una de las siguientes fases:
2. Diseño del estudio
3. Observación y análisis de los datos
4. Redacción o revisión del escrito
5. Aceptación ante la comunidad científica de los resultados obtenidos
6. Además de poner los nombres de los autores, se especifica la dirección postal del
autor responsable de la correspondencia y la dirección de donde pueden
solicitarse separatas del artículo. En la actualidad, es muy frecuente incluir también
la dirección electrónica. Por otro lado, los títulos de los autores ( p.ej.: doctor,...)
no se suelen especificar, excepto en algunos artículos de
medicina y biología.
3.11.3.1. RESUMEN
El resumen o abstract que aparece al principio de un artículo es un pequeño resumen
del mismo, sirve para que el lector identifique de forma rápida y precisa el contenido
básico del artículo y decida si lo va a leer completo.
Puede seguir la estructura IMRAD y suele tener una longitud comprendida entre 150
y 300 palabras. Debe incluir los objetivos de la introducción, una breve referencia a
los materiales y métodos utilizados, los resultados más importantes, las conclusiones
y puede establecer la hipótesis que se ha adoptado. No debe incluir abreviaturas no
explicadas ni fórmulas, ya que éstas se especifican en el apartado de materiales y
métodos. Tampoco debe tener citas ni referencias.
Debajo del resumen se incluirán opcionalmente de 3 a 10 palabras claves (keywords)
o frases cortas, extraídas del título o del contenido del trabajo.
Fundamentalmente se distinguen dos tipos de resumen:
3.11.3.2. INTRODUCCIÓN
La introducción es la entrada al contenido del artículo. En ella, se comenta de una
manera rápida la metodología que se ha utilizado pero sin adelantar lo que será el
cuerpo del artículo. La introducción suele seguir, al igual que el resumen la
44
organización del esquema IMRAD y se deberá ser escrita tras concluir la redacción
de todo el trabajo.
3.11.3.4. RESULTADOS.
45
las conclusiones a las que ha llegado el autor. En este sentido, debe permitir el
establecimiento a una respuesta a la investigación, presentando tres posibles
alternativas:
También debe establecerse una comparación con los trabajos previos y las posibles
implicaciones (teóricas o de aplicaciones) del estudio realizado. Especificando
además, las excepciones encontradas, las faltas de correlación y los problemas que
quedan abiertos para posibles posteriores investigaciones. La discusión debe ser
concisa, evitando redundancias, rodeos inútiles y consideraciones irrelevantes.
En el último párrafo de este punto, se suele incluir la conclusión, que es la deducción,
consecuencia o resolución que el autor propone, tras el razonamiento de la discusión.
Usualmente, este párrafo es breve y debe relacionarse directamente con los objetivos
o hipótesis.
Si hubo más de un objetivo, es lógica que haya más de una conclusión.
3.11.3.6. AGRADECIMIENTOS
Cuando se escribe un artículo debe incluirse un apartado de agradecimientos para
nombrar a las personas o instituciones que han contribuido en el desarrollo de la
investigación. Entre ellas se puede citar:
46
3.12. ESTUDIO DE CASOS CLINICOS
3.12.1 CONCEPTO:
En el extremo completamente opuesto al estudio de masas se encuentra el estudio
de casos, los cuales buscan una descripción y comprensión profunda y personal de
los individuos. El fundamento del estudio de casos es la idea de que existen procesos
e interacciones, tales como los aspectos de la personalidad y la conducta social, que
no se pueden estudiar más que en la forma en que interaccionan en un individuo.1
3.12.2. CARACTERISTICAS:
Cada uno de los miembros puede aportar una solución diferente, de acuerdo con sus
conocimientos, experiencias y motivaciones; es decir que no hay una única solución.
Este tipo de estudio es útil para obtener información básica para planear
investigaciones más amplias, ya que debido a lo intensivo de la indagación, arrojan
luz sobre variables importantes, interacciones y procesos que requieran ser
investigados de forma más profunda.
Sus resultados no son generalizables a las poblaciones a los cuales pertenecen los
casos, ya que presentan situaciones particulares siendo esto uno de los motivos para
la elección del estudio de caso.
OBJETIVOS:
3.12.4 METODOLOGÍA
47
Para la escogencia del caso a estudiar se deberá tener en cuenta la problemática si
es un estudio sobre una patología especifica, debe ser novedoso, de impacto entre
la comunidad y con características que inciten al estudiante a investigar para poder
establecer un diagnóstico certero que los lleven a plantear estrategias optimas para
su mejoramiento.
Cuando el estudio de caso sea sobre individuos con un desarrollo normal en donde
el objetivo sea confrontar la teoría con la vivencia de ese individuo en su entorno
social se tendrá en cuenta el ciclo vital para a partir de allí con el proceso
investigativo se generan conclusiones claras que aporten investigaciones más
profundas que generen puntos de análisis y discusión.
Aplicación de anamnesis.
El plan deberá contener todos los instrumentos propios para realizar la evaluación
(test establecidos – protocolos previamente analizados, etc.).
Elaboración del plan de tratamiento: Contiene las estrategias a utilizar para buscar
el nivel de calidad comunicativo apto o funcional; estará dividido por áreas de trabajo
con actividades propias para el usuario. Anexo a esto irá él pronóstico, las
recomendaciones y la consejería a la familia.
1. Encabezado:
- Universidad, escenario de práctica, Programa, estudio de caso clínico.
- Estudiante investigador
- Planteamiento de la problemática (Resumen del caso)
- Objetivo general y específicos del estudio.
48
2. Marco teórico
3. Metodología:
Población seleccionada, debe ser sustentada con el motivo de consulta, edad,
sexo.
Delimitación espacial y temporal.
28
Espíndola C. José Luis. Análisis de problemas y toma de decisiones.
29
EDUTEKA. Enero 21 de 2006.Última modificación de este documento: Enero 21 de 2006.
49
3.13.2 CARACTERÍSTICAS
Desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior.
Procesamiento y organización de la información fácil que facilita la integración a los
conocimientos del estudiante.
Permite el análisis de diversos aspectos relacionados con las causas de un
problema y la identificación de patrones, interrelaciones, errores y factores
necesarios para la comprensión de los conceptos.
Actividades académicas estimulantes y efectivas que generen aprendizaje activo y
colaborativo mediante el análisis crítico de problemas, debates, planteamiento de
hipótesis y la elaboración de planes de acción orientados a la eliminación de las
causas que originan la situación problema.30
3.13.3 PROCEDIMIENTO
30
http://www.eduteka.org/DiagramaCausaEfecto.php
31
Ibíd.
50
3.13.3.2. IDENTIFICAR LAS PRINCIPALES CATEGORÍAS DENTRO DE LAS
CUALES PUEDEN CLASIFICARSE LAS CAUSAS DEL PROBLEMA.
Se deben definir las acciones que dan origen al problema o situación que se desea
analizar, por una lluvia de ideas por ejemplo, identificándose a partir del análisis las
diversas causas o eventos que originan el problema.
Por ejemplo, a partir del análisis de causas del bajo rendimiento en Matemáticas que
los principales factores que influyen en este se pueden clasificarse dentro de las
siguientes categorías: a) Políticas de la Institución Educativa; b) docente de
matemáticas; c) contenidos curriculares; y d) estudiantes32.
32
http://www.eduteka.org/DiagramaCausaEfecto.php
51
el planteamiento de actividades poco interesantes y la proposición de tareas
inadecuadas, entre otras.
Una vez finalizado el Diagrama Causa Efecto se puede someter a debate y realizar
modificaciones, siempre orientado a la identificación de la(s) causa(s) más
probable(s) y la generación de posibles planes de acción que intenten eliminar
dichas causas34. Los diagramas Causa Efecto pueden realizarse en el tablero, en
33
http://www.eduteka.org/DiagramaCausaEfecto.php
34
http://www.eduteka.org/DiagramaCausaEfecto.php.
52
el papel o con el uso de software especializados (herramientas gratuitas son “Cmap
Tools” y “OpenOffice.org Draw”, disponibles en español) que facilitan su elaboración
y la de otros organizadores gráficos que incrementan la motivación de los
estudiantes a las actividades académicas.
3.13.4 EJEMPLO:
A continuación se presenta un ejemplo tomado del libro Aspectos Prácticos De
Electrocardiografía En Urgencias35, en el que se muestra el Diagrama Causa-Efecto
relacionado con el acceso inadecuado a la unidad de dolor con el objeto de abordar
este problema y decidir el curso de acción a seguir a partir del análisis de las causas
que lo originan:
35
Rekarte Álvarez. Javier, Oria García. Amadeo. Aspectos prácticos de electrocardiografía
en urgencias.
53
3.14 MENTEFACTOS CONCEPTUALES 36
3.14.1 CONCEPTO:
3.14.3 PROCEDIMIENTO
4. Las isoordinadas Son las características propias del concepto, las que le
confieren su particularidad, estas características no las pueden cumplir las
excluyentes, tienen que ser exclusivas del concepto en estudio.
5. Las infraordinadas: son las partes en la que subdivide el concepto que bien
puede ser una clasificación o las etapas en que se desarrolla dicho concepto.
36
Pedagogía del siglo XXI: mentefactos I, fondo de publicaciones Bernardo Herrera, Fundación
Alberto Merani, Santa Fe de Bogota 2001.
54
Figura 6. ESTRUCTURA DEL MENTEFACTO CONCEPTUAL
EXCLUYENTES: CLASES
ISOORDINADAS: QUE TAMBIÉN HACEN
CARACTERÍSTICAS PARTE DE LA
ESENCIALES DEL CONCEPTO SUPRAORDINADAS PERO
CONCEPTO QUE QUE DIFIEREN DEL
LO HACEN SER LO CONCEPTO CENTRAL EN
QUE ES. ALGUN ASPECTO.
55
felino con la supraordinada carnívoro una excluyente pueden ser las aves de
rapiña, ya que son carnívoras pero difieren de los felinos.
4. Como encontrar la infraordinada: Se buscan los subtipos o clases que existen del
concepto, si es un concepto que se refiere a un proceso que se da en varias
etapas, se dice que el mentefacto conceptual es diacrónico (ocurre en el tiempo)
y su infraordinada serán las etapas en que ocurren. Si es un concepto donde no
hay etapas sino clasificaciones o subclases se dice que el mentefacto es
sincrónico.
P1
P8 P2
P9 P3
CONCEPTO
P10 P4
P7 P5 P6
P2, P3, P4 Explican las características que hacen diferente al concepto con cada una
de las excluyentes
P5, P6, P7 describen como se relaciona el concepto con cada una de las
infraordinadas.
56
P8, P9, P10 son las proposiciones que explican cómo es la relación entre cada una
de estas isordinadas con el concepto.
EJEMPLO DE UN MENTEFACTO
Estados de la
Materia
Alta P4
compresibilidad P1
P2
comprensibilida Sólidos
Teoría dcinética P5
Molecular
P6 Gases
Ley de efusión P3
Líquidos
Ley de
Presiones P7
Parciales
P9 P8
Reales Ideales
P1: Los gases constituyen uno de los tres estados físicos en los que se puede
encontrar la materia.
P2: El estado sólido es otro estado de la materia que se diferencia de los gases por
la cercanía entre las moléculas, es rígido tiene forma fija y volumen definido.
P4: Los gases se comprimen en alto grado cuando se les aumenta la presión,
haciéndose inversa la relación entre el volumen y la presión ejercida (Ley de Boyle).
P5: La energía cinética media de las moléculas de los gases es proporcional a la
temperatura absoluta, a cualquier temperatura dada todos los gases tienen la misma
energía cinética.
37
Problemario de química, Ramos Antonio, Jiménez Rubén, Valiente Rafael, Yabrudy Gustavo, Del
castillo Alvaro, Ediciones Uninorte, Barranquilla 2002
57
P6: El escape de las moléculas de un gas a través de un agujero es inversamente
proporcional a la raíz cuadrada de su masa molecular
P7: La presión total de una mezcla de gases es la sumatoria de las presiones parciales
de cada gas en la mezcla (ley de Dalton).
P8: La presión, volumen, temperatura y numero de moles en los gases ideales, esta
dado según la formula PV = nRT.
P9. La presión, volumen, temperatura y numero de moles en los gases reales esta
dado según la formula (P-n2a/V2)(V+nb) = nRT
58
CAPITULO 4
4.1.2 CARACTERÍSTICAS
4.1.3 PROCEDIMIENTO
59
4.1.4 ORDEN DE LA PREGUNTA
Preguntas de apertura: Se inicia con (1 o 2) Preguntas de apertura amplia y
estimulante que:
Motiven a la conversación.
Rompan el hielo.
Identifiquen la idea
Principales del texto.
60
¿Cuál es la diferencia…y…?
¿Qué se podría decir sobre esto?
¿Cuál es la similitud entre?
4.1.6. EVALUACIÓN
Para que se dé este proceso con esta estrategia de enseñanza- aprendizaje, el
docente asume la función cuestionadora en donde es consciente, que el estudiante
tiene fuentes al realizar búsquedas previas del conocimiento, para que esto sea de
significación.
4.2. EXPOSICION
61
4.2.1 CONCEPTO
La exposición se refiere estrictamente al acto en el que una persona habla, expone o
desarrolla un relato ante un auditorio, se refiere en el ámbito académico a una técnica
en el cual el docente permite que los estudiantes desarrollan un tema debidamente
justificado en relación con los contenido del curso.
4.2.2 CARACTERÍSTICAS
La exposición consiste en la presentación de un tema, lógicamente estructurado, en
donde el recurso principal es el lenguaje oral, aunque también puede serlo un texto
escrito. La exposición provee de estructura y organización a material desordenado
pero también permite extraer los puntos importantes de una amplia gama de
información.
4.2.3 PROCEDIMIENTO:
Preparación y exposición de un tema Al preparar una exposición es importante
considerar los siguientes aspectos:
Delimitar el tema o la parte del mismo que será manejado mediante esta técnica.
Preparar un bosquejo que contenga 3 ó 4 ideas principales.
Organizar las ideas principales de tal manera que reflejen una secuencia lógica. Es
importante que las ideas se organicen en torno a un criterio que ha de guiar el
avance en el desarrollo de las mismas en el momento de la exposición
Elaborar algunos cuestionamientos que permitan al profesor, clarificarse así mismo
la naturaleza del tema. Es importante que los alumnos entiendan claramente la
perspectiva teórica desde la cual es abordado un tema, esto les permite dar sentido
a la información que se está exponiendo. La falta de entendimiento, o la
malinterpretación de la naturaleza del tema expuesto, provoca que los alumnos se
“pierdan” en la exposición. Así pues, el planteamiento de algunos cuestionamientos
sobre el tema, permite al profesor clarificarse a sí mismo lo que pretende exponer a
los alumnos.
Desarrollo del tema: el desarrollo del tema se refiere a la exposición gradual del
contenido, lógicamente ordenado, como forma de lograr un aseguramiento de la
continuidad. Para esta parte se recomienda utilizar no más del 65% del tiempo total
de la exposición.
62
Cierre: el cierre es algo más que un rápido resumen de los contenidos manejados en
la exposición. Aparte de unir los puntos más importantes y de actuar como eslabón
entre el conocimiento presente y el pasado, el cierre proporciona al alumno el
sentimiento de haber logrado algo. Esta parte es relativamente corta, se recomienda
que su duración no exceda al 25% del tiempo total de la exposición
4.3.1 CONCEPTO
Esta técnica consiste en que un grupo de expertos sostienen puntos de vista
divergentes o contradictorios sobre un mismo tema el cual exponen ante el grupo en
forma sucesiva.
Se utiliza esta técnica cuando se desea dar a conocer a un auditorio los puntos de
vista divergentes o contradictorios de varios especialistas sobre un determinado tema
o cuestión. La Mesa Redonda ha sido difundida ampliamente por la televisión, donde,
por ejemplo, políticos de diversos partidos exponen sus puntos de vista
contradictorios acerca de un hecho o medida de gobierno.
4.3.2. CARACTERÍSTICAS
Los integrantes de la Mesa Redonda (que pueden ser de 3 a 6 personas, aunque
generalmente son 4) deber ser elegidos, pues, sabiendo que han de sostener
posiciones divergentes u opuestas sobre el tema a tratarse; ya sea individualmente o
por parejas o bandos. Además, han de ser expertos o buenos conocedores de la
materia, y hábiles para exponer y defender con argumentos sólidos su posición.
La confrontación de enfoques y puntos de vista permitirá al auditorio obtener una
información variada y ecuánime sobre el asunto que se trate, evitándose así los
enfoques parciales, unilaterales o tendenciosos, posibles en toda conferencia
unipersonal.
Las competencias que alcanza el estudiante son abstraer, observar, percibir, ordenar
jerarquiza e interpretar y están centradas en la comprensión y el análisis. 38
4.3.3. PROCEDIMIENTO
38
ROMERO IBAÑEZ, Pablo. Pensamiento Hábil y Creativo. Editorial Redipace. Bogota Colombia.
2003. Pag 136
63
La Mesa Redonda tiene un director o coordinador cuyas funciones se mencionaran
más adelante. En cuanto a la duración, es conveniente que no se extienda más allá
de los 60 minutos, para permitir luego las preguntas que desee formular el auditorio
durante el lapso que se considere prudente.
Preparación:
Una vez decidido el tema o cuestión que desea tratarse en la Mesa Redonda, el
organizador debe seleccionar a los expositores de los distintos puntos de vista, de
acuerdo con los requisitos ya expuestos. Se hará una reunión previa con los
participantes con el objeto de coordinar el desarrollo, establecer orden de exposición,
tiempo, temas y subtemas por considerar, etc. La Mesa Redonda requiere esta
preparación, a pesar de que en su desarrollo público se manifieste luego una situación
espontánea.
El organizador debe prever asimismo el ambiente físico donde tendrá lugar la Mesa
Redonda, el equipo, los horarios, las invitaciones, etc. Los miembros de la Mesa
Redonda deben estar ubicados en un escenario donde puedan ser vistos por todo el
auditorio. Generalmente el coordinador se sienta en el centro, detrás de una mesa
amplia, y los expositores a su derecha e izquierda formando los respectivos "bandos"
de opinión:
Desarrollo:
Ubicados en el escenario los participantes, el coordinador abre la sesión con
palabras iniciales, mencionando el tema por tratarse, explica el procedimiento que
ha de seguirse, hace la presentación de los expositores agradeciéndoles su
cooperación, comunica al auditorio que podrán hacer preguntas al final, y ofrece la
palabra al primer expositor.
Cada expositor hará uso de la palabra durante 10 minutos aproximadamente. El
coordinador cederá la palabra a los integrantes de la Mesa redonda en forma
sucesiva, y de manera que se alternen los puntos de vista opuestos o divergentes.
Si un orador se excede demasiado en el uso de la palabra el coordinador se lo hace
notar prudentemente.
Una vez finalizadas las exposiciones de todos los participantes, el coordinador hace
un breve resumen de las ideas principales de cada uno de ellos, y destaca las
diferencias más notorias que se hayan planteado. Para ello habrá tomado notas
durante las exposiciones.
Con el objeto de que cada expositor pueda aclarar, ampliar, especificar o concretar
sus argumentos y rebatir los opuestos, el coordinador los invita a hablar
nuevamente durante unos dos minutos cada uno. En esta etapa los expositores
pueden dialogar si lo desean defendiendo sus puntos de vista.
Minutos antes de expirar el plazo previsto, el coordinador da por terminada la
discusión y expone las conclusiones haciendo un resumen final que sintetice los
puntos de coincidencia que pudieran permitir un acercamiento entre los diversos
enfoques, y las diferencias que quedan en pie después de la discusión.
El coordinador invita al auditorio a efectuar preguntas a los miembros de la mesa
sobre las ideas expuestas. Estas preguntas tendrán sólo carácter ilustrativo, y no
se establecerá discusión entre al auditorio y la mesa. Las personas del auditorio
tendrán derecho a una sola intervención.
Gráfico 3. MESA REDONDA
64
MODERADOR Y RELATOR
TEMA CENTRAL
PARTICIPANTES DE LA MESA
PUBLICO ASISTENTE
Tomado de: Pensamiento Hábil y Creativo. Editorial Redipace. Bogota Colombia. 2003. Pag 140
ROMERO IBAÑEZ, Pablo
4.4.1 CONCEPTO
El seminario de investigación es una estrategia que busca el aprendizaje activo de
los participantes, quienes deben buscar la información en un clima de recíproca
colaboración. Esta estrategia cumple una función específica en el proceso de
formación de estudiantes, ya que el estudiante a través de su labor empieza a
desarrollarse el mismo como maestro39.
4.4.2 CARACTERÍSTICAS
39
Ochoa Guerrero. Mauricio. Seminario de Aprendizaje Y Desarrollo. Ediciones Umbral. ISBN
9709758004, 9789709758009
65
La manifestación de ideas y los afectos a estas a través de la argumentación y
contra-argumentación de los interlocutores se realiza a través del dialogo.
Busca la colaboración mutua del equipo de forma crítica, continua, benevolente e
igualitaria.
En el Seminario es una herramienta pedagógica que busca enseñar a aprender40.
4.4.3 PROCEDIMIENTO
4.4.3.1. PARTICIPANTES Y FUNCIONES QUE DESEMPEÑAN
Plasmar de manera fiel los aportes realizados durante la sesión y quien los efectúa.
Los aportes pueden ser críticos, proposiciones (predicciones e hipótesis) e
interrogantes que se generen para el desarrollo de futuras sesiones.
Expresar de manera comprensible, sintética, selectiva y coherente las ideas
expresadas durante su desarrollo, eligiendo el lenguaje apropiado y gran capacidad
creativa.
Elaborar las Memorias del Seminario, que serán una herramienta muy valiosa para
las futuras investigaciones históricas.
40
Ibid
41
Ospina Herrera. Carlos Alberto. Seminario Investigativo. Departamento de Filosofía. Universidad de
Caldas. http://docencia.udea.edu.co/biblioteca/formacion-usuarios/guiadelcurso/bibliografiadocumentos/seminario%20aleman.pdf
42
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/moodle/mod/resource/view.php?id=49242
66
SEMINARIO INVESTIGATIVO.
El Director abre la sesión eligiendo el Coordinador, el Relator, el Correlator y el
Protocolante.
Se realiza la lectura y las aclaraciones del Protocolo de la sesión anterior del
seminario investigativo.
Exposición sin interrupción del Relator (20 minutos aprox.).
Exposición sin interrupción del Correlator (10 minutos aprox.).
El coordinador abre la sesión de debates sin limitarse a dar el orden de la palabra,
coordina, sintetiza y retomar sin dispersarse del tema tratado.
El coordinador recapitula y sintetiza la actividad desarrollada.
Se plantea el tema específico para la siguiente sesión de seminario.
Entrega de trabajos escritos al Coordinador y posteriormente al Director.
El Director evalúa y sintetiza la actividad desarrollada.
4.5. CONFERENCIA
4.5.1 CONCEPTO:
Es una exposición que se realiza por una o más personas, sobre un tema cualquiera
en el que sean expertos, generalmente de interés, ante un público, al que se le permite
intervenir mediante preguntas.
4.5.2 CARACTERÍSTICAS
Escribir unos días antes de la conferencia un esquema que recoja los aspectos más
importantes que se van a tratar y desarrollarlo.
43
Ibid
67
4.5.3. PROCEDIMIENTO
Definir claramente el objetivo.
¿Qué quiero lograr con mi discurso?
Por ejemplo, que el oyente esté de acuerdo, colabore o se una a un proyecto...
Preparar la introducción.
¿Cómo anticipar el tema del que se va a hablar?
El orden de las ideas que se ha definido en el paso 4 es exactamente el mismo que
sirve para presentar el discurso.
Ejemplos:
"en primer lugar, veremos el problema de... en segundo lugar mencionaremos la
solución o las opciones más recomendables"
"en primer lugar veremos cuál fue la causa... en segundo lugar analizaremos sus
efectos.."
¿Cuáles serán las primeras palabras?
Con las primeras palabras se pretende captar la atención de los oyentes y despertar
su interés en la explicación que se presentará inmediatamente después.
Ensayar el discurso
Es imprescindible ensayar un discurso hasta poder asimilarlo.
68
Redactar el discurso
4.6. PANEL
4.6.1. CONCEPTO
4.6.2. CARACTERÍSTICAS
Proporciona información variada y estimulante.
Permite al docente criterios de desempeño en sus estudiantes sobre
profundización en un tema, se sugiere utilizarse durante las semanas de desarrollo.
Estimula el pensamiento crítico, aplicándose para contrastar los diferentes puntos
de vista.
Motiva a los estudiantes a investigar sobre contenidos relevantes e inconclusos
durante las actividades académicas.
Los estudiantes atentos al proceso, son analíticos, inquisitivos y propositivos.
Contribuye a estimular las habilidades comunicativas orales.
El profesor es el moderador o facilitador del proceso.
Generar propuestas para llegar a conclusiones grupal45
4.6.3. PROCEDIMIENTO
La Preparación:
En el panel los integrantes pueden varían de 4 a 6 personas, cada persona
especializada o capacitada en el punto que le corresponde y existe también un
coordinador que se encarga de dirigir el panel. La duración estimada es de una o
dos horas, con 10 ó 15 minutos dedicados a la presentación de cada panelista. **
Se aclara al grupo el objetivo del panel y las funciones correspondientes de cada
participante.
Se hace una cuidadosa selección del tema del panel y los criterios de desempeño
a desarrollar, y además de la orientación de los invitados (si hay invitados
externos).
Se hace acondicionamiento del lugar con láminas, recortes de periódicos, afiches
etc.
Desarrollo:
El coordinador inicia el panel, presentando a los miembros e identifica los
44
ROMERO IBAÑEZ, Pablo. Pensamiento Hábil y Creativo. Editorial Redipace. Bogota Colombia.
2003. Pag 157
45
“Ibid”. P.158
69
temas que le corresponden a cada uno de los panelistas.
Formulación de la primera pregunta sobre el tema a desarrollar.
Después que cada uno de los miembros del panel ha intervenido, el coordinador
hace nuevas preguntas que puedan ayudar a tocar puntos que aun no se han
mencionado.
Luego al finalizar el tiempo de exposiciones el coordinador pedirá a los
expositores que hagan un resumen de sus ideas.
Conclusiones:
El coordinador dará sus conclusiones finales y dará paso al grupo de preguntas de
los miembros del auditorio para los integrantes del panel.
El secretario, responsable de anotar todos los aportes hechos en el panel y que
se encarga de realizar al final del panel un resumen de todo lo expuesto.
46
Gráfico 4. PANEL
PANELISTAS
COORDINADOR
DEL PANEL
PUBLICO
Tomado de: Pensamiento Hábil y Creativo. Editorial Redipace. Bogota Colombia. 2003. Pag 162
ROMERO IBAÑEZ, Pablo.
4.6.4. OBSERVACIONES:
Es conveniente tener una grabadora a la mano, permitiendo con esto que al
momento de realizar una observación, la misma este mejor formulada.
46
Comunicación oral en comunicación gerencial
70
El moderador o coordinador del panel da igualdad de oportunidad a los panelistas
y tiene gran capacidad de síntesis para lograr que la audiencia tenga una visión
clara sobre los aspectos discutidos.
Se debe solicitar a los panelistas sus intervenciones en un soporte específico, ya
que su publicación es otro apoyo para los procesos intelectivos de la temática.
www.buenastareas.com › Temas Variados
4.7.2. CARACTERÍSTICAS
Variada y estimulante.
Fomenta la participación entre los estudiantes en la búsqueda de soluciones a un
problema sin ser una tarea pesada o tediosa.
Genera un espacio donde todos puedan colaborar y exponer sus puntos de vista,
rompiendo paradigmas establecidos, pudiendo resultar ser una tarea muy
¡divertida!
Requiere la participación de TODOS para que se EXPRESEN.
Estimula las habilidades comunicativas orales, lectoras y escritas, realizado en una
manera LIBRE. Realizar las ideas a través de fichas escritas, permite
REFLEXIONAR, antes de expresarse, guardando inicialmente, el ANONIMATO, lo
que da más libertad de expresión.
Se usa para generar un gran número de ideas en un corto periodo de tiempo.
Identifica y selecciona preguntas que serán tratadas en la generación de posibles
soluciones.
Se recomienda al menos dos personas, y máximo un grupo entre cinco a doce
personas, esta estrategia se sugiere en las semanas de apropiación curricular y
con los grupos numerosos de estudiantes.
47
es.wikipedia.org/wiki/Lluvia_de_ideas
48
Programa de Calidad Total, Cuaderno de Herramientas "Guía del Empresario".
Ministerio de Industria, Turismo, Integración y Negociaciones Comerciales Internacionales -
MITINCI/Programa MEJORA y el SEBRAE.
71
Enfatizar la cantidad y no la calidad de las ideas.
Durante la sesión se debe de mantener una “libertad de pensamiento”, esto es
no criticar ninguna de las ideas que sea expresada.
Presentar las ideas que surgen en la mente, sin elaboraciones o censuras.
Estimular todas las ideas, por muy "malas" que ellas puedan parecer.
"Utilizar" las ideas de otros, creando a partir de ellas.
4.7.5. PROCEDIMIENTO
Cuadro 4.
49
Ibid pág. 90
72
ETAPAS PARA DESARROLLAR LA LLUVIA DE IDEAS
SECRETOS PARA LA
ETAPA METODO
CONDUCCION
Promueva un clima tranquilo y
agradable.
Inicie la sesión explicando los criterios
Esté seguro de que todos han
Introducción de desempeño a desarrollar, las
comprendido el tema que va a ser
preguntas o los problemas que van a
tratado.
ser discutidos y las reglas de juego.
Recalcar el problema si fuera
necesario.
Dé uno o dos minutos para que los No se olvide que todas las ideas
participantes piensen en el problema. son importantes, evite enjuiciarlas.
Solicite, en secuencia, una idea a cada Incentive al grupo a dar un mayor
participante. número de ideas.
Generación de ideas En caso de que algún participante no Mantenga un ritmo rápido en la
tenga nada para que contribuir, podrá recolección y registro de las ideas.
hacerlo más adelante. Se pueden hacer Coloque las fichas que registran las
varios turnos para que todos tengan ideas en el orden de aparición.
oportunidad de participar.
El objetivo de esta etapa es tener
Pregunte si alguien tiene alguna duda y, claros todos los conceptos vertidos,
Revisión de las si fuera el caso, pida aclaración a la sin juzgarlos.
tarjetas expuestas persona que la generó. Que la letra de las tarjetas pueda
SER LEÍDA por todos, que haya
en el panel UNA SOLA IDEA por tarjeta,
podrán utilizar varias tarjetas,
quienes tengan varias ideas.
Lleve al grupo a discutir las ideas y a Ideas semejantes deben ser
escoger aquéllas que vale la pena agrupadas; ideas sin importancia o
Análisis y selección considerar. impracticables deben eliminarse.
Utilice el consenso en esta selección Cuide para que no haya monopolio
preliminar del problema o solución. o imposición por parte de algún
participante.
Solicite el análisis de las tarjetas que
permanecerán en el panel.
Ordenando las ideas La votación debe ser usada apenas
Promueva la priorización de las ideas,
cuando el consenso no sea posible.
solicitando a cada participante que
escoja las tres más importantes.
4.8. PHILLIS 6 – 6:
4.8.1 CONCEPTO
Es una discusión en grupo en la que un grupo mayor se divide en subgrupos de seis
personas, para que en seis minutos de trabajo colectivo expresen su opinión sobre
un tema. Luego hay una plenaria en la cual un integrante por grupo expone las
conclusiones a que llegaron.
4.8.2 OBJETIVOS
Lograr la participación del grupo general.
Reunir un buen número de interpretaciones sobre un tema.
Evitar el monopolio interpretativo y participativo.
73
Estimular el trabajo de aquellos participantes tímidos o pasivos.
4.8.3 PROCEDIMIENTO
Planteamiento de un problema o tema por parte del formador.
Informar sobre el uso de la técnica y la limitación del tiempo para que cada
subgrupo ajuste su trabajo a estas limitaciones.
Se divide el grupo en subgrupos de 6 personas cada uno, para plantear
posibles soluciones o ideas.
Cada uno de los componentes del grupo expone su opinión durante un minuto.
Cada grupo elige un portavoz que es el encargado de anotar, resumir y
presentar las opiniones del subgrupo al resto de participantes.
Una vez leídos todos los informes, se discuten las conclusiones presentadas
por el portavoz de cada subgrupo.
El formador intenta integrar el trabajo efectuado por los diferentes subgrupos.
Cada subgrupo elige un representante que se reúne con los representantes
de los otros grupos para intentar llegar a una propuesta consensuada entre
todos.
Finalmente, cada representante expone a su subgrupo la propuesta
alcanzada.
CAPITULO 5
5.1. CONCEPTO
Como dice Matiz Camacho50, la simulación es un método muy útil en las Ciencias
Médicas, tanto cuando se emplea con fines educacionales como evaluativos.
Consiste en situar a un educando en un contexto que imite algún aspecto de la
50
MATIZ CAMACHO, Hernando. Simulación cibernética en las ciencias de la salud. Recuento
histórico en le mundo y en Colombia y su impacto en la educación. Bogotá, 2008. p. 19
74
realidad y en establecer en ese ambiente situaciones, problemáticas o reproductivas,
similares a las que él deberá enfrentar con individuos sanos o enfermos, de forma
independiente, durante las diferentes estancias clínico-epidemiológicas o las
prácticas. Se concluye que es un buen complemento del proceso docente que facilita,
pero no sustituye la interacción del estudiante con la realidad de los servicios de salud.
5.2. CARACTERÍSTICAS
Acelera el proceso de aprendizaje y elimina muchas de las molestias que, durante
su desarrollo, se producen a los pacientes y a la organización de los servicios de
salud.
Requiere su concatenación lógica en el cronograma del componente de
aprendizaje.
Requiere de la identificación de los requisitos y los momentos claves para su
empleo, así como sus ventajas y limitaciones. Se exponen las características y
posibilidades de cada tipo de simulación, así como la estrategia a desarrollar para
su adecuada implementación.
Se fundamenta en la pedagogía visible la cual se caracteriza por un orden visible y
jerarquizado entre docente y estudiante en donde los ritmos de aprendizaje se
hallan claramente especificados generando espacios, tiempos separados y
medidos por horas en los actos pedagógicos con evaluación y criterios de
desempeños.
De igual manera se fundamenta en una pedagogía invisible la que se caracteriza
por que el docente tiende a mimetizarse y la jerarquía desaparece permitiendo una
comunicación menos rígida en donde se estimula la independencia, responsabilidad
y autoaprendizaje del estudiante con una evaluación que califique y que no
descalifique.
Permite el desarrollo de un conjunto de habilidades que posibiliten alcanzar modos
de actuación superiores.
Tiene el propósito de ofrecer al educando la oportunidad de realizar una práctica
análoga a la que realizará en su interacción con la realidad en las diferentes áreas
o escenarios.
Requiere que en todo momento se garantice el cumplimiento de los principios
bioéticos durante la realización de las diferentes técnicas de simulación.
5.3. VENTAJAS
Fomenta la competencia comunicativa y el dialogo verdadero entre el modelo
simulador, el estudiante y sus docente.
Permite el aprendizaje significativo del estudiante por medio de la resolución de
problemas ante la situación de estimulo similar de la realidad a modificar en el
contexto.
Permite la retroalimentación positiva en el proceso de aprendizaje del estudiante.
Favorece la interacción prestando atención a las necesidades de cada estudiante
en su experiencia de aprendizaje.
Promueve la motivación del estudiante estando representada en el campo
psicológico y en la realidad que este construye.
De igual manera conlleva las siguientes ventajas para
75
Para Matiz Camacho51 , a el Estudiante:
Le permite demostrar lo aprendido y la forma en que actuaría frente a la realidad.
Obtener durante el ejercicio datos realistas.
Enfrentar los resultados de investigaciones, intervenciones y maniobras, de forma
muy parecida a como tendrá que realizarlo durante su ejercicio profesional.
Autoevaluarse.
Acortar los períodos necesarios para aprender y aplicar lo aprendido, en algunas
de sus variantes, ante nuevas situaciones.
El Docente:
Concentrarse en determinados objetivos de su componente de aprendizaje.
Reproducir la experiencia.
Que los educandos apliquen guías de atención clínica.
Idear ejercicios didácticos y de evaluación que correspondan más estrechamente
con las situaciones que un estudiante enfrenta en la realidad.
Planear con exactitud la tarea concreta que ha de aprender el estudiante y qué
debe demostrar que sabe hacer, así como establecer los criterios evaluativos.
Concentrar el interés en elementos de primordial importancia y en habilidades
clínicas claves para su desempeño profesional.
Evitar o disminuir al mínimo indispensable, las molestias a los pacientes.
En un tiempo dado implementar una gama mucho más amplia y representativa
de problemas, así como comprobar el desarrollo de las competencias del
estudiante.
Fomentar la toma de decisiones relacionadas con el tratamiento de un supuesto
enfermo sin riesgos ni iatrogénia.
Realizar una adecuada planificación del trabajado independiente.
5.4. LIMITACIONES
La simulación imita, pero no reproduce exactamente la vida y a juicio de muchos
autores este es su mayor inconveniente.
Hay aspectos de la realidad que no se pueden simular, cuestión que hay que tener
presente siempre que empleamos cualquier tipo de simulación.
Hay que ser muy cautos al predecir -basándonos en las repuestas ante una
situación simulada- cómo se conducirá una persona ante una situación real.
No se puede restringir el desarrollo de las habilidades ni la evaluación de un
estudiante solamente mediante la simulación, pues en las ciencias de la salud es
fundamental enseñar y evaluar el desempeño de muchas habilidades
profesionales, en y a través de la propia realidad. Es esencial, por lo tanto,
combinar el empleo de diferentes métodos y recursos.
5.5. PROCEDIMIENTO
51
“ibid”. P. 27
76
y relaciones humanas, donde en ocasiones pueden ser más eficaces que muchos
métodos tradicionales, todo lo cual está en dependencia fundamentalmente de la
fidelidad de la simulación.
CAPITULO 6
GUÍAS DE VERIFICACIÓN
52
ARIZA, María Isabel y Soñet, Shirlye. Las guías de verificación de desempeño: nueva estrategia de
aprendizaje y evaluación. Barranquilla, 2004. p.2
77
6.1. GUÍA DE VERIFICACIÓN PARA EVALUAR UN RESUMEN ANALÍTICO
6.1.1 CONCEPTO
Es el proceso mediante el cual se llega a la reconstrucción de un escrito para expresar
de una forma nueva y menos extensa, la idea directriz del texto original.
En la siguiente tabla usted encontrará los criterios y los niveles de desempeño con
los cuales puede realizar el proceso de evaluación (heteroevaluación-autoevaluación-
cooevaluación).
Cuadro 5.
DESEMPEÑO
CRITERIOS NIVEL 3 NIVEL 2 NIVEL 1
Titulo Contempla el tema No se evidencia sentido No hay título
leído en el título
Cuerpo Se observa claramente Se presenta la posición Presenta un resumen
en el escrito un análisis del autor, pero no se de la lectura, sin
de la posición del autor evidencia claramente el análisis.
con las palabras del análisis del estudiante.
estudiante.
Vocabulario Riqueza en el empleo Manejo de conceptos Falta el uso de un
de conceptos de gran básicos requeridos para vocabulario adecuado y
significación sin uso de la elaboración del relacionado con el
un vocabulario técnico. resumen analítico tema.
Coherencia del El cuerpo del trabajo y Se evidencia de manera No se evidencia
escritor sus conclusiones parcial correlación en el relación entre las ideas
presentan unidad, escrito. o párrafos, carece de
cohesión. sentido.
Redacción Se evidencia una buena El documento escrito Las ideas consignadas
construcción evidencia una buena en el documento
gramatical en cada uno expresión, pero hay fallas presentan dificultad en
de los párrafos. en redacción. su redacción, por ello se
dificulta su
comprensión.
Sumatoria
Sume los criterios por cada nivel y establezca el nivel de desempeño del estudiante
según las siguientes recomendaciones:
78
Bueno Si cumple con los criterios entre
Observaciones:_________________
(4.0-4.5) el nivel 3 y 2
_____________________________
* Se puede encontrar además criterios en los tres niveles, considere para ello su evaluación
En la siguiente tabla usted encontrará los criterios y los niveles de desempeño con
los cuales puede realizar el proceso de evaluación (heteroevaluación-autoevaluación-
cooevaluación).
Cuadro. 6
DESEMPEÑO
CRITERIOS NIVEL 3 NIVEL 2 NIVEL 1
Conclusión Se evidencia en el Presenta conclusiones de Enuncia unas conclusiones
protocolo inquietudes, manera general, sin que hacen parte del
sugerencias y la brindar ningún aporte. resumen elaborado como
globalización del tema. cuerpo.
Vocabulario Riqueza en el empleo de Manejo de conceptos Falta el uso de un
conceptos reestructurados. básicos vocabulario relacionado con
Utiliza vocabulario técnico. el tema.
Coherencia El cuerpo del trabajo y sus Se evidencia de manera No se evidencia relación
del escritor conclusiones presentan parcial correlación en el entre las ideas o párrafos,
unidad, cohesión. escrito. carece de sentido.
Redacción Se evidencia una buena El protocolo evidencia una Las ideas consignadas en el
construcción gramatical en buena expresión, pero protocolo presentan
cada uno de los párrafos hay fallas en redacción. dificultad en su redacción,
del protocolo.
79
por ello se dificulta su
comprensión.
SUMATORIA
Sume los criterios por cada nivel y establezca el nivel de desempeño del estudiante
según las siguientes recomendaciones:
* Se puede encontrar además criterios en los tres niveles, considere para ello
su evaluación
Cuadro 7.
DESEMPEÑO
CRITERIOS NIVEL 3 NIVEL 2 NIVEL 1
Jerarquía de La asignación Es parcial la No hay organización
conceptos jerárquica de los organización de los jerárquica en la
conceptos es conceptos presentación de los
clara y
conceptos.
consecuente
80
Cantidad y Abarca los Omite conceptos No presenta conceptos
calidad de conceptos importantes para suficientes para explicar la
conceptos necesarios y su abordar la temática; el temática y su uso no es
uso corresponde
uso de alguno de los pertinente.
al tema de una
forma pertinente. conceptos no son
pertinentes.
Relación entre Establece Se dificulta la relación y La relación y conexión de los
concepto y claramente la conexión de los significados no existe, no utiliza
conexión relación y conexión significados y/o utiliza en apropiadamente los conceptos.
de los significados
forma inadecuada las
entre dos
conceptos y usa palabras
apropiadamente
las palabras
Ejemplos Presenta Presenta algunos No presenta y/o su
relacionados a ejemplos o ejemplos o su utilización no se relaciona
los conceptos. eventos utilización no sustenta con los conceptos más
específicos
claramente el generales
relacionados a
los conceptos concepto
mas generales
Organización Organiza su Presenta dificultades Hay desorganización,
en su material en algunos aspectos a inadecuado manejo gestual,
sustentación, previamente para nivel de organización, su discurso no muestra
su sustentación,
presentación presentación dominio del tema, léxico
presentación
(si la hay) personal es personal, experiencia. inadecuado.
adecuada al igual
que la utilización
de su expresión
verbal-gestual.
Presenta dominio
y claridad al
sustentar
SUMATORIA
Sume los criterios por cada nivel y establezca el nivel de desempeño del estudiante
según las siguientes recomendaciones:
81
Deficiente Si cumple con los criterios
Observaciones:____________________
_________________________________
(2.0-2.9) entre el nivel 2 y 1
Insuficiente Si cumple con los criterios del
(1.0-1.9) nivel 1 o menos
Cuadro 8.
DESEMPEÑO
CRITERIOS NIVEL 3 NIVEL 2 NIVEL 1
82
Titulo Genera impacto Poco sugestivo No presenta titulo o éste no
Su planteamiento es Su planteamiento presenta se relaciona con el tema.
adecuado. poca claridad.
Contempla el tema escrito. Se relaciona parcialmente
con el tema desarrollado.
Estructura Presenta introducción, cuerpo La introducción o la El texto no presenta una
y conclusión definidas y conclusión no son claras estructura definida.
concretas. Utiliza citas El cuerpo está desarrollado
adecuadamente. parcialmente.
En la siguiente tabla usted encontrará los criterios y los niveles de desempeño con
los cuales puede realizar el proceso de evaluación (heteroevaluación-autoevaluación-
cooevaluación).
Sume los criterios por cada nivel y establezca el nivel de desempeño del estudiante
según las siguientes recomendaciones:
83
Bueno Si cumple con los criterios entre
Observaciones:____________________
(4.0-4.5) el nivel 3 y 2
_________________________________
Cuadro 9.
DESEMPEÑO
CRITERIOS NIVEL 3 NIVEL 2 NIVEL 1
Identificación del Identifica y define Identifica pero no delimita No identifica claramente el
problema con exactitud el claramente el problema problema
problema,
fenómeno, evento o
situación que se
quiere analizar
84
Cantidad y calidad Define con exactitud Define algunos de los No define con claridad los factores
de conceptos los factores o factores o agentes o agentes generales que dan
agentes generales generales que dan origen a origen a la situación, evento,
que dan origen a la la situación, evento, fenómeno o problema que se
situación, evento, fenómeno o problema que quiere analizar
fenómeno o se quiere analizar
problema que se
quiere analizar
Categorización de Clasifica los Presenta dificultad para No clasifica los conceptos en
conceptos (espinas conceptos que clasificar algunos de los Categorías
principales) originan el problema conceptos de manera
de manera conveniente en Categorías
conveniente en
Categorías
Identificación de las Identifica las causas Omite algunas de las No hay organización en las
causas del del problema de causas del problema de causas del problema de acuerdo a
problema acuerda a cada acuerda a cada categoría cada categoría
categoría
Organización en su Analiza el problema Presenta dificultades en el No presenta un análisis adecuado
sustentación, y plantea posibles análisis de causas del de las causas del problema. Hay
presentación (si la planes de acción de problema y aspectos de desorganización, inadecuado
hay) acuerdo a la organización, presentación manejo gestual, su discurso no
causa(s) más personal, experiencia. muestra dominio del tema, léxico
probable(s), inadecuado.
presentación
personal y expresión
verbal-gestual es
adecuada Presenta
dominio y claridad al
sustentar
Sume los criterios por cada nivel y establezca el nivel de desempeño del estudiante
según las siguientes recomendaciones:
85
Deficiente Si cumple con los criterios entre
Observaciones:____________________
(2.0-2.9) el nivel 2 y 1
_________________________________
Cuadro 10.
DESEMPEÑO
CRITERIOS NIVEL 3 NIVEL 2 NIVEL 1
Organización Sigue las indicaciones dadas Efectúa el trabajo, pero No responde con las
por el organizador en no cumple con todas las indicaciones dadas por el
relación a tiempo, manejo de indicaciones dadas (guía organizador, en contenido,
ayudas y guías de trabajo de trabajo, tiempo, otras) tiempo y ayudas.
86
Domino -Evidencia durante las -Se evidencia en el -Presenta ideas sueltas sin
temático intervenciones lectura previa diálogo divagaciones que una buena fundamentación
-Su intervención con ideas lo llevan a perderse del -se pierde con facilidad del
organizadas tema. desarrollo del trabajo
-Buen manejo conceptual y -Presenta dudas con -No asume una posición
disciplinar, denotando relación al desarrollo de como miembro activo del
seguridad la guía, pero no las grupo
-Busca manejo conceptual y discute con los
disciplinar, denotando organizadores
seguridad -Su postura es positiva
-Busca del grupo frente a otros
organizador apoyo y compañeros
respuestas a sus
interrogantes
-Asume postura crítica frente
a la intervención de otros
integrantes del grupo
Vocabulario El léxico empleado denota Utiliza léxico adecuado; El léxico empleado no
manejo profesional sin embargo divaga en la demuestra dominio
Fluidez verbal conversación profesional ni manejo del
tema.
Participación Interviene permanentemente Interviene Interviene solo si se le llama
ocasionalmente o no se evidencia ninguna
participación
Sume los criterios por cada nivel y establezca el nivel de desempeño del estudiante
según las siguientes recomendaciones:
* Se puede encontrar además criterios en los tres niveles, considere para ello
su evaluación
87
2. Realizó preguntas a los participantes al inicio y final de la conferencia
3. Desarrollo los temas, de lo sencillo a lo complejo, puso ejemplos, analogías
o anécdotas para facilitar la comprensión del tema.
4. Al explicar una técnica dijo cuando utilizarla, los pasos a seguir y los errores
que hay que evitar
5. Remarco los temas de importancia, realizó síntesis, resúmenes o
conclusiones de cada uno de los temas revisados
6. Aclaro dudas , señalo los errores o confusiones y recompenso los aciertos
con gestos o palabras, de manera inmediata
7. Se dirigió por su nombre a los participantes, los observo durante la
conferencia y escucho sus preguntas.
8. Contesto apropiadamente la preguntas que se le formularon
9. Utilizó un lenguaje, un ritmo de exposición, un tono de voz y un volumen
apropiado
10. Proyectó una imagen agradable, despertó y mantuvo el interés durante la
conferencia
Calificación ( sume el número de )
¿Asistiría a otra conferencia con el mismo conferencista?
¿Está usted satisfecho con la conferencia?
Ahora por favor anote cualquier otro comentario que tenga sobre la conferencia, sobre el
conferencista y sobre la organización:
Concepto: son trabajos individuales de preparación previa para cada clase. En ellas
deben reflejarse un trabajo riguroso de análisis y de apropiación de la temática. En
ningún caso un resumen, corresponden mas a una síntesis. Esto es, una
reconstrucción de lo esencial de los textos, refiriéndolos a la temática en estudio. Una
relataría es una forma propia de configuración en donde, además de dar cuenta del
88
contenido, se relacionen temáticas, se establezcan compromisos, se profundicen en
algunos aspectos o se critiquen posiciones.
En la siguiente tabla usted encontrará los criterios y los niveles de desempeño con
los cuales puede realizar el proceso de evaluación (heteroevaluación-autoevaluación
–cooevaluación).
Cuadro 12.
DESEMPEÑO
CRITERIOS NIVEL 3 NIVEL 2 NIVEL 1
Titulo Contempla el tema leído No se evidencia sentido en el No hay título
título
Tesis Presenta de una manera La tesis presentada no presenta La tesis presentada es
postural la tesis propuesta una idea clara diferente a la posición del
de los autores autor (referencia).
consultados No se identifica quién
plantea el tema.
Cuerpo Se observa claramente en Se observa la posición del autor, Presenta un resumen de la
el escrito la posición del se evidencia un análisis, pero no lectura, sin análisis.
autor. está justificado.
Se evidencia un análisis
de dicha posición con una
justificación clara.
Conclusión Se evidencia en el Presenta conclusiones de Enuncia unas conclusiones
documento inquietudes, manera general, sin brindar que hacen parte del
sugerencias y la ningún aporte. resumen elaborado como
globalización del tema. cuerpo.
Vocabulario Riqueza en el empleo de Manejo de conceptos básicos Falta el uso de un
conceptos vocabulario relacionado con
reestructurados. Utiliza el tema.
vocabulario técnico.
Coherencia del El cuerpo del trabajo y sus Se evidencia de manera parcial No se evidencia relación
escritor conclusiones presentan correlación en el escrito. entre las ideas o párrafos,
unidad, cohesión. carece de sentido.
Redacción Se evidencia una buena El documento escrito evidencia Las ideas consignadas en el
construcción gramatical una buena expresión, pero hay documento presentan
en cada uno de los fallas en redacción. dificultad en su redacción,
párrafos de la relatoria por ello se dificulta su
comprensión.
Sume los criterios por cada nivel y establezca el nivel de desempeño del estudiante
según las siguientes recomendaciones:
Excelente Si cumple con todos los criterios del nivel 3
Observaciones:___________________
Bueno Si cumple con los criterios entre el nivel 3 y 2 _______________________________
89
* Se puede encontrar además criterios en los tres niveles, considere para ello su
evaluación
Cuadro 13.
DESEMPEÑO
CRITERIOS NIVEL 3 NIVEL 2 NIVEL 1
Introducción Presenta la definición El tema indicado no presenta La orientación inicial del
clara del tema y su una orientación clara; es muy tema no permite centrar las
importancia general ideas.
Estructura Desarrolla el tema con Da una idea general del tema, Se evidencia que no hay
profundidad realizando lo desarrolla de una manera una preparación previa del
citas, hechos, brinda superficial, cita hechos pero tema, entablando una
opiniones, resaltando su los aportes son mínimos. No conversación
posición da claridad en la posición descontextualizada.
asumida. No asume una posición.
Conclusión Brinda un resumen del Presenta conclusiones pero Presenta conclusiones que
tema tratado, indicando falta profundidad conceptual o se evidencian como
claramente su posición disciplinar, llevándolo a dudar resumen de lo tratado por
en su posición. los otros participantes.
No resume el tema, ni
aporta.
Coherencia Se evidencia una buena Se evidencia en el diálogo, Presenta ideas sueltas en
fluidez verbal, divagaciones que lo llevan a relación con el tema
organización de las ideas, perderse de la idea central la tratado.
buen manejo conceptual cual retoma con prontitud, se No asume la posición
y disciplinar, denotando evidencia duda en la posición asignada para el desarrollo
seguridad en la posición que le correspondió asumir del tema.
asumida.
Vocabulario Léxico adecuado al Utiliza un léxico adecuado, sin El discurso no muestra
manejo profesional embargo, divaga la dominio del tema.
conversación Su léxico no demuestra
manejo técnico profesional
Sume los criterios por cada nivel y establezca el nivel de desempeño del estudiante
según las siguientes recomendaciones:
90
Excelente Si cumple con todos los criterios del nivel 3
Bueno Si cumple con los criterios entre el nivel 3 y 2
Aceptable Si cumple con todos los criterios del nivel 2 *
Deficiente Si cumple con los criterios entre el nivel 2 y 1
Insuficiente Si cumple con los criterios del nivel 1 o menos
Observaciones:__________________________________________________
* Se puede encontrar además criterios en los tres niveles, considere para ello su
evaluación.
Sugerencias prácticas:
El coordinador ha de ser imparcial y objetivo en sus intervenciones, resúmenes y
conclusiones. Tendrá agilidad mental y capacidad de síntesis, y será muy prudente
en el tiempo que tome para su participación (lo importante en la Mesa Redonda es
conocer las ideas de los miembros invitados).
El coordinador debe ingeniarse para desalentar cordialmente las intenciones
polémicas de algún integrante del auditorio. De la mejor manera posible insistirá en
aclarar que las preguntas del público no deben convertirse a su vez en "exposiciones"
sobre el tema, y que una vez contestadas no deben llevar a la discusión.
Cuadro 14.
CRITERIOS NIVEL 3 NIVEL 2 NIVEL 1
91
Propósito Presenta un propósito que Presenta u propósito general El propósito presentado no se
muestra con claridad y con pocas especificaciones relaciona o no es coherente
precisión su intención para con el tema de la lectura
con la lectura
Inspeccionar Responde a cada pregunta Solo responde al título y Solo responde a uno o
y examinar evidenciando la idea del secciones de la lectura, no ninguno de los temas
tema global de la lectura describe claramente de que
denotándose titulo, tratará el capitulo leído
secciones; describe
gráficos y de que tratará el
capitulo
Preguntar y Plantea preguntas abiertas El tipo de preguntas Lo planteado no tiene
predecir y/o contextualizados, planteadas son cerradas o se estructura de pregunta, o el
manifestando inquietudes relacionan con el capítulo en número de preguntas no
relacionadas con cada su totalidad y no sección por corresponden a la cantidad de
sección leída con su sección, o no se relacionan con secciones por ejemplo: 2
formación profesional el tema preguntas para seis secciones
Ejercitar y Responde asertivamente y Responde de manera general, Las respuestas descritas no
expresar lo con claridad a cada una de con pocas especificaciones son coherentes con las
leído las preguntas formuladas relacionadas con las preguntas preguntas formuladas.
anteriormente
Recuperar y Responde asertivamente y Responde de manera general, Las respuestas descritas no
revisar lo con claridad a cada una de con pocas especificaciones son coherentes con las
aprendido las preguntas formuladas relacionadas con las preguntas preguntas formuladas
anteriormente
Sume los criterios por cada nivel y establezca el nivel de desempeño del estudiante
según las siguientes recomendaciones:
Observaciones:__________________________________________________
* Se puede encontrar además criterios en los tres niveles, considere para ello su
evaluación
92
6.12. GUÍA DE VERIFICACIÓN PARA LA EVALUACION DE LA EXPOSICIÓN
6.12.1. CONCEPTO
La exposición se refiere estrictamente al acto en el que una persona habla, expone o
desarrolla un relato ante un auditorio, se refiere en el ámbito académico a una técnica
en el cual el docente permite que los estudiantes desarrollan un tema debidamente
justificado en relación con los contenido del curso.
En la siguiente tabla usted encontrará los criterios y los niveles de desempeño con
los cuales puede realizar el proceso de evaluación (heteroevaluación-autoevaluación-
cooevaluación).
Cuadro 15.
DESEMPEÑO
CRITERIOS NIVEL 3 NIVEL 2 NIVEL 1
Organización Sigue las indicaciones Efectúa el trabajo, pero No responde con las
dadas por el organizador no cumple con todas las indicaciones dadas por el
en relación a tiempo, indicaciones dadas (guía organizador, en contenido,
manejo de ayudas y guías de trabajo, tiempo, otras) tiempo y ayudas.
de trabajo
Domino -Evidencia durante las -Se evidencia en el -Presenta ideas sueltas sin una
temático intervenciones lectura diálogo divagaciones que buena fundamentación
previa lo llevan a perderse del -se pierde con facilidad del
-Su intervención con tema. desarrollo del trabajo
ideas organizadas -Presenta dudas con -No asume una posición como
-Buen manejo conceptual relación al desarrollo de miembro activo del grupo
y disciplinar, denotando la guía, pero no las
seguridad discute con los
-Busca manejo organizadores
conceptual y disciplinar, -Su postura es positiva
denotando seguridad frente a otros
-Busca del grupo compañeros
organizador apoyo y
respuestas a sus
interrogantes
-Asume postura crítica
frente a la intervención de
otros integrantes del
grupo
Vocabulario El léxico empleado Utiliza léxico adecuado; El léxico empleado no
denota manejo sin embargo divaga en la demuestra dominio profesional
profesional conversación ni manejo del tema.
Fluidez verbal
Participación Interviene Interviene Interviene solo si se le llama o no
permanentemente ocasionalmente se evidencia ninguna
participación
93
Sume los criterios por cada nivel y establezca el nivel de desempeño del estudiante
según las siguientes recomendaciones:
Observaciones:_________________________________________
* Se puede encontrar además criterios en los tres niveles, considere para ello su
evaluación.
Cuadro 16.
CRITERIOS NIVEL 3 NIVEL 2 NIVEL 1
94
Coherencia Se evidencia una buena Se evidencia en el diálogo, Presenta ideas sueltas sin
fluidez verbal, divagaciones que lo llevan a relación con el tema
organización de las ideas, perderse de la idea central, la tratado.
buen manejo conceptual y cual retoma con prontitud
disciplinar
Vocabulario Léxico adecuado al Utiliza un léxico adecuado, El discurso no muestra
manejo profesional sin embargo, divaga la dominio del tema
conversación
Sumatoria
Sume los criterios por cada nivel y establezca el nivel de desempeño del estudiante
según las siguientes recomendaciones:
Observaciones:__________________________________________________
Se puede encontrar además criterios en los tres niveles, considere para ello su
evaluación
95
La lluvia de ideas también conocida como tormenta de ideas o brainstorming, es una
estrategia pedagógica que se utiliza principalmente en grupo para generar varias
alternativas a un problema, proporcionando información variada y estimulante.
En la siguiente tabla usted encontrará los criterios y los niveles de desempeño con
los cuales puede realizar el proceso de evaluación (heteroevaluación-autoevaluación-
cooevaluación)...
Cuadro 17.
DESEMPEÑO
Dominio Muestra dominio temático al Brinda información básica, Brinda una información
Temático presentar cada idea su argumentación es muy general. No
limitada para presentar demuestra dominio al
sus ideas orientar los grupos
96
Vocabulario Riqueza en el empleo de Manejo de conceptos Falta el uso de un
conceptos planteados. básicos vocabulario relacionado
Vocabulario técnico. con el tema
Sume los criterios por cada nivel y establezca el nivel de desempeño del estudiante
según las siguientes recomendaciones:
6. Se puede encontrar además criterios en los tres niveles, considere para ello su
evaluación
En la siguiente tabla usted encontrará los criterios y los niveles de desempeño con
los cuales puede realizar el proceso de evaluación (heteroevaluación-autoevaluación-
cooevaluación.
97
Cuadro 18.
DESEMPEÑO
CRITERIOS NIVEL 3 NIVEL 2 NIVEL 1
Organización Sigue las indicaciones Efectúa el trabajo, pero No responde con las
dadas por el organizador no cumple con todas las indicaciones dadas por el
en relación a tiempo, indicaciones dadas (guía organizador, en contenido,
manejo de ayudas y guías de trabajo, tiempo, otras) tiempo y ayudas.
de trabajo
Domino -Evidencia durante las -Se evidencia en el -Presenta ideas sueltas sin una
temático intervenciones lectura diálogo divagaciones que buena fundamentación
previa lo llevan a perderse del -se pierde con facilidad del
-Su intervención con tema. desarrollo del trabajo
ideas organizadas -Presenta dudas con -No asume una posición como
-Buen manejo conceptual relación al desarrollo de miembro activo del grupo
y disciplinar, denotando la guía, pero no las
seguridad discute con los
-Busca manejo organizadores
conceptual y disciplinar, -Su postura es positiva
denotando seguridad frente a otros
-Busca del grupo compañeros
organizador apoyo y
respuestas a sus
interrogantes
-Asume postura crítica
frente a la intervención de
otros integrantes del
grupo
Vocabulario El léxico empleado Utiliza léxico adecuado; El léxico empleado no
denota manejo sin embargo divaga en la demuestra dominio profesional
profesional conversación ni manejo del tema.
Fluidez verbal
Participación Interviene Interviene Interviene solo si se le llama o no
permanentemente ocasionalmente se evidencia ninguna
participación
OBSERVACIÓNES:___________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________________________
98
6.16 GUÍAS DE VERIFICACIÓN PARA EVALUAR EL MENTEFACTO
MENTEFACTO QUE EL ESTUDIANTE DEBE ELABORAR.
Cuadro 19.
DESEMPEÑO
CRITERIOS NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3
Esquematiza la estructura El estudiante presenta un El estudiante presenta El estudiante presenta un
del mentefacto esquema completamente el mentefacto con esquema completamente valido
errado del mentefacto en algunos errores, y del mentefacto en relación con el
relación con el concepto aciertos en relación con concepto estudiado
estudiado el concepto estudiado
Elabora las proposiciones Las proposiciones Algunas proposiciones Todas las proposiciones
que sustentan las presentadas no sustentan sustentan sustentan adecuadamente la
conexiones entre el la estructura del adecuadamente la relación del concepto con la
concepto y la mentefacto relación del concepto supraordinada, Excluyentes,
supraordinada, con la supraordinada, Isoordinadas e Isoordinadas
Excluyentes, Isoordinadas e Excluyentes,
Isoordinadas Isoordinadas e
Isoordinadas
Sustenta y defiende el El estudiante no puede El estudiante sustenta el El estudiante sustenta el
mentefacto ante un auditorio defender la estructura del mentefacto frente al mentefacto frente al auditorio, con
mentefacto ya que el auditorio, con defensa argumentos validos que el
auditorio lo reprueba con valida de algunas auditorio no puede reprobar
argumentos validos conceptos pero
reconociendo que ha
errado en otros.
99
DESEMPEÑO
CRITERIOS NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3
Identifica los El estudiante no puede El estudiante reconoce algunos El estudiante reconoce todos los
conceptos reconocer los conceptos ni de los conceptos y las conceptos y las proposiciones que
Expresados en el las proposiciones que no proposiciones que no no corresponden en forma lógica
mentefacto que corresponden en forma corresponden en forma lógica con la estructura del mentefacto
no son validos en lógica con la estructura del con la estructura del mentefacto
relación con el mentefacto
concepto
estudiado
Propone una No propone modificación El estudiante propone algunas El estudiante propone
modificación del alguna del mentefacto, ya modificaciones en la estructura acertadamente todas las
mentefacto para que lo considera valido en la del mentefacto y sus modificaciones que es necesario
ajustarlo al deber forma como se le ha proposiciones pero sin que este realizar en la estructura del
ser presentado quede totalmente corregido mentefacto y sus proposiciones
para que quede totalmente
corregido
Argumenta ante Intenta sustentar el Explica acertadamente ante un Explica acertadamente ante un
un auditorio la mentefacto como se le ha grupo la razón por la cual ha grupo la razón por la cual ha
razón lógica de las presentado ya no reconoce modificado algunos aspectos modificado algunos aspectos del
modificaciones los errores incluidos en el del mentefacto, pero el auditorio mentefacto, dejando al auditorio
que ha propuesto mismo le demuestra con argumentos satisfecho y convencido de que se
validos que hay aspectos que realizaron todas las
no modifico cuando debió modificaciones necesarias para
hacerlo validarlo
100
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y DOCUMENTALES.
ÁLVAREZ GARCÍA, Isaías; et al. Los estudios de caso como estrategia para la
formación en gestión. Experiencias del sector educativo. Ediciones Taller Abierto.
México, 2005.
DE SUBIRÍA SAMPER, Miguel. Pedagogía del siglo XXI, Mentefactos I editorial Fondo
de Publicaciones Bernardo Herrera y Fundación Alberto Merani, Santa fe de Bogotá
2001.
FLOREZ, Silvia, SIMANCA Maria Del Socorro. Estrategias didácticas, facilitadoras del
proceso de enseñanza aprendizaje.
http://gidovi.umh.es/doctorado/InternetInvestigacion/estructuraArticulo.html.
Estructura de un artículo científico.
101
Las estrategias y técnicas didácticas en el rediseño. La exposición como técnica
didáctica. Dirección de investigación y desarrollo educativo, Vicerrectoría académica,
Instituto tecnológico y de estudios superiores de Monterrey.
www.slideshare.net/magacol/estrategias-didcticas-en-docencia-universitaria -
102
A N E X O 1.
103
LA EXPERIENCIA FORMATIVA
requiere
CONFIRMACION INTEGRALIDAD
Pueden ser
para
AUTOEVALUACIÓN MOTIVACIÓN
para
PLANIFICACIÓN CONTROL EVALUACIÓN
Monitorear
NIVEL DE RAZONAMIENTO RESULTADOS
procesos de
COMPRENSIÓN autorregulación
104
Estimulando
HABILIDADES DE PENSAMIENTO
en LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
A N E X O 2.
105
PROCEDIMIENTO PARA EL TRABAJO INDEPENDIENTE (Matríz Operativa)
02. Organizar las actividades para el TI *R-02: Guía para el trabajo independiente (GTI)
03. Escoger la Guía de Verificación para el *R-03: Escogencia de la (s) Guía (s) de
verificación según la producción (GV)
TI
NO SI
05. Orientar el Trabajo Independiente *R-02: Guía para el trabajo independiente (GTI)
106
ANÁLISIS DEL COMPONENTE DE APRENDIZAJE PARA *R 01
TRABAJO INDEPENDIENTE
(ACTI)
PROGRAMA:
COMPONENTE DE APRENDIZAJE:
SEMESTRE: DOCENTE:
HORAS CON
HORAS TOTALES DEL HORAS DE TRABAJO
ACOMPAÑAMIENTO DEL
COMPONENTE INDEPENDIENTE
DOCENTE
Teóricas Prácticas
Detalle qué temáticas del componente se Detalle qué temáticas del componente se
desarrollarán por acciones teóricas y bajo qué desarrollarán por acciones prácticas y bajo qué
estrategias didácticas, estableciendo el número estrategias didácticas. Por ejemplo: prácticas en el
de horas requeridas para ellas. laboratorio u otros escenarios, etc.
Una vez se hayan identificado los tiempos estimados para la actividad académica y las acciones
teóricas y prácticas necesarias para el desarrollo del componente, se toma la decisión sobre cuáles
de ellas – tanto teóricas como prácticas – y en qué tiempos se deben desarrollar por trabajo
independiente.
Detalle aquí la totalidad de las fuentes bibliográficas requeridas para el desarrollo del trabajo
independiente. Puede detallar otras herramientas necesarias.
107
GUÍA PARA TRABAJO INDEPENDIENTE *R02 (GTI)
TEMA: TÍTULO:
FUENTES
Escriba las fuentes bibliográficas o de otro carácter requeridas para el estudio, puede
BIBLIOGRÁFICAS: dividir las fuentes en necesarias y optativas.
Describa aquí la evidencia o producto resultado del TI que realizará el (los) estudiante
PRODUCCIÓN: (s). Tenga en cuenta las características del componente de aprendizaje y la producción
según el nivel de complejidad del semestre. Consigne aquí elementos formales del
trabajo: número de páginas, tipo de norma a seguir, asuntos especiales.
GUIA DE
De acuerdo a la producción escogida, presente y explique el tipo de guía de verificación
VERIFICACIÓN: (rúbricas) a utilizar, que constituye el un apoyo a la evaluación.
SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN
108
GUÍA DE VERIFICACIÓN PARA UN MAPA CONCEPTUAL *R 03 GV -1
En la siguiente tabla usted encontrará los criterios y los niveles de desempeño con los cuales puede
realizar el proceso de evaluación (heteroevaluación-autoevaluación-cooevaluación).
DESEMPEÑO
109
GUÍA DE VERIFICACIÓN PARA UN ENSAYO *R 03 GV -2
Concepto: escrito en prosa en el que se expresa un punto de vista o tesis particular sobre cualquier
tema, tratado con profundidad, su objetivo antes que dar o llegar a soluciones, es la de plantear
problemas o sugerir inquietudes. Debe contener al menos los siguientes puntos: titulo, introducción
desarrollo y conclusión. En este escrito se debe evidenciar el apoyo de autores para sustentar o
confrontar sus ideas expuestas.
En la siguiente tabla usted encontrará los criterios y los niveles de desempeño con los cuales puede
realizar el proceso de evaluación (heteroevaluación-autoevaluación-cooevaluación).
DESEMPEÑO
Concepto: son trabajos individuales de preparación previa para cada clase. En ellas deben reflejarse
un trabajo riguroso de análisis y de apropiación de la temática. En ningún caso un resumen,
corresponden mas a una síntesis. Esto es, una reconstrucción de lo esencial de los textos, refiriéndolos
a la temática en estudio. Una relataría es una forma propia de configuración en donde, además de dar
cuenta del contenido, se relacionen temáticas, se establezcan compromisos, se profundicen en algunos
aspectos o se critiquen posiciones.
En la siguiente tabla usted encontrará los criterios y los niveles de desempeño con los cuales puede
realizar el proceso de evaluación (heteroevaluación-autoevaluación –cooevaluación).
DESEMPEÑO
111
GUÍA DE VERIFICACIÓN PARA UNA MESA REDONDA *R 03 GV -4
Concepto: Es un discurso formal ante un auditorio por un equipo de expertos (por lo general de 3 a
6), que sostienen puntos de vista divergentes o contradictorios sobre un mismo tema. La forma de
presentación es de tipo discusión, no exposición.
En la siguiente tabla usted encontrará los criterios y los niveles de desempeño con los cuales puede
realizar el proceso de evaluación (heteroevaluación-autoevaluación-cooevaluación).
DESEMPEÑO
CRITERIOS NIVEL 3 NIVEL 2 NIVEL 1
Introducción Presenta la El tema indicado no La orientación inicial del tema
definición clara del presenta una orientación no permite centrar las ideas.
tema y su clara; es muy general
importancia
Estructura Desarrolla el tema Da una idea general del Se evidencia que no hay una
con profundidad tema, lo desarrolla de preparación previa del tema,
realizando citas, una manera superficial, entablando una conversación
hechos, brinda cita hechos pero los descontextualizada.
opiniones, aportes son mínimos. No No asume una posición.
resaltando su da claridad en la posición
posición asumida.
Conclusión Brinda un resumen Presenta conclusiones Presenta conclusiones que se
del tema tratado, pero falta profundidad evidencian como resumen de
indicando conceptual o disciplinar, lo tratado por los otros
claramente su llevándolo a dudar en su participantes.
posición posición. No resume el tema, ni aporta.
Coherencia Se evidencia una Se evidencia en el Presenta ideas sueltas en
buena fluidez diálogo, divagaciones relación con el tema tratado.
verbal, que lo llevan a perderse No asume la posición
organización de las de la idea central la cual asignada para el desarrollo
ideas, buen manejo retoma con prontitud, se del tema.
conceptual y evidencia duda en la
disciplinar, posición que le
denotando correspondió asumir
seguridad en la
posición asumida.
Vocabulario Léxico adecuado al Utiliza un léxico El discurso no muestra
manejo profesional adecuado, sin embargo, dominio del tema.
divaga la conversación Su léxico no demuestra
manejo técnico profesional
112
GUÍA DE VERIFICACIÓN PARA UN TALLER DE TRABAJO *R 03 GV -5
En la siguiente tabla usted encontrará los criterios y los niveles de desempeño con los cuales puede
realizar el proceso de evaluación (heteroevaluación-autoevaluación-cooevaluación).
DESEMPEÑO
CRITERIOS NIVEL 3 NIVEL 2 NIVEL 1
Introducción Se relaciona con los Indica los temas No se observa relación entre
temas sugeridos por el sugeridos, abordando el tema, meta y objetivos
docente sólo algunos de ellos planteados
Plantea metas y No es claro el
objetivos del taller planteamiento de metas
y objetivos a cumplir
Organización Organiza el grupo en Limitado dominio par la No hay material particular ni
subgrupos organización y temas
Distribuye subtemas distribución del grupo Es muy limitado en el manejo
con material variado y División en subtemas y distribución del grupo/o el
suficiente apoyo Indica subtítulos material particular o la
Distribuye Brinda el mismo asignación de temas no son
adecuadamente el material ó es suficientes o apropiados
tiempo insuficiente a cada No maneja el tiempo
Brinda información subgrupo adecuadamente
clara a cada subgrupo
indicando el papel del
coordinador
Dominio Muestra dominio Brinda información Brinda una información muy
Temático temático al orientar a básica, su general. No demuestra
cada grupo argumentación es dominio al orientar los grupos
limitada para la
orientación de cada
grupo
Vocabulario Riqueza en el empleo Manejo de conceptos Falta el uso de un vocabulario
de conceptos básicos relacionado con el tema
reestructurados
Vocabulario técnico
113
GUÍA DE VERIFICACIÓN PARA UNA LECTURA
*R 03 GV -6
AUTOREGULADA
En la siguiente tabla usted encontrará los criterios y los niveles de desempeño con los cuales puede
realizar el proceso de evaluación (heteroevaluación-autoevaluación-cooevaluación).
114
GUÍA DE VERIFICACIÓN PARA EL DESEMPEÑO DE UNA
*R 03 GV -7
TÉCNICA GRUPAL
En la siguiente tabla usted encontrará los criterios y los niveles de desempeño con los cuales
puede realizar el proceso de evaluación (heteroevaluación-autoevaluación-cooevaluación.
DESEMPEÑO
115
GUÍA DE VERIFICACIÓN PARA UN PANEL *R 03 GV -8
Concepto: En la técnica del panel un equipo de expertos presenta un tema, en forma de diálogo ante
el auditorio.
En la siguiente tabla usted encontrará los criterios y los niveles de desempeño con los cuales puede
realizar el proceso de evaluación (heteroevaluación-autoevaluación-cooevaluación).
116