Tesis Emancipacion y Ethos Socialista PDF

REPÚBLICA DE CUBA
INSTITUTO PEDAGÓGICO LATINOAMERICANO Y CARIBEÑO
(IPLAC)
CONCEPCIÓN DE EDUCACIÓN EMANCIPADORA PARA LA FORMACIÓN DEL
ETHOS SOCIALISTA EN LA UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA
Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas
MARIBEL CHIQUINQUIRÁ PRIETO HERNÁNDEZ
La Habana, 2013
REPÚBLICA DE CUBA
INSTITUTO PEDAGÓGICO LATINOAMERICANO Y CARIBEÑO
(IPLAC)
CONCEPCIÓN DE EDUCACIÓN EMANCIPADORA PARA LA FORMACIÓN DEL
ETHOS SOCIALISTA EN LA UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA
Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas
Autora: M.Sc. Maribel Chiquinquirá Prieto Hernández. Profesora Asistente
Tutoras: Dra. C. Yolanda Cruz Proenza Garrido. Profesora Titular
Dra. C. Aurora García Gutiérrez. Profesora Titular
La Habana, 2013
Gratitud
Al gigante de América, al ungido, a lo más amado, a Hugo Rafael Chávez Frías, por devolver
al pueblo venezolano la dignidad y la autoestima,
necesarias para hacer de la Patria un sendero emancipatorio.
Al comandante Fidel Castro Ruz y al pueblo cubano,
por darle tanto amor a mi esposo simbólico, Chávez.
A la Universidad Bolivariana de Venezuela y la Cátedra Bolívar-Martí por darme la

oportunidad de participar en el colectivo de aspirantes del Doctorado Curricular en Ciencias
Pedagógicas del Convenio Cuba-Venezuela.
A la camarada y compañera Dra. Andreína Bermúdez, por su espíritu combatiente de apoyo

solidario en las asesorías, orientaciones pertinentes y corrección de la tesis; por lo que nos
une de este proyecto formativo en las cuitas comunes, así como en nuestras luchas
permanentes bolivarianas, martianas y chavistas.
A la Universidad José de la Luz y Caballero en la oportunidad de ser una más entre sus
lucistas. A la profesora Laura Mendoza por su entusiasmo motivador y vivaz y al profesor
Alberto Medina, por su evangelio vivo; a Yolanda Proenza por las libertades espirituales
provistas y a Aurora García por las recomendaciones sobre la pedagogía;
a la Profa. Marisela Messeguer, por su elegante cultura y apoyo decisivo en mi pre-defensa,
a la profesora Adalys Palomo por sus recomendaciones oportunas en la asesoría final de la
Tesis, de igual manera a la Profa. Enma y al Prof. Robertico.
Agradecimiento especial a la Dra. María Alicia Álvarez en tanto su ejemplo de lucha,
solidaridad y optimismo.
Al maestro, Dr. Falconeri Lahera Martínez, por ser mi oponente, mi tutor y guía, por
enseñarme el camino de la ciencia, la dignidad y el respeto profesional.
Al Dr. Nelsi Ponce de León, por lo que tiene de humanidad.
A la señora Anita, de la Biblioteca, por sus dones de la hospitalidad.
A mis consultantes amorosos y solidarios:

Dr. Josu Landa, Universidad Autónoma de México
Dra. Norma Núñez, Ph.D, Francia
Dra. Margarita Ortiz, Guatemala
Dra. Josefina Piñón, vicerrectora, Universidad Enrique José Varona, Cuba
Maestro Luis Antonio Bigott, vicerrector, Universidad Bolivariana de Venezuela
Profesor Maurice Brunner, Equipo Editor Revista Diálogo de Saberes, UBV.
A Antonio Matos, “mi boqui”; compañero de luchas cotidianas y de vida.

A mi hermana Daysi Prieto Hernández, gratitud y ofrenda, por ser mi más aliada compañera.
Ofrendas
A mis estudiantes de la Universidad Bolivariana

de Venezuela del Programa de Iniciación
Universitaria y de Gestión Social del Desarrollo
Local, compañeros, maestros y amigos en este
andar juntos en cuadro apretado, como nos
enseñó José Martí.
Mil veces y todas las veces del mundo a Hugo

Rafael Chávez Frías, ¡Hasta la victoria siempre!
A mis hijas Jennedy Carolina y Yennifer Juliett,

motores principales de mi vida
A mi bebé, mon petit fils, Alejandro Andrés.
A mi familia toda, que sé me ama inmensamente,

apoyo fundamental en mis proyectos y luchas, en
especial a mi tío Nelson en su memoria viva…
A Tomasa Labrada, mi madre cubana, por sus

enseñanzas, sus consejos, su amor…
“EDUCAR es crear VOLUNTADES (…) SÓLO LA EDUCACIÓN, impone
OBLIGACIONES a la VOLUNTAD”
Simón Rodríguez
La Educación Republicana
“Un hombre de genio, que conozca el corazón humano y que le dirija con arte, un
sistema sencillo y un método claro y natural son los medios eficaces por donde la
sociedad puede hacer extraordinarios y brillantes progresos. Sin estos requisitos,
en vano se amontonarán preceptos y trabajos”
Simón Bolívar
La Instrucción Pública
“El concepto de resistencia, más que un nuevo lema heurístico en el lenguaje de la

pedagogía radical, representa un modo de discurso (…) señala la necesidad de
comprender más a fondo las formas complejas bajo las cuales la gente media
responde a la interacción entre sus propias experiencias vividas y las estructuras
de dominación y opresión”.
Henry Giroux
Teoría y resistencia en educación
SÍNTESIS
La presente investigación plantea los problemas teórico-metodológicos en torno a
una concepción de educación emancipadora, base de la formación del ethos
socialista, como necesidad para la transformación social en la Revolución
Bolivariana. El desarrollo de la investigación ofrece un recorrido histórico que
connota los momentos socio-educativos-pedagógicos más importantes y los
argumentos filosóficos del ethos socialista. El principal aporte del estudio a la
teoría educativa se fundamenta en la construcción de un cuerpo de conceptos que
sustentan la concepción de educación emancipadora y sus componentes teórico-
conceptual, metodológico-formativo y socio-cognitivo; así como los procedimientos
de la sistematización de experiencias y del método Lectura emancipadora, que
contextualizados a la práctica, permiten revelar los cambios ocurridos en su
implementación parcial en estudiantes de la Universidad Bolivariana de
Venezuela.
ÍNDICE GENERAL
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………… 1
CAPÍTULO I FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DE LA

EDUCACIÓN EMANCIPADORA PARA LA FORMACIÓN DEL ETHOS
SOCIALISTA EN LA UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE
VENEZUELA……………………………………………………………………… 11
1.1. Sustentos socio-educativos y pedagógicos de la educación
emancipadora…………………………………………………………………. 11
1.1.1. Argumentos filosóficos del ethos socialista……………………… 28
1.2. Aportes teóricos de la sistematización de experiencias y de la
lectura como método para emancipar………………….…………………… 33
1.3. Soportes y referentes político-ideológicos de la educación
emancipadora en la Revolución Bolivariana……………………………..… 41
CAPÍTULO II CONCEPCIÓN TEÓRICO-METODOLÓGICA DE

SOCIALISTA EN ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD BOLIVARIANA 47
DE VENEZUELA....………………………………………………………………
2.1. Diagnóstico de la educación emancipadora y de la formación del
ethos socialista en la Universidad Bolivariana de
Venezuela……………………………………………………………………… 47
2.1.1. Características socio-culturales y visión de mundo de
estudiantes de nuevo ingreso en la Universidad Bolivariana de
Venezuela………………………………………………………………….. 48
2.1.2. Exploración político-ideológica sobre la educación
emancipadora y la lectura para emancipar en la Universidad
Bolivariana de Venezuela……………………………………………….. 49
2.2. Bases epistémicas de la concepción de educación
emancipadora…………………………………………………………………. 55
2.3. Concepción pedagógica de educación emancipadora para la
Universidad Bolivariana de Venezuela…………………………………….. 63
2.3.1. Componente teórico-conceptual…………………………………. 64
2.3.2. Componente metodológico-formativo…………………………… 69
2.3.3. Componente socio-cognitivo……………………………………… 83
CAPÍTULO III VALORACIÓN DE LA PERTINENCIA DE LA

CONCEPCIÓN DE EDUCACIÓN EMANCIPADORA PARA LA
FORMACIÓN DEL ETHOS SOCIALISTA EN ESTUDIANTES DE LA
UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA…………………………... 90
3.1. Entrevista a especialistas en procesos socio-educativos,
pedagógicos y emancipatorios………….…………………………………… 90
3.2. Etapas de la sistematización de experiencias en la práctica
pedagógica que potencian la formación del ethos socialista desde
diferentes espacios formativos………………….…………………………… 101
3.2.1. Implementación parcial del método Lectura emancipadora
para la formación del ethos socialista……………...……………….…… 113
CONCLUSIONES…………………………………………………………….….. 119
RECOMENDACIONES…………………………………………………………. 120
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
INTRODUCCIÓN
El fenómeno social de la emancipación nace en la modernidad con el mito de
Prometeo, noción civilizatoria vigente en el discurso redentor de la Revolución
Francesa que celebra el optimismo encendido de la libertad, la fraternidad y la
igualdad, declarado en “Los Derechos del Hombre y del Ciudadano”; sin embargo,
en el pueblo artesano, campesino y esclavo, un sentimiento emancipatorio agita
las conciencias a revelarse contra las cadenas de opresión persistentes.
La primera insurrección de carácter emancipatorio que salta desde Francia al
continente americano, la encabeza Toussaint Louverture en Haití (1804), decisiva
en las independencias de Venezuela y Colombia (1810), Perú (1821), Bolivia
(1825) y Ecuador (1830). El cambio de siglo legó el cuño bélico con dos guerras
mundiales, la globalización, la crisis energética y ambiental; no obstante, nuevas
lógicas epistémicas enriquecen la reflexión sobre la emancipación humana.
István Mészáros (1995) reconstruye el mapa socio-político mundial y contextualiza
la crítica teórica, retomando los planteamientos de autores como Antonio Gramsci,
Attila József y Ernesto Guevara, Carlos Marx y José Martí. En el mismo contexto,
Boaventura de Sousa Santos (2009) reclama criterios contra hegemónicos y de
validez científica para las prácticas culturales desdibujadas por el colonialismo y
propone una epistemología del continente Sur, basada en la “ecología de saberes”
para enriquecer las culturas sin enfrentarlas.
En el actual escenario multipolar, específicamente en el contexto latinoamericano,
Hugo Chávez Frías promueve mecanismos hacia la unidad latinoamericana
materializados en la Alternativa Bolivariana para los Pueblos de Nuestra América
1
(ALBA, 2004), la Unión de las Naciones Suramericanas (UNASUR, 2008) y la
Comunidad de Estados Latinoamericanos y Caribeños (CELAC, 2010); entre otras
formas de integración surgidas en América Latina y el Caribe; en el “Foro Social
Mundial”, Brasil (2005) el Comandante Chávez, plantea superar experiencias
socio-políticas de referencia para fundar un socialismo del siglo XXI.
En este sentido, cobran vigencia los proyectos emancipatorios de dimensiones
filosóficas, sociológicas, políticas y culturales que fundan elementos para la
humanización del ser humano; planteamientos como los de Marx y Engels (1848)
son retomados por el pensamiento crítico de Gramsci (1930) y generan
concepciones para el desarrollo de proyectos emancipatorios que expresan los
antagonismos en la lucha de clases.
La construcción teórico-histórica inspirada por los miembros del “Instituto de
Investigación Social”, Fráncfort 1923, toma otros derroteros bajo la concepción de
Escuela (1930) dirigido por Horkheimer y Adorno, quienes analizan la sociedad de
consumo en las complejidades de la industria cultural heredadas Ilustración; la
Escuela atrae consigo nuevos retos en la investigación social, la reproducción del
hombre como objeto seriado y el fenómeno moderno de la división del trabajo en
beneficio de la sociedad de consumo, impuesta por el sistema capitalista; este
proyecto incide teóricamente en su devenir con referentes socio-políticos e
históricos para la emancipación.
En este decurso, Althusser, a mediados de los años sesenta, evidencia que la
escuela es un aparato ideológico que niega toda autonomía posible y conduce a la
sumisión del sujeto; a lo que Bourdieu-Passeron, una década siguiente, denuncian
2
en el habitus de reproducción de los códigos del status quo, que legitima la
violencia en la escuela. Giroux (1992) apunta al eslabón entre la teoría social de la
reproducción y la teoría de la resistencia, con una pedagogía radical en procesos
complejos de autoformación, de intencionalidad política contra hegemónica y
racionalidad emancipatoria, que infiere, resistir culturalmente desde espacios de
dominación como la escuela.
En Latinoamérica las revoluciones, la insurgencia estudiantil, la teología de la
liberación y otros movimientos recorren el siglo con propuestas educativas desde
la crítica social; despuntan Gabriela Mistral (1919) Julio Antonio Mella (1923), José
Carlos Mariátegui (1928), Aníbal Ponce (1934), Luis Beltrán Prieto Figueroa
(1947), Paulo Freire (1970), Luis Bigott (1970), Moacir Gadotti (2000), Rigoberta
Menchú (2001), Fidel Castro (2003), Frei Betto, (2005), Hugo Chávez (2007), entre
otros; lo que permite vislumbrar rasgos críticos y de resistencia ante el discurso
del sistema opresor impuesto en el continente.
El propósito indeclinable de la Revolución Bolivariana es la independencia
definitiva de la patria, cuyos pilares los establece la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela (1999), el “Proyecto Nacional Simón Bolívar, Líneas
Generales del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2007-2013” y
el “Programa de la Patria para la Gestión Bolivariana Socialista 2013-2019”, que
sintetiza el proyecto de la Patria Socialista. El desafío histórico es despuntar en un
modelo de inclusión a partir de las necesidades que el tiempo histórico exige; para
lo cual, la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV), “Casa de los Saberes”, es
la plataforma de transformación que germina en las comunidades populares.
3
La práctica pedagógica con estudiantes de la unidad curricular “Proyecto Nacional
y Nueva Ciudadanía” del Programa de Iniciación Universitaria y la “Unidad Básica
Integradora Proyecto” del PFG Gestión Social del Desarrollo Local, el intercambio
con profesionales universitarios/as UBV, la consulta de los documentos base de la
Universidad; así como los que referencian el proyecto social venezolano, permiten
sintetizar, con la aplicación de métodos y técnicas de la investigación educativa,
los siguientes problemas determinados en la práctica:
 Existe diversidad de criterios sobre la definición de educación
emancipadora, la misma es asumida indistintamente como crítica, radical,
popular y/o liberadora.
 La educación emancipadora es arrogada por estudiantes y profesores/as
como un hecho consumado, sin plena conciencia de las responsabilidades
individuales y sociales que la misma impone.
 Persiste una actitud indiferente hacia la interacción socio-comunitaria por
parte de estudiantes y profesores/as, que limita las acciones en la Unidad
Básica Integradora Proyecto.
 El discurso cotidiano de estudiantes y profesores/as expresa modos de vida
y actitudes alienantes como el individualismo, el consumismo, la
competencia e intereses culturales enajenantes.
Las insuficiencias expuestas entrevén la manifestación de una contradicción
entre los documentos que sustentan el proyecto social educativo en el contexto
venezolano y las limitaciones en la asunción de la Educación Emancipadora en el
4
proceso de formación de estudiantes de la UBV, lo que conlleva a la necesidad de
su profundización como esencia del ethos socialista.
De tal forma, se identifica en la teoría consultada que las propuestas sobre
procesos socio-educativos emancipatorios y de resistencia cultural, problematizan
y denuncian la educación direccionada por el sistema capitalista; no obstante, aun
no complementan los argumentos para la formación del ethos socialista que aspira
a formarse en contextos educativos para emancipar; lo que permite identificar en
la teoría consultada las siguientes inconsistencias:
 Las diferentes corrientes teóricas para la emancipación social carecen de
una concepción de educación emancipadora en contextos de resistencia
socio-cultural.
 Las propuestas de educación para emancipar conciben un ethos resultado
del modo de producción que lo genera; sin embargo, faltan fundamentos
sobre cómo concebir de manera explícita, su formación en contextos
educativos emancipadores.
Del conjunto de antecedentes que reflejan la contradicción y de las
consideraciones teóricas que sustentan los procesos emancipatorios, esta
investigación enuncia el siguiente problema científico:
 ¿Cómo contribuir con la formación del ethos socialista en estudiantes de la
UBV desde una concepción de educación emancipadora?
La precisión del problema orienta la investigación hacia el objeto de estudio: la
educación emancipadora en la Universidad Bolivariana de Venezuela y, desde
esta perspectiva el objetivo de la investigación: es elaborar una concepción que
5
fundamente la educación emancipadora cuyo objetivo, contenido y método
posibiliten la formación del ethos socialista en estudiantes de la UBV;
intencionalidad que determina como campo de acción: la formación del ethos
socialista en estudiantes de la Universidad Bolivariana de Venezuela.
La idea científica a defender reconoce el ethos socialista contenido de la
educación emancipadora; por tanto, requiere del fundamento de una concepción
pedagógica que integre las bases conceptuales, filosóficas y metodológicas en la
formación de los/as estudiantes de la UBV con la siguiente ruta investigativa:
1.- Fundamentación teórico-metodológica de la educación emancipadora y
argumentos filosóficos del ethos socialista en la UBV.
2.- Diagnóstico de la educación emancipadora y de la formación del ethos
socialista en la Universidad Bolivariana de Venezuela.
3.- Elaboración de la concepción pedagógica de educación emancipadora para la
formación del ethos socialista en estudiantes de la UBV.
4.- Valoración de la pertinencia de la concepción de educación emancipadora para
la formación del ethos socialista en estudiantes de la UBV con entrevistas a
especialistas y las etapas de la sistematización de experiencias de la práctica
pedagógica desde diferentes espacios formativos que evidencian las
transformaciones en la formación del ethos socialista en estudiantes UBV.
La selección de los métodos empleados en el proceso investigativo responden al
enfoque dialéctico materialista que privilegia el uso de métodos y procedimientos
cualitativos en correspondencia con la naturaleza de las categorías de análisis. De
esta forma, los métodos teóricos y cualitativos empleados consistieron en:
6
Métodos teóricos
 Histórico-lógico: Contextualiza el objeto a partir de la evolución de los
fenómenos históricos y los fundamentos que sustentan la educación
emancipadora y el ethos socialista.
 Análisis-síntesis: Utilizado en todo el proceso investigativo para el estudio
teórico, la interpretación de resultados, la elaboración de la concepción, las
conclusiones y las recomendaciones.
 Inducción-deducción: Comprende la particularidad del objeto para precisar
el contenido, el objetivo y el método de la concepción de educación
emancipadora.
 Sistémico estructural funcional: Determina las funciones de la concepción,
sus componentes, estructura interna y relaciones entre los elementos que
en la dinámica entre el objetivo, el contenido y el método de la educación
emancipadora.
 Modelación: En el proceso de elaboración de la concepción de educación
emancipadora, que asciende de objeto pensado en el nuevo objeto creado.
Métodos cualitativos:
 Estudio documental: Revisión y análisis de fuentes documentales de la
educación emancipadora y el diagnóstico.
 Autobiografía: Reconoce las características socio-culturales e históricas de
estudiantes que ingresan al Programa de Iniciación Universitaria (PIU).
 Observación participante: del proceso formativo de estudiantes en la unidad
curricular “Proyecto Nacional y Nueva Ciudadanía”.
7
 Preguntas generadoras: Entrevista grupal a profesores/as universitarios/as
y UBV sobre la educación emancipadora, el proceso educativo en la
Revolución Bolivariana y la lectura como herramienta de emancipación.
 Sistematización de experiencias: Etapas de la práctica pedagógica en
diferentes espacios de formación.
 Entrevista a profundidad: Para el enriquecimiento de ideas y criterios en el
proceso de elaboración de la concepción de educación emancipadora.
 Análisis de contenido: Propicia extraer referentes conceptuales y
regularidades en las ideas afines al tema de investigación en las entrevistas
a profundidad y la entrevista grupal; así como en el Documento Rector de la
UBV y el Programa de Iniciación Universitaria del trayecto inicial UBV.
 Implementación parcial: Expone la pertinencia de la concepción mediante la
sistematización de experiencias en la Unidad Básica Integradora Proyecto y
el método Lectura emancipadora en la unidad curricular “Proyecto Nacional
y Nueva Ciudadanía” en estudiantes de la UBV.
La investigación contribuye a la fundamentación de una concepción de
Educación Emancipadora que enriquece la teoría pedagógica, distinguiendo como
principales aportes la definición de educación emancipadora, ethos socialista y
formación del ethos socialista; de las cuales a su vez se deriva: la estructura
interna de la concepción expresada en los componentes teórico-conceptual,
metodológico-formativo y socio-cognitivo, que a partir de los contenidos, métodos
y procedimientos de la sistematización de experiencias y el método Lectura
emancipadora, evidencian las transformaciones de los/as estudiante de la UBV.
8
La significación práctica es evidenciada en el empleo de la sistematización de
experiencias como modalidad de investigación en estudiantes a Grado de TSU de
Gestión Social del Desarrollo Local y el método Lectura emancipadora en
estudiantes del PIU y la Cátedra Bolívar-Martí que contribuyen a formar el ethos
socialista, con arreglo a la conciencia crítica individual y colectiva que se
transforma en modos de ser, para la autonomía, la autoformación y el auto-
reconocimiento de las responsabilidades que le corresponden como integrantes de
la sociedad socialista.
La novedad científica de la investigación radica en el método de lectura
emancipadora que propicia la formación del ethos socialista en estudiantes de la
UBV y, enriquece el proyecto educativo de la Universidad Bolivariana en respuesta
a las exigencias del proyecto social venezolano.
La tesis está estructurada en tres capítulos, además de las conclusiones,
recomendaciones, la bibliografía y los anexos que argumentan la investigación
realizada. El Capítulo I, titulado: Fundamentos teóricos-metodológicos de la
educación emancipadora para la formación del ethos socialista en la Universidad
Bolivariana de Venezuela, profundiza en los sustentos teóricos, pedagógicos y
jurídico-políticos de la educación emancipadora, así como las experiencias
concretas que desarrolla la Revolución Bolivariana en Venezuela.
El Capítulo II, titulado: Concepción teórico-metodológica de educación
emancipadora para la formación del ethos socialista en estudiantes de la
Universidad Bolivariana de Venezuela, expone el diagnóstico de la educación
emancipadora y de la formación del ethos socialista en estudiantes de la UBV, las
9
bases epistémicas de la concepción de educación emancipadora y sus
componentes; la sistematización de experiencias socio-comunitarias como
procedimiento metodológico en la producción de saberes y el método Lectura
emancipadora que potencia la formación del ethos socialista.
El Capítulo III, titulado: Valoración de la pertinencia de la concepción de
educación emancipadora para la formación del ethos socialista en estudiantes de
la Universidad Bolivariana de Venezuela, está dedicado a las entrevistas, las
etapas de la sistematización de experiencias de la práctica pedagogía y la
implementación parcial del método Lectura emancipadora. Por último, se
presentan las conclusiones las cuales ofrecen los elementos que la autora
reconoce como síntesis de los planteamientos expuestos en el trabajo, y las
recomendaciones como propuestas a seguir para continuar la investigación
pedagógica; finalmente se presenta la bibliografía y los anexos, los cuales
argumentan la investigación de manera más detallada.
10
CAPITULO I
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DE LA EDUCACIÓN
EMANCIPADORA PARA LA FORMACIÓN DEL ETHOS
SOCIALISTA EN LA UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE
VENEZUELA
11
CAPITULO I FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DE LA
SOCIALISTA EN LA UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA
En el presente capítulo se exponen los sustentos socio-educativos y pedagógicos
de la educación emancipadora que tiene como referente la cultura occidental y el
pensamiento emancipador latinoamericano; la bases filosóficas del ethos
socialista, los aportes teóricos de la sistematización de experiencias y de la lectura
como método para emancipar; así como los referentes político-ideológicos y las
experiencias concretas de educación emancipadora en la Revolución Bolivariana.
1.1 Sustentos socio-educativos y pedagógicos de la educación
emancipadora
La Paideia concentró toda la cosmovisión del mundo homérico sintetizada en los
ideales de la cultura helena: tradición familiar, costumbres y respeto a los dioses,
identidad y lengua común (koiné) que significa griego; la areté condensa la
cualidad de lo bello y lo bueno en la kalokagathia que resume el carácter y la
conducta del hombre; Hesiodo en “Los trabajos y los días” orienta la educación
hacia la moral en el sentido de instruir para la alabanza a los dioses.
Alrededor de 370 a.C. aparece una concepción distinta a esta línea idealista,
contenida en el atomismo materialista de Demócrito, el filósofo abderita propone
en sus aforismos, a través de la acción, crear las palabras: «la palabra es la
11
sombra de los hechos»1; lo que hace inferir que las acciones son las que
construyen el discurso que, como el cuerpo hace la sombra; en Demócrito, la
práctica está acorde a un pensamiento más libre de los preceptos divinos;
concepción que será apoyo para el acontecer pedagógico social venidero.
Sócrates echó raíces entre sus discípulos con el auto examen, recurso que aflora
la virtud a partir de interrogantes contradictorias que generan inquietud por la
autenticidad del conocimiento; para Protágoras, en oposición, es un instrumento
para manipular y alcanzar beneficios personales; no obstante, a este sofista, se le
atribuye el mito de Prometeo, que narra la entrega del fuego sagrado a los
hombres y los provee de trascendencia humana, mito retomado en la modernidad
como antorcha emancipatoria.
La metrópolis ática conjuga la perspectiva tradicionalista y razona otra manera de
transmitir la cultura, se funda una concepción educación a nivel de la polis; no
obstante, los referentes que subsisten como soporte e imitación, son las «huellas
de la antigua nobleza en la extensión de la comunidad de sangre» 2. La razón
(logos) evoluciona a la par de la política «desde la más antigua concepción
aristocrática hasta el ideal del hombre vinculado a un estado de derecho donde
todo se efectúa de acuerdo con la Ley»3.
En este aspecto, Platón propicia el ser del ciudadano en función del pensamiento,
las leyes y un estado programático que ordene lo jurídico y moral en la polis; el
1Cfr. Gmurman, V.E. y Korolev, F.F. (1978) “Fundamentos de la pedagogía en los sistemas filosóficos de la antigüedad”,
p. 9. En: Fundamentos Generales de la Pedagogía, La Habana: Unidad Productora 06 René Meneses
2Jaeger, W. (2010) “La sofística como fenómeno de la educación”, p. 287. En: Paideia, los ideales de la cultura griega
Tomo I. La Habana: Instituto Cubano del Libro

3ibídem
12
fundador de la Academia es de la idea de formar un filósofo rey para gobernar al
pueblo y no, un rey filósofo que anteponga la retórica como principio de
convencimiento. En sus “Leyes” reconoce a la familia como la «célula fundamental
de la sociedad»4 y deslinda la eugenesia como condición de clase que hereda una
identidad territorial y cultural.
La larga noche del Medioevo condenó al pensamiento griego e impuso el interés
de la escolástica por direccionar hacia un cauce religioso las relaciones morales,
los sentimientos y las aspiraciones de los hombres; en esta predomina una
apología al principio de la subordinación de la razón humana a la fe, que hace de
los hombres, presas de un espíritu de sumisión y seres carentes de iniciativas
emancipatorias; por tanto, todo vestigio anterior fue condenado a un palimpsesto
que renace con el ideal de buscar en las fuentes antiguas una nueva visión de
mundo que florece con el hombre de Vitrubio de Leonardo da Vinci, canon
renovador del espíritu de época de los siglos XV y XVI.
El Renacimiento, y luego el pensamiento moderno del siglo XVII razonan en
función de los profundos cambios políticos, económicos y culturales acaecidos en
Inglaterra y, especialmente en la Francia del siglo XVIII. En el contexto pedagógico
las nuevas formas de pensar estuvieron direccionadas por Rousseau con “Emilio o
de la educación” (1762), ideas que influyen en el sistema educativo burgués; para
el autor del clásico, la conciencia se construye por medio de los instintos y el ciclo
vital «a partir de la representación ordenada de los estados del hombre a través
del lenguaje; (…) y funda el pensamiento pedagógico que se separa de la
4Cfr.
Abbagnano, N. y Visalberghi, A. (2009) “Las “leyes”: atemperación y atenuaciones”, p. 83. En: Historia de la
Pedagogía, México, D.F.: Fondo de Cultura Económica
13
escuela»5 como institución de regulación social; no obstante, el pensamiento del
ginebrino, aunque condena a la sociedad que deforma, «inaugura una nueva era
por su culto al instinto»6 sin la influencia social para lo que recomienda como libro
de lectura primordial el libro “Robinson Crusoe” de Defoe.
A diez años de esta impronta, Diderot (1772) realiza una clasificación de las
disciplinas científicas y propone la pedagogía como una rama independiente del
saber, fundamentada como teoría de la instrucción, al considerar la formación del
espíritu de los hombres y las luces, en el amor por la verdad y la virtud; Diderot fue
también el creador de la monumental, famosa y polémica “Enciclopedia francesa”
(1751-1772).
Por su parte, Helvecio (1773) desarrolla la teoría de la igualdad de las
capacidades, lo que ocasiona un peligro para el Absolutismo de entonces; en su
obra, “Acerca del hombre sus capacidades intelectuales y su educación”; en la que
impulsa el interés por la igualdad de los hombres, la democracia y el derecho a
gobernar; propuesta teórica que «fue orientada contra los privilegios del monopolio
de la aristocracia (…) en la instrucción y en la cultura»7.
Las propuestas de Rousseau, Diderot y Helvecio fueron influyentes en las
acciones de los hombres de la Revolución Francesa (1789-1794) que, con la
aspiración de las libertades y la proclamación de los derechos de los ciudadanos,
decreta una educación universal que incluye al pueblo en democracia; sin
embargo, tales “libertades” no fueron iguales para todos, ya que «la burguesía
5Soto Urrea, W. (2012) “La concepción pedagógica en Rousseau y Goethe”. Revista Itinerario Educativo, pp.145-148
[Revista en línea]. Universidad de la Rioja. Disponible:dialnet.unirioja.es [Consulta: 2012, Junio 3]
6Moreno, D. (1970) “Estudio preliminar”, pp. XXI-XXXVII. En: Emilio o de la Educación. México, D.F.: Porrúa
7Gmurman y Korolev, op.cit., p.37
14
percibió la necesidad de ofrecer instrucción mínima para la clase trabajadora» 8 y
disciplinar individualmente según los intereses de los patronos. Particularmente las
ideas de Rousseau, llegan y predominan en el sistema escolar alemán, entre sus
seguidores, Pestalozzi (1746-1827), Herbar (1776-1841) y Froebel (1782-1852).
Los neo humanistas Lessing (1780), Herder (1784), Goethe (1797) Schiller (1795),
Humboldt (1798) y Kant (1803) hacen el gran paréntesis a las concepciones
griegas y judeo-cristianas; apuntan a la «humanidad que se perfila como fin último
de la educación y de la historia»9; la Humanitas, centro de la formación del hombre
que renace con una dimensión histórica. En este sentido, los registros del
acontecer educativo y pedagógico varían según los intereses político-ideológicos y
los avances científicos; por lo que la educación es también el fruto del desarrollo
de las diferentes teorías; tal como se expresa en el devenir pedagógico, la Paideia
griega, la Humanitas latina devenida en Renacimiento o la Bildung alemana.
Los pedagogos alemanes retoman de la mística medieval, la doctrina del imago
Dei10, (imagen de Dios) que explica, el término Bildung en su estructura
etimológica devele el contenido del prefijo bild (imagen); a lo que Gadamer llama
misteriosa duplicidad, pues el concepto de forma, «acoge en el término bild,
simultáneamente, imagen imitada y modelo por imitar»11.
Según Gadamer, el concepto formación fue la gran inflexión en el pensamiento del
siglo XVIII, y prepara el terreno para el desarrollo de las “ciencias del espíritu”,
8Gadotti, M. (2008) “El Pensamiento pedagógico Ilustrado”, p. 85. En: Historia de las ideas pedagógicas. México, D.F.:
Siglo XXI
9Vilanou, C. (2011) “De la Paideia a la Bildung: Hacia una pedagogía hermenéutica”, p.5 [Revista en línea]. Revista
portuguesa de Educação. Año/vol. 14, número 002. Disponible: http://redalyc.uaemex.mx/pdf/ Universidad e do Minho
10Cfr. März, “Formación y persona”, op.cit., p. 96
11Gadamer, H. (2007) “Conceptos básicos del humanismo”, p. 40. En: Verdad y Método. T. I. Salamanca: Sígueme
15
este, le atribuye a Hegel la agudeza de haber desarrollado la categoría formación
desde la filosofía, condición de su existencia, «pues el ser del espíritu está
esencialmente unido a la idea de formación»12.
El término Bildung a decir de Gadamer, equivale a una naturaleza emancipadora
relacionada íntimamente a los términos de «Geist (espíritu) y freitheit (libertad),
claves, en las que se apoya la pedagogía para atender a la plenitud de lo humano
en el hombre, según los deseos de libertad que siguieron a la Revolución
Francesa»13; la Bildung erige su rasgo cultural, de la idea proveniente de Paideia
como proceso de humanización; es decir, de dar forma, configuración. El vocablo
es acuñado en el sentido de cultura individual de la persona y como resultado de
los contenidos de su formación en cuanto el hombre en la humanidad; es por
medio de la formación (Bildung) que este proceso alcanza su máximo objetivo: el
hombre culto como modelo, dueño de su propio destino. La Bildung aporta a la
conciencia, la responsabilidad y el conocimiento como necesidad de trascendencia
del hombre y de su humanidad en tanto las prácticas sociales correctas; por tanto,
Kant, revaloriza la ética y, de esta: «las altas ideas de la conformación de la
personalidad (…) que reconoce la voz de su propia conciencia, el deber y la
exigencia de una nueva ley moral»14; la ética kantiana establece como principio
básico la actuación moral al deber, a partir de principios autónomos15.
Diversos autores le atribuyen a Herder (1769) el término Bildung como formación
del hombre culto para lograr «una emancipación intelectual que, por lo general,
12Cfr. Ibídem, pp. 40-41

13Vilanou, op.cit., p.7
14Gmurman y Korolev, op.cit., p. 43
15Cfr. Kant, I. (2008), p. 29. En: Sobre Pedagogía. Universidad Nacional de Córdova, Argentina: Encuentro Grupo Editor
16
también incluye dimensiones estéticas y morales»16; de transformación en todos
los sentidos, «abstrae la idea de dinámicas de cambio, (…) para designar los
procesos naturales como aquellos de la cultura y de la formación individual (…)
con una dimensión general del cambio histórico»17.
Heredero de la cátedra de filosofía de Kant; F. Herbart, en su “Pedagogía General”
deducida de la finalidad de la educación (1806) desarrolla fases y procesos al
correlacionar psicología y pedagogía en «una nueva posibilidad de intelección del
mundo (…) y el despliegue autónomo del saber»18; contribuye a la pedagogía
desde la psicología y «filosofía práctica»19, con aspectos que valoran una
disciplina general, autónoma y; por ende, científica.
Bajo el ideal de formación de sus predecesores humanistas, W. von Humboldt
funda la Universidad de Berlín (1810), en ella privilegia la autoformación, la
autodeterminación, la autonomía como valores de la libertad en la toma de
decisiones, ya enunciadas por Kant en el desprendimiento del hombre de la
minoría de edad, que al razonar se sirve de sí mismo sin la ayuda de otro; el
sapere aude (osar, atreverse a pensar por sí mismo) producto de la Ilustración:
«abandono por parte del hombre de una minoría de edad cuyo responsable es él
mismo»20; pero este paso, -advierte Kant-, es muy difícil y en extremo peligroso;
ya que demanda revolución de lo conocido; a esta síntesis se suma el considerar
que un pueblo Ilustrado (emancipado), puede demandar y forjar la emancipación,
16Vilanou, op.cit, p. 7
17Naishtat, op.cit., p. 27
18Núñez, V. (2008) “El vínculo educativo”, p. 22. En: Reinventar el vínculo educativo. Aportaciones de la Pedagogía
Social y el psicoanálisis, Barcelona: Gedisa

19Cfr. März, op.cit. pp. 40-41
20Kant, I. (2012) Contestación a la pregunta ¿Qué es la ilustración? Madrid: Taurus
17
pues quien actúa revelado como Prometeo, pone en contradicción la “costumbre”
del jefe, profesor o gobierno; por lo que, el proceso educativo que despierte
conciencias, hace proclive la emancipación.
Esta distinción radica en la formación y la reflexión del ser del hombre, en una
nueva concepción de mundo, esa “segunda humanidad” formada en él, a la que
no se llega sin la educación; entender la formación desde la concepción
humanista, insufla resonancias que exigen la individuación del sujeto.
La formación emerge del proceso de humanización en los que intervienen factores
de la vida cotidiana individuales que se transfirieren colectivos por medio del
entorno socio-cultural en el cual se desarrollan los aprendizajes; en este sentido,
la pedagogía encierra a su vez, una carga cultural en cuanto arte de enseñar; si
bien reflexión filosófica que vincula la relación educación-formación-hombre-
sociedad; también, ciencia general que proyecta la formación como «un saber
marcado por cruces, vínculos y entramados con otros saberes (…) en una relación
transactiva entre instrucción, educación, formación»21.
El estatus y la autonomía de la pedagogía, en tanto ciencia que intenta
emanciparse de la generalidad virtuosa y filosófica no escapa a su haber
epistemológico, la pedagogía «vive a través de la práctica (…) en la que se
producen objetos de saber»22 del mundo cotidiano. Fritz März la asume como
«ciencia de principios, (…) que avanza al lado de la sabiduría»23, en el proceso de
realización del ser-hombre, y al mismo tiempo, estado alcanzado en la perspectiva
21Frabboni y Pinto Minerva, “En busca de una autonomía científica propia”, op.cit., p.19
22Vasco Uribe, C. E., Martínez Boom, A. y Vasco Montoya, E., “Educación, pedagogía y didáctica: una perspectiva
epistemológica”. En: Hoyos Vásquez, op.cit., p.106
23März, op.cit, pp. 28-29
18
histórica-hermenéutica, resultado del proceso que retorna «a pensar el ser del
hombre en toda su complejidad, en su condición, en su contexto y en su
destino»24.
El poderío de la pedagogía burguesa del siglo XIX fue herencia de la concepción
dualista de la educación, una clase para gobernar y la otra para trabajar; en este
contexto, aparecen dos grandes figuras antagónicas; Comte (1798-1857) y Marx
(1818-1883) sendos exponentes, aquel, del movimiento elitista burgués y este del
movimiento popular y socialista. Humanidad y emancipación permanecen como
expresión para la conciencia histórica proclamada en el “Manifiesto Comunista”
(1848) que enuncia las bases para una educación gratuita y popular, lo que tiene
un valor significativo para la pedagogía socialista, ya que asocia al trabajo
productivo, la transformación social y educativa a la par de la emancipación
humana.
Marx y Engels reivindican en la historia de la humanidad, la lucha social y, al
obrero, protagonista de los cambios que le corresponde liderar como base
organizada. La educación socialista se encuentra profundamente inspirada en las
ideas de Marx, pues este considera que la educación como parte de las
influencias que recibe de la estructura social para ser transformada: «son los
hombres, precisamente, los que hacen que cambien las circunstancias y que el
propio educador necesita ser educado»25; para Marx, la educación nace del
sistema fabril, asociándose al trabajo productivo, la escuela y la gimnasia; a este
24Hoyos Vásquez, G. (2008) “Presentación”, p.14. En: Filosofía de la Educación. Madrid: Trotta
25Marx, C. y Engels, F. (2006) “Tesis 3” pp. 57-58. En: Ludwig Feuerbach y el Fin de la Filosofía Clásica Alemana y otros
escritos sobre Feuerbach. Madrid: Fundación Federico Engels
19
planteamiento de transformación educativa y revolución social, se une Lenin
(1920) y los países socialistas: «nuestra escuela debe dar a la juventud las bases
del conocimiento, la capacidad de forjar por si mismos concepciones comunistas,
debe hacer de ellos hombres cultos»26.
El líder de la Revolución de Octubre, elabora «documentos programáticos que
sirven a la reorganización de la Instrucción Pública»27; pero, es Krupskaia, quien
dedica al tema educativo su esfuerzo y coordinación; en su obra cardinal,
“Educación pública y democracia” (1917), relaciona la enseñanza con el trabajo
productivo. En el análisis es importante considerar los aportes de Makárenko
desde la teoría de la formación del colectivo, en el “Poema pedagógico” (1925)
donde explica los métodos, el papel de las tradiciones, de la opinión social y la
acción paralela a corto mediano y largo plazo; para el pedagogo ruso, el proceso
educativo es la unidad de influencias, que a partir de la determinación del objetivo
educativo; y, su asunción por el colectivo de educadores, construye la pedagogía
solidaria, disciplinada y política, que según Suchodolski (1968) «arranca (…) en la
inevitabilidad de la revolución proletaria y la preparación del proletariado para
asumir esa tarea histórica»28.
Siguiendo la corriente marxista, Gramsci (1891-1937) complementa la importancia
de la cultura y la organicidad de la sociedad en el intelectual de su tiempo histórico
que deviene y toma cuerpo en el pensamiento crítico. Giroux, incorpora el tema de
“la resistencia” como categoría que supera “la reproducción” de sus antecesores
26Lenin,V. I. “Las Tareas de las Uniones de la Juventud”. (Discurso en el III Congreso de Toda Rusia de la Unión de la
Juventud Comunista de Rusia, 2 de octubre de 1920) En: Gadotti, op.cit., pp. 137-138
27Gmurman y Korolev, op.cit., p. 85
28Suchodolski, B. (1980), p. 45. En: Fundamentos de Pedagogía Socialista, Barcelona: LAIA B
20
de la Escuela de Fráncfort; propone la escuela como espacio de resistencia y abre
una posibilidad de emancipación desde la pedagogía radical en el centro del
propio proceso de transformación del ethos en formación.
La educación que reproduce el sistema capitalista es interiorizada a través de la
escuela y proclama la falsa idea de ofrecer una educación para la igualdad social,
como en otrora el espíritu burgués; pues «la clase que domina económicamente,
necesita también subyugar ideológicamente (…) asegurar la sujeción de las
conciencias»29; de este modo, el antagonismo es plasmado entre una educación
para la burguesía y otra para el proletariado.
En este ámbito ideológico-cultural entre conciencia y falsa conciencia, el ser
humano subsiste encadenado a los sistemas de dominación; a los designios del
capataz30, en términos de Prometeo; la lucha de clases constituye, la vanguardia
librada por los obreros, el pueblo, médula de los procesos emancipatorios; que al
decir de Lenin es la llamada a «dirigir a toda la masa de trabajadores y explotados
(…) en la creación del nuevo régimen social, del régimen socialista en toda la
lucha por la supresión completa de las clases»31; por consiguiente, los procesos
emancipatorios irrumpen y provocan una ruptura en las relaciones de dominación-
explotación para forjar una educación basada en la relación saber-trabajo.
Mészáros, al respecto señala que «no puede haber una solución efectiva para la
autoalienación del trabajo sin que se promueva, conscientemente la
29Peresson, M., Mariño, G. y Cendales, L. (1983) “Objetivos de la educación antipopular”, p. 71. En: Educación Popular y
Alfabetización en América Latina. Bogotá: Dimensión Educativa
30Prometeo señala a Zeus como el “capataz”; no obstante, advierte encadenado: « ¡Esta es la cadena que para mi halló
el nuevo capataz! (...) a pesar de ello, me es imposible callar», p. 91. “Prometeo Encadenado”. En: Esquilo, (2011) Las
Siete Tragedias. México, D.F.: Porrúa
31Lenin, V.I. (1979) “Una gran iniciativa”, pp. 227-228. En: Obras Escogidas, Tomo 3. Moscú: Editorial Progreso
21
universalización conjunta del trabajo y de la educación»32. Estos referentes dan
cuenta de una estrecha relación entre el carácter clasista de la educación y sus
inflexiones históricas, tal como lo expresan Marx y Engels: «La historia de todas
las sociedades hasta nuestros días es la historia de la lucha de clases» 33; por
tanto, las relaciones antagónicas de clase y los procesos de luchas sociales
históricamente conocidos, constituyen base para la comprensión de los procesos
educativos para emancipar.
En la psicología de orientación marxista los autores han llegado al consenso de
elevar la categoría personalidad a un nivel de desarrollo psíquico superior que
tiene como principal función la regulación del sujeto; en este sentido, González y
Mitján, consideran que «la personalidad constituye una configuración sistémica de
contenidos y operaciones que caracterizan las funciones reguladoras y
autorreguladoras del sujeto»34. Para los autores cada etapa de comportamiento es
actualizada en los distintos momentos y situaciones que el sujeto enfrenta,
mediante la toma de decisiones personales, esta posición coincide con Quintana
(1998) en tanto, la formación transita de un proceso socio-cognitivo de individuo a
persona, por lo que es considerada como proceso y resultado.
Desde este análisis, la autora considera que la configuración de la personalidad
socialista, asienta un énfasis en las acciones volitivas asumidas desde la
conciencia histórica, responsable de su actuación material y espiritual en las
32Mészáros, I. (2008) “La educación como trascendencia positiva de la autoalienación del trabajo”, p. 62. En: La
Educación más allá del Capital, Buenos Aires: Siglo XXI
33Marx, C. y Engels, F. (2007) p. 6. En: Manifiesto Comunista, Caracas: Monte Ávila Editores
34González R., F. y Mitján Martínez, A. (1989), p. 16. En: La personalidad, su educación y desarrollo, La Habana: Pueblo
y Educación
22
contradicciones y la lucha por los intereses de clase; es por ello que, la educación
emancipadora debe ser el proceso cuyo contenido esencial lo constituya el ethos
formado como el resultado de la personalidad de la sociedad a la que pertenece.
El estudio permite profundizar en el análisis del pensamiento pedagógico
emancipador latinoamericano, el cual surge en el contexto independentista de
movimientos sociales y revoluciones continentales. La experiencia educativa de
los países colonizados estuvo mediada por la influencia del pensamiento ilustrado
europeo, y las emancipaciones e independencias latinoamericanas.
Incluye entre las principales ideas pedagógicas a Simón Rodríguez (1769-1854),
quien propicia la educación popular en la Venezuela colonial, su ideal educativo lo
condensa la frase: “instruyan y tendrán quien haga, enseñen y tendrán quien
diga”; con las enseñanzas del maestro, Simón Bolívar (1783-1830) declara la
educación popular del proyecto histórico y político de fundar la Patria: «moral y
luces son los dos polos de una República»35; este principio fue establecido en el
segundo Congreso Constituyente de Angostura en 1819.
Estas ideas las retoma Martí (1853-1895), anticolonialista y bolivariano, para quien
la educación consiste en “enseñar al hombre para la vida”; los maestros deben
educar en todos los espacios y en todo momento «pero en lo común de la
naturaleza humana»36; es decir, en el ethos, para ser prósperos y buenos;
conciencia martiana que deriva de sus antecesores, filósofos y maestros que con
sus ideas, configuraron la patria cubana.
35Bolívar, S. (2010) “Discurso de Angostura”, p. 119. En: Para nosotros la patria es América. Caracas: Biblioteca
Ayacucho/BCV
36Martí, J. (2011) “Maestros ambulantes”, p. 52. En: Ideario Pedagógico, La Habana: Centro de Estudios Martianos
23
Entre ellos, Félix Varela (1787-1853), llamado el padre ideológico de Cuba; con el
método explicativo «insistió en la necesidad de formar [a los maestros] en cómo
enseñar a mantenerse de pie, para después caminar por sí mismos, estableciendo
nexos y relaciones entre los fenómenos y objetos de la realidad» 37; precisa una
pedagogía para modelar la conciencia social, «la conciencia patriótica e
independentista; (…) y una ética para dirigirla (…) a partir del perfeccionamiento
de la Educación»38.
Este pensamiento revolucionario para la época, echa raíces en José de la Luz y
Caballero (1800-1862), quien siguiendo las ideas de su maestro, contra la filosofía
escolástica y los métodos de enseñanza ortodoxos; legó para la humanidad la
esencia de la constitución de un ethos que encarna en la conciencia moral: «el
sentimiento de la justica, ese sol del mundo moral»39, germen necesario, para
“forjar hombres”40, tal como expresó Martí. De esta forma, Luz y Caballero, filósofo
y maestro «convirtió en una sola generación a un pueblo educado para la
esclavitud en un pueblo de héroes, trabajadores y hombres libres»41.
En este contexto, Mariátegui (1894-1930) y Ponce (1898-1938), reconocidos como
los primeros marxistas latinoamericanos, evidencian la realidad histórica
contemporánea y dan sentido a la lucha humana y a la emancipación de los
pueblos del continente. Mariátegui en la generación de vanguardia del 28, reclama
una nueva época histórica con el Indosocialismo, el proceso histórico y la
37Rojas Olaya, A. R. (2009), pp. 109-110. En: Currículo de la Indignación y la ley del Desagravio. Caracas: IPASME
38Ibídem, p. 112
39Cfr. Ibídem, p. 114
40Cfr. Lahera Martínez, F. (S/F) El método científico de José de la Luz y Caballero. Tesis de doctorado en Ciencias
Filosóficas no publicada, Instituto de Filosofía de La Habana, Cuba.

41Martí, op.cit., p. 3
24
reorganización de la enseñanza dirigida por sus propios hombres; rechaza la
intervención de países extranjeros y sentencia que «no es posible democratizar la
enseñanza de un país sin democratizar su economía y sin democratizar, por ende,
su superestructura política»42.
Por su parte, Freire (1921-1997), propone el método de alfabetización como una
de las vías de la liberación del pensamiento, la relación dialéctica entre educador y
educando y la categoría pedagógica de la “concientización”, «creada por él,
teniendo como objetivo la formación de la autonomía intelectual» 43; en “Pedagogía
del oprimido” (1972) declara una praxis para el proceso de transformación de los
pueblos a partir del método dialógico y la alfabetización. Así mismo, Prieto
Figueroa (1902-1923) maestro venezolano de la lucha por la educación pública,
democrática y gratuita; aporta en la obra “El Estado Docente” (1946) «la
orientación general que debe asumir el Estado como función suya para formar la
conciencia de los ciudadanos, la formación del hombre integral, miembro de una
comunidad y responsable con el desarrollo económico y social»44 del país.
De igual forma, Gadotti (2003) con el enfoque eco-pedagógico contextualiza el
proceso educativo ante las nuevas formas de dominación como la globalización
neoliberal; seguidor de Freire, considera que la acción y la reflexión de la
educación están relacionadas a la evolución de la misma sociedad. Por su parte,
Bigott (2010) fundamenta la pedagogía de la desneocolonización en el sentido de
42Mariátegui, J. C. (2007) “El Proceso de la Instrucción Pública. La Herencia colonial y las influencias francesa y
norteamericana”, p. 98. En: 7 ensayos de interpretación de la realidad peruana. Caracas: Biblioteca Ayacucho.
43Gadotti, op.cit., p. 278
44Prieto Figueroa, L. B. (2006) “A manera de introducción. Una educación para América Latina”, p. 4. En: El Estado
Docente, Caracas: IPASME
25
liberar las conciencias neocolonizadas de los maestros con metódicas que
desarrollen prácticas pedagógicas emancipatorias; propone el “dialogo” (sin tilde)
como acción dialéctica de los aprendizajes y saberes.
Las contribuciones ofrecidas por los autores citados pertenecen a distintas
corrientes que tributan a un tronco común; la emancipación de los pueblos del
mundo en situación de dependencia, en las condiciones propias del colonialismo y
el neocolonialismo de los siglos XIX y XX; constituyen adelantos para una
pedagogía socialista y autóctona que aún no están debidamente sistematizados y
contextualizados al proceso educativo emancipador que se gesta desde la
Revolución Bolivariana.
En la Universidad Bolivariana de Venezuela tiene connotación el principio de la
unidad educación-saber-trabajo, en sentido amplio, desde la educación socialista
que implica, al decir de Mészáros: «el desarrollo continuo de la conciencia
socialista en su conjunto y el abandono de las prácticas educativas dominantes del
capitalismo avanzado»45; por tanto, la universalización de la educación precisa,
también universalizar el trabajo y así erradicar la relación de esclavitud que
deviene del “salario” en el sistema capital.
La “Gran Misión Saber y Trabajo” de la Revolución Bolivariana, tiene entre sus
objetivos la «capacitación y producción de proyectos productivos del trabajo
liberador para el desarrollo del país»46, en tanto, el ser emancipado devele la
dominación, tal cual el arquetipo prometeico, símbolo conditio sine qua non de la
45Mészáros, op.cit, p.75

46Chávez, H. (2011) Palabras del Presidente en el lanzamiento de la “Gran Misión Saber y Trabajo” (octubre, 2011)
Patria, La Revista Digital del Alba. [Revista en línea]. Disponible: www.patriagrande.com.ve [Consulta: 2013, Abril 21]
26
emancipación en la modernidad, que rompa la lógica del capital, a favor de la
autorrealización humana, junto a «una firme determinación y dedicación de los
individuos para alcanzar, de manera exitosa, la autoemancipación de la
humanidad»47.
Es consideración de la investigadora, que emancipar es romper las cadenas;
librarse de las cadenas es humanizar; y, humanizar es emancipar; por tanto, hay
una relación dialéctica entre humanizar y emancipar: el emancipado también
emancipa al que domina. La educación emancipadora erige sus bases en el
proceso educativo que tiene efecto multiplicador e influencia emancipatoria de
otros medios de carácter socializador, como la sistematización de experiencias de
los movimientos y colectivos sociales, la organización popular y de base.
En procesos emancipatorios de inclusión social, la educación emancipadora
propicia revelar las acciones veladas que el colonialismo impuso en el proceso
“civilizatorio” de formación y constitución de las identidades hispanoamericanas;
en este sentido, prevalece la formación del ethos en una «conciencia que significa
unión profunda del saber a la verdad»48, sin la imposición de normas, sistemas de
preceptos o prescripciones, que permitan la comprensión de las exigencias de una
educación para emancipar relacionada a los conceptos de independencia, libertad
y autonomía.
La necesidad de articular acciones formativas hacia la disposición consciente del
sujeto, de sí mismo, de sus actuaciones y contexto; requiere de acciones
47Mészáros, op.cit., p. 43
48Cfr.
März, F. (2009) “La falta de hipótesis de la ciencia y la autonomía de la pedagogía, p. 32. En: Introducción a la
pedagogía, Salamanca: Sígueme
27
transformadoras del sujeto con la realidad, por lo que a cada tiempo histórico, le
sucede un ethos en consonancia y constituye el fenómeno subjetivo que identifica
una época o concepción de mundo.
1.1.1 Argumentos filosóficos del Ethos socialista
En la antigüedad clásica el ethos (θος) estuvo relacionado con la morada, que
significó «costumbre, acostumbrado, habituado a algo»49; en latín fue asumido
como mŏrãlis50, lo que devino en moral y ética. La etimología, define el término
ethicus, como «moral, relativo al carácter, manera de ser»51; razón por la cual, el
ethos ha sintetizado un significado axiológico en la moral. Diferentes autores han
tratado el tema, desde Aristóteles (322 a.C.) hasta los modernos como Spinoza
(1677), Hume (1751), Kant (1797) y Heidegger (1927) para quien el ethos es un
hábito que modela la actuación del ser en actitudes acordes a una esencia interior
(alma) y deviene en un carácter moral (talante) para toda la vida, en modos de ser;
para Gadamer (1975) la costumbre es ethos, es decir resultado del
«acostumbrarse»52.
Foucault (1994) en “La Hermenéutica del sujeto”, relaciona ethos, manera de ser o
forma de existencia de un individuo, con el conocimiento que este tiene de sí y con
la capacidad de transformarse en sí mismo, su modo de ser; «el modo de ser de
un individuo [que] posee la cualidad de transformar su ethos»53, va más allá de
anular un conocimiento, o como dice el filósofo, un cierto contenido de
49DiccionarioBilingüe Griego clásico-Español (2009), p. 172. Barcelona: Vox

50DiccionarioLatino-Español/Español-Latino (1984), p. 308. Barcelona: Vox
51Coromines, J. (2009) Breve diccionario etimológico de la lengua castellana, Buenos Aires: Gredos
52Gadamer, H. (1985) “Ethos y Ética” (MacIntyre y otros), pp. 73-82. En: Los Caminos de Heidegger, Barcelona: Herder
53Foucault, M. (1994) “El conocimiento, productor de ethos”, p. 77. En: Hermenéutica del Sujeto. La Piqueta: Madrid
28
conocimiento, sino de transformar el conocimiento ya conocido; por tanto, Foucault
precisa los componentes de actuación del ethos en la acción y efecto del ethos
(ethopoiein) que tiene la cualidad de transformar el modo de ser (ethopoios) y
resulta carácter del nuevo saber (ethopoiético) consciente de sí, que sintetiza la
transformación del ethos, por tanto, el ethos deviene en cualidades de
transformarse a sí mismo, consciente de sí, de su conocimiento y del mundo.
En este sentido, la autora considera que el ethos socialista, es un ethos en
autoformación de su carácter, en cuanto se reconozca sujeto de auto-
transformación, responsable de sus actuaciones y consecuencias; un ethos
consciente de sí y de los demás, que responda a un conocimiento resultado de la
reflexión y exégesis de sí mismo, y que le permita actuar en concordancia a una
conciencia con conocimiento de causa del conocimiento útil: «el conocimiento útil,
el conocimiento en el que la existencia humana está en cuestión, es un modo de
conocimiento relacional a la vez asertivo y prescriptivo, capaz de producir un
cambio en el modo de ser del sujeto»54.
En los estudios sobre el ethos en la universidad latinoamericana, Naishtat y
Aronson (2008) consideran que el ethos programático de la Ilustración «inscrito en
una noción revolucionaria de la historia, como acción e interrupción (…) de la
ciencia como lucha moral, política y cultural»55 ha declinado en cuanto ethos
devenido en “especialización científica”, de cultura universitaria desinteresada en
los procesos de transformación.
54
Foucault, op.cit. p. 78
55Naishtat, F y Aronson. (2008) “El ethos de la especialización científica”, p. 40. En: Genealogías de la universidad
contemporánea. Buenos Aires: Biblos Sociedad
29
Se plantea así, la necesidad de concebir un ethos revolucionario «contra el
encantamiento y la fascinación que todavía ejerce el fetiche mercantil y tecno
económico al que la universidad ha sacrificado la carga herética de iconoclasta de
su pasado»56; por tanto, una universidad de cambio de siglo enfrenta desafíos
dentro de las contradicciones propias del esquema burgués; en el cual también,
son erigidas las columnas de las universidades del y para el pueblo, dentro de un
sistema que lleva impreso el dominio de las fuentes de conocimiento y saber; así
como su estructura de poder sobre lo que se transmite como válido conocido.
La sociedad que asume la dirección de la educación según su sistema económico,
político y social, le corresponde un ethos que a su vez, sea expresión de la base
socio-económica, puesto que enuncia un tipo de sociedad; en este sentido, para el
contexto venezolano, la sociedad propuesta apunta al socialismo del siglo XXI,
que es decir, el Socialismo Bolivariano declarado por el Comandante Hugo
Chávez en distintos escenarios geopolíticos que sintetizan sus acciones de ethos
consciente del conocimiento de sí y de las consecuencias, acciones y causas.
El concepto ethos es poco visible como contenido de la educación; no obstante,
guarda estrecha relación con términos que tributan desde la filosofía de la
educación, y de esta su tarea, la formación de la personalidad, del carácter que
deviene en praxis, entendida como «acto humano que se dirige a otra persona
humana; (…) y relación misma de persona a persona»57; por consiguiente, el
ethos socialista conduce a la formación recíproca de estudiantes y profesores/as;
ya que los actos emancipatorios nacen dialécticamente y en procesos colectivos.
56ibídem
57Dussel, E. (2011) “Praxis como acto y relación”, p. 10. En: Ética comunitaria. Caracas: El perro y la rana
30
Es indispensable que desde la praxis, el profesorado universitario,
simultáneamente, forme su ethos socialista en la relación profesor/a-estudiante, ya
que ambos, son el resultado de las sociedades donde la educación la imprime el
sistema capitalista y, necesitan emanciparse mutuamente. La educación
emancipadora tiene el rol de asumir la formación del ethos en la reflexión sobre el
sujeto, su tiempo histórico y la formación para la vida que conducen a la
personalidad del ethos socialista.
Diferentes ramas de la psicología han vinculado los procesos cognitivos a la
formación de la personalidad como carácter que identifica a la persona; entre ellas
las ciencias cognitivas como conjunto de disciplinas de la mente. El enfoque que
antecede las ciencias cognitivas, lo propone Vigotsky en 1934 con el desarrollo de
los procesos psíquicos superiores y la perspectiva histórico-cultural.
Vigotsky, integra componentes de la filogenética y de la ontogenética que dan
paso a la sociogénesis y a nuevas interpretaciones de la realidad educativa; la
función social del lenguaje y sus diferentes raíces genéticas, cobran importancia
en espacios de aprendizaje y de intercambio socio-cultural que revelan la
participación activa de los referentes culturales como formas de conocimiento.
Desde el enfoque cognoscitivo, algunas corrientes centran su interés en las
antinomias en tanto al saber y al hacer educativo, las cuales han devenido en el
estudio de las inteligencias múltiples en una interacción sistémica de componentes
simbólicos, culturales y lingüísticos en contextos epistémicos, de construcción de
conocimientos por influencia del mundo simbólico de condicionamientos histórico-
culturales, en escenarios de reciprocidad dialéctica, entre desarrollo y aprendizaje.
31
Entre otros investigadores, Brunner (1960), seguidor de Vigotsky; considera que el
ambiente social está intervenido por informaciones entre mediaciones de
experiencia interpersonal, tecnológica y, las prácticas sociales del discurso en la
construcción de conocimientos, que luego el sujeto/persona interioriza en el
pensamiento y la acción.
La lingüística, la neurociencia, la psicología y la cibernética reúnen el conjunto
interdisciplinario de la psicología cognitiva; a propósito del estudio de Ulric Neisser
(1967) que aporta para el ámbito educativo, una reinterpretación de la reflexión
pedagógica: los nexos entre inteligencia y ambiente, las dimensiones de desarrollo
cognitiva y emotivo-afectiva, la diversidad de los media culturales y tecnológicos
como la interconexión y desarrollo en el aprendizaje y la formación58.
Olson (1979) estudia los sistemas simbólicos en contextos de construcción de
conocimientos y habilidades; así, la cultura provee instrumentos que median entre
el sujeto y la realidad, por lo que a partir de la cultura de pertenencia, hay una
reorganización de las formas del conocer, es decir, de la estructura cognitiva.
Gardner (1983) desarrolla la mente multidimensional y la pluralidad de
inteligencias (formae mentis) en sistemas simbólicos-culturales. Ofrece a la
pedagogía «útiles estímulos en una perspectiva de proyectación [sic] educativa
plurilingüística y multidimensional»59 para la solución de problemas; por tanto, dirá
que «no existen arquitecturas cognitivas generales, sino, más bien, arquitecturas
cognitivas diversificadas»60.
58Frabboni, F. y Pinto Minerva, F. op. cit., pp. 176-179

59Frabboni, F. y Pinto Minerva, F. op.cit., p.182
60Ibídem
32
En la educación emancipadora es necesaria la búsqueda de nuevas formas de
aprender que devengan conocimiento en contextos culturales que proyecten el
ethos socialista que relacione comportamiento y actuación con las costumbres, el
lenguaje y pensamiento de un pueblo dispuesto a transformar su realidad. Su
proyecto es propiciar la transformación del individuo en persona, «autoformación y
autodespliegue de su vida personal»61, desde una concepción de mundo y una
educación que forme para la vida, en valores que trasciendan lo conocido
enajenante por una sociedad concebida socialista, libre e independiente.
1.2 Aportes teóricos de la sistematización de experiencias y de la lectura
como método para emancipar
La sistematización de experiencias en la dimensión histórico-critica y política se
manifiesta en América Latina en sectores populares y movimientos sociales que
permiten establecer redes de activación social y de resistencia a partir de la
organización social e intercambio de saberes en situaciones de opresión. Antoni
Verger, en “Origen y Contexto de la Sistematización de Experiencias”, hace un
recorrido sobre la historia de la sistematización y sus principales promotores en
América Latina, evidenciando la incidencia política en el contexto de la revolución
sandinista (1978), la economía en crisis de los años ochenta, la Teología de la
Liberación y los movimientos sociales, como puntos en común para la reflexión
desde la práctica de la sistematización de experiencias en espacios de lucha y
resistencia: «La sistematización de experiencias nace a principios de los setenta
en un contexto de crisis socioeconómica en la mayoría de los países de la región
61K.A.
Schmid, (1876) citado por Quintana, J.M. (1988), p. 39. En: Teoría de la Educación. Concepción antinómica de la
Educación, Madrid: Dykinson
33
que desde la perspectiva de la teoría del capital humano estaba demostrando sus
carencias»62.
La sistematización de experiencias tiene sus referentes teóricos-metodológicos en
autores como Oscar Jara, quien reúne en el “Centro de Estudios y Publicaciones
Alforja”, el “Programa Latinoamericano de Apoyo a la Sistematización del Centro
de Educación para Adultos de América Latina” (CEAAL, Costa Rica); para este
autor, la sistematización de experiencias ha sufrido la tendencia de desdibujar los
esfuerzos de las experiencias de sistematización surgidas en contextos
latinoamericanos que construyen aprendizajes para transformar la realidad. En
palabras del autor:
(…) todo el mundo quiere sistematizar, todo el mundo,

sistematiza y se hacen (…) muchas cosas y a todas se
les llaman “sistematización” [y] se empieza a generar una
tendencia a superficializar (…) las propuestas
metodológicas y teóricas (…) de explicar formas de
recuperar las experiencias para construir aprendizajes
que nos permita transformar de la realidad63.
En este sentido, la puesta en el debate de los criterios de la sistematización de
experiencias como modalidad de investigación en la acción social, propone
desafíos en cuanto a la producción de conocimientos y la revaloración de los
saberes autóctonos de los pueblos, que desde la práctica precisa puntos de
inflexión y reflexión en los procesos socio-culturales para la emancipación en
tanto, la compleja diversidad de procesos socio-culturales y políticos que inciden
62Verger, A. Sistematización de experiencias en América Latina. Una propuesta para el análisis y la recreación de la
acción colectiva de los movimientos sociales. Universidad Autónoma de Barcelona. [PDF]. Disponible:
www.sceu.frba.utn.edu.ar/...index.php. [Consulta: 2009, Julio 9]
63Jara O. (2008) “Algunas reflexiones en torno a la sistematización de experiencias comunitarias: Riesgos y desafíos”, p.
77. En: “La Sistematización de Experiencias Comunitarias en América Latina”. Revista Diálogo de Saberes Año 1 N° 2.
Dirección de Investigación y Estudios Avanzados. Caracas: UBV
34
en el ordenamiento de las ideas hacia la transformación, en la búsqueda del
resultado de una experiencia, tomando como premisa la mirada al pasado para
transformar el futuro; Por tanto, Kisnerman y Mustieles consideran que no debe
confundirse la sistematización de experiencias con un método: «se puede
sistematizar desde cualquier propuesta metodológica. Como muchas veces lo
afirmamos, es parte del método y, como tal y siendo coherente con él, lo
contiene»64.
En esta perspectiva, Marco Raúl Mejía, considera que hablar de sistematización
es «desarrollar procesos metodológicos específicos [lo que] implica tener la
claridad de que se hace una opción al interior de varias concepciones que
determina el tipo de sistematización que se va a realizar y de la práctica política y
social que la transforma»65.
Para la investigadora Lola Cendales, la sistematización de experiencias es una
construcción colectiva que debe erigirse sobre una concepción metodológica y
conceptual que «potencie las capacidades investigativas y pedagógicas [que
generen] espacios de inclusión, espacios de reconocimiento e interlocución entre
diferentes actoras/es del proceso»66.
De esta manera, se reconoce el trabajo que constata la experiencia de Paloma
López de Ceballos, a propósito de un intercambio pedagógico que asumió como
reto, en Singapur, un país con por lo menos tres lenguas: malayo, chino e indio, lo
64Kisnerman N. y Mustieles Muñoz, D. (1997) ¿Qué es la Sistematización?, p. 14. En: Sistematización de la práctica con
grupos. Buenos Aires: Lumen Humanitas.
65Mejía, M. R. (2008) “Atravesando el espejo de nuestras prácticas. A propósito del saber que se produce y cómo se
produce en la sistematización”, p. 111. En: “La Sistematización de Experiencias Comunitarias en América Latina”.
Revista Diálogo de Saberes. Año 1 N° 2. Dirección de Investigación y Estudios Avanzados. Caracas: UBV
66Cendales G., L. (2004) “La metodología de Sistematización. Una construcción colectiva”, p. 93. En: Aportes:
Sistematización de experiencias. Propuestas y Debates. Dimensión Educativa: Bogotá
35
que implicó etnias, religiones y culturas a interpretar. Este trabajo estuvo mediado
por la sistematización de experiencias en diálogo intercultural de aprendizajes,
donde se destaca la importancia de la experiencia consciente para la
transformación; a lo que la autora expresa que: «un pueblo ha hecho miles de
cosas de las que puede sentirse orgulloso. Si las recuerda con fuerza y toma
conciencia de ellas, su imaginación se pone en movimiento hacia un futuro
mejor»67.
Desde diferentes perspectivas, los/as autores/as expuestos, hacen énfasis en la
voz reflexiva que por medio de la práctica generara conocimientos para la
transformación socio-política que propone la sistematización de experiencias como
modalidad de investigación en etapas, fases o momentos que son organizados
desde la práctica con constructos teóricos que posibilitan la producción de saberes
con una intencionalidad política y liberadora.
Con el propósito de profundizar en la teoría sobre la lectura como método
emancipatorio, se han revisado algunas propuestas que son resultados de
experiencias que marcaron pauta en el desarrollo de conciencias emancipadas a
partir de procesos lectores; en este sentido, Paulo Freire, considera que la lectura
del mundo «precede a la lectura de la palabra, de ahí que la posterior lectura de
esta, no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aquel» 68; sin embargo,
el pedagogo brasileño apuntara que «la comprensión del texto al ser alcanzada
67 López de Ceballos, P. (2006) “Las Constataciones de una experiencia” pp. 9-24 En: Un Método para la Investigación-
Acción Participante. España: Editorial popular
68Freire, P. La importancia del acto de Leer, p. 94. En: La importancia del acto de leer y el proceso de liberación. Ciudad
de México: Siglo XXI.
36
por su lectura crítica implica la percepción de relaciones entre el texto y el
contexto»69, que traslada a otros escenarios, lenguajes y realidades.
A partir de la lectura del libro, la visión de mundo es recreada en los cambios
cognitivos que reflejan el nuevo desarrollo emocional del sujeto lector; por tanto, el
lector emancipado tiene conciencia del acto leer, como instrumento de liberación
en la medida que paulatinamente desarrolla sus potencialidades como sujeto
crítico y autónomo.
En esa transformación de lector de mundo a lector de la palabra, ocurre que
lenguaje y realidad son vinculados en un proceso dinámico, pues la realidad es
representada a través de la simbología y las prácticas culturales, en las que
«texto, lector y contexto entran en un diálogo, a la manera de una
conversación»70; con las nuevas tecnologías, la lectura del libro se traslada a otros
escenarios tecno-culturales «ante una revaloración cognitiva en el cruce de la
economía discursiva y la operatividad lógica»71; lo que conlleva a nuevas lecturas
del mundo y formatos que ocupan la atención y, en algunos casos “distracción” de
la lectura del formato libro; no obstante, a la entrada del milenio, algunos métodos
creativos con relaciona la lectura emancipadora son retomados para la
emancipación cultural e intelectual.
En ese sentido se hace referencia al método socrático contextualizado por
Rancière en el siglo XX; el método del hijo de Fenareta, la partera, es la ironía, la
69
Ibídem
70Madriz, G. (2009) “El lector ante el texto busca interpretar”, p.31. En: Lectura: Pasión, búsqueda y sentido. Caracas:
Ministerio del Poder Popular del Despacho de la Presidencia
71Martín Barbero, J. (2010) “Jóvenes entre la ciudad letrada y el mundo digital”, p. 47. En: Las lecturas de los jóvenes. Un
nuevo lector para un nuevo siglo. Madrid: Anthropos
37
contradicción, la mayéutica; que al interrogar, tiene el propósito de aguijonear las
conciencias a favor de la virtud en la respuesta «suscitada por el ánimo que lleva
embrionariamente dentro de sí»72; Sócrates despertó el interés entre sus
discípulos para descubrir la capacidad interior (virtud) y la razón (logos), más allá
de la jerga de los maestros explicadores que despliegan los sofistas con la retórica
para convencer en las artes políticas; el esclavo de Menón destinado por su
condición social a la esclavitud física y mitológica, logra con la mayéutica revelar
un saber en sí mismo; es decir un ethopoios que potencia la cualidad de
transformación del individuo.
Rancière (2007) propone a la mayéutica socrática su rasgo emancipador con el
“método del maestro ignorante” basado en las voluntades, las capacidades y la
creatividad que cada persona tiene para aprender por sí misma, lo que se puede
relacionar con el componente del ethopoiético del ethos que transforma desde sí,
para la acción y constitución de los modos de ser acordes a una conciencia
emancipada de carácter ethopoiético, que es decir, el conocimiento presentado en
forma útil para la toma de decisiones.
La preocupación de Rancière, encierra en sí, la antinomia que revela el mismo
autor, influido por el espíritu de Jacotot para señalar críticamente y punzar los
procesos educativos con relación a la apropiación de los saberes y el
conocimiento; con el método del “maestro ignorante”, retoma la historia de Jacotot
(1818) y recrea una desiderata, una guía y una advertencia en el camino de la
liberación del pensamiento en el proceso de la emancipación intelectual.
72Cfr. Abbagnano y Visalberghi, “Sócrates y su magisterio”, op.cit., p. 65
38
En el mismo siglo XIX del francés Jacotot y en otro continente; allende los mares,
el maestro Simón Rodríguez en “Luces y virtudes” dirá: «No hay libro
absolutamente bueno ni absolutamente malo (…) leer es resucitar ideas» 73. En
este sentido, Rodríguez en su ideario pedagógico, invita a pensar, primero las
ideas, que deben ir acompañadas de la comprensión del texto que evoca la
palabra y provoca la curiosidad para leer con todos los sentidos, lo que está
“pintado en las palabras”, e interiorizar en los ciudadanos una cultura libre y
republicana.
El gusto por la lectura debe hacerse praxis lectora en tanto devenga conciencia
crítica, no sólo del documento libro, sino de la simbología propia del mundo, desde
múltiples ámbitos; leer es un acto de conciencia, de voluntad de querer aprender y
del conocimiento aprendido para liberar, pues «quien enseña sin emancipar
atonta»74, afirmara Rancière.
La lectura como senda para la emancipación en la formación del ethos socialista,
constituye una égida contra la penetración cultural dominante; una «herramienta
básica para que la mujer y el hombre aprehendan la multifacética riqueza de la
cultura acumulada por la humanidad y logren su plenitud como sujetos sociales»75.
En la Revolución Bolivariana la lectura como programa político ha incluido al
pueblo en la lectura por medio de la alfabetización propiciada con la Misión
Robinson I; así como la promoción de lectura de las ediciones masivas de los
clásicos como “Los Miserables” de Víctor Hugo y “El Quijote” de Miguel de
73Rodríguez,op.cit., p.156
74Rancière,op.cit. p. 47
75Herrera Ramón (2009) Formar lectores en la escuela. En: Magia de la letra viva, p. 2 Editorial Academia del Ministerio
de Educación: La Habana
39
Cervantes, entregados en todas las plazas públicas centrales del país como acto
de emancipación cultural que recuerda las palabras del líder de la Revolución
cubana, Comandante Fidel Castro en los inicios de la Revolución: «no les digo que
crean, les digo que lean».
En este orden de ideas el Comandante Hugo Chávez, lanza el “Plan
Revolucionario de Lectura” a nivel nacional conjuntamente con la publicación y
donación de la “Biblioteca Popular para los Consejos Comunales” que reúne cien
títulos de diversas temáticas en distintas áreas del saber. El Plan Revolucionario
de Lectura comprende una guía teórico-práctica que plantea «estimular una
lectura cuyo contenido enriquezca el entendimiento de la condición humana, el
conocimiento de la historia y la realidad social (…) en la construcción de valores y
principios [que permitan] al pueblo seguir su lucha emancipadora»76.
Este Plan nacional de lectura tiene su fuente de inspiración en el maestro de
América, Simón Rodríguez, quien propone la lectura como método para aprender
a leer en la “pintura de las palabras” que provienen de las ideas, por tanto dirá
Robinson: «leer no será estropear palabras por ganar tiempo, sino dar sentido a
los conceptos»77. El “Plan Revolucionario de Lectura” se desarrolla en fases
metodológicas de la lectura presentada, sugerida, guiada, colectiva y supervisada
en base a etapas conformadas por escuadras de colores que conducen a formar
el pensamiento crítico en niveles de problematización y profundización que van
ascendiendo por colores: Escuadra roja (autobiografía), Escuadra verde
76Plan Revolucionario de Lectura (2009) “Marco filosófico”, p. 13. En: Plan Revolucionario de Lectura. Primera Guía
teórico-práctica para promotores y promotoras. Fundación Imprenta de la Cultura: Caracas
77Rodríguez S. (2009) “Simón Rodríguez y la lectura de las ideas”. En: Plan Revolucionario de Lectura, op.cit., p.33
40
(resimbolización), escuadra naranja (pertinencia-pertenencia) y Escuadra negra
(resistencia militante).
Cada una de las escuadras tienen lecturas recomendadas por niveles con
estrategias metodológicas diversas: aprender haciendo, lecturas dramatizadas, re-
contextualización histórica y leyes de la revolución, entre otras; los módulos de
promoción de lectura están respaldados por autores versados en el tema como
Juan Antonio Calzadilla, Luis Darío Bernal Pinilla y Gladys Madriz, escritores/a y
docentes venezolanos/a con estudios versados sobre el proceso lector y
publicaciones sobre la creación literaria, los módulos lectura y la compilación de
textos maestros de la literatura universal y crítica complementaria de reflexión
sobre la lectura.
1.3 Soportes y referentes político-ideológicos de la educación emancipadora
en la Revolución Bolivariana
Los gobiernos están en el deber de generar leyes acordes a sus proyectos
políticos y sociales de formar ciudadanía para construir cultura y trascender la
memoria histórica de los pueblos. La educación en sentido amplio tiene la facultad
de forjar su ethos social a favor de los intereses de la sociedad que lo identifique.
En este sentido, Bolívar en Chuquisaca, Bolivia, al declarar las obligaciones y
facultades de la Enseñanza Pública propicia que «el primer deber del gobierno es
dar educación a su pueblo, uniforme y por igual» 78, este decreto, conduce a la
igualdad de derechos en favor de la población para ese entonces excluida de toda
posibilidad educativa. El decreto de 1825 produjo eco en las propuestas
78Bolívar, op.cit., p. 22
41
progresistas actuales y, en especial del proyecto político continental del ALBA –
TPC (2009)79, entre otros proyectos de integración de la región latinoamericana y
caribeña.
La educación, según la “Declaración Universal de los Derechos Humanos” está
concebida como un principio universal: «Toda persona tiene derecho a la
educación; (…) haciendo suyos los principios básicos (…) relativos a la lucha
contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza»80. Se debe mencionar
que si bien, la UNESCO reconoce el derecho a la educación y el acceso a la
misma; la realidad de “oportunidades” con relación a la educación y las cifras de
desigualdad entre los “países desarrollados” y los “países en desarrollo” están en
desnivel.
A esta eufórica “libertad de oportunidades”, sale al frente el proyecto educativo
venezolano con las misiones educativas: Misión Robinson I y II, alfabetización y
básica; Misión Ribas, bachillerato y Misión Sucre, educación universitaria; las
mismas provocan un impacto vertiginoso en el campo educativo. El Plan
Extraordinario de Alfabetización Simón Rodríguez: “Yo si puedo”, alfabetiza a un
millón y medio de venezolanos/as; la implementación de este proyecto propició
que el país haya sido declarado por la UNESCO81 territorio libre de analfabetismo,
superando las metas del milenio establecidas por esta Institución. Todas estas
transformaciones dieron apertura a nuevas formas jurídicas que posibilitaron la
79Este esfuerzo nació como “Alternativa Bolivariana para América Latina y el Caribe” (ALBA, 2004), liderado por el
presidente de Cuba, Fidel Castro Ruz y el comandante, Hugo Chávez Frías, presidente de la República Bolivariana de
Venezuela. La Habana, 14 de diciembre de 2004. Cambió a Alianza Bolivariana para los Pueblos de América.
80UNESCO, (1998) Conferencia y Declaración Mundial sobre la Educación Superior: La Educación Superior en el Siglo
XXI: Visión y acción. [Página Web en Línea]. Disponible: www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration.

[Consulta: 2010, abril 25]
81A propósito de este logro, la UNESCO declara El 28 de octubre de 2005, Día Internacional de la Alfabetización.
42
creación del Ministerio de Educación Superior82 para fortalecer la justicia social en
la inclusión del pueblo venezolano al sistema educativo.
En el proceso propio de transformación en la Revolución Bolivariana, este
Ministerio cambia su denominación de educación Superior a educación
Universitaria83 a su vez que declara una educación para la emancipación a favor
de las directrices del Proyecto Nacional Simón Bolívar; documento que orienta el
rumbo de la patria hacia la construcción del socialismo del siglo XXI 84 en la
República Bolivariana de Venezuela.
Para dar continuidad a los objetivos de la Patria socialista y la independencia
nacional, el presidente Hugo Chávez Frías presenta el nuevo programa de
Gobierno para la Gestión Bolivariana, el “Plan de la Patria 2013-2019”85, en “Cinco
Grandes Objetivos Históricos” que resumen la consolidación de la independencia
reconquistada después de 200 años para avanzar hacia el Socialismo Bolivariano
del siglo XXI y convertir a Venezuela en un país potencia en lo social, lo
económico y lo político, que garantice una zona de paz para América Latina y el
Caribe, la nueva geopolítica internacional y la preservación de la vida en el planeta
para la salvación de la especie humana.
Esta investigación contextualiza lo expuesto en el “Programa de la Patria” como
orientación política-ideológica de la educación emancipadora para la formación del
ethos socialista en la UBV, la cual se articula al II Gran Objetivo Histórico:
82Creación del Ministerio de Educación: 08 de enero de 2002. Decreto Nº 1.634 en Gaceta Oficial Nº 37362. [Documento
en Línea] Disponible: http://www.mppeu.gob.ve [Consulta: 2012, Mayo 24]
83Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, marzo de 2010.
84“Nueva ética socialista”, p. 5 En: Proyecto Nacional Simón Bolívar Primer Plan Socialista, Desarrollo Económico y
Social de la Nación 2007-2013, Caracas: Ediciones de la Presidencia

85Plan de la Patria. (2012) Propuesta del candidato de la Patria Hugo Chávez Frías, para la Gestión Bolivariana
Socialista 2013-2019. Caracas: Comando de Campaña Carabobo (CCC)
43
Continuar construyendo el socialismo bolivariano del siglo
XXI, en Venezuela, como alternativa al sistema
destructivo y salvaje del capitalismo y con ello asegurar la
“mayor suma de seguridad social, (…) de estabilidad
política y la mayor suma de felicidad”, para nuestro
pueblo86.
Para ello, son precisados los referentes derivados del “Plan de la Patria” en los
siguientes objetivos estratégicos:
2.3.5.1 Se proyecta la formación en los diferentes

procesos de socialización de saberes.
2.3.5.4 Afianzar el ejercicio de educación popular como
fuerza impulsadora de la movilización consciente del
pueblo, orientada a la restitución definitiva del Poder
Popular.
2.4 Convocar y promover una nueva orientación ética,
moral y espiritual de la sociedad, basada en los valores
liberadores del socialismo.
2.4.1 Preservar el acervo moral del pueblo venezolano y
reforzarlo mediante estrategias de formación en valores.87
La Universidad Bolivariana de Venezuela, “Casa de los Saberes” (2003)88 nace
luego de superado el Golpe de Estado de abril 2002, el paro petrolero de
diciembre del mismo año y, a las puertas del referendo presidencial agosto 2004;
en una situación de tensión que el país estaba asumiendo desde la lucha de
clases, las contradicciones del sistema capitalista y una nueva posibilidad de
emancipación en los social y lo espiritual del pueblo venezolano, bajo el liderazgo
del comandante Chávez. La UBV junto a la Misión Sucre constituyen el proyecto
de municipalización en aldeas y sedes, con el espíritu educativo de “El árbol de las
tres raíces: Bolívar, Rodríguez y Zamora”, quienes referencian el carácter socio-
histórico del proyecto político-ideológico, como lo señala el Presidente:
86Plan de la Patria, op.cit., p. 9

87Plan de la Patria, op.cit., pp. 68-71
88La Universidad Bolivariana de Venezuela fue creada por presidente Hugo Chávez Frías por el decreto Presidencial Nº
2.517, el 18 de julio de 2003, aprobada por el CNU en el art. 14 del numeral 10 y 187. Disponible: http://www.ubv.edu.ve
[Consulta: 2012, Abril 5]
44
(…) este proyecto ha renacido de entre los escombros y
se levanta ahora, a finales del siglo XX, apoyado en un
modelo teórico-político que condensa los elementos
conceptuales determinantes del pensamiento de aquellos
tres preclaros venezolanos89.
Este proceso educativo perfila a forjar un ethos acorde a las necesidades del país
en el tránsito hacia el socialismo; para ello, es necesario profundizar en el
pensamiento de las raíces emancipadoras, al llamado de Simón Bolívar, el Padre
de la Patria: «la esclavitud es hija de las tinieblas; un pueblo ignorante es un
instrumento ciego de su propia destrucción»90; y de su maestro Simón Rodríguez,
para quien la educación forma la conducta social de un pueblo, más allá de
transmitir sólo conocimientos cuando expresa que «instruir no es educar: ni la
instrucción puede ser un equivalente de la educación aunque instruyendo se
eduque»91.
Bolívar y Rodríguez son los bastiones en los que se erige la Universidad
Bolivariana de Venezuela como vanguardia de la nueva sociedad en sintonía con
Ernesto Che Guevara cuando plantea que la universidad...«se pinte de negro, que
se pinte de mulato, no sólo entre los alumnos, sino también entre los profesores;
que se pinte de obrero y de campesino, que se pinte de pueblo, porque la
Universidad no es el patrimonio de nadie y pertenece al pueblo»92.
El Documento Rector de la UBV reconoce entre sus principales propósitos
desafiar el «porvenir (…) que ha de rebasar el pasado y todo aquello que en el
89Chávez Frías, H. (2007) El Libro Azul, p.12. Caracas: MINCI

90Bolívar,S. (2009) “Discurso pronunciado ante el Congreso de Angostura”, p. 121. En: Antología Simón Bolívar.
Caracas: Ministerio del Poder Popular del Despacho de la Presidencia
91Rodríguez, S. (1990) “Instrucción” p.179, En: Sociedades Americanas, Caracas: Biblioteca Ayacucho (texto
perteneciente a la obra Luces y Virtudes de Rodríguez, publicada en 1840, n. de la Autora)

92Guevara, E. (2007) Discurso en la Universidad Central de las Villas al recibir el Doctorado Honoris Causa el 28 de
diciembre de 1859, p. 224. En: Pensamiento Pedagógico Emancipador Latinoamericano. Caracas: UBV
45
presente atente contra la dignidad de los pueblos»93. La desafiante “Casa de los
Saberes" ha devenido Universidad de la humanización dirigida a formar con alta
responsabilidad social a estudiantes y profesores/as en principios éticos que
permitan la transformación de las secuelas del estado burgués al estado socialista.
Conclusión Capítulo I:
A partir del análisis de los fundamentos teóricos-metodológicos de la educación
emancipadora y del ethos socialista en la Universidad Bolivariana de Venezuela
expuestos en este Capítulo, se concluye que:
 El estudio y análisis de las teorías permite profundizar en los conceptos
esenciales para la comprensión de la educación emancipadora como una
necesidad que supere el carácter clasista de la educación.
 Las diversas corrientes pedagógicas relacionadas con el tema dejan entrever
que la formación es un acto de transmisión de culturas y de intereses político-
ideológicos que definen a la sociedad en sus diferentes épocas.
 Las prácticas socio-académicas y los documentos de referencia del proyecto
UBV constituyen las bases del proceso de transición del ethos socialista en la
sociedad del siglo XXI.
 Las aspiraciones planteadas en el Documento Rector orientan el proyecto
educativo hacia el ejercicio democrático y la defensa de la vida con un alto sentido
humano.
93Op.cit. p. 7
46
CAPITULO II
CONCEPCIÓN TEÓRICO-METODOLÓGICA DE EDUCACIÓN
EMANCIPADORA PARA LA FORMACIÓN DEL ETHOS
SOCIALISTA EN ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD
BOLIVARIANA DE VENEZUELA
47
CAPITULO II CONCEPCIÓN TEÓRICO-METODOLÓGICA DE EDUCACIÓN
EMANCIPADORA PARA LA FORMACIÓN DEL ETHOS SOCIALISTA EN
ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA
La concepción de educación emancipadora asumida en este estudio se encuentra
organizada por un cuerpo teórico-metodológico de presupuestos epistémicos,
principios y premisas, que de manera coherente explican la estructura y las
funciones de los componentes que caracterizan el proceso educativo: las acciones
pedagógicas, los métodos, procedimientos, las formas de organización, medios y
estrategias de la sistematización de experiencias socio-comunitarias y el método
lectura emancipadora para la formación del ethos socialista en estudiantes de la
UBV. En primer lugar, se presenta un diagnóstico preliminar al abordaje epistémico
de la concepción teórico-metodológica de educación emancipadora.
2.1 Diagnóstico de la educación emancipadora y de la formación del ethos
socialista en la Universidad Bolivariana de Venezuela
El proceso de diagnóstico como punto de partida para la elaboración de la
concepción, se desarrolla mediante el empleo de métodos y técnicas, como el
análisis de contenido, la observación participante, la entrevista grupal y las
preguntas generadoras. Para la realización del diagnóstico se establecieron como
criterios que posibilitaron un mayor nivel de síntesis en la caracterización del
objeto y el campo: las características socio-culturales y de visión de mundo de
47
estudiantes de nuevo ingreso en la UBV y los referentes político-ideológicos sobre
educación emancipadora para el proceso socio-educativo en la UBV.
2.1.1. Características socio-culturales y de visión de mundo de estudiantes
de nuevo ingreso en la UBV
Para explorar la visión de mundo de los/as estudiantes se sistematiza la práctica
pedagógica con una muestra seleccionada en el Programa de Iniciación
Universitaria (PIU) compuesta por 45 estudiantes. En cuanto a las técnicas para la
obtención de los datos necesarios para el proceso diagnóstico, se empleó
fundamentalmente la observación participante, apoyada en otras técnicas de
análisis como el registro de la ficha personal y la autobiografía de estudiantes. El
diario de campo posibilitó registrar y sistematizar las experiencias del proceso
educativo y la reflexión de los acontecimientos que se desarrollan en la UBV en el
plano curricular, de militancia y en actividades socio-educativas. El análisis de la
información reveló los siguientes resultados:
 Los/as estudiantes que ingresan a la UBV provienen de comunidades
populares caracterizadas por afrontar dificultades económicas y sociales; familias
numerosas, fragmentadas socialmente y en condiciones de discriminación
(Anexo1).
 Los/as estudiantes poseen poca vocación para asumir nuevos retos de
aprendizaje e integrarse a las comunidades como espacios de formación
 Los/as estudiantes llegan a la universidad mediatizados por la influencia de
la tecnológica: medios privados de comunicación, internet, facebook, twitter y en
general las redes sociales; así como los teléfonos móviles.
48
 Al llegar a la UBV los referentes de profesionalización que tienen los/as
estudiantes se corresponden con las carreras universitarias que representan el
estatus social arraigado en los viejos odres del sistema opresor; por lo que los
Programas de Formación que ofrece la Universidad Bolivariana les resultan ajenos
(Anexo 2).
 Tienen pocas referencias y gustos lectores; su lectura del mundo está
vinculada a una mentalidad de consumo, donde prevalecen las marcas
comerciales impuestas por la publicidad, en detrimento de lo autóctono (Anexo 3).
2.1.2. Exploración político-ideológica sobre la educación emancipadora y la
lectura para emancipar en la Universidad Bolivariana de Venezuela
La constatación sobre educación emancipadora que prevalece en la UBV y los
criterios relacionados con los referentes políticos ideológicos y la práctica socio-
educativa, se exploró esencialmente mediante la técnica de entrevista grupal con
preguntas generadoras, aplicada a una muestra de once (11) profesores/as: diez
(10) docentes de la Universidad Bolivariana de Venezuela de diferentes
Programas de Formación de Grado de las sedes Zulia, Monagas y Caracas; y una
(1) profesora, Directora de Formación del Ministerio del Poder Popular para la
Educación Universitaria.
El análisis realizado a los criterios emitidos por los/as docentes entrevistados
develan las generalidades que en síntesis aportaron las entrevistas, las cuales
expresan (Anexo 4):
 La generalidad de los/as profesores/as entrevistados/as coinciden en la
necesidad de revisar los modelos educativos dominantes, desde posiciones
49
autocríticas, éticas y políticas en la urgencia de erigir una universidad que
consolide la preparación de estudiantes y profesores/as para intervenir en la lucha
social y los escenarios que afectan el desarrollo del país.
 En general refieren la necesidad de investigar las nuevas corrientes del
pensamiento emancipador como sustento del proceso formativo, dada su
incidencia en la formación de un sujeto histórico que forje los mecanismos de
emancipación individual y colectiva.
 Existe coincidencia acerca de la urgencia de propiciar la lectura de diferentes
géneros literarios con prioridad en los vinculados al ideario latinoamericano, por la
influencia que ejercen en la formación del ethos socialista en estudiantes.
 Concuerdan en que los textos priorizados para su lectura deben ser los
discursos del presidente Hugo Chávez, la Constitución de la República Bolivariana
de Venezuela y el libro de texto “Pensamiento Pedagógico Emancipador” editado
por la UBV; así como, la obra de Simón Rodríguez, Simón Bolívar, Paulo Freire,
las ideas marxistas-leninistas sobre educación y cultura; la teoría crítica; y otros
críticos teóricos y educativos como Henry Giroux, Boaventura de Sousa Santos e
István Mészáros.
En el análisis es evidente el uso indistinto de los términos vinculados a la
educación emancipadora; tales como liberadora, popular, crítica y radical, lo cual
es expresión de la potencialidad política-ideológica que tienen los/as
entrevistados/as con relación al proceso de cambio, aspecto que en esta
investigación, es esencial para propiciar el carácter emancipador, que todo
50
proceso revolucionario tiene como propósito, en especial para la formación del
ethos socialista en estudiantes de la Universidad Bolivariana de Venezuela.
Estos resultados reflejan el interés por transformar la conciencia de los
estudiantes, apuntando a una educación emancipadora; no obstante, en la UBV el
proceso de formación de los/as estudiantes, requiere la fundamentación de un
cuerpo teórico ajustado a las necesidades del proceso educativo emancipador
para determinar las vías que posibiliten la formación del ethos socialista. En la
lógica investigativa seguida, los criterios resumidos hasta aquí, exigieron la
necesidad de ir a los documentos institucionales de la Universidad Bolivariana de
Venezuela para constatar en los objetivos planteados, la necesidad de tomar
como punto de partida de la práctica pedagógica, una concepción de educación
emancipadora proyectada hacia la formación del ethos socialista.
Con esta perspectiva se consultó el Documento Rector de la Universidad
Bolivariana de Venezuela (2004) y el contenido programático del Programa de
Iniciación Universitaria, PIU (2010), el cual contiene el modelo teórico, el desarrollo
curricular, el plan de estudios y las políticas de evaluación del programa
pedagógico integral que orienta la inserción de nuevos ingresos al proceso de
formación socio-política en la investigación social como estudiantes de la UBV.
Las bases conceptuales del Documento Rector contemplan criterios socio-
políticos, éticos, pedagógicos y epistemológicos, claves para esta investigación,
en tanto contribuyen al fortalecimiento de la autonomía responsable, el ejercicio
del pensamiento crítico y la educación humanista, ética y a lo largo de la vida.
Estas ideas se sintetizan en las aspiraciones planteadas en el prólogo:
51
En este proyecto adquiere significación especial (…) [la]
formación integral de profesionales con profundo sentido
de país (…) y, por consiguiente, la preocupación por la
integración de la dimensión ético-política en la formación
universitaria. Preocupación que traduce, sobre todo, un
cambio de perspectiva en relación con lo que hoy
significa lograr un buen nivel de formación universitaria, y
con lo que debería significar el compromiso con lo público
de la universidad.94
En ese mismo sentido, el Documento enfatiza en algunos aspectos relacionados
con la formación que constituyen ideas centrales a tener en cuenta para formular
una propuesta novedosa sobre la educación emancipadora y la formación del
ethos socialista:
…el proyecto pedagógico de la Universidad Bolivariana

de Venezuela asume el aprendizaje ético-político como
dimensión vital de su función formativa y de su
responsabilidad pública. Responsabilidad de la cual
forman también parte fundamental (…) la creación y
socialización de nuevas formas del mundo y de nosotros
mismos; la generación de conocimientos y de prácticas
pedagógicas que propicien una cultura académica (…)
[para] la comprensión de nuestra realidad.95
Un estudio más profundo del Documento Rector permite constatar que en las
bases del proyecto pedagógico se considera la necesidad de formar un profesional
integral comprometido con las exigencias del proyecto social rumbo al socialismo
bolivariano; sin embargo, desde su fundamento pedagógico, requiere ser
precisada la concepción de educación emancipadora con una visión
epistemológica, política e ideológica adaptada a las nuevas realidades del país.
El otro documento estudiado es el Programa de Iniciación Universitaria (2011), en
el cual sintetiza las aspiraciones, los núcleos generadores de formación; así como,
94Documento Rector, op.cit., p.9

95Documento Rector, op.cit., p.10
52
la organización y planificación estratégica del PIU, importante para la
investigación, en tanto la muestra corresponde a estudiantes y profesores/as
vinculados/as al trayecto de inicio a los estudios universitarios en la UBV.
De esta forma, se pudo constatar que en la fundamentación teórico-metodológica
del Programa de Iniciación Universitaria, se expresa la necesidad de una
formación integral en el marco de una educación emancipadora que se desarrolle
desde el primer nivel de la formación profesional, lo cual queda debidamente
enunciado cuando se afirma que dicho Programa «se contextualiza desde una
perspectiva pedagógica problematizadora, (…) de confrontación teórico-práctica
(…); [en la que se privilegia el] aprendizaje de la concepción del Ser Social; (…) en
condiciones históricas determinadas»96, aspectos que son esenciales para
involucrar al estudiantado en la construcción del socialismo del siglo XXI.
En el documento referido se ofrecen los fundamentos de un currículo
emancipador, que para esta investigación resultan de interés los “Núcleos
Generadores de Formación” aquí expuestos, entre los cuales se destacan97:
 El enfoque crítico a los fundamentos políticos, filosóficos y socio-comunitario
de la UBV a través del diálogo de saberes.
 Orientar al estudiante en el desarrollo de un compromiso social, disciplinado
y participativo como expresión de una pedagogía emancipadora.
96Programa de Iniciación Universitaria, UBV (2011) Coordinación Socio-Académica, sede Caracas. Comisión
Coordinadora del PIU UBV, p. 4
97Cfr. Construcción de un Currículo Emancipador. Programa de Iniciación Universitaria, UBV op.cit. p.5
53
 Desmontar el establecimiento del ethos que se construye en el contexto
capitalista neoliberal de la educación, para implementar y consolidar un ethos
revolucionario.
En general se reconocen las potencialidad que posee el documento con relación al
tema que se investiga al dejar enunciado la necesidad de fundamentar el proyecto
pedagógico de la UBV desde el enfoque de una educación emancipadora,
profundizando en los fundamentos políticos, filosóficos y socio-comunitarios con
enfoque crítico para influir en la formación de un ethos congruente con la filosofía
del proyecto social del país, lo que en esta investigación se concreta en el ethos
socialista; no obstante, existe una limitación expresada en la ausencia de
fundamentos pedagógicos acerca de la educación emancipadora y de los
métodos, procedimientos y formas de organización de una educación para
emancipar como plataforma de la formación del ethos socialista.
Los resultados del diagnóstico reflejan vías para una educación emancipadora; no
obstante, las prácticas socio-políticas y militantes han generado conceptos que en
la propia dinámica del proceso educativo carecen de fundamentos filosóficos,
epistémicos y pedagógicos; por lo que no hay coherencia entre las acciones que
emanan de la realidad práctica y lo que propone el Documento Rector. La
triangulación de los instrumentos aplicados y los resultados obtenidos permiten
establecer las regularidades presentes en el proceso de formación:
 Los estudiantes que ingresan a la UBV poseen una cultura signada por una
mentalidad consumista heredada de los cánones del capitalismo neoliberal con
rasgos que aun prevalecen en la sociedad actual.
54
 La lectura de las obras de autores significativos del ideario latinoamericano,
independentista, liberador y emancipador, no constituye una prioridad para los
estudiantes.
 Los docentes, aunque reconocen la necesidad de orientar a los estudiantes
de la UBV hacia la construcción del socialismo del siglo XXI desconocen los
métodos y las vías para lograrlo.
 El Documento Rector de la Universidad Bolivariana de Venezuela y el
Programa orientador que rige al Programa de Iniciación Universitaria enuncian la
importancia de sustentar el proyecto pedagógico en la educación emancipadora y
el desarrollo del ethos revolucionario; pero ambos aspectos requieren de una
fundamentación en la teoría pedagógica que permitan orientar la práctica socio-
educativa de la Universidad en esa dirección.
Estas regularidades explicitan la necesidad de la fundamentación de una
educación emancipadora proyectada hacia la formación del ethos socialista para
la transformación social de estudiantes y profesores/as de la UBV; aspectos que
se tienen en cuenta para la propuesta de una concepción de educación
emancipadora que se presenta en el siguiente epígrafe.
2.2 Bases epistémicas de la concepción de educación emancipadora
Los presupuestos epistémicos que respaldan esta concepción, parten del análisis
de las configuraciones del mundo en occidente. El Renacimiento instaura el canon
de la proporción y el “nuevo mundo” (1492), implanta sus límites en intereses
económicos y territoriales que subyacen en confluencias culturales de resistencia
y dominio.
55
La ciencia moderna asoma su rostro con el telescopio de Galileo, las reflexiones
de Descartes y la Ley de la Gravedad de Newton, que aportan avances
significativos al cambio de visión de mundo en la humanidad; de igual forma, se
debe argumentar que la definición etimológica de concepción, proviene del latín
concĭpĕre, de formar idea, propiamente, absorber, contener. Conceptio-onis,
conceptus,-us, acción de concebir, pensamiento98.
La historia de la humanidad en su devenir social, político e ideológico sustenta sus
presupuestos en concepciones; por tanto, una concepción de mundo, concibe en
sí misma «la historia humana y con ella, su entorno social que, al crearlas como
formas conscientes o inconscientes, les dan pleno sentido, (…) la filosofía, la
ideología e incluso la ciencia son formas de la weltanschauung»99
En este sentido, Marx precisa que «Los filósofos no han hecho más que interpretar
de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo»100; una
concepción ajustada a las exigencias de la época y la sociedad, no debe quedarse
en el plano abstracto de la simple contemplación de un proceso o fenómeno dado,
sino que debe aportar las vías para su transformación.
En el arco del siglo XX, Dilthey en su “Teoría de las Concepciones del Mundo”
(1911), plantea que las concepciones sostienen que todo hombre histórico es
producto de la weltanschauung y «ésta, como tal, es algo previo y anterior que
tiene como supuesto general la realidad de la vida misma: la última raíz de la
98Coromines, J. (2009) Breve Diccionario Etimológico de la Lengua castellana. Buenos Aires: Gredos
99Cfr.Godina Herrera, C. (2003) “la palabra Weltanschauung traduce de la filosofía alemana intuición, visión de mundo,
cosmovisión, concepción”. En: La filosofía de Sören Kierkegaard como concepción del mundo. [Revista en línea] La
Lámpara de Diógenes. Disponible: http://www.Idiogenes.buap.mx/7/65.pdf [Consulta: 2012, Junio1]
100Marx y Engels, “Tesis 11” op.cit., p. 59
56
concepción del mundo es la vida misma»101; lo que para Jaspers, en su obra
“Psicología de las Concepciones de Mundo” (1919) es entendida como totalidad,
tanto subjetiva como en el plano objetivo del «mundo conformado
exteriormente»102. Por su parte, Morín sintetiza la concepción en cuanto:
«transforma lo conocido en concebido, es decir en pensado»103; a esta premisa, le
siguen una serie de ideas que constituyen el conjunto de aspectos que circundan
lo concebido: procreación, formación de conceptos, diseño, modelo: «como el
engendramiento, por un espíritu humano, de una configuración original que forma
unidad organizada»104; así, una concepción reviste los campos sociales, políticos,
artísticos, éticos y culturales de la vida humana, ya que contienen aspectos como
originalidad, génesis y generación, relacionados a teorías, modelos, formas
culturales, fenómenos y comportamientos lógicos, que tienen validez en el plano
científico-social y político-ideológico.
En las mudanzas históricas medulares, una concepción designa el acto de
aprehensión del objeto por el sujeto; por esa razón el término está relacionado con
teorías, doctrinas, representaciones, puntos de vista y categorías sobre el objeto
de investigación; además, abarca toda la amplitud de la actividad humana y
expresa también, cómo el hombre mediante las prácticas socio-históricas puede
transformar la naturaleza, la sociedad y el pensamiento.
Las concepciones de naturaleza pedagógica constituyen la base epistémica para
la transformación del objeto concebido; es decir, el resultado deseado del proceso
101Dilthey,W. (1988) p. 28. En: Teoría de las Concepciones del Mundo. España: Alianza editorial
102Jaspers K. (1967) p.19. En: “Psicología de las Concepciones de Mundo” Madrid: Gredos
103Morín, E. (2009) “La concepción”, pp. 202-206. En: El Método 3. El Conocimiento del Conocimiento, Madrid: Cátedra
104Ibídem
57
de formación tiene incidencia directa del presupuesto teórico en el que se enuncia
la concepción de mundo del objeto a transformar, en este sentido, Baranov,
Bolotina y Slastioni, consideran que la concepción comunista del mundo ofrece la
orientación ideológica de la personalidad humana y «constituye un sistema íntegro
de puntos de vista, sobre el mundo en general, la naturaleza, la sociedad y el
pensamiento humano»105.
Para Labarrere y Valdivia, la teoría de la educación comunista es un complejo
integral basado en la diversidad de contenidos como direcciones de la educación o
grandes tareas, que incluyen la formación de la concepción del mundo en la
educación intelectual, científico técnica, la estética, la moral y el modo de ser en
correspondencia con las demandas sociales del proceso educativo «encaminado a
la formación de convicciones, puntos de vista y cualidades de la personalidad» 106.
Por su parte Castellanos (2003) asume la concepción pedagógica como la
apropiación activa y creadora de la cultura en el desarrollo constante de la
autonomía y autodeterminación de los procesos de socialización, compromiso y
responsabilidad social y, para García (2010) consiste en un conjunto de posiciones
teóricas desarrolladas a partir de la filosofía, la sociología, la psicológica y la teoría
de la educación sobre la actividad formativa.
Boscán (2011), asume la concepción pedagógica como el origen de una nueva
comprensión de la realidad orientada hacia su construcción, según el objetivo
ulterior del enfoque que la sustenta; de igual forma Centeno (2011), plantea un
105Baranov, S. P., Bolotina, L. R. y Slastioni, V. A. (1989) “El concepto concepción comunista del mundo”, p. 194. En:
Pedagogía. La Habana: Pueblo y Educación
106Labarrere Reyes, G. y Valdivia Pairol, G. (2002) “Tareas de la teoría de la educación comunista” p. 158. En:
Pedagogía. La Habana: Pueblo y Educación
58
núcleo teórico y otro metodológico a través de los cuales se explican los
componentes esenciales y otra definición, la aporta Serna (2011) para quien la
concepción pedagógica es un sistema de conceptos y principios que fundamentan
las relaciones esenciales entre los objetivos, las dimensiones que revelan el
contenido y la determinación del mismo.
Para Leal (2011) una concepción pedagógica es argumentada en la toma de
posición acerca del objeto de estudio, con la finalidad de su transformación sobre
la base de la integración de fundamentos, conceptos y principios esenciales; con
relación a los componentes o elementos que deben integrar una concepción
pedagógica, hay diferentes criterios de referencia; para Del Canto (2000) los
elementos integrantes se expresan en niveles de desarrollo de sistematicidad y
estructura sistémica; Moreno (2004) considera las categorías, postulados,
contenido y principios; así como los fundamentos, ideas rectoras y estrategias
metodológicas que refiere Cobas (2008) son considerados como procedimientos
epistémicos para la elaboración de una concepción pedagógica.
En el presente estudio, la autora asume que una concepción pedagógica se
entiende como el proceso educativo encaminado para la formación del ethos
socialista a partir del tránsito del ser subjetivo individual al ser colectivo que
devenga en valores de la cultura y, en modos de ser que reflejen la autoformación
para trascender la enajenación, la autonomía para la apropiación de la conciencia
histórica y la auto-regulación en la toma de decisiones con conocimiento de causa
y responsabilidad; esta idea refuerza el criterio con relación a la transformación
del ethos desde una concepción de educación emancipadora que transite desde
59
las categorías de la pedagogía, educación y formación en la transformación de la
concepción de mundo de los/as estudiantes de la UBV.
A partir de los presupuestos epistémicos expuestos, una concepción pedagógica
de educación emancipadora para la Universidad Bolivariana de Venezuela
reconoce la relación entre la teoría y la práctica, así como la herencia
independentista de los pueblos de América; con énfasis en las cosmovisiones
ancestrales y el constructo de ideas que desde las ciencias pedagógicas
respaldan el contenido, los procedimientos y los métodos del proceso formativo
del ethos socialista, que orientan en primer lugar, la acción del ser humano a una
causa, según la concepción kantiana de la idea de una determinación general de
la voluntad. En este sentido, los principios que anteceden como máximas del
proceso educativo socialista a una concepción de educación emancipadora
consisten en:
 La emancipación humana, plataforma cultural del proceso de
transformación del ethos que devenga en modos de ser emancipado.
 La concepción materialista de la historia que traza las líneas básicas para la
construcción del socialismo del siglo XXI.
 El pensamiento crítico que irrumpe en nuevas teorías para emancipar.
 El pensamiento y la acción, de quienes configuraron la independencia y la
república, Miranda, Bolívar y Rodríguez; condición insoslayable para la creación
de una conciencia colectiva que supere los modelos hegemónicos globalizantes y
colonialistas.
60
 La dialéctica de lo colectivo107 como principio esencial de
corresponsabilidad protagónica y participativa en la UBV.
En este sentido, las premisas para el desarrollo de la concepción pedagógica se
derivan del análisis epistemológico y los principios asumidos; los enunciados
declarativos constituyen en síntesis, bases de la concepción pedagógica, que a su
vez, están diseminados en su contenido; es decir, en los componentes que la
fundamentan, en consecuencia se exponen los enunciados de estas premisas:
Premisa 1. La educación emancipadora tiene como objetivo social y colectivo,
propiciar el proceso emancipatorio que desenmascare las ideologías dominantes
para la liberación definitiva del ser humano, en condición de dependencia de la
tutela del sistema educativo burgués; penetra en los modelos de las concepciones
anquilosadas en la dependencia y proporciona un sentido más humano, pleno y
real de la libertad.
Premisa 2. La educación para emancipar favorece valores, costumbres propias y
sensibilidad colectiva, reflexiva y crítica ante el entorno socio-cognitivo y
cosmogónico del ser humano que transforma el discurso del estatus quo
dominador a un discurso socialista que lo revierte.
Premisa 3. La educación emancipadora dinamiza la subjetividad removiendo las
formas de pensar, sentir y actuar, estimulando el carácter volitivo en la toma de
decisiones y responsabilidades de sí mismo, como ser humano y en colectivo.
107Ojeda, N. F. (2010) «Proceso mediante el cual se articulan los elementos que integran una determinada realidad,
asociándolo con su contexto histórico, con la dinámica de flujo de intereses y desde la integración de percepción del
imaginario colectivo del proceso grupal (…) propiciando la conceptualización de los fenómenos que la definen,
sistematizando su dinámica de desarrollo y proyectando, desde allí, su comportamiento futuro»; p. 23, En:
Autoliberación, revolución interna desde lo colectivo. Caracas: El perro y la rana
61
Premisa 4. El papel activo del estudiante radica en la acción emancipatoria de
liberarse colectivamente: profesores-estudiantes; y así extensivo a la comunidad.
Premisa 5. El contenido de la educación emancipadora es el ethos socialista que
direcciona la apropiación de la conciencia histórica, el compromiso y la
responsabilidad social, para identificar los dogmas de poder, las manifestaciones
de la hegemonía burguesa y trascender la enajenación con actitudes conformes a
la autonomía, la autodeterminación y la auto liberación colectiva.
Premisa 6. Los procedimientos metodológicos para emancipar desarrollan
prácticas que favorecen el desarrollo intelectual en el proceso pedagógico, a partir
la sistematización de experiencias socio-comunitarias en la producción de nuevos
saberes y conocimientos y, la lectura como medio para emancipar desde
diferentes escenarios formativos.
Las bases epistémicas, los principios y las premisas declaradas, le dan validez
científica al proceso educativo de la “Casa de los Saberes” como Universidad
popular en el contexto bolivariano, esenciales para asumir una educación
emancipadora, que forme y potencie un cambio radical de actitud en estudiantes y
profesores/as con una conciencia emancipada que devenga en modos de ser del
ethos socialista desde las Ciencias Pedagógicas y, que avance hacia la
transformación social en el marco de una conciencia colectiva que supere los
escaños del pasado colonialista y las influencias exógenas del presente que
permanecen en la complejidad social del país en transición hacia una nueva
sociedad más humana y por ende socialista.
62
2.3 Concepción Pedagógica de Educación Emancipadora para la Universidad
Bolivariana de Venezuela
La concepción de educación emancipadora es asumida como una categoría de
mayor generalidad en el sistema de principios, premisas teóricas, presupuestos y
conceptos de naturaleza pedagógica, que toma en cuenta al sujeto cognoscente,
sus tradiciones, cultura, experiencias de luchas y movimientos sociales para
orientar la educación del estudiantado de la UBV y formar el ethos socialista como
plataforma de transformación.
Esta concepción posibilita como objetivo de la educación emancipadora formar un
ethos socialista, en correspondencia con la propuesta político-social de la
Revolución Bolivariana, lo que implica que las categorías, objetivo, contenido y
método de la educación alcancen nuevos significados teórico-metodológicos en el
plano científico, político, social y cultural.
El contenido teórico-metodológico de la concepción lo definen sus componentes
que ofrecen elementos epistémicos y teórico-prácticos para la formación del ethos
socialista como ente activo de conocimiento. Las relaciones esenciales le dan la
plataforma socio-cognitiva a las acciones formativas que integran y determinan las
formas de organización del proceso educativo y, la justificación de la concepción
en el contexto político venezolano que construye el socialismo del siglo XXI.
Está conformada por tres componentes interrelacionados: teórico-conceptual,
metodológico-formativo y socio-cognitivo; los constructos teóricos, metodológicos,
cognitivos y procedimentales sirven de plataforma en las interrelaciones que
materializan las acciones formativas.
63
Las relaciones dialécticas son producidas entre los componentes, su estructura y
las funciones, que interactúan y generan un movimiento de correspondencia,
subordinación y complementariedad entre la estructura interna y las funciones
externas; este movimiento sólo es posible en interrelación dialéctica, ya que
cumple funciones formativas específicas y de contexto.
La dinámica que tiene como principio la teoría y la práctica, subordina el contenido
de los componentes a la concepción pedagógica; de esta relación, surge la
complementariedad en las funciones que evidencian las tareas de la educación
emancipadora, que al corresponder entre la estructura interna de la concepción y
las funciones en la praxis, deviene proceso educativo transformado.
Los componentes de la concepción constituyen puntos de partida para su
concreción en la práctica educativa, ya que permiten visibilizar su función exterior
en las políticas educativas de la Revolución Bolivariana que direccionan la
educación emancipadora en la UBV, a la vez, que, materializan las acciones para
la formación del ethos socialista en correspondencia a la exigencias sociales,
políticas y formativas de la educación emancipadora.
2.3.1 Componente teórico-conceptual
El componente teórico conceptual establece los conceptos básicos de la
educación emancipadora y sus relaciones, lo cual determina la esencia del mismo,
en tanto los retos que aparecen al elaborar nuevas definiciones. Por consiguiente,
el primer concepto analizado es consecuente con la esencia de los términos del
concepto compuesto: educación y emancipación.
64
En el término educación la acepción más referida es educere, en tanto,
educabilidad como la posibilidad que tiene el ser humano de ser educable, a este
concepto menos connotado, le corresponde la esencia formativa; la educación
emancipadora ha de propiciar la autoeducación y la formación del ethos socialista.
La palabra emancipación desde su etimología revela rasgos para el desarrollo de
la concepción pedagógica. Emancipar: del latín emancĭpare, libertar de la tutela o
de la servidumbre, de ex, fuera, manus mano, potestad, y căpĕre, coger. Deriva
Emancipación, Emancipador, Emancipado108.
El infinitivo de emancipar significa romper ataduras; y, emancipación es la forma
gramatical sustantivada que adquiere el infinitivo para definir la acción de
emancipar, es decir (acción de) emancipar [se]; el que está sujeto a algo, es quien
puede liberarse o emanciparse. Las luchas independentistas constituyen
escenarios históricos que delatan la proyección social de los movimientos
emancipatorios.
En este sentido, existe plena coincidencia con el investigador Vladimir Acosta en
la necesaria distinción entre independencia y emancipación, pues en la
independencia de Venezuela del yugo español, el objetivo independentista es
alcanzado pero la emancipación, no, «aunque nunca llegara a precisarse con igual
claridad como proyecto (…) los sectores populares, lo reclamaban de modo
confuso»109. Las conquistas emancipatorias propias de las masas populares que
demandan la igualdad social, el derecho a la tierra, a la educación y la abolición de
108Coromines,op.cit., p. 205
109Acosta,V. (2010) Independencia y emancipación. “Élites y pueblo en los procesos independentistas
hispanoamericanos”, pp. 24-25, Caracas: CELARG
65
la esclavitud, no es lograda sólo con la independencia, pues la independencia
pensada por los criollos libres, sólo buscaba, «sacudirse el dominio colonial
español, pero sin hacer ni promover cambios sociales»110.
La libertad, asociada a la libertad corporal y de pensamiento del ser humano, está
vinculada a la pedagogía burguesa y a una concepción del “hombre libre”, que
esta arguye, dado que la misma palabra libertad y sus polisémicas acepciones,
entre ellas, la de dar y quitar libertad a algo, o a alguien, y a su vez, «facultad del
hombre para elegir su propia línea de conducta, de la que por tanto es
responsable»111, es transfigurada por la pedagogía burguesa, que tiene como
objetivo obnubilar las conciencias con un lenguaje aparente que oculta las
verdaderas intenciones de dominación, afirmadas en la libertad de acción, de
movimiento, de culto; y en ésta, la educación propicia, la libertad de pensamiento,
de cátedra, de expresión e imprenta, que conllevan a la autonomía como categoría
de máximas libertades.
Es así como las universidades devinieron instituciones autónomas para defender
el interés de la burguesía en ascensión. Autonomía: nómos ley, y autos, propio,
mismo; las universidades autónomas amparadas en sus mismas y propias leyes,
imponen el criterio de libertad para la desigualdad social, con una marcada
división de clases, entre los hombres, unos libres de trabajar y otros libres de
poseer propiedades. Esta reflexión en torno a los conceptos educación,
emancipar, libertad y autonomía, conllevan a la esencia y contenido del primer
concepto elaborado:
110Acosta V., op.cit., p. 26

111Moliner, M. (2007) Diccionario del uso del español. Tomo II, pp.1772-1773, Madrid: Gredos
66
Educación Emancipadora: es un proceso educativo, colectivo y dialéctico erigido
desde las bases populares, fundamentado en una educación para la libertad, la
sensibilidad social, la auto liberación, la responsabilidad y la ética socialista, con
ajuste a las raíces independentistas e históricas y de lucha contra todo sistema de
opresión; articula a su contenido la formación del ethos socialista desde nuevos
procedimientos teórico conceptuales y metodológicos.
El sustantivo ethos, delimita el modo de ser individual que constituido en morada
de si, expresa en comportamientos su particularidad de ser, personalidad, carácter
y actitud. El adjetivo socialista complementa el sujeto histórico en el contexto de
una sociedad en transición, la sociedad socialista; este análisis realiza importantes
aportes al contenido del segundo concepto creado:
Ethos socialista: modo de ser que deviene autoconciencia de su época, sujeto
comprometido con la sociedad que le permite superar la enajenación y tomar
partido mediante sus actuaciones con conocimiento de las acciones para la
transformación; condición necesaria para librar de las cadenas y las trabas
ideológicas que lo limitan como ser humano y, como condición para alcanzar una
conciencia, sobre la necesidad de actuación con arreglo al planteamiento que
construye el socialismo del siglo XXI. A partir de estos planteamientos y en la
necesidad de darle contenido al proceso pedagógico de la educación
emancipadora se define desde la categoría formación, el siguiente concepto:
Formación del Ethos Socialista constituye el proceso de configuración que
consigna en la subjetividad el núcleo de la personalidad con libertad, autonomía,
responsabilidad e independencia para favorecer el comportamiento que deviene
67
en costumbre y convicciones; es decir, modos de ser (ethos) y maneras de hacer
(praxis) en que prevalezca la formación de hombres y mujeres, conscientes de su
tiempo histórico para la superación de los retos que impongan los acontecimientos
previsibles y no previsibles.
Como resultado del proceso educativo responde a las exigencias que desde la
formación, engendren las nuevas condiciones sociales para superar la conciencia
social dominada por el colonialismo; por esta razón, el ethos socialista es el
contenido de la educación emancipadora y debe ser formado para la tarea de
contribuir a la transformación de una ciudadanía emancipada de los modelos
hegemónicos y globalizantes.
Al establecer la relación entre los conceptos analizados y definidos, emerge como
objetivo de la educación emancipadora formar el ethos socialista en estudiantes
de la Universidad Bolivariana de Venezuela en el proceso de formación
profesional. Este objetivo entraña el contenido ethos socialista que reconoce:
 La sensibilización ante la exclusión, la injusticia y la discriminación en
cualquier contexto.
 La participación responsable del hacer y el deber ser en los proyectos socio-
comunitarios.
 La defensa de las ideas, los puntos de vista y criterios con argumentos
sólidos que demuestren actitud conciliadora en las confrontaciones.
 El reconocimiento de sí mismo y del otro en relaciones de equidad y justicia
social.
68
 La identificación con los objetivos y acciones del proyecto político que
construye el socialismo bolivariano en el Plan de la Patria 2013-2019.
La relación objetivo-contenido que conduce a la formación del ethos socialista
permite precisar las tareas de la educación que a través de la dialéctica de un
proceso educativo emancipatorio: estudiante-profesor, profesor-estudiante, erija el
hombre nuevo y, a la nueva mujer en la Universidad Bolivariana de Venezuela.
2.3.2 Componente metodológico-formativo
Este componente está entretejido con el objetivo, el contenido de la educación
emancipadora y las formas del trabajo educacional; determina la intencionalidad
de la acción en las funciones y las tareas necesarias para el logro de la formación
del ethos socialista. La integración metodológica acontece en métodos,
procedimientos y medios, con atributos de creatividad, horizontalidad, prácticas
colectivistas, debate crítico, vínculos cooperativos, de auto reconocimiento
individual, colectivo, de respeto y responsabilidad. Este componente organiza su
salida en la dinámica formativa, en el salón de clase, la comunidad y los medios o
estrategias educativas complementarias como charlas, conversatorios, foros, cine
temático, ferias de libros; así como las actividades propias de la militancia
revolucionaria y socio-política.
La sistematización de experiencias socio-comunitarias es asumida para esta
investigación como la práctica colectiva que tiene el objetivo de transformar a
partir del entorno social, político y cultural que condiciona al sujeto y, en quien, el
proceso cognitivo concibe el cambio y acciones que influyen en la formación
integral del ethos socialista, el modo de ser de los estudiantes, la voluntad y la
69
conducta en la producción de saberes para la salida intermedia de estudiantes a
grado de TSU del Programa de Formación de Grado (PFG) Gestión Social del
Desarrollo Local.
Esta modalidad investigativa contribuye a la formación de conciencias e
identidades a partir del reconocimiento de lo vivido, que es transformado en la
práctica de lo nuevo concebido; es decir, en función de conocer y reconocer lo
vivido, es posible transformar el futuro concebido en un ethos responsable de sus
actuaciones que favorecen la toma consciente de decisiones, a la vez que
potencia valores y conceptos relacionados a la solidaridad, el sentido de
pertenencia y la responsabilidad colectiva en ámbitos culturales y comunitarios.
Desde enfoques críticos sustentados en la teoría y la praxis y, con énfasis en la
reflexión para construir conocimiento por medio de la práctica, las condiciones
socio-políticas de los pueblos pueden transformarse; es decir, por medio de la
sistematización de experiencias ocurre el proceso de transformar lo conocido de la
realidad vivida en lo concebido de la realidad deseada.
El procedimiento metodológico es organizado por equipos de interacción
comunitaria con tareas individuales y colectivas; se establece una planificación en
16 semanas de actividades, desde la selección de la comunidad, en Proyecto I,
hasta la puesta en marcha de un proyecto comunitario que emerge del diagnóstico
realizado como primera aproximación a la comunidad y, que, sienta las bases
epistémicas y metodológicas para los sucesivos tramos de Proyecto II, III y IV que
integra niveles de conocimiento, en cuanto precisa el tránsito de toda la
experiencia vivida, analizada, relatada del y la aspirante a Gestor/a Social.
70
En la actividad pedagógica de la Unidad Básica Integradora Proyecto (UBIP) se
realizan las acciones formativas teórico-prácticas que potencian, desde la lectura,
la literatura y la experiencia, las formas de organización comunitaria de auto
aprendizaje para el desarrollo de las potencialidades de cada estudiante y la
significación social del objetivo planteado en Proyecto. Los temas afines debatidos
contribuyen a la formación del ethos socialista en los estudiantes a través de su
propia autoformación, en la medida que han realizado las lecturas asignadas y
exposiciones grupales en las que son tratados temas como:
 La sistematización de experiencias como procedimiento metodológico en
contextos latinoamericanos.
 Los conceptos sobre comunidad, organización social, participación, poder
popular y saberes populares.
 Las actividades culturales, formativas y políticas como herramientas de
interacción comunitaria en el trabajo colectivo y la solidaridad entre grupos.
 Los relatos de historias de vida de estudiantes y profesores/as permite
conocer desde la práctica, unos de los primeros momentos que conforman el
proceso de sistematización de las experiencias.
La lectura de las autobiografías de estudiantes fortalece las relaciones de
horizontalidad y la comprensión de procesos sociales afines y de referencia, de
comprensión y análisis del ejercicio narrativo, iniciado por la curiosidad de los/as
estudiantes de conocer la vida de sus compañeros/as, para la superación de las
dificultades de comprensión, comunicación y organización en la sistematización de
experiencias como modalidad de investigación (Anexo 5).
71
La disposición a la lectura desde ámbitos familiares y comunitarios, aporta al
proceso de construcción de nuevos saberes y tácticas para develar los códigos de
dominación impuestos culturalmente, pues cuando ocurre la transformación,
también es transformado el lenguaje, el cual adquiere nuevos contenidos en los
discursos y en las formas de comunicación, en las que aparece el develamiento de
códigos de dominación y la oportunidad también, de la denuncia.
En el proceso pedagógico anterior a la práctica comunitaria, el profesor/a expone
el tema de la sistematización de experiencias socio-comunitarias con ejemplos de
actividades vividas en el proceso socio-educativo que contribuyen a que, por
medio del método del ejemplo112, estudiantes y comunidad repliquen las acciones
en el proceso de transformación social.
La selección de la comunidad (Anexo 6) la realiza el colectivo de Proyecto, según
criterios definidos en el salón de clase, considerando los siguientes aspectos:
persona contacto en la comunidad, facilidad de transporte, seguridad física y
emocional, consejo comunal, comuna en construcción y comunidad organizada
por las acciones promovidas por la Revolución Bolivariana.
El colectivo de Proyecto (estudiantes y profesora) preparan los medios audio-
visuales, libros, paleógrafo, volantes; así como la actividad a exponer en la
comunidad, por medio de tareas que organizan la visita semanal, las actas de
encuentro, el registro en el diario de campo y la planificación de las acciones a
realizar en el transcurso del desarrollo del Proyecto comunitario.
112Cfr.Labarrere y Valdivia, op.cit, p. 183. Este método refiere esencialmente a la actuación cotidiana y a la elocuente
manifestación que con conocimiento de causa, un profesor debe ejercer en sus estudiantes, para que estos al mismo
tiempo, sigan el ejemplo en la acción volitiva del hacer, no en la copia reproductora del profesor como facilitador o
instructor.
72
La sistematización de experiencias socio comunitarias en la educación
emancipadora constituye una impostergable necesidad asumir el reto de conocer
las prácticas comunitarias y, de formación, autoformación y valoración en la
complejidad del proceso vivido, como una opción política transformadora que
reconozca, el proceso educativo de producir el conocimiento para la vida en
cuanto propuesta colectiva de aprendizajes.
El trabajo comunitario que realizan estudiantes, profesores/as y comunidades
como productores activos de conocimiento, sustenta cada momento significativo
en las dinámicas y desarrollo de la experiencia cotidiana y los saberes para la
intencionalidad política en correspondencia con los propósitos socio-académicos,
educativos y de formación para el aprendizaje cooperativo. El proceso de
sistematizar cada momento realizado, es un avance logrado que supera el anterior
para transformar desde las prácticas; la sistematización de experiencias, lleva
implícitos momentos de reflexión, detenimiento y análisis en sus rutas e itinerarios.
La estrategia fundamental a seguir para la educación emancipadora en la UBV es
la reflexión crítica y propositiva como Universidad del pueblo, para aprender
haciendo sobre nuestra práctica socio-académica y potenciar la conciencia
revolucionaria con un nuevo lenguaje desde la acción y prácticas comprometidas
con procesos educativos emancipatorios como metodología de apropiación de
conocimientos, en diálogo de saberes, valores y características que identifiquen
una conciencia patria en el contexto social.
El propósito de la sistematización socio-académica-comunitaria comprende: el
proyecto político, las leyes, los símbolos patrios, el espacio geográfico y su
73
relevancia social como pueblo que mire en conjunto, el pasado y a partir de lo
vivido transformado, orientar el futuro en la reconstrucción de las experiencias,
tomando en cuenta las siguientes etapas:
 Descripción del relato: La práctica socio-comunitaria va precisando
momentos y experiencias, en los primeros contactos con las personas de la
comunidad que se registran en diferentes formatos (diarios de campo,
grabaciones, fotografías).
 Mirada crítica, ordenamiento y reflexión prospectiva: Se organiza la
información de la experiencia vivida según criterios establecidos y la teoría que
previamente asumida; la revisión de las lecturas están dirigidas en función a una
planificación que permite desarrollar dialécticamente los niveles de conocimiento.
 Producción de los conocimientos y evaluación del proceso: la articulación del
proceso de sistematización es el sustento del Proyecto comunitario que se
desarrolla en la Unidad Básica Integradora Proyecto, que integra fases y avances
en cada uno de los tramos hacia la salida intermedia de estudiantes en TSU en
Planificación y Programas Socio-comunitarios; y, de la misma manera, en el cierre
de la profesionalización en Licenciados/as en Gestión Social del Desarrollo Local.
La producción de nuevos conocimientos desde la mirada crítica, la lectura y la
reflexión teórica socio-comunitaria propician investigaciones sociales que
acreditan a estudiantes en niveles de Grado que dan cuenta de un conocimiento y
un sistema de relaciones investigativas, propicias para la transformación social y la
emancipación. Las etapas de la sistematización propuestas para la salida
intermedia de estudiantes del TSU en Planificación de Proyectos socio-
74
Comunitarios en el PFG Gestión Social, comienza con la autobiografía, como
reconocimiento de sí, para elaborar el proyecto personal que se desarrolla en
etapas de reconocimiento del entorno socio-cultural hacia proyectos sociales, que
a las vez, tienden puentes dialécticos hacia el proyecto político y social del país.
PROYECTO Socio Comunitario Sistema de relaciones – Metodología-Métodos
(campo de reconocimiento
de saberes
Proyecto de Vida
(Autobiografía
Historia de vida) Unidades Curriculares Cualitativa
Diario de campo
Proyecto Social Inventario I.A.P. / Etnográfico
(Primer Plan Socialista) Unidades Curriculares Diagnóstico Aprendizaje por Proyecto
Proyecto de Aprendizaje
Ética y práctica
Proyecto Comunitario
(Redes Sociales y Referentes teórico-Políticos
organización popular) Sistematización
Unidades Curriculares
Desarrollo endógeno Práctica
Experiencia
sustentable Diálogo de Saberes
Diálogo
Consejos Comunales Misión Sucre- UBV Aprendizajes
Comunas PROYECTO PAIS Conocimientos
Socialismo Bolivariano colectivos
TRANSFORMANCIÓN
SIGLO XXI
Gráfico 1. Ruta de la Sistematización de experiencias socio-comunitarias para la elaboración de

Trabajos de Grado a TSU de estudiantes de Gestión Social del Desarrollo Local.
Fuente: Elaboración propia.
Para la salida intermedia de estudiantes a Grado de TSU en Planificación de
Programas Socio-Comunitarios, la autora de la investigación diseñó las siguientes
etapas de la sistematización de experiencias como propuesta pedagógica para el
reconocimiento y la apropiación de saberes desde la Unidad Básica Integradora
Proyecto en el PFG Gestión Social del Desarrollo Local; metodología aplicada en
diferentes sedes UBV y aldeas Misión Sucre en Zulia, Trujillo y Caracas (Anexo 7).
Estas etapas se presentan de manera esquemática en el Gráfico 1 y representa
los diferentes momentos de los aprendizajes en la interacción comunitaria.
75
Etapa descriptiva preparatoria: Reconstruir la historia personal y colectiva para
reconocer los valores socialistas en el contexto actual, leyes y constitución,
símbolos patrios, espacio geográfico y proyecto país materializado en Misión
Sucre-UBV
Etapa de Reconstrucción de experiencias y organización del itinerario: Toma
de decisiones con relación a la experiencia que se va a sistematizar por lo que se
hace énfasis en lo particular de la historia o experiencia de vida tomando en
cuenta el propósito de la sistematización.
Etapa teórico-metodológica: mirada crítica y la reflexión prospectiva: se
revisan los documentos y todo lo relacionado a la experiencia a sistematizar según
los aportes teóricos pertinentes para pespuntear el proceso de los aprendizajes en
función de una planificación que adecue los momentos de confrontación o
dialécticos de los diferentes significados y niveles de conocimiento.
Etapa desarrollo y criterios curriculares colectivos: Revisar en la dimensión
curricular los aportes que la sistematización promueve al currículo flexible en
cuanto a la articulación de los aprendizajes y las complementariedades, de los
equipos de investigación o sistematización en la construcción de conocimientos y
las propuestas para la producción de conocimientos y la evaluación del proceso.
Etapa de comprensión y producción de nuevos conocimientos volver a la
reconstrucción a la mirada crítica y a la reflexión teórica para hacer la escritura de
la reflexión, entonces será la reflexión escrita: síntesis, relato información video y
todas las formas de expresar conocimiento que aprobado colectivamente, explique
por sí mismo el alcance de los significados.
76
El método Lectura emancipadora en la formación del ethos socialista
Para esta investigación el método lectura emancipadora es entendido como el
sistema de procedimientos organizados desde actividades de lecturas, teóricas,
estéticas y literarias individuales y colectivas en el proceso dialéctico que genera
el desarrollo educativo en la Universidad Bolivariana de Venezuela.
El método de lectura emancipadora articula al objetivo educativo, la formación del
ethos socialista, procedimientos y herramientas, enmarcado en la emancipación
como principio de transformación social y colectiva desde las bases. La lectura en
el proceso educativo considera la creación de métodos creativos que
permanezcan en el acervo cultural de generación en generación y que puedan
aportar experiencias significativas desde la resistencia y para la acción
emancipadora.
El procedimiento educativo ha sido concebido en cuatro años que abarca la
profesionalización del PFG Gestión Social del Desarrollo Local, con lecturas y
actividades afines adecuadas a los contenidos de la Unidad Básica Integradora
Proyecto, las unidades curriculares que tributan a este y las actividades
completarías de tipo cultural. Para esta investigación se plantea el método en su
praxis pedagógica concebida en momentos; en este sentido, son presentados los
procedimientos metodológicos generales para la promoción de la lectura en
estudiantes UBV.
El primer momento tiene como espacio el salón de clase y, un segundo, en la
comunidad y/o en actividades culturales organizadas desde colectivos de lectura;
así como en las actividades de promoción de lectura que organiza la cátedra
77
Bolívar-Martí. El procedimiento educativo de la lectura emancipadora se dispone a
partir de los contenidos de las unidades curriculares y en especial de la Unidad
Básica Integradora Proyecto y de las unidades curriculares que pertenecen al
trayecto Inicial del Programa de Iniciación Universitaria.
Son seleccionas las lectura pertinentes, y a la vez, se articulan temas afines a la
unidad curricular recomendados como complementos al proceso cognitivo de los
aprendizajes, como las lecturas complementarias de literatura en sus diferentes
géneros. Se Asignan las lecturas de temas sencillos y diferentes autores, se
recomienda consultar libremente la Biblioteca Popular de los Consejos
Comunales, editada por la Revolución Bolivariana para ser entregada
gratuitamente en los consejos comunales y promocionar la lectura como acto de
liberación del pensamiento (Anexo 8).
Medios y formas de organización del método Lectura emancipadora
Este procedimiento metodológico es adecuado al proceso formador a partir de las
lecturas articuladoras de aprendizajes, con temas afines al contenido de las
unidades curriculares; posibilita entre estudiantes la opción de elegir la lectura de
preferencia. La lectura como herramienta para emancipar, bien sea desde el
“Preámbulo” de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, un
poema, o un documento fundacional, propicia transformaciones cognitivas en
quien lee al proceso de formación donde desarrolla sus capacidades; por tanto, la
lectura debe trascender el salón de clase y la obligatoriedad del currículo ortodoxo.
Para lograr este propósito, el contenido formativo de las unidades curriculares
deben potenciar la lectura desde diferentes espacios, tales como la comunidad, en
78
actividades extracurriculares y en la vida cotidiana de estudiantes y profesores/as;
tal como lo recomienda el presidente Chávez: «Leer, leer en todas partes, círculos
de lectores, jornadas de lectura, de análisis en todas partes, en las fábricas, los
núcleos endógenos, las escuelas, los barrios, (…) los consejos comunales,
educación en los padres, las madres, los hijos, los hermanos»113.
Cuando la lectura genera las transformaciones previstas, provoca cambios en la
psiquis, el mundo ofrece un nuevo desarrollo emocional y cognitivo; de esta
manera hay una transformación cuando el/la lector/a tiene la voluntad y la
conciencia de actuar con conocimiento a una trasformación; lo que evidencia la
necesaria disposición para acercarse al libro y las estrategias motivacionales que
direccionen el proceso; así los procedimientos al método Lectura emancipadora,
proponen los siguientes medios y formas de organización:
Organizar los grupos de estudiantes lectores, explicar la importancia de leer y la
diferencia entre leer por goce estético y leer para un examen o evaluación.
Propiciar como primer acercamiento la lectura de autores clásicos y de referencia
como “El Quijote”, “Los Miserables”, “Las más hermosas cartas de amor entre
Manuela y Simón” para ir tejiendo lecturas, a propósito de las entregas masivas de
estos libros como parte de la política cultural para la emancipación por parte del
Gobierno Bolivariano.
Intención lectora: precisar los textos que corresponden a la unidad curricular y los
autores asignados, explicando brevemente la importancia del autor, su biografía y
el porqué y la importancia de su lectura.
113Chávez Frías, H. (2007) “Moral y Luces, educación con valores socialistas”. Acto de Juramentación del Consejo
Presidencial Moral y Luces, 25 de enero de 2007. En: op.cit., p. 520
79
Motivar al lector: en el discurso oral el/la profesor/a debe entretejer con gestos
motivadores e intencionalidad de lectura, citas de referencia de los textos que
serán asignados y que contribuyan a la formación de conciencia emancipada
como estudiantes de la UBV.
Conversatorio libre: luego de la explicación del tema seleccionado, se realizan
comentarios sobre ideas que estimulen la inquietud de los/as estudiantes con
relación al libro, la literatura, los intereses lectores, las potencialidades y la
importancia del acto de leer.
Acercamiento a la lectura: comienza por una selección de las lecturas
relacionadas a la historia de vida de estudiantes, comunidad y personajes clave
dentro del barrio. La lectura y escritura de la propia vida del participante, las
historias de vida de su comunidad, las lecturas de su barrio hasta llegar a las
lecturas de las leyes, los textos fundacionales de la independencia y de los
procesos emancipatorios que fomentan desde Proyecto, actitudes hacia el
proceso lector en los diferentes niveles de la lectura a través de los años de
profesionalización.
La lectura emancipadora orienta la organización en colectivo para promover la
lectura desde las comunidades y en las prácticas socio-académicas y culturales;
las formas de organización pedagógica tienen diferentes expresiones que
conducen el proceso formativo al objetivo de la concepción, en las cuales
direcciona sus tareas; el núcleo de esta organización es la Unidad Básica
Integradora Proyecto.
80
En Proyecto Comunitario se realiza el primer diagnóstico para el reconocimiento
de la historia de la comunidad. El primer paso consiste en interactuar, leer el
mundo que esa comunidad ofrece desde sus informantes claves; su historia,
cultural y costumbres; experiencias que promueven nuevas formas de conocer e
interpretar lo vivido, articulado a la lectura los contenidos teóricos de las unidades
curriculares; los equipos de trabajo son organizados para la lectura individual y
colectiva con acciones de naturaleza participativa y protagónica: Lectura
individual, debate de ideas y práctica colectiva de lectura en voz alta.
Es aquí cuando la experiencia de la lectura es colectivizada; cada integrante
expone su experiencia lectora y fluye en ideas que confrontadas, interactúan con
la estrategia de “la lectura a voz alta”, a su vez, técnica que fomenta habilidades y
capacidades para desarrollar las destrezas y la acción volitiva de transformación y
superación de saberes para la interpretación consciente del mundo cotidiano, el
mundo imaginario y el mundo que es necesario transformar.
Para la motivación lectora y creativa, el/la profesor/a escribe en la pizarra una
frase, un texto, una sentencia o una cita del libro para promover la reflexión y la
escritura literaria a partir de actividades desarrolladoras que producen cambios en
el sujeto lector. Las estrategias metodológicas del método lectura emancipadora
están direccionadas al trabajo investigativo, de búsqueda, de temas, autores/as,
editoriales y géneros de lectura, incluyen, momentos históricos y las referencias
contextuales de la información de la prensa diaria; la articulación con otros
métodos como estrategia metodológica es expresada en el diálogo de saberes, las
81
preguntas generadoras, la lluvia de ideas, los núcleos temáticos y expresiones
enunciativas para atraer la curiosidad o el interés de los/as estudiantes.
Los efectos de interés conducen a promover la curiosidad e intereses lectores
recomendando libros, promoción materializada en la experiencia lectora y
dialéctica entre estudiantes, profesores/as comunidad y colectivos culturales; para
ello se seleccionan textos literarios, cuentos, poemas, temas de confrontación
social, históricos, de actualidad del país, entre otros que puedan presentarse
contingentemente; por ejemplo, el periódico, las revistas de distribución masiva del
Ministerio del Poder Popular para la Cultura, las leyes y los documentos
fundacionales de la patria, incluso las publicaciones eventuales en formato de libro
de bolsillo del Ministerio del Poder Popular para la Comunicación e Información
que apoya desde estas ediciones la lectura con tirajes masivos y gratuitos.
En la lectura colectiva los grupos organizados para leer con la técnica en voz alta,
reconocen otros aspectos fonéticos que la lectura produce y permiten tener una
amplia comprensión del texto leído en voz alta; ya que cada participante, luego de
hacer una ronda de lectura, expone sus ideas como complemento a los saberes
desarrollados por el lector individual como escucha y que pasan a otro plano de
conocimiento que el lector asume colectivo.
La sistematización de experiencias socio-comunitarias, como modalidad de
investigación y el método Lectura emancipadora, son complementarios
simultáneamente en sí mismos como tareas educativas. La lectura potencia los
procedimientos de la sistematización de experiencias socio-comunitarias, ya que
incide en la práctica lectora necesaria para el desarrollo del tema a sistematizar y,
82
medio para promocionar la lectura individual y colectiva en diferentes espacios de
formación.
De esta manera se integran vías metodológicas que complementan la práctica
pedagógica hacia el logro del objetivo educativo; procedimientos metodológicos y
métodos acordes con el ethos socialista que responde al interés formativo en
procesos para emancipar en diferentes espacios UBV, así como en actividades
culturales y creativas que guíen la formación de los/as estudiantes para la vida.
2.3.3 Componente socio-cognitivo
Este componente revela en la praxis, los efectos del componente teórico-
conceptual y metodológico-formativo; evidencia el objetivo pretendido de la
concepción que reconoce la realidad del individuo, el sujeto colectivo o de la
sociedad en la praxis social. El componente socio-cognitivo es flexible y de
relaciones dialécticas en tanto ocurra la necesidad de adecuar, incorporar o
potenciar los conceptos y los procedimientos del contenido de los componentes.
El proceso cognitivo de una persona es desarrollado en etapas biológicas y
culturales, las personas son influidas por creencias, principios, valores, tradiciones
y mitos que en suma condicionan las formas de conocer que permiten transformar
la estructura cognitiva; de tal forma que la concepción misma puede ser
modificada, ya que sus partes y su esencia la constituyen los componentes y su
contenido.
El componente socio-cognitivo es modificado por el contenido de los
componentes, y a partir de la transformación engendrada en el sujeto, éste puede
modificar esos contenidos, ya que en la actividad cognitiva lo conocido es
83
actualizado en nuevo conocimiento concebido. El sujeto transforma en la
experiencia cotidiana educativa, lo ya conocido, en lo nuevo concebido en la
medida que lo creado es aprehendido conscientemente a una causa real y
concreta.
La estructura cognitiva que tiene el sujeto internamente en base a su experiencia
le permite comparar, considerar, rechazar y procesar conocimientos para
convertirlos en juicios y tomar decisiones. El estudiante enjuicia la información
nueva, en un proceso cognitivo que marca las pautas para las transformaciones
operadas en la conciencia que expresa conductas y comportamientos culturales e
históricos, formas y maneras de conocer.
En la educación emancipadora, la realidad conocida deviene pensada; refleja
entre sus características fundamentales la transformación del saber en sí
conocido, en saber concebido, que busca erradicar la dominación que todavía se
percibe en los rasgos de sumisión de las prácticas culturales enajenantes; las
mismas son transformadas en el proceso educativo emancipador desde la realidad
cultural que el estudiante lleva en su morral de vivencias a la Universidad y, que
pueden ser modificadas en tanto su haber cultural autónomo se enriquezca y no
se soslaye por el complejo de inferioridad que el colonialismo impone a los
pueblos para dominarlos.
El ethos socialista es formado en una estructura cognitiva que potencia el ser
crítico ante cualquier insatisfacción o incertidumbre, en cuanto a una visión de
mundo que quiere ser transformada; ya que la estructura cognitiva formada en la
educación emancipadora, opera como un filtro en el sujeto que discierne con
84
espíritu crítico, en el cual el ethos, a través de un proceso educativo emancipador,
puede modificar la visión de mundo alienada.
La transformación ocurre en el proceso cognitivo en cuanto el sujeto participa
activamente de lo que pretende cambiar; es decir, participa como sujeto activo de
conocimiento y transformación cultural. Por tanto, la complejidad cultural que
rodea al sujeto cognoscente, es considerada en este componente como una
dimensión de la realidad conocida que trae el estudiante en su estructura cognitiva
a priori del proceso educativo, lo conocido de ese estudiante, en términos de vida
y realidad, imaginario y cultura.
El sujeto social, como sujeto cognoscente individual, proveniente de una cultura
colectiva, llega a la universidad con sus características psico-sociales y creencias
particulares, producto de las realidades en las que ha desarrollado su
personalidad; esto indica que estudiantes, comunidad y profesores/a, forman parte
de una realidad conocida, que es menester transformar, en lo nuevo concebido: el
nuevo hombre y la mujer nueva, en el que confluyen: comunidad, sistema social,
proceso educativo, político y cultural venezolano.
La estructura cognitiva en una conciencia emancipada permite evidenciar el sujeto
transformado en el modo de ser que lo hace distintivo con los siguientes rasgos:
 Tiene todas las posibilidades de elegir para formar criterios hacia la
transformación socialista.
 En el proceso de sistematizar experiencias comprende lo conocido a ser
transformado en procesos socio-comunitarios concebidos.
85
 Legitima la lectura como acto de emancipación que modifica las actuaciones
individuales y colectivas en el proceso socio-cognitivo de apropiación de
conocimientos.
 Tiene poder de decisión individual en las acciones volitivas y con
responsabilidad de sus acciones.
 Decodifica y reconoce los elementos culturales de dominación y enajenación
exógenas para la auto-emancipación.
 Prevé las actuaciones para asumir con responsabilidad las consecuencias
del rol del ethos socialista.
Conclusiones Capítulo II:
A partir del análisis y reflexión de los elementos para la construcción teórico-
metodológica de una concepción pedagógica de educación emancipadora para la
formación del ethos socialista en estudiantes de la Universidad Bolivariana de
Venezuela, expuestos en el Capítulo II, se concluye que:
 La concepción de Educación Emancipadora elaborada, transita por niveles
de síntesis desde el diagnóstico como inicio de la investigación que valora el
proceso socio-educativo en la Universidad Bolivariana de Venezuela, en el cual se
precisa en la necesidad de elaborar una concepción de educación emancipadora
para la UBV.
 Las bases epistémicas que sustentan la Educación Emancipadora, son
presentadas desde posiciones teóricas de concepciones pedagógicas y su
contextualización a la realidad del proceso social y político venezolano.
86
 El contenido teórico-metodológico de la concepción de educación
emancipadora, sus relaciones de esencia y correspondencia, están estructuradas
en los componentes teórico-conceptual, metodológico-formativo y socio-cognitivo,
que constituyen elementos base para la Concepción y su objetivo formativo, el
ethos socialista. Esta propuesta se representa en el Gráfico 2.
 La propuesta de integración metodológica de la Sistematización de
Experiencias socio-comunitarias con el método Lectura emancipadora tiene
singularidad en la formación y dirección del proceso educativo de la UBV que
expresa el contenido de la concepción para la formación del ethos socialista.
 La educación emancipadora tiene como reto en este milenio desde las
Ciencias Pedagógicas, propiciar el debate permanente y la formación del ethos
socialista en el proceso formativo, relacionado intrínsecamente con el sujeto socio-
cognitivo de la realidad venezolana.
 La sistematización de experiencias es orientada desde un proceso político-
ideológico y radical educativo, para el reconocimiento de saberes y la producción
de nuevos conocimientos que conduzcan a una concepción de mundo que
transforme con acciones concretas emancipadoras a través de la lectura como
método para la liberación del pensamiento.
 El desarrollo de los elementos de los componentes constituyen la plataforma
para la formación del ethos socialista a favor de una nueva concepción del mundo
que relacione las actividades socio-comunitarias con el trabajo voluntario y
consciente en la relación saber-trabajo; así como las responsabilidades laborales
87
relacionadas al ejercicio profesional que devenga responsabilidad activa del
sujeto.
Un pensamiento emancipado emerge cuando el sujeto adquiere conciencia de que
la estructura dominante penetra por medio del sistema educativo, los valores y las
prácticas culturales. El método Lectura emancipadora propone prácticas de
lecturas individuales y colectivas para la comprensión, análisis crítico y
develamiento de la influencia de dominación colonialista en la construcción
consciente de un modelo de sociedad basada en el socialismo del siglo XXI; que
tiene en la educación emancipadora como primer estadio de la formación, la
liberación como segundo momento ascendente y luego la libertad como acción
explicita del ethos socialista en la Revolución Bolivariana.
88
Concepción de Educación Emancipadora
Principios Premisas
Componente teórico-conceptual •La Educación

•La emancipación
humana emancipadora dinamiza
•La concepción Educación el papel activo del
materialista de la emancipadora estudiante hacia la
historia toma de conciencia
• El Pensamiento emancipada
Formación • El contenido direcciona
Crítico
•La configuración de la apropiación de la
del ethos ethos conciencia histórica para
la Independencia: socialista
Miranda, Bolívar, socialista trascender la
Rodríguez y Chávez enajenación por medio
• Dialéctica de lo del ethos socialista.
colectivo
Componente Componente
metodológico-formativo socio-cognitivo
(Procedimientos, métodos, medios) (transformaciones y rasgos)
Método Conciencia crítica Atributos:

Sistematización creatividad,
de experiencias Lectura Criterio propio
Actitud consciente prácticas
socio-comunitarias emancipadora colectivas,
Responsabilidad
debate crítico
Dinámica formativa:
ethos
Modos de ser:
salón de clase,
comunidad, foros, cine,
socialista Auto-reconocimiento
Autonomía
ferias de libro, cátedra
libre, militancia
sujeto Autoformación
Auto regulación
política y revolucionaria
emancipado
Gráfico 2. Concepción de Educación Emancipadora para la Formación del ethos socialista.

Fuente: Elaboración propia que representa la Concepción de Educación Emancipadora
89
CAPITULO III
VALORACIÓN DE LA PERTINENCIA DE LA CONCEPCIÓN DE
EDUCACIÓN EMANCIPADORA PARA LA FORMACIÓN DEL
ETHOS SOCIALISTA EN ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD
CAPITULO III VALORACIÓN DE LA PERTINENCIA DE LA CONCEPCIÓN DE
SOCIALISTA EN ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE
VENEZUELA
Este capítulo presenta los aportes de la consulta realizada a los especialistas en
torno a la propuesta de una concepción de educación emancipadora para la
formación del ethos socialista y, la sistematización de experiencias del proceso
investigativo en cuatro etapas: registro y reconstrucción de la sistematización de
experiencias como modalidad de investigación; la mirada crítica y el análisis de la
práctica pedagógica; el ordenamiento del itinerario y la ruta de las acciones de
lectura emancipadora desde la experiencia curricular y extracurricular además de
la etapa de evidencias y transformaciones en la implementación parcial del
método Lectura emancipadora para la formación del ethos socialista.
3.1 Entrevista a especialistas en procesos socio-educativos, pedagógicos y
emancipatorios
El contenido esencial que contextualiza los procesos educativos para emancipar
es reconocido como aporte significativo a la teoría de la educación y al proceso
educativo de la UBV, según las reflexiones críticas de los especialistas
entrevistados: Luis Antonio Bigott, (Vicerrector de la Universidad Bolivariana de
Venezuela), Josu Landa (profesor de la Facultad de Filosofía y Letras de la
90
Universidad Nacional Autónoma de México), Esther Añez Macías (profesora
fundadora de la UBV, sede Zulia), Maurice Brunner (Editor de la Revista “Dialogo
de Saberes” de la UBV) y Falconeri Lahera Martínez (profesor de la Universidad
de Ciencias Pedagógicas “José de la Luz y Caballero”, Holguín-Cuba).
Las entrevistas a profundidad orientadas por un guión de interés, dirigieron las
preguntas a la educación emancipadora, las teorías socio-educativas, la cultura, la
formación del ethos y la lectura como vía para emancipar; la información obtenida
sintetiza su contenido en una matriz de categorías (Anexo 9). Los temas tratados,
articularon criterios en el plano social, educativo y político contextualizado a la
Revolución Bolivariana desde los movimientos sociales, el pensamiento filosófico,
sociológico y pedagógico que sirven de base para la formación del ethos socialista
desde una concepción de educación emancipadora. Las recomendaciones teórico-
metodológicas a la concepción propuesta tienen gran valía, tanto para la
investigación como para la socialización de las entrevistas realizadas en un
diálogo intercultural, a través de la eventual publicación de las mismas.
La autora al analizar el contenido de las entrevistas articula, comparte y
contextualiza conceptos, concepciones y referentes que ofrecen bases
epistémicas para la educación emancipadora y las prácticas socio-comunitarias en
función de la liberación, desde espacios educativos de transformación colectiva.
En la entrevista realizada al maestro Luis Antonio Bigott114, el planteamiento
educativo recae sobre el análisis de los modelos colonialistas que reproducen al
114LuisAntonio Bigott. Educador, Fundador de Escuelas de Educación, cátedras y colectivos de educación popular y
primer presiente de la Asociación de Educadores de Latinoamérica y el Caribe. Propulsó al lado del comandante Fidel
Castro Ruz, el Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC). Entrevista realizada en el Vicerrectorado
Académico de la UBV.
91
profesor, sujeto dador de los conocimientos, y el estudiante, objeto receptor en el
cual son depositados los contenidos; por tanto, apuntará el maestro: «la educación
emancipadora requiere de diferentes fuentes teóricas e ideológicas que concreten
sus acciones y tareas»115; para ello recomienda profundizar en la filosofía de la
liberación, la teoría de la explotación y la descolonización, de las cuales se
derivan:
elementos teóricos muy importantes para construir lo

específico de la educación emancipadora que, en el caso
de nosotros, [UBV] están muy ligada a un proceso teórico
como lo es la educación popular y la impronta de Paulo
Freire116.
Esta orientación sirvió para revisar el recorrido epistémico y teórico que conduce a
la propuesta de la concepción de educación emancipadora; en este sentido, y
argumentando lo anterior desde el punto de vista filosófico, el doctor Falconeri
Lahera Martínez117, considera necesario, reconocer en el carácter social de la
actividad humana, un lugar para las transformaciones que devienen en ethos
sociales y colectivistas; a su juicio, las aportaciones de Kant con relación al
principio del carácter activo del sujeto, expresa que:
cambia el viejo epistema, -el sujeto es idéntico al objeto

porque posee, 1.- propiedades; pero, el sujeto tiene algo
que lo diferencia cualitativamente; el sujeto tiene, 2.-
actividad, es activo118.
115
(L. Bigott, entrevista personal, Junio 1, 2011)
116(L. Bigott, entrevista personal, Junio 1, 2011)
117Falconeri Lahera Martínez, Dr. en Ciencias Filosóficas con 34 años de experiencia en la Educación Universitaria.
Profesor Titular de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “José de la Luz y Caballero”, Holguín-Cuba. Especialista en
temas de Filosofía de la Educación. Ha desarrollado cursos de Ética y Sociedad, Filosofía de la Educación y Raíces de la
Educación Latinoamericana en Universidades de Brasil y Venezuela. Asesoró procesos de investigación científica en la
UBV, sede Barinas. ). Entrevista realizada en la Universidad José de la Luz y Caballero, Holguín, Cuba
118(F. Lahera, entrevista personal, septiembre 14, 2012)
92
La educación emancipadora potencia la relación sujeto-sujeto entre estudiantes,
profesores y comunidad; esta referencia reconoce la actividad humana del sujeto
cognoscente que dirige sus fines y toma decisiones en función de un objetivo; por
tanto, el sujeto que es emancipado, toma conciencia de su responsabilidad con
relación a los procesos sociales. Así, estudiantes activos desempeñan un rol
protagónico de su propio aprendizaje, tal como lo referencia el profesor Lahera,
«porque son más que objeto, son sujetos también del aprendizaje y tienen la
posibilidad de asumirlo conscientemente»119 en el proceso socio-cognitivo.
El sujeto emancipado transforma la cultura y las formas de dominación conocidas,
por la cultura concebida a través de un proceso emancipatorio que le permite la
autoeducación, la autorregulación en la toma de decisiones, la independencia y la
libertad. El ser humano consciente de sí mismo, formado críticamente para auto
reconocer vías para la emancipación humana responde al ethos socialista
comprometido con lo ecológico, solidario y comprensivo de los fenómenos socio-
históricos, de carácter colectivista, en y para las acciones emancipadoras,
aspectos recogidos en el componente socio-cognitivo de la concepción propuesta.
La idea de emancipación está relacionada con el tema de la autonomía y la
libertad, en ese sentido, un ethos emancipado debe propiciar la libertad como
responsabilidad de sus actuaciones, pues un ser emancipado, hombre o mujer,
entiende la libertad como el compromiso que asume con su propia existencia,
pues la libertad es la responsabilidad que se asume como un fin humano en tanto
cualidad del ethos, al respecto el filosofo Lahera, considera:
93
Spinoza, yo pienso, que es uno de esos grandes
hombres que resume de manera magistral lo más
universal del concepto libertad, hasta su momento.
Spinoza establece pautas que hoy todavía nos hacen
reflexionar sobre el concepto libertad; fue un hombre que
reflejó en su obra fielmente las relaciones sociales de su
tiempo, pero en pensamiento desbordó el tiempo que le
ponía límites y sobrepasó el pensar predominante de la
época y en torno al tema de la libertad aportó un rico
legado, al expresar ideas novedosas. A Spinoza
corresponde una expresión maravillosa de libertad,
cuando dice simple y llanamente: la libertad es la
necesidad conocida.120
Se retoma la frase de Spinoza en palabras del filósofo Lahera para considerar la
libertad como un valor humano desde la perspectiva prometeica de liberación de
los humanos del yugo impuesto por los mecanismos de poder que degradan al
hombre a un nivel de inferioridad con relación a dogmas o preceptos impuestos
que limitan el pensamiento humano en todo su esplendor creativo. En este sentido
Marx y Engels retoman el tema de la libertad en el sentido de situar al hombre en
un plano consciente de la realidad. A propósito Engels retoma el tema de la
libertad como expresión concreta de las actividades que el ser humano consciente
realiza, según, el filósofo Lahera, Engels, «actúa llevado por la necesidad de
transformar un entorno social o un objeto material para crear condiciones
nuevas»121; de esta manera el ethos en libertad es un modo de ser que prevé las
consecuencias de sus acciones y lo conducen a un ideal de sociedad en la que la
responsabilidad sea un una cualidad de la libertad de actuar y en consecuencia de
pensar libremente a favor de un colectivo; un ethos socialista forjado en la

121
94
educación emancipadora, es un ethos con un modo de actuación con arreglo a la
sociedad socialista.
La idea que subyace en todo ejercicio de educación transformadora del ethos, la
relaciona el profesor Maurice Brunner122 con el proceso de formación de las
sociedades divididas en clases antagónicas y, es precisamente donde el
pensamiento crítico deviene verdaderamente crítico, al revelar de manera
consciente que todo lo que lacera el espíritu humano es fuente de su alienación.
Este reconocimiento constituye para el proceso educativo venezolano, la urgencia
de formar un ser emancipado que reconozca su particularidad como sujeto que le
posibilite, modificar la estructura social cognitiva sobre la base de condiciones
establecidas al objetivo educacional de construir una nueva sociedad en un
contexto complejo de culturas intervenidas por la lógica del capital. A esta realidad
se le atribuye también las contradicciones propias de un proceso político y social
en transición a la que Gramsci hace referencia en la incertidumbre de lo que no
termina de morir y tampoco termina de nacer.
En la educación emancipadora se presentan las contradicciones propias de los
antagonismos de clase y la reproducción de los valores de la institución educativa
como un aparato ideológico que permea las conciencias con dispositivos
cognitivos de dominación, que prometen niveles superiores de ciudadanía, de
estatus social y de conocimientos que validan la competencia como valor que
identifica un tipo de ciudadano alienado y fragmentado socialmente.
122Maurice Brunner, Lic. en Trabajo Social por la UVC. Investigador activo y de reconocida trayectoria de la Educación
Popular, los movimientos sociales y la Teología de la Liberación; coordina la revista “Diálogo de Saberes” de la Dirección
de Investigación y Estudios Avanzados de la UBV. Entrevista realizada en la Dirección de Investigación y Estudios
Avanzados, UBV, sede Caracas.
95
El profesor Brunner123, plantea que la educación aunque tenga un carácter
conservador históricamente conocido, de transmitir conocimientos y cultura, no
impide que ella misma transforme su ethos educativo; y esta es la tarea que la
educación emancipadora desde las ciencias pedagógicas deberá asumir.
Lo conservador del proceso educativo de transmisión de culturas y valores
permanece de una generación a otra; forma parte de un constructo social que
cedió paso a la institución educativa para la dominación heredera de los acervos,
idiosincrasias, creencias populares y religiosas, entre otras formas de cultura para
la reproducción de un sistema de intereses al orden colonialista.
En contraposición, la formación del ethos socialista deviene en modo de ser, en
tanto sujeto que desarrolla su personalidad en diferentes etapas y escenarios de la
vida cotidiana; formado a través de valores resultado de la relación: universidad-
familia, sociedad-trabajo y naturaleza. Es en este contexto, la educación
emancipadora tiene entre sus principios y objetivos la formación del ethos, con
una responsabilidad que lo acredite en circunstancias claves de la actuación
ciudadana, política y social; así como en las responsabilidades que le
correspondan ejercer como miembro activo del pode popular de la sociedad
socialista.
En este sentido, el objetivo de la educación emancipadora es la formación del
ethos socialista como contenido de la educación, un ethos socialista en un sistema
social que así lo reconozca y lo legitime, y que pueda superar las contradicciones
123(M. Brunner, entrevista personal, Noviembre 4, 2011)
96
presentadas en el devenir de los acontecimientos, consciente de su rol en la
sociedad que lo requiere, un ethos que según el especialista Josu Landa124: «en
último término es ética; pero la ética como un saber en sí mismo, relacionado con
el saber de uno mismo y la formación de uno mismo» 125. Estas apreciaciones
conllevan los contenidos, los métodos y los procedimientos de la educación
emancipadora con arreglo a concebir un ethos para la transformación social.
Las desigualdades en la educación, son el resultado de factores políticos,
ideológicos y de penetración de los códigos culturales que en normas y
procedimientos educativos, incluyen un conjunto de valores y preceptivas éticas,
pero que dejan de lado, la formación del ethos consciente de su responsabilidad
como sujeto activo de conocimiento. En consecuencia, es importante para la
emancipación humana «plantearse también como objetivo, la transformación de
las cosas, no sólo su conservación, sino también su transformación»126.
La lectura para emancipar desde su naturaleza liberadora sintetiza las
experiencias históricas aportadas por los movimientos sociales y de irrupción, en
la que la misma prevalece como instrumento de liberación para alfabetizar como
primer paso hacia la emancipación. Hecho del cual se tiene referencia histórica en
Latinoamérica con Paulo Freire y su método de alfabetización como instrumento
para liberar en una primera fase a los oprimidos; ese proceder estimuló la lectura
124Josu Landa. Poeta y filósofo con 20 años de experiencia docente en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM).Tiene varios libros de crítica teórica y literaria; dirige la revista de filosofía
“Íngrima”. La entrevista fue contactada en ocasión de la autora participar en la conferencia sobre ethos, ética y política
que dictó el profesor en el Centro de Estudios Latinoamericanos Rómulo Gallegos (CELARG) en la ciudad de Caracas.
Entrevista realizada en la Cátedra Bolívar-Martí, UBV, sede Caracas
125(J. Landa, entrevista personal, Enero 19, 2012)
126(M. Brunner, entrevista personal, Noviembre 4, 2011)
97
colectiva y provocó un cambio radical en el paradigma dogmático de la iglesia con
aliados como la Teología de la Liberación y los movimientos sociales.
Para Brunner, una de las inferencias que produce la aparición de la lectura con
rasgos para emancipar, está en la crisis de la iglesia católica y la Reforma
promovida por Lutero, quien al traducir la Biblia, también da la posibilidad al
pueblo de despertar ante un mundo de oprimidos, más allá de la comunicación
directa con Dios. Este ejercicio emancipador, revolucionó la lectura como fuente
de liberación del pueblo, pues, no sólo consistió en que el pueblo aprendiera a leer
para estudiar la Biblia, sino para leerlo todo y legitimar una lengua.
La propuesta de Freire en “Pedagogía del Oprimido”, de alfabetizar con el mismo
lenguaje de quien domina; tiene su fuente en el método de Lutero, a diferencia que
aquel, enseña a leer para hablar con Dios contra los intermediarios clericales; y,
este (Freire) para despertar al que adormecido, por el dogma espiritual instituido,
es oprimido.
El planteamiento de Freire es liberar al oprimido del sistema de dominación; el
trabajador, el obrero, que no sólo es oprimido por su condición de subyugado a un
modo de producción; sino que es alienado en todos los aspectos de la vida,
incluyendo el lenguaje; por tanto, la función esencial para emancipar es la
alfabetización de los pueblos, como ocurrió con el método “Yo si puedo”, que logró
alfabetizar al pueblo venezolano en la primera etapa de la Misión Robinson I,
misión que logró alfabetizar a un millón y medio de venezolanos excluidos del
sistema educativo venezolano en la Cuarta República y que mantuvo a una
significativa parte de la población dominada por las fuerzas de la ignorancia;
98
pueblo reivindicado con las políticas de inclusión de la Revolución Bolivariana
liderada por el comandante Hugo Chávez Frías, quien piensa el país en función de
la justicia y la inclusión social y el empoderamiento popular. La profesora Esther
Macías127 considera que la educación emancipadora tiene como función pensar
las condiciones necesarias para el “buen vivir” y, todo proceso de cambio radical:
está fundamentado en la posibilidad de crear,

precisamente de emancipar; estás hablando de libertad,
de proyectos de vida en tus propias manos, (…) de una
matriz interpretativa que te permite valorar la realidad de
una manera distinta128.
La profesora Macías argüirá que para leer el contexto actual del mundo, es
necesario rescatar la discusión que acontece en América Latina desde los
registros de “La Agencia Latinoamericana de Información”, que han recopilado
toda una discusión en Ecuador, Bolivia y Venezuela; especialmente en los países
del Sur con propuestas alternativas y de alianzas, presentadas en diversos
escenarios de la geopolítica internacional.
La posición de la entrevistada Macías Añez, de estar en un “punto crucial” y de
“quiebre” debe llevar a la liberación definitiva del yugo colonialista que ha
imperado en América Latina. Este planteamiento, concuerda con la propuesta de
la investigación presentada, en tanto que la emancipación como proceso social es
responsabilidad planetaria, ambiental y deviene en ecosocialismo. En ese sentido,
la entrevistada recomienda la lectura de Fritjof Capra (1996), autor que propone un
encuentro interdisciplinarario, sistémico y complejo en las integraciones vitales de
127Esther Macías Añez. M.Sc. en Ciencias de la Comunicación, profesora de postgrado en la Universidad Rafael María
Baralt, Edo. Zulia, Venezuela. Es fundadora de la UBV, sede Zulia, con una significativa experiencia en procesos.
Entrevista realizada en el Programa Formación de Formadores del Módulo de Cultura Universitaria. Hotel Ávila. San
Bernandino, Caracas
128(E. Macías Añez, entrevista personal, Marzo 7, 2012)
99
los organismos vivos desde el pensamiento emergente, visibiliza la coyuntura de
reorganización o autopoiesis de los seres vivos, en la que es urgente cambiar la
manera de pensar, «sin abandonar las responsabilidades sociales, la solidaridad,
el amor, el respeto, todas esas cosas que tienen que ver con la práctica de las
leyes correctas»129.
En este orden de ideas, la profesora entrevistada concuerda en síntesis con la
investigación, al señalar que es necesario revisar los aportes que desde el Sur se
están gestando para la emancipación, también epistemológica; se refiere a
autores como Boaventura de Sousa Santos (2009), el cual propone un cambio
radical de pensamiento, de conceptos y de concepción de las ciencias en tanto
“ecología de saberes”, “hermenéutica diatópica” y “diálogo intercultural” como
propuesta de investigación desde el continente Sur.
La cultura e historia de los pueblos, en un conjunto de afinidades contra
hegemónicas y de resistencia propician el objetivo común de emancipar. Santos
evidencia que las nuevas lecturas contextuales deben estar sustentadas en «la
praxis dialógica y recíproca de las experiencias del mundo disponible y posible,
manteniendo las inter-dependencias (…), interculturalidad y traducción, [en] el
diálogo inteligible del mundo»130, que infiere hacer lo que corresponde a la cultura
eclipsada por efectos de las imposiciones globales; es decir, asumir
contundentemente, el reto de los cambios que se construyen en las
transformaciones culturales y humanas del siglo XXI.
129(E.Macías Añez, entrevista personal, Marzo 7, 2012)

130Prieto,M. (2012) “Investigación Isomórfica militante desde el Sur: La hermenéutica diatópica en Boaventura de Sousa
Santos, una propuesta epistemológica para la emancipación”. Ponencia presentada en 1er. Congreso Internacional de
Investigación e Innovación Multidisciplinario, abril, 2012 Cortázar, Guanajuato, México.
100
3.2. Etapas de la sistematización de experiencia de la práctica pedagógica
que potencia la formación del ethos socialista desde diferentes espacios
formativos
La sistematización de experiencias ha sido trabajada en Latinoamérica por
distintos autores como Oscar Jara (Costa Rica), Alfonso Torres (Colombia), Lola
Cendales (Colombia), Beatriz Borjas (Venezuela), Sergio Martinic (Chile) y Natalio
Kisnerman (Argentina), los cuales proponen la sistematización como modalidad de
investigación en la acción social para transformar desde espacios de resistencia.
En este sentido, y con el objetivo de transformar la realidad desde la práctica, a
partir del ordenamiento y el análisis de los procesos sociales, se hace énfasis en
la voz reflexiva que genera conocimientos para la acción transformadora del sujeto
a partir de los aprendizajes; así como en la producción de saberes y nuevos
conocimientos que potencien la emancipación.
Para esta investigación son consideradas las etapas de sistematización de
experiencias en procesos socio-educativos, elaboradas por la autora en ocasión
de presentar el trabajo de ascenso131 en el escalafón de profesora Asistente de la
Universidad Bolivariana de Venezuela que parte del registro y reconstrucción, la
mirada crítica y el análisis, el ordenamiento y la ruta de las acciones para la
comprensión crítica del proceso; así como, la socialización y transformaciones
generadas desde la práctica.
Las diferentes etapas del recorrido investigativo tienen como síntesis, los
resultados de la sistematización de experiencias como modalidad de investigación
131Prieto,
M. (2009) Sistematización de Experiencias Metodología para las prácticas socio-académicas en la Casa de los
Saberes. Trabajo de Ascenso presentado para optar al escalafón de profesora Asistente de la UBV.
101
en la salida intermedia de estudiantes a Grado de TSU; incluye la implementación
parcial del método lectura emancipadora que posibilitó evaluar el método
paulatinamente, desde la experiencia pedagógica en aula para trascender hacia
actividades de promoción de lectura de mayor alcance en la UBV. Las etapas de
que se presentan son resultado de esta lógica investigativa, y se expresan en:
Etapa de registro y reconstrucción:
La sistematización de experiencias socio-comunitarias fue establecida como
modalidad de investigación para la salida intermedia de estudiantes a Grado de
TSU en Planificación de Programas Socio-Comunitarios del PFG Gestión Social
del Desarrollo Local; como primer paso se implementó el registro del entorno
social a partir de la autobiografía y la cartografía como ruta de inicio del proyecto
social; práctica que generó como un resultado académico un proyecto personal
que contribuye a un proyecto social comunitario y al proyecto país.
En el proceso de sistematizar experiencias, estudiantes, profesores/as y
comunidad, intercambian saberes a partir de las autobiografías, estas son dadas a
conocer a los/as estudiantes para el ejercicio de su lectura como estrategia de
identificación y reconocimiento del colectivo; de ese modo, el ethos en formación
transita en un proceso integral, cuyo objetivo superior es desarrollar capacidades
en la actuación consciente y responsable de los/as estudiantes de la UBV en
plena correspondencia con el sentido de pertenencia, la justicia y la equidad social
que potencia la educación emancipadora.
Para lograr este objetivo, la UBV estableció un convenio con el Ministerio para el
Desarrollo Social, (MINPADES) en el que la autora participó como tutora
102
académica y profesora de los talleres de sistematización para profesores y
estudiantes organizados en colectivos de proyecto por parroquias en diferentes
municipios. Este convenio acordó incluir a estudiantes del Programa de Formación
de Grado, Gestión Social para el Desarrollo Local a las actividades institucionales
de MINPADES con la estrategia de apoyar las nuevas formas de organización de
base en la conformación de los consejos comunales.
La actividad desarrolló el despliegue de 326 estudiantes con opción a grado de
TSU; lo que implicó la reorganización de colectivos de Proyectos Comunitarios en
la Unidad Básica Integradora Proyecto, en tanto, la contingencia de preparar
estudiantes y profesores/as en la sistematización de experiencias, como
metodología de investigación social. La autora participó en el equipo que organizó
la metodología por parroquias aledañas para la organización interna de los
colectivos de Proyecto Socio-comunitario, como tutora académica y profesora de
sistematización en diferentes municipios del estado Zulia y en las sedes Trujillo y
Caracas.
Con la metodología de Sistematización de Experiencias, propuesta por la autora;
el intercambio pedagógico marcó la pauta para la interdisciplinariedad entre
colectivos de profesores e integración de estudiantes de diferentes grupos de
proyectos de distintas secciones que hacían vida en una misma parroquia y, así
garantizar la preparación de estudiantes y profesores/as en la sistematización de
experiencias como procedimiento metodológico para la salida intermedia de
estudiantes TSU, teniendo como base organizativa los consejos comunales con
los siguientes resultados:
103
 Los/as estudiantes diseñaron junto a la comunidad, la autobiografía y la
cartografía social de las parroquias, lo que propició el reconocimiento de los
ámbitos espaciales y delimitaciones por poligonales para la organización social.
 En las prácticas socio-académicas se establecieron relaciones de apoyo
cooperativo, articulando la sistematización de experiencias con las pasantías
institucionales, lo que condujo a lograr el objetivo académico y socio-político de
conformar los consejos comunales y a contribuir con las nuevas formas de
organización del poder popular.
 La acción ético-formativa reconoce los esfuerzos de estudiantes y
profesores/as en la promoción y conformación de los consejos comunales.
 La actitud ética y responsabilidad política de la UBV, fue asumida para la
conformación de los consejos comunales en el proceso de organización de las
comunidades a través de la UBIP.
 La graduación de la primera promoción de egresados/as como TSU en
Planificación de Programas Socio-Comunitarios del PFG Gestión Social del
Desarrollo Local favoreció la construcción y producción de saberes en la
integración teórica y práctica que beneficia la actuación de profesionales formados
en la relación saber-trabajo desde la experiencia comunitaria con valores
socialistas.
 La práctica profesional desde las comunidades garantiza que los/as
estudiantes permanezcan apoyando la gestión social con un efectivo monitoreo,
sentido de pertenecía y compromiso social en la consolidación del poder popular.
104
Etapa: Mirada crítica y análisis
En el semestre marzo-julio de 2010 la investigadora asume la docencia de la
unidad curricular Proyecto Nacional y Nueva Ciudadanía, que centra su interés en
promover la formación de la conciencia crítica en el contexto político – social
continental.
En ese momento, el diagnóstico realizado a los/as estudiantes como inicio del
tramo, revela que, a pesar de estar plenos de entusiasmo y vigor, evidencian una
relación con la lectura escasa o prácticamente desconocida; así como la falta de
interés por el ejercicio de leer.
Los/as estudiantes que ingresan a la UBV, son jóvenes de este tiempo histórico,
producto del acontecer cibernético del siglo XXI; muchos/as de ellos/as han
florecido en su pubertad en la Revolución Bolivariana, demandando sus derechos
constitucionales, su inserción en la educación universitaria, y por ende su nuevo
rol como estudiantes; vienen de comunidades populares, con ímpetu vanguardista
y poca vocación, en el sentido de no conocer el destino de su ejercicio profesional.
A estas características se suman las condiciones socioeconómicas y las
relaciones de parentesco heterogéneas y, en general, forman parte de un mundo
de realidades sociales complejas; obnubiladas por el enmascaramiento del
sistema capitalista en la publicidad, las marcas comerciales, la comida rápida y, la
jerga juvenil que utiliza expresiones metonímicas de acciones fugaces como
“rapidito”, “así es”, “listo ya”, “así mismo es” para referirse a una tarea, un asunto o
una cita, como respuesta automática.
105
La muestra referida corresponde a la sección de 45 estudiantes del PIU que, con
un mínimo de lectura de libros y una gran lectura de su comunidad, de sus
prácticas cotidianas y sus autobiografías, enfrentan un reto al llegar a la
Universidad Bolivariana, leer otros mundos, otras visiones y otras realidades. Se
resalta como un aspecto de interés, que la generalidad de los/as estudiantes están
conectados/as a la tecnología virtual. En este sentido, las nuevas tecnologías son
aprovechadas para incidir en la formación, convirtiendo la virtualidad en una nueva
herramienta de lectura; no obstante, se reconoce que la utilización de las nuevas
tecnologías tiene limitaciones que el proceso lector contribuya a la emancipación
del pensamiento.
Con la tecnología digital se ha distraído la lectura del texto-libro; la velocidad de la
información es tan efímera como rápida; resuelve lo inmediato, bien sea una tarea,
un artículo o una investigación. En el acceso y la búsqueda en internet, como la
gran biblioteca de las bibliotecas del mundo (globalización), la información aparece
en un teclear y cerrar de ojos, que presenta lo inmediato, y búsquedas con poca
profundidad, aunque se navegue en el mar de la Babel cibernética.
En esta etapa de mirada crítica y análisis del proceso vivido, la experiencia no se
centra, sólo en el uso de la tecnología; sino que introduce otras herramientas y
actividades de lectura que posibilitan el intercambio directo entre estudiantes,
profesores y público en general que invita al gusto por la lectura como praxis que
forme el ethos socialista desde múltiples ámbitos. La praxis lectora debe ir más
allá, incluso de la experiencia pedagógica, debe trascender el aula, la clase, la
obligatoriedad de la nota o unidad curricular para que se asuma como ejercicio
106
vital de la liberación del pensamiento por medio de actividades relacionadas, ferias
de libros, cine temático, charlas, conferencias y actividades como concursos
literarios y peñas de lectura poética.
Etapa: Ordenamiento del itinerario y ruta de las acciones
Esta etapa parte de la declaración de los objetivos planteados sobre el tema
lectura en la UC “Proyecto Nacional y Nueva Ciudadanía”, los cuales tributan al
objetivo de la propuesta de investigación en función de la concepción de
educación emancipadora para la formación del ethos socialista. La propuesta
pedagógica tuvo como primera acción, la necesidad de establecer relaciones
horizontales entre todos/as los/as participantes, estudiantes y profesora.
Se estableció una presentación colectiva direccionada a narrar una breve
autobiografía de los/as estudiantes participantes; en este sentido, la docente
participa como mediadora y ejemplo a seguir en la narración del mismo, con
arreglo a los intereses y contenidos de la lectura como medio para emancipar.
Este proceso de construcción propició el acercamiento de las relaciones afectivas,
tanto para los vínculos personales, como para la cooperación del trabajo en
equipo, a la vez que encamina al estudiante hacia el ejercicio escritural y el
conocimiento de los métodos cualitativos, necesarios en los primeros tramos de
todos los PFG de la UBV. Luego de la narración y escritura de la autobiografía, se
planteó la lectura del mapa político, geográfico y social del país como historia de
vida personal extensiva para el debate entre equipos y la formación de criterios.
En la ruta del programa de lecturas, a la par de las experiencias prácticas lectoras,
se dio seguimiento a las lecturas del contenido de la unidad curricular con textos y
107
documentos referenciales de la configuración de la identidad latinoamericana, que
por sus características epocales, dificultaban la lectura en un primer acercamiento.
La organización del proceso se centró en hacer lecturas de los documentos fuera
del salón de clases; para luego, con los textos ya leídos, establecer el debate de
ideas en cada uno de los encuentros en la Universidad.
Con esta estrategia, no todos los estudiantes llegaban a la clase con los textos
leídos; al indagar los motivos, se detecta que la lectura de los mismos, les parecía
aburrida, lo que generó falta de interés en las asignaciones de lectura fuera del
aula; otra dificultad constatada es el poco interés de los/as estudiantes por temas
que han configurado la independencia americana, como “Nuestra América” de
Martí, así como en las proclamas, discursos, cartas y decretos de Simón Bolívar.
A partir de las consideraciones anteriores, el proceso de organización fue
transformándose; se decide cambiar la estrategia, leer en vivo y en directo en el
salón de clases con orientaciones dirigidas a trabajar con referentes semánticos,
imaginarios, relaciones comparativas y la mayéutica, el método socrático de parir
ideas, apoyados en la herramienta del diccionario como complemento para la
comprensión de conceptos, significados y significantes del texto leído.
El primer texto leído es “Nuestra América” de José Martí y con la frase inicial
escrita en la pizarra: “Cree el aldeano vanidoso que el mundo entero es su
aldea”132, se inició con una lectura utilizando la técnica de voz alta y pausada que
generó comentarios, opiniones y la caracterización del personaje aldeano por
parte de los/as estudiantes, generando las siguientes reflexiones:
132 Martí, José. Política de Nuestra América. Fondo Editorial del Alba. Caracas, 2006
108
 A las personas cuando tienen poder se le suben los humos a la cabeza.
 El único pensamiento que está en el aldeano y los hombres, es la novia.
 La gente (el aldeano) lo que quiere es llenarse los bolsillos de dinero.
 ¿Cómo puede comportarse un aldeano vanidoso, si la aldea es la gente del
pueblo?
Estas reflexiones quedaron plasmadas en los diferentes ensayos realizados por
los/as estudiantes que motivados/as por la práctica lectora-conversatorio en el
salón de clases, avanzaron en la comprensión de los textos con creaciones
ensayísticas que dan cuenta del tránsito del proceso lector a la escritura creativa.
El método de lectura propuesto propició hacer comparaciones históricas,
relacionar tiempos socio-políticos, retomar el tema de la independencia de
Venezuela y reconocer a José Martí en una dimensión continental; así como, mirar
el lado humano de los próceres que configuraron la independencia del país, en
este particular dialogar con Bolívar desde sus escritos.
Estas actividades de lecturas semanales, permitieron asumir nuevos retos entre
los/as participantes, se recrearon nuevos textos que dieron indicios del despertar
de la conciencia por medio del proceso lector. Fueron dieciséis semanas de
actividades lectoras desde lo lúdico, la conversación y el debate, desde una
cátedra que no era específicamente de lectura, pero cuyos objetivos –propuestos
en la planificación- se cumplieron a partir de la interacción entre los temas
asignados con relación a la unidad curricular “Proyecto Nacional y Nueva
Ciudadanía”.
109
A partir de la lectura de los textos fundacionales de la Patria y de conmemorar en
Venezuela el Bicentenario de la Independencia; los/as estudiantes motivados/as
por las lecturas que precedieron estos actos, elaboraron y expusieron en la
entrada principal de la UBV, la “Cartelera Bicentenaria 19 de abril de 1810”,
actividad que permitió a los estudiantes intercambiar con los visitantes y explicar
cada momento histórico reflejado en la exposición, en la que se evidenció el
avance de los estudiantes con relación al conocimiento de la historia patria, los
sucesos que llevaron a la independencia y la importancia de celebrar el
Bicentenario en el contexto de la UBV.
Siguiendo con las actividades de lectura, los/as estudiantes del Programa de
Iniciación Universitaria protagonizan una experiencia de lectura en la plaza “El
Venezolano” frente a la “Casa Natal del Libertador”, a propósito la llegada de los
restos simbólicos de Manuela Sáenz al Panteón Nacional de Venezuela. En la
actividad se promovió la lectura leyendo “Las más hermosas cartas de amor entre
Manuela y Simón”; lectura colectiva que favoreció un acercamiento distinto al texto
y a la lectura, ya que las cartas entre Manuela y Simón fueron dramatizadas por
los espectadores, que motivados por los/as estudiantes, participaron de la lectura
a través de la caracterización de Manuelita o Simón.
Acciones complementarias de promoción de lectura y debate crítico.
Estas actividades de carácter permanente son organizadas en simposios, foros,
congresos, programas de radio, colectivos de lectura y ferias del libros; en este
sentido, la autora de la investigación organiza en la 8va. Feria Internacional del
Libro de Venezuela, FILVEN 2012, un Foro relacionado al tema de investigación:
110
“La educación emancipadora principios filosóficos y nuevos paradigmas” y, como
resultado de la actividad fueron sistematizadas las opiniones de los/as
participantes e invitados por la Cátedra Bolívar-Martí al Foro: Escritor José
Gregorio Linares (Director de publicaciones de la UBV), Investigador educativo
Humberto González (Director de la Biblioteca Nacional de Venezuela) y Dra.
Andreína Bermúdez Di Lorenzo (profesora y coordinadora de la Cátedra Bolívar-
Martí de la UBV).
Entre las exposiciones resaltantes que coinciden con el desarrollo de la
investigación son tomadas en cuenta en tanto contribuyen a valorar con solidez la
propuesta de una educación emancipadora para la Universidad Bolivariana, que
está inscrita en una sociedad producto de las contradicciones generadas por la
lucha de clases; en ese sentido el ponente Humberto González, apunta que una
educación para emancipar no está ajena a estas contradicciones pues en las
universidades «existe un tipo de contradicción de una educación para emancipar
de unos estudiantes que vienen de la clase media y llegan a la universidad y
pasean con los pobres, entonces la educación está en las manos de una especie
de monjes medievales que pasan por el pueblo haciendo turismo para ver lo que
está pasando, efectivamente en el proceso de los aprendizajes, este ejemplo,
[dice el ponente] no podría ser nunca una educación emancipadora»133.
En este sentido, y siguiendo las ideas que abrieron el debate, es concluyente en el
panel del Foro, que es necesario rescatar y difundir permanentemente con toda
fuerza, las cosas que en la Revolución Bolivariana con relación a la educación
133(H. González, Transcripción [Audio en Foro] Marzo, 2012)
111
universitaria ha ido logrado; que se resumen en las siguientes conclusiones y
resultados:
 Un gran número de personas en Venezuela, de ninguna otra manera,
hubiesen entrado a la universidad.
 La gente que estaba afuera, convencida de que era lógico estar afuera,
porque tenía algún tipo de incapacidad para estudiar.
 El pueblo venezolano está estudiando con la Revolución Bolivariana y es
evidencia que en las prácticas educativas en Venezuela se está emancipando.
El panel también concuerda en que la universalidad de la educación plantea retos,
que supone una universidad distinta en una sociedad radicalmente diferente que
forme a la juventud de relevo, los cuadros, líderes y dirigentes de la sociedad que
supere la lógica dominante de la sociedad capitalista. A partir de estas reflexiones
la autora toma en consideración para la propuesta la relación “saber y trabajo”
articulada necesariamente al proceso educativo que forma hombres y mujeres
para un campo laboral que supere la relación de dependencia económica pero
también que inserte esa relación a las ideas y concepciones de una nueva
sociedad, y esa es la sociedad socialista, que defienda la universalidad y la
municipalización de la educación, más allá de los números que indican una
cantidad de egresados, sino una calidad de egresados en disposición a
transformar radicalmente la sociedad.
Para esta actividad fueron invitados los/as estudiantes y profesores UBV con la
finalidad de intercambiar en espacios públicos dedicados al libro y la lectura y al
mismo tiempo promover el sentido de pertenencia de la Universidad Bolivariana
112
como plataforma de los procesos pedagógicos, populares y emancipatorios en el
intercambio de saberes.
Etapa: Evidencias y transformaciones.
En la práctica pedagógica, la autora ha promocionado la lectura desde diferentes
espacios de formación; este interés ha permitido enriquecer, fundamentar y valorar
la lectura como herramienta de emancipación en estudiantes y profesores/as de la
UBV. En las actividades permanentes de la Cátedra Bolívar-Martí ha sido
incorporado un Proyecto de lectura emancipadora que tiene entre sus objetivos
desarrollar la promoción de la lectura desde el pensamiento del Comandante
Supremo Hugo Chávez Frías, su filosofía de vida, sus ideales y principios. Es así
que comenzaron las actividades de promoción de lectura: “…Leer a Chávez, leer
con Chávez”; el cual tiene como primeros resultados una serie de ensayos
realizados por estudiantes dedicados al Comandante Supremo, titulados: “De
Chávez aprendí”, donde es evidente la influencia del comandante Chávez en el
ethos de los/as estudiantes a partir del ejercicio creativo y desde el ejemplo de un
líder lector transformador de espiritualidades (Anexo 10).
3.2.1 Implementación parcial del método Lectura emancipadora para la
formación del ethos socialista
En el tramo correspondiente al período 2013-II y con base a la experiencia anterior
se implementó en la Cátedra Bolívar-Martí, el programa permanente de “Lecturas
emancipadoras y creativas” y el “cine vergatario” que apuntan a develar los
códigos de sumisión y dominación que el colonialismo ha impuesto por medio de
subjetividades, culturas y lecturas. La lectura como trinchera de liberación
113
espiritual y de emancipación humana, propone el acto de leer como goce estético,
reflexión crítica y actividad creativa; así como de placer y conocimiento, que junto
a la lectura audiovisual potencian el ethos desde espacios formativos que alimenta
el proceso cognitivo, de reflexión, crítica y debate entre los/as estudiantes de
diferentes PFG que participan de las actividades de la Cátedra Bolívar-Martí.
Como integrante del colectivo de la Cátedra, la autora propone la metodología de
lectura (Anexo 11) para el estudio del pensamiento filosófico, pedagógico, literario
y crítico del continente nuestro americano a partir de la lectura central del libro de
textos “Pensamiento Emancipador Latinoamericano, por una Universidad Popular
y Socialista de la Revolución Venezolana” que editó y publicó la UBV; compilación
que reúne el pensamiento emancipador más prolijo de América en hombres y
mujeres que legaron a la humanidad las pautas a seguir la liberación definitiva de
los pueblos del continente, entre ellos: Simón Bolívar, Simón Rodríguez, José
Martí, Mariátegui, Julio Antonio Mella, Gabriela Mistral, Ernesto Guevara, Luis
Beltrán Prieto Figueroa, Paulo Freire, Moacir Gadotti, Eduardo Galeano.
En los referentes del pensamiento crítico, el libro contiene textos de Carlos Marx,
Federico Engels y Gramsci; así como algunos discursos del comandante Fidel
Castro Ruz, Rigoberta Menchú y el comandante Supremo Hugo Chávez Frías.
En los objetivos formativos de las unidades curriculares de la UBV, se contempla
la intención de lograr un acercamiento a la lectura por medio de distintitas
actividades curriculares, extra-curriculares, estético-lúdicas y liberadoras, aunque
no de manera explícita con actividades propias de la lectura como ejercicio de
114
vida, estos objetivos apuntan a la formación del nuevo hombre y la mujer nueva
que requiere la sociedad venezolana.
El primer tramo académico del año 2010 permitió consolidar una propuesta
pedagógica con la lectura de textos de Simón Bolívar y José Martí acompañadas
con actividades relacionadas al Bicentenario y de promoción de lectura y escritura
creativa realizada por los/as estudiantes del Programa de Iniciación Universitaria;
experiencia sistematizada que tuvo los siguientes resultados:
 Los textos fundacionales de la Patria, fueron tomados en cuenta por los
estudiantes con mayor interés.
 Es reconocido José Martí como escritor, poeta y seguidor de las ideas de
Bolívar.
 Los estudiantes/as participaron activamente en actividades culturales en
espacios públicos con la lectura y dramatización de textos.
 Los/as estudiantes desacralizaron la imagen de pedestal de Bolívar a
identificarlo con jóvenes que re-escriben la historia de la “Carta de Jamaica”,
contextualizándola al ritmo musical del hip-hop.
 Los/as estudiantes escribieron ensayos relacionados a la obra y vida de
Bolívar y Martí, que reflejan la acción transformadora del texto leído a la reflexión
escrita; por tanto, contribuye de esta forma a la formación del ethos socialista
(Anexo 12).
 Las relaciones que se estableció con los/as estudiantes en la unidad
curricular “Proyecto Nacional y Nueva Ciudadanía” trascendió a espacios extra
115
curriculares, como la Cátedra Bolívar-Martí motivados/as a seguir con las prácticas
lectoras que se iniciaron en el trayecto Inicial del PIU.
 La autora publicó parte de la experiencia pedagógica como aporte a la
reflexión del proceso educativo emancipador en un libro colectivo de experiencias
lectoras latinoamericanas de agendas de lectura en experiencias pedagógicas de
interacción directa en el aula134.
En las siguientes frases motivadoras, escritas en el pizarrón como estratégica de
lectura, se pueden apreciar las reflexiones de los/as estudiantes de manera
sencilla los textos asignados para las lecturas:
Frase motivadora escrita en el pizarrón: “Cree el aldeano vanidoso que el mundo
entero es su aldea”.
El autor quiso expresar que aquella persona vanidosa o

con mejor estatus económico y social cree que el mundo
y el lugar donde vive es de su pertenencia, o hace lo
posible, bien sea malo o bueno, para estar en el poder y
obtener beneficios, sea dinero o de otro tipo, sin pensar
en las demás personas o en los demás aldeanos135.
Reflexión personal: sobre el texto “Nuestra América” de José Martí:
El ensayo de José Martí está escrito en prosa, con

madurez y sensibilidad: En el segundo párrafo el autor
aborda la unidad como factor necesario para alcanzar
objetivos importantes; en el tercer párrafo castiga a los
que reniegan de América y de su cultura, y lo hace de
manera irónica: “¡Estos hijos de carpintero que se
avergüenzan de que su padre sea carpintero!136
134Prieto, M. (2012) “La lectura como herramienta para la emancipación en el proceso de enseñanza-aprendizaje”. En:
Escuelas día a día. Agenda de Lectura y escritura en el aula. (Colectivo de autores). Argentina, Rosario: Homo Sapiens
135 Interpretación de Edinzon Vásquez. (Estudiante Trayecto Inicial, marzo 2010, UBV)
136 Reflexión Emily Ramírez. (Estudiante Trayecto Inicial, marzo 2010, UBV)
116
Comentario de texto: sobre La Carta de Jamaica de Simón Bolívar:
A Bolívar le preocupa su pueblo cuando habla del

exterminio que segó una octava parte de la población. En
la Carta es enfático cuando dice que el pueblo de ese
tiempo estaba en una situación de servidumbre. El
pensamiento de Bolívar era la preparación del pueblo
para manejar un poder grande137.
Para el cierre del curso el grupo organizó una actividad cultural a partir de la idea
de una estudiante138 y produjeron conjuntamente un hip-hop para Bolívar sobre la
base del texto “La Carta de Jamaica”; el montaje de la canción y el sonido gutural
propio del ritmo, hicieron sentir en el colectivo a viva voz a “Bolívar en el Cielo de
América”, como dijo Martí. La creación literaria es presentada como muestra de
las transformaciones que desde la lectura, evidencian logros del objetivo educativo
emancipador en estudiantes de la UBV con ethos transformado:
Bolívar, sin mucho conocimiento,

Respondió lo preguntado en ese momento.
Estaba en Kingston, la capital de Jamaica,
Cuando de Henry Culler recibió una carta.
(…)
Bolívar escribió algo como lo siguiente:
El destino de América se ha fijado
irrevocablemente,
El lazo que la unía a España está cortado
Y ahora de revolución esta se ha marcado.
El velo se ha rasgado, hemos roto las cadenas,

Falta librarnos de la cultura ajena
Para tener una cultura plena.
Que de nuestras raíces a nadie le dé pena
(…)
Me gustaría cantarla completamente
Pero unas estrofas no serían suficientes.
Te invito a estudiarla y analizarla.
137 Comentario de texto de Sumairling García. (Estudiante Trayecto Inicial, marzo 2010, UBV)
138Estudiante María Elena Colón. Autora del Hip-hop para Bolívar. PIU-UBV, marzo 2010
117
La ignorancia no mata al pueblo pero tampoco lo
salva.
Conclusión Capítulo III:
En relación a la valoración de la pertinencia de la concepción pedagógica de
educación emancipadora para la formación del ethos socialista se concluye:
 En la valoración de la propuesta, producto del análisis de contenido de las
entrevistas y la práctica pedagógica en la UBV, pudo constatarse la invitación a
revisar los métodos y procedimientos formativos que tributen a la emancipación y
a la construcción de la sociedad socialista y sus correspondientes (ethos)
ciudadano/as.
 Reconoce la pertinencia de la misma en el proceso educativo de formar un
ethos socialista en estudiantes y docentes de la Universidad Bolivariana de
Venezuela, ya que los procesos emancipatorios, requieren ser proyectos
colectivos, al considerar asertivamente que la concepción de educación
emancipadora contribuye a fortalecer los espacios formativos en el aula como en
actividades culturales, extra curriculares y volitivas que desarrollen procesos
liberadores.
118
CONCLUSIONES
El proyecto educativo de la Universidad Bolivariana de Venezuela es trascendental
para la fisonomía revolucionaria que devenga transformación del poder popular,
bajo la égida de una concepción de educación emancipadora, que argumente
desde su esencia filosófica, epistemológica y socio-educativa, la formación del
ethos socialista en la universidad del siglo XXI.
El desarrollo de la investigación reconoce que el proceso educativo requiere
sustentos acordes a una concepción de Educación Emancipadora, que argumente
teórico y metodológicamente, formas novedosas de potenciar la emancipación en
diferentes escenarios formativos. La sistematización de experiencias como
modalidad de investigación valora el reconocimiento de saberes que desde la
práctica, transformar lo conocido, en lo nuevo creado de las culturas desde la
experiencia vivida para la transformación social; así la lectura como vía para la
liberación intelectual, propicia conciencia crítica que potencia el desarrollo socio-
cognitivo, en modos de ser para la autonomía, la autoformación y el auto-
reconocimiento de los procesos socio-históricos que proclama la Revolución
Bolivariana.
119
RECOMENDACIONES
Desde la perspectiva de esta investigación la autora propone revelar aspectos en
el orden epistémico que den continuidad a la temática emancipadora desde el
proceso educativo, la sistematización de experiencias socio-comunitarios y el
método de Lectura emancipadora en diferentes espacios formativos de la UBV, en
especial desde el Programa de Iniciación Universitaria que recibe a estudiantes
nuevo ingreso; así como potenciar los espacios para la lectura desde la Cátedra
Bolívar-Martí, extensiva a todas las cátedras nacionales UBV.
Dar continuidad a la investigación desde la perspectiva filosófica y pedagógica en
su concreción al proceso educativo transformador; fundamentar desde las
corrientes teóricas para emancipar aspectos que potencien y contextualicen el
Documento Rector de la Universidad Bolivariana como una dimensión del proceso
político-ideológico y emancipatorio irreversible que plantea la Revolución
Bolivariana.
120
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ANEXOS
LISTA DE ANEXOS
1. Autobiografía de estudiante nuevo ingreso, PIU-UBV 2010, que describe sus

condiciones de vida referidas en el diagnóstico.
2. Ficha de estudiante, PIU 2010, que expresa el interés en una profesión que no
corresponde a los Programas de Formación de Grado que ofrece la Universidad
Bolivariana de Venezuela.
3. Guía de observación participante no estructurada.
4. Análisis entrevista grupal.
5. Lectura de las autobiografías realizadas por los/las estudiantes de Proyecto socio-

comunitario de la seción 2N-II previo al trabajo en la comunidad.
6. Matriz de selección de la comunidad Barrio Caparita, parroquia Antímano, Municipio

Libertador, Distrito Capital.
7. Diseño del taller sistematización de experiencias socio-comunitarias para orientar

los Trabajos de Grado a TSU en el PFG Gestión Social del Desarrollo Local en las sedes
UBV y aldeas Misión Sucre, Zulia, Trujillo y Caracas.
8. Listado de algunos libros de la Biblioteca Popular de los Consejos Comunales

editados por el Gobierno Bolivariano.
9. Análisis de contenido de las entrevistas a profundidad realizadas a especialistas en

torno a la propuesta de una concepción de educación emancipadora para la formación del
ethos socialista en la Universidad Bolivariana de Venezuela.
10. “De Chávez aprendí”. Selección de textos escritos por estudiantes UBV a propósito
del programa de lectura “Leer a Chávez leer con Chávez”, impulsado por la Cátedra
Bolívar-Martí de la Universidad Bolivariana de Venezuela.
11. Metodología para la promoción de lectura en la Cátedra Bolívar-Martí de la

Universidad Bolivariana de Venezuela: Lecturas emancipadoras y creativas.
12. Ensayos sobre Martí y Bolívar, escritos por los/las estudiantes en la unidad
curricular Proyecto Nacional y Nueva Ciudadanía del Programa de Iniciación Universitaria.
Anexo 1
Autobiografía de estudiante nuevo ingreso, PIU-UBV, 2010 que describe su

situación familiar y condiciones de vida referidas en el diagnóstico
Anexo 2
Ficha inicial de estudiante, PIU, 2010 que expresa el interés en una profesión que
no corresponde a los Programas de Grado que ofrece la Universidad Bolivariana
de Venezuela.
Anexo 3
Guía de Observación Participante no estructurada

Observación participante de los/as estudiantes de la unidad curricular Proyecto Nacional y Nueva Ciudadanía en las 3
primeras semanas de clase correspondientes al tramo del Programa de Iniciación Universitaria (PIU), 2010.
Sesiones Criterios de la actividad Observaciones
 Reticencias de los/as estudiantes al exponer sus vivencias personales.
 Historias de vida heterogéneas que identifican sus realidades sociales y sus
influencias culturales
Semana 1 Presentación del colectivo a  Hay disposición a compartir
partir de la técnica de la  Llegaron a la UBV con expectativas motivados por Chávez.
autobiografía  Todos tienen teléfonos celulares
 Conocen la tecnología digital, tienen correo electrónico y acceso a internet.
 Las referencias de lectura son mínimas, conocen algunos títulos de libros
porque forman parte del ideario cosmopolita de las familias venezolanas.
La mayoría declaran no gustarle la lectura
 Hay desconocimiento al preguntarles sobre lo que han leído de Simón
Bolívar. No conocen a José Martí, primera vez que escuchan hablar de él
Semana 2 Diagnóstico sobre la lectura en la clase.
del mundo y la lectura del  Algunos libros que salieron a relucir en el diagnóstico lector son los
libro promocionados por la industrial cultural privada, que promociona la vida
fácil y ataca la subjetividad humana por medio de la falsa felicidad o el
sueño americano. Lecturas que promocionan hacerse rico por arte de
magia, la muchacha pobre que conoció a un príncipe azul y fue feliz para
toda la vida, el soñador que se saca la lotería y es millonario de la noche a
la mañana; así como lectura de corrientes religiosas, occidentales que las
cuales promocionan el miedo, el pecado y la sumisión.
Semana 3 Cultura general de  Conocen las marcas comerciales y en general las promocionada por la
los/as estudiantes publicidad de los medios de comunicación privados.
 Ven canales de televisión privados y son seguidores de la moda y el
mundo de las telenovelas; así como los programas con tendencia a
promocionar el sexo como consumo o azar en detrimento social.
ANEXO 4
Análisis entrevista grupal
Objetivo: sistematizar las preguntas generadoras, a partir de los referentes educativos, político e ideológicos que se
tiene de la educación emancipadora en la Universidad Bolivariana de Venezuela.
Muestra: 10 profesores/as de diferentes Programa de Formación y sedes UBV Zulia, Monagas y Caracas y una (1)
profesora del Programa de Formación Permanente del Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria;
para un total de 11 profesores/as entrevistados.
Preguntas Generadoras: ¿cómo se materializa la educación emancipadora en la Revolución Bolivariana y, en
específico en la UBV? ¿Qué libros, autores o lecturas recomienda para argumentar teóricamente la educación
emancipadora?
LA EDUCACIÓN EN LA LA EDUCACIÓN EMANCIPADORA AUTORES/LIBROS/LECTURAS
REVOLUCIÓN BOLIVARIANA EN LA UBV
1.- Es la hora de la revisión de los 1.- Tenemos que analizar, en qué 1.- Revisar todos los libros de Paulo
modelos educativos en la construcción consiste la Educación Emancipadora. Freire, el gran pedagogo brasileño,
del Socialismo del Siglo XXI y la 2.- A qué interés general responden latinoamericano universal.
transformación del Estado burgués, en las Universidades, ¿cuál es su 2.- Revisar las teorías de Peter McLaren
el Estado Popular Revolucionario. carácter? Un nuevo modelo de y Henry Giroux.
2.- Con una democracia popular Universidad implica construir una 3.- La teoría de la complejidad de Edgar
revolucionaria se presenta la Universidad para la transición socialista. Morin.
posibilidad de una Educación 3.- Transformar una Universidad que 4.- El “Pensamiento Pedagógico
Emancipadora. podríamos decir que está enquistada en Emancipador Latinoamericano”, editado
3.- El proceso Bolivariano está aplicando el pasado. por la UBV, el libro rojo y Leer los
la teoría liberadora y deconstruir lo que 4.- La educación emancipadora en la discursos del presidente Hugo Chávez
hasta ahora hemos aprendido. UBV se materializa en la experiencia de 5.- leer “La Educación más allá del
Proyecto Comunitario. capital” de Iván Mészáros.
4.- Construir un nuevo conocimiento con 5.- Un proceso de educación liberadora 6.- Leer y estudiar la obra monumental
personas extremadamente destinada a formar un nuevo de Simón Rodríguez, Simón Bolívar,
conscientes de la influencia que tienen ciudadano libre de las ataduras de la José Martí y “Nuestra América”.
nuestros pensamientos y nuestras explotación burguesa, pero también 7.- Leer a Gustavo Pereira, el creador del
acciones en la transformación del mundo de la explotación mental de las ideas, “Preámbulo” de la Constitución de la
en el que vivimos. que se producen en función de República Bolivariana de Venezuela.
5.- Cambiando la visión de la lógica esclavizar al ser humano y a la
8.- Leer y estudiar a Antonio Gramsci.
del capital por la lógica del trabajo. sociedad.
9.- Estudiar la IAP de Fals Borda y las
(Mészáros) 6.- Esta educación liberadora que está
metodologías cualitativas.
6.- Concienciar un nuevo modelo en marcha en Venezuela, es uno de los
movimientos más extraordinarios de la 10.- Leer al brasileño Darcy Ribeiro: “La
productivo contra hegemónico, en la
nueva concepción universitaria en este universidad nueva: un proyecto”
idea de construir una alternativa a nivel
mundial partiendo de Venezuela. continente. 11.- releer a Eduardo Galeano
7.- Reflexionar la inserción del sujeto 7.- El proceso de educación “Las Venas Abiertas de América Latina” y
en el tiempo histórico a partir de lo transformadora, emancipadora permite el “La Escuela Patas Arriba”. Proyectar sus
cotidiano. intercambio de saberes dentro de las videos a estudiantes.
comunidades. 12. Autores para leer: Enrique Dussel
8.- La única forma de materializarse la
educación emancipadora es llevar a la 8.- La materialización de la educación “Ética de la Liberación” y Jacques
praxis educativa los postulados que liberadora en Venezuela y en específico Rancière “El Maestro Ignorante”.
evidencian verdaderos diálogos de en la UBV, radica en la eclosión del
saberes. intelectual orgánico 13.- Ezequiel Ander-Egg. “Un puente
9.- La Revolución Bolivariana tiene como 9.- Cuando la universidad va a las entre la escuela y la vida”.
premisa una educación emancipadora comunidades, estamos formando 14.- Ernesto Guevara,
que debe llevarse a todos los espacios ciudadanos, sociopolíticamente. dando
poder. “El Socialismo y el Hombre en Cuba”
y niveles, desde la educación inicial
hasta la educación universitaria. 15.- Carlos Alberto Torres, “Lecciones en
Sociología de la educación. Educación,
poder y conocimiento”.
10.- Formar el sujeto histórico capaz 10.- En la Universidad Bolivariana de 16.- “Epistemología del Sur” de
de forjar su propio mecanismo de Venezuela, la educación emancipadora Boaventura de Sousa Santos.
emancipación y de liberación en se materializa en la relación que desde 17.- Leer Todas las teorías liberadoras:
conjunto con los demás. un primer momento los estudiantes
-Pedagogía Liberadora
11.- Para que las personas tengan establecen con las comunidades.
-Pedagogía del Oprimido.
conciencia y sepan que con sus 11.- Es necesario someter a
palabras se puede liberar al mundo, a interpelación, a interrogantes, abrir -Pedagogía de la sensibilidad
salir del estado de opresión. nuevos horizontes teóricos, éticos y -Pedagogía Crítica.
12.- La gente se empodera a través del políticos, que son precisamente los -Teoría Crítica
conocimiento. que están surgiendo de esta -La Escuela de Frankfurt.
construcción del proceso educativo
13.- La educación emancipadora se -Pensamiento complejo.
revolucionario.
materializa a partir de la Revolución 18.- Volver a leer las ideas marxistas-
Bolivariana cuando se lidera el proceso 12.- La UBV nace con el esfuerzo de
crear las bases fundamentales de la leninistas sobre educación y sobre la
de construcción de una nueva cultura
academia, de una nueva manera de formación de una conciencia crítica en
producir el conocimiento. el ciudadano que se necesita para la 19.- Un llamado a arrimar nuestra
República. voluntad a la configuración de una nueva
14.- Dos proyectos concretos, la creación literatura basada en la liberación de los
de la Universidad Bolivariana de 13.- La primera demanda a nivel docente
es de construir y repensar nuestra pueblos.
Venezuela y la Misión Sucre.
acción pedagógica. 20.- Todos debemos, si no lo hemos
15.- Son los educadores quienes están leído leer, volver a leer toda la obra, toda
llamados en este momento histórico a 14.- Reflexionar sobre nuestras
prácticas; si reproducen o no, el la vida y todo lo que se ha escrito sobre
generar subjetividades Simón Rodríguez.
revolucionarias. modelo dominante, aun cuando tenemos
principios rectores de la emancipación. 21- Rodríguez todavía tiene muchas
16.- Un proceso de interrogación, de cosas que decir con respecto a la ciencia
interpelación del modo, como ha sido 15.- Aprender a reconocer y a valorar
otras formas de conocimiento que y a la educación en Venezuela.
constituido el espacio educativo, desde
que perspectiva, desde que modelo de tienen igual legitimidad en la
formación. construcción de nuestra realidad social.
17.- En primer lugar, la crítica y la 16.- El saber tiene que estar en 22.- Alimentarnos de nuestras raíces,
autocritica y en segundo lugar, circulación para mejorar las posibilidades hombres y mujeres que han dejado un
abrirse a otro modo de pensar, a otras de bienestar y condiciones de vida gran legado histórico cultural
formas de educar. idóneas con el ideal republicano que transformador, como ejemplo
tenemos. fundamental a Simón Rodríguez y Simón
18.- Romper con muchos paradigmas,
Bolívar.
estructuras y esquemas mentales. 17. Hemos tenido experiencias bien
significativas, porque a pesar de que 23.- Ruta orientadora la Constitución de
19.- En Venezuela, hemos sido
todavía estamos construyendo nuestras la República Bolivariana de Venezuela.
formados prácticamente, bajo un
prácticas, nos hemos acompañado con el
mismo modo de pensar. Un mismo Preámbulo (CRBV).
estudiante en el reconocimiento de la
modo de hacer ciencia.
realidad. 24.- Aparte una bibliografía, son unas
20.- Ese modelo que nos ha constituido prácticas; hay que leer de todo.
18.- Los estudiantes están insertos en
como profesionales y docentes, como
un tejido social que les condiciona su 25.- Una de las cosas que hay que leer
educadores, no es el más pertinente a un
vida y contextualiza un modo de con más atención, es el pensamiento no
proceso de transformación.
aprender que nosotros históricamente emancipador para reconocer la
21.- Estamos en un estado de hemos ignorado. dominación
transición, entre el Estado que no
19.- Hay que agradecer a la UBV y al 26.- El desarrollo del pensamiento
termina de morir, y el otro que no termina
estudiante, la oportunidad de ser sujetos crítico emancipador pasa por el
de nacer.
de aprender y a ver nuestra realidad con desarrollo de algunas habilidades, de
22.- Percibir la enajenación o la un compromiso más directo, mucho más reconocer en cualquier texto, la
fragmentación del sujeto dividido del humano. trampa ideológica.
cuerpo social que lo produce, es la cosa
20.- Se está rescatando un modo de 27.- La mayor práctica emancipadora
más inhumana del mundo.
aprender, que históricamente hemos es leer de todo.
23.- La construcción de la autonomía ignorado.
del sujeto individual y el sujeto social
24.- La educación universitaria busca 21.- La Unidad Básica Integradora

una autonomía cognitiva, una autonomía Proyecto definido en UBVXXI como el
que permita avanzar en la construcción Medio Articulador Social de la Geometría
de la soberanía latinoamericana. del Poder.
25.- La emancipación y la liberación van 22.- Asumir una actitud crítica ante los
de la mano y deben tener ejecuciones problemas y situaciones que afectan
concretas. el desarrollo del país.
26.- Las comunidades son diversas y 23.- Una de las debilidades, aún a 8 años
constituyen génesis de una educación de creación de la UBV, no cuenta con
revolucionaria, de una epistemología una masa crítica estudiantil que sea
revolucionaria. vanguardia y punta de lanza en las
luchas que se incorporan a la UBV.
27.- Una de las cosas más importantes
en la construcción de una sociedad
socialista es ir contra nuestros propios
dogmatismos, que se derivan del propio
proceso revolucionario.
28.- La Educación Emancipadora está
visible una vez que se han creado las
misiones sociales: Robinson, Ribas,
Sucre, la UBV, Alma Máter, Cultura,
Saber y Trabajo.
29.- La Educación Emancipadora debe
ser el sustento epistemológico y
praxiológico de la Revolución
Bolivariana; en tanto, nos permite
reconocernos como sujetos orgánicos.
30.- Transformar el modo de

producción y hacer un análisis crítico
de las lecturas, ser más cultos en el
sentido global, digamos, más allá de
lo que había sido tradicionalmente
concebido como ser culto, más allá
del conocimiento académico.
31.- La Educación Emancipadora
irrumpe en las contradicciones propias
de un sistema que siempre apuesta al
dominador y a los dominados.
32.- En una educación que se crea
liberadora, no puede censurar nada, ni
a nadie, porque esas son prácticas
fascistas.
Anexo 5
Lectura de las autobiografías por los/as estudiantes de Proyecto socio-comunitario de la
sección 2N-II previo al trabajo en la comunidad. Las lecturas de las autobiografías
pertenecen a las realizadas por los/as estudiantes del Programa de Iniciación
Universitaria, (PIU) muestra (45) estudiantes de esta investigación; a la cual accedieron
los estudiantes de Proyecto en un proceso de formación, organización de los materiales y
apoyo de investigación de su profesora de Proyecto, Maribel Prieto. En la actividad se
propició revisar los rasgos comunes sociales y culturales de las autobiografías en el
proceso de reconocimiento de las etapas de la sistematización de experiencias.
Estudiantes: Félix Infante, Nereida Echarry, Betzabeth Gómez, Margareth Urbaneja, Alida
Pulido, Alexandra Quintana, Harrison Alfonzo, Yubraine Solórzano, Dyorkis, y Belkis Mora
de la sección 2N-II en la Cátedra Bolívar-Marti de la UBV
Anexo 6
Matriz de selección de comunidad Barrio Carapita, parroquia Antímano, municipio

Libertador; se elabora la matriz con todas las comunidades que se visitan a partir
de las categorías de análisis, aprobadas en consenso en la Unidad Básica
Integradora Proyecto (UBIP). Para esta selección se propusieron como aspectos
necesarios para la interacción socio-comunitaria: persona contacto con la
comunidad (preferiblemente estudiante que viva en ella), seguridad, comunidad
consolidada, facilidad de transporte y que cuente con un consejo comunal.
Matriz de Selección de Comunidad
COMUNIDAD PERSONA SEGURIDAD COMUNIDAD FACILIDAD CONSEJO

CONTACTO CONSOLIDADA DE COMUNAL
TRNSPORTE
CARAPITA
RUIZ
PINEDA
MACARAO
Anexo 7
Diseño del Taller de Sistematización de Experiencias Socio-Comunitarias para el

desarrollo metodológico de los Trabajo de Grado de TSU en Planificación de
Proyectos Socio Comunitarios de estudiantes de Gestión Social del Desarrollo
Local en las sedes UBV y aldeas Misión Sucre Zulia, Trujillo y Caracas.
Universidad Bolivariana de Venezuela Gestión

Social para el Desarrollo Local SISTEMATIZACIÓN EN LA UNIVERSIDAD
Sistematización de Proyectos Socio-Comunitarios
¿Qué sistematizamos?
Sistematización de Experiencias Nuestra experiencia personal y colectiva de aprendizaje
Ingreso a La Universidad Bolivariana de Venezuela
Filosofía de lo colectivo. Misión Sucre-UBV
La sistematización de experiencias en las
Programa de Iniciación Universitaria (PIUNI)
prácticas socio-educativas.
Profesora Maribel Prieto
Venezuela, 2007
PROCESO DE
APRENDIZAJE 2
¿Para qué sistematizar? El Proceso de Sistematización
Favorece el intercambio de Realizar un primer ordenamiento de aquello

que se quiere sistematizar.
experiencias entre equipos diversos.
Fortalece la comprensión y reflexión Lluvia de ideas
interna del equipo de trabajo.
Buscamos toda la información de
Permite adquirir conocimientos a partir lo que se quiere contar.
de la práctica, la experiencia personal
y colectiva. Lo sentido, lo vivido,
cada momento significativo.
Claves para el proceso Herramientas para la

de Sistematización Sistematización
Historia y
Relatar el proceso desde la experiencia personal Diario de
cartografía de Actas de
la comunidad encuentros
campo asambleas
Seleccionar el tema que se quiere dar a conocer

del Proyecto realizado Experiencias de Redes
organizaciones
Diagnóstico interacción en comunitarias
participativo
Exposición clara (escritura pertinente) de aquello las comunidades
que deseamos transmitir de la experiencia.
Entrevistas, Fotografía,
encuestas Recortes de videos
prensa y
revistas.
Primera aproximación al Relato
EL RELATO
Experiencia vivida por los (las) estudiantes:

tiempo y lugar específicos, actores sociales, Momento de la Actividades
objetivos planteados en el Proyecto socio experiencia realizadas
educativo, acciones realizadas, dinámicas entre los
Mi relato
PROCESO DE
participantes y la comunidad, desarrollo de la
experiencia cotidiana, saberes compartidos. personal
APRENDIZAJE
“La experiencia es de carácter narrativo. Las personas

Manejo de
cuentan cómo vivieron la experiencia y al hacerlo no sólo Interpretación
metodologías y
comparten datos, sino parte de la vida” de mi
teorías
experiencia
Lola Cendales, 2003 (citado por Borjas, 2003, p.62)
ARTICULACIÓN DEL RELATO CONTRUCCIÓN DE UN IMAGINARIO

SISTEMATIZADO
IMAGINACIÓN
MEMORIA
COLECTIVA
COLECTIVA
METODOLOGÍA
CONCIENCIA COLECTIVA
MÉTODOS
HERRAMIENTAS Y
TÉCNICAS “Un pueblo ha hecho miles de cosas de las
que puede sentirse orgulloso. Si las recuerda
con fuerza y toma conciencia de ellas, su
APOYO imaginación se pone en movimiento hacia un
COLECTIVO futuro mejor”
(López de Ceballos,2005:41)
APOYO
9
SOCIALISTA
PROYECTO Socio Comunitario Líneas de investigación – Metodología-Métodos
RELATO COLECTIVO (campo de acción reconocimiento

de áreas socio comunitarias)
Proyecto de Vida
(Autobiografía)
Diario de campo
DEBATE Cualitativa
SER Proyecto Social Inventario
PERSONA EN COLECTIVO (Plan Nacional) Unidades Curriculares Diagnóstico I.A.P. / Etnográfico
Proyecto Comunitario Ética y práctica Aprendizaje
Por Proyecto
Referentes
(Redes Sociales y
teórico-Políticos
organización popular) Sistematización
CRITERIOS Desarrollo endógeno Diálogo de Saberes
REFLEXIÓN TEMA COMUNITARIO sustentable
PROYECTO Misión Sucre- UBV Evaluar
TÉORICA
Consejos Comunales diseñar
PROYECTO PAIS
Materialización de complementos
Socialismo Bolivariano
SIGLO XXI
Anexo 8
Listado de algunos de los cien libros de la Biblioteca Popular de los Consejos

Comunales editados por el Gobierno Bolivariano que aportan al enriquecimiento
cultural del pueblo por medio de la lectura y a la formación del ethos socialista
desde diferentes géneros literarios.
LUIS BELTRÁN PRIETO

01 EL MAGISTERIO AMERICANO LITERATURA
F.
JUVENAL HERRERA
03 BOLIVAR QUIJOTE DE AMERICA LITERATURA
TORRES
SIMON BOLIVAR BIOGRAFIA PARA
04 JUAN BOSCH BIOGRAFIA
ESCOLARES
LAS MAS HERMOSAS CARTAS DE
05 VARIOS AUTORES CIENCIAS SOCIALES
AMOR ENTRE MANUELA Y SIMON
ANTONIO JOSÉ DE
12 DOCUMENTOS SELECTOS LITERATURA
SUCRE
13 DIARIO DE BUCARAMANGA LUIS PERÚ DE LACROIX LITERATURA
14 CUENTOS ESCOGIDOS HORACIO QUIROGA LITERATURA
15 LAS ARTES Y LOS OFICIOS ANIBAL NAZOA LITERATURA
16 CON LOS POBRES DE LA TIERRA JOSÉ MARTÍ LITERATURA
18 LA CULTURA DEL PETROLEO RODOLFO QUINTERO LITERATURA
EL QUE SE ROBO EL PERIODISMO

22 EARLE HERRERA LITERATURA
QUE LO DEVUELVA
25 POEMAS ESCOGIDOS CESAR VALLEJO LITERATURA

CARLOS FERNANDEZ
COMPRENDER VENEZUELA PENSAR
26 LIRIA Y LUIS ALEGRE LITERATURA
LA DEMOCRACIA
ZAHONERO
28 CHE COMANDANTE DEL ALBA MODAIRA RUBIO LITERATURA
ALGUNOS JUEGOS DE LOS NIÑOS

29 MIGUEL CARDONA LITERATURA
DE VENEZUELA
ANTOLOGIA POETICA CON LA
ALBERTO ARVELO
30 SEGUNDA VERSION DE FLORENTINO LITERATURA
TORREALBA
Y EL DIABLO
CLASICOS DE LA LITERATURA
31 INFANTIL JUVENIL DE AMERICA VELIA BOSCH LITERATURA
LATINA Y EL CARIBE
BARRIO ADENTRO MISION
36 ELIZABETH SANTANA LITERATURA
ESPERANZA MISION VIDA
EL LIBRO DE ROBINSON UN CAMINO JUAN ANTONIO
37 LITERATURA
HACIA LA LECTURA CALZADILLA ARREAZA
ANA ROSA LORENZO
38 ASAMBLEAS Y REUNIONES VILA Y MIGUEL LITERATURA
MARTINEZ LÓPEZ
BIODIVERSIDAD Y RECURSOS
47 NATURALES VENEZOLANOS PARA PEDRO CUNILL GRAU LITERATURA
EL MUNDO
52 CRONICAS DE EL DORADO HORACIO JORGE BECCO HISTORIA
57 DOÑA BARBARA RÓMULO GALLEGOS LITERATURA
LEONARDO RUIZ
58 DISCURSO DE HUGO CHAVEZ POLITICA
TIRADO
60 ANTOLOGIA POETICA RAMÓN PALOMARES POESIA
61 NUEVA ANTOLOGIA VÍCTOR VALERA MORA LITERATURA
MÓDULOS DE PROMOCIÓN DE LA
64 VARIOS AUTORES LITERATURA
LECTURA Y LA ESCRITURA
LUIS BELTRAN PRIETO
75 LA MAGIA DE LOS LIBROS LITERATURA
FIGUEROA
76 EL PORVENIR DEL SOCIALISMO CLAUDIO KATZ POLITICA

LA CANCION PROTESTA
78 LATINOAMERICANA Y LA TEOLOGIA JUAN GUERRERO POLITICA
DE LA LIBERACION
FIDEL CASTRO (UNA
79 DISCURSOS DE FIDEL CASTRO POLITICA
SELECCIÓN)
81 MANIFIESTO COMUNISTA VARIOS AUTORES POLITICA
TEORIA DE LA IDEOLOGIA Y
87 LUDOVICO SILVA SOCIOLOGIA
CONTRACULTURA
Profesora Maribel Prieto en promoción de lectura y de la Biblioteca Popular de los

Consejos Comunales con estudiantes en formación del Batallón Caracas, Fuerte
Tiuna.
Anexo 9
Análisis de contenido de las entrevistas a profundidad realizadas a especialista en torno a la propuesta de una
concepción de educación emancipadora para la formación del ethos socialista en la Universidad Bolivariana de
Venezuela.
LUCHAS EMANCIPADORAS TEMAS SOCIO-EDUCATIVOS Y LA EDUCACIÓN EMANCIPADORA

SOCIALES ETHOS
Un estado de cosas de dominación a un En Grecia la tradición familiar del primer La educación sigue manteniendo todavía
estado de liberación. nivel de identidad, la transmiten las sus componentes del pasado.
mujeres.
Procesos de descolonización en África y La Educación Emancipadora debe tomar
en Asia. El proceso de inserción social, la diferentes fuentes teóricas o ideológicas.
socialización en el mundo comienza en la
La Revolución mexicana con el Toda revolución en primer lugar, es una
familia.
desarrollo de la educación rural. revolución educativa y cultural.
El basamento identitario ofrece una base
La Revolución Cubana. El trabajo educativo emancipador lleva a
a la formación en términos de una
la constitución del poder popular.
La enajenación puede llegar al grado de continuidad cultural.
que la estructura imponga y coarte la Hay que revertir el proceso de
La educación es la formación del ethos.
autonomía, la ética, anule al ser humano dominación, es la única manera de
y deforma, no emancipa. La ética es un saber en sí mismo. pensar un proceso educativo
verdaderamente emancipador.
Emancipación: proceso de consolidación La raíz es el ethos, el fondo de toda
de la autonomía personal sobre bases Educación es el ethos. La Educación como práctica de Libertad,
racionales. Pedagogía del Oprimido: ya es
No hay sistematización de lo que pudiera
justamente una postura que va hacia la
Todos somos potencialmente libres. llamarse educación emancipadora.
construcción de una educación para la
La libertad es un ejercicio constante de la La educación pertenece al sistema emancipación, para la concientización.
autonomía ética que es inagotable. político que domina.
La palabra sinónimo de educación es
El movimiento de Córdova, en Argentina formación.
es un referente.
LUCHAS EMANCIPADORAS TEMAS SOCIO-EDUCATIVOS Y LA EDUCACIÓN EMANCIPADORA
SOCIALES ETHOS
Pensamiento europeo: Pedagogía Educación emancipatoria, unos la llaman El proceso de inserción en la sociedad
Crítica, derivación de la Teoría Crítica de educación crítica, otros la denominan viene desde fuera, sin que desde dentro
la escuela de Francfort. educación para la liberación, hay otros haya un correlato formativo humano,
que llegan a hacerla sinónimo de realmente humano que pueda decirle al
La educación emancipatoria la tienes que
educación popular, de la educación algo enajenante, ¡alto!
buscar en socialistas utópicos Socialismo
popular del siglo XX.
científico. La pedagogía es lo mismo, saber ser
La educación emancipadora tendría que para saber hacer.
Sobre la explotación y la
tener su teoría y su práctica
descolonización. Los condenados de la Un proceso educativo abarca toda una
tierra. Los medios de comunicación y el aparato existencia, toda una vida, no se limita a
escolar en conjunto, imponen la una escuela.
formación del ethos
La formación no se limita a la transmisión
de saberes.
No hay educación sin maestro.
El verdadero maestro, ni siquiera
aprende a ser maestro, es maestro.
Anexo 10
“De Chávez aprendí”. Selección de textos escritos por estudiantes, a propósito del
Programa de lectura “Leer a Chávez leer con Chávez” y la lectura del “Plan de la
Patria” impulsado por la Cátedra Bolívar-Martí de la Universidad Bolivariana de
Venezuela.
Anexo 11
METODOLOGÍA PARA LA PROMOCIÓN DE LECTURA EN LA CÁTEDRA

BOLÍVAR-MARTÍ DE LA UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA
TÍTULO: Lecturas emancipadoras y creativas: “mientras más se lee más se va
liberando”.
INTRODUCCIÓN:
Con las palabras orientadoras del comandante
Supremo Hugo Chávez, la Cátedra Bolívar-Martí
inicia su ciclo de promoción de lectura que
apunta a develar los códigos de sumisión y
dominación que el colonialismo ha impuesto por
medio de subjetividades, culturas y lecturas.
La lectura como trinchera de liberación espiritual
y de emancipación humana propone el acto de
leer como goce estético, de reflexión crítica y
actividad creativa; así como de placer,
creatividad y conocimiento.
La lectura como herramienta para la emancipación produce un fenómeno
transformador que llena de sentidos la vida y genera cambios radicales hacia la
realidad que se presenta a través de la simbología del lenguaje y sus prácticas
cotidianas.
ESTRATEGÍAS METODOLÓGICAS: Lecturas individuales: el texto y el lector,
lectura en voz alta: proceso lector que por medio de la modulación de la voz,
genera sensaciones y motivación en los escuchas, a la par que promociona, la
lectura colectiva, en cuanto la interpretación que cada uno de los/as participantes
del momento lector hacia la comunidad de lectores.
METODOLOGÍA PARA FORMAR LECTORES CRÍTICOS:
Encuentro semanal con lectores/as en una
sesión de 3 horas. La organización de los
talleres de lectura emancipadora y creativa se
presenta en cuatro momentos:
1.- Lectura libre de Poesía (30 minutos)
2.- Lectura y comentarios de textos: lectura
dirigida según el texto seleccionado (90
minutos)
3.- Hablan las palabras: conceptos, categorías Estudiantes en Feria Internacional del Libro de
Caracas con la profesora de Proyecto Maribel
y definiciones. (30 minutos) Prieto.
4.- Qué se dice, que se lee por ahí…

(Conversatorio) (30 minutos)
5.- Articular con otras actividades como la
audiovisual, cine, ferias de libros y
conversatorios.
Carteles de invitación y
promoción de lectura desde la
Cátedra Bolívar-Martí
Anexo 12
Ensayos escritos por los/as las estudiantes del Programa de Iniciación

Universitaria (PIU) que reflejan la transición de la lectura al texto escrito como
proceso de conformación del ethos socialista en la educación emancipadora.

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REPÚBLICA DE CUBA

INSTITUTO PEDAGÓGICO LATINOAMERICANO Y CARIBEÑO

CONCEPCIÓN DE EDUCACIÓN EMANCIPADORA PARA LA FORMACIÓN DEL

ETHOS SOCIALISTA EN LA UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA

Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas

MARIBEL CHIQUINQUIRÁ PRIETO HERNÁNDEZ

INSTITUTO PEDAGÓGICO LATINOAMERICANO Y CARIBEÑO

CONCEPCIÓN DE EDUCACIÓN EMANCIPADORA PARA LA FORMACIÓN DEL

ETHOS SOCIALISTA EN LA UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA

Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas

Autora: M.Sc. Maribel Chiquinquirá Prieto Hernández. Profesora Asistente

Tutoras: Dra. C. Yolanda Cruz Proenza Garrido. Profesora Titular

Dra. C. Aurora García Gutiérrez. Profesora Titular

A la Universidad Bolivariana de Venezuela y la Cátedra Bolívar-Martí por darme la

A la camarada y compañera Dra. Andreína Bermúdez, por su espíritu combatiente de apoyo

A mis consultantes amorosos y solidarios:

A Antonio Matos, “mi boqui”; compañero de luchas cotidianas y de vida.

A mis estudiantes de la Universidad Bolivariana

Mil veces y todas las veces del mundo a Hugo

A mis hijas Jennedy Carolina y Yennifer Juliett,

A mi familia toda, que sé me ama inmensamente,

A Tomasa Labrada, mi madre cubana, por sus

“El concepto de resistencia, más que un nuevo lema heurístico en el lenguaje de la

La presente investigación plantea los problemas teórico-metodológicos en torno a

una concepción de educación emancipadora, base de la formación del ethos

socialista, como necesidad para la transformación social en la Revolución

Bolivariana. El desarrollo de la investigación ofrece un recorrido histórico que

connota los momentos socio-educativos-pedagógicos más importantes y los

argumentos filosóficos del ethos socialista. El principal aporte del estudio a la

teoría educativa se fundamenta en la construcción de un cuerpo de conceptos que

sustentan la concepción de educación emancipadora y sus componentes teórico-

conceptual, metodológico-formativo y socio-cognitivo; así como los procedimientos

de la sistematización de experiencias y del método Lectura emancipadora, que

contextualizados a la práctica, permiten revelar los cambios ocurridos en su

implementación parcial en estudiantes de la Universidad Bolivariana de

CAPÍTULO I FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DE LA

CAPÍTULO II CONCEPCIÓN TEÓRICO-METODOLÓGICA DE

CAPÍTULO III VALORACIÓN DE LA PERTINENCIA DE LA

El fenómeno social de la emancipación nace en la modernidad con el mito de

Prometeo, noción civilizatoria vigente en el discurso redentor de la Revolución

Francesa que celebra el optimismo encendido de la libertad, la fraternidad y la

en el pueblo artesano, campesino y esclavo, un sentimiento emancipatorio agita

las conciencias a revelarse contra las cadenas de opresión persistentes.

La primera insurrección de carácter emancipatorio que salta desde Francia al

continente americano, la encabeza Toussaint Louverture en Haití (1804), decisiva

en las independencias de Venezuela y Colombia (1810), Perú (1821), Bolivia

mundiales, la globalización, la crisis energética y ambiental; no obstante, nuevas

lógicas epistémicas enriquecen la reflexión sobre la emancipación humana.

István Mészáros (1995) reconstruye el mapa socio-político mundial y contextualiza

la crítica teórica, retomando los planteamientos de autores como Antonio Gramsci,

Boaventura de Sousa Santos (2009) reclama criterios contra hegemónicos y de

validez científica para las prácticas culturales desdibujadas por el colonialismo y

propone una epistemología del continente Sur, basada en la “ecología de saberes”

para enriquecer las culturas sin enfrentarlas.

En el actual escenario multipolar, específicamente en el contexto latinoamericano,

Hugo Chávez Frías promueve mecanismos hacia la unidad latinoamericana

materializados en la Alternativa Bolivariana para los Pueblos de Nuestra América

Comunidad de Estados Latinoamericanos y Caribeños (CELAC, 2010); entre otras

formas de integración surgidas en América Latina y el Caribe; en el “Foro Social