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M." Luisa Zagalaz Sánchez

Javier Cachón Zagalaz

Amador J.Lara Sánchez

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Prólogo

Introducción

1. Antecedentes y concepto de actividad física

1.1. Antecedentes

1.1.1. Era gimnástica antigua

1.1.2. Era gimnástica moderna

1.2. La actividad física en la actualidad. Conceptos

1.2.1. El cuerpo, la salud, el sedentarismo y la calidad de vida

1.2.2. Actividad física, educación física y deporte

1.2.3. El ocio activo, la recreación y el juego

1.3. Los nuevos estudios de Magisterio. El grado

1.3.1. Los maestros especialistas en Educación Física y en Educación Primaria

1.3.2. La importancia de los maestros en el contexto educativo de Educación Primaria

Ejemplo práctico

Actividad de refuerzo

2. La educación física en la etapa de Educación Primaria

2.1. La Educación Primaria

2.1.1. La educación física como área de conocimiento en Educación Primaria

2.1.2. Características psicoevolutivas del alumnado

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2.2. La motivación y el interés de los escolares hacia la educación física en la etapa de
Educación Primaria

2.3. La educación física en la legislación española

Ejemplo práctico

Actividades de refuerzo

3. El currículo de la educación fisica en Primaria

3.1. Didáctica general y didáctica específica: la didáctica de la educación física

3.2. El currículo de la educación física en Educación Primaria

3.3. Niveles de concreción curricular

3.4. Elementos curriculares

Ejemplo práctico

Actividades de refuerzo

4. Objetivos de la educación física en Primaria

4.1. Elementos curriculares básicos

4.2. Los objetivos

4.2.1. Objetivos de la educación

4.2.2. Objetivos de la Educación Primaria

4.2.3. Objetivos de la educación física en Educación Primaria

4.3. Diferencias entre objetivos y competencias

Ejemplo práctico

11
Actividades de refuerzo

5. Competencias de la educación fisica en Primaria

5.1. Las competencias

5.1.1. Definición de competencias básicas

5.1.2. Clasificación de las competencias básicas

5.1.3. Relación entre las competencias básicas y las áreas de Educación Primaria.
Especial atención al área de educación física

5.2. Las competencias que han de desarrollar los estudiantes del grado de Magisterio

Ejemplo práctico

Actividad de refuerzo

6. Habilidades motrices y condición fisicu

6.1. Concepto y clasificación de los contenidos de la educación física en Primaria

6.1.1. El cuerpo: imagen y percepción. Habilidades perceptivo-motrices y

coordinativas

6.1.2. Habilidades motrices y cualidades físicas

Ejemplo práctico

Actividades de refuerzo

7. Actividades artístico-expresivas y actividad física-salud

7.1. Las actividades físicas artístico-expresivas y la actividad física-salud en Educación

Primaria

7.1.1. Actividades físicas artístico-expresivas

7.1.2. Actividad física y salud

12
Ejemplo práctico

Actividades de refuerzo

8. Juegos y actividades deportivas

8.1. Antecedentes

8.2. El juego y las actividades deportivas

8.2.1. Juegos

8.2.2. Actividades deportivas y deporte

Ejemplo práctico

Actividades de refuerzo

9. Métodos de enseñanza de la educación fisica en Primaria

9.1. Los métodos de enseñanza. Concepto y clasificación

9.1.1. Concepto de método

9.1.2. Clasificación de la metodología didáctica

9.1.3. Principios del método según Thorndike

9.1.4. Estrategias de enseñanza

9.1.5. Comunicación e interacción didáctica en la clase de Educación Física

9.1.6. Objetivos que debe conseguir el profesorado en formación

9.2. Reflexiones sobre la metodología didáctica

Ejemplo práctico

Actividades de refuerzo

10. Evaluación de la educación fzsica en Primaria

13
10.1. La evaluación. Concepto y clasificación

10.1.1. Concepto de evaluación

10.1.2. Tipos de evaluación en Educación Física

10.2. Orientaciones de evaluación

10.2.1. Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje

10.2.2. Instrumentos de evaluación

10.3. Importancia de la evaluación

Ejemplo práctico

Actividades de refuerzo

11. Elementos curriculares complementarios

11.1. Elementos curriculares complementarios: concepto y clasificación

11.1.1. Concepto de elementos curriculares complementarios

11. 1.2. Clasificación de los elementos curriculares complementarios

Ejemplo práctico

Actividades de refuerzo

12. Planificación y programación de la educación fisica

12.1. El diseño curricular de la educación física en Primaria: Planificación y

programación

12.1.1. Concepto de planificación

12.1.2. Concepto de programación

12.2. Criterios de selección de tareas y actividades para la programación de Educación

14
 Física

12.3. Programación de aula para Educación Física y Deporte Escolar

Ejemplo práctico

Actividades de refuerzo

13. Unidades dieNcticas y sesiones de Educación Física

13.1. Importancia de las unidades didácticas en la programación

13.2. Concepto y práctica de unidad didáctica

13.3. Concepto y práctica de sesión

13.4. Unidades didácticas y sesiones en la programación de aula

13.5. Unidades didácticas en el programa de Educación Física anual

13.5.1. Justificación de las unidades didácticas

13.5.2. Desarrollo esquemático de las unidades didácticas

13.5.3. Desarrollo de una unidad didáctica con sus correspondientes sesiones

13.5.4. Desarrollo de las sesiones de la unidad didáctica

Ejemplo práctico

Actividades de refuerzo

14. Innovación e investigación en educación fi'sica escolar

14.1. Palabras clave

14.2. Competencias del profesorado

14.3. Innovación e investigación

15
14.4. La innovación educativa

14.4.1. Prácticas innovadoras como garantía del desarrollo profesional del profesorado

14.4.2. Calidad en la formación del profesorado y su aportación a la educación

14.4.3. Corrientes de la educación física y el deporte

14.5. La investigación educativa

14.5.1. Paradigmas de investigación educativa

14.5.2. Tipos de investigación educativa

14.5.3. Investigación en Educación Física

14.5.4. Investigaciones relevantes en la formación inicial y permanente del

profesorado de Educación Física

14.6. Diseño de trabajos de innovación e investigación y el informe final

Ejemplo práctico

Actividades de refuerzo

Bibliografia

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¿Qué enseñamos? ¿A quién enseñamos? ¿Cómo enseñamos? ¿Hacia dónde vamos? El
profesorado de Educación Física debe encontrar las respuestas a estas preguntas.
Respuestas que consolidan o asienten un saber práctico. Saber práctico que tiene como
objetivo transferir las orientaciones pedagógicas necesarias para la tarea educativa y la
ejecución de la planificación docente. Planificación que tiene la finalidad de implementar
una educación física de calidad.

Pero ya han pasado 22 años desde que en los estudios de Magisterio se implantó la
especialidad de Educación Física y hace cuatro que como tal ha desaparecido, hecho por
el cual es necesario este libro.

Sus autores, docentes universitarios de prestigio, han fusionado la juventud, la

veteranía y la experiencia para presentarnos una obra completa, amena y de fácil lectura,
que da respuesta a estos interrogantes, que fortalece el conocimiento teórico y práctico, y
que explica la razón de cómo se debe llevar a la práctica una planificación docente para
que la educación física, en los cursos de Primaria, alcance el nivel educativo que le
corresponde.

Han organizado la obra en catorce capítulos que giran en tomo a tres bloques
principales, precedidos por una introducción.

En la primera parte, de acercamiento a la temática general, explican, desde la

perspectiva teórica, lo que es y debe ser la educación física - tanto en el contexto de los
estudios de Magisterio como en las etapas de Primaria - y los elementos que lo
componen. Capítulos fundamentales e imprescindibles en toda obra para centrar el
contenido general.

La segunda parte, eminentemente práctica, gira en tomo a los aspectos didácticos de

la educación física. Cualquier diseño curricular consta de una serie de elementos básicos
que es preciso conocer, diferenciar y aplicar: objetivos y competencias, contenidos,
métodos y procedimientos, y evaluación; conceptos análo gos y a la vez diferentes. Cada
capítulo está precedido por una presentación de la temática que se va a tratar y a
continuación los autores realizan un análisis teóricopráctico pormenorizado y reposado de
cada uno de los elementos, y, una vez explicado el contenido, proponen ejemplos y
actividades de refuerzo. Culmina esta parte con la programación de la Educación Física
en Primaria, desde el aspecto general hasta el particular, concretando en lo que es la
unidad didáctica y las sesiones propiamente dichas.

En la tercera parte, analizan lo que la educación física, de una manera indirecta,

18
aporta a la sociedad como un instrumento de desarrollo personal y social, como
formación de hábitos saludables, así como la importancia que para ello tienen la
innovación y la investigación en educación, transferible al área de Educación Física. En
toda ciencia, para crecer hay que innovar y para innovar hay que investigar. Todo esto
no tendría sentido si el docente no se mentaliza de que es, además de educador,
investigador.

El libro puede leerse de una manera continua o de forma discontinua, y puede aclarar
al lector conocimientos teóricos o ayudarle a aplicarlos en la práctica. El lector, por otra
parte, puede interrelacionar los capítulos entre sí y elaborar un marco conceptual
personalizado.

A lo largo de los capítulos, los autores nos enseñan que la educación física no puede
pasar inadvertida, ni como componente educativo, ni como factor social, ni como
necesidad en el terreno de la salud, y es un instrumento en manos de los docentes para
que, con su aplicación práctica, se favorezca el buen desarrollo de la infancia y de la
juventud.

Conozco a las personas que han participado en este libro. Las conozco bastante y
desde hace tiempo. Conozco lo que hacen profesionalmente y leo sus publicaciones.
Conozco sus éxitos. De ellas aprendo y con ellas aprendo. Son mis amigos y compañeros
del camino hacia las posibilidades educativas de la educación física. La pieza común que
las une es su capacidad por aprender. Se percibe su presencia, siempre están ahí, y si
tienes alguna duda puedes preguntarles, seguro que te contestarán.

Por todo ello mi más profunda enhorabuena.

Carmina González González de Mesa

Profesora titular de la Universidad de Oviedo

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20
El libro que se presenta pretende ser un manual imprescindible para los estudiantes del
grado de Magisterio en la especialidad de Educación Primaria, tanto si cursan la mención
en Educación Física como si eligen otra, ya que los contenidos que se destacan en esta
obra corresponden a la asignatura troncal de Educación Física y su Didáctica que
estudian todos los alumnos y que, si se especializan, será la base de la ampliación de
contenidos posterior.

Además, para aquellos titulados que se decidan a preparar y presentarse a las

oposiciones de Educación Primaria, también puede ser un gran apoyo, lo mismo que una
ayuda complementaria a su tarea docente para el profesorado en activo.

Comoquiera que en el preámbulo, punto 9, de la Ley Orgánica para la Mejora de la

Calidad Educativa (LOMCE, 2013) se dice que la revisión curricular que suceda a la
aprobación de esta ley deberá tener muy en cuenta las necesidades de aprendizaje
vinculadas a los acelerados cambios sociales y económicos que estamos viviendo, algo
que se recoge en el Real Decreto 126/2014 de 28 de febrero, por el que se establece el
currículo básico de la Educación Primaria, aunque el libro es un conjunto de contenidos
y referencias a la educación física escolar, se hace eco de las innovaciones que aparecen
en la nueva normativa legal. Sin embargo, la finalización de este libro se ha visto
condicionada por el conflicto que ha supuesto la falta inicial de exposición de contenidos
de la norma legal, por lo que optamos por argumentar, acertadamente a la vista de las
publicaciones normativas posteriores, que en realidad son los mismos con las dos leyes,
la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) y la LOMCE, aunque en la LOMCE no
aparezcan sistematizados y se los denomine situaciones motrices (Real Decreto
126/2014) culminadas en acciones, que no son otra cosa que los contenidos aplicados
indiferenciadamente teniendo como base conseguir mayor movimiento y gasto energético
en los escolares. Corrobora lo expuesto en este párrafo la Orden ECD/686/2014, de 23
de abril, por la que se establece el currículo de la Educación Primaria para el ámbito de
gestión del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, que plantea cuatro bloques de
contenidos coincidentes con LOE, salvo el referente a juegos y deportes, que
entendemos que debe trabajarse en toda la etapa para conseguir los objetivos de la
materia.

Asimismo, por adaptamos a las nuevas tecnologías, hemos usado diferentes webs,
links o direcciones electrónicas, porque somos conocedores de que gran parte de la
información se busca y se ofrece actualmente en intemet, sobre todo en el caso de
nuestros alumnos del grado, a pesar de los riesgos que entraña el uso excesivo del
ciberespacio, según se desprende de dos ensayos aparecidos recientemente, Sociofobia:
El cambio político en la era de la utopía digital, de César Rendueles, y Big data: La

21
revolución de los datos masivos, de Viktor Mayer-Schonberger y Kenneth Cukier.

Respecto a los contenidos específicos que recoge la obra, comienza con un análisis y
reflexión sobre los antecedentes y conceptos básicos que nos sitúan en el estado de la
cuestión, para recrearse en las ideas de educación, educación primaria, actividad física y
educación fisica escolar. Dentro de la educación fisica escolar se desarrollan los
elementos curriculares, a saber: objetivos, competencias y contenidos que responden a
qué y para qué enseñar; métodos didácticos para saber cómo enseñar y los estándares y
resultados de aprendizaje evaluables, más los criterios de evaluación que se corresponden
con el concepto más amplio de evaluación, cuyo estudio debe contestar a quién o qué,
cuándo y cómo evaluar. Completan estos contenidos los elementos curriculares
complementarios, como base de las características específicas del contexto y sujetos
implicados en el acto educativo, especialmente el profesorado.

Terminada la exposición de contenidos indispensables para acometer la programación,

se le dedican a la misma dos capítulos que inciden en cuestiones de planificación-
programación y de desarrollo de unidades didácticas y sesiones, para finalizar este libro
con un capítulo destinado a la innovación docente e iniciación a la investigación
educativa, que servirán de base para la realización de los trabajos fin de grado de los
estudiantes y de otros que pudieran tener que materializar posteriormente en un máster u
otros estudios.

No se propone ningún apartado con las prácticas de enseñanza, por entender que
todos los contenidos teóricos tratan de materializarse de forma práctica y, por tanto,
forman parte de las pretensiones de este manual. Por ello, el capítulo de innovación e
investigación incide en la perspectiva de que el practicum está presente y es una fuente
inagotable de ideas innovadoras y modos de investigaciónacción dignos de ser
considerados para mejorar la enseñanza, a cuya calidad se ofrece también un apartado.

Hemos pretendido realizar un manual de uso fácil que permita conocer el currículo
oficial y hacerlo propio, sin copiar ideas de otras personas, sino que, a partir de ellas, el
lector sea capaz de establecer sus propios criterios y reflexionar sobre la importancia de
la educación y la educación física, y del rol de su profesorado.

22
23
La actividad física ha jugado un papel fundamental en el desarrollo humano y se ha ido
adaptando a las necesidades de las personas y a su entorno, pasando de ser la base de la
supervivencia a complemento de la educación y raíz del deporte. Durante ese largo
devenir ha gozado de distintos tipos de reconocimiento y niveles de aceptación individual
y social, ha tenido distintas denominaciones (gimnasia, ejercicio físico, educación física,
juego, deporte, recreación), llegando hasta nuestros días, donde su importancia para
mantener una buena salud y calidad de vida le otorga un rol prioritario en nuestra
sociedad occidental, además de jugar un papel determinante en los nuevos conceptos de
estética corporal.

1.1. Antecedentes

Desde que el ser humano se puso de pie el concepto de actividad física ha variado a lo
largo de los tiempos, apoyándose en los paradigmas surgidos de forma paralela a su
historia y en los principios generales de la ideología, la religión o la ciencia dominantes en
cada momento.

En la prehistoria, la actividad física se realizaba de forma inconsciente como respuesta

a la necesidad de la propia movilidad del ser humano, tal y como se puede observar en
las pinturas rupestres. Aplicada sistemáticamente y con objetivos nace y se desarrolla en
las antiguas civilizaciones orientales mediante juegos, danzas, entrenamiento y
aplicaciones para la salud, estas últimas consideradas precursoras de uno de los valores
más significativos de la actividad física actual. Asimismo, allende los mares, se tiene
conocimiento de que incas, mayas y aztecas practicaban juegos de pelota en equipo
(Gillet, 1971).

A partir de aquí, siguiendo la evolución marcada por Langlade (1986), la historia de la

educación física se divide en dos grandes eras: la era gimnástica antigua y la era
gimnástica moderna. La primera (desde el 400 a. C. hasta el siglo xvüi) se subdivide en
tres períodos (helenismo, humanismo y filantropismo), y en ella, apuntando ya hacia la
interdisciplinariedad, el ejercicio tiene una concepción globalizadora ligada a la música, la
poesía y la danza, disciplinas que formaban una unidad artística: la musiké. La segunda,

24
que comienza en el siglo XVIII, está determinada por una conceptualización diferencial al
discriminar entre las distintas formas de movimiento, sus objetivos y sus características.
En ella se producirá el nacimiento de las grandes escuelas, movimientos y sistemas
gimnásticos que, apoyados en la revolución tecnológica, conducen a finales del siglo xx a
una nueva era que Zagalaz (201la, 201lb) denomina era gimnástica de la integración, en
la que se rompen los límites contextuales y conceptuales de la actividad física y se
produce una proyección internacional que busca calidad de vida y mejorar los valores
sociales, culturales y educativos. Incide en la importancia de la formación del
profesorado y sus competencias, en la práctica deportiva desde las perspectivas escolar y
extraescolar y estudia todo lo que tiene relación directa o indirecta con el cuerpo y el
movimiento, ejes del desarrollo y la aceptación educativa, social y cultural de la actividad
física.

1.1.1. Era gimnástica antigua

En la era gimnástica antigua destaca la evolución del concepto de cuerpo y los valores
que le otorgan filósofos y médicos, convertidos en norma durante muchos siglos (Finley,
1966). Platón así lo muestra en su obra La república, desde la inclusión de la actividad
física en la educación para la defensa de la patria hasta su posicionamiento dualista.
Acuña el lema "Gimnasia para el cuerpo, música para el alma", que le da un marcado
carácter humanista y, si hablamos de educación, interdisciplinar, como se ha apuntado.

Con Aristóteles, el tratamiento del cuerpo en la educación varía y adquiere un sentido

médico-higienista. Los ejercicios físicos son por primera vez un problema científico, e
Hipócrates y Galeno consolidan definitivamente la asociación entre actividad física y
salud que ha llegado hasta nuestros días. En este sentido, determinan como objeto de la
gimnástica la euexia o buen estado corporal (Álvarez de Palacio, 1996).

Los griegos establecieron diferencias entre la gimnasia utilizada como educación y la

agonística que concebía los ejercicios con fines competitivos. A la primera se dedicaba el
paidotribo o maestro, y a la segunda el gimniasarca o médico deportivo-entrenador.
Ambas coinciden con las intervenciones más destacadas en la actividad física actual: la
educativa, de la que se ocupa el profeso rado, y la de rendimiento, de la que se encargan
entrenadores deportivos, fisioterapeutas y médicos.

Tal fue la importancia que los griegos dieron a la actividad fisica que sus escuelas se
denominaron gimnasios, y fueron las más importantes la Academia y el Liceo, donde se
instruía a los jóvenes en varias ciencias y se dedicaba mucho tiempo a la actividad física,
de lo que surge el concepto de educación integral que aún perdura y que todos queremos
imprimir a la educación. En muchos países europeos, gymnasium sigue siendo una
escuela de educación secundaria equivalente al instituto de educación secundaria español,
al lycée francés, a la grammar school inglesa o a la high school estadounidense. Pero,

25
además, en los planteamientos educativos griegos y en el uso que dieron al ejercicio se
vislumbran los antecedentes de lo que hoy llamamos actividades de ocio y recreación: no
olvidemos que la palabra escuela significa "recreo". Irrumpe así, según Zagalaz (201la y
201lb), la idea de que la actividad física debe producir satisfacción personal, algo
equivalente a lo que hoy se estudia como la asociación entre capacidad aeróbica y
parámetros de salud positiva psicológica, tales como bienestar, calidad de vida y felicidad,
entendida esta última como un concepto que incluye los estados afectivos
experimentados por el individuo (Hayes y Joseph, 2003; JiménezMoral, 2011).

Sin embargo, las prácticas físicas más importantes de la cultura helénica fueron los
juegos olímpicos, celebrados en honor de Zeus, que desde el 884 a. C. acontecían cada
cuatro años en la luna llena siguiente al solsticio de verano. El período de tiempo que
transcurre entre cada celebración se llama olimpiada. Algunos de los requisitos que
debían reunir los participantes eran ser griego, hombre y libre. Las mujeres no podían
competir y tenían prohibida la entrada al estadio para presenciar los juegos. La
preponderancia que alcanzó el deporte griego de élite, que tanta similitud tiene con lo que
sucede en la sociedad actual, fue tal que para comprenderla basta recordar que los
vencedores recibían pensiones vitalicias y estaban exentos de todo tributo (Agosti, 1963).

En Roma, la cultura en general y el pensamiento sobre la relación cuerpoalma en

particular se ven como una prolongación de lo helenístico en el Imperio, aunque la
actividad física no tuvo, como en Grecia, fines educativos, sino de preparación bélica. El
concepto de cuerpo cambia y la actividad física adquiere una nueva dimensión de
espectáculo con las exhibiciones circenses que levantan pasión entre las masas. En una
sociedad con estos usos el cristianismo radicaliza sus planteamientos frente al cuerpo,
con graves consecuencias para el desarrollo de las prácticas físicas.

Tras la caída del Imperio romano, durante la Edad Media, la actividad fisica no
encontrará el ambiente que le permita subsistir. Los ejercicios que se mantienen en
tiempos de paz son torneos, cacerías y danzas, reservados a la nobleza. El pueblo se
dedica a labores de producción en una cuestión de privilegios que abar ca también el
acceso a la práctica deportiva, con lo que se sienta un precedente que llegará hasta la
actualidad (Vaca, 2002).

En España, la literatura de la época recoge algunos juegos, como la palma,

antecedente del frontón, de gran incidencia en el reino de Castilla durante el Medievo, y
la soulé, practicado en Europa y considerado precursor del rugby, el fútbol o croquet
(Zagalaz, 2011a, 201lb).

Los árabes asentados en la Península practicaron la medicina y cultivaron el ejercicio

y los baños. La alta sociedad musulmana era instruida en el manejo de las armas y en el
juego del ajedrez. De ellos data la primera constancia de la aplicación de ejercicio para
perder peso prescrita por el jiennense Ibn Shaprut, médico personal del califa cordobés

26
Abderramán III.

Los cambios sociales y culturales del Renacimiento repercuten en la educación y

hacen que la belleza y el dominio del cuerpo interesen de nuevo. La actividad física
forma parte de la educación de príncipes y cortesanos, como marcan los tratados de
educación de la época, tales como El cortesano, de Baldassare Castiglione (1478-1529),
o la crónica del condestable Miguel Lucas de Iranzo (11473).

La medicina se convulsiona con el acceso a los textos clásicos, y aparecen dos

monografías de estudio y promoción del ejercicio en relación con la salud: De arte
gimnástica, de Mercurialis, y el Libro del ejercicio corporal y sus provechos, escrito en
1553 por Cristóbal Méndez, médico onubense afincado en Jaén, que fue reeditado en
1997 por las Universidades de Jaén y León.

A lo largo del siglo XVII y principios del xvüi destacan las teorías filosóficas de culto
al cuerpo, en las que Descartes origina la idea de "hombre máquina", dando lugar a una
educación física del rendimiento mantenida hasta tiempos recientes.

Así finaliza la era gimnástica antigua, en la que la actividad física formó parte de la
historia de la humanidad actuando como elemento socializador y agente educativo, donde
el valor cultural preside el concepto de cuerpo y movimiento.

1.1.2. Era gimnástica moderna

A partir del siglo XVIII se desarrolla la era gimnástica moderna. En aquel momento, la
preocupación por la educación de los ilustrados trasciende a la educación física, y su
máximo representante es Rousseau, con su obra Emilio, que inspira a teóricos y
empíricos destacados en este campo con conceptos de libertad y exigencias individuales
en educación a partir de la educación natural y en la naturaleza.

Hasta aquí hay que subrayar dos hechos trascendentes calificados hitos en la
evolución de la educación física: la consideración de los ejercicios como estímulo de la
educación y la ejecución práctica de las teorías sobre sus beneficios. La his toria de la
disciplina sigue el mismo curso que la del resto de materias y es, a partir de aquí, cuando
comienzan los estudios serios de sistematización y aparición de los primeros métodos
(Zagalaz, 201 la).

En el siglo XIX, las prioridades educativas varían; su objetivo es preparar al hombre

para la vida, hacerlo competente. La escuela suaviza la disciplina y utiliza muchos juegos.
En esos momentos surgen los autores considerados iniciadores de la educación física que
dan lugar al nacimiento de los más importantes métodos y escuelas gimnásticas, cuya
evolución se producirá durante todo el siglo xx.

27
 Entre ellas destaca la Escuela Sueca, dentro del Movimiento del Norte, fundada por el
médico militar Pier Henrich Ling (1776-1839), en cuyo método predomina la concepción
anatómico-biológico-correctiva del ejercicio, que su hijo Hjialmar (1820-1866) convirtió
en las famosas tablas que marcarían la gimnasia española durante muchos años.

Figura 1.1. Niñas realizando tablas gimnásticas en España a mediados del siglo xx.

También fue importante la Escuela Alemana, o Movimiento del Centro, ideada por
Guts Muths (1759-1859), conocido como el padre de la gimnasia pedagógica moderna, y
Friederich Ludwing Jahn (1778-1852), quien dio a su obra un marcado carácter político-
social, militar y nacionalista con exaltación de la raza germánica, lo que hizo que su
método no se desarrollara en el resto del mundo. La gimnasia de Guts Muths, que
influirá en la española de los años centrales del siglo xx, dará origen a la educación física
escolar, con incidencia en juegos y conceptos de salud.

La Escuela Francesa, perteneciente al Movimiento del Oeste, creada por el valenciano

Francisco de Amorós y Ondeano, marqués de Sotelo (1770-1848), considerado el primer
gimniasarca español (Piernavieja del Pozo, 1959), secretario de Godoy y gran defensor
de la gimnástica, fundará en Madrid en 1806 el Instituto Gimnástico o Real Instituto
Pestalozziano, en el que pondrá en práctica todos los ejercicios que instaurará más tarde
en París cuando, por su condición de afrancesado, se vio obligado a huir de España tras
la guerra de la Independencia; por tanto, comenzó en España el movimiento gimnástico

28
denominado sistema natural francés, caracterizado por una concepción natural y utilitaria
del ejercicio que desarrolla la forma física y modela el cuerpo. Como consecuencia, surge
hacia 1890 el método natural de George Hébert, gran contribución a la gimnasia mundial
y a las actividades en la naturaleza.

Por último, la Escuela Inglesa, que tiene su máximo representante en Thomas Amold
(1795-1842), director de la Escuela de Rugby en Warwickshire, quien introduce el
deporte en el centro escolar y estudia la actitud deportiva ante el acontecer diario, lo que
hará nacer un movimiento pedagógico acompañado de conceptos como fair play y team;
en definitiva, lo esencial fue hacer del deporte, más que un juego, un estilo de vida, el de
un caballero. Al mismo tiempo, de la mano de sir Robert Badem Powell, surge un
movimiento de acercamiento a la naturaleza que se extiende por todo el mundo con el
nombre de Boy Scouts.

Aunque estas cuatro escuelas gimnásticas fueron las más significativas, existieron
otras dignas de ser mencionadas por su repercusión en los ámbitos educativo y deportivo,
especialmente la estadounidense, cuyos orígenes se remontan al año 1800, cuando los
psicólogos experimentales comenzaron a establecer las primeras relaciones entre las
funciones físicas e intelectuales, de forma que la gimnasia en Estados Unidos estuvo muy
influenciada por las investigaciones de científicos, médicos y educadores, y apoyada por
grandes políticos. Su estrecha relación con Gran Bretaña hizo que dieran gran
importancia al deporte, que en los niveles básicos de la enseñanza se introdujo de la
mano de maestros especializados y en la universidad se potenció becando a Jóvenes
deportistas mientras realizaban sus estudios (Zagalaz, 2011a).

Dentro del deporte hay que subrayar la aportación del barón Pierre de Coubertin,
organizador de los juegos olímpicos modernos que se inician en Atenas en 1896. Desde
aquel momento, el concepto de olimpismo aporta una filosofía de vida que utiliza el
deporte para transmitir sus reglas formativas, a pesar de que en ocasiones se encuentra
salpicado de problemas como el dopaje.

En España, el deporte se convierte en actividad lícita y se expande en los años de

cambio de siglo, y proliferan los clubes y las federaciones (1889, fútbol; 1896, ciclismo;
1900, tiro olímpico; 1905, vela, etc.). Lo más destacado es la nueva corriente deportiva,
diferente a los movimientos gimnásticos conocidos, que enloquecerá a los jóvenes y se
instalará en el mundo universitario: el fútbol inglés.

La sociedad española no aceptó los naturalismos pedagógicos procedentes del siglo de

la Ilustración, de modo que la educación física recibió escasa atención en nuestras
escuelas, salvo las aportaciones de algunos ideólogos que trataron de cambiar esa
tendencia, como los de la Institución Libre de Enseñanza, cuyas ideas se dejaron sentir
desde su fundación en 1876 por la importancia que otorga al juego y su preocupación por
la gimnasia y el deporte. Preocupación también de la II República, en la que, a pesar de

29
su efímera existencia, se aborda una amplia reforma educativa que recoge juegos y
ejercicio físico.

Tras la Guerra Civil (1936-1939), la actividad física va a convertirse en un elemento

de afirmación del régimen, relación política-deporte tradicionalmente controvertida,
aunque evidentemente cierta. Sin embargo, mientras en los países de nuestro entorno se
producía la incorporación de la educación física a la universidad, hasta con programas de
doctorado, en España se dieron por satisfechos al conseguir impartirla en los niveles
básicos de enseñanza. Pero se olvidaron de profundizar en la preparación del
profesorado y en la investigación didáctica y científica, y era el Ministerio de Educación
el primero en inhibirse de ello.

La Ley de Educación Física de 1961 regula la creación del primer Instituto Nacional
de Educación Física (INEF) para la formación del profesorado, que abrirá sus puertas en
Madrid en 1967. Los del INEF serán centros mixtos con rango universitario en los que se
obtiene el título de profesor, convertido en licenciatura en 1981. A partir de 1993 se
transformarán en facultades de ciencias de la actividad física y el deporte, por lo que
hasta ese momento no existen en España doctores en la materia. Los profesores, que
hubieron de obtener otras licenciaturas y doctorarse en ellas, fueron los auténticos
artífices del avance de la educación física.

Finaliza así la era gimnástica moderna, en la que los valores más destacados de la
actividad física fueron los educativos demandados por la sociedad; de ahí que se crearan
escuelas gimnásticas para desarrollarlos y leyes de educación para recogerlos.

1.2. La actividad física en la actualidad. Conceptos

Para desarrollar este apartado nos valdremos del término era gimnástica de la integración,
acuñado por Zagalaz (201 la), al que hemos hecho mención en los primeros apartados de
este capítulo y que surge por los cambios producidos en los últimos años en las
sociedades occidentales y en algunas orientales debidos al desarrollo económico y a las
tecnologías de la información y la comunicación. Dichos procesos permiten la difusión
del conocimiento y facilitan la asociación de planteamientos sociales, culturales y
educativos.

En este periodo, en el que se da gran importancia al ejercicio físico, se estudian los

conceptos que afloran alrededor de la actividad física y se hacen indispensables para su
comprensión, desde la noción de cuerpo hasta la lucha contra el sedentarismo, pasando
por el mantenimiento de la salud a través del ejercicio, base de la calidad de vida, la
actividad física integrada por educación física y deporte, o el ocio activo integrado por la
recreación y el juego, así como aquellos conceptos relacionados, derivados o influyentes
en el desarrollo del movimiento que se realiza para conseguir objetivos intencionados, y

30
los aspectos educativos que modifican y mejoran la enseñanza como interdisciplinariedad
e innovación muy relacionados con la formación del profesorado. A todos ellos les
dedicaremos los próximos apartados.

En este punto, y antes de acometer la definición de los conceptos enumerados,

procede dar por finalizada la exposición de los antecedentes de la actividad física,
destacando los valores que la configuran unidos en un paradigma integrador dentro de la
sociedad de la información y la comunicación: valores sociales, como investigación,
innovación, ocio e interiorización de la mejora de la salud; valores culturales, a modo de
conocimiento del mundo, potenciado con la creación de redes sociales y el
multiculturalismo, de extraordinaria actualidad; y valores educativos, como la autoestima,
la cooperación, la responsabilidad, la disciplina, la tolerancia y el respeto, inseparables de
la educación física y el deporte (Cachón y Zagalaz, 2012).

Cuadro 1.1. Conceptos que afloran alrededor de la actividad física y conforman la era
gimnástica de la integración

1.2.1. El cuerpo, la salud, el sedentarismo y la calidad de vida

Los cuatro conceptos que se describen en este apartado forman parte de la actividad
física, y su conocimiento es imprescindible para los profesionales de la misma, sobre
todo para desarrollar correctamente los programas de educación física escolar en relación
con la mejora de la salud y la calidad de vida.

El primero, el cuerpo, es el elemento esencial de la educación física, cuyas

perspectivas convergen en su educación a través del movimiento con una alta valoración
de lo corporal que busca un modelo idealizado, mesomórfico y Juvenil que puede
desencadenar enfermedades como la vigorexia, la anorexia o la bulimia, todas ellas

31
trastornos de la imagen corporal estrechamente relacionados con la cultura de culto al
cuerpo de la sociedad en que vivimos. Dicha cultura conlleva, por otra parte, el
incremento de la autoestima, de la imagen positiva y de la calidad de vida, que pueden
ser factores de prevención de la salud cuando interaccionan con aspectos psicosociales,
llegando a establecer una relación directa entre actividad física y felicidad, y, por
supuesto, un aumento de la actividad fisica, la salud y la calidad de vida.

El segundo concepto es la salud, que se define como un estado completo de bienestar

fisico, mental y social, y da lugar a una nueva idea de salud integral con gran incidencia
de la actividad física. La salud a que nos referimos depende en un 55% del estilo de vida,
sedentario o activo y saludable; es ahí donde la educación física en la edad escolar tiene
tanto que decir y su profesorado tanto que hacer.

Para la Organización Mundial de la Salud (OMS, 1946), la salud es "el estado de

completo bienestar físico, mental y social, y no solamente ausencia de enfermedad". A
partir de este planteamiento, la salud se convierte por primera vez en un elemento social.
De ahí en adelante será un derecho humano, y cuidarla una obligación de todos, pero en
primer lugar de cada uno. Es por ello que, sabiendo la importancia de la práctica de
actividad fisica, es responsabilidad de padres y educadores transmitir ese mensaje y
conseguir que los niños y jóvenes se conciencien de la necesidad de su aplicación. Uno
de los principales determinantes de la salud es el estilo de vida (conductas de salud) que,
como hemos dicho, puede ser activo o sedentario. Veamos a continuación la influencia
del sedentarismo en la conservación de la salud y en la calidad de vida.

En tercer lugar señalamos el sedentarismo, que, enfrentado al ejercicio físico, es un

factor de riesgo prevalerte en la población al constituir una de las diez causas de
mortalidad y discapacidad en el mundo. La lucha contra el sedentarismo y las
enfermedades derivadas, tales como el sobrepeso y la obesidad infantil, ha llegado a la
escuela cuando la medicina ha dado la voz de alarma y los políticos han mirado hacia la
institución escolar buscando soluciones. En la escuela esas miradas se han vuelto hacia la
educación física, cuestión que la obliga a asegurar la finalización de los programas con
suficiente capital fisico que posibilite al alumnado engancharse a la actividad física y "el
compromiso de una revisión radical de los fundamentos, convicciones y, de manera
especial, de las estructuras de justificación de resultados" (Contreras Jordán y García
López, 2011: 102).

Pero incidamos un poco en qué son el sobrepeso y la obesidad infantil a fin de tratar
de evitarlos desde la perspectiva de especialistas en educación y en educación física. Para
la OMS (2004), el sobrepeso y la obesidad infantil son dos de los problemas de salud
pública más graves del siglo XXI, y se definen como una acumulación anormal o
excesiva de grasa que puede ser perjudicial para la salud. Medir dichos parámetros es
difícil en niños y Jóvenes, y es el índice de masa corporal (IMC) la dimensión más
utilizada para calcularlos, tanto a nivel individual como poblacional.

32
 El IMC se define como el peso en kilogramos dividido por el cuadrado de la talla en
metros (kg/m2), es el mismo para ambos sexos y en adultos de todas las edades (un IMC
igual o superior a 25 determina sobrepeso y si es igual o superior a 30 determina
obesidad). Su aplicación para las mediciones en niños es más complicada, puesto que su
organismo está cambiando constantemente; sin embargo, su uso es aceptado por todos
los especialistas y profesionales.

En 2010, alrededor de 40 millones de niños menores de cinco años tenían sobrepeso,

especialmente los que viven en entornos urbanos. En los países en vías de desarrollo
están viviendo cerca de 35 millones de niños con sobrepeso, mientras que en los países
desarrollados esa cifra es de 8 millones. La Estrategia Mundial sobre Régimen
Alimentario, Actividad Física y Salud (OMS, 2004) expone las medidas necesarias para
apoyar una alimentación saludable y una actividad física periódica que, como venimos
defendiendo, es responsabilidad de todos y especialmente de las familias, apoyadas por
los centros educativos. La dieta saludable y la actividad física suficiente y regular son los
principales factores de promoción y mantenimiento de una buena salud durante toda la
vida.

Por último, el cuarto concepto de este apartado es la calidad de vida, que para la
OMS (1995) es la percepción de un individuo sobre su situación en la vida, dentro del
contexto cultural y de valores en que vive, y en relación con sus objetivos, expectativas,
normas e inquietudes. Se trata de un concepto muy amplio que está influido de modo
complejo por la salud física del sujeto, su estado psicológico, su nivel de independencia,
sus relaciones sociales, así como su relación con los elementos esenciales de su entorno.

El profesorado que imparta la educación física en Educación Primaria está obligado a

sentar las bases de la importancia de las actividades físicas para mantener una buena
salud física y psíquica, y a concienciar al alumnado y sus familias de la importancia de su
práctica en las diferentes etapas de la vida. La familia debe reforzar dichos
planteamientos motivando a su práctica y acompañando su actuación con una dieta
adecuada que evite el sobrepeso y la obesidad infantil. Asimis mo, los investigadores
educativos en el ámbito de la educación física escolar tienen la responsabilidad de
acometer el diseño e implementación de programas de actividad física dirigidos a mitigar
la lacra social de las enfermedades citadas.

1.2.2. Actividad física, educación física y deporte

Establecidos y definidos los factores básicos que intervienen en el conocimiento del

cuerpo y su bienestar físico y social, procedemos en este apartado a delimitar y analizar
la actividad física y, a continuación, los elementos con los que se desarrolla, educación
física y deporte.

33
 Para la OMS (2004a), se considera actividad física cualquier movimiento corporal
producido por los músculos esqueléticos que exija gasto de energía. Aplicada en
intensidades adecuadas proporciona al organismo estímulos para su adaptación y
fortalecimiento, pero practicada sin planificación o en dosis inapropiadas constituye una
de las primeras causas de lesiones y factor de riesgo cardiovascular. De ahí la
importancia de su educación y correcto entrenamiento.

En este sentido, siguiendo la misma fuente, se ha observado que la inactividad física

es el cuarto factor de riesgo en lo que respecta a la mortalidad mundial (6% de las
muertes registradas en todo el mundo). Además, se estima que la inactividad física es la
causa principal de, aproximadamente, un 21%-25% de los cánceres de mama y de colon,
el 27% de los casos de diabetes y aproximadamente el 30% de la carga de cardiopatía
isquémica.

Como noción más amplia, la actividad física está integrada por la educación física y el
deporte, cuyos objetivos son educar el movimiento y formar a través de él para mantener
la salud física y psíquica y mejorar la calidad de vida.

En el ámbito docente, si hablamos de actividad física escolar, nos estamos refiriendo a

educación física (cuadro 1.1: apartado 5.1); si es en el contexto extraescolar, entonces
hablamos de deporte. Por tanto, el concepto de educación física en la comunidad
científica gira en tomo a los valores educativos del tratamiento del cuerpo y el
movimiento para configurar la personalidad de los escolares dentro de los ámbitos motriz,
afectivo, social, cognitivo y emocional y su motivación hacia la práctica continua de
actividad física.

Los fines particulares que como área de conocimiento debe promover entre el
alumnado van dirigidos a ayudarle a comprender su cuerpo; dominar las actividades
corporales y deportivas; adquirir conocimientos, actitudes y hábitos para su mejor calidad
de vida; así como a valorar el movimiento como enriquecimiento, disfrute y relación con
los demás, lo que coincide con los planteamientos sociales, culturales y educativos
enunciados. En este sentido, la educación física ayuda al desarrollo de las competencias
básicas que debe adquirir el joven al finalizar la enseñanza obligatoria para lograr su
realización personal, integrarse en la socie dad, incorporarse a la vida adulta de manera
satisfactoria y ser capaz de conseguir un aprendizaje permanente a lo largo de la vida
(Zagalaz y Cachón, 2008a).

Actualmente la educación física se desarrolla con el propósito de conseguir el correcto

desenvolvimiento motor y la motivación del alumnado hacia el movimiento, para que
continúe en el futuro con la práctica de actividad física como prevención de
enfermedades y medio de relación social a través del deporte, considerado por sus
características lúdicas y agonísticas "juego por excelencia", sentido en el que Savater
(2003) lo define como el mejor modo de vivir, en el que lo esencial es lo que en un

34
principio representa para los niños, una forma de comprender la vida.

Su integración en el sistema educativo español parte de la Ley Orgánica General del

Sistema Educativo (LOGSE, 1990), que introduce la educación física en todos los
niveles de enseñanza, y en la Universidad se crea la especialidad de Educación Física en
las escuelas universitarias donde se formaba al profesorado, hoy convertidas en
facultades. La celebración de la olimpiada del 92 tuvo, ciertamente, una gran influencia
en este proceso, al igual que las tendencias sociales de culto al cuerpo, a las que ya nos
hemos referido, en busca de estética y salud, la mayor disposición de tiempo de ocio y la
creación de instalaciones deportivas municipales, que permitieron a la población acceder
a la realización de actividad física.

Por su parte, el deporte (cuadro 1.1: apartado 5.2) se define en el Diccionario de la

Real Academia Española de la Lengua como "recreación, pasatiempo, placer, diversión o
ejercicio físico, por lo común al aire libre"; añade que es una "actividad física ejercida
como juego o competición, cuya práctica supone entrenamiento y sujeción a normas".
Esta definición fundamenta la importancia de otros conceptos que se desarrollarán en el
siguiente apartado.

Por su parte, el Diccionario de las ciencias del deporte y el ejercicio (Anshel et al.,
1991) lo definen como "un juego organizado que lleva consigo la realización de esfuerzo
físico, que se atiene a una estructura formal, está organizado dentro de un contexto de
reglas formales y explícitas respecto a conductas y procedimientos, y que es observado
por espectadores". Ya no solo aparecen los practicantes, también están los espectadores,
es otra forma de atender el ámbito deportivo desde una perspectiva más sociológica.

El deporte es toda actividad que se basa en un conjunto de reglas y costumbres, casi

siempre asociadas a la competitividad y que, por lo general, está institucionalizado (es
decir, depende de federaciones y clubes), que además requiere competición con los
demás o con uno mismo.

En este orden de cosas, debemos hacer referencia a lo expuesto por Fernández

Balboa y Muros Ruiz (2004) tras la revisión de varios autores (Colleson, 2003; Dixon,
2001; Falhberg, 1993; Falhberg y Falhberg, 1997; Latorre y Osorio, 2002; Sparkes y
Smith, 2003), cuando afirman que no todo el deporte encumbra o hace rico a quien lo
practica, cuestiones determinantes y absolutamente motivadoras para iniciarse en la
práctica deportiva de los escolares y de los colectivos más desfavorecidos; muy al
contrario, hay muchas personas que al practicar el deporte se lesionan, se vuelven adictas
a la actividad física o utilizan drogas para aumentar su musculatura o su rendimiento
físico.

35
 Figura 1.2. Deporte moderno, kin-ball (Campeonato del Mundo de Nantes, 2011;
propiedad del Prof. Dr. Amador Lara, Universidad de Jaén).

Asimismo, el deporte se define en el informe UNICEF (2004) como cualquier

modalidad de actividad física que contribuya al buen estado fisico, al bienestar mental y a
la interacción social. Pero el deporte es un constructo mucho más amplio que se
conforma de varios paradigmas de investigación y desarrollo. Deporte dirigido al
rendimiento, orientado al entrenamiento deportivo. Deporte pensado para mantener la
salud, que precisa los efectos saludables de la actividad fisica. Deporte social, que implica
distintas ciencias e incorpora la participación como determinante de la acción individual,
que ayuda a relacionarse y a mantener la actividad física en grupo. Deporte espectáculo o
profesional (Cagigal, 1957), en cierto modo derivado del deporte social, cuyas
dimensiones económicas y políticas le han hecho perder su objetivo original de
recreación y educación.

Todos se basan en el paradigma del deporte educativo o de praxis que en ocasiones

entendemos como escolar y que no debe ser tratado como un planteamiento teórico mal
llevado a la práctica, sino como la base de los tres modelos antedichos. A tal fin, su
enseñanza comprensiva y la educación deportiva, como metodología que considera el
contexto y hace el aprendizaje funcional, merecen ser referenciadas. Es ahí donde la
formación del profesorado y su motivación y responsabilidad hacia las tareas docentes
adquiere la mayor importancia.

Por ello, en la formación del profesorado, el grado en Magisterio en Educación

36
Primaria contempla una preparación específica en educación física a través de las
menciones, y el de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte se orienta a distintos
campos profesionales (entrenamiento, gestión, actividades recreativas y de tiempo libre y
docencia de la educación física para Enseñanza Secundaria). Los másteres y doctorados
completan la formación académica de estos expertos para los que lo importante es
"educar a través de lo fisico" o, lo que es lo mismo, servimos del cuerpo y de sus
posibilidades de movimiento para lograr objetivos educativos de carácter más amplio.

No podemos finalizar este apartado que incide en el concepto de deporte sin citar a
García Ferrando (1990), un referente en nuestro país de estudios sociológicos, entre los
que se encuentra dicha actividad física. Señala el autor que hay una serie de factores que
han influido en su desarrollo y evolución. Estos factores son el desarrollo de nuevos
materiales deportivos, de los mass media, la teoría constitucional (antecesora de los
reglamentos deportivos) o las exposiciones internacionales (antecesoras de los grandes
encuentros deportivos).

Para finalizar este apartado y aun con el riesgo de caer en cierta redundancia,
queremos insistir en que la actividad física es necesaria para mantener la salud y mejorar
la calidad de vida, cuestiones directamente relacionadas con el abaratamiento del gasto
sanitario, la influencia cultural y la aceptación social de la educación física que, enfocada
a conseguir estilos de vida saludables, se convierte en un argumento de candente
actualidad, nexo entre aspectos educativos y sociales (Cachón y Zagalaz, 2012).

Tal es su importancia que su presencia, relacionada con la interdisciplinariedad, es

reconocida en los contextos más dispares. Valga como ejemplo la búsqueda de
actividades físicas realizada en la literatura, donde todas las obras consultadas contienen
al menos una cita al respecto; o la existencia de sentencias habituales que relacionan la
actividad física con la vida diaria, tales como "la velocidad se demuestra andando", "no
nos echarán de la pista" o "la vida es una carrera de fondo". Como complemento emerge
la innovación, que implica cambios en la práctica profesional y la construcción de nuevos
aprendizajes, por lo que se aplica directamente en relación con la interdisciplinariedad.

1.2.3. El ocio activo, la recreación y el juego

El desarrollo de las sociedades contemporáneas ha ido creando las condiciones

estructurales que han conducido a una explosión del ocio y de las actividades que lo
sustentan, tal es el ocio activo. La oferta de dichas actividades se ha diversifi cado por
razones de preferencias personales y estilos de vida. Disponer de tiempo libre permite
dedicarlo a todo aquello que deseamos hacer y que, durante el tiempo de trabajo, no nos
es o no nos ha sido posible realizar. La actividad física forma parte del desarrollo de la
sociedad, que en estos momentos, como hemos visto, la demanda por cuestiones de
salud, desarrollo personal y estética corporal. Además, está socialmente admitido que

37
mucho de ese tiempo libre se dedica a las actividades físicas en individuos de cualquier
edad. El tiempo libre de nuestros escolares debería dirigirse hacia actividades recreativas
y juegos con movimiento.

Durante veinticinco siglos dos grandes tendencias se han manifestado al estudiar el

tiempo de trabajo y el tiempo libre. Una se remonta hasta la época de los griegos, quienes
empleaban el término scholé para designar al ocio, definiéndolo Toti (1986), en Olivares
(2002), como "tiempo libre, parada, descanso, ocio, falta de trabajo, pausa, ocupación de
las horas que quedan libres del trabajo y los negocios, estudio, conversación...".
Aristóteles escribía: "La naturaleza misma procura no solo que podamos trabajar bien,
sino que hagamos buen uso del ocio, que es el principio de todas las cosas. En efecto,
trabajo y ocio son necesarios, pero el ocio es preferible al trabajo y el fin de él...".

Hasta la edad media, el ocio es tiempo de holganza, y el trabajo una indignidad; es

por ello que solo disponían de tiempo libre las clases sociales acaudaladas. El ocio se
entiende en ese tiempo como grave vicio personal y social porque implica no solo el no
trabajo, sino también el antitrabajo. El tiempo libre se convierte en un tiempo condenable
a los ojos de Dios, y se entienden como pecado el placer, el juego y las distracciones
(Waichman, 2002, citado por Zagalaz, Lara y Cachón, 2009).

Mucho más tarde, Dumazedier (1968), considerando que el ocio tiene unos rasgos
característicos de la civilización nacida de la revolución industrial, escribe que antes de
esta no se puede hablar de ocio, ni siquiera del tiempo liberado del trabajo, sino de
tiempo desocupado y de ociosidad. Es por ello que a partir del siglo xix el pueblo
dispondrá también de más horas de tiempo libre en función de los beneficios laborales
que se obtienen tras la revolución obrera que se inicia en Inglaterra. El ocio y la
recreación se convertirán en las actividades con que llenar el tiempo libre de todas las
clases sociales, siempre en aras de la capacidad económica de cada una.

Actualmente, desde una perspectiva global, el ocio consiste en la realización de

prácticas sociales que no pertenecen a ninguna disciplina en particular, y tiempo libre es
el espacio de tiempo en transcurren. Asimismo, siguiendo el concepto de habitus de
Bourdieu (1991), citado por Zagalaz et al. (2003), las pautas de ocio (actividades
relacionadas con la diversión, con el disfrute del tiempo libre) conforman estilos de vida
en conexión con otras prácticas culturales.

Dumazedier afirma que el ocio cumple tres funciones: descanso, como reposo
reparador y liberación psicológica de las obligaciones; diversión, como antítesis de la
rutina y la monotonía; y desarrollo (intelectual, artístico y físico) que se opone a
estereotipos y limitaciones laborales. Esas funciones implican una compensación a las
obligaciones cotidianas y educar al ser humano para que elija libremente qué hacer con
su tiempo libre, no dejándose manipular por medios de comunicación ni modelos
socialmente aceptados. Es en este punto donde la educación debe jugar un papel

38
determinante.

En el estudio realizado por la Fundación Santa María (1999), se mantiene que el ocio
tiene su reflejo concreto en la cotidianidad, ha perdido el carácter sagrado de antaño y ha
penetrado en nuestras vidas en forma de mass media. En lo que Laespada y Salazar
(1999) opinan que el individuo se convertiría en un nuevo homo ludens, para quien el
ocio es tiempo complementario del trabajo, como autosatisfacción o autogratificación, y
en posibilidad de ejercer el consumo, lo que supondría el auge de los negocios
relacionados con la recreación (entre los que se incluyen las actividades físicas).

Actualmente, el concepto de ocio ha cambiado su significado de exclusivo descanso y

diversión, y ha adquirido otras connotaciones que van desde una perspectiva consumista
y comercial hasta la que pretende el desarrollo personal. "Este último concepto de ocio
no surge espontáneamente, sino que requiere preparación, como lo anunciaron Maritain,
Laín Entralgo, López Aranguren o los pensadores humanistas de mediados del pasado
siglo xx" (Cuenca Cabrera, 1999: 1). Y es aquí donde debemos incidir a través de la
formación inicial del profesorado, estableciendo un currículo abierto que recoja el estudio
de las implicaciones que tienen los distintos temas relacionados con el ocio para solventar
las necesidades y carencias que presenta la sociedad actual y las de años venideros, en
los que el profesorado especialista en educación física se desenvolverá laboralmente.

La civilización del ocio, como se ha dado en llamar a la que nos ha tocado vivir,
sustituye a la del trabajo y se produce por el mayor tiempo libre de que disponen las
personas y el aumento de la esperanza de vida, lo que permite dedicarse a otras
actividades que, influenciadas por el beneficio que para la salud reporta la actividad
física, se realicen en tomo a ella.

El ocio educado desde la infancia, según los planteamientos sanitarios del beneficio
que la actividad física depara a la salud, sugiere y permite llenar las horas libres con este
tipo de actividades, junto a otras de tipo cultural y social que proporcionen a la persona la
posibilidad de seguir desarrollándose a lo largo de toda su viva (Zagalaz et al., 2003).

Consecuentemente con el modelo de desarrollo seguido por la sociedad española,

convertida en posindustrial, de la información y de los servicios, a finales del pasado siglo
xx se incluyen por primera vez entre las áreas prioritarias la del sector denominado
turismo, ocio y deporte, por lo que García Ferrando (1997: 38) opina que el turismo y el
deporte, como actividades de ocio, influirán en los hábitos de vida de la población, lo que
se deduce de las encuestas de las dos últimas décadas en las que, al preguntar por las
actividades de tiempo libre que se desearía llevar a cabo en caso de que decidirlo
dependiera de la propia iniciativa personal, hacer deporte, viajar y salir al campo y de
excursión son las más mencionadas.

Así lo destacaba también Knop (1992), en Zagalaz et al. (2009), al estudiar las nuevas

39
tendencias que surgieron al confluir de forma sistemática las actividades turísticas y las
deportivas, cuando dice que son claramente perceptibles los beneficios mutuos, desde la
perspectiva económica, de la asociación entre deporte y turismo, porque, si el deporte se
puede considerar el fenómeno social más amplio del mundo y se predice que el turismo
va a convertirse en la industria más importante del siglo XXI, incluso resultaría extraño
que no existiera esa relación.

Para García Ferrando (2002), la potenciación de los recursos humanos en I+D en el

sistema turismo-ocio-deporte requería acercar los perfiles de los nuevos profesionales
turísticos y deportivos a la realidad empresarial, fomentando la especialización y la
formación de investigadores, al tiempo que se facilita a directivos y gestores públicos de
dichos sectores una formación continua y cualificada que deberá dirigirse también a
empresarios y trabajadores de ambos sectores, de los que pueden formar parte los
maestros y graduados en Educación Física, con el fin de que se adapten a los
requerimientos que imponen la evolución de los mercados y las nuevas tecnologías.

Por lo expuesto y la revisión de distintos autores realizada, consideramos que la

actividad física recreativa, aquella que convierte las actividades deportivas en
divertimento, es el ocio, que en este caso definimos como la actividad física que se
realiza libremente porque nos gusta y nos reporta bienestar físico y psíquico.

Pero hay también otros factores que acompañan al ocio, variando su carácter, tales
como el rendimiento que implica la competición, aunque sea con uno mismo, y se
enmarca en una experiencia sustentada por la cultura y a veces por la economía. Y, la
participación, basada en el paradigma del mismo nombre que se estructura en tomo a la
inclusión, la igualdad, el disfrute, el proceso, la satisfacción, la vivencia, la libertad, etc.,
experiencias de ocio en las que la persona se siente gratificada solo por participar en la
actividad. La oferta no debe centrarse en la tradición (entendiendo esta como rutina,
tópico o estereotipo) ni en la satisfacción de demandas de los colectivos hegemónicos,
minoritarios y tradicionalmente favorecidos, sino que debe posibilitar un tejido social
donde la práctica de actividad física esté al alcance de todos y satisfaga necesidades tanto
personales como comunitarias (Arribas y Sánchez, 1999).

Para concluir este apartado, incidiremos brevemente en el concepto de recreación y

su relación con el ocio y con el juego. Hemos convenido que el ocio es el uso divertido y
planificado del tiempo libre, de modo que sirve como acción terapéutica del cuerpo o de
la mente y ayuda a luchar contra el estrés. Los especialistas afirman que el
entretenimiento es importante para mantener un equilibrio entre los deberes y la salud
física y mental. Por eso, cuando la gente lleva una vida cada vez más sedentaria y con
mayor estrés, la necesidad de recreación aumenta y tanto el profesorado de educación
física como la familia deben favorecer el desarrollo de actividad física para ocupar estos
espacios recreativos que sentarán las bases de comportamientos saludables posteriores.

40
 La recreación implica participación activa de una manera divertida. La palabra
recreación define la acción y el efecto de recrear. Entre las actividades recreativas más
tradicionales están las que se realizan al aire libre o los deportes y los distintos tipos de
juegos que eligen muchas personas a la hora de la recreación. Y como ya nos hemos
referido al deporte, definiremos ahora brevemente el juego, porque con posterioridad
será objeto de mayor desarrollo como contenido de la educación física escolar.

Un juego es una actividad recreativa, educativa y, en ocasiones, física (muchas veces,

sobre todo en la etapa infantil de la vida), en la que intervienen uno o más participantes,
que tiene por objetivo divertir y entretener a quienes lo practican (jugadores) y que
implica un cierto grado de competencia.

Los juegos recreativos se caracterizan por la disminución de la competitividad, en

ellos lo importante es el aspecto recreativo de la actividad, y por eso deben efectuarse
libremente, en un clima distendido, alegre, participativo y entusiasta, ya que no se espera
un resultado final, sino que se realizan por el placer de la actividad realizada.

Los juegos pueden realizarse al aire libre o bajo techo, en campo abierto o en sectores
delimitados. Se definen según el objetivo que sus jugadores intenten alcanzar o el
conjunto de reglas que determinan qué pueden hacer estos jugadores en el marco de la
recreación.

Si hablamos de un juego con reglas estrictas que se dirige a obtener resultados

competitivos, nos estamos refiriendo al deporte de competición (el deporte es una
competencia que siempre arroja un resultado, aunque se practique también solo para
divertirse). En contrapartida, los juegos recreativos se realizan en el tiempo libre y llenan
el ocio de muchos sujetos, especialmente de los niños y jóvenes.

1.3. Los nuevos estudios de Magisterio. El grado

Todos los contenidos expuestos hasta aquí y sus enseñanzas deberán ser impartidas por
maestros especialistas en educación física, cuya formación ha evolucionado también
hasta llegar a convertirse en grado en Magisterio, especialidad en Educación Primaria,
mención en Educación Física.

Actualmente, en aras de la integración en el Espacio Europeo de Educación Superior

y de la adaptación de los países de la Unión a la convergencia europea, la especialidad de
Educación Física en Magisterio ha desaparecido, y ha pasado a ser mención dentro del
grado en Magisterio de Educación Primaria. Como dice Benedetti, "cuando creíamos que
teníamos todas las respuestas, entonces cambiaron todas las preguntas", aunque bien es
cierto que estos estudios han adquirido el rango de grado que se venía demandando
desde principios del siglo XX.

41
 Las enseñanzas de grado o de primer ciclo de los estudios universitarios comprenden
enseñanzas básicas y de formación general, junto a otras orientadas a la preparación para
el ejercicio de actividades de carácter profesional. La superación del ciclo dará derecho a
la obtención del correspondiente título.

Los títulos universitarios de grado surtirán efectos académicos plenos y habilitarán

para actividades de carácter profesional, de acuerdo con la normativa vigente (Ley
Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades).

1.3.1. Los maestros especialistas en Educación Física y en Educación Primaria

En 1990 se produce una reforma del sistema educativo con la promulgación de la Ley de
Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), de 3 de octubre, que introdujo la
educación física como materia obligatoria en las etapas de Educación Primaria,
Secundaria y Bachillerato, además de recomendar la educación por el movimiento en la
etapa de Educación Infantil. Un año después, con el Real Decreto 1440/1991, de 30 de
agosto, entran en vigor en toda España los nuevos planes de estudios de la diplomatura
de Maestro Especialista en Educación Física. Desde ese momento, en relación con la
educación física, se consideran dos tipos de profesionales, los diplomados universitarios,
cuya formación tiene una duración de tres años y su preparación es para enseñar en
Educación Infantil y Primaria, y los licenciados universitarios, cuya formación va
encaminada a la enseñanza en Secundaria.

Quince años más tarde, el Real Decreto 55/2005 establece la estructura de las
enseñanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de grado con un
objetivo formativo claro: propiciar la consecución por los estudiantes de una formación
universitaria que aúne conocimientos generales básicos y conocimientos transversales
relacionados con su formación integral, junto con los conocimientos y capacidades
específicos orientados a su incorporación al ámbito laboral.

En el caso que nos ocupa, mediante los itinerarios o menciones se conseguirá la

cualificación profesional que posibilite el acceso al ejercicio de actividades profesionales
dentro de un determinado ámbito. El maestro de Educación Primaria con la mención en
Educación Física se considera una profesión regulada mediante el sistema educativo, tal y
como se contempla en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), que
en su artículo 93.2 dice que la Educación Primaria será impartida por maestros, que
tendrán competencia en todas las áreas de este nivel, añadiendo que la música, la
educación física, los idiomas extranjeros o de aquellas otras enseñanzas que determine el
Gobierno previa consulta con las comunidades autónomas lo serán por maestros con la
especialización o cualificación correspondiente.

La LOE sigue recogiendo toda la normativa legal alrededor de quienes deben impartir

42
la Educación Primaria y en qué consiste dicha etapa de la enseñanza.

El Real Decreto 1393/2007 muestra las nuevas directrices que hay que seguir para el
diseño de los títulos, cuyos planes de estudios, conducentes a la obtención del título de
graduado, serán elaborados por las universidades. Tendrán 240 créditos con toda la
formación teórica y práctica que el estudiante deba adquirir, incluyendo las prácticas
externas, los trabajos dirigidos y el trabajo de fin de grado. La universidad propondrá la
adscripción del correspondiente título de graduado a alguna de las ramas de conocimiento
establecidas. En el caso de Magisterio, lo es a Ciencias Sociales y Jurídicas.

A los maestros de Educación Primaria con la mención en Educación Física, se los

debe dotar de las competencias necesarias para un buen desempeño en su labor
profesional y de garantizar unos procesos de calidad y transcendencia educativa mediante
el área curricular que imparte. Para ello, han de tener una cultura general como
universitario (enseñanzas básicas y de formación general) y conocimientos y habilidades
docentes generales, cuestiones que son asumidas por los contenidos formativos comunes
establecidos en las directrices generales propias del título de grado.

Asimismo, deberá adquirir conocimientos y habilidades didácticas sobre diferentes

contenidos de educación física y sobre sus funciones específicas. En este sentido, habrá
que proporcionarles unos contenidos formativos que garanticen su capacitación y
cualificación profesional para que, a través de un contenido como la educación física,
pueda garantizar un buen desempeño y calidad de sus enseñanzas, en cuanto a la
importancia social que ha adquirido esta área curricular en la conformación de hábitos y
estilos de vida y en la transmisión de una cultura corporal (Cachón, 2012).

La publicación del Real Decreto 1594/2011, de 4 de noviembre, que establece las

especialidades docentes del Cuerpo de Maestros en las etapas de Educación Infantil y
Primaria reguladas en la LOE, ha insuflado un halo de cierto optimismo para los
partidarios de las menciones cualificadoras de los grados y, en este sentido, del valor
añadido de las antiguas especialidades de Magisterio al considerar obligatorio estar en
posesión de la mención en Educación Física del nuevo grado en Educación Primaria en
defecto de la antigua especialidad de Maestro Especialista en Educación Física para
poder optar a las oposiciones del Cuerpo de Maestros en dicha especialidad.

En definitiva, los maestros actuales cursan una titulación de grado, como cualquier
otro título universitario. Dichos estudios tienen una duración de cuatro años y los
habilitan para impartir docencia en las etapas de Educación Infantil y Educación
Primaria. Al realizarlos, optan por una mención que supone 36 créditos específicos de las
especialidades que se oferten por las universidades, que, en el caso que nos ocupa, es la
mención de Educación Física, cuyo objetivo general es que el futuro profesional de la
educación conozca las particularidades de la educación física en relación con la
educación general y sepa gestionarlas con el fin de conseguir una educación integral.

43
1.3.2. La importancia de los maestros en el contexto educativo de Educación Primaria

El informe de Jacques Delors realizado para la UNESCO, La educación para el siglo xxz
(1996), planteaba una serie de demandas sociales hacia el maestro con respecto a lo que
tienen que aprender los niños y las niñas en las escuelas. Ello conlleva nuevas exigencias
en el proceso formativo; la adquisición de conocimientos y acceso a la información, y la
necesidad de formación personal y en habilidades sociales.

El perfil profesional del maestro con los nuevos planes de estudio orienta sobre lo que
debe ser la formación inicial mediante las competencias y capacidades profesionales que
sirven para definir el sentido y los contenidos de manera práctica y conforme al ejercicio
del desarrollo docente.

El profesional de la enseñanza para esta etapa educativa debe tener además y, quizá
antes de acometer esos estudios, una marcada vocación docente que le permita
dedicación exclusiva a la enseñanza y la atención individualizada de sus alumnos.

La importancia de los maestros es incuestionable, tienen en sus manos las

generaciones futuras, de ellos depende su formación y su educación y, aunque la
responsabilidad sea compartida con las familias, los niños requieren toda la atención que
sean capaces de darles porque, si se comete algún fallo en su aprendizaje por no
ocuparse por completo de ellos, el daño queda hecho de por vida.

Es por tanto prioritario reconocer la importancia de estos profesionales, que tienen

tantas satisfacciones por parte de los alumnos y tantos sinsabores por parte de la
sociedad.

EJEMPLO PRÁCTICO

Por incidir en los contenidos de forma práctica, nos referiremos en este apartado a la
elaboración de una sesión histórico-cultural.

Referencias al paidotribo: "Los griegos diferenciaban claramente la gimnasia utilizada

como educación de la agonística que concebía los ejercicios con fines competitivos o
profesionales. A la primera se dedicaba el paidotribo o maestro y contenía juegos de
pelota, ejercicios de acrobacia y danzas; la segunda la atendía el gimniasarca o médico
deportivo-entrenador. Ambas visiones coinciden con los dos tipos de intervenciones más
destacadas en la actividad física actual, la educativa, a la que se dedica el profesorado, y
la de rendimiento, de la que se encargan entrenadores deportivos, fisioterapeutas y
médicos (Zagalaz, 201la).

Elementos curriculares básicos en una sesión de Educación Física para niños de cuarto

44
curso de Educación Primaria

La sesión se desarrollará en el primer trimestre del curso escolar y formará parte de una
unidad didáctica sobre los juegos y la danza a través de la historia.

Objetivos: Conocer la historia de la educación física.

Contenidos (Anexo II. RD 1513/2006):

Bloque 3: Actividades físicas artístico-expresivas: Danzas de la época.

-Adecuación del movimiento a estructuras espacio-temporales y ejecución de

bailes y coreografías simples.

Bloque 5: Juegos y actividades deportivas: Juegos de pelota.

- El juego y el deporte como elementos de la realidad social.

Competencias: Con esta sesión, el área de educación física contribuye a la adquisición

de la competencia cultural y artística, mediante la apreciación y comprensión del
hecho cultural, y el reconocimiento y la apreciación de las manifestaciones
culturales específicas de la motricidad humana, tales como la danza y el juego y su
consideración como patrimonio de los pueblos.

Metodología: Distribución del grupo exclusivamente en dos subgrupos que realizarán

cada uno una de las actividades propuestas de forma alterna.

El profesor explicará las actividades y participará con los alumnos en ellas.

El material necesario serán balones de distintos tamaños y música para la

danza.

La sesión se realizará en el gimnasio del centro.

Evaluación: Identificar, como valores fundamentales de los juegos y la práctica de

actividades expresivas, el esfuerzo personal y las relaciones que se establecen con
el grupo y actuar de acuerdo con ellos.

Como orientaciones de evaluación se recomienda para esta sesión realizar

anotaciones en el cuaderno diario (registro de anécdotas), tras la observación
directa del profesor.

ACTIVIDAD DE REFUERZO

45
Realizar una búsqueda bibliográfica en revistas de historia de la educación física y el
deporte sobre características y actuaciones de la maestra miga en el siglo xx, como figura
destacada en la Educación Infantil y la Educación Primaria que utilizaba el juego
fundamentalmente para sus enseñanzas.

Definición de la "maestra miga": miga (aféresis de amiga, maestra), segunda entrada

en el Diccionario de la lengua española de la RAE ("1. f. And. Escuela de niñas").
Nombre que se daba en Andalucía a la mujer que, sin poseer ningún título académico,
recogía en su casa a los niños de las clases sociales más desprotegidas para enseñarles a
leer y escribir mientras los padres estaban trabajando.

46
47
Tras la Educación Infantil, que implica la escolarización entre los 3 y los 6 años de edad,
y antes de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), que tiene lugar de 12 a 16 años,
la Educación Primaria, que conforma con la ESO la enseñanza básica en nuestro país,
tiene carácter obligatorio y gratuito y se desarrolla desde los 6 hasta los 12 años. En esta
etapa, la educación física tiene un tratamiento obligatorio pero reducido, considerando
que es determinante para el desarrollo motor de los escolares en estas edades a fin de que
lleguen a estadios posteriores de la educación (bachillerato y ciclos formativos) con una
buena preparación, para lo que habrá que trabajar muy bien el cuerpo, el movimiento y
las actividades físico-deportivas. Asimismo, el fantasma de la obesidad infantil, que se ha
convertido en una lacra para la sociedad del siglo xxi, podría mitigarse aumentando las
horas de actividad física escolar y extraescolar y trabajando a mayor intensidad en esos
periodos.

En este capítulo se plantea el concepto de educación primaria, las áreas de

conocimiento que la integran y, dentro de ellas, el área de educación física y sus
fundamentos didácticos. Asimismo se dedican algunas líneas a las características
psicoevolutivas del alumnado, determinantes para acometer una buena programación
didáctica, y se analiza la motivación y el interés de los escolares hacia la materia en esta
etapa. Por último, hacemos referencia a la presencia de la educación física en la
legislación española, en especial en la actualidad.

2.1. La Educación Primaria

La Educación Primaria es la que cursan los escolares de entre 6 y 12 años y tiene como
objetivo principal proporcionarles una formación que haga posible el desa rrollo de las
capacidades individuales cognitivas, motrices, psicológicas, sociales y culturales. Se cursa
en centros públicos, concertados o privados y se imparte por maestros generalistas y
especialistas en idioma extranjero, educación especial si fuera necesaria, música y
educación física.

Los fines de la Educación Primaria, según la Ley Orgánica para la Mejora de la

Calidad Educativa (LOMCE, 2013), cuando modifica el apartado 2 del artículo 16 de la

48
Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006), son:

2. La finalidad de la Educación Primaria es facilitar a los alumnos y alumnas los

aprendizajes de la expresión y comprensión oral, la lectura, la escritura, el cálculo,
la adquisición de nociones básicas de la cultura, y el hábito de convivencia, así
como los de estudio y trabajo, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad,
con el fin de garantizar una formación integral que contribuya al pleno desarrollo
de la personalidad de los alumnos y alumnas y de prepararlos para cursar con
aprovechamiento la Educación Secundaria Obligatoria.

Aunque la generalización de la educación básica ha sido tardía en nuestro país, a

pesar de que la obligatoriedad escolar se promulgó en 1857 con la primera ley de
educación española, conocida como Ley Moyano, y en 1964 se extendió desde los 6
hasta los 14 años, hubo que esperar hasta mediados de la década de los ochenta del
pasado siglo xx para que dicha prescripción se hiciese realidad. La Ley General de
Educación de 1970 supuso el inicio de la superación del gran retraso histórico que
aquejaba al sistema educativo español. La Ley Orgánica del Derecho a la Educación
proporcionó un nuevo y decidido impulso a ese proceso de modernización educativa,
pero la consecución total de ese objetivo se pospuso todavía bastantes años.

En 1995 se aprobó la Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno

de los Centros Docentes, para desarrollar y modificar algunas de las disposiciones
establecidas en la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990)
orientadas a la mejora de la calidad. En el año 2002 se quiso dar un paso más hacia el
mismo objetivo, mediante la promulgación de la Ley Orgánica de Calidad de la
Educación (LOCE).

La LOGSE estableció en diez años el período de obligatoriedad escolar, tratando de

equiparar a España con los países más avanzados de su entorno. Como consecuencia, a
finales del siglo xx se había conseguido que todos los jóvenes españoles asistiesen a los
centros educativos al menos entre los 6 y los 16 años y que muchos de ellos comenzasen
antes su escolarización y la prolongasen después. Se acortó así la importante distancia
con los países de la Unión Europea, en la que España se había integrado en 1986.

Siguiendo el preámbulo de la LOE (2006), la educación o enseñanza primaria, que se

conoce también como educación o enseñanza básica, se cursa con carácter obligatorio y
gratuito en España y en todos los países de nuestro entorno y debe conseguir del
alumnado el perfecto dominio de la lectura y escritura en la lengua oficial y cooficial si la
hubiera (LOE, tít. preliminar, cap. 1, "Principios y fines de la educación", art. 2, "Fines",
letra j), sobre lo que continúa en el capítulo II, referido exclusivamente a la etapa de
educación primaria (art. 17, "Objetivos de la educación primaria", letra e) insistiendo en
que el alumno debe conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la
hubiere, la lengua cooficial de la comunidad. Ello además de un buen uso de un segundo

49
idioma (inglés) y del cálculo básico.

Sin embargo, los resultados no están siendo todo lo halagüeños que esperábamos y
España está mal situada en el ranking europeo en lo que a educación básica se refiere.
Eso hace que el profesorado, especialmente en lo relacionado con la formación inicial, se
esté cuestionando dónde está el fallo y tratando de acometer acciones que mejoren dicha
situación, en la que también se encuentra la escasa práctica de actividad física que
realizan nuestros escolares, a pesar de ser la educación física una materia obligatoria muy
bien valorada por el alumnado (Zagalaz et al., 2009).

Todavía, en la segunda década del siglo XXI, España sigue estando en los puestos
finales de los países europeos en educación y es tarea de todos (alumnos, padres,
profesorado, expertos y políticos) mejorar esta situación. Por esta razón dedicamos
algunas líneas a la educación general en este capítulo, y posteriormente nos centraremos
en la educación física.

El objetivo principal de la Educación Primaria es proporcionar a todos escolares de

entre 6 y 12 años una formación que haga posible el desarrollo de las capacidades
individuales cognitivas, motrices, psicológicas, sociales y culturales. Esta etapa, que se
dividía en ciclos con la LOE, a partir de la LOMCE pierde ese tipo de fragmentación por
bienios y se establece el trabajo por cursos, en total seis años, que nosotros, atendiendo a
las características del alumnado y por no introducir un cambio demasiado brusco en el
estudio de la enseñanza primaria, vamos a denominar etapas:

1.Primera etapa (primer curso, 6-7 años, y segundo, 7-8 años)

2.Segunda etapa (tercer curso, 8-9 años, y cuarto, 9-10 años)

3.Tercera etapa (quinto curso, 10-11 años, y sexto, 11-12 años)

Aunque los alumnos conocerán durante la educación primaria a muchos profesores,

uno de ellos será su referente. Se trata del tutor, que en cada curso hará un seguimiento
más específico de los escolares de su grupo.

Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias, ámbitos,

áreas y módulos en función de las enseñanzas, las etapas educativas o los programas en
que participen los alumnos y alumnas. Las asignaturas se agrupan en tres bloques:
troncales, específicas y de libre configuración autonómica.

Las áreas de conocimiento en la Educación Primaria, con contenidos distribuidos por

cursos y criterios de evaluación legalmente establecidos, se exponen a continuación a
partir de lo dispuesto en la LOMCE, que modifica el artículo 18 de la LOE y dice:

1. La etapa de Educación Primaria comprende seis cursos y se organiza en

50
 áreas, que tendrán un carácter global e integrador.

2. Los alumnos deben cursar las siguientes áreas del bloque de asignaturas
troncales en cada uno de los cursos:

a)Ciencias de la Naturaleza.

b)Ciencias Sociales.

c)Lengua Castellana y Literatura.

d)Matemáticas.

e)Primera Lengua Extranjera.

Las Ciencias de la Naturaleza y las Ciencias Sociales conformaban con la LOE una
única materia, denominada Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural.

3. Los alumnos deben cursar las siguientes áreas del bloque de asignaturas
específicas en cada uno de los cursos:

a)Educación Física.

b)Religión o Valores Sociales y Cívicos, a elección de los padres o tutores legales.

c)En función de la regulación y de la programación de la oferta educativa que

establezca cada Administración educativa y, en su caso de la oferta de los
centros docentes, al menos una de las siguientes áreas del bloque de asignaturas
específicas:

1)Educación Artística.

2)Segunda Lengua Extranjera.

3)Religión.

4)Valores Sociales y Cívicos.

4. Los alumnos deben cursar el área Lengua Cooficial y Literatura en el bloque

de asignaturas de libre configuración autonómica en aquellas comunidades
autónomas que posean dicha lengua cooficial, si bien podrán estar exentos de
cursar o de ser evaluados de dicha área en las condiciones establecidas en la
normativa autonómica correspondiente.

5. En el conjunto de la etapa, la acción tutorial orientará el proceso educativo

51
 individual y colectivo del alumnado.

6. Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa,

la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las
tecnologías de la información y la comunicación, el emprendimiento y la educación
cívica y constitucional se trabajarán en todas las áreas.

La LOMCE (art. 20) establece una evaluación a la finalización del tercer curso para
comprobar la adquisición de las competencias básicas. En caso de no ser superada, el
equipo docente podrá adoptar medidas que incluyen la repetición de curso.

2.1.1. La educación física como área de conocimiento en Educación Primaria

La educación física forma parte del currículo de la educación primaria de forma similar al
resto de las materias, lo que reafirma su importancia y responsabilidad en la formación de
los escolares de 6 a 12 años de edad.

Según el artículo 93 de la LOE, no modificado por la LOMCE, la educación física

será impartida por maestros especialistas, aunque, como es sabido, la especialización en
los estudios de Magisterio ha desparecido para convertirse en mención, al mismo tiempo
que estos estudios se han transformado en grado (Grado en Educación Primaria y Grado
en Educación Infantil), lo cual beneficia a priori la formación general del profesorado en
esta etapa tan importante de la enseñanza.

A pesar de que la normativa legal vigente insiste en que el área de Educación Física
debe conseguir el desarrollo de valores como el respeto, la aceptación de los demás y del
propio cuerpo o la cooperación, además de que las posibilidades expresivas del cuerpo y
de la actividad motriz ayudan a transmitir sentimientos y emociones y que eso hay que
fomentarlo desde las clases de la materia, nosotros creemos que la actividad física debe
colaborar fundamentalmente al movimiento corporal, a aplicar y participar en los juegos,
a aumentar el gasto energético (quemar calorías), a "cansar a los escolares", a no permitir
que el sobrepeso y la obesidad se apoderen de nuestros niños y a "engancharse" a la
actividad física para toda la vida.

Insistimos en que, por lo expuesto, el profesorado de Educación Física, además de

tratar de conseguir lo que marca la ley de educación y de establecer criterios
humanísticos imprescindibles en la enseñanza, especialmente en estas edades, debe,
sobre todo a través de esta área, aplicar sus contenidos y llevarlos a los mayores
extremos de puesta en práctica: los niños y niñas en las clases de educación física deben
moverse mucho, disfrutar jugando y cansándose, han de "engancharse" a esa
complacencia y bullicio personal que supone jugar, competir y ganar, y todo ello
produciendo un gasto energético que nos permita colaborar con la erradicación de la
obesidad infantil.

52
 Las clases de educación física, los recreos y las actividades extraescolares han de
tener un amplio componente de actividad física y, además, el profesorado ha de
colaborar con las familias para que la alimentación mejore y los desplazamientos a los
centros educativos se realicen a pie siempre que la distancia sea razonable.

2.1.2. Características psicoevolutivas del alumnado

Los niños y niñas de Educación Primaria presentan características cognitivas,

psicológicas, motrices y afectivas que se desarrollan a lo largo de toda la etapa, y varían
en gran medida desde el principio hasta el final de este periodo educativo, momento en
que el alumnado consigue por lo general el estadio de operaciones formales y que
presentamos por etapas para atenderlas de forma más específica. El estadio de
operaciones formales supone cambios decisivos en la forma de aprender y relacionarse
de los escolares de 6 a 12 años; consiste, en definitiva, en el pensamiento abstracto.

Figura 2.1. Niños jugando al fútbol en la playa (Isla Cristina - Huelva-, 2013).

A pesar de las diferencias cronológicas y de los cambios que se irán sucediendo, los
niños se agrupan para jugar libremente sin considerar la edad, tal y como se puede

53
observar en la foto de juegos en la playa (figura 2.1).

A) Primera etapa (6-8 años): cursos primero y segundo

Como hemos dicho, y partiendo de que con la LOMCE desaparece la distribución por
ciclos de la educación primaria, hemos optado por llamar etapas a los dos años que se
agrupan por afinidad de características. La que estamos desarrollando está integrada por
los dos primeros cursos. Los niños de esta edad son creativos, entusiastas y motrizmente
muy activos. Sienten gran curiosidad por todo lo que los rodea y aprenden de lo que
tienen más cerca, lo tocan todo como hacían en Educación Infantil, por eso es tan
importante estimularlos correcta y continuamente hacia el aprendizaje.

Durante esta etapa experimentan un amplio desarrollo en los ámbitos psicomotor,

cognitivo, personal, social y moral. Su llegada a la Educación Primaria coincide con el
aumento de su capacidad de trabajo y de la adquisición del lenguaje, al mismo tiempo
que les resulta más fácil mantener la atención durante un periodo de tiempo mayor en
comparación con la etapa de infantil.

Para nuestros intereses en este tema, lo más importante es destacar el desarrollo

psicomotor, que en estas edades implica la acentuación del control sobre la postura y la
respiración, que se produce de forma progresiva. En este sentido, la afirmación de la
lateralidad es determinante, así como el control segmentario del propio cuerpo de forma
global o parcial. El esquema corporal se va definiendo también de forma gradual, lo que
se consigue cuando son capaces de coordinar diferentes movimientos. Hasta entonces
adoptan posturas complicadas cuando hacen alguna cosa, como, por ejemplo, apoyar la
cabeza en el brazo cuando escriben en la mesa, o la forma en que se sientan.

Los factores externos que condicionan el contexto escolar también pueden influir en
los comportamientos del alumnado (voces, falta de concentración, nerviosismo,
hiperactividad, etc.), por lo que las técnicas de relajación y respiración en clase son
aconsejables y necesarias en estos casos. La moderación en el trato del profesorado hacia
los alumnos y, en ocasiones, la ubicación del centro, fuera de núcleos urbanos ruidosos,
hará que los niños actúen de forma más calmada y podrán empezar a practicar juegos
deportivos.

Con respecto a los contenidos que se han de desarrollar en las clases de educación
física, hay que considerar que la fuerza y la resistencia están en continuo aumento, por lo
que el trabajo de ambas cualidades físicas ha de ser equilibrado y su evaluación debe
tener en cuenta este progreso natural.

Los juegos y deportes que les gusta practicar suelen ser individuales, como montar en
bicicleta, saltar escalones o subir a cualquier cosa que consideren de su interés. El niño
ya es más sociable y tiene necesidad de pertenecer a un grupo. Empiezan a hacer amigos

54
y sus desavenencias son olvidadas con rapidez.

En el juego hay que buscar la satisfacción motora y no social, aunque también puede
servir para el aprendizaje del autodominio y la disciplina, ya que será capaz de controlar
sus impulsos y aceptar y respetar las reglas.

B) Segunda etapa (8-10 años): cursos tercero y cuarto

La segunda etapa de la Educación Primaria es una continuación natural de la primera

y los dos años que la conforman. Como en la anterior, los niños siguen experimentando
un amplio desarrollo en los ámbitos psicomotor, cognitivo, personal, social y moral, es
decir, la evolución en su formación y posibilidades de adquisición de habilidades es
imparable, de ahí el papel tan importante de la familia y el profesorado.

El centro escolar es, junto a la familia, la institución determinante en el proceso de

socialización del niño, del adolescente y del joven. Es lo que conocemos como función
socializadora, porque formamos parte de una sociedad y hay que preparar a los más
jóvenes para insertarse en ella de forma conveniente. La familia es el lazo de unión entre
el niño y el profesorado y debe responsabilizarse de esa función para conseguir la
armonía tan necesaria en una convivencia pacífica. Además, el niño se relacionará
también con los grupos sociales que lo rodeen (barrio, comunidad, zonas de juegos
extraescolares o centros deportivos a los que acuda fuera del horario escolar), y, por
supuesto, le influirán en gran medida la televisión y las nuevas tecnologías.

El niño tiene conciencia de sí mismo, se diferencia de los demás y se cree mayor.

Hace planes relativos de futuro y se interesa por los otros, empieza así su integración
social. Aproximadamente va a crecer entre 10 y 15 centímetros y ganar entre 9 y 11
kilogramos de peso.

El desarrollo de las cualidades físicas también se acentúa, especialmente la resistencia,

la velocidad y la flexibilidad, que se va acercando a la etapa de mayor auge, establecida
por muchos autores en los 11 o 12 años. La percepción espacial consigue un mayor
desarrollo, lo que les permite participar en juegos con móviles de manera más perfecta
que en la etapa anterior.

Respecto a la evolución de las características psicológicas, intentado establecer la

relación con la educación física, hemos de considerar que los niños de esta edad
necesitan jugar para satisfacer sus necesidades de movimiento, cognoscitivas y, muy
especialmente, las de relación o comunicación, en este caso con sus compañeros y
profesores. Por tal motivo, hay que educar para evitar los conflictos y conseguir los
consensos; hay que detectar los incipientes liderazgos y, desde luego, los posibles talentos
deportivos a los que muchas veces van unidos.

55
 Aquí también el interés de los escolares alrededor de las actividades proyectadas va a
ser determinante. Las propuestas docentes innovadoras y capaces de motivarlos
focalizarán preferiblemente su atención y obtendrán mejores respuestas, de ahí la
importancia de una buena planificación de actividades por parte del profesorado.

El desarrollo psicomotor en esta primera etapa implica la asimilación total del

conocimiento corporal y la evolución de su estructuración lenta y continuamente, lo que
posibilita mejores movimientos y el afianzamiento de la coordinación y del dominio de la
lateralidad. La maduración neurológica natural es significativa, se alcanza hacia los 9
años, lo que conlleva una mejora del equilibrio.

El niño es capaz de situar la izquierda y la derecha en los demás y de orientarse con

respecto a los objetos. Su percepción espacial ha mejorado, lo mismo que ocurre con la
temporal, por lo que ya pueden reproducir estructuras rítmicas conocidas y aplicarlas al
movimiento.

Los factores externos que condicionan el contexto escolar, lo mismo que en la etapa
anterior, también pueden influir en los comportamientos del alumnado, por lo que hay
que considerarlos a la hora de desarrollar las programaciones de aula. Las salidas del
centro para realizar actividades físicas pueden empezar a realizarse (piscinas cubiertas,
pistas deportivas municipales, etc.).

Con respecto a las clases de educación física, se deben realizar ejercicios, juegos y
actividades que propicien el desarrollo de habilidades motrices básicas y genéricas
(iniciación deportiva). Entre ellas podemos comenzar con el atletismo, una vez que el
alumnado domina los desplazamientos básicos.

Los juegos en esta etapa, a pesar de ser uno de los contenidos de la asignatura, se
convierten en un medio de los demás bloques temáticos que se trabajarán de forma más
motivadora mediante toda clase de actividades recreativas y deportivas. Ya pueden ir
adquiriendo nociones de las reglas y de algunas características técnicas de actividades
tales como las básicas en atletismo: carreras de relevo (importancia de la cooperación),
carreras cortas de velocidad y fondo o lanzamientos (importancia del esfuerzo
individual). Asimismo, podrán iniciarse en deportes de equipo con el conocimiento de
algunas reglas y practicando gestos técnicos elementales y nociones tácticas básicas. En
unas y otras actividades es fundamental prestar atención al gasto energético y a su
importancia para no caer en las enfermedades de moda (sobrepeso y obesidad), al mismo
tiempo que se conseguirá que las clases sean divertidas y dinámicas.

Las actividades dirigidas al desarrollo físico se basarán, por tanto, en juegos que
requieran movimiento y esfuerzo, respondiendo así a las necesidades e intereses de los
niños, con lo que su respuesta emocional y motriz será mayor.

56
C) Tercera etapa (10-12 años): cursos quinto y sexto

En estos dos últimos cursos de la Educación Primaria se producen los mayores

cambios relativos al desarrollo físico y motor, y comienzan los procesos de la pubertad,
con los cambios morfológicos propios de la actividad hormonal de esas edades, tales
como la aparición del vello, el crecimiento o redondeamiento de la figura en las niñas y el
aumento de la musculatura en los niños.

Los amigos son determinantes en esta etapa, y comienzan a integrarse en grupos,

donde los intereses sexuales van apareciendo. Estos grupos se forman fundamentalmente
en el centro escolar, que es donde pasan muchas horas. Cada vez se hacen más
dependientes de sus compañeros, no solo para disfrutar de su compañía, sino también
para recibir consejos. Estos grupos ejercen una gran ascendencia sobre los niños en esta
edad, lo que podría hacer que llegaran a convertirse en peligrosos si se dejan influenciar
por amistades no aconsejables; por tanto, la familia y el centro educativo deben estar
muy atentos. Asimismo, si el grupo es responsable y tiene intereses propios de la edad
basados en valores, puede ser beneficioso para la formación integral del joven. Si el
grupo se forma alrededor de un deporte por el que se sienten atraídos, puede ser muy
duradero.

Los chicos de esta edad son críticos con los adultos debido básicamente a los
conocimientos que han ido adquiriendo, que les permiten cuestionarse conceptos,
plantear hipótesis y tratar de contrastarlas. El pensamiento formal se está consolidando. A
punto de entrar en la adolescencia, la familia deberá derrochar paciencia y comprensión,
aunque eso no significa que no se asuman responsabilidades y se mantengan ciertas
exigencias propias de quien está educando.

El desarrollo psicomotor en esta etapa consiste en el aumento de la fuerza en los

chicos y de la flexibilidad en las chicas, aunque ello no es determinante todavía para
realizar actividades físicas. Para realizar actividades físicas conjuntas en este periodo
evolutivo existen diferencias que proceden de la experiencia, el entrenamiento, la carga
genética y el contexto cultural y social.

Los cambios producidos en su aspecto y desarrollo físico los llevan a establecer

comparaciones entre ellos porque algunas amistades se basarán en la apariencia y el
potencial físico-deportivo. Las chicas crecen antes y más deprisa (de 11 a 13-14 años) y
los chicos se desarrollan unos dos años después. En esta etapa, como hemos apuntado
más arriba, aparecen los caracteres sexuales en ambos sexos.

Los factores externos (ubicación del centro, distancia al domicilio familiar, ambiente
sociocultural de la familia, práctica deportiva habitual de los padres y hermanos, etc.) son
muy importantes en esta etapa e influyen de forma determinante en los comportamientos
de los preadolescentes. Los deportes que se practiquen en la ciudad, el barrio o el centro

57
escolar marcarán las pautas para su incorporación a los mismos.

Las clases de educación física pasarán por trabajar todos los contenidos,
considerando prioritarios la actividad física y la salud, como base de comportamientos
saludables posteriores; y los juegos y actividades deportivas, como bloque fundamental
que les permite divertirse, competir y especialmente realizar gasto energético, dando
sentido a las clases regladas y actividades extraescolares. Estos dos bloques se completan
con las actividades físicas artístico-expresivas, que tratan de adentrarlos en los conceptos
de ritmo, música y creatividad expresiva. No son muy proclives en esta edad a realizar
este tipo de actividades, pero, considerando que uno de sus objetivos es permitir la
desinhibición y la integración en el grupo, es conveniente intentar llevarlos a la práctica.

2.2. La motivación y el interés de los escolares hacia la educación física en la etapa de

Educación Primaria

A lo largo de la historia, prestigiosos autores del campo de la psicopedagogía, han

realizado estudios y elaborado teorías acerca del desarrollo evolutivo infantil en sus
diferentes campos: personalidad, moral, autonomía, pensamiento, etc. Pero, aunque si
bien es cierto que algunas están actualmente superadas y otras han sufrido revisiones, lo
es también el hecho de que en la práctica docente se opte por seguir un modelo
integrador que responda adecuadamente a las necesidades reales de los escolares,
respetando siempre los principios que rigen la moderna psicología evolutiva. En este
sentido, y en relación con el pensamiento, motivación e interés del alumnado, destacan
las aportaciones de Piaget, cuyos planteamientos tradicionales señalan que el
conocimiento del niño atraviesa por diversas etapas y se desarrolla como consecuencia de
su actividad en el mundo, a lo que nosotros añadimos: ¿dónde desarrollan o pueden
desarrollar el niño y la niña mayor actividad que en las clases de educación física?

Nuestra experiencia en el ámbito de la educación física, escolar, extraescolar,

universitario y deportivo hizo posible que barajáramos la idea de que nuestra materia es
la que más les gusta a los niños y niñas. Por tal motivo, en 2008 realizamos un estudio
sobre el pensamiento infantil acerca de las clases de educación física que consistió en
aplicar un cuestionario de 44 ítems establecidos sobre las siete variables que se exponen a
continuación, que se publicó un año después (Zagalaz, Martínez, Pantojay Rodríguez,
2009):

1.Grado de satisfacción con las instalaciones y el material.

2.Grado de satisfacción con los contenidos de la educación física en Educación

Primaria.

3.Grado de empatía con el profesorado.

58
 4.Grado de satisfacción con el sistema de evaluación y las calificaciones obtenidas.

5.Grado de aceptación del horario asignado a la educación física en el centro escolar.

6.Comportamiento individual y en grupo del propio alumnado.

7.Grado de influencias sociales (medios de comunicación, atención a la diversidad:

necesidades educativas especiales, coeducación y multiculturalidad).

Para ello distinguimos entre las diferentes etapas que integraban la educación
primaria, el género, los centros donde cursan la enseñanza (públicos o privados, y la
ciudad donde están ubicados, urbanos o rurales), factores que actuarán como variables
cualitativas. Todo ello para saber si la educación física ha mejorado mucho en los últimos
años o si, por el contrario, sigue condicionada por estigmas del pasado, y en ese caso,
mejorar su enseñanza, incidiendo en la formación inicial del profesorado en la
Universidad.

Dicho trabajo, que fue premiado por el Ministerio de Educación en 2009, tenía como
interés prioritario la necesidad de vincular la teoría pedagógica a la práctica educativa, es
decir, de conocer científicamente, desde el ámbito universitario, las opiniones del
alumnado de Educación Primaria sobre la educación física escolar, para actualizar la
transmisión de conocimiento que hacemos al futuro profesorado, de manera que cuando
se produzca su incorporación al mundo educativo sean conscientes de la idea que los
niños y niñas de esta etapa de la enseñanza tienen sobre el área donde impartirán su
docencia y por qué manifiestan que es la asignatura que más les gusta de todas las que
configuran el currículo escolar.

El papel de la motivación es un tema central en cualquier esfera donde se realice una

actividad humana, ya que tanto el rendimiento como los buenos resultados suelen
asociarse al nivel de motivación manifestado por las personas. En el contexto de la
psicología moderna, la motivación se ha utilizado para representar tanto la energía como
la intensidad, y la direccionalidad que subyace a cualquier conducta humana (Carratala,
2004).

La práctica de actividades físicas se considera la forma de ocio que aporta más

beneficios físicos, sociales y psicológicos (Carron, Hausenblas y Andrews, 1996, citados
por Carratala, 2004). Ryan, Frederick, Lepes, Rubio y Sheldon (1997, ibidem)
establecen cinco aspectos en la motivaciones hacia la actividad física: diversión,
apariencia (importancia de la imagen), fitness (salud), competencia (afrontar retos) y
social (relaciones entre personas), todos ellos en el ámbito de la educación física escolar.
Coinciden con nuestro estudio ya citado, y con otros de nuestros trabajos (Zagalaz,
2001; Zagalaz, 2008; Zagalaz, Pantoja, Martínez y Romero, 2009) y abarcan las etapas
de Educación Infantil y Primaria, así como la universitaria, recogiendo la opinión del

59
profesorado en formación inicial.

Figura 2.2. El profesor J.Cachón y alumnos de los cursos primero y segundo de

Educación Primaria, con juegos en el aula. (Colegio Público Martín Noguera; Jaén,
2010).

2.3. La educación física en la legislación española

En la actualidad está unánimemente aceptado por quienes tienen relación directa con la
actividad física - legisladores, pedagogos, educadores, entrenadores y animadores
socioculturales - que el fin es eminentemente práctico y consiste en desarrollar la
educación física escolar, el deporte de base y de alto rendimiento y la promoción social
del deporte (Zagalaz, 1999).

Para ello estuvieron en vigor leyes y decretos, que comienzan con la Ley General de
Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857, conocida como Ley Moyano, nombre
del Ministro de Fomento en aquel momento, ministerio al que se adscribía la educación
en España. Continúan con la Ley de Educación Primaria de 17 de julio de 1945 (BOE,
núm. 199, 18 de julio), que declara la obligatoriedad de la educación física en esta etapa
de la enseñanza y presta especial atención a la educación física en el Magisterio.

60
 Pero lo más importante, en referencia a la formación del profesorado, se produce en
1961 con la publicación de la Ley 77/1961 de Educación Física, de 23 de diciembre
(BOE, núm. 309, 27 de diciembre), conocida con el nombre de Ley Elola (Tussell, en
Sáez, 1988). Promovida por la Delegación Nacional de Educación Física y Deportes,
establece el derecho y el deber de los españoles a la educación física como pieza esencial
de la salud y el bienestar del pueblo. Uno de los logros más significativos de esta ley fue
la creación del Instituto Nacional de Educación Física (INEF) de Madrid, que no se
pondrá en funcionamiento hasta la publicación del Decreto 1321/1963, de 3 de junio, que
aprueba su estatuto constitutivo. Su funcionamiento real no se producirá hasta el curso
1967-1968. El INEF fue reconocido por el Ministerio de Educación Nacional como único
centro oficial de formación de profesorado de educación física de secundaria. En 1975-
1976, comienza su funcionamiento el INEF de Barcelona, y en 1985 el de Granada;
después aparecerán muchos más en las distintas comunidades autónomas.

La década de los ochenta se inicia con la promulgación de la Ley 13/1980, de 31 de

marzo, de Cultura Física y Deportes (BOE, núm. 89, 12 de abril, pp. 7980ss), que
reconoce la educación física como factor imprescindible en la formación y desarrollo
integral de la persona (art. 1) y de la que dice que forma parte del sistema educativo (art.
2). En 1987, por primera vez en la historia de la educación física española, el Decreto
Rectoral de 6 de febrero hace pública la convocatoria de cursos de doctorado (Doctorado
en Motricidad Humana, Universidad de Granada). Este mismo año, el Acuerdo de 23 de
febrero del Consejo de Universidades, publicado en el BOE de 23 de marzo, crea como
área de conocimiento específica de las escuelas universitarias la de Didáctica de la
Expresión Corporal.

En 1990, se convocan por primera vez oposiciones al Cuerpo de Profesores de

Educación General Básica (EGB) por la especialidad de Educación Física, mediante la
Orden 8909/1990 de 6 de abril, cuando aún la especialidad no estaba implantada en las
escuelas de formación de este profesorado. Algunos meses después, el Real Decreto
1440/1991, de 30 de agosto, establece el título universitario oficial de Maestro en sus
diversas especialidades, entre ellas la de Educación Física, y las directrices generales
propias de los planes de estudio conducentes a su obtención (BOE, núm. 244, 11 de
octubre). Por primera vez, la educación física figura como una especialidad en estos
estudios, en lo que se vislumbra el desarrollo de los juegos olímpicos de 1992 en
Barcelona.

Ya en el siglo xxi, y hasta finales de 2013, las normativas legales básicas por las que
se rige todo lo relativo a la enseñanza en nuestro país son la Ley Orgánica 2/2006, de 3
de mayo, de Educación (LOE), publicada en el BOE núm. 106, de 4 de mayo, y el Real
Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, que la desarrolla y por el que se establecen las
enseñanzas mínimas (BOE, núm. 293, 8 de diciembre). El 10 de diciembre de 2013 se
publica la nueva ley de educación conocida como LOMCE (Ley Orgánica de Mejora de
la Calidad de la Educación), a la que vamos a seguir refiriéndonos en párrafos sucesivos,

61
que entra en vigor a los veinte días de su publicación.

Con estas bases cronológicas legales y la incorporación de la didáctica específica de la

materia a los estudios de formación del profesorado, el currículo de la educación física en
Educación Primaria ha de elaborarse de forma que se consiga de los estudiantes, futuros
profesores en formación inicial, que sean capaces de asumir un modelo crítico-reflexivo
desde una perspectiva humanista que eduque y favorezca hábitos de salud, concepto
incorporado a la etapa de enseñanza primaria a través de la educación física, ante el
grave problema de sobrepeso y obesidad infantil al que nos venimos refiriendo en estas
páginas.

Hay que evitar que los futuros profesores se conviertan en potenciales consumidores
de currículo elaborado por otros, tratando de conseguir que, al menos, sean capaces de
darle su propio toque personal (Zagalaz y Cachón, 2008b). Todo ello sin menoscabo de
lograr que las técnicas de enseñanza se adecuen al nivel evolutivo, intereses, posibilidades
y peculiaridades del alumnado. De este modo, la validez del proceso educativo vendrá
dada por los resultados educativos en los que el profesorado tiene tanto que decir y
hacer.

Cuadro 2.1. Resumen de las materias y distribución en créditos ECTS de los estudios de
grado en Magisterio

En este punto hemos de hacer referencia a los nuevos estudios de Grado en

Educación Primaria, que ofrecen la posibilidad de cursar menciones específicas, una de
las cuales, y dentro de nuestro ámbito de actuación, es la de Educación Física. El título
de Grado en Educación Primaria y su plan de estudios lo recoge la Orden
ECI/3857/2007, que establece que tendrá una duración de 240 créditos europeos
(http://grados.ujaen.es/node/40/objetivos_formativos). El practicum, que se cuenta
dentro de esos créditos, se desarrollará en centros de educación primaria reconocidos

62
como centros de formación en prácticas mediante convenios entre las Administraciones
educativas y las universidades. Tendrá carácter presencial y estará tutelado por
profesores universitarios y maestros de educación primaria acreditados como tutores de
prácticas. El practicum se realizará en los seis cursos de las enseñanzas de educación
primaria.

Con respecto al itinerario de Educación Física, su objetivo general es que el futuro

profesional de la educación conozca las particularidades de la materia en relación con la
educación general, y que sepa gestionarlas con el fin de conseguir una educación integral.

A pesar de que esperamos que las leyes se cambien para mejorar la enseñanza, no
podemos obviar los grandes vaivenes que se suceden con los cambios políticos en este
país, de forma que hemos pasado de tener una ley de educación (la primera, la ley
Moyano) que duró casi un siglo a modificar nuestras leyes antes de que pasen los diez
años que debería ser el periodo básico para acometer los cambios. A pesar de ello,
seguimos apareciendo en los últimos puestos de lectura comprensiva y operaciones
matemáticas de la Unión Europea, y con respecto a la actividad física, y a pesar de estar
reconocida socialmente y consolidada en el currículo escolar, nuestro índice de obesidad
infantil es el más alto del mundo.

EJEMPLO PRÁCTICO

La aplicación y puesta en práctica de los contenidos en los distintos contextos (urbanos y

rurales; públicos, privados y concertados), obliga al profesorado a formular su
programación partiendo de la ubicación del centro y los recursos materiales de que
disponga. Asimismo, la relación con las asociaciones de madres y padres de alumnos y el
conocimiento de su predisposición a respaldar las actividades deportivas del centro
ocuparán también un papel determinante.

Con esta idea, podemos plantear como ejemplo unas actividades en la naturaleza,
para las que no hay nada contemplado que legalmente obligue a su desarrollo (véanse los
contenidos). Sin embargo, en el ámbito rural es mucho más fácil que en el contexto
urbano acometer este tipo de tareas sin que resulten demasiado peligrosas; es más,
podríamos afirmar que en algunos centros de núcleos rurales muy pequeños las
actividades físicas se realizan habitualmente en los alrededores de los centros. Las
actividades en la calle pueden realizarse en las programaciones de aula como un hecho
extraordinario que permite al alumnado acercarse al contexto que rodea a su centro de
enseñanza y a los habitantes de la zona conocer a los alumnos y lo que pueden
desarrollar, por ejemplo, en un día sobre ruedas (figura 2.3).

63
 Figura 2.3. Niños jugando en un medio urbano (Pontevedra, 2013).

Sobre la aplicación de actividades en razón de las características del centro, público,

privado o concertado, suele ocurrir que en los centros públicos la educación física se ciñe
a lo establecido legalmente y se ajusta a las instalaciones y equipamientos de que
dispone, mientras que los centros privados o concertados la mayoría de las veces ofertan
las actividades deportivas como base o complemento de sus enseñanzas, lo que conlleva
la práctica de algunos deportes de forma tradicional. Recordemos el baloncesto y su
relación con el prestigioso instituto madrileño Ramiro de Maeztu, aunque en esta ocasión
hablamos de un centro público de educación secundaria.

ACTIVIDADES DE REFUERZO

1.Realizar diferentes búsquedas en la red sobre:

1.1. Los contenidos de Educación Física en Educación Primaria en diferentes

comunidades autónomas. Comparar entre ellas.

1.2. Los contenidos de Educación Física en Educación Primaria en otros países,

europeos y sudamericanos. Comparar entre los distintos países y España.

64
2.Buscar los planes de estudio de Magisterio en distintos países de la Unión Europea,
para comprobar si realmente el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha
conseguido homologar las titulaciones o simplemente ha sido una propuesta
inconclusa. De todos son conocidas las dificultades con las que se encuentran nuestros
estudiantes Erasmus al tratar de realizar en cualquier universidad europea un simple
semestre, algo que se consigue por la buena voluntad del profesorado y de los propios
alumnos.

65
66
La educación física es una parte de la educación inmersa en un contexto sociopolítico-
cultural e histórico con el que interacciona tomando de él y aportándole muchas de sus
formas. La educación física, tras muchos años de vaivenes educativos y culturales,
forma parte del currículum de la educación primaria, como área de experiencia y
conocimiento que tiene en el cuerpo y en la motricidad humana los elementos esenciales
de su acción educativa. Su enseñanza ha de fomentar la adquisición de capacidades que
permitan reflexionar sobre los efectos de la actividad física y asumir actitudes y valores
adecuados con referencia a la gestión del cuerpo y de la conducta motriz, creando
hábitos de práctica saludable, regular y continuada a lo largo de la vida. Debe, además de
establecer las bases de una adecuada educación para el ocio, ayudar a sentirse bien con el
propio cuerpo mejorando la autoestima y la salud.

Por tales motivos, la importancia de su currículo, conocimiento y dominio

terminológico para desarrollar una buena programación se convierte en determinante para
el profesorado que la impartirá en esta etapa de la enseñanza.

3.1. Didáctica general y didáctica específica: la didáctica de la educación física

La educación física es la parte de la educación que utiliza sistemáticamente para sus

propósitos el cuerpo y el movimiento. Es una acción que se ejerce sobre los sujetos y no
sobre los contenidos, cuyas características, que nos permiten hablar de una didáctica
específica, son las siguientes:

-Es un área más del currículo.

-Es una materia más motivadora y divertida.

-Tiene carácter socializador.

-Se acompaña de conceptos de salud que mejorarán la calidad de vida.

-Sirve para enseñar los deportes a través del juego.

67
 -Enseña a conocer el cuerpo y el movimiento de forma personal y con respecto a los
demás. Hablamos de los valores que tradicionalmente acompañan al deporte.

-Es un derecho y no un privilegio que contribuye al desarrollo integral de la persona.

Actualmente se apoya en la gran demanda social de ejercicio físico.

La formación del profesorado y la inclusión de la educación física en los planes de

estudio de todos los niveles de enseñanza viene dada por su consideración y
reconocimiento social, impulsada por la certeza de su importancia en el currículo
educativo, recreativo, deportivo, de salud y cultural.

Las funciones más importantes que representa la educación física escolar son:

a)Función de conocimiento: Porque permite a los escolares la adquisición de la

conciencia del propio cuerpo, del de los demás y del mundo que los rodea.

b)Función anatómicofuncional: Porque mejora la capacidad motriz en diferentes

situaciones.

c)Función estética y expresiva: Por el conocimiento y práctica de las manifestaciones

artísticas (expresión corporal) que conlleva.

d)Función comunicativa y de relación: Porque permite las relaciones y

comunicaciones con las demás personas a través del cuerpo y el movimiento.

e)Función higiénica: Porque contribuye a la conservación y mejora de la salud y el

estado físico, además de prevenir enfermedades.

f)Función agonística: Por la demostración del nivel de destreza y capacidad personal

durante la participación en competiciones.

g)Función catártica y hedonista: Cuando ayuda a liberar tensiones y restablecer el

equilibrio psíquico.

h)Función de compensación: Muy importante, por ejemplo en contra del

sedentarismo habitual.

i)Función educativa: Porque los niños se mueven por naturaleza y ese instinto hacia el
movimiento será la base de nuestras actuaciones educativas ("educar el
movimiento y a través de él" - Chinchilla y Zagalaz, 2002-).

La palabra didáctica procede del griego didaskein (enseñar) y tekme (arte). Si

hablamos de didáctica general, el Diccionario de la lengua española de la RAE (2001) la

68
define como el "arte de enseñar". Del mismo modo, si consideramos que la pedagogía
procede también de otras dos palabras griegas, paid, paidos (niño) y ago (guío), podemos
definir la didáctica como la ciencia que se ocupa de guiar, dirigir y, en definitiva, educar
al niño, que se considera como una ciencia de la educación que busca racionalizar la
actividad docente-discente puesta en práctica en tres momentos básicos:

1.La programación como diseño anticipatorio: ¿qué voy a hacer?

2.La realización, entendida como la puesta en juego de lo diseñado, tal como

actividades de aprendizaje, estrategias de actuación, técnicas y medios o recursos:
¿cómo lo hago y con qué y con quién cuento?

3.El control o evaluación, como elemento de verificación y recurrencia a lo largo de

todo el proceso: ¿qué resultados he obtenido?

Completando la didáctica general, para su mejor aplicación surgen las didácticas

específicas, que se ocupan de los diversos procesos de enseñanza-aprendizaje en tanto
que difieren, en alguna medida, del general. Por tanto, existe una didáctica específica de
la educación física, en cuanto que es clara la existencia de una materia escolar
diferenciada, con particularidades en su enseñanza y en su aprendizaje, que ocupa un
lugar, más o menos, consolidado en la estructura educativa formal de la totalidad de los
países de nuestro entorno (Zagalaz, 2000).

3.2. El currículo de la educación física en Educación Primaria

Ante estos planteamientos, se presentan para el futuro profesor tres vertientes: conceptos
(saber), procedimientos (saber hacer) y actitudes (saber ser); lo que implica que la
formación se base en que los contenidos que se van a desplegar vayan encaminados a
que los alumnos trabajen habilidades para desarrollar las competencias que marca la
norma.

Sin embargo, actualmente, en los bloques de contenidos de educación física para

educación primaria y secundaria, no se diferencian los conceptos, los procedimientos y
las actitudes, al menos es por lo que abogan quienes defienden la programación por
encima de todo. Lo que se hace es enumerarlos indistintamente. Sin embargo, de la
lectura del preámbulo de la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006), no modificado por
la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013) sobre cada área de
conocimiento de Educación Primaria, o de materias en Educación Secundaria, donde se
mencionan expresamente las tres dimensiones del contenido (contenidos, procedimientos
y actitudes), y de la propia tipología de los contenidos que aparecen, puede seguir
utilizándose en las programaciones de aula la triple perspectiva. Por tanto, se puede
plantear de las dos formas, pero a los alumnos, futuros profesores, hay que advertirles

69
con claridad que justifiquen la división de contenidos, procedimientos y actitudes en
cualquier caso, porque es intrínseca a la propia definición de contenido.

Entendemos por currículo el conjunto de propuestas de acción e hipótesis de trabajo

que se pueden establecer en la práctica educativa. Es un instrumento que permite al
profesorado desarrollar y revisar su propia actividad docente desde un marco de
referencia actualizado y que contribuye eficazmente a la innovación educativa.

El área de Educación Física debe mantener fundamentalmente su flexibilidad, de

manera que el currículo pueda ser modificado en función de la transversalidad,
investigación e innovación, en la medida que implique aplicación, experimentación,
elaboración, refutaciones, confirmaciones y conclusiones, asegurándose este proceso de
retroalimentación con la autocrítica reflexiva sobre su seguimiento (Gómez Rijo et al.,
2008).

En el capítulo III, artículo 6, de la LOMCE se define el currículo como la regulación

de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una
de las enseñanzas. El currículo es el equivalente a lo que tradicionalmente se ha
denominado planificación o programación, que se llama también diseño curricular y que
se configura con los elementos curriculares que responden a los siguientes interrogantes:

1.Qué enseñar: objetivos, competencias y contenidos.

2.Cuándo enseñar: ordenación, secuenciación de objetivos, contenidos, competencias

y cursos.

3.Cómo enseñar: metodología, actividades y recursos.

4.Dónde enseñar: tipo de centros y contextos educativos.

5.A quién enseñar: alumnado de las diferentes etapas de la enseñanza.

6.Qué, cómo, a quién y cuándo evaluar: evaluación (cuantitativa y cualitativa),

aplicada al alumnado y al profesorado, y resultados.

7.Quién enseña: profesorado.

La respuesta a estas opciones la encontramos en las fuentes o fundamentos

epistemológicos, sociales, psicológicos y pedagógicos del currículo:

a)En relación con la fuente epistemológica, el objeto de estudio de la educación física

es el cuerpo y el movimiento y, como consecuencia, la salud y la mejor calidad de
vida.

70
 b)Sobre la fuente sociológica del currículo, destacan también como preocupaciones
sociales el cuidado del cuerpo relacionado con su salud, su imagen y su forma
física, y la ocupación del tiempo de ocio con actividades físico-recreativas, así
como el tratamiento dispensado al deporte desde la educación física, como
contenido que debe recoger por su relevancia social y cultural. A ello habría que
añadir un matiz crítico y reflexivo que provoque el cambio social.

c)La fuente psicológica es también prioritaria, puesto que las características

psicoevolutivas o el estado de desarrollo en que se encuentren los alumnos en cada
momento de su escolaridad han de ser el referente para la selección, organización
y secuenciación de los elementos del currículo y, en definitiva, para su
construcción.

d)Por último, la fuente pedagógica, que debería predominar en un documento que

verse sobre el diseño de un currículo escolar, insistiendo en dos aspectos que nos
parecen de primordial importancia: subrayar desde una perspectiva metodológica la
importancia de fomentar el movimiento espontáneo de los niños como punto de
referencia para la acción docente, sobre todo en las primeras edades, y considerar
el ambiente de juego favorecedor de muchos aprendizajes propios de la educación
física en Educación Primaria (Zagalaz et al., 2000).

La educación física forma parte del currículo de la Educación Primaria, como área
específica que se imparte en todos los cursos (LOMCE) y tiene en el cuerpo y el
movimiento los elementos esenciales de su acción educativa. Su enseñanza debe
fomentar la adquisición de capacidades que permitan reflexionar sobre los efectos de la
actividad física y asumir actitudes y valores adecuados a la conducta motriz, creando
hábitos de práctica saludable, regular y continuada a lo largo de la vida, así como sentirse
bien con el propio cuerpo, lo que constituye una valiosa ayuda en la mejora de la
autoestima. La inclusión de la vertiente lúdica y de experimentación de nuevas
posibilidades motrices contribuye a establecer las bases de una adecuada educación para
el ocio que culminaría, en ocasiones, con la práctica de actividades cercanas a las nuevas
tendencias de actividad física, tanto en gimnasios y lugares de ocio y recreación como en
los centros escolares.

Asimismo, el deporte es una de las formas más aceptadas y difundidas de actividad

física en nuestro entorno social, aun cuando las actividades expresivas, los juegos y los
bailes tradicionales siguen gozando de un importante reconocimiento. Con ello, la
complejidad del fenómeno deportivo exige en el currículo una selección de aquellos
aspectos que motiven y contribuyan a la formación del alumnado, tanto desde la
perspectiva del espectador como desde la de quienes los practican.

71
Figura 3.1. Clase de actividades artístico-expresivas con niños de Educación Primaria en
la asignatura de Educación Física, dirigida por alumnos del grado de la Universidad de
Jaén (Colegio Público Navas de Tolosa; Jaén, 2012).

72
 Figura 3.2. Práctica en el gimnasio de una clase de Educación Física con alumnos de
segundo curso del grado de Maestro de Educación Primaria (Universidad de Jaén, 2013).

3.3. Niveles de concreción curricular

Se entiende por nivel de concreción curricular cada uno de los momentos, fases o etapas
en los que se diseña y desarrolla el currículo, siempre de forma progresiva y cada vez
más concreta. Los tres niveles de concreción curricular marcados por el legislador e
imprescindibles para el desenvolvimiento del proceso de enseñanzaaprendizaje son:

1.Normativa legal aplicada a través del diseño curricular base o diseño curricular
prescriptivo, primer nivel que establece el Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte, en el que dentro de un modelo de currículo abierto se irán aplicando
sucesivas concreciones a cargo de las oportunas instancias, hasta llegar la
contextualización definitiva del currículo en el aula. Marcado por la ley (LOMCE),
incluye:

a)Los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.

b)Las competencias, o capacidades para activar y aplicar de forma conjunta los

contenidos y lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz
de problemas complejos.

c)Los contenidos que contribuyen al logro de los objetivos y a la adquisición de

competencias. Se ordenan en asignaturas que se agruparán en tres bloques:
troncales, específicas y de libre configuración autonómica. Se clasifican
también en materias, ámbitos, áreas y módulos en función de las enseñanzas,
etapas o programas en que participen los alumnos.

d)La metodología didáctica, que comprende tanto la descripción de las prácticas

docentes como la organización del trabajo del profesorado.

e)Los estándares y resultados de aprendizaje evaluables.

Loscriterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias y del logro

de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.

A la hora de elaborar la programación de aula, que es realmente la más importante

para acometer la enseñanza de cualquier materia, en nuestro caso de la educación física,
el diseño curricular base ofrece la información relativa a la filosofía y principios o
planteamientos metodológicos de las áreas. Se corresponde con el currículo prescriptivo,
que es el conjunto de disposiciones que marca la Administración con el establecimiento
de los programas oficiales de carácter obligatorio. La ordenación territorial y

73
administrativa española determina la existencia de un real decreto para cada etapa
educativa, que se conoce como decreto de míni mos (RD 126/2014, de 28 de febrero,
por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria) en el que se recogen
los aspectos básicos del currículo (para la Educación Infantil) y las enseñanzas mínimas
(para Infantil, Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato).

2.Proyecto curricular de centro. Segundo nivel de concreción, realizado por el centro

escolar en función del diseño curricular base. Contiene el proyecto educativo de
centro, con los valores, los objetivos y las prioridades de actuación, entre los que
se incluyen las normas de funcionamiento, la metodología, los contenidos, las
instalaciones, el profesorado, los alumnos y las necesidades educativas; los
proyectos curriculares de etapa, como documentos que materializan el proceso de
toma de decisiones del profesorado a partir del análisis del contexto y las
estrategias de intervención didáctica que aseguren la coherencia de su práctica
docente; y la programación general anual, elaborada por los centros educativos al
principio de cada curso, con los aspectos relativos a la organización y
funcionamiento de la institución escolar, incluidos todos los planes de actuación
acordados y aprobados.

El documento realmente importante para su uso diario en el centro de

enseñanza es el proyecto educativo de centro, que recoge las decisiones asumidas
por toda la comunidad escolar respecto a los aspectos educativos básicos y a los
principios generales a partir de los que se orientará la organización y gestión del
centro. Los elementos propios del proyecto educativo de centro son los siguientes:

-Señas de identidad, principios y opciones educativas básicas que se adoptan para

el desarrollo de las actuaciones promovidas en el centro.

-Objetivos del centro en función de esas señas de identidad, diferentes según el

tipo centro (público, privado o subvencionado), así como la revisión y
adaptación de los objetivos generales del currículo a las etapas que se imparten
en el centro.

-Mecanismos de colaboración con padres de alumnos y con otras instituciones.

Estructura de la organización y de gestión del centro, cuya formalización se

concretará en el reglamento de régimen interior.

La propuesta de proyecto educativo de centro se elabora por el equipo directivo

de acuerdo con los criterios establecidos por el consejo escolar y las propuestas
realizadas por el claustro. Su aprobación y evaluación corresponde al consejo
escolar.

74
 La programación general anual es el documento elaborado por el equipo
directivo de un centro para un curso completo, que contiene la planificación de las
actividades generales. Incluye el horario y los criterios pedagógicos usados para su
elaboración, así como el proyecto educativo de centro y los proyectos curriculares
de las correspondientes etapas de enseñanza. Incluye también las modificaciones
de los anteriores para adaptar el actual al contexto y el tiempo reales. Recoge
además la programación de las actividades complementarias y extraescolares para
el curso escolar, y la memoria administrativa. En la elaboración de este documento
intervienen también otros órganos de gobierno, como el consejo escolar o el
claustro.

3.Programación de aula. Tercer nivel de concreción, que es responsabilidad del

equipo didáctico y del profesorado de las distintas áreas. Consiste en la
planificación de actividades y tareas, la selección de modelos didácticos y la
elaboración de materiales que darán como resultado una programación adecuada,
en este caso de educación física, apoyada en los elementos curriculares básicos y
complementarios que se detallan a continuación (Zagalaz y Cachón, 2008c).

Las programaciones de aula se definen a partir del marco de referencia que

establezca el proyecto curricular de centro y tienen en cuenta la contextualización
de sus orientaciones en función de las características particulares de los alumnos a
los que se dirige la intervención educativa. En las programaciones se establece una
secuencia ordenada y coherente de las unidades didácticas con sus
correspondientes sesiones, que serán desarrolladas a lo largo del curso escolar para
el que se hayan diseñado.

Pero, además de los niveles de concreción aceptados en todo el territorio nacional que
acabamos de exponer, podríamos plantear también un cuarto y quinto nivel que se
corresponderían con la atención a la diversidad y al alumnado con necesidades
educativas especiales (ANEE), según la LOMCE, y con las adaptaciones curriculares
individuales (ACI), que surgirían en consecuencia del reconocimiento y aceptación de la
diversidad. No obstante, estos dos pretendidos niveles podrían formar parte del diseño
curricular, como elementos curriculares complementarios, tal y como veremos en
apartados y capítulos sucesivos.

75
Figura 3.3. Prácticas de aplicación de la programación de aula por los alumnos del grado
en Maestro de Educación Primaria de la Universidad de Jaén (Colegio Público Navas de
Tolosa; Jaén, 2012).

3.4. Elementos curriculares

La enseñanza de la educación fisica en el sistema educativo español y el currículo que la

desarrolla se entienden como un procedimiento abierto, flexible y permeable, es decir, en
continuo estado de adaptación al medio, al programa, al contexto, al alumnado y a la
calidad de la enseñanza. Actualmente, con el acuciarte problema de sobrepeso y obesidad
infantil al que ya nos hemos referido, la educación fisica escolar debe considerar el
cambio de actuación en las clases, asumiendo la importancia de la práctica física de
intensidad moderada a fuerte en cada sesión, tratando de demostrar la necesidad de
aumentar el horario de la materia si con ello se mejora la salud y la calidad de vida de los
escolares.

Los elementos curriculares con los que se aplica la enseñanza de la educación física
conforman las partes de la programación. Se dividen en básicos, que son imprescindibles
y complementarios, que van a impregnar el currículum de los principios de interacción,
pluralidad y diversidad en los procesos y mecanismos sociales, entendiendo dichos
procesos desde la relatividad del conocimiento y la visión de globalidad entre los aspectos

76
comunes de todas las áreas que completan el currículo de la educación física,
especialmente en Educación Primaria (Gómez Rijo et al., 2008).

Los elementos curriculares básicos son los cinco que se enuncian a continuación y
que se desarrollan en los temas siguientes:

1.Objetivos: Fin al que se dirige la acción de enseñanza-aprendizaje.

2.Competencias: Capacidades que debe adquirir el alumno mediante su formación.

3.Contenidos: Medios para conseguir los objetivos en forma de actividades

técnicamente definidas que se desarrollarán en la práctica.

4.Métodos didácticos: La forma en que el profesorado organiza y dirige la clase.

5.Evaluación: La forma como el profesorado analiza y cuantifica los resultados de la

enseñanza que con la nueva ley de educación (LOMCE) se denominan estándares
y resultados de aprendizaje evaluables y se completan con los criterios de
evaluación.

Los elementos curriculares complementarios son los que intervienen de alguna

manera en el desarrollo de la materia a través de las unidades didácticas y las sesiones en
el aula, que también se estudiarán ampliamente en un tema posterior. No tienen una
clasificación previa establecida ni es imprescindible su uso; sin embargo, hay que
conocerlos y disponerlos como ayuda a la elaboración de la programación y a prever las
contingencias de cualquier tipo que puedan presentarse, mejorando así la planificación y
tendiendo hacia la calidad de la enseñanza.

EJEMPLO PRÁCTICO

Si el Real Decreto 126/2014, en su artículo 2.2., dice que en la Educación Primaria se

deberán incluir, al menos, las competencias básicas que se recogen en el siguiente cuadro:

Cuadro 3.1. Competencias básicas en Educación Primaria

77
 Veamos a modo de ejemplo cómo contribuye el área de Educación Física al desarrollo
de dichas competencias básicas. Para ello, vamos a plantear unas actividades que se
correspondan con la competencia número 1, comunicación lingüística, y las
competencias transversales que se desarrollan.

Cuadro 3.2. Contribución de la educación física a la adquisición de la competencia en

comunicación lingüística

1. Competencia en comunicación lingüística

El área de Educación Física contribuye a su adquisición porque trabaja la afirmación de

la lateralidad y la experimentación de las relaciones espaciotemporales, muy importantes
en el aprendizaje de la lectura y la escritura; ofrece variedad de intercambios
comunicativos y aporta vocabulario deportivo específico.

78
ACTIVIDADES DE REFUERZO

1.Realizar fichas informatizadas personales con los distintos elementos curriculares

básicos y ejemplos de cada uno.

2.Buscar los objetivos específicos de la educación física en educación primaria según la

nueva ley de educación (LOMCE, 2013), para lo que habrá que dirigirse al Real
Decreto 126/2014, que la desarrolla.

3.Vamos a reflexionar: "La competencia es saber; la actuación, saber hacer" (Cassany,

1989). Sobre la sentencia de Daniel Cassany, profesor de la Universidad Pompeu
Fabra de Barcelona, pensemos qué entendemos con ella.

Además, sigamos pensando: ¿en qué somos competentes?, ¿en qué queremos
ser competentes?, ¿en qué trataremos de hacer competentes a los chicos y chicas
de primaria?

Podemos comentar entre los compañeros nuestras reflexiones y anotarlas en el

cuaderno diario que llevemos para la clase.

79
80
Este capítulo recoge el primer elemento curricular básico que marca la normativa legal,
los objetivos. Se basa en los trabajos previos de los autores, modificados y adaptados a la
nueva legislación, y en las aportaciones de otros investigadores y profesores en activo,
que hacen del documento un buen instrumento de trabajo para el profesorado en
formación y para aquellos que se encuentran en los centros educativos impartiendo la
docencia de la educación física en Educación Primaria.

Un buen profesor se dedica a la enseñanza por vocación y tiene un objetivo claro en

su vida, enseñar. A partir de esa premisa, estudiaremos los objetivos como la meta a
conseguir con el alumnado y el procedimiento para obtenerla, a lo que además queremos
añadir el trabajo específico y necesario para hacer al alumnado competente en la materia
que nos ocupa.

4.1. Elementos curriculares básicos

Imprescindibles para llevar a cabo la acción docente, estos elementos curriculares deben
plantearse desde una visión integradora enriquecida con los complementarios.

Los elementos curriculares básicos son los cinco que se esbozan en el cuadro 4.1,
respondiendo a las preguntas que los preceden para que su comprensión resulte más
fácil, se puedan relacionar y sirvan de ayuda para realizar las sesiones de aula.

Para establecer el orden en que aparecen los elementos curriculares básicos hemos
seguido el formato que marca la ley, porque además se ajusta a la coherencia requerida
para elaborar la programación y acometer la enseñanza.

Venimos manteniendo que la educación física en la etapa de Educación Primaria tiene

en el cuerpo y en la motricidad humana los elementos esenciales de su acción educativa y
se orienta al desarrollo de las capacidades que contribuyan al desarrollo personal y a una
mejor calidad de vida. Este es el aspecto determinante en los momentos que vivimos por
las posibilidades que tiene la materia de mantener la salud y ayudar al mantenimiento del
peso corporal, ambas cuestiones directamente dirigidas a conseguir la calidad de vida que

81
se pretende.

Cuadro 4.1. Elementos curriculares básicos

Figura 4.1. Educación fisica escolar (Colegio Público Martín Noguera; Jaén, 2010).

El profesorado de educación física en primaria tiene como funciones, según el artículo

82
91 de la LOE, no modificado por la LOMCE, las mismas que el resto de los maestros: la
programación y la enseñanza de la materia; la evaluación del alumnado y del proceso; la
tutoría y orientación de los alumnos en colaboración con las familias y, en su caso, con
los departamentos especializados; la atención al desarrollo intelectual, afectivo,
psicomotriz, social y moral de los escolares; la promoción, organización y participación
en las actividades complementarias; la contribución a que las actividades del centro se
desarrollen en un clima de respeto, tolerancia, participación y libertad para fomentar los
valores de la ciudadanía democrática; y la información periódica a las familias sobre el
proceso de aprendizaje de sus hijos.

Figura 4.2. Profesor de educación física en prácticas con escolares de sexto curso
(Colegio Público Virgen de la Capilla; Jaén, 2012).

Como complemento a lo recogido en el párrafo anterior, la disposición adicional

cuarta de la LOMCE, sobre promoción de la actividad física y la dieta equilibrada, dice
que las Administraciones educativas adoptarán medidas para que formen parte del
comportamiento infantil y juvenil promoviendo la práctica diaria de deporte y ejercicio
físico de los alumnos durante la jornada escolar, para finalizar indicando que el diseño,
coordinación y supervisión de las medidas que a estos efectos se adopten en el centro
educativo serán asumidos por el profesorado con cualificación o especialización adecuada
en estos ámbitos.

4.2. Los objetivos

83
En el Diccionario de la lengua española de la RAE, la palabra meta figura como la
finalidad o el objetivo que alguien se traza. Fin es un concepto que en el contexto
educativo se define como el objetivo para cuya consecución se emplean todos los medios
a nuestro alcance. El objetivo (término conservador avalado por las teorías conductistas)
es la finalidad, el fin u objeto al que se dirige una acción. Puede ser sinónimo de
propósito o intenciones, y así orientar al profesor y al alumno sobre lo que se pretende
conseguir, convirtiéndose en un concepto más constructivista.

El objetivo es, por tanto, el logro que el alumno debe alcanzar al finalizar un proceso
educativo como resultado de las experiencias que conforman el proceso de enseñanza-
aprendizaje intencionalmente planificadas para ello. De manera más elemental se puede
definir también como el resultado que se espera obtener del alumno después del
aprendizaje.

Los objetivos están estrechamente vinculados a las competencias y los resultados de

aprendizaje. Es por ello que cuando hablamos de educación los objetivos deben estar
muy relacionados con la evaluación y, si nos referimos a investigación, ha de ocurrir lo
mismo con los resultados y las conclusiones (Campanario, 2012).

Los objetivos son un elemento integrado en el proceso educativo como parámetro de

evaluación, ya que son el origen de la selección, organización y trabajo de los contenidos,
introduciendo modificaciones durante el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje
de manera que, además de actuar como guías en la determinación de qué enseñar y
cómo enseñarlo, nos permiten determinar cuál ha sido el progreso del alumno y facilitar
al docente la comprobación de los aspectos que deben ser reforzados con su grupo de
niños (Taba, 1962).

La formulación de objetivos, que se hará siempre en infinitivo (ser capaz, recorrer,

lanzar, conocer, distinguir, valorar, evaluar, etc.), es imprescindible para el correcto
diseño de la programación de aula y el buen desarrollo de las clases. Es fundamental, por
tanto, para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Existen diferentes clasificaciones de
objetivos, entre las que destaca la que diferencia entre objetivos generales y específicos,
a los que hay que añadir los operativos, que responden al nivel de concreción del logro
que se ha de alcanzar. Otras clasificaciones se basan en su ubicación en el diseño
curricular, y dan lugar a objetivos de titulación, de ciclo, de módulo, de curso, de
asignatura y de aprendizaje; y por el tipo de conducta o contenido que se va a aprender
pueden ser cognitivos /conceptuales, conductuales/procedimentales y actitudinales.

Pero la ordenación más conocida de objetivos responde al término taxonomía, que es

la ciencia que trata de los principios de la clasificación. Consiste en clasificar u ordenar
grupos de cosas que tienen unas características comunes; en nuestro caso, nos referimos
a lo que podríamos denominar redes conceptuales, dentro de las que siempre ha

84
destacado Bloom (1956), cuyo planteamiento más elemental responde a los siguientes
ámbitos o dimensiones.

Cuadro 4.2. Planteamiento elemental de la taxonomía de Bloom (1956)

La taxonomía de Bloom fue planteada en sustantivo y modificada posteriormente

para ser enunciada en el tiempo verbal infinitivo. La progresión es la siguiente:

Cuadro 4.3. Planteamiento de la taxonomía de Bloom en sustantivo y en infinitivo.

Ejemplos de actividades

Todos los objetivos deben estar bien delimitados y se transmitirán a los alumnos para
que sepan qué se pretende con las actividades que realizan y cómo se van a evaluar.
Aunque hay autores que recomiendan que esta técnica de conocimiento de objetivos se
aplique solo en los cursos superiores, nosotros creemos que los niños desde los primeros

85
cursos deben familiarizarse con los términos y los contenidos que se practican.

Por ejemplo, pensemos lo que ocurre con los alumnos del grado cuando saben qué es
lo que se va a medir y se respeta, si se pasa lista en clase se comportan de forma
diferente que si son conocedores de que no se pasará, es decir, asistirán menos que si se
lleva un control que luego repercute en la nota final. Asimismo, tanto en los estudios
universitarios como de otros niveles, si la clase está preparada se trabaja con intensidad
moderada, el profesor toma notas en su cuaderno de observaciones y esas acciones
individuales y colectivas dan lugar a mejorar o empeorar el aprendizaje y, como
consecuencia la nota, en un ambiente de seriedad que los haga sentirse integrados en la
sesión y responsables de sus actos, responderán mejor que cuando se recurre a la
improvisación y la evaluación se realiza de forma subjetiva y sin tener en cuenta ningún
objetivo que pueda haberse planteado al principio del curso o de la unidad didáctica.

Hemos de ser conscientes de que, si se plantean los objetivos de una forma muy
general, se convertirán en metas demasiado lejanas y ello abocará a posponer el trabajo
hasta que se aproxime la evaluación o el final del curso, con el consiguiente perjuicio para
la evaluación continua. Lo mismo ocurre si los objetivos no están claramente definidos,
porque eso puede llevar a los alumnos al aburrimiento, la inactividad o la indisciplina en
la clase, y al profesorado a no saber qué hacer, signo evidente de que la clase no está
preparada ni bien planteada.

4.2.1. Objetivos de la educación

En España, si seguimos la progresión que marca el sistema educativo cuando habla de

clasificación de objetivos, en primer lugar aparecen los fines, que se corresponden con
los objetivos generales de la educación. La finalidad de la Educación Primaria, según la
LOMCE, es facilitar a los alumnos los aprendizajes de la expresión y comprensión oral,
la lectura, la escritura, el cálculo, la adquisición de nociones básicas de la cultura y el
hábito de convivencia, así como los de estudio y trabajo, el sentido artístico, la
creatividad y la afectividad, con el fin de garantizar una formación integral que
contribuya al pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos y alumnas y de
prepararlos para cursar con aprovechamiento la Educación Secundaria Obligatoria
(modificación del apartado 2 del artículo 16 de la LOE).

Asimismo, la LOMCE modifica los apartados b) y j) del artículo 17 de la LOE, que

pueden ser de interés para el desarrollo de la educación física, y quedan como sigue:

b)Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de

responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido
crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y
espíritu emprendedor.

86
 j)Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la
construcción de propuestas visuales y audiovisuales.

Tradicionalmente se ha afirmado que los objetivos en educación es lo primero que se

establece y lo último que se cumple; sin embargo, en una sociedad cambiante, con
autores a favor y en contra de su planteamiento inicial, podemos llegar, siguiendo a
Contreras Jordán (1998), a la afirmación de que paulatinamente se va dulcificando el
fuerte conductismo que había servido de base a la instrumentación de objetivos en
términos de conducta, a lo que ha colaborado el constructivismo, que tiende a considerar
metas y objetivos educativos como procesos más que como conductas.

4.2.2. Objetivos de la Educación Primaria

Por su carácter de orientación para el desarrollo curricular deben contemplarse diferentes

niveles de concreción que posibiliten la transición de los fines generales a la práctica
educativa. De esa forma, los objetivos de etapa (Primaria) se concretan en objetivos de
área (Educación Física), con los que se intenta precisar la aportación que, desde cada una
de ellas, ha de hacerse a la consecución de los objetivos de etapa y curso. Todos han de
adecuarse a cada realidad escolar, con las condiciones propias de cada contexto y de cada
persona (profesorado, alumnado y familia).

Para ello habrá que buscar el equilibrio entre los objetivos tradicionales u operativos y
los experienciales. Los primeros nos permitirán establecer una meta en el diseño de las
unidades didácticas, para lo que trataremos de hacer referencia a la educación física al
objeto de dar coherencia a este apartado (p. ej.: "Ser capaz de marcar un gol de forma
consecutiva en ambas porterías modificando la táctica de ataque"), y los experienciales
nos ayudarán a añadir un aspecto innovador a dichas unidades, formulados desde la
perspectiva del proceso educativo, es decir, que el alumnado asimile lo que se le propone
como aprendizaje, cuidando aspectos de expresión y creativos, de cooperación y
colaborativos, así como la motivación y el afianzamiento de su propia autoestima (p. ej.:
"¿Cómo lanzarías a canas ta desde una distancia determinada? ¿Serías capaz de enseñar
esa habilidad a tus compañeros?"). Ambos modelos de objetivos han de clarificar el
proceso de enseñanza (p. ej.: ¿Qué han de saber del baloncesto los alumnos y alumnas
de tercero de primaria? ¿Y los de sexto?).

87
 Figura 4.3. Objetivos adecuados a la realidad escolar, con las condiciones propias del
contexto y de las distintas personas (profesorado, alumnado y familia). Alumnos del
grado de Magisterio y de Educación Primaria de la Universidad de Jaén y del Colegio
Público Virgen de la Capilla (2012).

A los objetivos operativos y experienciales habría que añadir los principios de

procedimiento para aclarar las condiciones del contexto en el que se va a desarrollar el
proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, no señalar el resultado o producto, sino
organizar los contenidos y actividades de acuerdo con el proceso educativo, guardando
relación con los grandes ámbitos de aprendizaje y tipos de contenidos que se determinan
para toda la población escolar.

La educación primaria, primera etapa obligatoria de la enseñanza en nuestro país,

contribuirá a desarrollar en los niños y niñas diferentes capacidades mediante los 14
objetivos establecidos (de la a a la n), que conocemos como objetivos generales de etapa,
entre los que los correspondientes a las letras h, j, k y m hacen referencia a la educación
física, especialmente el que aparece como k.

Cuadro 4.4. Objetivos de la Educación Primaria que hacen referencia explícita a la

educación física (LOE, art. 17, y RD 1513 / 2006, art. 3), modificados en el apartado b)
por la LOMCE y el RD 126/2014

88
4.2.3. Objetivos de la educación física en Educación Primaria

Aunque los objetivos se enuncian en función de la etapa, curso, materia, contexto y otras
características dignas de ser consideradas y mencionadas, la educación física, como
materia instrumental en la enseñanza y actividad destacada socialmente por las
características que lleva implícitas, pretende también los siguientes objetivos generales:

1.Estar fundamentada científica, académica, metodológica y terminológicamente.

2.Estar dotada de sentido práctico y utilidad.

3.Dar a los practicantes sensación de trabajo y esfuerzo personal, de bienestar

emocional y físico, de mantenimiento de la salud y calidad de vida.

4.Aprender a realizar otras actividades distintas a las cotidianas (deportes individuales

y colectivos, actividades en el gimnasio, deporte en la calle - andar y correr-).

5.Afianzar valores y las relaciones humanas, tanto de practicantes como de

espectadores.

6.Conseguir motivación e interés hacia el ejercicio físico.

La educación física es una disciplina obligatoria en la etapa de educación primaria,

aunque ha pasado de ser troncal a instrumental a partir de la LOMCE. Los objetivos
generales de área, en la etapa de primaria, se encuentran expresados en el Real Decreto
1513/2006 y se refieren a las capacidades que, a través del desarrollo de los contenidos
de un área determinada, el alumnado debe conseguir al finalizar una etapa de su
formación. La LOMCE y el Real Decreto 126/2014 que la desarrolla no hacen mención
expresa a los objetivos específicos de la educación fisica, por lo que entendemos que se
mantienen los establecidos por la LOE y el Real Decreto 1513/2006, a los que la nueva

89
normativa hace algunas apreciaciones que transcribimos en párrafos siguientes.

Cuadro 4.5. Capacidades (objetivos generales de área) que, a través del área de
educación física, ha de conseguir el alumnado al finalizar la etapa de educación primaria
según el RD 1513/2006

El Real Decreto 126/2014 (anexo II, sobre asignaturas específicas), por el que se
establece el currículo básico de la educación primaria, como acabamos de de cir, no
plantea objetivos específicos para la educación física, aunque sí afirma que la materia
tiene como finalidad principal desarrollar la competencia motriz, entendida como la
integración de conocimientos, procedimientos, actitudes y sentimientos vinculados
fundamentalmente a la conducta motora. Para la consecución de ese fin (objetivo), no es
suficiente solo la práctica, sino que se necesita también el análisis crítico que afiance
actitudes, valores referenciados al cuerpo, al movimiento y a la relación con el entorno.
De este modo, se pretende que el alumnado logre controlar y dar sentido a las acciones
motrices y comprender los aspectos perceptivos, emotivos y cognitivos relacionados con

90
ellas, además de integrar conocimientos y habilidades transversales, como el trabajo en
equipo, el juego limpio y el respeto a las normas.

Pero fundamentalmente, según las nuevas normas oficiales, la educación física está
vinculada a la adquisición de competencias relacionadas con la salud a través de acciones
que ayuden a la adquisición de hábitos responsables de actividad física regular, y de la
adopción de actitudes críticas ante prácticas sociales no saludables.

Dentro de los objetivos de área, hay que destacar los objetivos didácticos, que,
programados por el profesorado del centro, se refieren a lo que el alumnado debe
conseguir en cada ciclo, curso, materia y programación anual.

Pero los objetivos didácticos o específicos deben estar formulados desde el punto de
vista del niño y no del docente, destacando lo que el alumno debe ser capaz de realizar a
través del proceso de aprendizaje. Asimismo, han de redactarse en términos de
conductas observables con el fin de que posteriormente puedan ser evaluados. Cada
objetivo debe contener una sola conducta en su enunciado.

Cuadro 4.6. Ejemplo de enunciado de objetivos como conductas observables en tercer

curso de Primaria

El desarrollo integral de la persona supone que su educación ha de incluir todos los

ámbitos que lo constituyen, y no únicamente el cognitivo, como ha venido siendo
tradicional, por lo que los objetivos deben abarcar, al menos, cinco grandes áreas de
capacidades humanas, que, siguiendo a Contreras Jordán (1998: 154), podrían ser:

Cuadro 4. 7. Áreas de capacidades humanas que deben abarcar los objetivos

91
 La enseñanza de la educación física, que ocupa el segundo lugar en la lista de
capacidades citada, de forma individual o interdisciplinarmente, tendrá como objetivos
contribuir a desarrollar en los alumnos las competencias básicas que se detallan en el
siguiente capítulo. Sin embargo, antes de finalizar este apartado, y siguiendo el Real
Decreto 126/2014, queremos incidir en la evolución a lo largo de la vida de la
competencia motriz, desarrollando la inteligencia para saber qué hacer, cómo, cuándo y
con quién.

Destacan entre los procesos implícitos en la conducta motriz la percepción, la

interpretación, el análisis, la decisión, la ejecución y la evaluación de los actos motores, y
son los conocimientos más importantes que se combinan con dichos procedimientos,
además de los correspondientes a las actividades físicas propiamente dichas, los
relacionados con el cuerpo, el movimiento, la salud, los sistemas de mejora de las
capacidades motrices y los usos sociales de la actividad física. Entre las actitudes se
encuentran las derivadas de la valoración y el sentimiento sobre sus propias limitaciones
y posibilidades, el disfrute de la práctica y la relación con los demás.

Con la actividad física, en unos casos se tratará de conseguir rendimiento, en otros

ergonomía, expresividad o recreación. En este sentido, la educación fisica debe ofrecer
situaciones y contextos de aprendizaje variados, desde el propio movimiento hasta
acciones complejas que respondan a estímulos externos variados, entornos cambiantes y
acciones de compañeros y adversarios.

4.3. Diferencias entre objetivos y competencias

Comoquiera que en el capítulo siguiente se tratarán en profundidad las competencias,

antes de finalizar el estudio de los objetivos creemos conveniente realizar un breve
análisis de las diferencias más significativas que se producen entre unos y otras.

Cuadro 4.8. Diferencias entre objetivos y competencias

92
EJEMPLO PRÁCTICO

Partiendo de los objetivos de la educación primaria (LOE, art. 17, modificado

únicamente en su apartado b por la LOMCE y el Real Decreto 1513/2006; ver cuadro
4.4), trataremos de plantear actividades físicas, en ocasiones interdisciplinares, alrededor
de los objetivos más relacionados con la educación fisica.

Cuadro 4.9. Planificación de actividades Jísicas en torno a los objetivos generales de

Educación Primaria más relacionados con la educación física

93
ACTIVIDADES DE REFUERZO

1.Realizar un boceto de unidad didáctica para un curso cualquiera de Educación

Primaria, planteando con claridad los objetivos específicos de la educación física y los
contenidos en una de las sesiones que la componga. Relacionar los objetivos con las
competencias.

2.Analizar y plantear la opinión personal sobre el siguiente dibujo sobre educación física
realizado por una niña de Educación Primaria, en 10-15 líneas.

94
Figura 4.4. Dibujo de una maestra en clase de Educación Física de un centro de
Educación Primaria realizado por una niña de quinto curso.

95
96
Este capítulo recoge el segundo elemento curricular básico que marca la normativa legal
y que complementa los objetivos desarrollados en el capítulo anterior. Las aportaciones
de otros autores, la mayoría profesores de distintas universidades que forman a los
futuros maestros, así como las opiniones recabadas del profesorado de Educación
Primaria en activo nos permiten ofrecer al lector una opinión bastante amplia de este
elemento curricular, que es el último que se ha incorporado al currículo educativo.

Partiendo de las diferencias entre objetivos y competencias, trataremos de evidenciar

que conseguir los objetivos previamente establecidos al proceso educativo supone
trabajar los contenidos en profundidad mediante los métodos pedagógicos adecuados
para hacer competente al alumno en aquello que hayamos marcado, en este caso en
Educación Física, lo que mediremos mediante la evaluación.

5.1. Las competencias

El artículo 6.1 del capítulo III de la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa
(LOMCE, 2013), en exacta correspondencia con el mismo artículo y capítulo de la Ley
Orgánica de Educación (LOE, 2006), trata sobre el currículo y la distribución de
competencias; en el punto 2b, dice que las competencias o capacidades tratan de aplicar
de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el
fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas
complejos.

El término competencia no es nuevo, en las anteriores leyes de educación (Ley

Orgánica de Calidad de la Educación, LOCE, 2002) ya se hacía referencia a ellas,
aunque no se llegaron a desarrollar conceptualmente (Cañas, Martín-Díaz y Nieda,
2007). Es en la LOE cuando cobran verdadero significado dentro del currículo, y han
aumentado su importancia desde ese momento hasta la actualidad.

Como ocurre con algunos conceptos educativos, el término competencia tiene un

origen ligado a los contextos empresariales, concretamente de la formación y el empleo.
Por ejemplo, la incorporación a la sociedad actual de conceptos como emprendedores,

97
innovación-creatividad o desarrollo de talentos específicos (en nuestro caso, deportivos)
puede relacionarse con la inclusión de este término en el ámbito educativo. Sin embargo
previamente a esta contextualización había existido un efecto contrario, es decir, la
competencia llegó al mundo laboral desde el ámbito de la educación de la mano del
psicólogo McClelland, quien tomó la noción de Chomsky, que había utilizado el término
para explicar el aprendizaje infantil del lenguaje (Lara, 2008).

Como hemos dicho en el párrafo introductorio, las competencias son el último

elemento curricular básico incorporado al currículo educativo. Los objetivos, contenidos,
métodos y criterios de evaluación han venido utilizándose por el profesorado desde
muchos años atrás. Es por ello que el problema aparece con la incorporación de este
elemento, porque lo desconocido produce incertidumbre y ello provoca dudas en el
profesorado que no está familiarizado con el concepto. Para ayudar a remediarlo, este
capítulo trata las competencias básicas de una manera general, introduciendo a los
maestros, responsables directos de la educación primaria, en su desarrollo en el área de
Educación Física. Lo más importante será aplicar nociones prácticas que parten del
establecimiento de objetivos para que, con la utilización de los contenidos, podamos
desarrollarlas, consiguiendo hacer que el alumnado sea competente en lo que hayamos
establecido previamente de acuerdo con la normativa legal.

Los proyectos educativos de centro contemplan, entre otros elementos, la identidad

del contexto, los objetivos, las prioridades educativas... y, a partir de ahí, cada
departamento elabora una programación didáctica para el área que le corresponda
(programación de aula), al objeto de acometer la enseñanza con facilidad y obtener
buenos resultados. Estas programaciones se aplican diariamente por el profesorado,
convirtiéndose en una de las actuaciones educativas más importantes para la consecución
de las competencias básicas. Con la programación de aula se pretende conseguir la
planificación, distribución y temporalización de la enseñanza de la educación física. Un
buen maestro necesita la programación de aula para llegar a una enseñanza eficaz de los
aprendizajes que intente impartir (Pieron, 1988), en ella se incluyen todos los elementos
curriculares básicos, entre los que las competencias ocupan un lugar relevante por su
relación directa y nexo de unión entre objetivos-contenidos y evaluación.

En el ámbito de las enseñanzas básicas y obligatorias (Educación Primaria y

Secundaria Obligatoria), las competencias son:

1.Cognitivas: saber.

2.Procedimentales/instrumentales: saber hacer.

3.Actitudinales: ser.

A las que hay que sumar las que se denominan transversales o genéricas, que se

98
adquieren con el desarrollo individual que un estudiante va consiguiendo a lo largo de
toda su vida. Son cualidades como la resistencia al estrés, la responsabilidad ante errores,
la solución de problemas, el espíritu emprendedor, el compromiso de equipo, etc.,
imprescindibles para el desarrollo personal y profesional y con vistas a su futuro laboral,
aunque en esta etapa de la enseñanza creamos que está lejano. En ocasiones son más
valoradas que los conocimientos técnicos y se recogen en el cuadro siguiente (Zagalaz y
Cachón, 2008b):

Cuadro 5.1. Competencias transversales que ha de adquirir el alumnado de Educación

Primaria durante toda la etapa

5.1.1. Definición de competencias básicas

De las múltiples definiciones que da el Diccionario de la lengua española de la RAE sobre

el término competencia, la que más se aproxima al ámbito educativo es la siguiente:
"Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado".

Desde el ámbito laboral, podríamos decir que es el "conjunto de conocimientos y

capacidades que permiten el desarrollo de la actividad profesional", según lo cual Cañas
et al. (2007) la relacionan con el objetivo último de la educación, considerando que en
este caso sería la preparación para los estudios posteriores o el mundo laboral y la
formación de futuros ciudadanos que pudieran participar de manera activa en la
sociedad.

En contextos educativos, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económico (OCDE, 2002) las define como "la capacidad de responder a demandas y
llevar a cabo tareas de forma adecuada". Diez años después, desde el programa PISA
2012 se entienden las competencias como "la capacidad del estudiante para poner en
práctica sus habilidades y conocimientos en diferentes circunstancias de la vida" (OCDE,

99
2012). Es por ello que la situación de los escolares españoles en los últimos puestos de
este ranking resulta alarmante, y cabría reflexionar sobre el tema a fin de tratar de
mejorar esta situación, que viene repitiéndose desde hace algunos años y que continúa en
2014.

La Unión Europea (Comisión Europea, 2006) amplía el término de competencia y la

precisa como "una combinación de destrezas, conocimientos y actitudes que toda
persona tiene que tener para la realización y desarrollo personal, la ciudadanía activa y el
empleo". La LOE define las competencias básicas como "aquellas que permiten a los
jóvenes lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida
adulta de manera satisfactoria y ser capaces de desarrollar un aprendizaje
permanentemente para toda la vida". La LOMCE, por otro lado, explica las
competencias como las capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos
propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada
de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.

Podríamos enunciar muchas más definiciones, pero todas recogen la idea básica del
concepto como la capacidad que toda persona debe tener o intentar adquirir para ser
capaz de realizar de la manera más eficaz posible una acción determinada; en el caso de
la educación física, los gestos técnicos o estrategias tácticas en un deporte, por ejemplo.
Es lo que responde al saber hacer, disponer de una amplia gama de recursos de actuación
y ser capaz de llevarlos a la práctica. Por tanto, indicaría la posesión de conocimientos y
el saber cuándo, dónde y de qué forma utilizarlos. En el caso de la educación física
respondería al desarrollo de las inteligencias múltiples.

Las inteligencias múltiples nos dan una visión más completa del conocimiento humano
que el coeficiente intelectual, restringido solo a habilidades de lógica y lenguaje. Las
personas se sienten más completas cuando pueden desarrollar una variedad de
capacidades, especialmente aquellas en las que puedan mostrar talento. Para Howard
Gardner, psicólogo de la Universidad de Harvard, una inteligencia es la "capacidad de
resolver problemas o de crear productos que sean valiosos en uno o más ambientes
culturales" (1994: 10). Gardner añade que, así como hay muchos tipos de problemas que
resolver, también hay muchos tipos de inteligencia; por ello, todos los seres humanos son
capaces de conocer el mundo de siete modos diferentes, para lo que enunció siete tipos
de inteligencias: lenguaje, análisis lógico-matemático, representación espacial,
pensamiento musical, uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas (inteligencia
cinestésico-corporal), comprensión de los demás individuos y comprensión de nosotros
mismos. La inteligencia cinestésico-corporal está íntimamente relacionada con el
desarrollo de las competencias básicas en la educación física escolar.

Marchesi (2005 y 2007) delimita la competencia como "saber, saber hacer, saber
hacer con otros y saber cuándo y por qué hay que utilizarla". Es decir, la persona
competente debe poseer capacidades que le permitan dar solución a situaciones reales en

100
diversos contextos y, para ello, Cañas et al. (2007) opinan que debe tener conocimientos
(conceptos), habilidades o destrezas (procedimientos) y valores e interés (actitudes). De
esta forma nos acercaremos a una educación integral de los alumnos orientada hacia su
posterior papel en la vida adulta en el seno de las sociedades de las que formen parte.

Continúa señalando cuatro componentes esenciales constituyentes de las

competencias: cognitivo, afectivo, social y personal. Asimismo, Mesa (2008) distingue
cuatro dimensiones diferentes dentro del concepto de competencia: social (relacionada
con el progreso y la evolución de la sociedad a la que el individuo debe favorecer),
interpersonal (relaciones con la ciudadanía, la cooperación, etc.), personal (con el
desarrollo más individual, la autonomía, el aprendizaje, la creatividad, la iniciativa, etc.) y
profesional (con el ejercicio de una actividad profesional). A través de estas dimensiones
los alumnos han de intentar dar respuesta a los problemas que se les planteen, para lo
que deben contestar a las siguientes cuestiones:

1.¿Qué hacer?

2.¿Cómo hacerlo?

3.¿Dónde hacerlo?

4.¿Para qué hacerlo?

El trabajo mediante competencias exige dar siempre respuesta a todas y cada una de
las cuatro preguntas básicas que se acaban de plantear.

Sin embargo, las competencias básicas no son unos aprendizajes mínimos que hay
que conseguir, han de entenderse como elementos que orienten el proceso de enseñanza,
como aprendizajes complementarios que deben estar al alcance de todos los alumnos
para permitirles conseguir los objetivos educativos propuestos. El trabajo en todas las
áreas del currículo educativo para contribuir al desarrollo de las competencias básicas
debe complementarse con medidas organizativas y funcionales, acción tutorial y
actividades complementarias y extraescolares, imprescindibles para su desarrollo (LOE,
2006). Siempre considerando que la consecución de una competencia exige la
participación de varias áreas de conocimiento, por lo que la interdisciplinariedad, tan
relacionada con la innovación didáctica, es imprescindible en el currículo de Educación
Primaria.

5.1.2. Clasificación de las competencias básicas

En el Real Decreto 126/2014 (art. 2.2), que desarrolla la LOMCE, se presentan las
competencias básicas que se deberán adquirir en la enseñanza primaria, que, con
respecto a la anterior ley de educación (LOE), se modifican y se reducen a siete,

101
adaptándose al marco de la propuesta realizada por la Unión Europea.

La incorporación de las competencias básicas al currículo de las enseñanzas también

básicas (Primaria) permite incidir en los aprendizajes que se consideran imprescindibles
desde un planteamiento integrador y, al mismo tiempo, específico para conseguir mejores
resultados, orientado a la aplicación del conocimiento que se vaya adquiriendo como
consecuencia de los objetivos planteados y los contenidos desarrollados. A pesar de esta
nueva perspectiva, estas competencias han de mantener su carácter básico (Lara, 2008).

Las competencias básicas según la LOMCE son:

Cuadro 5.2. Competencias básicas que ha de adquirir el alumnado de Educación Primaria

durante toda la etapa

Enunciamos, en primer lugar y de manera resumida, lo que persigue y supone cada

una de las competencias básicas por separado y, posteriormente, su relación con la
educación física en cuanto a la forma de desarrollarlas en nuestra área:

1.Competencia en comunicación lingüística. Se basa en la utilización del lenguaje

como instrumento de comunicación oral y escrita en la lengua materna y al menos
en una lengua extranjera, así como herramienta de aprendizaje y autorregulación
del pensamiento, las emociones y la conducta, por lo que contribuye a la creación
de una imagen personal positiva y fomenta las relaciones constructivas con los
demás y con el entorno. Es ta competencia es fundamental para aprender a
resolver conflictos y para aprender a convivir.

2.Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. La

primera consiste en tener habilidad para utilizar los números y sus operaciones
básicas, los símbolos y las formas de expresión y de razonamiento matemático
para producir e interpretar informaciones, conocer más sobre aspectos
cuantitativos y espaciales de la realidad y resolver problemas relacionados con la
vida diaria y el mundo laboral. Su adquisición supone aplicar destrezas y actitudes

102
 que permiten comprender una argumentación matemática, expresarse y
comunicarse en este tipo de lenguaje e integrar el conocimiento matemático con
otros. Es fundamental para utilizar las matemáticas en distintos contextos.

Las segundas, que equivalen a la que se denominaba anteriormente

competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, posibilitan
interactuar con el mundo físico en sus aspectos naturales y en los generados por la
acción humana. Está asociada a la adquisición de un pensamiento científico-
racional que permite interpretar la información y tomar decisiones con autonomía e
iniciativa personal. Por tanto, incorpora habilidades para actuar en ámbitos muy
diversos, tales como la salud, la actividad productiva, la cultura y el consumo,
entre otros.

3.Competencia digital. Conocida anteriormente como tratamiento de la información y

la competencia digital, ha reducido su enunciado y se fundamenta en la habilidad
para buscar, obtener, procesar y comunicar información y transformarla en
conocimiento. Su adquisición supone, al menos, utilizar recursos tecnológicos para
resolver problemas de modo eficiente y tener una actitud crítica y reflexiva en la
valoración de la información de que se dispone, especialmente controlando el uso
peligroso de las redes sociales para los niños.

4.Aprender a aprender. Desarrolla la capacidad de iniciarse en el aprendizaje y seguir

aprendiendo de manera eficaz y autónoma de acuerdo con los propios objetivos, a
las necesidades personales y a la mejora del conocimiento racional y cultural.
Implica admitir diversidad de respuestas ante un mismo problema y encontrar
motivación para buscarlas desde diversos enfoques metodológicos.

5.Competencias sociales y cívicas. Llamada inicialmente competencia social y

ciudadana, cambia su nombre y se refiere a que vivir en un contexto determinado
conlleva pertenecer a un grupo social, lo que a su vez entraña tener habilidades
para participar activa y plenamente en la vida cívica. Con estas competencias se
trata de conseguir la habilidad para ejercer la pertenencia al grupo con criterio
propio y actitud constructiva, solidaria y responsable.

6.Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. Creemos que, en cierta medida, puede

corresponder a la que con la normativa anterior denominábamos autonomía e
iniciativa personal, por tanto se basa en la adquisición de la conciencia y aplicación
de un conjunto de valores y actitudes personales (responsabilidad, perseverancia,
conocimiento de sí mismo, autoestima, autocrítica, capacidad de elegir, de calcular
riesgos y de afrontar los problemas), posibilitando aprender de los errores y asumir
riesgos. La adquisición de esta competencia implica ser creativo, innovador,
responsable y crítico en el desarrollo de proyectos individuales o colectivos. Los
currículos de Educación Primaria incorporarán elementos curriculares orientados al

103
 desarrollo y afianzamiento del espíritu emprendedor que se fomentarán por las
Administraciones educativas, incidiendo en el trabajo en equipo, la confianza en
uno mismo y el sentido crítico.

7.Conciencia y expresiones culturales. Significa acceder, conocer, apreciar,

comprender y valorar críticamente las manifestaciones culturales y artísticas,
utilizarlas como fuente de disfrute y enriquecimiento personal y considerarlas parte
del patrimonio cultural de los pueblos. En definitiva, apreciar y disfrutar el arte y
otras manifestaciones culturales, tener una actitud abierta y receptiva ante la plural
realidad artística, conservar el común patrimonio cultural y fomentar la propia
capacidad creadora. Consideramos el deporte como una expresión cultural
reconocida en cualquier contexto.

Estas siete competencias son la clave de la educación y a través de su adquisición se

posibilita adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje a la cambiante sociedad actual.
Por tal motivo, y como venimos defendiendo, no podemos considerar ninguna más
importante que las demás y debemos tratar que el alumnado pueda desarrollarlas todas
también desde el conjunto de las áreas que componen el currículo de la Educación
Primaria.

El trabajo de los maestros para intentar que el alumnado consiga alcanzar las
competencias básicas se apoya en las consideraciones de autores como Mesa (2008),
cuyas propuestas son sencillas y elaboradas de forma muy práctica. Para ello partiremos
de los objetivos generales de la etapa, relacionando cada uno de ellos con la competencia
o competencias con las que presenten una relación clara o cierta relación, aunque no tan
evidente.

Veamos algunos ejemplos:

Objetivo general de la etapa primaria: "a) Conocer y apreciar los valores y las normas
de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo
de la ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una
sociedad democrática". Se relaciona claramente con la competencia 5, social y cívica,
puesto que su adquisición responde con claridad a lo que plantea el objetivo.

Esta relación se establecerá con cada uno de los objetivos y competencias para hacer
más operativa la intervención docente. Posteriormente, se vincularán los objetivos
generales con cada uno de los objetivos de área a través de los cuales se puedan alcanzar:

Objetivos del área de educación física en educación primaria: "4. Adquirir, elegir y
aplicar principios y reglas para resolver problemas motores y actuar de forma eficaz y
autónoma en la práctica de actividades físicas, deportivas y artísticoexpresivas". Este
objetivo de área se puede vincular con los objetivos generales de etapa h), j), k) y m).

104
 A partir de haber hecho estas vinculaciones, el siguiente paso sería elaborar unos
objetivos de competencia, es decir, que permitan alcanzar fácilmente cada una de ellas.
Dicha formulación ha de estar expresada en infinitivo y prevé el futuro, respondiendo a
qué hacer, cómo y para qué hacerlo. Sin embargo, la competencia se enuncia en presente
de indicativo. Veamos: ser capaz de resolver problemas motores (objetivo)-lanza con
facilidad el balón a canasta (competencia).

El desarrollo de la competencia motriz, como viene siendo tradicional, se entiende por

la propia necesidad del concepto de educación física como educación integral que
tratamos de conseguir a través del cuerpo y el movimiento, así como por la exclusividad
de la naturaleza de sus objetivos y contenidos (Gómez Rijo el al., 2008; Hernández
Moreno y Jiménez, 2006; Hernández Moreno y Rodríguez Ribas, 2006). No obstante,
además de este planteamiento, seguimos incidiendo en la importancia de realizar
actividad física moderada todos los días, que reporte al alumnado gasto energético y
disfrute con el ejercicio físico.

5.1.3. Relación entre las competencias básicas y las áreas de Educación Primaria.
Especial atención al área de educación física

Para dar continuidad a la exposición que venimos realizando, que va de lo global e

integrador a lo analítico y específico, presentamos en este apartado la relación que se
produce en el contexto educativo entre las distintas áreas que componen el currículo de la
Educación Primaria y las competencias que hemos de desarrollar a través de ellas.
Recordemos que dichas áreas son las siguientes (LOMCE, modificación del art. 19 de la
LOE):

-Del bloque de asignaturas troncales (punto 2):

a)Ciencias de la Naturaleza.

b)Ciencias Sociales.

e)Lengua Castellana y Literatura.

d)Matemáticas.

e)Primera Lengua Extranjera.

-Del bloque de asignaturas específicas en cada uno de los cursos (punto 3):

a)Educación Física.

b)Religión, o Valores Sociales y Cívicos (a elección de los padres o tutores legales).

105
 e)Al menos una de las siguientes áreas del bloque de asignaturas específicas:

•Educación Artística.

•Segunda Lengua Extranjera.

•Religión o Valores Sociales y Cívicos, solo si los padres, madres o tutores

legales no la han escogido en la elección indicada en el apartado 3.b).

Asimismo, según la nueva ley de educación, se otorgará gran importancia a la acción

tutorial de forma individual y colectiva, con lo cual se podrá llevar un amplio seguimiento
del desarrollo competencial. Además, aunque es evidente que cada área podrá contribuir
en mayor medida al desarrollo de unas competencias que de otras, todas lo harán en la
medida de sus posibilidades. No obstante, el esfuerzo que se debe hacer radica en
intentar que desde cada área se puedan tocar todas las competencias básicas. En el
cuadro 5.3 se relacionan las competencias básicas con las áreas con las que mayor
relación presentan y a partir de las cuales pueden ser trabajadas más fácilmente.

• Breve referencia a las competencias en Educación Física

Tras la exposición recogida en el cuadro 5.3, incidiremos en las competencias

específicas de Educación Física. Una competencia es una capacidad humana, pero
también una contienda y una rivalidad; por ello, ser más competente en educación física
implica tener aptitudes, actitudes y prepararse mejor. Con el trabajo y el desarrollo de
dichos aspectos conseguiremos hacer al alumnado competente motrizmente. Para
ayudarle a aprender habrá que trabajar su condición física, supervisar los recreos y no
convertir las clases en uno de ellos y, si lo hacemos, será intencionadamente para
conseguir los objetivos propuestos mediante los contenidos establecidos que desarrollen
su motricidad, y eso debe po der medirse. Por ejemplo: cuántos tiros a canasta es capaz
de encestar y cómo se entrena para conseguir mejorar.

Cuadro 5.3. Relación entre las competencias básicas y las áreas de Educación Primaria
con las que presentan mayor relación (RD 126/2014, por el que se establece el currículo
básico de la Educación Primaria)

106
 Desde el área de Educación Física se puede contribuir a alcanzar de manera directa
varios de los objetivos generales que se proponen para la etapa de Primaria. En el cuadro
5.4 se muestran los objetivos generales de etapa que se podrían alcanzar desde esta área,
y las competencias que se encuentran directamente relacionadas con los mismos y que,
por tanto, también se podrían intentar desarrollar mediante las actividades propuestas.

Cuadro 5.4. Relación entre los objetivos generales de la etapa de Educación Primaria y
las competencias básicas con las que presentan mayor relación

107
Las cuatro competencias que aparecen mayor número de veces son la 2, la 4, la 5 y

108
la 7 (tres veces cada una), por lo que consideramos que son aquellas a las que la
educación física puede aportar más para su consecución, aunque, por el carácter
innovador e interdisciplinar que hemos de aplicar en esta materia, tratemos de contribuir
a la adquisición de todas. Veamos a continuación algunas notas aclaratorias y ejemplos
prácticos que ayuden a comprender cómo la educación física contribuye a adquirir
fácilmente estas cuatro competencias básicas, entre otras.

En alguna de ellas, ya llamaba la atención Lara (2008) sobre su posible desarrollo

desde la educación física, tal es el caso de la competencia denominada anteriormente
conocimiento e interacción con el mundo físico (competencia básica 2), ahora
competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, sobre la que
opina que su adquisición, además de conseguirse desde las áreas de Matemáticas y
Ciencias Naturales, puede hacerse desde la educación física escolar, cuyo carácter
práctico y participativo permite acceder a los contenidos de dicha competencia. Por
ejemplo, adquirir conceptos como peso y masa corporal, altura, forma de
desplazamientos y lanzamientos, y la relación directa de todos ellos con el mundo físico.
Lo mismo ocurriría con la consecución del conocimiento, práctica y valoración de la
actividad física como elemento indispensable para preservar la salud, persiguiendo que
los escolares adquieran hábitos saludables desde la infancia que se consoliden para toda
su vida de forma que contribuyan a mejorar la calidad de vida (ocupación del tiempo
libre y lucha contra el sedentarismo). Por estos planteamientos, es evidente que la
educación física sí influye de manera importante en la adquisición de esta competencia
básica.

El área de educación física presenta gran relevancia de cara a la adquisición de la

competencia de aprender a aprender (competencia básica 4), ya que permite a los
alumnos conocer sus posibilidades, estableciendo sus limitaciones y carencias formativas
como base del aprendizaje motor, para lo cual se propondrán objetivos alcanzables y
posibles mejoras en función del punto de partida de cada uno.

Lo mismo ocurre en la adquisición de las competencias sociales y cívicas

(competencia básica 5): las relaciones que se establecen de colaboración y oposición, las
dinámicas de trabajo cooperativo, respetar las reglas, prepararse para ganar entrenando y
formando equipos cohesionados, y un largo etcétera de actuaciones, avalan la implicación
de la educación física en el desarrollo de esta competencia. Recordemos la importancia
de la materia para tratar la violencia en el deporte, cuya erradicación hemos de conseguir
en nuestras clases. Para ello, además de analizar las situaciones y favorecer las opiniones
críticas sobre el tema por parte de los alumnos, es muy importante trabajar en la práctica
para evitar cualquier conflicto verbal o físico en los deportes en que se practiquen.

A modo de ejemplo, queremos referimos en este punto al artículo que aparecía en el

suplemento del diario El Mundo, Yo Dona, del 14 de diciembre de 2013, con el título de
"Piedras en la ventana", firmado por Carmen Chaparro. En dicho ar tículo se hace

109
referencia a las competiciones deportivas infantiles y Juveniles de la comarca barcelonesa
del Baix de Llobregat, en las que, para evitar la violencia, se ha arbitrado un sistema de
punteo con el que los equipos disputan 10 puntos en cada partido: 3 para el ganador, 2 a
cada equipo en caso de empate y 1 para el que pierda, así la derrota puntúa y lo
importante es participar. El resto de puntos los reparte el público, los árbitros y unos
tutores de grada en función del juego limpio de los equipos (si respetan al contrario o al
árbitro o si se animan entre ellos, por ejemplo), pero también del comportamiento del
público (ganarán puntos los equipos cuyos padres se comporten ejemplarmente en la
grada (animando a sus hijos sin proferir gritos ni insultos). Termina diciendo que 5.000
niños están jugando con estas normas en las ligas de fútbol 7, fútbol sala, voleibol y
balonmano, y que podría darse el caso de que al final de la temporada ganara un equipo
con menos victorias y más juego limpio. Corroborando la opinión de la autora, ojalá
funcione, cunda el ejemplo y podamos trasladarlo al mundo de los mayores.

La educación física contribuye a la adquisición de la competencia básica ahora

denominada conciencia y expresiones culturales (competencia básica 7), permitiendo que,
a través del movimiento y del cuerpo, la expresión de ideas y sensaciones aflore,
favoreciendo que el alumnado se desinhiba y trabaje con facilidad su expresividad y
creatividad. Asimismo, se puede acceder al conocimiento de la riqueza cultural mediante
la práctica de diferentes deportes, juegos tradicionales y danzas de otros lugares, o con la
observación de obras de arte relacionadas con la actividad física.

Con respecto al resto de las competencias en las que también la educación física tiene
algo que aportar, para la consecución de la competencia en comunicación lingüística
(competencia básica 1), lo hace especialmente a partir de las comunicaciones entre los
participantes y el uso y aplicación de las normas básicas y reglamentos a los que todos
están sujetos, además del vocabulario propio de la materia, que en muchas ocasiones
tiene relación o proviene de otras lenguas diferentes a la propia, destacando en este punto
su importancia para el bilingüismo.

En la adquisición de la competencia matemática y competencias básicas en ciencia y

tecnología (competencia básica 2), la educación física tiene también cierta influencia. En
este sentido, los números, los conteos, el marcador, el resultado, el orden, las secuencias,
las sucesiones, las disposiciones espaciales, etc., la vinculan en gran medida a las
actividades que se pueden proponer desde la educación física.

También en la competencia digital (competencia básica 3), aprovechando el uso de las

nuevas tecnologías (vídeos, cámaras, digitalización, etc.) para mostrar a nuestro
alumnado cómo realizar análisis de los elementos del juego y de los deportes, de manera
que ellos mismos sean capaces de realizar dichos controles mediante diferentes
dispositivos a los que, a pesar de sus tempranas edades, están muy acostumbrados (Lara
et al., 2008).

110
 Por último, corroborando que la educación física puede contribuir a la adquisición de
todas las competencias básicas, hemos de referirnos a la denominada sentido de iniciativa
y espíritu emprendedor (competencia básica 6), y puede hacerlo desde el desarrollo y
práctica de las actividades en las que los alumnos irán tomando progresivamente mayor
responsabilidad, acercándose a modelos de enseñanza activos, y además en la exigencia,
también progresiva, de responsabilidades en temas organizativos y de gestión de las
actividades.

5.2. Las competencias que han de desarrollar los estudiantes del grado de Magisterio

Los descriptores de Dublín (2002) enuncian genéricamente las expectativas respecto a los
logros y habilidades relacionados con las cualificaciones que representan el fin de cada
ciclo de Bolonia y pretenden identificar la naturaleza de la titulación completa, a pesar de
que se vayan marcando por ciclos (primero, grado; segundo, máster; tercero, doctorado).
Estos descriptores no son mínimos ni exhaustivos y pueden variar de unas titulaciones a
otras. En ciertas disciplinas o titulaciones en particular, caso de Magisterio por sus
características particulares y amplia necesidad vocacional, los descriptores deberán
interpretarse dentro del contexto y del uso del lenguaje de esa disciplina o profesión.

La palabra competencia se utiliza en los descriptores en su sentido más amplio, lo cual

permite la gradación de capacidades o habilidades. Las competencias son una
combinación de conocimientos, habilidades (intelectuales, manuales, sociales, etc.),
actitudes y valores que capacitarán a un titulado para afrontar con garantías la resolución
de problemas o la intervención en un asunto dentro de un determinado contexto
académico, profesional o social (Prieto et al., 2003).

De manera general, al término del ciclo (grado en Magisterio) los alumnos

demostrarán poseer y comprender conocimientos generales y específicos, sabrán
aplicarlos a contextos más o menos reales comprendiendo las dificultades y buscando
soluciones, y habrán obtenido la capacidad de emitir juicios y de comunicar, tanto a sus
futuros alumnos como a los compañeros y a las familias con las que tendrán que
mantener estrechas relaciones que mejoren la educación de los niños. Asimismo, han de
desarrollar habilidades de aprendizaje a lo largo de toda su carrera profesional (long life
learning) (Comisión Europea, Programa Sócrates, Proceso de Bolonia, 2002).

Tras este planteamiento podemos preguntarnos cuál es el conjunto de las

competencias que necesitarán los alumnos universitarios para hacerlos profesionalmente
competentes y cómo conseguiremos desarrollarlas. Para ello nos dirigimos al proyecto
Tuning Educational Structures in Europe, que pretende mejorar la calidad del diseño de
los programas educativos, su implementación y aplicación, para au mentar la calidad de
la educación universitaria en Europa. Consiste en aplicar una metodología común en el
diseño de programas educativos de alta calidad y armonizar la educación superior

111
europea, que está basada en la descripción de los resultados del aprendizaje deseados en
términos de competencias (Prieto et al., 2003). A modo de ejemplo, se transcriben en el
cuadro 5.5, las competencias transversales para el grado de Magisterio en Educación
Primaria de la Universidad de Jaén.

Estas siete competencias transversales aparecen identificadas en todos los módulos de

este título, y su desarrollo se realiza a través de distintos sistemas de trabajo en diferentes
fases de la titulación de grado.

Cuadro 5.5. Competencias transversales para el grado de Magisterio en Educación

Primaria de la Universidad de Jaén (2013)

Las competencias transversales están relacionadas con la formación de un estudiante

112
universitario y han de servir para que sepa enfrentarse a las situaciones que le deparará
su futuro como profesional o investigador. Pueden ser de tres tipos:

a)Instrumentales, a modo de herramientas para el aprendizaje y la formación (técnicas

de aprendizaje autónomo, organización y planificación, comunicación oral y
escrita, etc.).

b)Interpersonales, o capacidades que permiten mantener una buena relación social

(trabajo en equipo de carácter interdisciplinario, compromiso ético,
automotivación, etc.).

c)Sistémicas, relacionadas con la gestión de la totalidad de la actuación o que dan una

visión de conjunto del proceso (adaptación a nuevas situaciones, creatividad,
gestión de proyectos, etc.) (ANECA, 2005, y www.uab.es).

De forma aún más específica podemos destacar las competencias de formación

didáctico-disciplinar (CFDD), entre las que las más importantes para la formación de los
maestros con mención en Educación Física son las siguientes:

CFDD 34. Comprender los principios que contribuyen a la formación cultural,

personal y social desde la educación física.

-CFDD 35. Conocer el currículo escolar de la educación física.

-CFDD 36. Adquirir recursos para fomentar la participación a lo largo de la vida en

actividades deportivas dentro y fuera de la escuela.

-CFDD 37. Desarrollar y evaluar contenidos del currículo mediante recursos

didácticos apropiados y promover las competencias correspondientes en los
estudiantes.

Por último, queremos referirnos a la autonomía e iniciativa personal, considerada por

algunos autores como una competencia para la vida y en el contexto de la formación del
profesorado una de las más importantes, tanto para su propio desenvolvimiento como
para la formación del alumnado. El siguiente ejemplo dentro de esta competencia plantea
un dilema que el aspirante a profesor de educación física deberá saber solucionar o
reflexionar sobre él:

Dos niñas de cuarto de Primaria practican la natación fuera del recinto escolar,
son vecinas y amigas. Sus padres las llevan todas las tardes al entrenamiento y
ellas disfrutan nadando. En una competición a final de curso, una de las niñas se
queda muy retrasada y la otra, que claramente iba a ganar la prueba, se para en
mitad de la piscina a esperarla, evidentemente no ganó. Cuando salen de la piscina
la entrenadora y los padres, sorprendidos, le preguntan por qué ha hecho eso, a lo

113
 que la niña responde que porque es su amiga.

EJEMPLO PRÁCTICO

Planteamos los contenidos mínimos para trabajar las competencias básicas, tratando un
bloque en relación con los dos primeros cursos de Educación Primaria, primero y
segundo, trabajando los bloques más indicados para esas edades (6 y 7 años): 1) El
cuerpo: imagen y percepción, por su incidencia en el desarrollo motor; y 3) Actividades
físicas artístico-expresivas, por la facilidad de su desarrollo en las edades más tempranas:

1.El cuerpo: imagen y percepción. Primer curso: Trabajo de afirmación de la

lateralidad con nociones asociadas a relaciones espaciotemporales (percepción
espaciotemporal) que los lleven a aceptar su propia realidad corporal.

3.Actividades físicas artístico-expresivas. Segundo curso: Sincronización básica del

movimiento con estructuras rítmicas sencillas para que aprendan a disfrutar
mediante la expresión a través del propio cuerpo (con músicas de carácter muy
rítmico, plantear ensayos de coreografías básicas que establezcan disciplina de
trabajo, gasto energético y resultados comprobables por los mismos alumnos).

ACTIVIDAD DE REFUERZO

Partiendo del ejemplo propuesto, enunciar los contenidos mínimos para trabajar las
competencias básicas en los cursos tercero y cuarto de Primaria, con los contenidos más
indicados para esas edades (8 y 9 años): 1. Habilidades motrices (básicas y genéricas),
por su importancia en el desarrollo motor; y 5. Juegos y actividades deportivas, para
iniciar el conocimiento deportivo y la motivación hacia deportes específicos.

114
115
Consideramos tan importante el conocimiento y profundización en los contenidos como
herramienta de trabajo fundamental para el profesorado que vamos a dedicarles tres
temas, a los que llamaremos por el nombre con que son conocidos universalmente. La
nueva normativa legal de educación los recoge en apartados globales, a los que denomina
situaciones motrices, que se conforman con acciones individuales y colectivas, de
cooperación y de oposición o de adaptación al medio (Real Decreto 126/2014). En todas
ellas reflexiona sobre su importancia y aplicación según la etapa educativa o curso en el
que los escolares se encuentren y en todas también se incluyen contenidos relacionados
con la salud. Posteriormente establece cuatro bloques de contenidos que incluyen
conocimientos, procedimientos y actitudes de forma no diferenciada, que tienen como
eje fundamental los procedimientos (Orden ECD/686/2014).

Para el estudio pormenorizado de los contenidos en este tema se desarrollan las

habilidades motrices, tanto las perceptivas como las básicas, que son parte destacada de
lo que ha de enseñarse en los cursos primero y segundo de Educación Primaria,
susceptibles de trabajarse también posteriormente, así como la condición física y sus
características en esta etapa educativa. Los siguientes temas recogen las actividades
físico-expresivas, junto a la actividad física-salud y los juegos y las actividades
deportivas, tan importantes para el aprendizaje y el desarrollo infantil. Todos ellos
forman parte de los elementos curriculares básicos y en su exposición queremos definir
con claridad los fundamentos y conceptos que, de una u otra forma, estén implicados en
el conocimiento de los contenidos, tanto los objetivos que se quieren conseguir como las
actividades específicas para desarrollarlos y las competencias que pretenden obtener.

6.1. Concepto y clasificación de los contenidos de la educación física en Primaria

Los contenidos se han considerado, desde una perspectiva tecnológica, los medios para
conseguir los objetivos. Sin embargo, si observamos las innovaciones que se han
producido en educación, la sociedad demanda otro tipo de enseñanza, aquella que
permita el desarrollo personal íntegro y, para ello, los contenidos han de designar el
conjunto de actividades que permitan al alumnado asimilar las distintas formas culturales

116
que hagan posible su socialización.

Según la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006), la estructuración de los

contenidos refleja cada uno de los ejes que dan sentido a la educación física en toda la
enseñanza primaria:

-El desarrollo de las capacidades cognitivas, físicas, emocionales y relacionales,

vinculadas a la motricidad.

La adquisición de formas sociales y culturales de la motricidad.

-La educación en valores y para la salud.

La Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013), en el punto IX

del preámbulo, dice que la simplificación del desarrollo curricular es un elemento esencial
para la transformación del sistema educativo, que, de acuerdo con las directrices de la
Unión Europea, debe proporcionar un conocimiento sólido de los contenidos que
garantice la efectividad en la adquisición de las competencias básicas.

La nueva ley define los contenidos como el conjunto de conocimientos, habilidades,

destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa
educativa y a la adquisición de competencias que se ordenan en asignaturas, y estas en
materias, ámbitos, áreas y módulos en función de las enseñanzas, etapas educativas o
programas en que participen los alumnos (art. 1.2.c., LOMCE). Los contenidos serán
establecidos por el Gobierno, así como las horas asignadas para impartirlos en Primaria y
los criterios de evaluación.

Desde este planteamiento el área se estructura en contenidos (cuadro 6.1) que no

recoge el Real Decreto 126/2014, por el que se establece el currículo básico de la
educación primaria en la actualidad, aunque insiste en los aspectos de salud, como ya
hemos señalado, y se refiere a los elementos curriculares de la programación de la
asignatura de Educación Física sobre los que dice que pueden estructurarse en tomo a
cinco situaciones motrices diferentes.

Dichas situaciones motrices enunciadas como actividades coinciden con los

contenidos que tradicionalmente se trabajan en la materia y hasta con su denominación,
pero con ciertos matices, aunque no aparecen completamente aislados (por ejemplo, no
aparece el juego o las actividades artístico-expresivas como ta les), sino que se presentan
de forma integrada (por ejemplo, acciones motrices en situaciones de índole artística o de
expresión: juegos cantados).

Cuadro 6.1. Contenidos del área de Educación Física

117
 Por estos motivos, en el anterior cuadro 6.1 se han recogido los cinco bloques de
contenidos que marcaba el Real Decreto 1513/2006 junto a las cinco situaciones motrices
que señala el nuevo Real Decreto 126/1024 y la denominación que entendemos que hay
que aplicarles a estos contenidos-situaciones motricesactividades. No obstante, para su

118
estudio mantendremos la denominación de los anteriores bloques, también con ciertos
matices y referenciando las situaciones motrices-actividades actuales, porque entendemos
que es más fácil su comprensión para el futuro profesorado, que en su aplicación práctica
decidirá lo que considere más conveniente de acuerdo con conocimiento adquirido, que
ha de ser lo más amplio posible.

La finalidad de estos cinco bloques es organizar los conocimientos de la educación

física de forma integrada en conceptos para facilitar la comprensión de la realidad
corporal y del entorno físico y social; procedimientos, que les permitirán sentirse
competentes en el plano motor; y actitudes, que harán posible afrontar, desde una
perspectiva ética, las numerosas situaciones que envuelven la actividad física y deportiva,
y las relativas a la cultura corporal. Incidiendo en el desarrollo de los cinco bloques de
contenidos, el estudio de las capacidades vinculadas a la motricidad se aborda
prioritariamente en los tres primeros (cuadro 6.1). El tercero y quinto se relacionan más
directamente con la adquisición de formas culturales de la motricidad, mientras que la
educación para la salud y la educación en valores tienen gran afinidad con los bloques
cuarto y quinto, respectivamente.

6.1.1. El cuerpo: imagen y percepción. Habilidades perceptivo-motrices y coordinativas

• Conceptos

Es el primer bloque de contenidos que establece la LOE (2006), ya existía en la

LOGSE (1990) y no ha sido modificado por la LOMCE (2013) ni por el Real Decreto de
mínimos posterior (126/2014) en el sentido estricto de la nomenclatura. Entendemos que
la denominación de habilidades perceptivomotrices y coordinativas es un término más
amplio, a caballo entre las dos normativas oficiales que conviven y absolutamente dentro
de la realidad práctica de la asignatura. Las capacidades perceptivo-motrices y
coordinativas deben desarrollarse a lo largo de toda la etapa, pero especialmente en los
primeros cursos, siempre considerando que en los últimos años de educación infantil se
habrán tratado en todas las clases en las que se trabaja la motricidad. Este bloque se
corresponde con lo que el Real Decreto 126/2014 denomina y desarrolla de la siguiente
forma en su anexo II:

a) Acciones motrices individuales en entornos estables: suelen basarse en

modelos técnicos de ejecución en los que resulta decisiva la capacidad de ajuste
para lograr conductas motrices cada vez más eficaces, optimizar la realización,
gestionar el riesgo y alcanzar soltura en las acciones. Este tipo de situaciones se
suelen presentar en las actividades de desarrollo del esquema corporal, de
adquisición de habilidades individuales, la preparación física de forma propia, el
atletismo, la natación y la gimnasia en algunos de sus aspectos, entre otros
[habilidades perceptivo-motrices y habilidades básicas/condición física: habilidades
coordinativas y capacidades].

119
 Cuadro 6.2. División de las capacidades perceptivo-motrices y coordinativas, para su
aplicación y desarrollo

Según el Diccionario de la lengua española de la RAE, en su segunda acepción,

capacidad es "aptitud, talento, cualidad que dispone a alguien para el buen ejercicio de
algo".

1.Las capacidades perceptivo-motrices son las que necesitan un proceso de

elaboración sensorial. Permiten ajustar el movimiento a las posibilidades y
circunstancias específicas de la persona, de su cuerpo y de su entorno. Están
determinadas por el sistema nervioso, de cuyo buen funcionamiento dependen,
tomando al cuerpo como el centro y eje del mundo.

II.Las capacidades coordinativas son aquellas en las que se interviene

conscientemente en la regulación y dirección de los movimientos con una finalidad
determinada; por tanto, se apoyan también en el sistema nervioso central. Se
desarrollan sobre la base de determinadas aptitudes físicas del sujeto y en su
enfrentamiento diario con el medio.

Tanto unas como otras forman parte de lo que conocemos por psicomotricidad y son
la base de un correcto movimiento posterior, de ahí que se recomiende comenzar la
educación física trabajándolas especialmente en los primeros años escolares. Las dos se
desarrollan mediante diferentes conceptos (cuadro 6.2) que definimos brevemente a

120
continuación, comenzando por las capacidades perceptivo-motrices, que subdividimos
en:

1.Percepción corporal. Conlleva todo lo relacionado con el conocimiento y el control

corporal. Los conceptos básicos para su análisis y desarrollo son los siguientes:

a)Conciencia o imagen corporal. Idea que tenemos de nuestro cuerpo que puede
ser no real. Por ejemplo, en los problemas de anorexia, la enferma se ve
"gorda" cuando en realidad está delgada.

b)Esquema y/o ajuste corporal. Es la imagen propia de nuestro cuerpo, en reposo

o en movimiento, en distintas posiciones (tumbado, sentado, en pie, etc.),
conociendo los segmentos corporales, sus interrelaciones y sus posibilidades de
acción en el espacio y en el tiempo. Por ejemplo, las posibilidades de avanzar
botando el balón para encestar.

e)Control tónico-postural. Es la base del equilibrio y lo que nos permite mantener

la postura de acuerdo con el tono muscular, que constituye una tensión en el
músculo tanto en reposo como en movimiento y que está sometida a diferentes
formas de regulación (estímulos). Por ejemplo, mantenerse de pie sobre un
banco de equilibrio.

d)Relajación. Íntimamente relacionada con el tono muscular, se produce por una

disminución del mismo. Puede referirse al estado general de la persona
(agradable, distendido, sin tensiones, etc.) o al sentido puramente mecánico,
cuando se hace referencia a la liberación de las tensiones de las fibras
musculares. En general, la noción de relajación aparece asociada a elongación,
disminución de la tensión, laxitud, distensión, desinhibición y reposo (todas ellas
son actividades que pueden servimos de ejemplos).

e)Respiración. Es la entrada de oxígeno en el cuerpo de un ser vivo y la salida de

dióxido de carbono después de producirse todo el proceso de intercambio de
ventilación pulmonar (inhalacióninspiración o fase activa, y exhalación-
espiración o fase pasiva) y metabólico. Por ejemplo, inflar globos.

Relajación y respiración van íntimamente unidas a la hora de realizar actividad

física. Su control debe activarse desde los primeros años de Educación Primaria
con actividades cercanas al yoga.

Lateralidad.Es la preferencia que muestran las personas para usar un lado u otro
de su cuerpo (mano, pie, ojo, oído). Se puede ser diestro cuando el lado
predominante es el derecho y zurdo cuando lo es el izquierdo. Además, existen
personas ambidiestras y con lateralidad cruzada: las primeras son las que usan

121
 indistintamente ambos lados de su cuerpo, y es un fenómeno bastante difícil
que se conoce también por el nombre de lateralidad ambigua; las segundas son
las que usan un miembro para hacer una cosa y otro para otra. Por ejemplo,
comer con la mano derecha y chutar con el pie izquierdo. En ocasiones esto
puede ser fruto del entrenamiento.

La afirmación de la lateralidad antes de los 6 o 7 años es fundamental para el

buen desarrollo motor e intelectual de los escolares. Una buena organización lateral
ojo-mano-pie-oído favorece la resolución de problemas escolares y personales y
ayudan a evitar el fracaso escolar. El uso preferente de una parte del cuerpo
depende de las funciones de los dos hemisferios cerebrales, uno de los cuales,
como es sabido, es el dominante.

g)Percepción y estímulos sensoriales. La percepción es un proceso complejo de

análisis-síntesis que permitirá captar objetos y situaciones íntegras. La
sensación es un fenómeno biológico que necesita de la percepción, como
proceso superior, para acceder a las informaciones y otorgarles significado. Los
estímulos sensoriales nos ayudan a percibir las situaciones motrices.

2.Percepción espacial. Consiste en captar y comprender todo lo relacionado con el

espacio que nos rodea, que, en el caso de la educación física, está íntimamente
relacionado con el movimiento corporal, de los móviles y del entorno, y por tanto
complementa a la percepción corporal y temporal. Los conceptos básicos para su
análisis y desarrollo, además de los ya expuestos en el punto 1 (a y b, imagen y
ajuste corporal; b y c, ajuste y control tónico-postural; c y f control tónico-postural
y lateralidad), son los siguientes:

a)Organización espacial. Muy relacionada con el esquema corporal, se entiende

como el conocimiento de la estructura del mundo exterior de acuerdo con la
relación del mismo con el yo y con las demás personas y objetos en
movimiento o estáticos. Hacia los 7 años se ha consolidado el concepto de
espacio con la adquisición de nociones de tamaño (grande, pequeño, mediano),
dirección (a, hasta, desde, aquí), situación (dentro, fuera, encima, debajo) y
orientación (derecha, izquierda, arriba, abajo, delante, detrás).

b)Organización temporal. Es la forma de estructurar las distintas sucesiones

rítmicas, tanto de orden (el corazón, la respiración, el día y la noche, las
estaciones) como de movimiento, tal es el caso de los desplazamientos, que es
el concepto que estamos tratando de definir (por ejemplo, calcular el tiempo
que tardaremos en recorrer el gimnasio o el que necesitaremos para aprender
una tarea motriz). Como complemento de las dos que acabamos de exponer
surge la organización espaciotemporal.

122
 c)Organización espaciotemporal. Es la toma de conciencia de los movimientos en
el espacio y el tiempo de modo coordinado, que no se puede concebir sin un
perfecto dominio de las experiencias vividas en el tiempo y en el espacio. La
buena estructuración espaciotemporal constituye un medio para educar la
inteligencia y construir el esquema corporal.

Además, hemos de tener en cuenta otro concepto de organización

espaciotemporal, que es el que se aplica en los centros educativos para distribuir el
espacio del aula o gimnasio (espacio) y la temporalización que la normativa oficial
o los consejos escolares asignan a la materia que nos ocupe, en nuestro caso a la
Educación Física (número de horas de clase y distribución de los contenidos
dentro de ellas - organización temporal-).

3.Percepción temporal. Incluye todo lo relacionado con el conocimiento y el dominio

temporal, complementa la percepción corporal y espacial. Los conceptos básicos
para su análisis y desarrollo son los de imagen corporal (a) y relajación (d), ajuste
corporal (b) y respiración (e), ya abordados en el punto 1, y el ritmo, que pasamos
a exponer a continuación:

a)Ritmo. Para definirlo usaremos dos conceptos: el primero se refiere a espacios

marcados de tiempo, ya citado (movimientos rítmicos del corazón: sístole-
diástole; espacios de la respiración: inspiración-espiración, etc.), y el segundo
señala los aspectos musicales y consiste en una proporción guardada entre el
tiempo de un movimiento y el de otro diferente (RAE, 2013). Para la educación
fi sica es una sucesión de movimientos controlados o medidos de alguna forma
(normalmente por palmeos, percusiones o músicas específicas).

Como consecuencia del uso del ritmo nace la gimnasia rítmica, que combina
elementos de ballet-danza y gimnasia, utilizando aparatos portátiles, como la cuerda, el
aro, la pelota, las mazas y la cinta, acompañándose de música para mantener un ritmo en
sus movimientos.

En relación con las capacidades coordinativas, para definirlas hemos de empezar por
el concepto de coordinación (www.tododxts.com/preparacion-fisica), que es una
capacidad física complementaria que permite al deportista realizar movimientos
ordenados y dirigidos a la obtención de un gesto técnico. Complementa a las capacidades
físicas básicas para hacer de los movimientos gestos deportivos. Por ejemplo, podemos
hacer movimientos rápidos (velocidad), prolongados en el tiempo (resistencia) o para
desplazar objetos pesados (fuerza). Si queremos convertir esos movimientos en gestos
técnicos necesitamos la coordinación.

1.Coordinación dinámica general. Los movimientos son dirigidos, están sincronizados

y afectan a todo el cuerpo, desde los pies hasta la visión, pasando por el tronco y

123
 los brazos o las manos. En el gesto del salto, tanto vertical como horizontal, la
correcta contracción y relajación secuenciada y ordenada de los músculos
aumentará la marca. Es muy importante automatizar el patrón motriz del gesto
deportivo de lanzamiento de peso, en el que la coordinación será la que sume
inercias y fuerzas para mandar el objeto lo más lejos posible.

2.Coordinación dinámica específica. Son movimientos en los que necesariamente

interviene la visión en relación con otros segmentos corporales, por lo que se
conoce también como coordinación segmentaria o aquella que se refiere a los
movimientos que realiza un segmento corporal (brazo o pierna), que pueden estar
relacionados con un objeto (balón, pelota, implemento, etc.). Se diferencian varios
tipos de coordinación segmentaria:

Óculo-manual. Utilización conjunta de los ojos y los miembros superiores. Por

ejemplo, escribir, comer (motricidad fina), lanzar, recibir.

médica. Uso conjunto de la vista y los miembros inferiores. Por ejemplo, bajar y
subir escaleras; control del balón en fútbol.

()culo-cefálica o espacial. Utilización de los ojos con otras zonas corporales,

ajustando el movimiento para adaptarse al desplazamiento de móviles o de otros
deportistas. Por ejemplo, esquivar un objeto cuando lo lanzan hacia nosotros.

• Objetivos

En los primeros cursos de la Enseñanza Primaria, la educación física tiene la posibilidad

de prolongar la educación sensorial iniciada en la etapa de Infantil. Los objetivos que se
han de conseguir parten de los generales del área:

-Conocer y valorar su cuerpo y la actividad física como medio de exploración y

disfrute de sus posibilidades motrices, de relación con los demás y como recurso
para organizar el tiempo libre.

Persigue, por tanto, los siguientes objetivos, que se pretenden conseguir aplicando los
contenidos que estamos desarrollando:

-Explorar las sensaciones relacionadas con el propio movimiento.

-Desarrollar las capacidades perceptivo-motrices para facilitar el conocimiento del

propio cuerpo; permitir y enriquecer la exploración del entorno; y favorecer la
adquisición de las habilidades motrices (Lleixá, 2008).

-Discriminar entre diferentes tipos de sensaciones, reconociendo las características de

124
 los estímulos auditivos, visuales y táctiles.

-Afinar la agudeza auditiva (capacidad de captar y diferenciar distintos sonidos y su

tono e intensidad) y visual (capacidad para distinguir, a través de la vista, las
formas y los detalles precisos) y ejercitar la memoria auditiva y visual.

Las competencias básicas que se desarrollan con este bloque son las que se exponen a
continuación:

-Competencia en comunicación lingüística. El área de educación física contribuye a su

adquisición, ofreciendo gran variedad de intercambios comunicativos, el uso de las
normas que los rigen y el vocabulario específico que el área aporta. En este caso,
se pretende entender los mensajes que emite el profesor y saber expresarlos.

-Competencia para aprender a aprender. Estas actividades son la base de todas las
que se desarrollarán posteriormente.

-Autonomía e iniciativa personal. Es la competencia que se pretende conseguir,

usando para ello todas las que la preceden.

• Actividades

En el cuadro 6.3 se recogen las características de este primer bloque de contenidos,

que sientan las bases para plantear actividades que van dirigidas a conseguir los objetivos
más importantes de la educación física en la etapa de Primaria.

Cuadro 6.3. Características, actividades y objetivos del primer bloque de contenidos

(LOE, 2006)

125
6.1.2. Habilidades motrices y cualidades físicas

• Conceptos

Las habilidades motrices conforman el segundo bloque de contenidos de la educación

física en Primaria. El trabajo con este bloque comienza por consolidar íntegramente las
habilidades perceptivo-motrices y coordinativas que se venían trabajando en el primer
bloque y ocuparse en profundidad de las habilidades básicas y genéricas en los tres
primeros años de la etapa, para continuar en los últimos cursos practicando habilidades
genéricas que permitirán especializarse en algunos deportes al final de este periodo
usando para ello las habilidades especializadas. Al mismo tiempo, se trabajarán las
cualidades físicas básicas, como la iniciación al entrenamiento físico-deportivo.

126
Figura 6.1. Niños jugando al futbolín: desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices y
lateralidad (Colegio Público Martín Noguera; Jaén, 2010).

Por mantener la misma estructura a modo de comparativa entre uno y otro

establecimiento de contenidos, a modo de bloques y de situaciones motrices, creemos
que este segundo enunciado se corresponde con los siguientes apartados:

a)Acciones motrices individuales en entornos estables (citado en el desarrollo del

bloque primero). Se corresponden con las habilidades básicas/condición física:
capacidades coordinativas y físicas. En este bloque segundo, como se recogen
también las cualidades físicas básicas, por entender que han de trabajarse en esta
etapa para su conocimiento y desarrollo, y como base de actividades más
complejas, su relación directa se realiza con el fomento de la salud, nota
predominante en toda la normativa legal actual.

b)Acciones motrices en situaciones de oposición. Iniciación al trabajo de la atención

(selectiva o perceptiva), la anticipación y la previsión (decisión correcta de la
acción motriz) de las consecuencias de las propias acciones en el marco del
objetivo de superar al contrario (ejecución acertada), como algunas de las
facultades implicadas (juegos y deportes).

c)Acciones motrices en situaciones de cooperación, con o sin oposición. Se producen

127
 relaciones de cooperación y colaboración con otros participantes en entornos
estables para conseguir un objetivo. Se atenderá a las estrategias colectivas
(percepción-decisión-ejecución), el respeto a las normas (actitudes), la capacidad
de estructuración espaciotemporal (afianzamiento de las habilidades perceptivo-
motrices y coordinativas), la resolución de problemas y el trabajo en grupo
(aspectos sociales), como capacidades que adquieren una dimensión significativa
en estas situaciones.

d)Acciones motrices en situaciones de adaptación al entorno físico. Forman parte

también de las habilidades básicas y genéricas, además de estar muy relacionadas
con cuestiones culturales y de interdisciplinariedad. Lo más significativo en estas
acciones es que el medio en el que se realizan las actividades no tiene siempre las
mismas características, por lo que genera incertidumbre (recomendadas para los
cursos superiores). En general, se trata de desplazamientos con o sin materiales, en
el entorno natural (iniciación a las actividades en la naturaleza) o urbano, que
puede estar más o menos acondicionado, pero que experimentan cambios, por lo
que el alumnado necesita organizar y adaptar sus conductas a las variaciones del
mismo.

Establecido el planteamiento comparativo entre una u otra forma de enunciar este

contenido, pasamos ahora a definir todos los conceptos de los que se compone.

Cuadro 6.4. División de las habilidades motrices y las cualidades físicas básicas

Según el Diccionario de la lengua española de la RAE, en su primera acepción,

habilidad es la capacidad y disposición para algo. Definición muy parecida a la que

128
hemos aportado sobre capacidad, extraída también de la misma fuente (aptitud, talento,
cualidad que dispone a alguien para el buen ejercicio de algo). Cualidad es definida como
"cada uno de los caracteres, naturales o adquiridos, que distinguen a las personas, a los
seres vivos en general o a las cosas" y "manera de ser de alguien o algo".

Según Batalla (2000), la habilidad motriz es la competencia (grado de éxito o de

consecución de las finalidades propuestas) de un sujeto frente a un objetivo dado,
aceptando que, para su consecución, la generación de respuestas motoras y el
movimiento desempeñan un papel primordial e insustituible.

Para preparar las sesiones que darán forma a la programación didáctica, debemos
distinguir distintos tipos de habilidades motrices y de cualidades físicas que definiremos a
continuación:

I.Tipos de habilidades motrices: perceptivas, básicas, genéricas, específicas y

especializadas

Las habilidades perceptivas, a las que hemos dedicado en el punto 6.1.1 un amplio
apartado, son el resultado de un ajuste psicosensorial y dependen de las habilidades
neuromusculares. Con respecto al movimiento, el cerebro registra datos, los interpreta a
través de los sentidos y da la orden de motricidad; por tanto, la percepción es la base de
la motricidad.

Las habilidades básicas son un conjunto de movimientos elementales y acciones

motrices surgidas de la evolución humana que se apoyan en las capacidades perceptivo-
motrices. En realidad, son todos aquellos movimientos que nos permiten deambular por
el espacio de una u otra forma y, además, usar móviles haciendo partícipe al compañero
de su existencia y necesidad de colaboración para que los gestos motores tengan utilidad.
Su nombre implica su propia definición, por lo que nos limitaremos a relacionarlas:

-Desplazamientos: reptar, rodar, gatear, andar, correr.

-Saltos.

-Giros.

-Lanzamientos.

-Recepciones.

Las habilidades genéricas son las acciones intermedias entre las básicas y las
específicas que conforman la perfección de las primeras y la base de las últimas,
modificándose según la acción motora que requiera el deporte en cuestión. Con estas
habilidades se pretende ir convirtiendo en gestos técnicos actividades de manejo de

129
móviles, en lo que también se necesita la implicación de los compañeros. El amplio
conocimiento que de ellas tiene el profesorado, el personal implicado en actividades
físicas e incluso los alumnos no hace necesaria su definición, aunque se relacionan a
continuación:

-Bote.

-Golpeos.

-Recepciones.

-Conducciones.

-Fintas.

-Paradas.

-Interceptaciones.

Las habilidades específicas son el resultado de un buen desarrollo de las dos

anteriores. Su trabajo depende del deporte al que vayan dirigidas. Asimismo, si se incide
en una gran profundización, se denominan habilidades motrices especializadas.

II. Condición física y cualidades físicas básicas

Entendemos por condición física el conjunto de factores, cualidades o capacidades

que posee el sujeto, cuyo desarrollo permite obtener un alto grado de aptitud o
competencia (en este caso física) para realizar tareas de carácter deportivo o mantener
una buena salud y calidad de vida (Torres y Hernández, 2008).

Las cualidades físicas son los factores que determinan la condición física de un
individuo y posibilitan, por medio del entrenamiento, el desarrollo del máximo potencial
físico de un sujeto. Las cualidades físicas son la resistencia, la fuerza, la velocidad y la
flexibilidad. Hay que tener en cuenta que para desarrollar cualquier actividad física es
necesario conocer algunos aspectos conceptuales relacionados con el diseño y
organización de las sesiones deportivas, lo cual ayudará a una mejor comprensión de la
materia, es lo que debe convertir las cualidades en condición física y que conocemos
como entrenamiento deportivo.

Por la importancia de su conocimiento para el futuro profesorado y de su desarrollo

en la etapa de Educación Primaria, les dedicaremos algunas líneas:

Resistencia. Recomendada en las prácticas físicas de toda la vida, se utiliza en

Educación Primaria como parte de la animación en casi todas las sesiones y

130
específicamente en la parte fundamental en aquellas que desarrollan juegos y deportes.
Tal y como venimos manteniendo, la actividad física moderada es indispensable para el
trabajo en educación fisica escolar y la resistencia es la cualidad más recomendada para
estas edades. Manno (1991) la define como la capacidad de realizar un esfuerzo de
mayor o menor intensidad durante el mayor tiempo posible.

Además, hay otras clasificaciones de la resistencia, atendiendo a los diferentes

parámetros que la afectan, como el volumen de grupos musculares que intervienen o la
intensidad respecto a la frecuencia cardiaca que se realice, aunque las clasificaciones más
interesantes sean las que hacen referencia al metabolismo predominante y la duración del
esfuerzo (Torres y Hernández, 2008), que son la resistencia aeróbica, que se produce
cuando de se realiza un trabajo de larga duración y baja o moderada intensidad (caminar,
trotar, nadar), y el aporte de oxígeno es suficiente para la actividad que se realiza, y la
resistencia anaeróbica, asociada al esfuerzo de muy alta intensidad, por lo que el aporte
de oxígeno no es suficiente para la actividad que se realiza. Se subdivide en:

-Resistencia anaeróbica aláctica: cuando el esfuerzo es de máxima intensidad y corta

duración (entre 3 y 15-20 segundos).

-Resistencia anaeróbica láctica: cuando el esfuerzo es de intensidad máxima y media

duración (entre 20 segundos a 1,5 o 2 minutos).

Figura 6.2. Alumnos del grado de Primaria en la Universidad de Jaén, realizando una
marcha urbana: aplicación práctica de desplazamientos y resistencia (2013).

131
 Fuerza. Es la capacidad de la musculatura para producir la aceleración o deformación
de un cuerpo, mantenerlo inmóvil o frenar su desplazamiento. El término fuerza hace
referencia a la capacidad neuromuscular para vencer o soportar una resistencia. Se define
también como la capacidad muscular de producir la aceleración o deformación de un
cuerpo, mantenerlo inmóvil o frenar su desplazamiento.

Según la Asociación Nacional de Acondicionamiento Físico y Fuerza (NSCA), el

entrenamiento de fuerza puede ser una manera divertida para que los niños desarrollen
músculos, articulaciones y huesos saludables. El entrenamiento de fuerza puede ayudar a
prevenir lesiones y acelerar la recuperación. En Educación Primaria y a partir de los
primeros cursos se pueden hacer actividades de entrenamiento de fuerza (flexiones de
brazos y sentadillas). Estos ejercicios ayudan a los niños a desarrollar el sentido del
equilibrio, control y conciencia de su cuerpo, a conocer lo que representa esta cualidad
física y su importancia para distintos tipos de deportes. Aunque la fuerza va aumentando
con la edad, no está desaconsejado empezar a trabajarla desde Primaria
(http://kidshealth.org).

Figura 6.3. Saltos para desarrollar la fuerza de las piernas (Colegio Público Navas de
Tolosa; Jaén, 2012).

Las manifestaciones de la fuerza y los factores que la afectan, según Torres y

Hernández (2008), son los siguientes:

-Fuerza isométrica máxima. Es la activación voluntaria máxima contra una resistencia

132
 insalvable. Existe contracción muscular y se genera fuerza, pero no movimiento
visible.

-Fuerza dinámica máxima. Es la capacidad de la persona para desplazar una máxima

carga (una sola vez) a través del recorrido articular completo, definida también
como la fuerza que el sistema neuromuscular puede realizar voluntariamente
durante un movimiento.

-Fuerza estática máxima. Es la mayor fuerza que el sistema neuromuscular puede

ejercer voluntariamente contra una resistencia imposible de vencer.

-Fuerza excéntrica máxima. Se manifiesta cuando se opone la máxima capacidad de

activación muscular ante una resistencia que se desplaza en el sentido de la fuerza
de la gravedad.

-Fuerza explosiva. Es la capacidad de un músculo de acelerar una determinada masa

hasta alcanzar la velocidad máxima en el mínimo tiempo. Realmente es la relación
entre la fuerza y el tiempo empleado en cada ejecución. Dentro de ella existe una
manifestación de fuerza conocida como fuerza reflejo-elástico-explosiva, que se
desarrolla en un ciclo doble de movimiento, estiramiento-acortamiento.

-Fuerza veloz. Capacidad del sistema neuromuscular de vencer una resistencia a la

mayor velocidad de contracción posible, por ejemplo, los lanzamientos.

-Fuerza resistencia. Es la capacidad de mantener resistencia frente a la fatiga durante

una contracción muscular repetida, o sea, la duración de la fuerza a largo plazo o
durante el tiempo que dure una actividad deportiva.

-Fuerza elástica. Es la capacidad de un cuerpo de recuperar su forma original una vez

que ha sido sometido a una deformación.

Velocidad. Es la cualidad física que nos permite realizar un movimiento o un

desplazamiento en el menor tiempo posible. Se define también como la capacidad de
trasladarse de un punto a otro del espacio, con todo el cuerpo o cualquiera de sus
segmentos, en el menor tiempo posible. Si hablamos de rapidez en el deporte nos
estamos refiriendo a la capacidad que permite al deportista realizar acciones motrices en
el menor tiempo posible.

La velocidad se desarrolla a edades tempranas, luego su trabajo en la etapa de

primaria está aconsejado; sin embargo, lo mismo que ocurre con la flexibilidad y tras de
ella, es la capacidad que involuciona más deprisa. El trabajo de velocidad que se ha de
realizar en la etapa de Primaria consiste en que conozcan los aspectos más importantes
de esta cualidad, sobre todo de la velocidad de reacción y gestual, así como desarrollarla

133
mediante juegos y actividades deportivas.

Siguiendo a Torres y Hernández (2008), podemos destacar los siguientes tipos:

-Velocidad de reacción: respuesta a un estímulo auditivo, visual, táctil, etc., en el

menor tiempo posible. -- - - - - - -- - - - - - ---

-Velocidad de aceleración: capacidad de alcanzar la mayor velocidad posible en el

menor tiempo.

-Velocidad de desplazamiento: denominada también de translación, es la capacidad de

recorrer una distancia en el menor tiempo posible, con intervención de todo el
cuerpo.

-Velocidad gestual: denominada también velocidad segmentaria, de ejecución, de

acción, etc., es la capacidad de realizar un movimiento con una parte del cuerpo en
el menor tiempo posible. Por ejemplo, un lanzamiento a portería en balonmano o
fútbol, un golpe de revés en tenis.

-Velocidad máxima: la máxima velocidad que un sujeto puede alcanzar.

-Fuerza-velocidad: la fuerza ejecutada en el menor tiempo posible, causada por la

máxima velocidad de contracción posible de la musculatura.

-Resistencia a la velocidad: es resistirse a que la velocidad alcanzada en un gesto o

movimiento se vea mermada por una fatiga en el sistema energético puesto en
marcha.

-Velocidad de movimiento: ejecutar movimientos de carácter acíclico con una

velocidad máxima y empleando pequeñas cargas.

-Velocidad frecuencial: ejecutar movimientos de carácter cíclico con una velocidad

máxima y empleando pequeñas cargas.

Velocidad submáxima: se manifiesta cuando se mantiene una velocidad elevada de

ejecución (cerca del máximo) durante un tiempo medio (entre 20 segundos y 2
minutos).

Flexibilidad. Cuando se habla del término, hay que determinar la diferencia entre
flexibilidad y movilidad articular. La flexibilidad es la capacidad de elongación
(estiramiento) ante fuerzas de tracción, y recuperación de la forma y longitud inicial tras
haber cesado dichas fuerzas. Es, por tanto, la capacidad de extensión máxima de un
movimiento en una articulación determinada. La movilidad articular, por su parte, es la
capacidad que posee el sujeto de llevar a cabo movimientos en un determinado núcleo

134
articular, con la intervención de factores como las condiciones morfológicas de la
articulación y las propiedades elásticas de la musculatura y los tejidos implicados en la
acción.

Según Weinek (2005), la importancia de un entrenamiento de la movilidad durante la

infancia es menor que en los adultos. Por la gran elasticidad y capacidad de estiramiento
que tienen los niños, pueden realizar prácticamente sin ningún tipo de preparación saltos,
carreras o lanzamientos, sin que exista un gran peligro de lesiones. No obstante, el
entrenamiento de la flexibilidad sirve especialmente para efectuar una prevención de
desequilibrios musculares a largo plazo que debe ser de primera importancia. Los
estiramientos antes y después de realizar las sesiones favorecen la actividad y refuerzan
el aprendizaje de las cualidades físicas.

A su vez, dentro de las diferentes clasificaciones destacan, en cuanto a flexibilidad se

refiere, las siguientes:

-Activa o voluntaria: efectuada por medio de la contracción muscular agonista del

individuo sin ayuda de ningún elemento externo. Muy relacionado con ella se
encuentra la técnica de estiramiento de tensión activa, que supone la realización
conjunta de un estiramiento del músculo y una contracción isométrica o excéntrica.

-Pasiva o inducida: realizada sin la colaboración del individuo, el movimiento lo hace

un agente externo responsable del estiramiento, que puede ser un compañero
(asistido), el propio sujeto (autoasistido), o cualquier instrumento o aparato (mesa,
muro, banco, espaldera, elementos de tracción, etc.).

Podríamos dedicar muchas más páginas al estudio de las cualidades físicas y su

aplicación en Educación Primaria, pero, tratando de no ser exhaustivos en su exposición,
estimamos suficiente lo plasmado en este apartado para comenzar un trabajo serio con
los alumnos de Primaria y, al mismo tiempo, motivar al profesorado en formación a
incidir en la búsqueda de aquello que pueda completar y mejorar el trabajo docente.

•Objetivos

Los objetivos que trataremos de conseguir trabajando este bloque de contenidos

pasan por los generales de área, que citamos a continuación, y los cuatros específicos,
que señalamos también:

Generales del área

a)Conocer y valorar su cuerpo y la actividad física como medio de exploración y

disfrute de sus posibilidades motrices, de relación con los demás y como
recurso para organizar el tiempo libre.

135
 b)Utilizar sus capacidades físicas, habilidades motrices y su conocimiento de la
estructura y funcionamiento del cuerpo para adaptar el movimiento a las
circunstancias y condiciones de cada situación.

e)Regular y dosificar el esfuerzo, llegando a un nivel de autoexigencia acorde con

sus posibilidades y la naturaleza de la tarea.

Específicos de estos contenidos

a)Moverse con facilidad, en distintos sentidos y a diferentes facilidades.

b)Utilizar, lanzar y recibir aparatos portátiles o móviles.

e)Desarrollar las habilidades específicas e iniciar las especializadas en el contexto

extraescolar.

d)Conocer las cualidades físicas básicas, trabajarlas a intensidad adecuada y

aprender su significado para mantener una buena salud.

Cuadro 6.5. Características, actividades y objetivos del segundo bloque de contenidos

136
 En relación con las competencias básicas, se relaciona con la competencia matemática
(competencia básica 2) porque, aunque el real decreto no enuncia la concordancia de la
educación física con el área que contiene esta competencia, tradicionalmente se han
trabajado conceptos relacionados desde la educación física, por ejemplo, la capacidad
para aplicar los conocimientos teóricos a la práctica docente sabiendo medir las porterías,
la altura de las canastas y de la red de voleibol.

137
• Actividades

En el cuadro 6.5 de la página anterior se recogen las características de este segundo

bloque de contenidos que sirven para plantear actividades dirigidas a conseguir los
objetivos.

EJEMPLO PRÁCTICO

Objetivos: Conocer y practicar diferentes formas de desplazamientos andando, corriendo,

gateando o en cuadrupedia, reptando, rodando, hacia delante, hacia atrás, de lado,
adelante, a la pata coja, corriendo y andando a través de juegos y actividades deportivas.
Calcular el tiempo de cada actividad para que se esfuercen y se cansen.

1.Desplazamientos y carreras de velocidad: en grupos de seis alumnos, cruzar el

gimnasio andando, de puntillas y corriendo a la mayor velocidad.

2.Desplazamientos mediante carreras en cuadrupedia y reptando: equipos de seis

componentes en hilera con las piernas abiertas (el túnel). Cuando se da la señal, los
últimos de cada equipo avanzarán entre las piernas de sus compañeros, poniéndose
de pie cuando llega al principio y voceando para que salga el siguiente. Gana el
equipo que primero finaliza el recorrido.

3.Desplazamientos con carreras en distintos sentidos. Por ejemplo, carrera de

cangrejos en cuadrupedia y de espaldas, tratando de llegar lo antes posible de un
lugar a otro determinado.

4.Desplazamientos llevando al compañero, que andará con las manos, cogido por los
pies (carretilla). Trabajo de fuerza.

5.Lanzamientos: hacemos varios círculos en el gimnasio, dependiendo del número de

alumnos, para que no estén parados en ningún momento. Un niño se coloca en el
centro con una pelota y la lanza hacia arriba diciendo el nombre o número
asignado a un compañero, que deberá correr a cogerla para que no caiga al suelo.
Si se cae, el alumno que la haya perdido ocupará el lugar del centro y se vuelve a
empezar. Al equipo ganador se le reconocerá la victoria con un aplauso por parte
de los integrantes de los otros equipos.

ACTIVIDADES DE REFUERZO

1.Partiendo de las actividades propuestas en el ejemplo anterior, asignarles curso.

2.Elaborar tres actividades para cada una de las habilidades y cualidades físicas
estudiadas:

138
-Habilidades perceptivo-motrices.

-Habilidades básicas y genéricas.

-Cualidades físicas.

139
140
La enseñanza de la educación física en Primaria ha de permitir conocer el propio cuerpo
y sentirse bien con él, lo que constituye una valiosa ayuda en la mejora de la autoestima.
Asimismo, el control del movimiento hará que los alumnos interactúen con el medio en
cualquier contexto y circunstancia, accediendo a la participación lúdico-deportiva exitosa.
Esta materia debe fomentar la reflexión sobre los efectos de la actividad física a medio y
largo plazo, creando hábitos de práctica recreativa, saludable, regular y continuada
durante toda la vida. En este sentido, las actividades artístico-expresivas implican
diversión, recreo, esparcimiento y alegría en la práctica de ejercicio, es la salud para el
espíritu que se acompaña de la salud para el cuerpo de la actividad física relacionada con
la propia salud.

7.1. Las actividades físicas artístico-expresivas y la actividad física-salud en Educación

Primaria

Con los contenidos expuestos anteriormente, hemos sentado las bases de la motricidad,
lo que nos permitirá, con los tres bloques de contenidos más específicos, desarrollar
actividades que acercarán a los escolares al ritmo, la recreación, las actividades en la
naturaleza y el deporte, conceptos que llevan implícito el carácter saludable de esta
disciplina, llamada a conseguir una mayor calidad de vida, teniendo en cuenta que con la
actividad física en unos casos se tratará de conseguir rendimiento y en otros ergonomía,
expresividad o recreación. En este capítulo desarrollaremos las actividades físicas
artístico-expresivas y la actividad física-salud; el juego y el deporte como contenidos
específicos se tratarán en el capítulo siguiente.

7.1.1. Actividades físicas artístico-expresivas

• Conceptos

Los conceptos básicos en los que se apoyan estos contenidos son expresión corporal,
danza, creatividad, dramatización y estética, además de ritmo y música, todos ellos
acompañados o acompañando al movimiento, lo que le da el carácter y la denominación
de actividades físicas artístico-expresivas. Se corresponde con lo que el Real Decreto
126/2014 denomina y desarrolla de la siguiente forma:

e) Acciones motrices en situaciones de índole artística o de expresión. En estas

141
 situaciones las respuestas motrices requeridas son de carácter estético y
comunicativo y pueden ser individuales o en grupo.

Es importante comprobar como la estética, tan ligada a la expresión artística, materia

que hemos venido relacionando con la educación física desde hace mucho tiempo,
vuelve a aparecer en el diseño curricular del Real Decreto 126/2014.

El uso del espacio, la calidad del movimiento, así como los componentes rítmicos y la
movilización de la imaginación y la creatividad en el uso de diferentes registros de
expresión (corporal, oral, danzada, musical), son la base de estas acciones. Dentro de
estas actividades tenemos juegos cantados y motores, expresión corporal (con todas las
nuevas técnicas gimnásticas que "arrasan" en los gimnasios y de las que los escolares son
conocedores), danzas, juego dramático y mimo.

Cuadro 7.1. División de las actividades físicas artístico-expresivas, para su aplicación y

desarrollo

Veamos a continuación la definición y exposición en profundidad de cada uno de los

conceptos a los que nos estamos refiriendo.

1.Expresión corporal. Tradicionalmente, cuando queríamos referirnos al tipo de

actividades artístico-expresivas que nos ocupan, hablábamos de expresión
corporal, un término complicado de entender y sobre todo de aplicar para un gran
sector del profesorado que veía en él una parte de la educación física más cercana
al ámbito femenino. Algo sin duda absolutamente desfasado en pleno siglo XXI y
con todas las normativas oficiales en contra de la segregación por sexos en la
enseñanza. Dicho esto, utilizaremos el diccionario de la RAE para definir la

142
 expresión corporal como la "técnica practicada por el intérprete para expresar
circunstancias de su papel por medio de gestos y movimientos, con independencia
de la palabra". En realidad, es el efecto de expresar algo sin palabras, que
conocemos también como expresión y comunicación corporal, gestual o no
discursiva. Stokoe y Harf (1980) la entienden como un lenguaje o medio de
comunicación entre la persona consigo misma y con los demás.

La expresión corporal se refiere al movimiento y trata de favorecer los procesos

de aprendizaje relacionados con todos los bloques de contenidos de esta etapa de
la enseñanza a partir del juego, la imitación, la experimentación y la imaginación,
con apoyo en otras materias de forma complementaria. Por ejemplo, desde la clase
de música se podría montar una danza o utilizar la expresión corporal para
discriminar el compás, los cambios de tempo, las figuraciones rítmicas, las frases
musicales, la altura de los sonidos, las variaciones de intensidad, los instrumentos y
las voces, la textura o la forma (Avala, 2008). Además, cada movimiento está
dotado de un significado desde el comienzo, con lo que podemos acercarnos a
otras expresiones como la lingüística (entonación) o plástica y artística (colores en
el vestuario). Es por ello que coincidimos con Contreras (2004: 240) cuando dice
que "en su ámbito difuso de contenidos, la expresión corporal, en su creciente
consideración social y educativa, abarcaría un amplio espectro de áreas de
conocimiento".

La expresión corporal es la forma en que cada individuo se manifiesta

espontáneamente y que a su vez es susceptible de ser observada por los demás
dando lugar al fenómeno de la comunicación. Analizar las emociones suscitadas
por las experiencias vinculadas a la expresión corporal permite comprender las
causas que estimulan y bloquean los procesos de aprendizaje, y así, nutrir el
enfoque multidisciplinar que requiere la investigación de la expresión corporal y de
la danza (Sevdalis y Keller, 2011). Como contenido curricular de la educación
física se caracteriza por la elevada implicación emocional del alumnado, que viene
determinada porque las tareas expresivas se fundamentan en la estimulación de la
singularidad y la creatividad motriz (Canales-Lacruz; Táboas-Pais y Rey-Cao,
2013).

2.Danza. Etimológicamente, proviene del sánscrito, "anhelo de vivir", fue uno de los
primeros movimientos del hombre en la prehistoria. Es la expresión cultural de la
fusión viva entre la música y el movimiento. Tiene un gran valor expresivo y
lúdico y nos acerca a la música de otros países y de otras épocas, a las tradiciones
de distintas culturas y a la de la propia de la comunidad, con lo que se destacan sus
aspectos sociológicos y sus funciones ritual, bélica, de celebración o de estrategia
para cazar (Avala, 2008).

3.Creatividad. Según el diccionario de la RAE, es la facultad y capacidad de creación.

143
 Entre las múltiples acepciones que utiliza el diccionario para definir creación, la
que más se ajusta a nuestros planteamientos didácticos en actividad física es la que
dice lo siguiente: "Obra de ingenio, de arte o artesanía muy laboriosa, o que revela
una gran inventiva". Es, por tanto, una propuesta y producción de ideas originales.
Por ejemplo, en expresión corporal, idear y proponer una coreografía adaptada a
las edades y contexto para llevarla a la práctica. Esta actividad puede ser planteada
por el profesorado o por los propios alumnos y tiene su origen en los videoclips de
grandes cantantes. Asimismo, existen otros tipos de respuestas motrices creativas,
tales como gestos técnicos que marcan una genialidad, entre los que podemos
destacar el fosbury flop, que cambio la forma de saltar altura hasta ese momento
en forma de rodillo ventral (Richard D.Fosbury fue un atleta estadounidense
especialista en salto de altura, campeón en los Juegos Olímpicos de México en
1968, que se hizo famoso por utilizar una nueva técnica para pasar encima del
listón, que posteriormente han aplicado todos los saltadores). O el lanzamiento a
puerta en fútbol conocido como chilena, ideado por un deportista español afincado
allá, Ramón Unzaga, que formó parte de la selección de fútbol de Chile, y realizó
esta pirueta en el 1 Campeonato Sudamericano, disputado en Buenos Aires en
1916.

4.Dramatización. Es la acción y efecto de dramatizar, un verbo que hace referencia a

"dar forma y condiciones dramáticas" o a "exagerar con apariencias dramáticas o
afectadas" (diccionario de la RAE). La entendemos como la interpretación o
representación de algo que, en el caso de la educación física, estaría muy cercana
a la de los cuentos motores o a la escenificación de coreografías que quieran
expresar ideas determinadas. En este caso, no sería bailar por bailar, sino hacerlo
para expresar algo en lo que el profesorado de lengua y literatura, historia y música
podría colaborar. Por ejemplo, la representación de las distintas constituciones
españolas con música, vestuario y danzas de la época.

Drama, teatro, cuentos, contar historias (cómicas o trágicas, habituales o

inventadas), dramatización como recurso terapéutico para reír, llorar o
desinhibirse, para quejarse, y hasta la danza de distintas características puede y
debe formar parte de este bloque de contenidos tan interesante para Educación
Primaria, siempre incidiendo en la importancia del movimiento y el esfuerzo físico.

5.Estética. La palabra estética procede de distintas voces griegas que hacen referencia
a "sensación, percepción, sensibilidad". En general, cuando pensamos o hablamos
de estética nos referimos a algo bello, y es la filosofía la ciencia que recoge este
concepto y lo define como el estudio de la esencia y percepción de la belleza o
como parte de la teoría del arte. De acuerdo con estos planteamientos y dentro de
las actividades físicas artístico-expresivas, la estética acompañaría al movimiento
bonito (desplazamientos, danzas, etc.), que marca la excelencia del gesto motor
(pases, lanzamientos, etc.), y que nos hace actuar y captar la sensibilidad

144
 (comportamientos adecuados en deportes colectivos de ayuda al compañero, por
ejemplo, de forma que la estética se alíe con la ética).

6.Ritmo. Aunque existen distintos tipos de ritmos a los que ya nos hemos referido en
el capítulo anterior, en este apartado vamos a definir el que está directamente
relacionado y favorece el movimiento. La forma más fácil de entenderlo parte de
pensar en la marcha como correlato del ritmo binario, humano por excelencia.
Tenemos dos piernas, desfilamos al son de "un, dos". El niño hará libremente la
marcha y los demás movimientos naturales, sin necesidad de marcarle un tempo
(velocidad de pulso) específico, aunque el acompañamiento del tempo con un
instrumento de percusión o melódico ayudará. La música de marchas en compás
binario (2/4, 2/2, 4/4) es un recurso fundamental para favorecer el movimiento.
Por ejemplo, las marchas de ballets como la de El cascanueces (Tchaikovsky), las
marchas turcas (Beethoven, Mozart), las marchas nupciales (marchas de Aída, de
Verdi), las marchas norteamericanas y de majorettes (American Patrol, de
Meacham), las marchas militares, entre las que destaca la marcha Radetzky (Johan
Strauss), las marchas procesionales (Chopin), los pasodobles y los pasacalles
(Pascual Marquina), y un largo etcétera. Si usamos obras musicales que tengan
como figura rítmica la corchea, convertiremos la marcha en carrera a buen ritmo.
Y así podríamos continuar con saltitos (sección C de la "Marcha del toreador"),
galope (obertura de Guillermo Tell, de Rossini, o la banda sonora de Piratas del
Caribe), saltos con o sin acentos rotundos, con canciones inventadas o ya creadas,
balanceos, que son la manifestación natural del ritmo ternario (se suele utilizar la
fórmula rítmica de la danza siciliana o del vals).

7.Música. Tras lo expuesto, no podemos terminar este apartado sin dedicar unas
líneas a la música, y es así, fundamentalmente, porque nos cuesta separar las
actividades físico-corporales, y en esta ocasión artístico-expre sivas, de la
percepción musical, aunque existan manifestaciones físicas que se realicen sin
música de fondo o que no constituyan lo que tradicionalmente hemos considerado
una demostración estética.

Buscando la palabra música en el diccionario de la RAE, encontramos que dedica una

acepción a la música rítmica, que define como "música en la que prima el elemento
rítmico". La palabra música procede del griego mousiké o el arte de las musas, por lo que
se considera la forma artística de organizar sensible y lógicamente una combinación de
sonidos y silencios que pueden favorecer el desarrollo de la motricidad en las clases de
educación física para edades tempranas. Los niños, desde la etapa de Infantil, pueden
experimentar la música mediante juegos, cuentos - motores o no-, canciones - bailadas o
no-, instrumentos de percusión fáciles de usar y algunos bailes que sirvan para poner en
práctica lo que han ido aprendiendo con las demás actividades.

En definitiva, usar la música y el movimiento como medio de expresión para ayudar

145
al control corporal, la coordinación motriz, la orientación espaciotemporal, el ritmo, la
expresión y hasta la composición en grupo, lo cual nos conduce a considerarla como un
producto cultural, un arte que deleita estéticamente al que escucha y le ayuda a expresar
sentimientos o ideas, al mismo tiempo que entretiene, por lo que también forma parte del
ocio y la recreación.

La música, por usar el argot popular, amansa a las fieras, y, según nuestra opinión
hace las clases de educación fisica y otras muchas actividades cotidianas mucho más
agradables.

• Objetivos

El objetivo del área más relacionado con este bloque de contenidos es el numerado
como 6: Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y el movimiento, de forma estética y
creativa, comunicando sensaciones, emociones e ideas, que contribuye a conseguir los
objetivos de etapa j), k) y m), que relacionan al área de Educación Física con la de
Educación Artística. Es por ello que creemos que desde ambas materias se podrían
trabajar, al menos puntualmente, los conceptos expuestos en este apartado. Por ejemplo,
montando una coreografía en la que interdisciplinarían la música y la educación física,
ayudadas por la plástica para el montaje de decorados, vestuario y otras cuestiones
estéticas complementarias. Se ejecutarían bailes y coreografías preestablecidos o de
nueva invención y representaciones con ayuda de objetos y materiales.

Este bloque de contenidos, que puede trabajarse en cualquier curso de la enseñanza

primaria, es de mayor aplicación en los años intermedios, cuando los niños controlan
movimientos más complejos y no han entrado aún en las edades preadolescentes. Con
este bloque de actividades corporales artístico-expresivas se contribuye a la adquisición
de las competencias básicas 6 y 7 de un modo directo:

6.Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. Se fomenta la indagación, la

exploración, la creatividad, el trabajo colaborativo y la habilidad para planificar y
gestionar proyectos. Igualmente, se desarrollan habilidades como la perseverancia,
la autoestima, la autocrítica y la responsabilidad.

7.Conciencia y expresiones culturales. Además de comprender y valorar el hecho

artístico ligado a la expresión corporal, el baile y la danza, como parte del
patrimonio cultural, implican expresarse y comunicarse, percibir, comprender y
enriquecerse personalmente. También se pone en funcionamiento la iniciativa, la
imaginación y la creatividad para expresarse mediante códigos artísticos.

• Actividades

Podemos utilizar actividades físicas - alternativas a la oferta existente, en las que

146
siempre se utiliza el ideal de "cuerpo posmoderno" caracterizado por ser un producto de
consumo (prendas deportivas, productos dietéticos, etc.), medio de defensa ante los
males de la civilización (estrés, sedentarismo, etc.), remedio contra la inseguridad, la
soledad, la angustia y vehículo para múltiples experiencias.

Figura 7.1. Alumnos de segundo curso del grado de Educación Primaria de la

Universidad de Jaén, realizando actividades artístico-expresivas (acrosport) (curso 2013-
2014).

Entre estas actividades encontramos algunas para practicar con los escolares, y otras
que se irán incorporando poco a poco a sus estilos de vida. Por ejemplo, el aeróbic, el
physical fitness, el body-building, el rowing, el stretching, el body pump, el GAP, el
TBC, el spinning, el cycling, el spin bike, el hot cycling o ciclo indoor, la bioenergía, el
pilates, el yoga, el aero kick boxing, los bailes de salon, el aquaerobic rowing, el personal
trainer, la sauna y el baño turco.

En el cuadro 7.2 se recogen las características de este bloque de contenidos y las

actividades para conseguir algunos objetivos de la educación física en la etapa de
Primaria.

Cuadro 7.2. Características, actividades y objetivos del tercer bloque de contenidos

147
148
7.1.2. Actividad física y salud

Al plantear estos contenidos, hemos de incidir en que la normativa legal establecida en la

Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) recogía la actividad física y salud como el
cuarto bloque de contenidos, mientras que la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad
Educativa (LOMCE, 2013), cuando se refiere a la forma de estructurar los elementos
curriculares de la programación de la asignatura en tomo a cinco situaciones motrices
diferentes, no proyecta expresamente la actividad física-salud como una acción motriz,
sino que, aumentando la importancia de esta relación, la legislación insiste en la
trascendencia de mantener la salud mediante la educación física a través de iniciativas
que ayuden a la adquisición de hábitos responsables de actividad física regular y de
adopción de actitudes críticas ante prácticas sociales no saludables (malos hábitos
alimenticios, sedentarismo, droga, tabaco o alcohol).

En referencia a estas premisas, el Real Decreto 126/2014 señala que la propuesta

curricular de la materia permitirá organizar y secuenciar los aprendizajes de la etapa y la
materia teniendo en cuenta el momento madurativo del alumnado, la lógica interna de las
situaciones motrices y la existencia de elementos que afectan de manera transversal a
todos los bloques, tales como las capacidades físicas y las coordinativas, los valores
sociales e individuales y la educación para la salud.

Pero lo más importante que dice el citado real decreto sobre la educación física
escolar es lo siguiente:

En cuanto a la adopción de hábitos saludables, es muy importante tener en

cuenta que se estima que hasta un 80% de niños y niñas en edad escolar únicamen
te participan en actividades físicas en la escuela, tal y como recoge el informe
Eurydice, de la Comisión Europea de 2013; por ello la Educación Física en las
edades de escolarización debe tener una presencia importante en la jornada escolar
si se quiere ayudar a paliar el sedentarismo, que es uno de los factores de riesgo
identificados, que influye en algunas de las enfermedades más extendidas en la
sociedad actual.

Una vez planteada la comparativa entre la actividad física y la salud como cuarto
bloque de contenidos y como elemento global dentro del currículo de la asignatura,
pasamos a definir los conceptos más elementales para su estudio y comprensión.

Desde finales del pasado siglo vienen desarrollándose estudios científicos a los que ya
se refería Tercedor (2001), que demuestran los beneficios producidos en la salud por la
práctica de actividad física regular, considerando la propia inactividad como un factor de
riesgo.

149
 Cuadro 7.3. División de la actividad física-salud en la etapa de Primaria para su
aplicación y desarrollo

Hemos de recordar que la escasa actividad, últimamente contractada, que se realiza

en las clases de educación física y el insuficiente número de horas que se le asignan
desde la Administración, unido a los malos hábitos alimenticios y el aumento del
sedentarismo, ha hecho que desde la sanidad y la educación se lleven a cabo estudios y
propuestas de intervenciones para tratar de evitar la epidemia social que significa el
sobrepeso y la obesidad infantil, incidiendo en la práctica habitual de ejercicio físico que
trate de conseguir una mayor calidad de vida. En este sentido, la educación para la salud
es un tema transversal que tradicionalmente ha incluido la higiene, la limpieza, la
vacunación y las normas que se han de seguir ante determinadas situaciones para no
contraer enfermedades, además de las relaciones directas o indirectas que tiene con la
educación física escolar.

Para trabajar la actividad física-salud como bloque de contenidos en Educación

Primaria, debemos partir del conocimiento de algunos conceptos determinantes que se
recogen en el cuadro 7.3 y exponemos brevemente a continuación.

150
1.Actividad física. Es el trabajo, movimiento o ejercicio, normalmente voluntario, que
provoca gasto energético y activa características físicas y psíquicas en el sujeto; no
olvidemos que el médico griego de la antigüedad, Hipócrates, ya decía que la
mejor medicina para el hombre es caminar. Aunque la actividad física involuntaria
es muy importante en los tiempos en que vivimos, lo es más la que se realiza de
forma programada y con objetivos previamente determinados que, como hemos
dicho, casi siempre van muy relacionados con la mejora de la salud. Esta es la idea
más importante que debe manejar el profesorado de Educación Física en la etapa
de Primaria para transmitir los valores de la materia y hacer a su alumnado
competente en los contenidos correspondientes.

2.Salud. La Organización Mundial de la Salud (OMS, 1948) la define como el estado

de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de
enfermedad o dolencia. Dicho estado, si se observa subjetivamente, varía de unas
personas a otras (por ejemplo, la inactividad física prolongada para jugar con las
nuevas tecnologías que produce bienestar aparente en los sujetos y no les demanda
actividad física), mientras que si el análisis es objetivo debe comprobar la ausencia
de enfermedades o de factores de riesgo (por ejemplo, los estudios científicos que
demuestran la necesidad de realizar ejercicio físico en busca del mantenimiento de
la salud individual). El mantenimiento de una buena salud conlleva la realización de
actividad fisica, que variará en función de las edades y las características
personales de los individuos y los grupos sociales. En nuestro caso, al hablar de
actividad física para edades tempranas sabemos que el movimiento es el estado
natural de los niños, que de forma sistematizada se realizará como educación física
escolar y extraescolar, sentando además las bases para la realización duradera de
actividad física.

Enfermedades relacionadas con el ejercicio físico. En el apartado conceptual de

salud que estamos desarrollando, hemos de señalar algunas enfermedades
relacionadas con el ejercicio físico que, si bien aumentan con la edad por la
inactividad, en la infancia presenta otras características.

La salud es un estado completo de bienestar que da lugar a una nueva idea de

salud integral en la que la actividad física tiene gran incidencia. La práctica
beneficiosa de ejercicio físico es algo comprobado y aceptado por todos; sin
embargo, el mal uso de la actividad física puede provocar enfermedades y algunos
riesgos que trataremos de plasmar en estas líneas, para lo que vamos a comenzar
definiendo los conceptos de salud física, psíquica y social, todo ello desde la
perspectiva del profesorado de educación física en la etapa de Primaria.

-La salud física es el perfecto funcionamiento fisiológico del organismo, está

absolutamente relacionada con el cuerpo al que hay que conocer y cuidar, en
este caso realizando ejercicio físico, alimentándonos bien, evitando trastornos

151
 de la imagen y el uso de sustancias tóxicas, así como otros riesgos que puedan
perjudicarnos. Estos valores deben transmitirse a los escolares desde la
educación física.

-La salud psíquica, mental o emocional es el equilibrio psicológico de la persona, la

que nos hace sentimos bien o mal con nosotros mismos o con los demás en los
distintos contextos en los que desarrollamos nuestras actividades cotidianas y
necesita del ejercicio físico para equilibrar nuestros comportamientos. Su
relación con la salud física, por medio de la práctica de ejercicio supone la
mejora del estrés y de la calidad de vida.

-La salud social es la capacidad de relacionarse con otras personas en distintos

contextos. Su aplicación en el caso de la educación física escolar pasa por
compartir actividades deportivas y disfrutar con su práctica, considerando su
importancia para el futuro de la persona.

3.La alimentación. Se incluye este concepto en el bloque de contenidos de actividad

física y salud porque de su buen o mal uso depende el bienestar de la persona, el
correcto desarrollo de los niños que cursan Educación Primaria y la capacidad de
realizar ejercicio físico. Es decir, que comer bien ayuda a mejorar la salud y a
tener más energía y alegría. Una buena nutrición ayuda a mejorar el rendimiento
de los escolares, intelectual y físicamente.

Para la realización continua de actividad física, que es en lo que pretendemos

hacer competentes a los niños de Primaria, recomendaremos una dieta variada. En
referencia a esto, citamos la clasificación de alimentos que deben componerla
(figura 7.2; véase también la pirámide de alimentación y recomendación de
raciones diarias para niños en http://aulaef.blogspot.com.es): hidratos de carbono
como la fuente más importante de energía durante la actividad física intensa;
proteínas, necesarias para construir y reparar los músculos, ligamentos, tendones y
otros tejidos; grasas, como el origen de la energía más concentrada de los
nutrientes diarios, que pueden ser saturadas y no saturadas; vitaminas y minerales,
importantes para muchas reacciones metabólicas, aunque no proporcionan energía.
Y, por último, no podemos olvidamos de los líquidos como una parte muy
importante de la dieta saludable, especialmente para los deportistas (www.
alimentacion - sana. org).

Los estudios más recientes revelan que los cambios de los hábitos dietéticos de
la población, con incremento del consumo de comidas elaboradas y rápidas, junto
al sedentarismo que caracteriza nuestra sociedad, son la base de los problemas de
sobrepeso y obesidad infantil que trataremos en el siguiente apartado. Con
respecto al sedentarismo, véase el vídeo 23 horas y media, del Dr. Mike Evans
(disponible en Youtube).

152
 Figura 7.2. Pirámide de alimentación recomendada en España (Sociedad Española de
Nutrición Comunitaria - SENC-, 2004).

Vázquez (2013) plantea que las tendencias nutricionales actuales se fijan en la dieta
de nuestros ancestros, combinadas con la actividad física: desde la paleodieta hasta correr
al aire libre, pasando por los alimentos sin cocinar y cultivados cerca de casa. Realmente
son modas sociales que, si benefician la salud, bienvenidas sean. Primero fue lo natural,
luego lo orgánico y lo último es lo raw (crudo). Esta vuelta a lo básico ha hecho también
que haya cada vez más gente corriendo en las ciudades. Sobre el running se ha publicado
mucho en los últimos años también relacionando dicha actividad con el hombre primitivo,
sobre el que se dice que nació para correr, lo cual puede provocar en nuestros
congéneres una nueva obsesión, tal como ocurre con enfermedades relacionadas con la
actividad física, como la vigorexia, y con la alimentación, como la anorexia o la bulimia.

-Sobrepeso y obesidad. Continuando con los conceptos de alimentación y su relación

con la actividad física, hemos de dedicar un apartado al sobrepeso y la obesidad
como lacras de la sociedad en la que vivimos a las que se debe poner coto,

153
 inicialmente desde la educación física escolar y siempre con la participación de las
familias, para que, aunando ejercicio físico y correcta alimentación, se erradique
este problema de salud social que, a corto y medio plazo, se convertirá también en
económico.

LaOMS define el sobrepeso y la obesidad como "una acumulación anormal o

excesiva de grasa que supone un riesgo para la salud". Constituyen el problema de
salud pública mundial más importante, y se incrementa año a año de forma
alarmante. Son factores de riesgo para numerosas enfermedades crónicas, entre las
que se incluyen la diabetes, los problemas cardiovasculares y el cáncer. Es por ello
que su incidencia en edades tempranas acentúa los riesgos en la salud y disminuye
la calidad de vida. Para medir el sobrepeso y la obesidad se utiliza el índice de
masa corporal (IMC), que es el peso de una persona en kilogramos dividido por el
cuadrado de la talla en metros. Una persona con un IMC igual o superior a 30 es
considerada obesa, y con un IMC igual o superior a 25, con sobrepeso.

Laeducación fisica escolar moderada, a la que nos hemos referido en temas

anteriores, es imprescindible para reducir y acabar con estas enfermedades,
siempre acompañada de una buena alimentación. Los centros educativos han de
colaborar mediante actividad fisica y recomendaciones alimentarias; también es
necesario el apoyo de las familias administrando una correcta alimentación y
fomentando el ejercicio.

Trastornos de la alimentación: anorexia, bulimia y vigorexia. En contrapartida con el

sobrepeso y la obesidad aparecen otras enfermedades relacionadas con la alimentación y
en alguna o gran medida con la actividad física. Los llamados comúnmente trastornos de
la alimentación lo son de la conducta que se tiene en relación con la alimentación, y se
conocen también como desórdenes o trastornos del comer, de la ingesta, alimenticios o
de la conducta alimentaria. Encontramos del síndrome de Gourmet, el trastorno nocturno
de alimentación, la pica, los comedores compulsivos y el síndrome de Prader-Willy, pero
los más importantes, por la gravedad que conllevan, son la anorexia y la bulimia
nerviosas, conocidos médicamente como trastornos alimentarios no específicos, a los que
se suma, por su relación con la actividad física, la patología que se denomina vigorexia
(obsesión en torno al culto al músculo).

La anorexia nerviosa es un trastorno de la conducta alimentaria de alarmante

incidencia en las sociedades industrializadas (Zagalaz, Romero y Contreras, 2002).
Asociado a una idea sobrevalorada de la delgadez, a una excesiva preocupación por el
peso, a una alteración de la imagen corporal y a un miedo desproporcionado a engordar,
induce a quien la padece a realizar excesivo ejercicio para quemar calorías. La bulimia,
relacionada en la mayoría de los casos con la anorexia (Toro y Vilardell, 1987), describe
a las personas que la padecen como comedores convulsivos que se provocan el vómito

154
tras la ingesta para acallar su conciencia, que les demanda mantenerse delgados.

La valoración que hacen de sí mismas las personas que sufre estos trastornos
(normalmente mujeres adolescentes) está determinada por lo que opinan de su cuerpo.
Es por ello que el profesorado en general y el de educación física en particular tienen una
gran responsabilidad al detectarlos. No solo deben informar a la familia, sino también
enseñar actividades físico-recreativas para ayudar a superarlos, permitir afianzar y
aceptar la propia imagen, y fomentar intereses para la adopción de hábitos de vida
saludables, eliminando conductas perjudiciales.

La distorsión de la imagen corporal, que se puede producir por distintas causas (deseo
de ser perfecto, miedo al ridículo, fobia a estar gordo, influencia de los medios de
comunicación, de la sociedad, los compañeros o la familia, etc.) es la principal causa de
la falta de autoestima personal, a la que nos referiremos en el punto siguiente. La
educación puede y debe instrumentalizar los mecanismos adecuados para evitar dichos
conflictos.

La vigorexia es otro trastorno de distorsión de la imagen corporal, en este caso

generalmente masculino, que además comparte con la anorexia la preocupación
desmedida por el aspecto físico, la adicción a la báscula, el interés por las comidas,
las calorías y la composición de lo que se ingiere, la autoobservación y la supresión
de grasas (De la Serna, 2004). Se caracteriza por una preocupación extrema por
verse con poca masa muscular, cuando en realidad se es musculoso, renunciando a
oportunidades sociales y ocupacionales a causa de la necesidad de ejercitarse y
evitando situaciones donde el cuerpo pueda ser visto en público (Castro, 2013).

Entre los deportistas afectados se pueden distinguir dos perfiles psicológicos

diferentes: el de quienes solo buscan alcanzar una figura ideal por una cuestión
estética, influenciados por los modelos actuales que propone la sociedad
vinculados al éxito sexual, social y profesional; y el de aquellos deportistas
amateurs o profesionales exigentes cuya preocupación por el aspecto físico va más
allá de una cuestión estética y que buscan mejorar y destacar en sus disciplinas a
cualquier precio (culturistas, ciclistas, futbolistas) (Fanjul-Peyró, 2008).

4.Autoconcepto y autoestima. Se definen también estos conceptos por su relación con

los trastornos de percepción corporal que acabamos de exponer. Si se tiene un
buen autoconcepto y autoestima es difícil contraer enfermedades como la
anorexia, la bulimia o la vigorexia, que, aunque aparecen y cursan en edades
posteriores a la Educación Primaria, es en esta etapa cuando hay que sentar las
bases para que no se produzcan. En este aspecto, el profesorado de educación
física tiene un papel destacado, como venimos apuntando.

El autoconcepto es el conjunto de creencias valorativas de un individuo sobre

155
 sus cualidades y habilidades personales, físicas o psicológicas, referidas a cualquier
dimensión de su vida en general, es decir, la idea que tenemos de nosotros
mismos, a partir de lo que construimos nuestra autoestima, que añade un
componente afectivo a dichas creencias (si nos gusta o no lo que creemos o cómo
nos sentimos con nosotros mismos). El autoconcepto y la autoestima determinan
en gran medida el bienestar y la satisfacción personal, así como nuestra conducta
(Unidad de Salud y Bienestar de la Universidad de Granada,
http://deab.ugr.es/usb/pages/acciones/salud_fisica).

5.Sedentarismo. Tradicionalmente es la forma de poblamiento de una sociedad

establecida en un lugar determinado del que no se mueve en muchos años. Es la
antítesis del nomadismo. Si trasladamos el concepto a la actividad física, el
sedentarismo es la falta de ejercicio en la vida diaria, lo que puede hacemos
enfermar, especialmente con padecimientos cardía cos, diabetes, sobrepeso y
obesidad. La sociedad actual, tan apegada a las tecnologías que tratan de hacer la
vida más agradable evitando el trabajo físico, tiene como contrapartida los riesgos
de contraer enfermedades por falta de ese mismo esfuerzo.

La salud depende en un 55% del estilo de vida, sedentario o activo y saludable; en

este sentido, el sedentarismo es un factor de riesgo prevalente en la población, al
constituir una de las diez causas de mortalidad y discapacidad en el mundo. Es, por
tanto, una lacra de las sociedades occidentales actuales que repercute ampliamente en la
obesidad, ya citada, una de las plagas del siglo XXI, por lo que actualmente son las
autoridades educativas, en consonancia con las sanitarias, las que insisten en la
importancia de adquirir hábitos de actividad física regular en la escuela.

Sedentarismofrente a actividad física. La lucha contra el sedentarismo y la obesidad

infantil ha llegado a la escuela cuando la medicina ha dado la voz de alarma y los
políticos han mirado hacia la institución escolar buscando soluciones. En la
escuela, esas miradas se han vuelto hacia la educación física, que debe asegurar la
finalización de los programas con suficiente movimiento para posibilitar al
alumnado engancharse a la actividad física (Contreras y López, 2010). Comer
menos y moverse más es la clave para erradicar el sobrepeso y el sedentarismo.
Desde la educación física escolar se han de sentar las bases para el conocimiento y
puesta en práctica de esa sentencia de indiscutible valor y realismo, aceptada por
médicos y profesores a los que deben sumarse también las familias.

Estilosde vida saludables. Son el conjunto de patrones de conducta que poseen

repercusiones para la salud de las personas. El hábito de vida físicamente activo
conlleva estilos de vida saludables y tiene efectos positivos frente a las
enfermedades, procurando una mayor longevidad y esperanza de vida. Por el
contrario, la inactividad física se relaciona con numerosos problemas de salud,
desde las enfermedades cardiovasculares hasta problemas psicológicos. Entre

156
 tanto, la mayoría de los autores definen los estilos de vida saludables como un
conjunto de patrones conductuales que poseen repercusiones para la salud de las
personas (Gómez Puerto et al., 2005). Calidad de vida. Con origen en la
socialdemocracia alemana (siglo xx), es el conjunto de condiciones materiales y
espirituales que determinan el bienestar efectivo de las personas, sus posibilidades,
sus perspectivas individuales y su lugar en la sociedad. El concepto se fue
deformando, definiéndose como una característica de la sociedad de la abundancia
(Galbraith, 1992), o se enfrenta a esa ten dencia con la idea de los países
socialistas que aseguraban cumplir las necesidades materiales de la población. En
las década de los treinta y cuarenta del siglo xx, el indicativo de calidad de vida era
el producto interior bruto (PIB), y en los años cincuenta la Organización de las
Naciones Unidas (ONU) crea un grupo experto integrado por especialistas de la
OMS, la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y la Organización de las
Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO), que propone nueve
componentes del nivel de vida que conducen a la calidad de esta: salud,
alimentación y nutrición, educación, vivienda, empleo y condiciones de trabajo,
vestido, recreo y esparcimiento, seguridad social, libertades humanas. Entre ellas
no aparece la actividad física.

El incremento de la calidad de vida surge como factor de prevención de la salud que

interacciona con aspectos psicosociales, permitiendo establecer una relación directa entre
actividad física y felicidad. Las autoridades educativas y sanitarias insisten en la
importancia de adquirir hábitos de actividad física regular en la escuela para mejorar la
calidad de vida. El cambio es una característica humana que afecta dicha calidad: "Sabía
quién era cuando me levanté en la mañana, pero desde entonces he cambiado muchas
veces" (Lewis Carroll, en Alicia en el país de las maravillas).

157
 Figura 7.3. Prácticas de actividad física moderada con alumnos de segundo curso del
grado de Educación Primaria de la Universidad de Jaén y niños de tercero, cuarto y
quinto de Primaria del Colegio Público Virgen de la Capilla de Jaén (curso 2012-2013).

La actividad física es necesaria para mantener la salud y mejorar la calidad de vida,

cuestiones directamente relacionadas con el abaratamiento del gasto sanitario, la
influencia cultural y la aceptación social de la educación física, que, enfocada a conseguir
estilos de vida saludables, se convierte en un argumento de candente actualidad, nexo
entre aspectos educativos y sociales (Zagalaz, 201la). Trabajándola para mantener la
salud, se desarrollan los valores sociales de la actividad física, especialmente el disfrute
del tiempo de ocio y la interiorización por los usuarios de la mejora de la salud a través
del movimiento.

La LOMCE, en su disposición adicional cuarta, sobre promoción de la actividad física

y dieta equilibrada, dice:

Las Administraciones educativas adoptarán medidas para que la actividad física

y la dieta equilibrada formen parte del comportamiento infantil y juvenil. A estos
efectos, promoverán la práctica diaria de deporte y ejercicio físico por parte de los
alumnos y alumnas durante la jornada escolar, en los términos y condiciones que,
siguiendo las recomendaciones de los organismos competentes, garanticen un
desarrollo adecuado para favorecer una vida activa, saludable y autónoma. El
diseño, coordinación y supervisión de las medidas que a estos efectos se adopten
en el centro educativo, serán asumidos por el profesorado con cualificación o
especialización adecuada en estos ámbitos.

158
 6.Riesgos en la práctica de actividad física. La práctica físico-deportiva, según
diferentes autores citados por Lucena (2014), se presentaría sin riesgos si nos
adaptamos a las condiciones de desarrollo del individuo, a las motivaciones y las
intensidades del ejercicio. Proporcionar a los alumnos una práctica deportiva sin
preparar, con desconocimiento, sin método ni planificación, enfrentaría al niño a
determinados riesgos con difícil posibilidad de intervención posterior. Dichos
riesgos pueden ser físicos, con resultados graves o fatales en muchos casos;
psicológicos, por la presión que el entrenador o los padres someten a los niños para
que ganen, generándoles insatisfacción; motrices, por la pobreza motriz que genera
la falta de experiencia o la especialización en un solo deporte; deportivos, como
abandonos por insatisfacción; personales, por un exceso de tiempo invertido en el
deporte que puede llevar al fracaso escolar.

Además de esos riesgos deportivos, Lucena expone otros asociados a la

actividad físico-deportiva escolar, producidos en situaciones indeseables que
pueden desembocar en daños al individuo. Pueden ser de dos tipos: relacionados
con la propia práctica físico-motriz o deportiva, asociados a contextos que pueden
comprometer la integridad fisica, especialmente por sobreesfuerzo o accidente;
intrínsecos al sujeto, por patologías propias del deportista que pueden
comprometer o limitar su actividad físico-deportiva normal (alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo).

Por estas cuestiones, y a pesar de que no se presta demasiada atención a los riesgos
en las clases de educación física, encontramos algunos autores que investigan sobre ello,
de lo que se deriva la exposición de las causas fundamentales de accidentes en nuestras
clases que hace Albornoz (2001), citado por Lucena (2014), y que hemos agrupado en
relación con si se refieren al profesorado, el alumnado, las instalaciones y equipamientos,
y para los que a fin de evitar accidentes, recomendamos un adecuado control de la
contingencia:

Profesores ausentes o que improvisan las actividades y dan consignas poco claras
con propuestas de actividades no apropiadas a la edad de los alumnos o con
riesgos para su integridad física.

Demostración de actividades por alumnos con relativa destreza, lo que suele ser
una práctica habitual entre el profesorado de educación física, así como la
realización de esfuerzos intensos sin hacer controles médicos o desconociendo su
estado de salud o la falta de ejercitación suficiente para realizar prácticas
específicas.

Materiales peligrosos que permanecen en el patio durante los recreos (redes de

voleibol, cables de acero tensados con la banda superior o inferior a la altura de las

159
 cabezas de los alumnos) y realización de actividades con escasos elementos de
protección, especialmente saltos (pocas colchonetas o en mal estado en los saltos)
o uso de sogas en mal estado que provocan caídas, así como elementos pesados
no fijados al suelo o la pared, como porterías, canastas, etc., que son los que
suelen provocar accidentes más graves.

Actividades inadecuadas al espacio (por ejemplo, accidentes ocurridos en partidos

de rugby en patios escolares) o escaso control en la distribución del mismo cuando
se hacen prácticas con ciertos riesgos físicos (lanzamiento de jabalina, bola, disco,
martillo, etc.), que, aunque no son actividades de Primaria, hay que tenerlas en
cuenta por el peligro que entrañan para los alumnos que miran mientras otros
actúan. Asimismo, los deportes colectivos (fútbol, baloncesto, voleibol), o los
juegos de recreación, realizados en patios pequeños, con paredes, ventanas con
grandes vidrios, mástiles cercanos, pisos muy deteriorados y alcantarillas rotas
cercanas o en el mismo campo de juego, revisten más riesgos de los que
habitualmente están previstos.

Actividades en suelo mojado o resbaladizo, o al aire libre en condiciones climáticas

adversas.

Si se dan clases de natación pueden producirse golpes, fracturas y cortes por dejar
que los alumnos corran en los bordes de la piscina si no cuenta con alfombras de
gomas antideslizantes.

Para terminar este amplio apartado en el que hemos tratado de recopilar todo aquello
que de una u otra forma puede ayudar a desarrollar las clases de educación física con
mayor conocimiento de los contenidos y de la prevención de riesgos, debemos hacer una
breve referencia a los primeros auxilios.

Primeros auxilios. En las clases de educación física o la práctica de algún deporte, los
primeros auxilios son los que se prestan al niño en el momento de producirse un
accidente, lipotimia o cualquier tipo de situación de riesgo. La actuación instantánea que
tenga el profesorado, junto a la transmisión de tranquilidad al alumno, es fundamental
para su recuperación, aunque lo recomendable ante un accidente traumático es no tocar a
la persona hasta que no lleguen los servicios médicos. Además de un desvanecimiento,
caída o accidente, hay otros sucesos que también requieren la aplicación de primeros
auxilios, como, por ejemplo, un coma diabético, un ataque de asma o un shock
anafiláctico, que se puede producir por un episodio de alergia. Lamentablemente, los
planes de estudio del grado de Magisterio en Educación Primaria no contienen ninguna
materia que permita un mínimo aprendizaje de estos conceptos y su puesta en práctica.

• Objetivos

160
 Los objetivos del área más relacionados con este bloque de contenidos son el número
2, Apreciar la actividad física para el bienestar, manifestando una actitud responsable
hacia uno mismo y las demás personas y reconociendo los efectos del ejercicio físico, de
la higiene, de la alimentación y de los hábitos posturales sobre la salud, y el 5, Regular y
dosificar el esfuerzo, llegando a un nivel de autoexigencia acorde con sus posibilidades y
la naturaleza de la tarea.

Ambos contribuyen a conseguir los objetivos de etapa h) y k), que pretenden,

respectivamente, conocer y valorar las posibilidades de acción y cuidado del mismo y la
higiene y la salud, aceptando el propio cuerpo y el de los otros con sus diferencias, así
como utilizar la educación física y el deporte como medios para favorecer el desarrollo
personal y social.

La educación física escolar ha de comprometerse a realizar una revisión radical de los

fundamentos, convicciones y, de manera especial, de los resultados. Para ello el
profesorado debe preparar las clases, revisar las programaciones y hacer que los niños se
muevan y se enganchen al movimiento divertido, siempre controlando las contingencias
que puedan acaecer para evitar cualquier tipo de riesgo. Por ejemplo, en el caso de los
centros de Primaria, es preciso realizar revisiones exhaustivas de las instalaciones
deportivas buscando cualquier signo de peligro para los escolares. Los estudiantes
universitarios del grado en Educación Primaria han de ser conscientes de estos peligros,
para lo que estimamos necesaria la aportación a la materia que puede hacerse desde la
medicina preventiva.

Este bloque de contenidos debe trabajarse en todos los cursos de la enseñanza

primaria, siendo mayor la demanda de atención del profesorado en los primeros años, y
el aprendizaje y responsabilidad de los alumnos en los últimos. Con la actividad física-
salud se contribuye a la adquisición de las competencias básicas 2, 4 y 6 de un modo
directo:

-2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. En

concreto, con la segunda parte del enunciado, que se refiere a las competencias
básicas en ciencia y tecnología, porque es necesario que el alumno adquiera
algunas ideas que relacionan la actividad física con la ciencia y la tecnología. Por
ejemplo, la existencia de enfermedades tan comunes como el sobrepeso y la
obesidad y cuál es la relación del mundo que nos rodea con su aparición (salir a
andar y apreciar su importancia para evitar el sedentarismo).

-4. Aprender a aprender. Supone aprendizajes que predispongan al conocimiento de

conceptos, situaciones, enfermedades, riesgos y actividades deseables para el
correcto desarrollo de la actividad física en la etapa de primaria y en las
posteriores, utilizando para ello la transferencia.

161
 -6. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. Deben aprender a cuidarse por sí
mismos, conociendo los peligros que puede entrañar una práctica física no
responsable. La adquisición de esta competencia implica desarrollar la creatividad,
la innovación, la responsabilidad y la crítica en el desarrollo de proyectos
individuales o colectivos.

• Actividades

A la vista de todos los conceptos y subconceptos que forman parte de la

fundamentación teórica de este bloque de contenidos, utilizaremos en las clases
actividades físicas para mejorar la salud, evitando los riesgos que pudieran presentarse,
tanto en la instalación y el equipamiento como en cualquier alumno que necesite una
atención especial o sufra un accidente (prácticas simuladas).

Se incidirá sobre la importancia de la alimentación y los trastornos que pudieran

presentarse en relación con la imagen corporal y aplicando fórmulas para evitar el
sobrepeso y la obesidad, evitando el sedentarismo con la práctica deportiva, lo cual hará
que se posea un buen autoconcepto y autoestima. En todo ello se han de involucrar las
familias para reforzar las actuaciones del profesorado y conducir a nuestros escolares a
practicar estilos de vida saludables y obtener una mayor calidad de vida. Por ejemplo,
han de aprender que no se puede estar siempre a dieta sentado delante del ordenador,
sino que hay que comer sano, con moderación y practicar ejercicio.

Cuadro 7.4. Características, actividades y objetivos del cuarto bloque de contenidos

162
 Como en los bloques precedentes, en el cuadro 7.4 de la página anterior se recogen
las características de este y las actividades para conseguir algunos objetivos de la

163
educación física en la etapa de Primaria.

Figura 7.4. Actividad física-salud: clase práctica de primeros auxilios (segundo curso del
grado de Educación Primaria de la Universidad de Jaén, curso 2013-2014).

EJEMPLO PRÁCTICO

Cuadro 7.5. Desarrollo de contenidos de actividad física y salud en los cursos de

Educación Primaria

164
ACTIVIDADES DE REFUERZO

1.El psicólogo neoyorquino Abraham Maslow (1908-1970) establece en 1943 una

pirámide en la que las necesidades del ser humano están jerarquizadas de forma tal
que cuando quedan cubiertas las de un orden se empiezan a sentir las del orden
superior. Maslow observó que el comportamiento de las personas es diferente cuando
disfrutan de un estado de salud positivo, a lo que llamó "psicología del ser". Analizar
la pirámide de Masslow y compararla con la pirámide alimentaria.

2.Escenificar actividades de cualquier bloque de contenidos.

3.Visualizar algunos vídeos de la siguiente dirección: http://www.youtube.com/ watch?

v=LE85JuOg7BO ("Nutrition Education Video.mp4", "Planning For Good Eating -
Cartoon").

4.Buscar juegos en las obras pictóricas de artistas de reconocido prestigio, como, por
ejemplo, Goya.

165
166
167
Incidiendo en la importancia de los conceptos de juegos y deportes y su aplicación
práctica, hemos tratado de plantearlos de la forma más extensa y, al mismo tiempo,
sintética, para que el profesorado se encuentre con un instrumento de trabajo que le
permita diseñar su propia programación de acuerdo con los principios, conceptos,
objetivos y actividades más significativos.

Estos contenidos contribuyen a conseguir con más facilidad los objetivos generales de
la Educación Primaria, así como a desarrollar capacidades que permitan reflexionar sobre
los efectos de la actividad física para crear hábitos de práctica saludable, regular y
continuada a lo largo de la vida, lo que constituye una valiosa ayuda en la mejora de la
autoestima. La inclusión de la vertiente lúdica y de experimentación de nuevas
posibilidades motrices ayudará a establecer las bases de una adecuada educación para el
ocio, mejorando la socialización.

8.1. Antecedentes

La práctica de juegos y actividades deportivas nace con el hombre y se va sistematizando

con el transcurrir de los tiempos, alcanzando su máximo apogeo en la cultura clásica
griega, donde las prácticas físicas más importantes y trascendentes fueron los juegos
competitivos y los deportes, entre los que destacaban los juegos regionales helénicos,
especialmente los celebrados en Olimpia, conocidos como juegos olímpicos. Pero los
griegos son considerados padres del deporte por algunas otras razones; entre ellas,
porque fueron capaces de recoger en sus múltiples viajes una serie de juegos a los que
denominaron, genéricamente, esferísticos (jugados con pelotas de diferentes tamaños),
así como otros deportes rudimenta ríos que perfeccionaron con nuevas técnicas y
códigos, lo que supuso el nacimiento de las primeras teorías de la preparación deportiva.

En la Edad Media española, queda entre el pueblo como recuerdo de los deportes
atléticos el lanzamiento de martillo y algunos juegos de pelota, así como un deporte que
pudiera ser el antecedente del tradicional lanzamiento de barra practicado con variantes
en distintas regiones españolas. La literatura de la época recoge también algunos

168
deportes, y el más famoso texto español que se refiere al juego de pelota se encuentra en
las Etimologías de San Isidoro de Sevilla (ca. 630), así como una escena de dicho
esparcimiento en una miniatura de las Cantigas de Santa María de Alfonso X el Sabio
(siglo xiii). El juego, que se conocía como la palma, no era otro que el frontón, de gran
incidencia en el reino de Castilla durante el Medievo. En la misma línea se encuentra otro
juego considerado antecesor del rugby y del fútbol, la soulé, practicado en Europa entre
los siglos xii y XIX, al que se jugaba con un balón que debía pasar entre dos postes o
atravesar un aro cubierto de papel situado al final del campo contrario. Tuvo como
variantes la que se servía de palos, a modo de lo que hoy puede ser el hockey, y la
practicada en Irlanda, que empujaba la pelota con un mazo, en lo que se vislumbra el
golf o el croquet (Zagalaz, 201la, 201lb). Para los árabes, durante los siglos que
permanecieron en España, el principal deporte fue el juego del ajedrez.

Figura 8.1. Aro para el juego de tlatchtli, del periodo clásico maya (200-850 d. C.), en las
ruinas de Tikal (frontera de México y Guatemala).

En el siglo xix las prioridades educativas varían y su objetivo es preparar al hombre

para la vida; la escuela suaviza la disciplina y utiliza muchos juegos. En esa línea y a
finales del siglo, surge en Inglaterra un movimiento deportivo en los colegios masculinos
de la mano de Thomas Amold, director de la Escuela de rugby en Warwickshire, que
hará nacer un movimiento pedagógico acompañado de conceptos como juego limpio.

169
 Ya en el siglo xx, en Francia, inicia su desarrollo el deporte moderno de la mano de
jóvenes de la alta sociedad que dedicaban gran parte de su tiempo a las actividades
deportivas, ciclismo, carreras y boxeo..., destacando la aportación de Pierre de Fredy,
Barón de Coubertin, pedagogo francés organizador de los primeros juegos olímpicos
modernos (1896). Actualmente, el concepto de olimpismo, que no puede entenderse sin
una finalidad educativa, es una filosofía de vida que utiliza el deporte como transmisor de
sus reglas formativas, pacifistas, democráticas, humanistas, culturales y ecologistas
(Durántez, 2006), aunque, paradójicamente, a veces nos sorprendan noticias de gran
impacto social como el dopaje.

8.2. El juego y las actividades deportivas

La Constitución española (1978) reconoce el deporte como competencia y obligación del

Estado, y en su artículo 43.3 afirma que "los poderes públicos fomentarán la educación
sanitaria, la educación física y el deporte. Asimismo facilitarán la adecuada utilización del
ocio". Es por ello que en Educación Primaria se deben sentar las bases para su
aprendizaje mediante este quinto bloque de contenidos conocido con la Ley Orgánica de
Educación (LOE, 2006) como "El juego y las actividades deportivas" que, tras el
afianzamiento de las habilidades motrices, recoge, primero mediante el juego, luego con
la iniciación deportiva y posteriormente en forma de deporte reglado, las actividades más
recreativas y socializantes de la actividad física, tanto en la etapa educativa que nos
ocupa como en años posteriores.

En el ámbito de la educación general y desde el siglo XVIII, han sido muchos los
pedagogos que se han referido al juego como medio educativo y experiencia de vida.
Entre ellos, Rousseau, Fróebel, Pestalozzi y Dewey.

En la educación física, el profesorado utilizará el juego y en concreto estos contenidos

como medio y como fin de la enseñanza, para cuyo estudio y análisis debemos, en
primer lugar, establecer las diferencias entre juego y deporte, en lo que muchos autores
afirman que el juego es una actividad cuya importancia radica en lo gratificarte de su
ejecución, mientras que en el deporte se considera más el resultado, siendo la diferencia
más destacada la institucionalización de este último y los rasgos que comparten el placer,
el respeto de las reglas y la incertidumbre en su desarrollo y resultado.

En Enseñanza Primaria la normativa legal vigente recomienda el desarrollo de la

educación física a través de juegos, porque son la base sobre la que se apoya el
aprendizaje para la vida. Los juegos se van convirtiendo en actividades deportivas, con el
conocimiento de las reglas de los distintos deportes, sus características técnicas y tácticas
y la preparación física adecuada que requiere cada actividad fisico-deportiva-recreativa
para convertirse en el deporte determinado y permitir que los escolares elijan el que más
se ajuste a sus características y motivaciones y lo practique con verdadera satisfacción.

170
 El deporte es un buen método de implantar en los escolares hábitos de actividad
física. Ante los alarmantes niveles de sobrepeso y obesidad infantil, el escaso número de
horas semanales de educación física que se imparten en los colegios son insuficientes
para afrontar estos problemas. Uno de los fines de la educación física a medio o largo
plazo es inculcar a los escolares un estilo de vida saludable para que en su vida adulta
tengan mejor calidad de vida, porque, según Ara et al. (2006), sin una intervención
dietética, los niños que participaban al menos tres horas semanales en actividades
deportivas están más protegidos contra la acumulación de grasa corporal, además de
incrementar su masa ósea más que los que no participaban en actividades extraescolares.

En este punto procede redactar cómo quedan colegidos los juegos y deportes en la
Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013), de acuerdo con las
cinco situaciones motrices del Real Decreto 126/2014 que, convertidas en acciones, se
enuncian como sigue:

a)Acciones motrices en situaciones de oposición. En ellas es imprescindible la

interpretación correcta de las acciones de un oponente, la selección acertada de la
acción, la oportunidad del momento de llevarla a cabo y la ejecución de dicha
decisión; por tanto, la atención selectiva, la anticipación y la decisión correcta de
las propias acciones en el marco de una ejecución acertada son acciones muy
importantes. En realidad son situaciones de juegos y deportes (uno contra uno,
juegos de lucha, judo, bádminton, tenis, minitenis y tenis de mesa, paddle y
pimpón, entre otros.

b)Acciones motrices en situaciones de cooperación, con o sin oposición. En realidad

estamos hablando de juegos competitivos y deportes que presentan situaciones con
relaciones de cooperación y colaboración en entornos estables para conseguir un
objetivo, que puede ser superar la oposición de otro grupo. Como en el apartado
anterior, la atención selectiva, la interpretación de las acciones de los demás, la
previsión y anticipación de las propias acciones (percepción-decisión-ejecución),
las estrategias colectivas, el respeto a las normas (actitudes), la capacidad de
estructuración espaciotemporal (afianzamiento de las habilidades perceptivo-
motrices y coordinativas), la resolución de problemas y el trabajo en grupo
(aspectos sociales) son capacidades que adquieren una dimensión significativa en
estas situaciones. Como acciones motrices de este apartado están los juegos
tradicionales y las acrobacias o malabares; los deportes alternativos (patinaje, los
relevos en línea, la gimnasia en grupo y los deportes adaptados o juegos en grupo,
etc.); y los deportes colectivos tradicionales, como el baloncesto, el balonmano, el
béisbol, el rugby, el fútbol y el voleibol, entre otros.

c)Acciones motrices en situaciones de adaptación al entorno físico. Es un contenido

nuevo que incluye la normativa recientemente promulgada. Con anterioridad no se
recogía para esta etapa educativa por los riesgos que, en ocasiones, presentan estas

171
 salidas. Creemos que si se organizan adecuadamente y se cuenta con la
colaboración de las familias, pueden y deben realizarse porque acercan a los niños
a una realidad que desconocen a pesar de tenerla tan cerca de su contexto.

Lo más significativo en estas acciones es que el medio en el que se realizan las

actividades no tiene siempre las mismas características, por lo que genera incertidumbre.
En general se trata de desplazamientos con o sin materiales, realizados en el entorno
natural (iniciación a las actividades en la naturaleza) o urbano (marchas urbanas
asociadas a la cultura y a la educación vial) que puede estar más o menos acondicionado,
pero que experimenta cambios, por lo que el alumnado necesita organizar y adaptar sus
conductas a las variaciones del mismo. Estas actividades facilitan la conexión con otras
áreas de conocimiento y la profundización en valores relacionados con la conservación
del entorno, fundamentalmente del medio natural (interdisciplinariedad). Pueden ser
actividades individuales, grupales, de colaboración o de oposición. Las marchas y
excursiones a pie o en bicicleta, las acampadas, las actividades de orientación, los grandes
juegos en la naturaleza (de pistas, de aproximación y otros), el esquí, en sus diversas
modalidades, o la tirolina y escalada, forman parte, entre otras, de las actividades de este
tipo de situación (juegos y deportes en el medio natural). A ellos les dedicamos unas
breves líneas en el apartado 8.2.2, puntos 7 y 8.

8.2.1. Juegos

• Conceptos

El juego es una actividad libre, espontánea, independiente, incierta, voluntaria,

improductiva y ficticia, que integra la acción con los sentimientos, las emociones y el
pensamiento, favoreciendo el desarrollo personal y social que a veces y desde una
perspectiva pedagógica puede ser también dirigido. Para Huizinga (2012), es "una acción
o actividad voluntaria que se desarrolla sin interés material realizada dentro de ciertos
límites fijos de tiempo y espacio según una regla, libremente consentida pero
completamente imperiosa, provista de un fin en sí misma y acompañada de un
sentimiento de tensión y alegría".

Es una fuente natural de aprendizaje que sirve para conocer el mundo, los objetos y
las personas, además de para relacionarse con los demás. Conlleva creatividad e ingenio
y ayuda a desarrollar las normas y técnicas de comportamiento, improvisaciones y
sistemas sociales.

Las características intrínsecas del juego, en general, son las siguientes para Lavega
(2000):

a)Voluntario y libre: nadie obliga a participar y se juega con quien se quiere,

normalmente amigos.

172
 b)Divertido, agradable, alegre y satisfactorio: se juega para pasar un buen rato y, si es
posible, ganar, con lo que la satisfacción es mayor.

e)Espontáneo, instintivo e irracional: se lucha por algo tan importante como pasar un
buen rato con los compañeros o amigos.

d)Gratuito, improductivo e intranscendente: no hay que pagar, no se gana dinero, no

pasa nada si se pierde, solo es divertido; al mismo tiempo, como en el caso de la
educación física, hace que los niños se muevan.

e)Incierto, fluctuante y aventurero: nunca se sabe qué va a pasar al final.

Ambivalentey oscilatorio: en ocasiones coexisten dos emociones o sentimientos

opuestos, quieren jugar por lo que sea, pero también quieren jugar para ganar.

g)Comprometido, intencionado y consciente: se sabe a lo que se juega y se hace

comprometiéndose con las reglas y los compañeros.

h)Estético y creativo: puede ser de creación propia y ser bonita su ejecución. i)

Fantasioso, simbólico y ficticio: se puede jugar a representar roles que se
intercambien entre los compañeros.

j)Serio, necesario, solemne, reglado y normalizado: que sea para divertirse no quiere
decir que no se tomen en serio sus reglas.

• Clasificaciones de juegos

Existen innumerables clasificaciones de juegos de entre las que hemos seleccionado,

siguiendo a Valdivia (2008), las que presentan interés en mayor medida para la asignatura
de educación física en Primaria (cuadro 8.1); son los juegos motores, los tradicionales
y/o populares, y los deportivos.

Cuadro 8.1. Clasificación de juegos atendiendo a su interés para la asignatura de

Educación Física en Primaria

173
Juegos motores. Es la tarea más completa, global y creativa que los niños pueden realizar
y la forma principal en la que los humanos desarrollan su motricidad. Es un acto
espontáneo, mediante el que la persona aprende y a través del que se desencadenan
procesos sociales, biológicos o psicológicos, que tiene como principal objetivo el disfrute
mediante el movimiento y como específicos el desarrollo de las capacidades perceptivo-
motrices, físicas y socioafectivas, y las habilidades motrices.

Entre sus características, recopilando las opiniones de diferentes autores, podemos

destacar las siguientes:

a)Confianza en las propias posibilidades de acción, participación y esfuerzo personal

en los juegos y en el ejercicio físico.

b)Gusto por el juego y el movimiento.

c)Exploración y valoración de las posibilidades y limitaciones perceptivas, motrices y

174
 expresivas, propias y de los demás.

d)Iniciativa para aprender habilidades nuevas.

e)Nociones básicas de orientación y coordinación de movimientos.

j9Comprensión y aceptación de reglas para jugar, participación en la elaboración de su

regulación y valoración de su necesidad, así como del papel del juego como medio
de disfrute y de relación con los demás.

g)Puede responder a varias finalidades, exclusivamente motrices o complementarias,

y es libremente asumido por el niño.

Figura 8.2. Juegos en el centro escolar (Colegio Público Martín Noguera; Jaén, 2010).

La intervención del profesorado utilizando el juego como instrumento docente se basa

en la motivación que seamos capaces de conseguir, el tiempo de ejecución del juego,
especialmente de la participación del alumnado, el consumo energético que requiera, la
atención que deban prestar para su desarrollo y la estimulación de respuestas. A través
del juego podemos evaluar la motricidad, el pensamiento táctico y las relaciones sociales.

175
 Las siguientes subclasificaciones recogen las aportaciones más usuales de distintos
autores relacionados directamente con los juegos motores (cuadro 8.2).

Cuadro 8.2. Clasificaciones de los juegos motores atendiendo a diversas razones

176
177
Juegos tradicionales y/o populares. Lavega (2000) define el juego tradicional como el que
se conoce desde siempre y que las personas más ancianas del lugar lo han practicado
desde su infancia. Han pervivido en el tiempo mediante un proceso de transmisión entre
generaciones teniendo continuidad en un determinado proceso histórico. El juego popular
es el que está muy arraigado en una determinada zona, en la que los habitantes del lugar
lo practican habitualmente, no importando la edad, ni el sector de población. Pertenece al
pueblo como contexto y a las personas del lugar, que con características, creencias y
estilos de vida locales lo han incorporado a sus vidas.

Sus ventajas son que pueden ser motivantes para la sesión colaborando a la
diversidad de actividades, al mantenimiento y conservación de tradiciones, a veces al
contacto con la naturaleza y a la participación igualitaria, porque permiten conocer mejor
al grupo y establecer una mayor relación con ellos y entre ellos, lo que produce más
participación. Además, se prestan a la construcción de materiales y a su práctica fuera del
horario lectivo.

La clasificación que se acompaña (cuadro 8.3), basada en Moreno Palos (1993),

recoge los juegos más conocidos, aunque no todos son susceptibles de ser aplicados en la
Educación Primaria. Asimismo, en cada una de las divisiones que se recogen puede
añadirse un apartado denominado "otros", donde se incluirían aquellos juegos que por las
características de las zonas o de los habitantes de las mismas se realizan sin demasiada
incidencia.

178
 Cuadro 8.3. Clasificación de los juegos tradicionales (Moreno Palos, 1993)

-Juegos deportivos. A caballo entre deportes-actividades deportivas y juegos motores-

juegos tradicionales, nos encontramos los juegos deportivos, cuyo objetivo no es
otro que iniciar al alumnado en el conocimiento de los dis tintos deportes, tratando
básicamente sus reglas y técnicas individuales, al mismo tiempo que se van
introduciendo en la comprensión de las características tácticas, entre las que se
incluye el espacio de juego y su duración, así como los tipos de comunicación
(motriz, gestual o verbal) y las estrategias.

179
 Muy relacionados con la iniciación deportiva, se recomienda su práctica a partir
de los 8 años, aunque en los dos cursos precedentes de la Educación Primaria hay
muchos niños a los que les encanta practicar algún deporte, especialmente el
fútbol.

Su estudio en profundidad forma parte de las actividades deportivas que

conforman el bloque de contenidos quinto de la Educación Física para Primaria
que estamos desarrollando; por tal motivo, se estudiará ampliamente en dicho
apartado.

8.2.2. Actividades deportivas y deporte

Aunque actividades deportivas y deporte se consideran sinónimos en la mayoría de

contextos, al objeto de precisar con la mayor incidencia la existencia de alguna diferencia
entre los términos en el ámbito educativo, comenzaremos este apartado tratado de definir
ambos conceptos y otros relacionados que ayuden a su comprensión.

• Actividades deportivas

Podemos definirlas como las que se realizan dentro de un deporte determinado, tanto
para su entrenamiento, técnico y táctico, como para su desarrollo como entretenimiento o
competición.

Sabemos que el deporte es una de las actividades físico-deportivas más aceptadas y

difundidas en nuestro entorno social, que en la etapa de Primaria se corresponde,
especialmente en los dos cursos intermedios, con la iniciación deportiva, para empezar a
practicarlo mediante actividades competitivas de gran aceptación por los escolares.

El deporte y las actividades de que se compone son un contenido importante de la

educación física por su valor antropológico y cultural, y forma parte de las
manifestaciones culturales de la sociedad en forma de motricidad humana que desarrolla
actitudes, a modo de juego, dirigidas hacia la solidaridad, la cooperación y el respeto a las
demás personas.

Parlebás (1981) aporta una clasificación de actividades deportivas, elaborada a partir

de concebir las situaciones motrices como un sistema en el que el intervienen los
participantes y el entorno físico (CAI): los componentes de cualquier situación motriz son
los compañeros (C) o adversarios (A), y el espacio de acción se incorpora como
incertidumbre (1) debido al entorno físico en el que se incluyen también los espectadores.
Sin embargo, para llegar a ese punto, las actividades deportivas deben acometer la
iniciación al deporte.

Cuadro 8.4. Clasificación de iniciación deportiva

180
 La iniciación deportiva se compone de aquellas acciones formativas que se
corresponden con el comienzo del proceso de aprendizaje de las habilidades específicas
para iniciar la práctica de uno o varios deportes (unidades didácticas en las clases de
Educación Física, escuelas deportivas o entrenamientos en estas edades). Ambris (2013)
expone también los aspectos necesarios para determinar una modalidad deportiva:

-Situación motriz o realización de una actividad en la que la acción o movimiento no

solo es mecánica, sino también comportamental, debe necesariamente estar
presente y constituir parte insustituible de la tarea (percepción, decisión y
ejecución).

-Juego de participación voluntaria, libre, con propósitos de recreación y con finalidad

en sí misma (ganar).

-Competición, con el deseo de superación, de progreso, de rendimiento elevado, de

vencerse a sí mismo en cuanto a conseguir una meta superior con relación al
tiempo, la distancia o vencer al adversario.

-Reglas, ya que para que exista deporte debe haber reglas que definan y regulen las
características de la actividad y de su desarrollo.

-Institucionalización, porque se requiere el reconocimiento y control de una institución

generalmente denominada federación, que rige su desarrollo y fija los reglamentos
de juego.

• Deporte

El diccionario de la RAE define deporte como "actividad lúdica sujeta a unas reglas
fijas, controlada por organismos internacionales, que se practica en forma de competición
individual o colectiva y que pone en juego cualidades tales como la movilidad física, la
fortaleza y la habilidad de los competidores".

181
 El informe UNICEF (2004) lo define como cualquier modalidad de actividad física
que contribuya al buen estado físico, al bienestar mental y a la interacción social. Su
clasificación más básica recoge deporte rendimiento, orientado a los factores de
entrenamiento deportivo; deporte salud, que precisa los efectos saludables de la práctica
física, y deporte social, que implica los dos anteriores y las ciencias sociales. Los tres se
basan en el paradigma del deporte educativo, que en ocasiones entendemos como escolar
y que no debe ser tratado como un planteamiento teórico mal llevado a la práctica, sino
como la base de los tres modelos antedichos. A tal fin, su enseñanza comprensiva y la
educación deportiva, como metodología que considera el contexto y hace el aprendizaje
funcional, merecen ser referenciadas. Es ahí donde la formación del profesorado y su
motivación y responsabilidad hacia las tareas docentes adquiere la mayor importancia
(Zagalaz, 201la).

Para Hernández y Jiménez (2000), en Martos (2000), los deportes son situaciones
motrices codificadas en forma de competición o autosuperación, resultantes de un
proceso de interacción entre compañeros (cooperación) y adversarios (oposición), que
tienen como características los parámetros comunes que configuran su estructura, tales
como el reglamento, el espacio sociomotor, el tiempo deportivo, la comunicación motriz
y la técnica/táctica/estrategia. El deporte debe cumplir unos objetivos formativos, para lo
que ha de presentar como características conseguir el equilibrio intelectual y físico
respetando las posibilidades de los alumnos, que aprenderán a tomar iniciativas y a
respetar el juego limpio. Asimismo, con la enseñanza del deporte se pretende el máximo
desarrollo de las posibilidades motrices y una buena formación técnica. Todo ello
requiere unas instalaciones y equipamiento adecuados, además de buenos profesores.

Actualmente la educación física escolar se desarrolla con el propósito de conseguir el

correcto desenvolvimiento motor y la motivación hacia el movimiento del alumnado, para
que continúe en el futuro con la práctica de ejercicio como prevención de enfermedades
y medio de relación social a través del deporte, considerado por sus características
lúdicas y agonísticas "juego por excelencia", sentido en el que Savater (2003), en Zagalaz
(201 la), lo define como el mejor modo de vivir, en el que lo esencial es lo que en un
principio representa para los niños, una forma de comprender la vida.

• Clasificación general de deportes

La clasificación más general de deporte que podemos considerar y que ha de servir de

referencia para su enseñanza, plantea los siguientes conceptos:

1.Deportes individuales y colectivos

2.Deporte escolar y extraescolar

3.Deporte competitivo y educativo

182
 4.Deportes reglados y alternativos

5.Deporte de espectador y de acción

6.Deporte para la guerra y para la paz

7.Deporte para todos y de aventura y riesgo

8.Deportes de tierra, agua y aire

Su evolución corre de forma paralela a los juegos y, en el contexto educativo, forma

parte de la educación integral, resaltando el gusto por su práctica y la consecución de
actitudes motrices y psicomotrices en relación con los aspectos afectivos, cognitivos y
sociales. Los valores educativos más destacados del deporte son la promoción de la
salud, el compañerismo, el respeto o la disciplina, además de la práctica de la
competición, el esfuerzo físico y su carácter lúdico.

1.Deportes individuales y colectivos

Deportes individuales. Son, según Parlebás (1986), "situaciones psicomotrices en

las que el individuo actúa en solitario, por lo que la incertidumbre se sitúa en el
espacio de acción y nunca en el adversario o compañero (que no existen), o bien,
tal incertidumbre desaparece, porque tampoco existe en el espacio, ya que este es
estable". Sus características generales se basan en que la competición es la
superación de sí mismo, por eso hay que conocer bien el potencial individual, la
condición física, el nivel técnico, el propio cuerpo y el instrumento con el que se
actúa. Dichas cuestiones no parecen aconsejar su práctica con niños tan pequeños.

Para su estudio partiremos de:

1.Presentación global del deporte

2.Familiarización perceptiva

3.Enseñanza de los modelos técnicos de ejecución

4.Integración de estos en situaciones básicas de aplicación

5.Formación de los esquemas fundamentales de decisión

Para Zurita (1998), los deportes individuales permiten el conocimiento de las propias
posibilidades y limitaciones, la mejora del autocontrol, la aceptación del propio cuerpo y
el favorecimiento de la autovaloración y la autoestima. Los clasifica:

183
 1.En función de la presencia o no de otros deportistas:

-Sin colaboración ni oposición: solitario (atletismo, esquí, gimnasia).

-Con oposición y sin colaboración: de oposición directa (esgrima, lucha, tenis,

judo) y oposición simultánea (carreras en atletismo, ciclismo o natación).

2.Por la incertidumbre del medio:

-Estable: sin presencia de objeto que manipular (carreras de atletismo); con

presencia de objeto que manipular (ciclismo, gimnasia rítmica, tenis).

-Medio fluctuante: sin presencia de objeto que manipular (cross, marcha, escalada
libre); con presencia de objeto que manipular (ala delta, motocross, vela).

La enseñanza de los deportes individuales se plantea como innovadora a modo de

alternativa a la metodología tradicional, utilizando experiencias motrices lúdicas
vinculadas al contexto real de juego, con participación activa y vivenciada en la que el
descubrimiento paulatino de las características del juego y la mejoras individuales sea
determinante para la resolución de problemas motores; por ende, la metodología
aconsejada es global inducida a la construcción de su propio aprendizaje. Sin embargo,
debido a las tempranas edades en las que nos movemos, los principios pedagógicos
indican la importancia de la adaptación al niño, considerando sus características
individuales, las experiencias previas, el realismo de las situaciones y el objetivo de
socialización, a pesar de que se trate de deportes individuales y la autonomía que deben
adquirir mediante estos procesos.

Deportes colectivos. Son aquellos en los que participan distintos deportistas, tanto en el
equipo propio como en el contrario y en el mismo terreno o separados por algún
elemento (red). Denominados también deportes de equipo, requieren fundamentalmente
la enseñanza de los esquemas tácticos colectivos y el acoplamiento técnico y táctico de
conjunto. Se clasifican en:

-Sin oposición y con colaboración (remo, natación sincronizada).

-Con oposición y colaboración (baloncesto, balonmano, hockey, rugby, etc.).

-De contacto: los dos equipos están en la misma pista (judo, fútbol, baloncesto).

-De adversario: los dos adversarios están en pistas separadas (paddle, fútbol,
baloncesto, voleibol).

184
Figura 8.3. Deporte colectivo extraescolar: fútbol (Pabellón deportivo de Dos Hermanas -
Sevilla-, 2010).

Aunque muchos autores han definido el deporte (Cagigal, Diem, Hernández Moreno,
Romero o Domínguez) en lo referente al componente lúdico, Morales y Guzmán (2000)
distinguen tres contextos:

-Forma de actividad física que busca la expresión y mejora de la condición física, el

bienestar mental, el establecimiento de relaciones sociales y la búsqueda de
resultados en competición.

-Actividad sociocultural que permite la relación entre distintas comunidades y pueblos,

así como la integración social, el disfrute, la salud y el bienestar.

-Reto para la mejora del rendimiento y la participación en niveles altos del mismo,
tales como el profesionalismo y la alta competición.

Ambris (2013) argumenta que el calificativo que en la actualidad se le da al deporte es

el de un fenómeno cultural universal y sus formas no han sido siempre las que nosotros
conocemos. Realiza un estudio de las opiniones de distintos autores, entre los que

185
destaca a Nogueda (1995), Lago (2002), Collazo (2002), Paredes (2003), Gómez-Mora
(2003), Muñoz (2004), Vegas (2006). Acentúa que es complejo establecer la frontera
entre algunos juegos y deportes, pues muchos de los deportes actuales fueron juegos del
pasado y así seguirá ocurriendo, porque el juego, más que una práctica física o una
forma de canalizar el tiempo libre y los momentos de ocio, es un elemento educativo que
constituye un importante fenómeno social y requiere una gran preparación física. Por
tanto, la actividad física o deporte debe ser una fuente activa para que los individuos
mejoren o mantengan una buena condición físico-atlética, aportando beneficios para el
esparcimiento lúdico que promueva fundamentalmente los buenos hábitos de salud.

2. Deporte escolar y extraescolar

Para realizar esta clasificación nos basaremos en el análisis adaptado que realizan,
según el contexto de aplicación, Giménez (2003) y Rojas (2012):

Deporte en edad escolar. Es el que se practica en edades de escolarización

obligatoria (6-16 años), dentro o fuera del centro educativo; por tal motivo se
divide en escolar y extraescolar.

El deporte en edad escolar es voluntario, puede estar vinculado al centro

educativo formando parte del proyecto de centro y nunca debe perder su
perspectiva educativa. La motivación del deportista y la buena organización de
quien oferta la actividad son factores determinantes para su elección y
participación, además de una amplia oferta en los centros, instituciones
municipales o clubes privados.

Deporte escolar. Es el que se desarrolla en las clases de Educación Física y recoge

todas las modalidades deportivas como un contenido más. Parte de un
planteamiento de objetivos y competencias básicas que habrá que conseguir
mediante el establecimiento de criterios metodológicos y de evaluación adecuados.

Para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje de este contenido, el

profesorado conocerá el nivel de los alumnos y actuará en consecuencia,
provocando la participación de todos y la puesta en práctica de competiciones que
ayuden a mejorar las experiencias, los valores deportivos, el respeto, la
cooperación, el esfuerzo y, como consecuencia, la satis facción por la victoria. El
profesorado aprovechará los recursos materiales del centro, que habrá previsto al
hacer la programación. Creará en las clases un clima positivo y fomentará las
responsabilidades a los alumnos. Deporte extraescolar. Se lleva a cabo fuera del
horario escolar y los encargados de ponerlo en práctica son los entrenadores
deportivos (escuelas deportivas y entrenamientos de clubes). Muñoz (2004), en
Ambris (2013), lo define como "el espacio del tiempo libre de los niños y
adolescentes donde deben confluir acciones por la integración, constituyendo un

186
 espacio que respete la pluralidad, donde se tolere al contrario y cualquier sistema
de puntuación o competición sea solo una herramienta para facilitar la convivencia
y la educación del joven".

Figura 8.4. Actividades extraescolares: judo (Pabellón deportivo de la Universidad de

Jaén, 2013).

En todas estas actividades el carácter lúdico y competitivo es indiscutible, de forma

que se educa individualmente y se enseña a relacionarse. Divertirse no está reñido con
esforzarse para ganar, es muy importante enseñar a perder, pero también hay que
enseñar a ganar.

3.Deporte competitivo y educativo

Deportede competición. Es el que se práctica dentro de cualquiera de las

orientaciones que estamos exponiendo utilizando competiciones oficiales, con unas
reglas estandarizadas y organizadas por las federaciones deportivas

187
 correspondientes. Si los practicantes lo realizan de forma profesional, estamos
hablando de deporte de alta competición, que es selectivo y en él solo participan
"los mejores". Este modelo debe quedar totalmente excluido del ámbito de la
educación y del deporte en edad escolar (Giménez, 2003, y Rojas, 2012).

Deporteeducativo. Son prácticas deportivas que se llevan a cabo con una orientación
educativa, independientemente del contexto de aplicación. En general todas las
actividades deportivas contienen carácter educativo, recordemos los conceptos de
fair play, team o amateurismo, acuñados por Thomas Amold, a pesar de que en
ocasiones los deportistas nos sorprendan con espectáculos lamentables de pérdida
de las formas en el terreno de juego.

Los objetivos del deporte educativo, según Romero (2002), son educar en la igualdad,
para la autonomía y responsabilidad; incidir en cuestiones de lealtad y honestidad,
relaciones sociales y respeto por el adversario, árbitros, compañeros...; conocimiento,
respeto y aceptación de normas y reglas y dominio de sí mismo; aceptar la victoria y el
fracaso, dominando las emociones personales y rechazando la violencia y conductas
poco éticas. Para los cursos mayores, reflexionar en todas las acciones conflictivas y
actuar siempre con deportividad, responsabilidad, ilusión y autoexigencia. Todo ello
dirigido a favorecer la diversidad, la solidaridad, la armonía multicultural y multirracial, y
especialmente la calidad de vida y los hábitos de salud, el interés por trabajo, el esfuerzo
y la superación personal.

4.Deportes reglados y alternativos

-Deportes reglados. Son los que surgen como consecuencia de juegos de iniciación
preliminares y del aprendizaje de las técnicas y tácticas correspondientes. Se
practican dentro de una competición formal o figurando dicha competencia.
Aunque la mayoría de los deportes tienen sus propias reglas, cuando hablamos de
deporte reglado nos estamos refiriendo a darle mayor formalidad a su desarrollo y
a considerar los deportes tradicionales de forma prioritaria (fútbol, baloncesto,
balonmano y voleibol).

Deportesalternativos. Son los que desarrollamos como complemento a los deportes

reglados, convencionales o tradicionales. Muy usados en los centros educativos,
sirven de iniciación a los deportes reglados y tienen como objetivo rellenar el
tiempo de ocio y recreación con menos esfuerzo que aquellas actividades
deportivas dirigidas a formar parte de competiciones (p. ej., el shuttleball - juego
con palas grandes-, el unihockey o floorball - parecido al hockey-, el korjball -
parecido al baloncesto, pero mixto, y Jugado en los Países Bajos-). Además
existen otros que se presentan como alternativa a los de siempre y que empiezan a
hacerse un hueco importante en los ámbitos escolares, universitarios, recreativos y
deportivos; tal es el caso del kinball).

188
5.Deporte de espectador y de acción

Aunque a efectos didácticos y de actividad física no tienen mucha importancia, es

necesario señalarlos para evitar el peligro que puede entrañar convertirse solo en
espectador.

Deportede espectador. Es el que realizan quienes se limitan a asistir a los espectáculos

deportivos, bien en directo o por los medios visuales de comunicación, provocando
en ocasiones agresiones verbales o físicas contra los espectadores del equipo
contrario o contra los mismos deportistas.

-Deporte de acción. Es el que se practica por los deportistas, habitual o puntualmente.

Mucho más recomendado desde todos los puntos de vista, es el que debemos
inculcar al alumnado para su vida diaria actual y futura.

6.Deporte para la guerra y deporte para la paz

En esta clasificación no podemos separar los dos conceptos para definirlos, porque
van relacionados. Dependiendo de la educación que demos a los practicantes, resultará
uno u otro aspecto de la actividad deportiva. El deporte implica esfuerzo, se realiza para
divertirse y está sujeto a unas reglas de cuyo cumplimiento u omisión se derivará el pasar
o no la frontera de la paz hacia la guerra (Zagalaz y Romero, 2002). Los niños y los
jóvenes deben aprender que los derechos de los jugadores de un equipo acaban donde
empiezan los del equipo contrario, de manera que, si somos capaces de inculcar a
nuestro alumnado el concepto de respeto hacia las normas, adornado de características
de colaboración con sus compañeros y solidaridad con sus adversaros, habremos
conseguido avanzar hacia los principios educativos del deporte. El problema se plantea
cuando el deporte educativo, imbuido por las corrientes sociales, pierde su carácter y
toma del competitivo aquellos rasgos que no le son propios, aunque no podemos olvidar
que el ser humano es competitivo por naturaleza, y que ese aspecto de su conducta es el
que hay que educar. El profesorado ha de convertir el deporte en un instrumento para la
paz y nunca un elemento violento o belicista.

7.Deporte para todos y de aventura y riesgo

-Deporte para todos. Es el que tradicionalmente busca la participación mayoritaria de

la población. Muy importante en los años finales del siglo xx, actualmente la
incidencia social del deporte y su aceptación por la población en general hace que
no requiera más difusión que la que se encamina a concienciar de la importancia
de la actividad física para mantener la salud.

Deporte de aventura y riesgo. Es el deporte que conlleva actividad física y recreativa

en el medio natural. El objetivo es llegar a disfrutar en grupo y superarse a sí

189
 mismo. Por sus características, requiere gran resistencia, desarrollo de cualidades
físicas y habilidades motrices, una gran preparación psicológica y perfecta relación
entre los participantes. Dirigido más a la población juvenil, cuando estas
actividades deportivo-recreativas presentan algún tipo de riesgo se denomina
extremo, porque existen circunstancias especiales que implican peligro y gran
dificultad en su realización (escalada en hielo, descenso de ríos a alto nivel,
puenting, etc.). Incluye conceptos relacionados, al menos contextualmente, como
turismo de aventura o turismo activo.

8. Deportes de tierra, agua y aire

Aunque tradicionalmente han existido deportes practicados en diferentes medios o

contextos (tierra: atletismo; agua: natación; aire: paracaidismo), actualmente se
complementan con otras actividades deportivas, quizá menos regladas, que conllevan
también algún tipo de riesgo y aventura. Son los deportes que se han dado en llamar
californianos por su aparición en esa zona de Estados Unidos, desde donde han saltado a
todo el mundo occidental gracias a la difusión de los medios de comunicación, los
anuncios publicitarios y el cine, que divulgan el estereotipo socialmente admitido como
bueno de cuerpo mesomórfico y Juvenil y culto al cuerpo.

Para nuestros intereses de formación en educación primaria, este tipo de actividades,

desde su perspectiva más recreativa, deben incluir orientación y equipamiento en la
naturaleza, tanto en actividades de senderismo como en posibles acampadas, incluyendo
juegos y gymkhanas, circuitos de aventura e iniciación a la resolución de problemas de
seguridad que pudieran presentarse. Las actividades fuera del centro escolar, tanto
urbanas (marchas) como en la naturaleza, requieren el aprendizaje en la interpretación de
mapas y el uso de la brújula.

Otro tipo de actividades deportivas que podríamos incluir en este apartado serían
deportes sobre ruedas (tierra), dedicando un día en el colegio a bicicletas, patines y tablas
de skate (figura 8.8). En el agua podemos organizar salidas para hacer piragüismo en
algún pantano cercano. Y respecto a actividades en el aire, estas son más complicadas
para niños de estas edades; no obstante, podemos plantear el uso de saltos en camas
elásticas.

190
 Figura 8.5. Descenso en tirolina (Costa Rica, 2008).

A todos estos deportes hemos de añadir el deporte adaptado, que recoge actividades
deportivas modificadas para permitir la práctica de quienes presentan alguna discapacidad
física, psíquica o sensorial.

Asimismo, hemos de hacer referencia a otras muchas clasificaciones de deporte y

actividades deportivas emitidas por distintos autores, entre los que destacamos a
Matveev, que plantea una clasificación mucho más técnica referida al tipo de esfuerzo
físico; Almond, en función de la similitud de los principios tácticos básicos y de la
problemática generada (p. ej., de blanco o diana); Bouet, por el tipo de experiencia (p.

191
ej., lucha); Durand, por la perspectiva pedagógica (p. ej., individuales o de equipo);
Sánchez Bañuelos, desde un punto de vista didáctico (básicos o complejos); y Fernández
Moreno y Blázquez Sánchez, que unen los conceptos de espacio y participación a la
clasificación de Parlebás, y obtienen los siguientes tipos de deporte: de oposición
individuales (espacio común y participación simultánea: judo; espacio común y
participación alternativa: frontón; espacio separado y participación alternativa:
bádminton), de colaboración en equipo (espacio común y participación simultánea:
natación sincronizada; espacio separado y participación simultánea: natación con relevos)
y de cooperación-oposición en equipo (espacio común y participación simultánea -
invasión-: fútbol; espacio común y participación alternativa: squash por parejas; espacio
separado y participación alternativa: voleibol).

Figura 8.6. Viaje en globo en la Capadocia (Turquía, 2010).

• Objetivos

Este bloque de contenidos es tan importante que son cuatro los objetivos del área más
relacionados con él: adquirir, elegir y aplicar principios y reglas para resolver problemas
motores y actuar de forma eficaz y autónoma en la práctica de actividades físicas,

192
deportivas y artístico-expresivas (objetivo 4); regular y dosifi car el esfuerzo, llegando a
un nivel de autoexigencia acorde con sus posibilidades y la naturaleza de la tarea
(objetivo 5); participar en actividades físicas compartiendo proyectos, estableciendo
relaciones de cooperación para alcanzar objetivos comunes, resolviendo mediante el
diálogo los conflictos que pudieran surgir y evitando discriminaciones por características
personales, de género, sociales y culturales (objetivo 7); y conocer y valorar la diversidad
de actividades físicas, lúdicas y deportivas como elementos culturales, mostrando una
actitud crítica tanto desde la perspectiva de participante como de espectador (objetivo 8).

Figura 8.7. Marcha urbana infantil por Sidney, 2010.

Todos ellos contribuyen a conseguir los objetivos generales de etapa que se relacionan
a continuación: desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y
responsabilidad en el estudio así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido
crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje (objetivo b);
conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, así como las posibilidades de
acción y cuidado del mismo (objetivo h); valorar la higiene y la salud, aceptar el propio
cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la educación física y el deporte
como medios para favorecer el desarrollo personal y social (objetivo k); desarrollar sus
capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los

193
demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a
los estereotipos sexistas (objetivo m).

Figura 8.8. Niños jugando en la calle con tablas de skate (Pontevedra, 2013).

Pero, además, la utilización del juego presenta diferentes objetivos en la formación

del profesorado que citamos a continuación:

-Conocer la importancia del juego y el movimiento en la educación física escolar,

adecuando las prácticas de juego y deporte al aprendizaje en Educación Primaria
con los medios de intervención didáctica.

-Enseñar los deportes básicos en el contexto educativo (principios de su enseñanza y

los objetivos del deporte educativo y para la salud), programando para llevar a la
práctica sesiones de actividades deportivas que motiven para la práctica continuada
de actividad fisica.

Asimismo, los objetivos de las actividades deportivas en la formación del profesorado

son los siguientes:

194
 -Generar relaciones interpersonales incidiendo en la asunción de valores como el
respeto y la aceptación de los demás o la cooperación, transferibles al quehacer
cotidiano.

-Encaminar al alumnado a establecer relaciones constructivas con las demás personas

en situaciones de igualdad, contribuyendo a su formación desde la perspectiva de
practicante de actividad física y espectador.

-Motivar al alumnado hacia la práctica física a lo largo de la vida.

Los juegos y actividades deportivas han de trabajarse en todos los cursos de la

enseñanza primaria, comenzando por los juegos en los cursos inferiores para terminar la
etapa practicando deporte reglado y, a ser posible participando en competiciones locales,
provinciales, regionales y nacionales. Con los juegos y actividades deportivas se
contribuye a la adquisición de las competencias básicas 2, 4, 5, 6 y 7 de un modo directo:

Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología

(competencia básica 2). Especialmente las segundas, aunque se plantean juntas
porque así aparecen en la normativa legal. Trataremos de conseguir esta
competencia mediante las salidas a la naturaleza y la práctica de actividades
deportivas por tierra, agua y aire.

-Aprender a aprender (competencia básica 4). Con aprendizajes que predisponen al

conocimiento de reglas de juego, nivel de incertidumbre, situaciones que requieren
toma de decisiones y actividades en general que añaden al movimiento un
componente cognitivo importante.

-Competencias sociales y cívicas (competencia básica 5). La práctica de deportes

reglados y la participación en competiciones hará que los escolares se sientan parte
de la sociedad y la ciudad a la que pertenecen.

-Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (competencia básica 6). Como en todos

los tipos de actividades físicas, el alumnado debe aprender a cuidarse por sí
mismo, conociendo y evitando los riesgos y peligros que puede entrañar una
práctica física no responsable. Aprenderá también a diseñar competiciones fáciles
con otros grupos de su propio colegio y con otros centros cercanos.

-Conciencia y expresiones culturales (competencia básica 7). Comoquiera que el

juego es una manifestación cultural de la motricidad humana, en ocasiones
exclusivo de determinados países y parte de su identidad, los niños aprenderán
estos principios reconociendo la existencia de otros lugares y expresiones culturales
diferentes.

195
• Actividades

El Real Decreto 126/2014 marca las enseñanzas básicas y el centro de enseñanza

desarrolla y completa el currículo a través de su proyecto educativo, lo que le permite
autonomía pedagógica adaptada a sus características y realidad educativa. Esto sucede en
el tercer nivel de concreción curricular con la elaboración y aplicación de la programación
de aula, que debe recoger los elementos básicos del currículo, como el conjunto de
objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de
evaluación, más algunos elementos curriculares complementarios. En la etapa educativa
de Educación Primaria, el juego y las actividades deportivas se desarrollan en Educación
Física a través de las siguientes orientaciones:

Cursos primero y segundo. Se realizarán juegos populares y tradicionales,

fomentando la integración entre otros aprendizajes; juegos libres, para fomentar la
creatividad, y organizados, dirigidos por el profesor; sensoriales y simbólicos, para
afianzar las habilidades perceptivo-motrices y representar distintos roles; cooperativos,
para descubrir esa faceta humana, usando estrategias de cooperación-oposición en la
práctica de juegos de estructura sencilla. Se iniciarán en la compresión y cumplimiento de
las reglas y su valor, así como el reconocimiento de las personas que participan en el
juego y la confianza en las propias posibilidades y el esfuerzo personal.

Cursos tercero y cuarto. Participarán en juegos e iniciación a la práctica de

actividades deportivas con aplicación de las habilidades básicas para el uso de balones en
situaciones de juego. Uso de estrategias elementales relacionadas con la cooperación y la
oposición en los juegos motores. Aceptación, cumplimiento y valoración de las reglas y
respeto a las personas que participan. Interés por el juego como medio de recreación y
esfuerzo físico. Sensibilización y respeto del medio ambiente ante los juegos y
actividades en la naturaleza.

Cursos quinto y sexto. Aceptando el juego y el deporte como fenómenos sociales y

culturales, se seguirán practicando juegos tradicionales y cooperativos de distintas
culturas. Para lo demás se mantendrán las mismas pautas que en los dos cursos
precedentes, incidiendo en la valoración del esfuerzo personal y colectivo en los
diferentes tipos de actividades deportivas, respeto de las normas y estrategias que plantee
el profesor/entrenador.

Como en los bloques anteriores, en el siguiente cuadro (8.5), se recogen las

características de estos contenidos y las actividades para conseguir algunos objetivos de
la educación física en la etapa de Primaria.

Cuadro 8.5. Características, actividades y objetivos del 50Bloque de contenidos.

Adaptado de Zagalaz y Cachón (2008)

196
197
EJEMPLO PRÁCTICO

1. Juegos infantiles multiculturales: Europa.

Tri (Albania). Se designa un espacio como prisión. Se la quedan tres jugadores,

que persiguen al resto. Todo jugador tocado va a prisión. Cuando solo queda un
jugador libre, este puede liberar a los prisioneros llegando hasta la prisión y
tocando a uno de ellos.

Bolos humanos (Reino Unido). Tríos. Dos jugadores se sitúan en los extremos del
diámetro de un círculo de unos cuatro metros de ancho. En medio de ambos y
dentro de otro círculo de un metro de diámetro se coloca el tercero. Los extremos
lanzan el balón con la mano haciéndolo rodar por el suelo con el objetivo de tocar
con él las piernas del central que podrá saltar o quedarse sobre un pie, pero sin
salir del círculo. El lanzador que logre tocar las piernas del central ocupa su lugar.

2. Juegos deportivos

Elbaúl de los globos. Compiten dos parejas entre sí. Llenamos una caja con muchos
globos y ponemos dos cajas a una distancia de unos 10 metros. Cada caja es de
una pareja. Hay que llevar el mayor número de globos posible a nuestra caja.
¿Cómo? Cada pareja coge un globo, lo lanza al aire y trata de conducirlo hasta su
caja sin tocarlo con las manos. Tampoco puede tocar el globo tres veces seguidas
la misma persona (si esto ocurre, vuelven a empezar). Cuando se ha llevado el
globo a la caja, hay que ir a buscar otro globo. Gana la pareja que lleve más globos
a su caja en un tiempo concreto.

-La batalla de los balones. Dividimos el campo y el grupo en dos. Cada grupo coge un
lado del campo. Llenamos el campo de balones (si puede ser, de diferentes
tamaños). A la señal, los dos equipos deben lanzar los balones al campo contrario.
Hay un tiempo límite y gana el equipo que, cuando acabe el tiempo, tenga menos
balones en su zona.

ACTIVIDADES DE REFUERZO

198
1.Recordar las clasificaciones de juegos y describirlas, reflexionando sobre las diferencias
entre los dos conceptos (interesantes/importantes) en relación con el aprendizaje del
juego en la etapa de Educación Primaria. Destacar por escrito los deportes alternativos
que, con base en los tradicionales, se practican con mayor asiduidad en los centros
educativos, argumentando por qué y planteando la posibilidad de su incorporación
para mejorar el desarrollo motor del alumnado y su disfrute personal y social.

2.Relacionar los juegos y las actividades deportivas con el arte. En los cursos superiores:
recordar a Matisse y buscar algunos juegos recogidos en obras pictóricas por artistas
destacados. En los cursos inferiores: dibujar algunos juegos que se practican en las
clases de Educación Física.

Figura 8.9. Dibujo de juegos en las clases de Educación Física realizado por una niña de
segundo curso de Primaria del Colegio Público Cándido Nogales de Jaén (2008).

199
200
Otro de los elementos curriculares básicos que conforman la programación de aula son
los métodos de enseñanza que han pasado a denominarse en la nueva ley de educación
(LOMCE, 2013) metodología didáctica, que comprende la descripción de las prácticas y
la organización del trabajo de los docentes, quienes utilizan los métodos, estilos o
técnicas de enseñanza tradicionales, aunque traten de modificarlos para adaptarlos a sus
características personales y a las del contexto educativo, así como a las demandas de los
escolares y a su escasa motivación.

En este tema se recoge la definición y principios del método y la clasificación de la

metodología didáctica, así como las estrategias de enseñanza más innovadoras que,
aunque no sean de empleo directo en las clases de educación física, pueden ser
aplicables, y se recomienda su uso para que el futuro profesorado las conozca y
reflexione sobre los beneficios y posibilidades de su práctica, siempre adaptadas a las
acciones motrices. La comunicación e interacción didáctica en clase mediante la
organización del grupo y la práctica de las diferentes tareas, junto a los objetivos que
debe conseguir el profesorado en formación, conforman este tema, de suma importancia
para los profesores.

9.1. Los métodos de enseñanza. Concepto y clasificación

9.1.1. Concepto de método

Un método es la forma de hacer algo sistemáticamente. A efectos de enseñanza y

terminológicamente, el método es el modo más global de enseñar que ayuda a conseguir
los objetivos de la enseñanza y se plantea en función de los modelos de aprendizaje,
conductista y constructivista. El estilo de enseñanza es más específi co y se corresponde
con la estrategia pedagógica, es lo que Delgado Noguera (1991) define como "manera de
enseñar que, en cuanto al modo de expresar su concepción de la enseñanza y de la
educación, da un profesor a sus clases y es como sello de su personalidad".

Mientras haya maestros que tengan algo que enseñar y alumnos que quieran

201
aprenderlo, el proceso de enseñanza-aprendizaje se mantendrá activo, teniendo que
valerse de sistemas organizados para que el proceso en cuestión se desarrolle de la mejor
manera y redunde en unos buenos resultados. A esos sistemas los denominamos
metodología didáctica, y responderán a la pregunta de cómo enseñar. A este respecto,
Román (2008: 32) expone las siguientes ideas:

Si enseñar es ayudar a aprender, y para aprender hay que estar mentalmente

activos, el maestro debe ayudar a aprender utilizando una serie de habilidades
docentes básicas y motivadoras. Habilidades que concebimos como todas aquellas
acciones, conductas, actitudes y patrones de comportamiento implicados
habitualmente en el aula, que se presentan íntimamente ligadas a las diferentes
competencias, estilos de enseñanza-aprendizaje, y a las propias funciones y
finalidades de la enseñanza.

La evolución de la praxis educativa implica un rechazo de estilos tradicionales y un

compromiso de coherencia con las demandas que plantea la sociedad, estableciendo
estilos de enseñanza abiertos, innovadores, flexibles y comprensivos, venciendo la
resistencia al cambio. Dimensiones que deben ser atendidas desde la formación inicial del
profesorado (Blanco Felip, Jové Deltell y Reverter Masiá, 2012; Feiman-Nemser, 2001;
Marcelo, 2009, citados por González y Pino, 2014).

A pesar de la importancia del método, no existen demasiados estudios sobre su puesta

en práctica, ni de las opiniones de los futuros profesores sobre lo que saben y les gustaría
aprender a fin de aplicar correctamente un estilo de enseñanza. El trabajo de González y
Pino (2014), sobre las creencias del alumnado de magisterio de los estilos de enseñanza,
ofrece como principal conclusión que existe un predominio hacia concepciones activas y
humanistas unidas al corpus defendido por los teóricos de la educación. En su mayoría,
han interiorizado la importancia de adoptar estilos activos, dinamizadores y coherentes
con los principios de individualización, cooperación y enseñanza reflexiva, entre otros,
aunque no descartan el academicista de transmisión de conocimientos.

Hay estudios no demasiado recientes (Delgado, Medina y Viciana, 1996; Delgado,

1998, en González y Pino, 2014) sobre la preferencia de estilos de enseñanza de los
estudiantes de magisterio y profesorado en activo de Educación Física que concluyen con
la existencia de una clara tendencia hacia estilos activos y una valoración negativa hacia
los tradicionales.

González y Pino (2014) opinan que existe la asunción de un estilo mixto de enseñanza
que los futuros profesores consideran conveniente para atender las necesidades
educativas del alumnado y los distintos ritmos y estilos de aprendizaje, aunque creen que
lo mejor es un estilo activo y luego aplican el tradicional.

Nosotros creemos que no existe un estilo de enseñanza perfecto, de manera que las

202
herramientas metodológicas más importantes para el desarrollo de la motricidad infantil
se centran en las intervenciones que parten de la propia naturaleza exploratoria de la
misma motricidad y de los niños y niñas, guiada por el profesorado. La metodología debe
ser prevista y bien organizada de antemano para no dejar el proceso de enseñanza-
aprendizaje al azar y a la inseguridad.

9.1.2. Clasificación de la metodología didáctica

Las características de la etapa aconsejan un tratamiento global que debe buscar la

integración del mayor número posible de aspectos recogidos en los bloques de
contenidos, relacionando conocimientos, actitudes y procedimientos. Esta globalización
implica trabajar las capacidades motrices junto al de otras, potenciando la actividad
conjunta del equipo docente.

Respecto a la metodología o actuación del profesorado con la intención de educar y

enseñar, según Zagalaz y Cachón (2008b), aunque diferentes autores plantearon distintas
clasificaciones, a finales del siglo xx, que se siguen considerando todavía (Muska
Mosston, Sidentop, Sánchez Bañuelos, Pila Teleña, Delgado Noguera), los métodos
pueden reducirse a los dos grandes bloques tradicionales, que incluyen estilos llevados a
la práctica según la edad o las actividades que va a realizar del alumnado. Si se basa en el
alumno, haciéndolo partícipe de su propia educación, se denomina constructivismo o
método deductivo, pero si el profesor toma todas las iniciativas y el alumnado se limita a
obedecer, se conoce como conductismo o método inductivo:

a)Conductista. Reproducción de modelos, instrucción directa o enseñanza por

recepción de información, y aunque se utilice cualquier denominación la esencia
consiste en transmitir información al alumno y procurar que repita modelos por
imitación.

b)Constructivista. Descubrimiento, búsqueda o resolución de problemas. Basado en la

búsqueda de soluciones o información por parte del alumno ante situaciones que le
plantea el profesor.

Además consideramos también el método natural, que es la forma de hacer cualquier

actividad humana, y el reflexivo, que toma nota de lo que se hace y se consigue, y
reorienta su propia acción de una forma inteligente, en un proceso de feedback o
retroalimentación.

Aplicación de los métodos pedagógicos de Educación Física en Primaria

a)Instrucción directa. Recomendado para la enseñanza de destrezas específicas, el

papel del profesor es predominante frente a la actuación del alumno, que escucha,
observa y reproduce los modelos propuestos. Para utilizar este método, hay que

203
 considerar dos premisas básicas: que existe una solución de probada eficacia que
resuelve el problema motor planteado, y que el docente ofrece de antemano la
solución al estudiante.

Cuadro 9.1. Estilos de enseñanza de reproducción de modelos (Delgado Noguera, 1991)

b)Enseñanza mediante la búsqueda. De carácter cognitivo, las premisas básicas para

su utilización son que el profesor dirige la búsqueda de soluciones para un
problema motor y el alumno debe pensar para conseguir la solución. La
participación que se requiere del escolar es de carácter cognitivo y motor, y la
intervención del docente es menos destacada que en la instrucción directa.

Cuadro 9.2. Estilos de enseñanza de resolución de problemas (Delgado Noguera, 1991)

De entre los expuestos, los estilos de enseñanza que consideramos más adecuados
para esta etapa son:

a)Mando directo modificado. El alumno se sitúa libremente por el gimnasio. El profesor

da las instrucciones para que realicen las actividades, en las que los ejercicios marcan
una progresión en intensidad y dificultad. Todos los escolares trabajan al mismo
tiempo, aunque se mantiene el ritmo individual.

b)Enseñanza recíproca. Las formaciones son variables. El alumno, que desarrolla la

actividad física por parejas, participa en la evaluación del compañero o compañera.

e)Descubrimiento guiado. Con la ayuda del profesor, el alumno realiza las actividades
indicadas. Debe pensar, facilitándose así su desarrollo motor y cognitivo.

Si hablamos de estrategias metodológicas hemos de hacer mención a:

a)Estrategia instructiva. Se produce cuando la mayor parte de las decisiones las toma el

204
 profesor. Tiene como objetivo motivar al alumno, permitiendo la consecución de
determinados logros iniciales y reforzando sus actitudes positivas de aprendizaje. No
es sinónimo de enseñanza directiva, ya que no persigue el control del grupo, ni el
rendimiento como último objetivo, sino un dominio básico en las tareas orientado al
fomento de actitudes.

Figura 9.1. Rocódromo en la Facultad de Deportes de Usti nab Labem (Chequia, 2011).

b)Estrategia participativa. Se da cuando el alumnado accede, por medio de las tareas,

a una mayor comunicación con los demás o interviene en la elección de los
contenidos. Está cerca de la enseñanza instructiva, de hecho hay muchas tareas en
primaria que son enormemente instructivas y participativas: juegos deportivos,
juegos tradicionales de equipo, representaciones y creaciones de grupo.

c)Estrategia emancipadora. El planteamiento didáctico se centra más en que el alumno

acceda a intervenir en todo el proceso, participando con un grado de libertad
progresivo en la selección de contenidos, en el conocimiento de su propia
valoración (aptitudinal y actitudinal) y en las normas de organización. Por tanto, la
emancipación no es alcanzable hasta el momento en que el alumnado es consciente

205
 de su aprendizaje.

9.1.3. Principios del método según Thorndike

Edward L.Thorndike (1874-1949) fue profesor de psicología en el Teachers College of

Columbia (Estados Unidos). Atraído por la teoría del aprendizaje, se cuenta entre los
importantes precursores del conductismo. Según Thorndike, el aprendizaje se componía
de conexiones entre estímulo y respuesta, fortalecidas cada vez que generaban un estado
satisfactorio para el organismo, teoría que sirvió de base al condicionamiento operante de
Skinner. Aplicó sus métodos para adiestrar animales, niños y Jóvenes con bastante éxito,
y llegó a tener gran reconocimiento en el campo de la psicología educativa. En Educación
Física siempre se han estudiado los diez principios del método que enunció el autor:

1.Activo: ofrecerá una motivación rigurosa y una actividad real por parte del
alumnado.

2.Educativo: fomentará las relaciones deseadas y, a ser posible, reducirá las

perturbaciones.

3.Útil: facilitará las reacciones correctas entre profesor-alumno.

4.Interesante: establecerá asociaciones deseables con el interés del joven.

5.Integral: provocará reacciones intelectuales, emocionales, afectivas, etc.

6.Socializador: utilizará las actividades y condiciones que aprovechen el interés y la

más estrecha cooperación entre el alumnado.

7.Gradual: se adaptará a las diferencias individuales y al interés y capacidad del

conjunto. Debe ser graduado a los distintos niveles.

8.Psicológico: se ajustará al crecimiento progresivo del joven, a sus conocimientos,

capacidades, tipos de interés, disposiciones emocionales y personalidad.

9.Eficaz: servirá para conseguir los objetivos propuestos con el tipo de aprendizaje
que se haya diseñado.

10.Económico: se adaptará a la más provechosa aplicación de los principios de

economía y eficacia.

A estos principios hay que añadir los criterios de clasificación del método que se
plantean por diferentes orígenes: en cuanto a la actitud que adopta el profesorado, son
progresistas o tradicionales (directivos o no directivos), democráticos o autoritarios; por

206
la dirección y organización de la clase (nivel de libertad de movimientos, distribución del
alumnado); en cuanto al control del profesor y las sanciones (tipo de control
disciplinario); según el contenido y los planes de estudio; de acuerdo con las técnicas de
motivación; por el tipo y número de evaluaciones; por la técnica de enseñanza empleada
y los objetivos planteados.

La aplicación de los métodos y sus diferentes estilos termina con el conocimiento de

los resultados o respuesta motriz dada por el alumno, observada mediante la percepción
del profesor.

9.1.4. Estrategias de enseñanza

Son las formas de abordar las diferentes partes que componen la progresión de
enseñanza. El objeto de la estrategia en la práctica es desarrollar el contenido de la
enseñanza, es decir, la tarea que se va a enseñar, así como presentar y dirigir las
operaciones para abordar el aprendizaje de una determinada habilidad desde el punto de
vista de una progresión didáctica. De estas estrategias forman parte los recursos
metodológicos (materiales o personales), que son los elementos que el profesorado tiene
para preparar e impartir las clases. Veamos a continuación algunos métodos, técnicas o
estrategias para desarrollar la práctica docente que, sin ser específicos de Educación
Física, pueden ser utilizados en las clases de la materia y se consideran de gran
importancia e innovación en el ámbito docente.

1. Aprendizaje experiencial

La práctica reflexiva es para Perrenoud (2004: 45) aquella que, partiendo de la

formación inicial del docente, se apoya en análisis metódico, regular y efectivo, lo que se
adquiere a través de un entrenamiento intensivo y voluntario. Recoge la opinión de
distintos autores (Lafortune, Mongeau y Pallascio, 1998) que plantean la importancia,
para los docentes en formación inicial, de reflexionar sobre su propia práctica
(Torregrosa, 2013).

Torregrosa sostiene que la práctica reflexiva tiene su origen en la teoría del

aprendizaje experiencial de Kolb (1984), basado en los trabajos de Dewey (vinculación
natural del sujeto a los procesos de acción que van desde los impulsos iniciales a la
intencionalidad y estrategia plena), Lewin (importancia de la experiencia del aquí y ahora
y su retroalimentación) y Piaget (equilibrio entre el mundo real y los esquemas
preconcebidos).

A estas teorías, según Torregrosa (2014), hay que sumar las perspectivas humanista y
social, planteadas por Rogers y Freire, respectivamente. La primera centra su enfoque en
la persona y sus intereses y deseos de aprender. La segunda, conocida como pedagogía

207
liberadora, se opone a la educación tradicional y considera que la educación debe
plantearse no para consumir ideas, sino para crearlas y analizarlas. Entiende que el ser
humano está inserto en la sociedad y dentro de ella debe desarrollarse.

Todas las técnicas en que se apoya el aprendizaje experiencial podrían aplicarse en

Educación Física, si el profesor analiza y reflexiona sobre su propia práctica y sobre las
referencias publicadas al respecto en Primaria tratando de cambiar su estilo de enseñanza
por otro más dinámico, más cercano al alumno y a la sociedad en que se desarrolla.

2. Aprendizaje cooperativo y aprendizaje basado en proyectos

En el aprendizaje convencional se expone la información y luego se busca su

aplicación en la resolución de un problema. En el aprendizaje basado en proyectos,
primero se presenta el problema y luego se identifican las necesidades de aprendizaje, se
busca la información necesaria y finalmente se regresa al problema y se trata de
resolverlo. En este recorrido los estudiantes trabajan de manera cooperativa, en pequeños
grupos (usando técnicas específicas de aprendizaje cooperativo), compartiendo la
posibilidad de desarrollar habilidades y competencias genéricas de carácter transversal, y
de observar y reflexionar sobre actitudes y valores que en el método convencional
expositivo difícilmente podrían ponerse en acción.

Este modelo de aprendizaje implica formar equipos integrados por personas con
perfiles diferentes y áreas, profesiones, idiomas y culturas distintas, que trabajan juntos
para realizar proyectos cuyo objetivo es solucionar problemas reales y, en el caso de la
formación del profesorado, aprender a utilizar estas técnicas para aplicarlas en su vida
profesional en los centros educativos (Galeana, 2008).

A modo de ejemplo y realidad didáctica citaremos la materia Arte y Educación Física

para la Integración, optativa de mención que se cursa en cuarto de Magisterio de la
especialidad de Primaria, que se trabaja por proyectos. Impartida por profesores de tres
áreas (didáctica de la expresión musical, plástica y corpo ral), los alumnos se agrupan,
integrando a los erasmus que haya en clase para diseñar y proponer un proyecto
educativo distinto, posible e innovador. Por ejemplo, la aplicación de una actuación
didáctica para niños en un centro hospitalario de larga duración con actividades físicas
acompañadas de música y utilización de carteles o disfraces (véase el vídeo "Seguiremos
- Hospital de Sant Joan de Déu y Macaco", http://www.youtube.com/watch?
v=8WATgU5PduE).

En las clases de Primaria en los centros escolares se puede seguir el mismo diseño
dando participación a los estudiantes para que aporten ideas y materiales, con la ayuda
del profesorado de otras áreas y de familiares, si ocasionalmente se considera oportuno.
Con estas actuaciones nos acercamos a otras técnicas metodológicas innovadoras que
estamos exponiendo en este apartado (comunidades de aprendizaje, aprendizaje

208
experiencial, etc.). Para que los resultados tengan éxito, se requiere un diseño
correctamente definido con el establecimiento de roles y fundamentos del modelo. En
estas actividades grupales los alumnos, apoyados en sus compañeros, toman
responsabilidades y acciones básicas para su proceso formativo, por lo que coincidimos
con Bará, Domingo y Valero (2013), al considerar que esta forma de trabajo representa
una alternativa congruente con el modelo del rediseño de la práctica docente necesaria en
la formación de profesionales que después trasladarán a su escenario docente.

3. Pedagogía por objetivos

Nacida en Estados Unidos a principios del siglo XX, se desarrolla en España a finales
del mismo siglo. Es un modelo didáctico que surge para guiar la enseñanza como un
planteamiento tecnológico de orden instrumental y aspiración a la eficiencia. Consiste en
tratar la educación como una industria, algo parecido a llamar a los estudiantes
universitarios clientes, terminología importada de Europa que no ha tenido aceptación en
nuestras universidades. La pedagogía por objetivos busca una racionalidad que explique
la forma pedagógica de actuar y que sea coherente con una visión utilitaria de la
educación en general.

Se apoya en la eficiencia social que ve en la escuela y en el currículo un instrumento

para lograr los productos que la sociedad y el sistema de producción necesitan en un
momento dado. Con este modelo el currículo parte de tareas muy específicas para luego
ir logrando objetivos más generales (Gimeno Sacristán, 1982). En definitiva, se marcan
unos objetivos y se programa la forma más eficiente de conseguirlos, se aplica el trabajo
y se evalúa al final.

En Educación Física, por ejemplo, si el objetivo es que aprendan a jugar al

baloncesto, la planificación educativa versará en primer lugar sobre las prácticas de
ejercicios técnicos y luego tácticos conducentes, en segundo lugar, a desarrollar
competiciones internas y, posteriormente, la participación en ligas oficiales
correspondientes al contexto y edades de los escolares.

4. El efecto Pigmalión

Conocido también como profecía autocumplida o self fulfilling prophecy, expresión

utilizada en estudios anglosajones para decir que los pronósticos se hacen realidad y que
las expectativas tienden a cumplirse (Baños, 2010), es una técnica de enseñanza que nos
muestra cómo las perspectivas del profesor sobre el alumno pueden condicionar su
comportamiento y mejorar su rendimiento. Al tener el profesor grandes esperanzas en el
alumno, se esforzará más para que el aprendizaje sea más productivo y el estudiante
percibirá a través de la actitud del profesor su posibilidad de mejorar. No es exactamente
una técnica de motivación, lo es más bien de difusión de características y posibilidades,
no del todo reales, pero que prestan tal apoyo que convencen al alumno y a quienes

209
acompañan su periodo de formación (Russi, 2014).

Tiene su origen en el mito griego del escultor Pigmalión, enamorado de Galatea, que
era una de sus estatuas y la trataba como si fuera una mujer real. Tan apasionado estaba
que la escultura cobra vida por obra de Afrodita (diosa del amor y de la belleza) después
de un sueño de Pigmalión. En 1912, George Bernard Shaw publicó una obra de teatro
basada en este mito. En dicha obra, un profesor de fonética, Henry Higgins, apuesta con
su amigo el coronel Pickering que será capaz de convertir en el plazo de seis meses a una
florista, Eliza Doolitle, en una dama, y lo hará enseñándole a hablar correctamente. En
una escena de la obra, Eliza le dice al coronel: "Mire usted, de manera real y cierta,
aparte de las cosas que cualquiera puede percibir (la forma de vestir y la manera correcta
de hablar, entre otros), la diferencia entre una dama y una florista no es cómo se
comporta esta, sino cómo es tratada. Yo siempre seré una florista para el profesor
Higgins, porque él siempre me trata como una florista y siempre lo hará; pero yo sé que
puedo ser una dama para usted, porque usted siempre me trata como una dama y
siempre lo hará".

Rosenthal y Jacobson (1966) realizaron en los años sesenta del pasado siglo xx un
experimento en una escuela californiana, que produjo lo que bautizaron como el efecto
Pigmalión. El estudio llegaba a la conclusión de que el desarrollo intelectual de los
estudiantes resulta en gran medida una respuesta a las expectativas de sus profesores y la
manera en que estas se transmiten. Es, por tanto, un suceso que describe cómo la
creencia que una persona tiene sobre otra puede influir en el rendimiento de esta otra (los
padres sobre los hijos, el profesor sobre el alumno, el entrenador sobre el deportista).

En el caso de la actividad física, el profesor puede influir notablemente en que el

esfuerzo realizado por los alumnos sea mayor garantizándoles las posibilidades de mejora
y de victoria en eventos deportivos que, en estas edades, se suelen cumplir a fuerza de
creerse que son buenos inducidos a ello por el profesor y el entrenador (si entrenas más
ganarás; si el equipo está cohesionado ganaremos, etc.). Existe el Pigmalión positivo y
negativo, aunque en general siempre depende de la autoestima del propio Pigmalión: un
profesor con alta autoestima inspirará a sus alumnos esa creencia de sí mismos.

5. Coaching educativo

El coaching es una técnica de preparación que si se usa con un solo sujeto se

convierte en un método de entrenamiento personal que hace que dicho sujeto consiga un
objetivo determinado rápida y eficazmente. En el deporte ha proliferado este sistema de
entrenamiento, que se usa sobre todo para quienes disponen de poco tiempo, viven lejos
de un gimnasio o quieren ponerse en forma o perder peso de manera rápida y eficaz.

Llevado al ámbito educativo, nos encontramos con el modelo de coaching educativo

definido como el acompañamiento supletorio a los escolares de un profesional llamado

210
entrenador, cuyo objetivo es mejorar el rendimiento escolar, la educación emocional y los
hábitos de salud, completando el trabajo de los docentes y de los padres con técnicas
pioneras de coaching y programación neurolingüística (PNL) aplicada. Se fundamenta en
la creencia de que todos poseemos un amplio potencial interior por desarrollar y
necesitamos a alguien al lado que nos ayude a conseguirlo (mayéutica socrática).

Para los intereses de este trabajo, es en los niños de Primaria en los que debemos
intervenir con esta metodología, tratando de mejorar su motivación y participación en las
clases de Educación Física, siendo su uso más destacado en los entrenamientos
deportivos. Además, hemos de ser conscientes de que en el contexto escolar no habrá
personal de refuerzo, sino que será el propio profesor quien deberá asumir el rol de
coach deportivo aplicando el coaching específico que hará que los alumnos se sientan
mejor atendidos.

6. Las redes sociales

Aunque no están reconocidas como una técnica, estrategia o método de enseñanza, se

incluyen en este tema porque están generando cambios profundos en la forma de
comunicamos y relacionarnos, especialmente entre las generaciones más jóvenes, y eso
debe ser reconocido y recogido en la enseñanza, aunque sea de una materia tan práctica
como Educación Física.

Las redes sociales en internet (Facebook, Twitter, Google+, LinkedIn, YouTube o

WhatsApp, entre otras) son aplicaciones web que favorecen el contacto entre individuos
que se conocen previamente o lo hacen a través de la red. Se estima que más de la mitad
de la población mundial, cifrada en más de siete mil millones de personas, son usuarios
de las redes sociales y tienen una cuenta registrada en alguna de ellas. Con este
planteamiento, y sabiendo que nueve de cada diez jóvenes menores de 30 años
(generación Y, jóvenes del siglo xxi) desayunan enganchados a las redes sociales, según
encuesta de Cisco (2012), parece lógico que desde el contexto educativo se les preste
alguna atención.

De interés más específico, existen redes sociales de deporte: Quendda (de juegos y
deportes), Amatteur (una gran comunidad de deportistas con este espíritu), Sporttia (para
alquileres de pistas, organización de partidos, conocimiento de cursos, etc.), Sportyguest
(para intercambio y venta de experiencias deportivas y culturales entre aficionados al
deporte) y otras muchas que conexionan a los deportistas, además de las que pertenecen
a clubes y asociaciones. Tanto en Twitter como en Facebook, los cinco temas de los que
más se ha hablado en España durante 2013 estaban relacionados con el deporte, según
Mundo Deportivo (2014, www.mundodeportivo.com).

211
 Figura 9.2. Alumnos de Magisterio de la Universidad de Jaén, comunicándose por las
redes sociales antes de entrar a clase en el pabellón deportivo (2013).

Por ejemplo, si a alguien se le ocurre difundir una actividad deportiva por las redes
sociales, esta puede hacerse enormemente famosa, véase la difusión que ha tenido el
curling a partir de su aparición en los Juegos Olímpicos de Invierno de Sochi (2014), o el
clamor contra la sanción que el Comité de Competición del Fútbol español ha impuesto al
internacional hondureño del Real Jaén (febrero de 2014), Jonathan Mejía "Jorra", por
mostrar una camiseta con un mensaje solidario dirigido a los niños con cáncer en el
partido contra Las Palmas.

212
 Además de estas evidencias, más propias de los estudiantes universitarios que de los
niños de Primaria, el triunfo de las redes sociales amenaza la práctica de actividad física
desde edades muy tempranas debido a las horas que dedican a este tipo de actividades en
detrimento del ejercicio. No es extraño ver a algunos padres poner en manos de los
niños, casi bebés, un teléfono móvil para que se entretengan jugando o mirando. Desde
las clases de Educación Física de los futuros maestros debemos incidir en la importancia
de ambas actividades, el uso normalizado de las redes sociales para relacionarse y,
especialmente, de la práctica de ejercicio físico para mantener la salud y la calidad de
vida. Ambas cosas no son incompatibles.

Por último, hemos de hacer referencia a la importancia del uso de estas redes para la
comunicación entre docentes, beneficiando la gestión del conocimiento y el intercambio
de información, con lo que aparece lo que ya se conoce como comunidades de
aprendizaje virtuales.

7. Comunidades de aprendizaje

Son un modelo educativo que surge en una escuela de adultos de Cataluña en 1978
con un proyecto de trabajo coordinado entre escuela y barrio que fue la base de otros
posteriores dirigidos a superar el fracaso escolar y mejorar la convivencia. Su base
teórica está en el aprendizaje dialógico, que consiste en aplicar las interacciones y el
diálogo como herramientas clave para la enseñanza entre los estudiantes, el profesorado
y todas las personas que forman parte del proceso educativo (Valls y Munté, 2010). Otra
de sus características es la pretensión de transformar el contexto mediante la creación de
grupos heterogéneos dentro del aula en los que participan profesores y voluntarios
(miembros de la comunidad), en lugar de tratar de adaptarlo o aplicar segregaciones. Los
adultos en esos grupos dinamizan las interacciones y promueven la solidaridad entre los
estudiantes con el objetivo de que todos resuelvan con éxito las actividades.

Las comunidades de aprendizaje, siguiendo a Díez-Palomar y Flecha García (2010),

son un proyecto fundamentado científicamente, no está basado en la intuición, sino en
teorías científicas probadas con éxito en la superación del fracaso escolar y en la mejora
de la convivencia, tales como la formación de familiares, los grupos interactivos, la
participación de las familias de tipo decisorio, evaluativo y educativo, y la apertura del
centro más tiempo y con más personas, con actuaciones como bibliotecas, aulas digitales
tutorizadas y actividades deportivas, donde, con ayuda de miembros de la comunidad,
los estudiantes, familiares y otras personas realizan actividades de formación para
mejorar el rendimiento escolar y las características personales de los niños y los jóvenes.
Por ejemplo, los campeonatos deportivos en los que el profesorado de Educación Física
y los miembros de la comunidad comprometidos establecen estas actividades como
complemento a las clases regladas que sirven para transformar el contexto social y las
vidas personales de muchos participantes en estos proyectos.

213
8. Grupos de discusión

Es una técnica de comunicación y, por tanto, de enseñanza-aprendizaje, que se define

como la actividad en la que un grupo de trabajo expone sus puntos de vista, extrae
conclusiones sobre ellos y hace un resumen final. Entre los grupos de discusión se
encuentran los foros, los seminarios, los congresos, los debates, las mesas redondas, los
simposios o la técnica Phillips 6-6.

Puede ser además una técnica de investigación cualitativa aplicada a estudios sociales
y de educación, consistente en la reunión de entre 6 y 12 personas, desconocidas o no,
para que discutan un tema y lleguen a plantear un estado de la cuestión al final de la
actividad. La conversación está planeada para obtener información de un área de interés,
en un ambiente permisivo, no directivo, y la discusión es relajada, confortable y a
menudo satisfactoria para los participantes. Los miembros del grupo se influyen
mutuamente, puesto que responden a las ideas y comentarios que surgen en la discusión
(Krueger, 1991: 24). En ellos hay un moderador experto cuya intervención suele ser
reducida. Las discusiones se graban, transcriben y analizan posteriormente.

Al efecto de aplicar esta técnica metodológica en las clases de Educación Física de

Primaria, procede agrupar al alumnado para discutir sobre las características técnicas y
sociales de alguna actividad o deporte. El grupo estará dirigido por el profesor y, de las
conclusiones que se obtengan, se pasará a aplicar prácticamente la actividad en cuestión.
De este modo los alumnos aprenderán a debatir, tomar decisiones y desarrollar los
resultados de forma práctica. Si se trata de alumnos universitarios, mucho mejor, la
discusión versará sobre cualquier cuestión que se haya estudiado a lo largo de la carrera,
tratando de establecer una relación directa entre la teoría, la práctica y el efecto social y
de salud que tiene el ejercicio físico.

La tormenta de ideas, también llamada brainstorming o lluvia de ideas, se sitúa en las

técnicas de discusión y es la herramienta por medio de la que se puede potenciar la
participación y la creatividad de un grupo de personas, enfocándolas hacia un objetivo
común. En el caso de las clases de Educación Física, aunque el profesor tenga su
programación hecha puede consensuar con los alumnos algunos cambios aplicando esta
técnica para escuchar las preferencias y motivación de los escolares, especialmente en los
cursos superiores de la enseñanza Primaria.

9. Master class

La expresión inglesa master class (clases magistrales) se usa para referirse a una clase,
un taller o un seminario dictado por expertos en un área o materia. Esta técnica se
emplea mucho en educación física fuera del contexto escolar, en actividades como
spinning-cicloindoor, fitness, habilidades circenses, malabares cariocas, pelotas, cajas o
desafíos físicos cooperativos.

214
 En las clases para los estudiantes de Magisterio de Primaria se puede invitar a algún
especialista para que aporte sus conocimientos magistrales de forma puntual, y también
se puede pedir a los alumnos especialistas en algún tema que hagan una demostración a
modo de clase magistral. En el colegio se pueden seguir las mismas pautas, y esa
participación aumenta la autoestima de los niños y mejora su motivación hacia la
actividad física. Por ejemplo, una clase magistral de aeróbic infantil.

10. Role playing o juego de rol (simulaciones)

Es una herramienta didáctica que tiene su origen en el psicodrama y que se usa como
metodología activa para estimular la participación del alumnado (acuerdos de Bolonia y
LOE, 2006). Según algunos autores, citados por Torregrosa (2013), esta técnica, nacida
como terapéutica, se convierte en psicodrama pedagógico en cuanto introduce el juego de
rol como modo de enseñanza (Forselledo, 2008) y se focaliza en el aprendizaje
experiencial y cognitivo (López y Población, 2011). Además, facilita la formación en
competencias que en el ámbito universitario son imprescindibles para desarrollar el
conjunto de teoría pedagógica y práctica educativa, tal y como requiere el Espacio
Europeo de Educación Superior (Ortiz, Medina y de la Calle, 2010).

La palabra rol procede del latín rotulus: cilindro; del inglés role, papel de un actor, y
este del francés, róley. Su uso original fue el teatro, desde el que pasó a los ámbitos
educativo y terapéutico. En español se define como el papel que al guien o algo cumple
(RAE). El juego de roles es aquel en el que los jugadores asumen diferentes papeles, lo
que lo convierte en una técnica de enseñanza en la que la experiencia del alumno es
determinante, lo cual para nuestras intenciones educativas en una etapa básica como la
Educación Primaria y en una materia tan importante para los escolares como la
Educación Física nos permite que todos pasen por cualquiera de los puestos que se
trabajan en los deportes desarrollados, a fin de observar cuál es el suyo natural o más
beneficioso para la evolución del equipo.

En el contexto de la formación inicial del maestro, asumir diferentes roles para los
estudiantes es muy importante en su formación, lo que lo convierte en una técnica
alternativa, innovadora y oportuna. Los alumnos deben aprender las bases teóricas de la
didáctica de la educación física, pero también han de saber diseñar unidades didácticas y
sesiones, actuar como alumnos bajo la dirección de sus compañeros que serán
puntualmente los profesores y viceversa, lo cual los obligará a reflexionar sobre su
práctica docente.

11. Tutorías y control de conductas agresivas

Para finalizar este apartado que estamos dedicando a las estrategias, métodos o
técnicas de desarrollo de la enseñanza-aprendizaje, no podemos olvidamos del papel
destacado que ocupa la autorización personalizada o en grupos reducidos para niños de

215
estas edades. En estas reuniones se plantean puntos de vista que pueden ayudar a
mejorar los aprendizajes, a introducir elementos innovadores de la enseñanza y a ir
adaptando la programación como elemento no cerrado del proceso de enseñanza, así
como a conocer las características personales de los escolares desde otra perspectiva,
aunque es conocido por todos que en las clases de Educación Física, en general, se
produce una relación entre profesor-alumno distinta y más cercana que en el resto de
materias.

El conocimiento que el profesor obtiene de estas tutorías le permite predecir las

conductas agresivas o de bullyng y aplicar juegos preventivos de inducción a la
tranquilidad, basados, por ejemplo, en la técnica de la tortuga, un método para el
autocontrol de la conducta impulsiva, a modo de juego colectivo que se puede aprender
en clase de Educación Física y practicar en otras materias en momentos de tensión. El
juego consiste en que los alumnos imaginan que son tortugas que se esconden en su
caparazón, doblando y juntando los brazos a sus cuerpos e inclinando la cabeza y
cerrando los ojos. Relajan sus músculos para hacer frente a las tensiones emocionales y
buscan respuestas alternativas adecuadas socialmente para solucionar los problemas. Esta
técnica se recomienda para niños de Infantil y los tres primeros cursos de Primaria, para
los cursos superiores se puede usar otra imagen, por ejemplo amontonarse para el
baseball o simplemente la palabra stop. Lo importante no es la imagen en sí misma que
se utilice, sino el procedimiento (Schneider y Robin, 2014).

En nuestro caso, la actividad física es un contexto considerado primordial para la

transmisión de valores (Lara, 2011). Las diversas disciplinas físico-deportivas aumentan
claramente los valores positivos que pueden disminuir las conductas y comportamientos
violentos, como se manifiesta en investigaciones relevantes, aunque, paradójicamente,
otros autores señalan que la práctica deportiva puede ser transmisora de contravalores
que convierten el deporte en un vehículo difusor de elementos agresivos y nocivos para
el desarrollo personal de los adolescentes, desencadenando procesos de bullyng y
agresividad que constituyen elementos de vulnerabilidad social.

12. Modelo de responsabilidad personal y social

Creado por el profesor Donald Hellison (2003), de la Universidad de Illinois en

Chicago (Estados Unidos), se ha aplicado con éxito en la educación física en varias
ocasiones y ciudades. Inicialmente diseñado para que adolescentes y jóvenes de riesgo
vivieran experiencias de éxito favorecedoras del desarrollo de sus capacidades personales
y sociales, así como su responsabilidad social tanto en el deporte como en la vida, se
apoya en la necesidad de enseñar, a través del deporte, comportamientos y valores que
mejoren la vida de los estudiantes, centrándose en dar mayor autonomía a los alumnos
mediante el aumento de su capacidad en la toma de decisiones, a la vez que se reduce la
continua presencia del profesor en la misma. La participación en programas físico-
deportivos basados en el modelo de responsabilidad personal y social es un excelente

216
medio para favorecer este desarrollo porque no solo se centra en fomentar la
responsabilidad personal y social en el gimnasio, sino también fuera de él (Hellison,
2003).

El modelo se desarrolla en cinco niveles. En el primero se trabaja el respeto por los

derechos y sentimientos de los demás (alumnos) y se destaca el clima de seguridad que
aporta el profesor. El segundo trata de fomentar la participación y esfuerzo de los
alumnos, para lo que el profesor plantea experiencias positivas que potencian la
implicación de los estudiantes. En el tercer nivel se trabaja la autogestión: muy en la línea
de la sexta competencia básica, se trata el sentido de iniciativa y espíritu emprendedor; en
este nivel se fomenta la autonomía del alumno, enseñándole a ser independiente y
responsable. El cuarto incide en la ayuda del profesor, centrando el tema en la empatía
entre los alumnos y entre estos y el profesor, y en el liderazgo, tan importante para
acometer trabajos de actividad física transferibles a otros ámbitos. Por último, en el
quinto nivel se insistirá en cuestiones de respeto, esfuerzo, autonomía y liderazgo dentro
y fuera del contexto puntual en el que se encuentre, que en este momento es el gim
nasio, el centro escolar y la familia, pero que deberá formar parte de sus vidas para todas
las tareas que realicen ahora y en el futuro (Sánchez-Alcaraz Martínez, 2014).

9.1.5. Comunicación e interacción didáctica en la clase de Educación Física

En este apartado se trata la clase de Educación Física en sí, revisando brevemente

cuestiones de organización contextual, conceptual y social como las bases de la
comunicación e interacción didáctica y principios pedagógicos de la materia.

• Organización contextual de la clase

En relación con el tiempo de las clases, aunque la normativa legal establece tres horas
de clase a la semana, en muchos colegios solo se imparten dos. Dicha franja horaria no
corresponde a 60 minutos, sino a 50 o 55, de los cuales, entre el tiempo que tardan en
llegar y del que deben disponer para marcharse, se pierden 10 minutos, y la clase se
reduce a 45 minutos, de los cuales se espera del profesor y los alumnos el máximo
aprovechamiento. Se distribuye en 10 minutos de calentamiento o animación, 5 de vuelta
a la calma y 30 de ejercicio activo, para lo que es imprescindible que los profesores
preparen las clases con tal esmero que no se pierda ni un minuto más.

El espacio y el material serán revisados por el profesor en cada cambio de clases a fin
de evitar riesgos y tener previsto de qué se dispone. El control de la contingencia es muy
importante en las clases de Educación Física para evitar accidentes y que los niños se
aburran. Si el centro no dispone de gimnasio y se usa el patio, habrá que prever las
condiciones atmosféricas. El material que se utilice ha de estar dispuesto en el gimnasio
y, si es posible, los alumnos ayudarán a su recogida.

217
 La seguridad, como referente esencial en la organización de las tareas y clases de
Educación Física, es prioritaria. Debe centrarse sobre todo en:

Adopción y práctica de medidas de seguridad.

-Conocimiento de usos de materiales y espacios y su nivel de conservación.

-Prevenir y controlar contingencias indeseables.

-Adaptar la actividad a los espacios.

-Adaptar los materiales a las características del alumnado.

-Tener en cuenta las características del alumnado a la hora de diseñar las tareas
(evitar sobrecargas).

-Dar información suficiente.

-Indicar posiciones corporales correctas de ejecución.

-Controlar la indumentaria deportiva y las condiciones de higiene.

-Advertir y exigir sobre el uso correcto del material y las instalaciones.

-Evitar aglomeraciones, sobre todo en espacios cerrados.

-Proteger las zonas de paso y de posibles caídas.

-Realizar las ayudas suficientes en las tareas.

218
Figura 9.3. Instalación deportiva de un colegio con una terminación peligrosa (cedida por
Latorre y Herrador, 2006).

El profesor y los alumnos son los recursos humanos. El primero utiliza técnicas de
enseñanza para transmitir lo que quiere enseñar, dar la información y explicar o
demostrar algún gesto técnico. Es la forma como se comunica con el alumnado. Depende
de los objetivos, tipo de tareas, características del alumnado o del contexto, siendo el
objetivo esencial de estas técnicas seleccionar la forma más correcta de transmitir lo que
pretendemos que nuestro alumnado realice.

El profesor participará en tareas de clase, tendrá una actitud relajada y su nivel de

comunicación con los alumnos o el compromiso adquirido con la enseñanza influirán
notablemente en las conductas del alumnado y en su motivación, considerando que las
diferencias individuales no han de suponer planteamientos discriminatorios, sino que
todos los escolares deben progresar y desarrollar, en la medida de sus posibilidades, las
capacidades enunciadas en los objetivos de la educación física. El profesor nunca
abandonará la clase cuando los niños estén en el gimnasio o el aula de usos múltiples.

Otros recursos didácticos específicos de la Educación Física son la búsqueda de la

competencia, la autonomía, la libertad y la integración social. Una persona competente
que sabe actuar de manera autónoma ha de ser responsable, tener control de sus

219
emociones, calcular y asumir los riesgos físicos y psíquicos, aprender de los errores
propios y ajenos, ser perseverante y tenaz, tener una autoestima equilibrada con
aplicación de autocrítica y saber afrontar los problemas, tener capacidad de elección y
saber usarla. Todas estas características aplicadas a la actividad físico-deportiva serán
importantísimas para formar a los escolares en cualidades humanas. Además, hay que
adecuar las actividades a la naturaleza del niño y basarse en la individualización y la
solidaridad, tratando de buscar la socialización. Todo ello fomentando la espontaneidad
infantil, la experiencia práctica y el realismo.

• Organización conceptual. Tareas motrices

Las actividades propuestas deben poseer diferentes niveles de solución y posibilidad

de adaptaciones, de forma que el alumnado no se encuentre en situaciones límite que lo
obliguen a afrontar riesgos para los que no esté capacitado.

Las tareas motrices son unidades de trabajo básicas en las clases de Educación Física.
A través de ellas se desarrollan los contenidos y el planteamiento que hagamos definirá la
metodología que se pone en práctica.

La planificación de la clase es el elemento de intervención docente en el que se

concretan todos los elementos del currículo. Los maestros utilizan las tareas como factor
básico de la programación, y son estas sus principales herramientas de trabajo, en las que
se apoyarán diariamente a la hora de programar, buscando los aprendizajes y la
motivación del alumnado, para lo que es imprescindible también contar con una buena
organización del grupo.

La esencia de las tareas motrices es el movimiento humano. En el ámbito de la

Educación Física, suponen el instrumento por el que el individuo desarrolla sus
potencialidades educativas, y en el de la Educación Primaria son los juegos, los ejercicios
o las actividades que presentamos al alumnado en una clase.

Cuadro 9.3. Relación cronológica de tareas motrices por el grado de implicación corporal
o contextual, desde la perspectiva de distintos autores

220
221
222
 A pesar del interés de lo expuesto en el cuadro 9.3, para diseñar, seleccionar y
organizar las tareas lo más importante es conocer y plantear las fases que se producen
cuando se realiza cualquier actividad motriz y que Marteniuk (1971), citado por Delgado
(1993), sintetiza en tres: mecanismo o fase de percepción, de decisión y de ejecución.

Organización del grupo. La relación establecida entre profesor y alumno es decisiva

para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que la metodología didáctica
elegida es tan importante y, en ella, la organización del grupo, fundamental. Aunque se
mantenga el criterio de individualización, pueden presentarse varios supuestos, algunos
de los cuales son más aplicables a las clases de teoría que a las de Educación Física, cuyo
carácter práctico ha de ser indiscutible:

1.El profesorado considera al grupo como un alumno tipo, explica en clase sin dar
opción a su intervención. Este método se conoce didácticamente como lección
magistral.

2.El mismo método, si admite correcciones durante el proceso, se denomina

enseñanza masiva.

3.Para subsanar los defectos de los dos anteriores y, ofreciendo como única
alternativa las correcciones finales en el ámbito individual, surge el método de
enseñanza masiva con conocimiento de los resultados y ejecución individual.

223
 4.Por último, al comprobar que el alumnado presenta diferencias significativas y que
un grupo se configura con individuos heterogéneos, surge la diversificación de
niveles de enseñanza.

En cualquier caso, el profesorado dará la información inicial o esquema de acción que

deberá ser comprendido por el alumnado, lo que nos lleva a las dos técnicas de
enseñanza ya citadas.

La organización del grupo es un recurso didáctico que se puede utilizar para conseguir
los objetivos propuestos, donde la coeducación, la cooperación y el compañerismo
adquieren cada día más relevancia. La misión de la educación física en Primaria y el
principio didáctico de colaboración recomiendan un agrupamiento que ofrezca a cada
subgrupo las mismas oportunidades.

Para la organización de los grupos se tendrá en cuenta:

Tiempo de duración de las agrupaciones.

-Quién toma la decisión de los agrupamientos.

-Composición numérica: individual, parejas, tríos, etc.

-Criterios de distribución: aspectos sociales, de aprendizaje y organizativos. - Tipos de

actividades realizadas por los diferentes subgrupos: con actividad libre
independientemente del resto de los subgrupos; grupos con actividad alternada;
actividades en circuito y recorridos.

-Disposición y desplazamientos del alumnado: formales (geométricas, hileras,

columnas, etc.); informales (lugares elegidos por el alumnado); mixtas.

9.1.6. Objetivos que debe conseguir el profesorado en formación

1.Conocer los métodos de enseñanza, generales de educación y específicos de

educación física, y utilizar la metodología más conveniente para impartir cada
contenido.

2.Considerar los aspectos determinantes para la utilización de una u otra metodología,

que pasan por conocer las características propias de la etapa (LOE, 2006, y
LOMCE, 2013).

3.Planificar y temporalizar las actividades, teniendo en cuenta el progreso del

alumnado y considerando el aprendizaje vivenciado y global.

4.Tratar el juego, especialmente en los primeros años de la etapa, como el eje en

224
 tomo al que deben girar las actividades motrices.

5.Trabajar el desarrollo de habilidades y destrezas partiendo de las consideradas

básicas y, después, se atenderá al logro de las habilidades específicas.

6.Proponer una variada gama de actividades que puedan practicarse en el entorno,

considerando el control de la contingencia y trabajando y cuidando el medio
natural.

7.Poner en práctica la metodología de enseñanza en todas las situaciones que puedan

encontrarse en su futura profesión docente, adaptándola al centro educativo y a las
características del alumnado.

8.Trabajar los contenidos de la educación física adaptados a situaciones reales,

fomentando su utilización a lo largo de la vida.

9.Saber que antes y después de la actividad física favorecerán los hábitos de aseo
corporal, cambio de vestuario, alimentación adecuada, calentamiento, prevención
de la fatiga y relajación.

10.Eliminar de los estereotipos, diversificar la atención y considerar las necesidades

específicas de apoyo educativo.

11.Observar que la metodología recomendada para esta etapa es instrucción directa o

reproducción de modelos de movimiento y enseñanza mediante la búsqueda o
resolución de problemas motores.

12.Ser conscientes de que, a pesar de la diversidad de métodos, la interacción

profesorado-alumnado estará presidida por el principio de individualización en la
enseñanza.

13.Conocer las tareas motrices (contenidos) que se trabajan en las clases de

Educación Física.

14.Considerar las posibilidades de distribución del tiempo de clase determinantes para

la utilización de una u otra metodología.

15.Planificar y temporalizar la utilización de los recursos humanos y materiales.

16.Conocer las instalaciones (el espacio) y equipamiento (materiales) del centro

escolar para la educación física, como contexto de la interacción docente-discente
(profesor-alumno).

17.Tratar el juego, especialmente en los primeros años de la etapa, como el eje en

225
 tomo al que deben girar las actividades motrices y proponer una variada gama de
actividades que puedan practicarse en el contexto escolar específico.

18.Trabajar el desarrollo de tareas y planificar las actividades, adaptadas a la

normativa legal vigente.

9.2. Reflexiones sobre la metodología didáctica

El método didáctico ha de partir del nivel de desarrollo del alumnado y continuar en

progresión de dificultad e intensidad, permitiendo la participación de todo el grupo, que
establecerá de forma individual retos personales. Debe asegurar la construcción de
aprendizajes significativos. Dar suficiente información inicial, con demostraciones si fuera
necesario, que permitan la actividad e impidan las pérdidas de tiempo. Las tareas han de
ser comprendidas por el alumnado.

Modificar los esquemas iniciales del conocimiento del alumnado con la intervención
didáctica, aprovechando la transferencia (utilizar una tarea ya aprendida para la
realización de otra nueva o más compleja) en el aprendizaje o uso polivalente de las
mismas. Conseguir una intensa actividad por parte del alumnado que le reporte la
competencia motriz (capacidad para interactuar en el medio de una manera adecuada)
que se persigue.

Fomentar la creatividad y variedad de actividades, así como utilizar adecuadamente

los recursos materiales de que se disponga, manteniendo los criterios de seguridad que
faciliten la acción motriz.

EJEMPLO PRÁCTICO

Realizar alguna clase práctica dirigiendo a sus compañeros, y en centros de Primaria a los
escolares de dicha etapa.

Plantear una actividad física para trabajar con cada uno de los grandes métodos
estudiados y explicar brevemente por qué es el método adecuado para el aprendizaje de
dicha actividad.

Analizar los métodos de enseñanza y buscar nuevas fórmulas de aplicación didáctica

para conseguir los mejores resultados en la enseñanza.

ACTIVIDADES DE REFUERZO

1.Las carreras populares como manifestación sociocultural: analizar un vídeo de la

carrera de San Antón, que lleva celebrándose treinta años en la noche el día 16 de

226
 enero en Jaén. Tras el visionado del vídeo, los niños contarán sus anécdotas en dicha
carrera, puesto que hay una carrera infantil que precede a la oficial, y se
comprometerán a participar en próximas ediciones. Lo mismo con otras carreras de
dichas características que se celebren en otras localidades.

2.Trabajo en equipo: asumir una tarea para realizar entre todos, analizar el resultado,
plantear una crítica y tratar de mejorarla.

3.Aplicar una estrategia de enseñanza a las clases de Educación Física.

4.Practicar distintos tipos de tareas y decidir para qué edades está más recomendado su
aprendizaje.

227
228
Para terminar con los elementos curriculares básicos que conforman la programación de
aula, trataremos en este tema, los criterios y formas de evaluación que se utilizan en
Educación Física, los cuales han pasado a denominarse en la nueva ley de educación
(LOMCE, 2013, art. 6.2, letras e y]) criterios de evaluación del grado de adquisición de
las competencias y del logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.

Conociendo las creencias populares que afirman que la educación fisica se evalúa en
función de la asistencia y participación del alumnado, caso que no procede en Primaria,
puesto que la asistencia es absolutamente obligatoria y ha de ser controlada por el
profesorado, todavía hay niños y padres que se valen de un justificante para evitar que el
alumno haga ejercicio, lo cual, unido al exiguo esfuerzo que se realiza en las clases, hace
muy difícil su evaluación, aunque el profesorado trate de modificar su estilo de
enseñanza para adaptarse a las demandas de los escolares y a su escasa motivación.

10.1. La evaluación. Concepto y clasificación

10.1.1. Concepto de evaluación

La definición de evaluación con la que comenzamos este apartado ha sido propuesta por
los alumnos de segundo curso del grado de Magisterio de la especialidad de Educación
Primaria en la clase de Educación Física y su Didáctica II, grupo A, en la Universidad de
Jaén durante el curso 2013-2014, tras trabajar por medio de una tormenta de ideas. Dice
lo siguiente: "Evaluación es la cuantifica ción numérica de la mejora de las capacidades
físicas en función del contexto y las características individuales, valorando el esfuerzo y
la progresión en la consecución de los objetivos, para lo que se utilizarán técnicas de
observación y registro de datos".

La palabra evaluación procede del francés y significa "tasar". En educación, es uno de

los elementos curriculares básicos que conforman el proceso de enseñanza-aprendizaje y
se concreta en la estimación del rendimiento de un alumno, realizado al principio y al
final del proceso educativo para emitir una calificación.

229
 Es, además, el modo de identificar, obtener y proporcionar información útil y
descriptiva sobre la consecución de objetivos generales y específicos, la planificación y la
realización del proceso, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar
los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos y sujetos
implicados.

Sobre la evaluación final, el artículo 20.2 de la LOMCE dice:

El alumno o alumna accederá al curso o etapa siguiente siempre que se

considere que ha logrado los objetivos y ha alcanzado el grado de adquisición de
las competencias correspondientes. De no ser así, podrá repetir una sola vez
durante la etapa, con un plan específico de refuerzo o recuperación. Se atenderá
especialmente a los resultados de la evaluación individualizada al finalizar el tercer
curso de Educación Primaria y de final de Educación Primaria.

Previamente, en el artículo 17, "Evaluaciones", la misma norma expresa que la

evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado será continua y global, tendrá en
cuenta su progreso en el conjunto de las áreas y establecerá medidas para que las
condiciones de realización de las evaluaciones se adapten al alumnado con necesidades
educativas especiales (ANEE). Como viene siendo habitual, los maestros evaluarán tanto
los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza-aprendizaje y su propia
práctica docente, para lo que establecerán indicadores de logro en las programaciones
didácticas.

En la evaluación continua, cuando el progreso de un alumno no sea el adecuado, se

establecerán medidas de refuerzo educativo que se adoptarán tan pronto como se
detecten las dificultades para garantizar la adquisición de los aprendizajes imprescindibles
que le permitan continuar el proceso formativo. Los centros de enseñanza, respaldados
por las Administraciones educativas, garantizarán la evaluación objetiva y el
reconocimiento de su dedicación, esfuerzo y rendimiento. Asimismo, realizarán una
evaluación individualizada a todos los alumnos al finalizar el tercer y sexto cursos de
Educación Primaria, para comprobar el grado de dominio de las destrezas, capacidades y
habilidades en las distintas materias.

El resultado de la evaluación se expresará en niveles plasmados en un informe que

será entregado a los padres o tutores legales y tendrá carácter informativo y orientador
para los centros en los que los alumnos hayan cursado el último año de la etapa, en este
caso sexto curso. El nivel obtenido será indicativo de una progresión y aprendizaje
adecuados, o de la conveniencia de la aplicación de medidas o programas dirigidos al
alumnado con altas capacidades intelectuales, al alumnado con necesidades educativas
especiales o a los alumnos con integración tardía en el sistema educativo español.

• La evaluación en Educación Física

230
 Cuando Blázquez (1990) se refiere a la evaluación en Educación Física opina que el
rendimiento del alumno está significativamente vinculado a la mejora de su calidad de
vida, que incide en la salud física y psíquica por los beneficios que derivan de las
funciones corporales. Según esta filosofía, la educación física no busca el máximo
rendimiento del alumno para compararlo con niveles estandarizados, sino la evolución
progresiva del resultado como indicador de que es posible la superación de sus propias
limitaciones con un hábito de trabajo. Con ello, el alumno mejora el concepto que posee
de sí mismo y se motiva hacia la actividad física metódica.

Por tanto, según esa opinión, la evaluación en esta materia no es tan cuantitativa
como en otras, sino que se refiere a la consecución de hábitos y tiene un carácter más
cualitativo. Sin embargo, han pasado muchos años desde esa afirmación y, aunque se
mantenga, ha de hacerlo compatibilizando con otros criterios como el esfuerzo medible
en las clases en forma de práctica de ejercicio con el objetivo prioritario de mitigar el
sobrepeso y la obesidad infantil, y de deportes, para conseguir los mismos objetivos más
las relaciones sociales y la recreación que se obtienen a través de ellos.

Al objeto de profundizar en el estudio de la evaluación específica de la educación

física en la etapa educativa de Primaria recogemos a continuación un listado de lo que
entendemos que son las funciones de este elemento curricular básico:

1.Comprobar las instalaciones y equipamientos al objeto de saber qué programa se

puede aplicar.

2.Diagnosticar las dificultades de asimilación de las tareas motrices y su dinámica

según el curso de que se trate y predecir el rendimiento que puede alcanzar nuestro
alumnado en el futuro valorando a los alumnos, sus intereses y características
individuales.

3.Individualizar la enseñanza y las cargas de trabajo, observando la progresión de los

aprendizajes, las mejoras obtenidas y si se han cumplido los objetivos del diseño,
que se valorará comprobando la incidencia del programa formulado y sus
resultados sobre el grupo de trabajo.

4.Motivar al alumnado facilitándole el conocimiento de los resultados, la mejora del

trabajo y el aprendizaje.

5.Observar, investigar y analizar la aplicación de un programa regular, continuo,

sistemático, compartido y aplicado a cada contexto educativo de evaluación de
nuestro alumnado, del proceso y de nosotros mismos, lo que permitirá asentar la
educación física y el entrenamiento deportivo como materias investigativas.

10.1.2. Tipos de evaluación en Educación Física

231
Aunque existen muchas clasificaciones de evaluación, en general se aceptan las que
proponemos en este apartado por ser las más generales en el ámbito de la educación
física escolar:

a)Inicial o diagnóstica: se realiza al principio de curso para saber los conocimientos y

características del alumnado.

b)Cualitativa, formativa o progresiva: su propósito es comprender la situación,

intereses y aspiraciones de quienes interactúan en el proceso evaluativo, de manera
que pueda ofrecer la información que cada uno de los participantes necesita en
orden a atender, interpretar e intervenir del modo más adecuado.

c)Cuantitativa, sumativa o final: aplicada al final de una etapa o período de estudios.

La calificación es de gran importancia para el alumnado.

d)Mixta: suma de las dos anteriores.

e)Procesual: cuantifica el proceso de enseñanza-aprendizaje.

j9Integral: estudio y análisis de las debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades

(DAFO) de la enseñanza para detectar oportunidades de mejora.

g)Global: abarca a todos los integrantes de la acción educativa, personas y objetos.

h)Parcial: pretende la valoración de determinados componentes o dimensiones de una

institución, de un programa educativo.

i)Compartida: se realiza entre varias personas, ya sean profesores o también alumnos.

j)Educativa: operación sistemática que se aplica con el objetivo de conseguir la mejora

de la educación, mediante el conocimiento de los alumnos, del proceso y del
contexto donde se desarrolla la enseñanza.

k)Observacional: considera como aspectos importantes la voluntad del alumno, la

participación en clase, la relación con los compañeros y el liderazgo. Según
Contreras (1998), puede hacerse por:

1.Registro de conductas: palabras que expresan las conductas positivas o negativas

del alumnado. Por ejemplo: ¿percibe y reproduce estructuras rítmicas?, ¿aplica
conceptos espaciales con facilidad?

2.Escalas: cuantitativas (valoración numérica mediante puntuación: 1, 2, 3...) y

cualitativas (valoración por expresiones: bien, regular, mal...), para lo que hay
que definir los criterios que permiten dichas valoraciones. Por ejemplo:

232
 Autoestima................ 1... 2... 3... 4... 5

Colaboración con sus compañeros...... Nunca... A veces... Siempre

10.2. Orientaciones de evaluación

La evaluación educativa no es un hecho aislado, sino un proceso formado por varias

fases: definición de objetivos, medición, emisión de juicios de valor y toma de decisiones
(calificación). Forma parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, en el que actuará de
forma continua, y se compone de tres fases: inicial o diagnóstica, formativa o progresiva,
y sumativa o final. La fase formativa tiene como características ser integral, continua,
compartida y reguladora del proceso educativo. En el proceso de evaluación continua,
cuando el progreso de un alumno no sea el adecuado, se implantarán medidas de
refuerzo educativo adoptadas en cualquier momento del curso tan pronto como se
detecten las dificultades y estarán dirigidas a garantizar la adquisición de los aprendizajes
imprescindibles para continuar el proceso educativo.

La evaluación es una actividad valorativa que afecta a los aprendizajes de los alumnos
y a los procesos de enseñanza desarrollados por los profesores y los proyectos
curriculares de centro en los que se inscriben, de tal manera que las orientaciones de
evaluación contestarán a las preguntas ¿qué evaluar?, ¿cómo evaluar?, y ¿cuándo
evaluar?, haciéndose extensivas al alumnado, al profesorado y al proceso. Por tanto, los
maestros evaluarán tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza
y su propia práctica docente, para lo que establecerán indicadores de logro en las
programaciones didácticas.

Al efecto de realizar una evaluación correcta en esta etapa educativa, se atenderá a las
siguientes orientaciones (Zagalaz y Cachón, 2008a):

a)La evaluación del alumnado

Qué evaluar. El alumnado será evaluado de forma personalizada, para lo que es

necesario partir de sus propias posibilidades y observar cuál ha sido su progresión
personal sin tomar como referencia la totalidad del grupo. Para llevar a cabo la
evaluación conviene contar con referentes externos e internos, que son,
respectivamente, los niveles de desarrollo considerados apropiados a cada edad y
la forma de trabajar de cada alumno, así como la relación con el resto de los
escolares y el interés y grado de participación en las actividades.

Cómo evaluar. Los instrumentos que podemos utilizar para efectuar las diferentes
valoraciones son los test psicomotores y motores, el cuaderno diario y de control
de clase, las fichas personalizadas, las técnicas de observación, las entrevistas

233
 personales y, en el caso de la enseñanza recíproca, la evaluación realizada por los
compañeros.

Cuándo evaluar. El proceso de evaluación es continuo y global, desde la

evaluación inicial, siguiendo con la evaluación formativa, para observar su estilo y
ritmo de aprendizaje, el grado de interacción en el grupo, las dificultades y
avances, y en determinados momentos deberá realizarse una evaluación sumativa
que permita estimar hasta qué punto se han alcanzado los objetivos previstos.

b)La evaluación del profesorado

Quéevaluar. El desarrollo de la programación, la preparación de las clases, la

motivación que es capaz de transmitir a sus alumnos, el uso del material didáctico,
la validez de los criterios de evaluación y el uso de la retroalimentación.

Cómoevaluar. Mediante un cuestionario que afecte a los respectivos campos del "qué
evaluar" (una escala de estimación), mediante la observación por parte de un
compañero o a través de encuestas que pase a su alumnado.

Cuándoevaluar. La evaluación se hará de forma continuada, haciendo un seguimiento

día a día.

e)La evaluación del diseño

Quéevaluar. El diseño y desarrollo de cada unidad didáctica programada y el contexto

(ambiente, organización del aula, actividades, criterios de agrupamiento, respuestas
del alumnado).

Cómoevaluar. Mediante el observador externo (por ejemplo, el coordinador del ciclo

o del área), el contraste de experiencias con otros compañeros del centro o de
otros centros y a través de la evaluación del proyecto de ciclo por parte de los
servicios de Inspección.

Cuándo evaluar. De forma continuada y cuando surja algún problema en el

proceso enseñanza-aprendizaje descubierto por la retroalimentación o feedback.

d)La evaluación del centro educativo. La evaluación del centro educativo es necesaria
como base de las evaluaciones posteriores del resto de elementos que conforman
este aspecto de la enseñanza. Para ello partiríamos de tres variables determinantes
para este análisis (Escudero Escoria, 1997 y 2003):

1.Variables antecedentes. Características del centro: edificio, instalaciones,

material. Profesorado y otro tipo de personal: titulación, experiencia
profesional, dedicación. Equipo directivo: composición, experiencia, otros

234
 méritos. Alumnado: preparación previa, nivel social, aptitudes, actitudes,
expectativas, autoconcepto. Estructura organizativa y didáctica: departamentos
y gabinetes. Objetivos y programas del centro: adecuación a la normativa
vigente, al entorno social, textos, material didáctico. órganos de enlace con el
entorno: asociaciones de madres y padres de alumnos, patronatos, exalumnos.

2.Variables de proceso. Interacciones entre el profesorado, profesoradoequipo

directivo, interdepartamentales, y profesorado-alumnado. Desarrollo de
programas: actividad intraaula, actividades extraescolares, utilización de
métodos y técnicas didácticas, y de material didáctico de apoyo.
Funcionamiento administrativo. Procedimientos de autoevaluación y
corrección.

3.Variables producto. Efectos en el alumnado: nivel académico, nivel informativo,

nivel actitudinal, promoción académica, promoción profesional. Impacto en el
contexto social.

10.2.1. Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje

Según la LOMCE, los criterios de evaluación se refieren al grado de adquisición de las

competencias y al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa. Son
referentes que definen lo que se quiere valorar y lo que el alumnado debe lograr, tanto en
términos de conceptos como en procedimientos o actitudes. Responden directamente a lo
que se pretende lograr con la asignatura.

Los estándares de aprendizaje evaluables son concreciones de los criterios de

evaluación para definir los resultados de los aprendizajes que sintetizan mediante
acciones lo que el alumno debe saber y cómo hacer lo que se le demanda en cada
asignatura. Como características que hay que tener en cuenta se señala que deben
permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado, y tienen que ser observables o visibles,
medibles o cuantificables y evaluables o valorables, porque contribuyen y facilitan el
diseño de pruebas estandarizadas y comparables.

Por tanto, los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje de las áreas serán
referente fundamental para valorar el grado de adquisición de las competencias básicas.

En el área de Educación Física para Primaria se consideran los siguientes criterios de

evaluación (Zagalaz y Cachón, 2008a):

1.Adapta los desplazamientos y saltos (habilidades básicas) a diferentes tipos de

entornos.

2.Tiene capacidad de orientarse en el espacio tomando puntos de referencia,

235
 interpretando mapas sencillos para desplazarse de un lugar a otro, escogiendo un
camino adecuado.

3.Sabe lanzar, pasar y recibir móviles sin perder el control de los mismos en juegos y
actividades motrices con ajuste a la situación en el terreno de juego, a las
distancias y a las trayectorias, a los compañeros de equipo y a los oponentes.

4.Consigue la orientación del cuerpo en función de la dirección del móvil y la

capacidad de anticipación a trayectorias y velocidades.

5.Actúa de forma coordinada y cooperativa para resolver retos u oponerse a uno o

varios adversarios en un juego colectivo, como atacante o como defensor.

6.Consigue interacciones en situaciones de juego y acciones de ayuda y colaboración

entre los miembros de un mismo equipo, así como de oposición e interceptación
del móvil.

7.Es capaz de identificar como valores fundamentales de los juegos y de la práctica

de actividades deportivas el esfuerzo personal y las relaciones con el grupo,
actuando de acuerdo con ellos.

8.Conoce y acepta el trabajo en equipo, la satisfacción por propio esfuerzo, el juego

limpio y las relaciones personales que se establecen mediante la práctica de juegos
y actividades deportivas, por encima de los resultados (ganar o perder), y juega
tanto con niños como con niñas.

9.Opina coherente y críticamente con relación a las situaciones conflictivas surgidas

en la práctica de la actividad física y el deporte.

10.Reflexiona sobre el trabajo realizado, las situaciones surgidas y las cuestiones de

actualidad relacionadas con el cuerpo, el deporte y sus manifestaciones culturales,
objeto de evaluación de este criterio.

11.Demuestra capacidades relacionadas con la construcción y la expresión de las

opiniones y del debate, tratando de entender el punto de vista de las demás
personas y evitando conductas agresivas.

236
Figura 10.1. Alumnos del grado de Magisterio en Educación Primaria practicando
iniciación al hockey en Alcalá la Real (Jaén, 2013).

12.Muestra conductas activas para incrementar globalmente la condición fisica,

ajustando su actuación al conocimiento de las propias posibilidades y limitaciones
corporales y de movimiento.

13.Consigue la capacidad para dosificar el esfuerzo y adaptar el ejercicio a las propias

posibilidades y limitaciones.

14.Construye composiciones grupales en interacción con los compañeros utilizando

los recursos expresivos del cuerpo y partiendo de estímulos musicales.

15.Mantiene la capacidad para trabajar en grupo compartiendo objetivos en la

elaboración de un pequeño espectáculo.

16.Tiene la capacidad individual y colectiva para comunicar de forma comprensible

sensaciones y mensajes a partir del gesto y el movimiento con serenidad y estilo
propio.

237
 17.Identifica algunas de las relaciones que se establecen entre la práctica correcta y
habitual del ejercicio físico y la mejora de la salud, actuando de acuerdo con ellas.

Figura 10.2. Niños de un colegio de Alcalá la Real, jugando al fútbol con un alumno-
profesor de Magisterio (2013).

18.Establece relaciones coherentes entre los aspectos conceptuales y las actitudes

relacionados con la adquisición de hábitos saludables: predisposición a realizar
ejercicio evitando el sedentarismo, a mantener posturas correctas, a alimentarse de
forma equilibrada, a hidratarse bien, y a mostrar la responsabilidad y precaución
necesarias en la realización de actividades físicas, evitando riesgos.

En relación con las actitudes que también se deberían evaluar, nos inclinamos por las
siguientes: intención de mejorar, deseo de aprender, forma en que toma decisiones y
cómo resuelve los posibles errores (Contreras, 1998).

En este punto vamos a situar las tablas resultantes de los criterios de evaluación y
estándares de aprendizaje que recoge el Real Decreto 126/2014, en el anexo II, sobre
asignaturas específicas, apartado b), "Educación Física". Siguiendo la filosofía de la

238
nueva norma educativa y sin abandonar nuestro criterio al respecto de la importancia del
esfuerzo físico y cognitivo en esta asignatura, los criterios de evaluación que se recogen
en los siguientes cuadros son, en ocasiones, específicos de los contenidos concretos,
aunque todos pueden evaluarse conjuntamente, como se comprueba en la siguiente
exposición:

1. Sobre la evaluación de habilidades motrices y condición física (criterios 1, 6 y 7).

Cuadro 10.1. Evaluación de las habilidades motrices y la condición física

239
240
2. Sobre la evaluación de actividades artístico-expresivas (criterio 2).

Cuadro 10.2. Evaluación de las actividades artístico-expresivas

3. Sobre la evaluación de juegos, deportes y actividades en la naturaleza (criterios 3,

10 y 13).

Cuadro 10.3. Evaluación de juegos, deportes y actividades en la naturaleza

241
4. Sobre la educación física en relación con la salud, la higiene corporal y los riesgos
en la práctica (criterios 5 y 11).

Cuadro 10.4. Evaluación de la educación física en relación con la salud, la higiene

corporal y los riesgos en la práctica

242
5. Sobre actuaciones generales conjuntas de todos los contenidos y aspectos
interdisciplinares (criterios 4, 8, 9 y 12).

Cuadro 10.5. Evaluación conjunta de todos los contenidos y los aspectos

interdisciplinares

243
 A modo de resumen sobre lo expuesto, hay que considerar la función de dichos
criterios de evaluación de etapa para la propuesta de objetivos que señalamos a
continuación, considerando las habilidades básicas y genéricas, la expresión corporal y
otras características determinantes de la actividad física escolar y su aplicación en el
contexto exterior:

-Sobre la coordinación dinámica del propio cuerpo. Se tendrá en cuenta el grado de la

misma y su adecuación a los distintos tipos de actividad fi sica que se realicen,
analizando la interacción de los movimientos parciales que integran las actividades
de correr, saltar, girar, lanzar, etc., y cómo se adecuan al objetivo perseguido
(condición física, deportes u otras actividades).

244
Sobre las competencias físicas básicas. Se valorará el desarrollo logrado en ellas, cómo
han evolucionado las más elementales desde una perspectiva cuantitativa (incremento de
fuerza y de velocidad) y, sobre todo, cualitativa (precisión, flexibilidad, adecuación al
objetivo, etc.). La apreciación de este desarrollo debe hacerse teniendo en cuenta el nivel
de partida de cada alumno en las distintas competencias. Se cuidará que la valoración no
resulte discriminatoria en razón del sexo o características físicas o psíquicas que puedan
condicionar el ejercicio.

Sobre la expresión corporal. Comprobar la flexibilidad y la adecuación con las que se

utilizan los recursos expresivos corporales para comunicarse y constatar cómo, a través
de los gestos y de la postura corporal, los alumnos consiguen transmitir sentimientos o
ideas, representar personajes o historias de forma espontánea y creativa y, en qué medida
pueden representar a los otros.

Sobre la adecuación respecto a los factores externos. Se comprobará la capacidad de

anticipar la trayectoria y la velocidad que pueden llevar el propio cuerpo y determinados
objetos, la coordinación de los movimientos de la forma requerida para recoger el objeto,
golpearlo o despedirlo. Se trata de considerar la forma en que el alumnado se adecua al
propio ritmo exigido por la actividad que está realizando (carreras, salto, etc.) o a un
ritmo impuesto exteriormente (por medio de un silbato, música, etc.). Es importante que
regulen el propio ritmo corporal y sean capaces de producir estructuras rítmico-creativas.
Se valorará la capacidad para imprimir una estructura rítmica al movimiento y la
habilidad y flexibilidad para modificarla de forma adecuada, viendo el grado y adecuación
de la organización espacial al propio movimiento.

Sobre la creatividad en el desarrollo de la actividad física. Acreditar el grado de ajuste y

la creatividad de los movimientos corporales en relación con los de los otros compañeros
y de las condiciones externas. Se trata de constatar cómo el alumno va adaptando sus
movimientos globales y segmentarios a los cambios que se van produciendo en el
comportamiento de los compañeros que participan en la misma actividad o en las
condiciones externas, sobre todo en el tiempo y el espacio.

Sobre la concienciación acerca de los efectos de la actividad física. Constatar la

capacidad de evaluar la incidencia de la práctica adecuada y habitual de actividades
físicas en la mejora de la salud y la calidad de vida, comprobando en qué medida y qué
tipo de relaciones se establecen entre la realización de actividades físicas y dichas
mejoras. Es conveniente comprobar hasta dónde los alumnos van adquiriendo un
conocimiento progresivo de su propia capacidad y de la de los otros niños para realizar
determinadas actividades y saber regularlas sin pasar los límites que aconsejan la salud y

245
la seguridad.

Figura 10.3. Alumnos del colegio Virgen de la Capilla de Jaén y estudiantes de Magisterio
en visita al centro, con integración de alumnado con necesidades educativas especiales
(2012).

Sobre el desarrollo de actividades sociales. Valorar el desarrollo de actitudes que

potencien la actividad física grupal (cooperación, tolerancia y respeto a las normas). Para
ello se considerará la progresiva implantación de normas, aceptadas como necesarias para
regular la organización y el funcionamiento de una actividad de grupo y cómo esa
implantación es favorecida por actitudes como la aceptación de los demás, la valoración
del esfuerzo, el respeto y la solidaridad.

10.2.2. Instrumentos de evaluación

Según el diccionario de la RAE, un instrumento es aquello que sirve de medio para hacer
algo o conseguir un fin. En este caso, para medir y constatar los resultados de la

246
enseñanza de la educación física en Primaria. Se proponen los siguientes:

• Procedimientos experimentales

Miden lo que el sujeto puede hacer tras su aprendizaje en el proceso educativo.

Pueden ser de signo más objetivo (pruebas de ámbito motor), aportan datos
cuantificables como resultados de los test motores y pruebas de ejecución (por ejemplo,
saltar horizontalmente y medir la distancia).

Entre las pruebas de ámbito motor están:

1.Antropométricas. Ofrecen los datos físicos del individuo:

-Talla en posición erecta.

-Peso.

-Talla sentado.

-Envergadura.

-Pulso.

-Porcentaje de grasa corporal.

2.Psicomotoras. Miden capacidades perceptivo-motoras y habilidades básicas y

genéricas:

-Test motor de Ozeretzki (6 y 14 años): coordinación estática y dinámica general,

rapidez y simultaneidad de movimientos y ausencia de sincinesias (movimiento
muscular involuntario y superfluo que acompaña a otro voluntario).

-Perfil motor de Vayer (2 y 11 años): coordinación dinámica general, equilibrio,

control segmentario y postural, organización espaciotemporal, lateralidad,
rapidez y conducta respiratoria.

Organizacióndel espacio de Piaget y Head.

-Organización del tiempo de Stamback.

3.De aptitud física. Miden las cualidades físicas básicas.

-Resistencia aeróbica (carrera de 800 metros).

-Velocidad (carrera de 30, 40 o 50 metros con salida de pie; tappingtest de brazos

247
 y de piernas).

-Fuerza-resistencia (abdominales en 30 segundos o un minuto).

-Fuerza (lanzamiento de balón medicinal de poco peso, salto vertical)

-Flexibilidad (flexión profunda del tronco hacia atrás y giro de los brazos).

4. De destreza deportiva. Miden habilidades y destrezas deportivas.

-Baloncesto: tiro de esquina, pase rápido, drible, tiro debajo del aro, pase por
arriba del brazo y defensa individual.

-Voleibol: pase colocación, pase rápido, remate, saque, recepción y bloqueo.

-Fútbol: autopase y tiro a portería desde una distancia de entre 16 y 18,5 metros,
conducción de balón, saque de esquina, autopase y conducción, golpeos
repetidos, despeje máximo (adaptar a fútbol sala).

- Balonmano: lanzamiento clásico con apoyo, pase, finta y botedribling,

lanzamiento clásico en suspensión, pase, recepción, manejo y bote de balón,
desplazamientos defensivos.

Estas pruebas deben cumplir los siguientes requisitos:

-Validez: capacidad para medir lo que realmente han de medir.

-Objetividad: medir mediante instrumentos precisos y objetivos.

-Posibilidad de éxito: que el test pueda ser realizado con éxito por el 90% del
alumnado que haya seguido regularmente el proceso de aprendizaje y dentro de un
tiempo prudencial.

Continuando con los procedimientos experimentales, pueden ser también de carácter

más subjetivo o mixto, tales como pruebas funcionales, entre las que se encuentran las
entrevistas (individuales o grupales; libres, estructuradas o semiestructuradas, que dan
una visión más amplia del conocimiento del alumno y del resultado de la enseñanza),
cuestionarios (normalmente ya validados, que conducen a otro tipo de conocimiento de
lo que el alumno sabe), propuestas de trabajo (plateadas por el profesor o los propios
alumnos que pueden estar relacionadas con los nuevos estilos de enseñanza de carácter
más social), pruebas objetivas (de perfil más teórico) y cuaderno del alumno (en el que
se registran todas las actividades que se realicen en la clase a lo largo del curso escolar).

• Procedimientos observacionales

248
 Se limitan a constatar qué está pasando en el proceso de enseñanza-aprendizaje
mediante técnicas de análisis. Pueden ser de:

Observación directa con procedimientos de apreciación, para los que se usará un

registro de anécdotas (informe que describe hechos, sucesos o situaciones para
constatar lo que ha pasado desde la perspectiva de quien lo anota, en este caso el
profesor; escalas de puntuación; númeto de canastas; cronometraje de
comportamientos; registro de asistencia, participación e indumentaria).

Observación indirecta con procedimientos de apreciación (utilizando listas de

control y escalas de puntuación-clasificación que serán ordinales o cualitativas y
numéricas) y procedimientos de verificación (uso de registro de acontecimientos:
qué es lo que ha pasado de forma objetiva).

Cuadro 10.6. Instrumentos de evaluación

Para finalizar este apartado de instrumentos de evaluación, se incluyen a modo de

ejemplos distintos modelos de fichas de anotaciones para la evaluación.

Cuadro 10. 7. Ejemplos de fichas de instrumentos de evaluación

249
10.3. Importancia de la evaluación

Hemos estudiado en este tema la evaluación en general y de la educación física en

particular, con los tipos, funciones y fases que configuran el proceso evaluador.

250
 Se ha incluido un apartado dedicado a la función que cumplen los criterios de
evaluación de etapa para la propuesta de objetivos realizada en Educación Primaria,
observando a través de toda la exposición que, actualmente, el tratamiento otorgado a la
evaluación dentro del sistema educativo está más cercano a una mera constatación de los
progresos del alumnado, reflejados en la "calificación", que en la utilización de la misma
como verdadero instrumento educativo, algo que, por tratarse de una etapa de la
enseñanza tan importante para establecer actitudes perdurables, deberíamos tener más en
cuenta, aunque no podemos olvidar que hay que inculcar en los alumnos la importancia
del esfuerzo para obtener mejores resultados.

Lo importante sería conseguir que los alumnos quisieran hacer todas las tareas lo
mejor posible, por el mero hecho de disfrutar haciendo las cosas bien y pensando en los
beneficios actuales y futuros que les depara la práctica de actividad física para su
desarrollo personal y para su salud física y psíquica.

Vamos a tratar de aumentarles la autoestima, inculcarles el amor hacia el deporte y

conseguir que sean felices haciendo lo que deben hacer.

Con la actividad física, según el Real Decreto 126/2014, en unos casos se tratará de
conseguir rendimiento, en otros ergonomía, expresividad o recreación. Es por ello que la
educación física debe ofrecer situaciones y contextos de aprendizaje variados que vayan
desde el propio movimiento hasta acciones complejas que respondan a estímulos
externos variados, entornos cambiantes y acciones de compañeros y adversarios y,
además, ha de evaluar todos estos supuestos.

EJEMPLO PRÁCTICO

Visitar colegios de Primaria y recabar información sobre los criterios y formas de

evaluación del profesorado de Educación Física.

Realizar alguna clase práctica dirigiendo a sus compañeros y en centros de Primaria a

los escolares de dichas etapas aplicando criterios de evaluación.

Cumplimentar un registro de anécdotas de acuerdo con la siguiente ficha.

251
ACTIVIDADES DE REFUERZO

1.Evaluación inicial: correr el máximo de distancia durante tres minutos. Toma de

pulsaciones antes de la carrera y después.

2.Trabajo en equipo: asumir una tarea para evaluarla entre todos, analizar el resultado de
coincidencias entre unos y otros, plantear una crítica y tratar de mejorarla.

3.Instrumentos de evaluación: aplicar cada una de las fichas presentadas para anotaciones
y diseñar otras que puedan mejorarlas.

4.Búsqueda de instrumentos de evaluación: revisar la bibliografía en la búsqueda de

información de nuevas pruebas para la evaluación que aporten innovación al proceso
y lo mejoren.

252
253
Con este capítulo finaliza la exposición de los conceptos que fundamentan la
programación didáctica. Se han expuesto los objetivos, las competencias, los contenidos,
la metodología didáctica y los estándares y resultados de aprendizaje evaluables, más los
criterios de evaluación, como base del diseño curricular a la que hay que sumar una serie
de elementos complementarios que refuerzan el proceso de enseñanza e inciden en la
calidad de la misma.

El planteamiento y la aplicación práctica de la programación de aula de la educación

física en Primaria reforzada por todos los elementos curriculares que se exponen aquí
harán la comprensión de la enseñanza mucho más fácil, al margen de que cada profesor
personalice su programa incluyendo o excluyendo algunos de estos instrumentos según
sus criterios de selección y las posibilidades que le ofrezca el contexto educativo.

11.1. Elementos curriculares complementarios: concepto y clasificación

11.1.1. Concepto de elementos curriculares complementarios

Son todos los medios o recursos que intervienen de alguna manera en el desarrollo de la
materia a través de la programación de aula, convertida en unidades didácticas y
sesiones.

Un elemento puede ser el fundamento, móvil o parte integrante de algo, en este caso
de la programación. Podemos definirlo además como cada una de las piezas de una
estructura, aquí, una pieza de la programación de aula. Si habláramos de matemáticas
puede ser cada uno de los componentes de un conjunto, por lo que, si comparamos la
programación con este modelo matemático, los elementos son los entes con alguna
propiedad en común que la conforman (ayudan a llevar a la práctica la programación de
aula). Pero, sobre todo, un elementos curricular es una parte fundamental y uno de los
primeros principios de todas las materias.

Ante estas definiciones, y aunque los elementos curriculares complementarios no

tienen una clasificación formal previamente establecida ni es imprescindible su uso,

254
llegamos a la conclusión de que conocerlos y disponer de ellos cuando sea necesario
ayuda a la elaboración de la programación y a prever las contingencias que puedan
presentarse, mejorando así la planificación y la calidad de la enseñanza.

11.1.2. Clasificación de los elementos curriculares complementarios

Basándonos en que su función es facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje de

manera real, es decir, que el profesorado disponga de cuantos más medios o datos mejor
para que la docencia transcurra con normalidad, creemos que el establecimiento de estos
elementos ayudará a poner en práctica la programación de aula por otro profesor que no
sea el titular, de producirse cualquier contingencia que le obligue a ausentarse. Por tanto,
proponemos los siguientes elementos curriculares complementarios, planteados en orden
de progresión, que podrán ser siempre susceptibles de ampliación o reducción, a criterio
del profesorado:

1.Características del alumnado.

2.Características del profesorado.

3.Características del centro y análisis del contexto.

4.Recursos materiales: instalaciones y equipamiento.

5.Temporalización.

6.Organización del grupo.

7.Transversalidad.

8.Interdisciplinariedad.

9.La escuela inclusiva: alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

-Alumnos con necesidades educativas especiales.

-Alumnos extranjeros.

-Alumnos de minorías étnicas.

-Alumnos superdotados.

-Adaptaciones curriculares.

10. Multiculturalidad e interculturalidad.

255
 11.Actividad física y género.

12.Control de la contingencia.

13.Creatividad e innovación.

14.Análisis de los resultados.

15.Revisión del proceso.

A partir de aquí se irán definiendo y analizando cada uno de ellos, a fin de conocerlos
en profundidad para que, cuando se desarrolle la programación con las correspondientes
unidades didácticas y sesiones, se apoyen en una buena fundamentación teórica que la
justifique académica y prácticamente.

1. Características del alumnado

El alumnado de Educación Primaria presenta unas características similares para la

franja de edad en la que se cursa esta etapa, 6-12 años. Las diferencias más significativas
son las que se establecen entre niños y niñas en relación con el desarrollo fisico en la
preadolescencia, alrededor de los 11 años.

Siguiendo a Zagalaz y Cachón (2008a), estas características, para toda la etapa en

general, son las siguientes:

Desarrollo físico y motor:

a)Buena salud con posibles deficiencias sensoriales y enfermedades contagiosas o

derivadas de una alimentación pobre.

b)Desarrollo perceptivo: esquema corporal propio y del compañero. Percepción de

la capacidad de rendimiento.

c)Progresos en la integración espaciotemporal con interpretación del movimiento y

de la velocidad.

d)Gran desarrollo de las habilidades motoras: correr, saltar, lanzar, equilibrio y

coordinación.

e)Interés por la competición.

J)Diferencias moderadas entre sexos.

Característicascognoscitivas:

256
 a)Representación de objetos y acciones mediante signos.

b)Reducción del animismo e incremento del realismo.

c)Principio de conservación e identidad.

d)Autonomía.

e)Capacidad de resolver problemas concretos en forma lógica.

j)Creatividad creciente.

Habilidades comunicativas: Incremento de recursos de comunicación verbal y no

verbal, y de posibilidades de comunicación en diferentes contextos, con personas
distintas.

Características del desarrollo moral:

a)Progreso hacía una moral de cooperación: flexibilidad y papel activo en su

elaboración (aceptación del grupo).

b)Cumplimiento de las normas para lograr la aceptación de los demás (aceptación

y respeto por otros equipos deportivos).

c)Dificultad para ponerse en lugar del otro.

Características del desarrollo personal y social: Estabilidad emocional e importancia

del grupo de iguales en el desarrollo de las capacidades, en la seguridad afectiva y
en la construcción del autoconcepto.

2. Características del profesorado

El profesorado especialista de Educación Física en Primaria, actualmente en activo, lo

es en virtud del Real Decreto 1440/1991, que estableció las diferentes especialidades de
Magisterio. Tratando de adaptarse al Espacio Europeo de Enseñanza Superior en
Primaria, la especialización se obtiene cursando la mención en Educación Física, que
consiste en obtener 60 créditos ECTS de carácter optativo cuando se estudia el grado en
Educación Primaria.

El profesorado de Educación Física tiene, en general, una marcada vocación docente

y sobre todo deportiva, y debe orientar a los escolares hacia actividades físico-deportivas,
recreativas y saludables que favorezcan su práctica futura. Algunas investigaciones nos
permiten afirmar que la mayoría de estos profesores (77%) son varones que practican
deporte y que no han podido ingresar en las facultades de Ciencias de la Actividad Física

257
y el Deporte por diversas razones, fundamentalmente académicas y económicas.

Marca hábitos de salud y calidad de vida, recomienda la práctica de ejercicio físico

moderado y correcta alimentación, además de prever los riesgos que pudieran
presentarse en las clases. Trabajará la afirmación de la autoestima y la motivación de los
escolares hacia la actividad física, atribuyendo siempre el éxito al esfuerzo (Zagalaz y
Cachón, 2008d).

3. Características del centro y análisis del contexto

Antes de acometer la programación es imprescindible conocer las características del

contexto escolar, esto es:

a)Tipo de ciudad: urbana y rural y, en el caso de que sea urbana, situación periférica o
central.

b)Entorno del centro: sociocultural, económico y ambiental, considerando

especialmente las características familiares.

c)Tipo de centros: públicos (centros laicos, financiados y gestionados por el Estado),

concertados (de naturaleza privada, están subvencionados al 100% por la
Administración y pueden tener carácter laico o religioso), privados (empresas
privadas de educación financiadas solo por los padres de los alumnos, por lo que
tienen completa libertad de gestión y cierta libertad de currículo, dentro de los
límites establecidos por el Gobierno).

c)Tipo de instalaciones: todas las dependencias y aulas con las que cuenta el centro,
aunque para nuestros intereses serán las que puedan usarse para impartir las clases
de educación física a las que prestaremos más atención (gimnasio, sala de usos
múltiples, patio - cubierto o descubierto - o las aulas que en ocasiones se habilitan
para nuestros fines retirando el mobiliario docente clásico).

En el proyecto educativo de centro deberán constar todos los elementos que lo

caracterizan. Dichos datos se exponen en el cuadro siguiente y habrá que considerarlos
para hacer efectiva la propuesta didáctica.

Cuadro 11.1. Identificación del centro, características y análisis del contexto

258
259
4. Recursos materiales: instalaciones y equipamiento

Son recursos didácticos a modo de elementos curriculares indispensables para

contextualizar la tarea docente y desarrollar un programa de educación física correcto y
variado. Sus principales características han de ser la polivalencia, la diversidad y la
seguridad y han de servir para propiciar la interrelación entre profesorado-alumnado y
entorno. Algunos son propios del centro y otros pueden ser de la comunidad. El espacio
y el material deben estar absolutamente contextualizados de acuerdo a la edad y el tipo
de alumnado. A estos materiales hay que añadir los documentos impresos o informáticos
si fueran necesarios y los audiovisuales.

a)Equipamiento deportivo y alternativo. Elementos estáticos o dinámicos que se utilizan

260
en las clases y son frecuentemente manejados por el alumnado. Entre ellos hay que
prestar atención al vestuario deportivo, que, sin requerir aspectos especiales que
puedan encarecerlo, debe ser específico para estas actividades.

La clasificación de materiales básica es la siguiente:

-Material convencional (para actividades regladas, agrupado por tamaño, movilidad

y utilización: canastas, porterías o redes).

-Material no convencional (zancos, neumáticos o palos de diábolo). - Material

convencional usado de forma no convencional (uso distinto a aquel para el que
inicialmente fue concebido).

-Material de uso habitual del alumnado (globos, cuerdas, raquetas, platillos

voladores, bicicletas, patines, indiacas, etc.).

-Material diverso o alternativo (cartones, papel de periódico, botellas de plástico,

cintas, ropas usadas para disfraces, pañuelos, etc.).

Otras clasificaciones enumeran los materiales en función de su utilidad:

-Para saltar (bancos, potros, plintos, etc.).

-Para suspenderse (espalderas, escalera horizontal, etc.).

-Para gimnasia (colchonetas, aros, picas, etc.).

-Para desplazarse (bicicletas, patines, zancos, etc.).

-Para deportes (balones, raquetas, vallas, etc.).

-Para expresión corporal (globos, cintas, papeles, etc.).

Por sus características propias:

-Por su movilidad: fijo, móvil y mixto (cambia de lugar según la sesión).

-Por su tamaño: pequeño (canicas, tizas, etc.), mediano (colchonetas) y grande

(postes, canastas, etc.).

-Por el número de usuarios en cada momento: individual y colectivo. - Por su

duración: fungible (el pequeño material que se pierde o el de elaboración propia
que cada alumno se lleva) e inventariáble (instrumentos de medida, aparatos de
música, etc.).

261
 Todos ellos condicionan las actividades físicas dadas las distintas posibilidades que
ofrecen; por tal motivo, el profesorado debe estar comprometido en la búsqueda de
nuevos materiales que permitan un mayor enriquecimiento motriz.

Principios que hay que considerar en el uso del material:

-De polivalencia: que permita utilizar el equipamiento simultáneamente para

actividades diferentes (pelotas, bancos, aros, etc.).

-De adaptabilidad y seguridad: que esté concebido de manera flexible para dar
respuestas a necesidades presentes y futuras (precaver anclajes cuya falta tantos
accidentes ocasionan) y ayude a prevenir el riesgo de accidentes.

-De disponibilidad de elección de medios: para que sea el profesorado quien pueda
reconstruir el entorno físico adecuado a las situaciones de aprendizaje.

-De integración: la instalación no debe ser un anexo al contexto social, sino que se
inscribirá en él como un elemento más.

Materiales de la comunidad de uso más común:

-Parques y jardines públicos: no habituales y sin tener que hacer grandes

desplazamientos. Por ejemplo, un día de la bicicleta en un parque público.

-Piscinas cubiertas: contrato con el ayuntamiento o un club privado para el uso de la

piscina un día a la semana.

-Campos de golf: contrato con la institución que lo gestione para tomar contacto con
este deporte uno o dos días al curso, con contratación de monitores.

-Campamentos: contrato con la institución que lo gestione para pasar unos días
realizando actividades en la naturaleza.

-Estaciones de esquí: contrato con la institución que lo gestione para iniciar al

alumnado en este deporte uno o dos días en el curso, o una semana en algunas
comunidades, con contratación de monitores.

-Senderos: Salidas del centro acompañados por el profesorado y algún familiar para
conocer los alrededores de la ciudad en un itinerario natural previamente
establecido.

-Vías verdes: de las mismas características de los senderos, pero que siguen la ruta de
antiguas vías del tren.

262
 -Paseos urbanos: salidas del centro acompañados por el profesorado y algún familiar
para conocer la ciudad con visitas culturales a las que puede acompañar el
profesorado de Ciencias Sociales, incidiendo también en cuestiones de educación
vial.

b)Infraestructuras: instalaciones deportivas, vestuarios y duchas, espacios naturales

cercanos.

Instalaciones deportivas:

-Espacios cubiertos: sala o gimnasio escolar o local cubierto cuyas dimensiones

permitan el desarrollo de distintas actividades físicas. Las formas rectangulares son
preferibles a las cuadradas porque invitan al movimiento y se pueden dividir por
zonas. Es conveniente su orientación oeste-este, con pavimentos elásticos, paredes
lisas al menos en los primeros metros de altura, con revestimientos no abrasivos y
de colores claros.

-Espacios abiertos: pistas deportivas al aire libre y patios de recreo utilizados con fines
deportivos.

-Almacén de deportes: instalación complementaria que posibilita la labor del

profesorado y le permite acceder al material con facilidad y sin desatender al
alumnado. Sirve para guardar todo el material que se usa en las clases para su
mejor conservación. El acceso no tendrá barreras arquitectónicas.

Vestuarios y duchas:

-Instalación complementaria al espacio donde se realiza la educación física y recurso

necesario al objeto de inculcar hábitos higiénicos en el alumnado. Permitirán beber
agua a los alumnos e ir al baño. Reunirán las condiciones mínimas de higiene y
seguridad, aunque lamentablemente muchos centros no disponen de estos
servicios, y otros en los que sí existen no se utilizan porque los niños vienen en
ropa deportiva y no se asean ni se cambian al finalizar la sesión. Se recomienda
que en los vestuarios exista un botiquín de urgencias que permita prestar los
primeros auxilios ante un accidente escolar.

Parques naturales:

-Este apartado puede formar parte de las instalaciones de la comunidad, pero parece
conveniente incluirlo entre las instalaciones más usuales si consideramos el aspecto
indispensable de su cercanía al centro escolar. Son los parques de juegos infantiles,
jardines o campos de deportes que, perteneciendo al municipio y situados al lado
del colegio, se utilizan habitualmente para las clases de educación física.

263
5. Temporalización

Consiste en la distribución del tiempo, tanto del calendario real del curso, al que se
ajustará el programa, como de la distribución de los contenidos en unidades didácticas y
sesiones. El bloque de asignaturas específicas, entre las que se encuentra Educación
Física, permite una mayor autonomía por parte de los centros a la hora de fijar horarios y
contenidos. No obstante, el horario escolar de Primaria viene expresado en horas en el
Real Decreto 1513/2006 (anexo III) de la etapa, que no se deroga hasta que esté
absolutamente implantada la nueva ley de educación (LOMCE, 2013), y para Educación
Física establece 105 horas por curso en los cuatro primeros años, y 50 en los dos cursos
finales, lo que se traduce en 3 y 1 horas semanales, respectivamente (por ejemplo, 9
meses por 4 semanas al mes, por 3 horas a la semana). Sin embargo, consultados
numerosos colegios, en todos se imparten dos horas semanales en cada uno de los seis
cursos, por lo que el ejemplo que proponemos (cuadro 11.2) presenta dos horas de clase
a la semana, aunque vaya dirigido a los dos últimos cursos.

6. Organización del grupo

Se actuará como gran grupo para el calentamiento o animación. En función del tipo
de ejercicios y actividades, se trabajará de forma individual, en parejas, en tríos o en
grupos reducidos. Para los juegos se procederá en función del número de alumnos que se
requiera (equipos), evitando la inmovilización mucho rato. Algunos autores denominan a
los subgrupos grupos vitales.

Cuadro 11.2. Ejemplo de temporalización trimestral y unidades didácticas para quinto y

sexto de Educación Primaria aplicando un programa de tres horas semanales

264
 Para trabajos más específicos se establecerán niveles. Una vez distribuido el grupo, el
profesor tratará de despertar la atención y motivación, sentando con claridad las normas
de comportamiento e interviniendo directamente si se produce alguna indisciplina grave.
Animará a la participación y colaboración y demostrará interés por la evolución de las
ejecuciones, estimulando las actividades con refuerzos positivos. En ocasiones, y en los
cursos superiores, los alumnos aventaja dos actuarán colaborando con el profesor y
también en la práctica de deporte ocuparán diversos roles (árbitro, entrenador y

265
Jugadores).

Formas de organización más comunes:

-Frontal: típica de la gimnasia educativa, está en desuso salvo para actividades de

expresión, como el aeróbic.

Círculo: especialmente apta para practicar juegos, ofrece algunos inconvenientes a

la hora de realizar demostraciones; aunque se aconseja el semicírculo por la mayor
visibilidad de la demostración, el círculo sigue siendo más usado.

Dispersa: el alumnado goza de total libertad para ocupar el lugar del gimnasio que
desee, lo que implica mayores posibilidades de colaboración y comunicación entre
ellos. El inconveniente es la dificultad de control.

-Circuito: para ejecutar sin pausas una serie de actividades programadas, dispuestas
en forma de circuito que tendrá una duración aproximada de entre diez y treinta
minutos. Sus ventajas son la mejora de la condición física y la mayor motivación.

Figura 11.1. Organización masiva del grupo en una clase de hockey (instalaciones
municipales de Alcalá la Real - Jaén-, 2013).

Otros tipos de organización que recogen las más generales:

En las tareas individuales: individual, por parejas, por tríos, microgrupos y

266
 macrogrupos. Y en ejecución simultánea, alternativa y consecutiva.

-En las macrotareas: organización global, donde el grupo funciona de forma conjunta
(el más utilizado en clase de Educación Física), en circuito, con distribución por
estaciones y tiempo, y en recorrido, parecido al circuito, pero con ejecuciones por
repetición, de manera que cuando realicen el número establecido pasarán a la
siguiente estación. Y masiva, subgrupos e individual.

7. Transversalidad

Consiste en la concurrencia de distintas disciplinas en el estudio o el tratamiento de un

mismo objeto. Los temas o elementos transversales son los contenidos del currículo que
han de trabajarse en todas las asignaturas para permitir su acercamiento a la realidad
social y cultural.

La LOMCE y el Real Decreto 126/2014 que la desarrolla (art. 10) denominan

elementos transversales a lo que conocíamos como temas transversales. La norma sigue
reconociendo su relevancia social y modifica su preeminencia para otorgarle mayor
importancia a la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación
audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación, y su uso como técnicas
en la enseñanza, el emprendimiento y la educación cívica y constitucional, que se
trabajarán en todas las asignaturas. No obstante, estos elementos recogen la transmisión
de alcances y trascendencias importantes para la vida.

De acuerdo con el primer objetivo de la Educación Primaria (Real Decreto

126/2014), "Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a
obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar
los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática", se
plantean los siguientes elementos o temas transversales:

-Calidad, equidad e inclusión educativa de las personas con discapacidad.

-Valores de igualdad entre hombres y mujeres prevención de la violencia de género,

que plantea el fomento de su igualdad efectiva y la prevención de la violencia.
Además se trabajará en la prevención y resolución pacífica de conflictos en todos
los ámbitos de la vida, recogiéndolo en la programación docente.

-Desarrollo sostenible y del medio ambiente, protección ante emergencias y

catástrofes y situaciones de riesgo derivadas de la utilización de las tecnologías de
la información y la comunicación.

-Desarrollo y afianzamiento del espíritu emprendedor e iniciativa empresarial. Se

incluirán también a los currículos de Educación Primaria ele mentos que incidan en

267
 cuestiones de innovación, creatividad, autonomía, iniciativa, trabajo en equipo,
confianza en sí mismo y sentido crítico.

-Pero lo más determinante para la educación física en Primaria, considerado por la

LOMCE elemento transversal, es la adopción de medidas para que la actividad
física y la dieta equilibrada formen parte del comportamiento infantil. Para ello, las
Administraciones educativas

promoverán la práctica diaria de deporte y ejercicio físico por parte de los alumnos
y alumnas durante la jornada escolar, en los términos y condiciones que, siguiendo
las recomendaciones de los organismos competentes, garanticen un desarrollo
adecuado para favorecer una vida activa, saludable y autónoma. El diseño,
coordinación y supervisión de las medidas que a estos efectos se adopten en el
centro educativo, serán asumidos por el profesorado con cualificación o
especialización adecuada en estos ámbitos (Real Decreto 126/2014, art. 10, punto
5).

-Educación y la seguridad vial, último elemento transversal recogido por la normativa

oficial para cuyo estudio se promoverán acciones de mejora de la convivencia y la
prevención de los accidentes de tráfico desde la perspectiva del peatón, el viajero y
el conductor de bicicletas, para que el alumnado respete las normas y las señales, y
se favorezca la prudencia entre otras premisas.

Si la educación tiene como finalidad básica el desarrollo integral y armónico del

alumnado, dentro de un contexto social real, es necesario incluir en el currículo
escolar todos estos temas y algunos otros que se pueden ir incorporando conforme
la adaptación al contexto lo requiera.

8. Interdisciplinariedad

Es lo que se lleva a cabo a partir de la puesta en práctica de varias disciplinas, que en

el caso de educación se refiere a las distintas materias que conforman el currículo de
cualquier etapa de enseñanza. Se cree que el término interdisciplinariedad fue
desarrollado por el sociólogo Louis Wirtz y oficializado por primera vez en 1937. Por
tanto, la interdisciplinariedad supone la existencia de un grupo de disciplinas relacionadas
entre sí, bien con vínculos previamente establecidos o sin ellos, que en momentos
puntuales se conectan en aras de la mejora del contenido que se va a tratar.

En Educación Primaria, las características propias de la etapa aconsejan un

tratamiento global de la enseñanza, contemplado por la LOE y la LOMCE en la
búsqueda de la integración del mayor número de aspectos y elementos curriculares
posibles recogidos dentro de los núcleos de contenidos que relacionan cono cimientos,
actitudes y procedimientos. Dicha globalización implica que se puede interdisciplinar

268
entre las distintas materias del currículo.

En el caso de la educación física, de manera específica, el desarrollo de las

capacidades motrices debe tratarse junto al de otras, potenciando el trabajo conjunto del
equipo docente (Zagalaz y Cachón, 2008e), pero si queremos interdisciplinar con otras
materias el ejemplo más patente es el bilingüismo (uso de otras lenguas para mejorar la
enseñanza de distintas materias o viceversa), que en las clases de educación física resulta
mucho más fácil, debido fundamentalmente a los términos deportivos de ascendencia
inglesa y que además son más conocidos por la difusión que los medios de comunicación
hacen de ellos.

En la actualidad, todas las ciencias persiguen la interdisciplinariedad a la hora de

profundizar en sus contenidos y potenciarlos, tanto es así que está considerada un
elemento fundamental para la realización de un trabajo creativo e innovador. Todo ello
porque la percepción infantil capta el mundo de forma universal y es así como creemos
que habrán de presentarse los contenidos, estableciendo una globalización interdisciplinar
que facilite la interrelación entre las distintas materias (Zagalaz y Cachón, 2008e). Como
ejemplos proponemos:

-El uso conjunto de las áreas de Música y Plástica con la de Educación Física, cuyas
posibilidades de actuación permiten aprendizajes significativos y funcionales. De
hecho, hay algunas materias en el grado de Magisterio que se imparten
conjuntamente entre las tres áreas. A través de las obras pictóricas, a las que se
adaptan las músicas que ayudan a contextualizarlas, los escolares podrán
representar dichos modelos (Zagalaz, Ayala y Coves, 2007, en Zagalaz y Cachón,
2008e).

-Búsquedas y uso de la literatura para conseguir acción y movimiento mediante

narraciones de cuentos planteadas como juegos de comunicación, que serán
motores, simbólicos o dramáticos, según la edad y características del alumnado.
Todas las obras consultadas contienen, al menos, una cita al respecto.

-Existencia de sentencias utilizadas habitualmente que relacionan la actividad física

con la vida diaria, tales como "la velocidad se demuestra andando", "no nos
echarán de la pista", o "la vida es una carrera de fondo".

-Escenificación de episodios históricos que los harán sumergirse, mediante el

movimiento, en otras épocas.

-Aprendizajes en la naturaleza combinando senderismo con ciencias naturales

(orientación alrededor de la astronomía o la cartografía).

-Adaptar las marchas y convertirlas en urbanas, dedicadas a visitas culturales,

269
 deportivas o de educación vial.

-Estudios nutricionales en la realización de distintos ejercicios físicos o la incidencia

de problemas físicos, como la alergia en determinadas épocas del año.

-Análisis de películas con carácter deportivo y educativo a través de la actividad

física.

Por lo expuesto, consideramos que se puede conseguir hacer interaccionar campos

educativos a través de la motricidad, obteniendo la motivación, el interés y la
participación de los alumnos, pero sobre todo colaborando al desarrollo de las
competencias básicas establecidas.

9. La escuela inclusiva

El inicio del movimiento de la escuela inclusiva se sitúa entre mediados de la década

de los ochenta y principios de los noventa del pasado siglo xx, y tuvo como precursor el
movimiento que surge en Estados Unidos conocido como Regular Education Iniciative
(REI), cuyo objetivo es la inclusión del alumnado con discapacidad en las aulas
ordinarias, proponiendo para ello un único sistema educativo que no diferencie entre la
educación habitual y la especial. La escuela inclusiva es un modo de concebir la
educación y la función social del centro escolar desde un planteamiento comunitario que
lleva implícita su transformación y la de su contexto para adecuar y mejorar la respuesta
educativa a la diversidad, reconociéndola y no asimilándola (Ríos, 2008).

Es por ello que consideramos que este modelo de escuela presta igual atención a
todos sus alumnos, entre los que se encuentran los que presentan necesidades educativas
especiales, tanto en lo que se refiere a problemas físicos como psicológicos,
superdotados, extranjeros, pertenecientes a otras etnias y, en ocasiones, integración de las
niñas si fuera necesario, con especial atención al acoso escolar o bullying o a cualquier
tipo de violencia. Algunos autores opinan que si se pretende alcanzar una educación de
calidad, adecuando la respuesta educativa a cada uno de los alumnos, el término
necesidades educativas especiales ha de sustituirse por el de barreras de aprendizaje,
porque desde el punto de vista inclusivo estas pueden deberse no solo a sus propios
déficits, sino a la inadecuada respuesta educativa que ofrece tanto el centro y su
organización como el profesorado (Booth, Ainscow y Black-Hawkins, 2002).

A la vista de este planteamiento inicial entendemos que las instituciones escolares

consideradas inclusivas deben atender a la diversidad, multiculturalidad e interculturalidad
desde cualquier perspectiva para mejorar la calidad de la educación.

El Real Decreto 126/2014, en su artículo 9, sobre el proceso de aprendizaje y

atención individualizada dice que en la etapa de Primaria se pondrá especial énfa sis a la

270
diversidad del alumnado, a la atención individualizada, la prevención de las dificultades
de aprendizaje y la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se
detecten estas dificultades. Más adelante, en el punto 57 de la LOMCE, los apartados 1 y
2 del artículo 71 de la LOE quedan redactados de la siguiente manera:

1. Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que

todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y
emocional [...]. Las Administraciones educativas podrán establecer planes de
centros prioritarios para apoyar especialmente a los centros que escolaricen
alumnado en situación de desventaja social.

2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos

necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa
diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por
dificultades específicas de aprendizaje, TDAH [trastorno por déficit de atención e
hiperactividad], por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado
tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar,
puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en
todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.

La diversidad es un valor que respeta la diferencia e impregna toda la comunidad

escolar, sin excluir a ninguno de sus miembros: alumnado, profesorado, familias, al
centro como institución y el contexto donde está ubicado.

-Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Según el artículo 14 del

Real Decreto 126/2014, se entiende por alumnado con necesidades específicas de
apoyo educativo aquel que requiera por un periodo de su escolarización o a lo
largo de toda ella apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de
discapacidad o trastornos graves de conducta. Las Administraciones educativas
adoptarán las medidas necesarias para identificar al alumnado con dificultades
específicas de aprendizaje y valorar de forma temprana sus necesidades (LOMCE,
art. 79bis, "Medidas de escolarización y atención").

Alumnoscon necesidades educativas especiales. Dentro de las dificultades específicas

de aprendizaje a las que se refiere la LOMCE, podemos encontrar diversos
problemas físicos: niños ciegos, sordos, con síndrome de Down, paralíticos
cerebrales, autistas o con cualquier tipo de minusvalía integrados en los centros
escolares (véanse las adaptaciones generales para niños con parálisis cerebral:
www.youtube.com/watch?v=IHXjxOzO4hA). Para ellos el sistema educativo en
general y los colegios y profesores en particular han arbitrado modelos de
actuación dignos de ser conocidos y aplicados.

En cuanto al deporte adaptado a las personas con discapacidad, es

271
 imprescindible conocer las modalidades más aplicables en el contexto escolar. En el
momento de presentar al grupo-clase actividades de iniciación deportiva, si por las
limitaciones es inviable la participación del alumno con discapacidad, podrá
practicar un deporte adaptado en un grupo pequeño. Sus compañeros simularán la
discapacidad (si ello es posible o necesario) y podrán conocer otras modalidades
deportivas. Por ejemplo, si tenemos un alumno ciego y se está trabajando el
bádminton, podemos proponer que un pequeño grupo, con los ojos vendados y de
forma rotatoria, practique con él goalball. O, bien, si tenemos un alumno con
parálisis cerebral y está muy afectado motrizmente, puede jugarse a la boccia
(deporte parecido a la petanca que practican quienes tienen minusvalías severas:
www.youtube.com/watch?v=od3rjx5pu68). Lo mismo que, si tenemos un alumno
con amputación del tren inferior, puede practicarse el voleibol sentado (Ríos,
2008).

Alumnos con trastorno del déficit de atención e hiperactividad. Además de toda la

posible diversidad existente, la LOMCE hace especial mención al trastorno por
déficit de atención e hiperactividad (TDAH), padecido por niños para los que hay
que crear hábitos y un horario que eviten el fracaso escolar y las dificultades en las
relaciones sociofamiliares. El TDAH representa un problema de salud pública
debido a su elevada prevalencia, que se estima, según las fuentes epidemiológicas,
entre el 5% y el 7% de la población escolar. Los niños con este trastorno tienen un
mayor riesgo de fracaso escolar, problemas de comportamiento y dificultades en
las relaciones sociofamiliares. La Fundación Educación Activa nació con el fin de
ayudar a quienes sufren este trastorno, intentando que los niños, padres y
profesores sepan cómo hay que actuar con personas hiperactivas
(www.educacionactiva.com).

-Alumnos superdotados. Con respecto a este tipo de alumnos, al que la

Administración denomina alumnado con altas capacidades intelectuales (art. 76),
se tomarán las medidas precisas para identificarlos tempranamente y diseñar planes
de actuación adecuados, considerando el ritmo y el estilo de aprendizaje (Real
Decreto 126/2014, art. 14.4). En el caso de la educación física, los talentos
deportivos que se detecten se tratarán en consonancia con el deporte o la habilidad
motriz que presenten y el contexto en el que nos encontremos.

Alumnosque se incorporan de forma tardía al sistema educativo. La escolarización de

este alumnado (art. 78 de la LOE) se realizará atendiendo a sus circunstancias,
conocimientos, edad e historial académico. Normalmente hablamos de alumnos
extranjeros, de otras etnias o de adultos, pero también de niños que han padecido
graves enfermedades que les obligan a estar hospitalizados durante largas
temporadas, para los que la Administración educativa prevé programas de
enseñanza adaptados en los que no se recoge la educación física. Sin embargo, al
objeto de incidir en la importancia de los contenidos de esta materia, hemos

272
 recabado alguna información y nos ha parecido de interés el vídeo sobre niños
hospitalizados del Hospital Sant Joan de Déu y Macaco
(www.youtube.com/watch?v=8WATgU5PduE). Alumnos de minorías étnicas. A
los extranjeros habría que sumar las minorías culturales que forman parte de la
sociedad española desde hace varios siglos y permanecen en la marginación,
pendientes de una respuesta eficaz o del suficiente interés de un lado y de otro.

Bajo la denominación de minorías étnicas se engloba un amplio abanico de personas

de cultura y raza diferente de aquella en la que están insertados, por ejemplo, el pueblo
gitano. Sobre estas culturas minoritarias se ha avanzado mucho en los últimos años, en
especial a raíz de las Recomendaciones de la Haya (www.ohchr.org), en las que se
recogen sus derechos a la educación. Asimismo, en los últimos años se ha escrito mucho
sobre el tema, lo que nos ha permitido conocer un poco mejor la evolución de esta
población en España (www.imsersomigracion.upco.es).

Aunque tradicionalmente se ha considerado la problemática del pueblo gitano en la

esfera de la escolarización como una dificultad para la adaptación social y familiar del
niño, lo que descarga de manera implícita la responsabilidad del fracaso escolar en esas
figuras y ese medio, la cultura gitana valora la educación al mismo tiempo que la
considera de poca utilidad para los niños de su comunidad. Es probable que el problema
radique en la fuerte estructura familiar, ya que mientras el "payo" está más integrado con
la sociedad total, el gitano únicamente con su alrededor más familiar y étnico. En España,
actualmente, más del 0,7% de los gitanos mayores de 15 años son analfabetos absolutos
o funcionales; en total, hay unos 340.000 sujetos de esta etnia y cerca de su quinta parte
serían analfabetos absolutos (Martínez Ramos, Cachón Zagalaz, Zagalaz Sánchez y
Molero López-Barajas, 2012).

La integración en la institución escolar y con niños de otras etnias es buena, aunque el

profesorado reconoce la alta dificultad del entendimiento con las familias. Los niños
tienen las mismas características sean de la etnia que sean, aunque los de etnia gitana
presentan algunas especiales, sobre todo con relación con el movimiento, y son muy
proclives a bailar. Las clases de Educación Física representan un momento de integración
digno de ser considerado.

Alumnos extranjeros. La presencia de alumnado extranjero en el sistema educativo

español ha experimentado un importante crecimiento en la primera década del siglo XXI,
debido a los movimientos migratorios de los últimos años que han modificado
considerablemente la población escolar en España. Para atender esta situación ha sido
necesario el reajuste de un sistema educativo creado para una sociedad más homogénea
y cerrada que la actual.

273
 Figura 11.2. Niños de etnia gitana en clase de Educación Física (Colegio Público Ruiz
Jiménez; Jaén, 2014).

El profesorado de Educación Física debe reflexionar, previamente a la intervención,

sobre sus prejuicios y actitudes ante diferentes grupos étnicos y culturales, así como
sobre el currículo oculto que manifiesta con gestos, formas e incluso las actividades
propuestas o formas de agrupar al alumnado. Como posibles estrategias y actividades
señalamos tres aspectos: entender que introducir actividades que fomenten actitudes
positivas hacia la diversidad cultural supone modificar algunos planteamientos

274
tradicionales e ir más allá de las efemérides (día de la paz, día de la comunidad
autónoma, etc.) y trabajar de forma activa. Hay que prever aspectos como la recepción
del alumnado que se incorpora al aula una vez iniciado el curso desconociendo la cultura
y el idioma (Caus i Pertegaz, 2008).

La danza y los juegos son los contenidos que mejor se prestan en las clases de
Educación Física para el desarrollo curricular de los extranjeros, a lo que se suman
los deportes y actualmente, en los centros bilingües, la posibilidad de expresarse en
inglés y ser entendidos. No obstante, las capacidades de adaptación de los niños y
jóvenes y su facilidad para el aprendizaje del idioma hace la situación mucho más
fácil de acometer.

Adaptacionescurriculares. Las adaptaciones curriculares generales se plantearán de la

forma más fácil de llevar a la práctica y del modo más general, intentando que la
integración se produzca de forma natural; sin embargo, si los problemas son
motores o de salud, en ocasiones, demasiado específicos, se les hará una
adaptación curricular específica.

10. Multiculturalidad e interculturalidad

La Carta Internacional de la Educación Física y el Deporte (UNESCO, 1978), en su

artículo tercero, establece que "la educación física y los programas del deporte deben
adaptarse a las necesidades individuales y sociales". Por tal motivo, aunque estemos
inmersos en la tendencia social globalizadora con crecientes flujos migratorios, hemos de
considerar la importancia de intervenir en la educación y en el deporte desde una
perspectiva de respeto a las diferentes culturas que nos permita aceptar la
multiculturalidad y obtener la interculturalidad que demandamos. Téngase en cuenta que
la educación física en un acto educativo y el deporte un hecho social.

Este elemento curricular complementario trata fundamentalmente la consideración de

la integración de las distintas culturas (Declaración de Principios de Cooperación Cultural
Internacional de la Conferencia General de la Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, las Ciencias y la Cultura). La Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de
Solidaridad en la Educación, también recoge entre sus objetivos potenciar el valor de la
interculturalidad (Campoy y Pantoja, 2005).

Tras revisar los estudios relacionados con la educación física desde las perspectivas
multicultural, intercultural y la integración del alumnado inmigrante, observamos que
muchos de los autores que se han ocupado de la estructuración y delimitación de los
modelos multiculturales e interculturales llegan identificar la diferencia entre los dos
términos. La distinción entre multiculturalidad e interculturalidad radica en que la primera
es la suma de las distintas culturas que confluyen en distintos contextos, que, en lo que
respecta a nuestro interés en los centros educativos, son muchas más cuanto más grande

275
sea el núcleo urbano (Madrid, Barcelona, etc.), y hay colegios en los que se suman hasta
cien nacionalidades. Cuando somos capaces de interrelacionar dichas culturas hablamos
de interculturalidad y ese fenómeno suele ser más fácil de conseguir en las clases de
Educación Física que en otras materias, aunque desde luego es determinante la creencia
que el profesorado tenga sobre conceptos como interculturalidad, racismo, identidad o
etnocentrismo, entre otros, que marcarán sus actitudes en el aula. No obstante, hay que
considerar que nuestro sistema educativo obligatorio es multicultural y, por tanto, el
trabajo intercultural es imprescindible.

En la planificación de actividades de educación física, considerando el aspecto

intercultural, podemos atender a los siguientes contenidos:

a)Conocimiento y práctica de formas de manifestación de los juegos y las danzas en

distintos países y los autóctonos.

b)Aportaciones y conocimiento, exposiciones y prácticas de danzas y bailes de

distintos países y autóctonas.

c)Utilización de diferentes materiales para la práctica de deportes, juegos y bailes

tradicionales del mundo o autóctonas.

d)Consideración de estas actividades como un medio de ocio y diversión.

e)Respeto e interés por la diversidad cultural y sus manifestaciones.

Del ámbito intercultural forma parte la educación en la no violencia que incluye la

filosofía del fair play, amateurismo y team, comprometida con la educación en valores, y
dedica especial atención al aprendizaje de resolución de conflictos y a la educación para
la paz. En esta educación física ha de primar la idea de solidaridad por encima del
individualismo, incorporando valores como la afectividad, la expresividad, la ética y la
estética, de tal forma que no se valore sobre todo la eficacia y el resultado, que es muy
importante, sino que se ponga el acento en el propio proceso de enriquecimiento como
experiencia humana de relación. Es aquí donde hemos de otorgar especial atención a la
idea de prácticas diversas o alternativas que propicien experiencias corporales positivas
según las distintas capacidades del ser humano, incidiendo en aspectos interculturales
para tratar de compensar las desigualdades de origen.

A pesar de dichas afirmaciones, una clase de educación física de calidad que

favorezca la educación intercultural debe responder a un enfoque integral físico educativo
donde se interrelacione la formación de valores personales y sociales con las actividades
de aprendizaje y evaluación, porque la perspectiva de esfuerzo y gasto energético no
debe desaparecer nunca de las clases. Todo ello se concreta en la aplicación de la
metodología constructiva, la individualización en la enseñanza, la comunicación entre

276
todos los sujetos participantes y las tareas significativas y abiertas que finalizan en la
aplicación de tres elementos esenciales:

1.La actividad constructiva del alumnado en el proceso de aprendizaje.

2.El papel del profesorado como orientador y guía en el aprendizaje.

3.La estructura comunicativa y del discurso educacional.

Los cuales, junto al juego, la expresión corporal, los deportes autóctonos y los
individuales y colectivos como actividades a desarrollar en las clases ayudarán a afianzar
la educación intercultural. Sin embargo, además de unidades didácticas y sesiones
puntuales, que han sido tradicionales en nuestras clases desde que aparece el fenómeno
de la multiculturalidad, cuyo ejemplo aportamos en el cuadro 11.3, se recomienda una
línea transversal para el aprendizaje de estos contenidos que haga de la interculturalidad
un acto educativo normal y evite lo que Torres (2007), citado por Cuevas, Fernández y
Pastor (2009) denomina el currículo de turistas, consistente en la inclusión en el currículo
de contenidos relacionados con culturas diversas, aunque tratados desde una perspectiva
trivial y superficial.

Cuadro 11.3. Ejemplo de una sesión de Educación Física para afianzar la

interculturalidad

277
11. Actividad física y género

Este elemento que se refiere al fomento de la igualdad de oportunidades en las

prácticas físicas, siempre de acuerdo con el resto del currículo de Primaria, se plantea
con la naturalidad que debe tratarse y por eso evitamos incluirlo dentro de las actividades
especiales.

Aunque ya hemos hecho referencias en los elementos transversales, incidimos en que

la práctica físico-deportiva puede fomentar objetivos de equidad de género, pues brinda
el acceso a las personas (mujeres y hombres) a espacios donde pueden reunirse,
desarrollar nuevas destrezas, obtener apoyo de otros y disfrutar de la libertad de
expresión y de movimiento. Los motivos de práctica física entre hombres y mujeres son
diferentes y eso es algo que procede de la infancia y de las bases que se sientan en la
educación física escolar.

278
 Son muchas también las investigaciones desarrolladas en esta línea, y entre ellas
destacamos la guía PAFIC, realizada en la Universidad Complutense de Madrid, para la
promoción de la actividad física en chicas en los niveles de Primaria y Secundaria. Las
propuestas pasan por actividades de carácter innovador, musical y recreativo; dar
participación a las chicas en otros roles que no sean los tradicionales (arbitrar, organizar,
capitanear, etc.); averiguar y aplicar las actividades que les gustan o cuyo aprendizaje
preocupa a las chicas; trabajar en equipo.

Para conseguir la igualdad de participación en las clases de Educación Física

consideraremos las siguientes premisas, respetando el derecho a la individualidad de cada
uno:

-Hacer agrupaciones flexibles y heterogéneas.

-Dar importancia a las posibilidades y limitaciones personales y de grupo, considerado

el principio de la individualidad y la diferenciación.

-Crear nuevas reglas que sean aceptadas por todos.

-Buscar la autonomía personal.

El profesional de la actividad física y el deporte deberá tratar al chico y la chica de

forma idéntica en los aspectos que se asemejen y diferente en los que se diferencien o no
parezcan (Moreno Murcia y Martínez Galindo, 2011).

El Real Decreto 126/2014, en su disposición adicional séptima, sobre acciones

informativas y de sensibilización, recoge entre las actuaciones del Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte y otros ministerios (Justicia y Sanidad, Servicios Sociales e
Igualdad) que las Administraciones educativas promoverán la divulgación entre el
alumnado de información sobre los riesgos de explotación y abuso sexual y los medios
para protegerse.

En este sentido, la educación física y el deporte escolar pueden colaborar

programando actividades conjuntas y deportes que tienen como requisito desarrollarse
conjuntamente entre niños y niñas, como, por ejemplo, el kinball.

12. Control de la contingencia

La palabra contingencia procede del latín contingentia y suele referirse a algo que es
probable que ocurra, aunque no se tiene una certeza de ello. Es lo posible, lo que puede
o no suceder o concretarse. Es, por tanto, una eventualidad, un riesgo. Muy relacionado
con los temas de salud y la calidad de vida, se refiere específicamente a prevenir
cualquier contingencia que pudiera suceder durante las clases de alguna materia que,
como es lógico, en Educación Física presenta mayores riesgos.

279
 Figura 11.3. Poste protegido con gomaespuma para evitar accidentes, aunque hay tres
escalones justo a continuación (Colegio Público en Alcalá la Real - Jaén-, 2013).

Aunque existen planes para el control de la contingencia en muchos contextos, sobre

todo en los empresariales, en el tema que nos ocupa nuestro interés se centra en las
clases de Educación Física, dado que por el simple hecho de realizar una actividad físico-
deportiva aumenta la probabilidad de tener un accidente y una lesión, especialmente
cuando los alumnos son niños pequeños que no temen a nada y responden a los distintos
estímulos de las actividades deportivas sin el control adecuado, sobre todo en los juegos
y deportes.

Los riesgos propios de la actividad física se asocian a contextos prácticos que pueden
comprometer la integridad física por un trabajo mal estructurado, por el mal estado en
que se encuentran las instalaciones en muchas ocasiones, por el uso erróneo del material
deportivo o intensidad excesiva (Latorre y Herrador, 2003). A pesar de ello, la
responsabilidad de cualquier accidente recae en el profesor, que ha de estar siempre
pendiente de cualquier contingencia que pudiera producirse.

280
 El profesor de Educación Física ha de ser consciente de la necesidad de mantener
ciertas condiciones de seguridad e higiene en sus clases con el fin de que la práctica de
actividad física resulte saludable, y para ello revisará las instalaciones periódicamente y, si
encuentra algún desperfecto que pueda significar peligro, por nimio que parezca, debe
hacerse acompañar por algún miembro del equipo directivo o de la asociación de madres
y padres de alumnos para realizar las correspondientes comprobaciones y solucionar los
problemas antes de que se produzca un accidente. Asimismo, se revisará el material y
cuando se use se avisará al alumnado de sus posibles riesgos, no bajando en ningún
momento la atención hacia el control de contingencias. Por ejemplo, el uso de las picas,
mazas y cuerdas puede ser motivo de golpes y caídas imprevistas; los balones, en
función de su peso, son también peligrosos (especialmente los medicinales), así como el
material de gimnasia deportiva que se presente como atractivo a los alumnos y haga que
se desencadene un accidente. Los anclajes de las porterías, canastas y redes deben ser
continuamente revisados por su potencial peligro en las clases y fuera de ellas
(recordemos accidentes acaecidos fuera del horario escolar porque los niños saltan las
vallas de los centros para jugar y una portería les cae encima, con resultado de lesiones
gravísimas o incluso la muerte).

Asimismo, el profesorado estará informado de posibles shocks anafilácticos que

pudieran producirse por problemas de alergia al medio (por ejemplo, al olivo) o a las
picaduras de los insectos, a una bajada de glucosa en niños diabéticos o,
desgraciadamente, una muerte súbita. Téngase en cuenta que las tasas de accidentes en
las clases de Educación Física oscilan entre el 0,75% y 11,7%. Las lesiones pueden
considerarse generalmente como leves, según se desprende de los estudios, que
confirman una tasa de fracturas bajas y son los esguinces, sobre todo los de tobillo y las
contusiones, las lesiones más habituales. Las lesiones de extrema gravedad (paraplejias o
muerte súbita) son excepcionales entre los jóvenes (Latorre y Herrador, 2003).

En relación con este control de la contingencia, podemos definir también la ecosalud

como una parte del "movimiento por el desarrollo sostenible mundial" que impulsa
acciones ambientales positivas para mejorar la salud y el bienestar a nivel local. Se centra
en la interconexión entre las personas y su entorno biofisico, social y económico. En el
contexto escolar, los docentes observan mayor calidad de vida si cuentan con los
equipamientos adecuados, acceden con facilidad a los mismos, existe una relación cordial
con los equipos directivos, familias y alumnado y es percibido así por ellos; en este
último sentido, prever la contingencia afectiva, emocional o empática ocupa un papel en
la enseñanza y las relaciones que se derivan de ella, muy destacado.

13. Creatividad e innovación

La innovación y la creatividad, como muchos de los términos y conceptos usados en

educación, proceden del mundo empresarial. Según la Organización de las Naciones
Unidas para el Desarrollo Industrial (ONUDI), la creatividad no es una parte aislada de

281
nuestro pensamiento que pertenece solo a los artistas. El pensamiento creativo se define
como la capacidad de llevar a la realidad algo que no existía anteriormente, y por eso la
creatividad ha de ser de alguna manera revolucionaria. Todas las definiciones de
creatividad expresan la novedad de las ideas - el aspecto cualitativo - y su abundancia - el
aspecto cuantitativo-.

La creatividad puede definirse como la capacidad de generar nuevas ideas más

prácticas para la solución de problemas. En el ámbito de la educación física, una persona
creativa es la que "rompe moldes" en el contexto de las ejecuciones motrices desde
cualquiera de las perspectivas, percepción, decisión o ejecución (futbolistas geniales,
patinadores excelentes, aportaciones individuales y colectivas creativas que se convierten
en innovaciones para siempre - salto de altura estilo Fosbury-).

Aunque la creatividad es innata, se puede mejorar con técnicas y ejercicios

apropiados, porque no todos somos artistas ni genios. Los factores que inciden en el
desarrollo y mejora de la creatividad son, fundamentalmente, la motivación, el interés, la
necesidad, el contexto, las características personales (edad, educación, cultura, carácter),
el conocimiento y la información, el poder, la autonomía, el liderazgo, la obligación
consigo mismo, con otras personas y con la sociedad.

La innovación comprende la generación de la idea (percepción-creatividad), su

aceptación (decisión) y realización (implementación-ejecución). La generación de la idea
es el foco creativo del proceso de innovación. Puede ocurrir también que la innovación
sea la forma de modificar otras actuaciones previas, en otros contextos o con otras
actividades; es, en definitiva, una nueva forma de afrontar el problema o la situación.

La innovación en educación física y deporte implica cambios en la práctica

profesional y la construcción de nuevos aprendizajes, por lo que se aplica directamente
en relación con la inter - y la transdisciplinariedad. Entre estas nuevas formas
innovadoras de acceder a otras materias podemos recurrir, a modo de ejemplo, a la
química, para lo que nos trasladamos al sueño de la alquimia de convertir el plomo en
oro; deseo ancestral que, aplicado a la educación, trataría de pasar los talentos
potenciales a los rendimientos excelentes. En una comparación con la educación física,
esta sería tradicionalmente el plomo que, por sus características de mantenimiento de
salud, la sociedad ha convertido en oro.

Asimismo, en las marcas que baten nuestros deportistas tienen mucho que decir los
avances científicos y tecnológicos que contribuyen a satisfacer el afán de superación del
ser humano. En ellos la química colabora activamente a su impulso con programas para
aumentar el rendimiento, retrasar la aparición de la fatiga, mejorar la práctica de distintos
deportes y favorecer la elaboración de artículos deportivos. Sirvan de ejemplo los
bañadores de poliuretano de los mundiales de natación de Roma en 2009, que repelían el
agua y reducían así el rozamiento respecto a la piel humana, lo que proporcionó la

282
mejora de 43 récords del mundo en las 40 pruebas de la edición de ese mundial. Sin
embargo, estos datos tienen también su cara oscura, la que relaciona a algunos
deportistas con asuntos de dopaje. La química rodea implacable estas noticias (Miranda
Tejero, 2011, en Zagalaz 201 la).

14. Análisis de los resultados

De manera global, consiste en contabilizar de forma cuantitativa o cualitativa los

resultados obtenidos por el alumno, el proceso y el propio maestro. Lo que respondería a
la pregunta de qué hemos conseguido. El maestro utiliza los datos y la evaluación para
desarrollar un perfil del aprendizaje estudiantil y para comunicar esta información acerca
del progreso y el logro de los objetivos.

La mayoría de los resultados de aprendizaje, según la taxonomía de Bloom, reflejan

áreas de dominio cognitivo como conocimiento, comprensión, aplicación, análisis,
síntesis y evaluación. Los otros dominios importantes son el afectivo (actitudes,
sentimientos, valores) y el psicomotor (destrezas físicas), todos ellos responden a los
objetivos planteados inicialmente.

La evaluación inicial o recogida de experiencias vividas y de conocimientos adquiridos

hasta el inicio del curso, es uno de los elementos que permiten realizar un proceso
individualizado en la construcción de aprendizajes significativos, cuyos datos se cruzarán
con los resultados que se obtengan en la evaluación final.

Se aportan a continuación modelos de fichas para toma de datos que favorezcan el

análisis de resultados.

Cuadro 11.4. Ficha de datos antropométricos

Cuadro 11.5. Ficha de pruebas de condición física

283
Cuadro 11.6. Ficha de pruebas de habilidad deportiva

Cuadro 11.7. Ficha de registro de acontecimientos

284
 Cuadro 11.8. Ficha de registro de anécdotas

15. Revisión del proceso

Completa el análisis anterior respondiendo a las preguntas por qué y cómo, y para ello
se revisan los resultados obtenidos en las correspondientes hojas de ob servaciones y
anecdotario, así como en las fichas con datos antropométricos y de habilidades.

El profesor y el equipo docente deberán establecer los resultados y, tras el análisis de

los mismos, responderán a las preguntas de por qué y cómo se han producido,

285
reflexionando sobre ello y pasando a plantear las modificaciones que se han de realizar en
la programación de aula, sobre los contenidos y su aplicación, relaciones con el alumnado
y entre los propios alumnos, revisión y mejora del material.

EJEMPLO PRÁCTICO

Cada alumno del grado de Magisterio dirigirá una sesión a los compañeros estableciendo
previamente el elemento curricular complementario que desarrolla.

Analizar las características y emitir los elementos curriculares complementarios de la

siguiente imagen.

Figura 11.4. Breakdance en las calles de Nueva York (2010).

ACTIVIDADES DE REFUERZO

1.Elaborar un esquema de unidad didáctica en el que se utilicen todos los elementos

curriculares complementarios que se conozcan. Pueden añadirse o quitarse en relación
con los que aparecen en este tema, justificando el porqué de esa decisión.

2.Búsquedas de acoso escolar y reflexiones sobre el problema.

286
3.Búsquedas y análisis de discriminación entre niños y niñas en actividad física y deporte
en distintas revistas y páginas web.

4.Plantear una sesión en la que se trabaje la transversalidad y la transdisciplinariedad,

señalando las diferencias y similitudes entre los dos conceptos.

287
288
Planificación y programación son términos relativamente sinónimos que, en el ámbito
educativo, se refieren a la forma de organizar la enseñanza desde una perspectiva general
a otra específica, entendiendo por lo más global lo que equivale a la planificación que
marca la normativa oficial y por programación el modelo de aplicación concreta,
específica y práctica de esos planes más amplios.

A efectos de enseñanza directa, la programación de aula es la que ocupa el último

nivel de concreción curricular, y consiste en la aplicación práctica en la clase de las
unidades didácticas y sus correspondientes sesiones, que trataremos en el capítulo
siguiente, abordando aquí los aspectos más teóricos del programa de educación física.

12.1. El diseño curricular de la educación física en Primaria: planificación y

programación

Cuando hablamos de currículo educativo estamos relatando el conjunto de objetivos,

competencias, contenidos y criterios metodológicos y de evaluación que orientan la
actividad académica (enseñanza y aprendizaje) en un determinado nivel educativo, en
este caso, la Educación Primaria.

Si nos referimos a diseño curricular, hablamos de un proyecto educacional que define

los fines, metas y objetivos de una acción didáctica, así como las formas, medios e
instrumentos para evaluar en qué medida la acción ha producido efecto (D'Hainaut,
1988). También podemos definirlo como una serie estructurada de experiencias de
aprendizaje que en forma intencional son articuladas con una finalidad concreta: producir
los aprendizajes deseados (Pansza, 1990).

La aplicación del diseño curricular se realiza, además de en un nivel específico de la

enseñanza (en este caso, Primaria), en una materia determinada, educa ción física, que
es una actividad educativa, recreativa, social, competitiva y terapéutica. Sobre su sentido
educativo o formativo, la educación física es una disciplina científico-pedagógica, que se
centra en el movimiento corporal para alcanzar un desarrollo integral de las capacidades
fisicas, afectivas y cognoscitivas del sujeto.

289
 La Educación Primaria es la etapa de la enseñanza básica y obligatoria que abarca de
los 6 a los 12 años. Su finalidad es proporcionar a todos los alumnos una formación
común que haga posible el desarrollo de las capacidades motrices, de equilibrio personal,
de relación y de actuación social con la adquisición de los elementos básicos culturales.

Hasta aquí, se han revisado el diseño curricular, la etapa de Educación Primaria y la

materia de Educación Física, dentro de los cuales se sitúan otros tres elementos que
intervienen en el acto didáctico: sujeto discente (alumno), objeto docente (proceso de
enseñanza-aprendizaje) y sujeto docente (profesor), a los que hay que añadir un cuarto,
que es el marco contextual o conjunto de situaciones culturales, ideológicas, axiológicas y
relacionales, jurídicas y económicas que condicionan la sucesión de los hechos. Es el
contexto en el que se desarrolla dicha situación de enseñanza-aprendizaje, en el que la
sociedad y la familia tienen mucho que decir, especialmente en lo que a actividad física
se refiere.

Asimismo, debemos tratar brevemente la formación inicial del profesorado, entendida

como la preparación profesional de los futuros docentes, que debe ser algo más que
concebir el papel del maestro como el de la persona que enseña a los escolares unos
conocimientos básicos de la materia. Ha de ser más amplia, la de maestro-educador con
actitudes críticas y reflexivas acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje y la de
reconstrucción del conocimiento que se genera desde la práctica y que además
transmitirá cultura, que en el caso de la educación física irá referida al ámbito deportivo y
sus características. Dicha formación estará en la programación que vendrá recogida en la
guía académica y situada dentro de la planificación general del centro y el departamento
correspondientes; si nos referimos a Educación Primaria, la programación será la de aula
y formará parte de la programación general del centro. Una y otra deben responder a las
siguientes cuestiones:

¿Para qué enseñar?

-¿Qué enseñar?

-¿Cuándo enseñar?

-¿Cómo enseñar?

¿Qué, cómo, cuándo y a quién evaluar?

Dichos elementos no pueden aparecer desconectados entre sí, sino que deben
mantener una estrecha vinculación justificada tanto en las exigencias disciplinares como
en las docentes y serán referentes en la planificación de la concreción curricular
(programación).

290
 Todo ello de acuerdo con la normativa legal establecida que preside la Ley Orgánica
de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013), en respuesta a las recomendaciones
de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que agrupa
a 34 países con la misión de promover políticas que mejoren el bienestar económico y
social de las personas alrededor del mundo), basadas en las mejores prácticas de los
países con sistemas educativos con mejores resultados. Dichas reformas se plantean de
manera constante sobre un marco de estabilidad general según se van detectando
insuficiencias o surgen necesidades.

Figura 12.1. Clase de Educación Física en Primaria con organización masiva del grupo
(Colegio Público Virgen de la Capilla; Jaén, 2013).

Los cambios propuestos en nuestro sistema educativo por la nueva ley de educación
pretenden hacer frente a los principales problemas detectados por estudios
internacionales que los evidencian, destacando la exigencia a estudiantes, profesores y
centros de la rendición de cuentas, y el incentivo del esfuerzo. Tratan también de ser
graduales, prudentes y sostenibles en el tiempo, pues su éxito se medirá en función de la
mejora objetiva de los resultados del alumnado.

291
 Para la educación física, los cambios en Educación Primaria parten de pasar a ser una
materia específica en lugar de troncal, pero obligatoria en los seis cursos, y continúan en
el intento de aplicar más y mejores clases, incidiendo en el desarrollo de los contenidos
para mantener la salud en la lucha contra el sedentarismo y el sobrepeso y la obesidad
infantil, así como conocer en profundidad y disfrutar practicando los deportes
tradicionales y otros alternativos, además de la práctica de actividades físicas expresivas.
Todo ello respetando las normas educativas elementales en esta etapa de la enseñanza.

12.1.1. Concepto de planificación

El Diccionario de la lengua española de la RAE define planificación, en sus dos

acepciones, como "acción y efecto de planificar" y "plan general, metódicamente
organizado y frecuentemente de gran amplitud, para obtener un objetivo determinado, tal
como el desarrollo armónico de una ciudad, el desarrollo económico, la investigación
científica, el funcionamiento de una industria, etc., mientras que a programación solo le
dedica una acepción relacionada: "Acción y efecto de programar".

A pesar de ser sinónimos planificación y programación, la idea de globalidad de la

primera la puede convertir en la base de la segunda. Planificar es pensar antes de actuar,
definir intenciones para guiar la acción, organizar los componentes y fases de la tarea y
seleccionar los medios para realizarla. Puede entenderse como el resultado de una
articulación entre el conocimiento y la acción. La planificación es necesaria para
acometer cualquier tarea que requiera saber qué se va a hacer, cuándo y cómo.
Respetando estos principios evitaremos la improvisación y las actuaciones intuitivas. En
educación, para elaborar un plan de acción hay que tener en cuenta los diferentes niveles
de concreción (leyes, centro, sesión-aula).

Leyes. LOMCE, Real Decreto 126/2014 por el que se establece el currículo básico
de la Educación Primaria.

Centro. Programación de etapa: proyecto educativo de centro y programación de

curso (para cada uno de los seis cursos de la Educación Primaria). Sesiones:
Programación de aula o concreción en unidades de enseñanza, aprendizaje o
didácticas que se harán en distintas sesiones planificadas alrededor de un centro de
interés (por ejemplo: navidad, lanzamientos). Plan de clase: último espacio de
reflexión antes de llegar a la puesta en práctica de nuestras intenciones educativas
(elaboración de sesiones con sus correspondientes tareas y adaptaciones
curriculares).

Cuadro 12.1. Materias de Educación Primaria (LOMCE, 2013)

292
12.1.2. Concepto de programación

Una programación es un plan, intención o idea de hacer algo que, si nos referimos al
ámbito educativo, se refiere al plan de acción para aplicar la enseñanza. Es por tanto un
conjunto de actividades, información, comunicación y educación a desarrollar en un
periodo de tiempo determinado, normalmente en un curso escolar. Actividades para
programar, normas de su selección, criterios de interés; innovación e interdisciplinariedad.

La programación es casi un sinónimo de planificación, organización y proyección,

porque es necesaria para hacer algo de forma ordenada y progresiva, evitando
improvisaciones. En el caso de la educación, es la especificación de intenciones y el plan
de actuación para desarrollar los elementos curriculares que marca la ley. Por tanto, es la
acción intermedia entre las grandes leyes y normas (primer y segundo niveles de
concreción curricular) y la clase real que impartirá el docente de forma individual.

Las programaciones se realizan en cada una de las áreas de la etapa correspondiente;

en nuestro caso, hablaremos de la programación de Educación Física y Deporte Escolar.

12.2. Criterios de selección de tareas y actividades para la programación de Educación

Física

Diferentes autores a lo largo de la historia se han ido manifestando sobre la conveniencia

293
de incluir unas u otras tareas en las clases de Educación Física, sus características,
criterios de selección y, en ocasiones, hasta modas en función de los métodos de
enseñanza y expectativas alrededor de la materia imperantes en el momento. Entre ellos
cabe destacar los que se recogen a continuación.

Raths et al. (1971) exponen los siguientes criterios de selección y diseño de

actividades para Educación Física:

1.Permitir al alumnado tomar decisiones y apreciar las consecuencias de las mismas,

para fomentar la inteligencia motriz por encima de la simple ejecución de rutinas
motrices.

2.Habilitarlo para alcanzar un cierto grado de éxito en la tarea para asegurar una
buena motivación.

3.Dejar un relativo margen para la asimilación personal del ejercicio, expresando con
libertad su personalidad a través del movimiento.

4.Acercarlo a situaciones reales de su vida.

5.Perseguir la mejora de su funcionalidad motriz.

6.Ayudarlo a resolver sus problemas motrices.

7.Buscar que aprenda autónomamente.

8.Permitir distintos niveles cualitativos y cuantitativos de ejecución.

9.Las tareas no solo deben diseñarse en función de las estructuras biológicas del
alumnado, sino también de las cognitivas y afectivas.

Pieron (1988) plantea las siguientes normas que hay que considerar al seleccionar
actividades para la clase de Educación Física:

1.Adaptación de las actividades al alumnado.

2.Propuesta de tareas significativas.

3.Elegir tareas específicas.

4.Asegurar la participación de la mayor parte posible de alumnado de forma

simultánea.

5.Asegurar un efecto fisiológico.

294
 6.Ofrecer variedad de actividades.

Trigo (1994) actualiza las normas anteriores y establece los siguientes criterios:

1.Que sean significativas.

2.Que individualicen (diferenciar distintos niveles para que todo el alumnado tenga
cabida y obtenga éxito).

3.Que desarrollen los diferentes ámbitos o estructuras (biológicas, afectivas y

cognoscitivas).

4.Que no sean más complejas de lo que los estudiantes puedan asimilar a nivel
mental.

5.Que permitan una toma de decisiones razonable y los errores de ejecución.

Desde la década de los noventa del pasado siglo XX se han mantenido los siguientes
criterios, considerados de mayor interés a la hora de diseñar o seleccionar las tareas de
enseñanza:

1.Libertad de acción y elección de las tareas.

2.Mejora motriz o efecto fisiológico mínimo.

3.Resolver problemas motrices.

4.Integrar los ámbitos de la conducta. Capacidad física, cognitiva y elementos

afectivos, sociales y valores en forma de temas transversales.

5.Duración y participación.

6.Situaciones reales. Elementos significativos.

7.Adaptación a las capacidades del alumnado. Distintos niveles de actuación. 8. Éxito.

Sensación de éxito de una u otra forma.

9.Respetar reglas.

10.Sociabilidad. Lo que Parlebás (1989) denomina sociomotricidad.

En la segunda década del siglo XXI, consideramos los siguientes criterios:

1.Incidir en el gasto energético y el trabajo físico.

295
 2.Trabajar para conseguir la mejora motriz.

3.Integrar el esfuerzo y los buenos resultados.

4.Reconocer el valor del entrenamiento disfrutando del trabajo en equipo.

5.Respetar la figura del profesorado y las capacidades de los compañeros.

6.Disfrutar con el éxito, aunque solo sea por el trabajo bien hecho y no se haya
ganado.

7.Respetar a los compañeros, a los contrarios y las reglas de juego.

8.Aportar ideas innovadoras bajo la dirección del profesorado para realizar tareas que
requieran ejercicio físico y reconocimiento escolar y social.

12.3. Programación de aula para Educación Física y Deporte Escolar

La programación de aula es el conjunto de actividades desarrolladas en un curso escolar

para la consecución de unos objetivos didácticos, dando respuesta a las cuestiones
curriculares ya señaladas. Se definen a partir del marco de referencia establecido en los
proyectos educativos de centro mediante la contextualización de sus orientaciones según
las características particulares del alumnado al que se dirige la educación.

En la programación se establece una secuencia ordenada y coherente de las unidades

didácticas, también llamadas de programación o de trabajo (Coll, 1991), porque se
corresponde con la planificación y desarrollo del proceso de enseñanzaaprendizaje
referido a un grupo de alumnos específico para un curso determinado.

Según el Ministerio de Educación, se configura mediante unidades didácticas relativas

a un proceso completo de enseñanza-aprendizaje que no tiene duración temporal fija, ya
que cada una de ellas puede abarcar varias sesiones, clases o lecciones tradicionales.
Contienen de forma precisa el conjunto de objetivos didácticos, métodos pedagógicos,
actividades de aprendizaje (contenidos-competencias) y de evaluación, con una mayor
concreción y desarrollo curricular, partiendo de la base conceptual e intereses del grupo
de escolares al que va dirigida la práctica educativa (contexto).

En el caso de la educación física en Primaria, la programación de aula deberá

contener los siguientes apartados, que le dan rigor científico y ayudan a su correcto
desarrollo (Zagalaz y Cachón, 2008a).

a) Justificación

296
 La educación física en esta etapa se justifica porque promueve la adquisición de un
amplio bagaje de patrones motores que permiten desarrollar diferentes capacidades
motrices y habilidades básicas, especialmente en las actividades deportivas. Consolida
hábitos higiénicos duraderos de forma paralela a la realización del ejercicio, que incidirán
positivamente en su salud. Se trata de entender la importancia del ejercicio para
conservar la salud y, especialmente, para no aumentar el peso o perderlo si fuera
necesario. Trata de conseguir que el alumnado se sienta satisfecho con su propia
identidad corporal, que le sirve como medio de expresión y comunicación, de manera
que pueda disfrutar de forma adecuada de su ocio y tiempo libre mejorando su calidad de
vida. Considera primordial la importancia del deporte, especialmente en los últimos años
de la etapa, dado que su valor social se deriva de ser la forma más común de entender la
actividad física en nuestra sociedad. Además se considera que en Educación Física es
más fácil evitar discriminaciones en función del sexo, raza, etnia o procedencia, en un
tiempo donde la multiculturalidad es real.

b) Fundamentación

Para fundamentar la programación de aula se actuará yendo de lo global a lo

específico, partiendo de la educación como el conjunto de prácticas ordenadas
(planificación-programación), a través de las que un grupo social ayuda a sus miembros
más jóvenes a asimilar la experiencia colectiva culturalmente organizada. La educación
escolar tiende a desarrollar en los niños las capacidades y competencias necesarias para
su participación activa en la sociedad, que se produce básicamente como resultado del
aprendizaje que tiene lugar a través de la continua interacción con el medio.

La programación de aula se desarrolla, en la mayoría de los casos, en la escuela

(concepto) o colegio (contexto) como lugar donde se lleva a cabo el proceso de
educación formal e institucional de los miembros más jóvenes de nuestra sociedad. La
escuela o comunidad escolar es la institución social en la que profesores y alumnos llevan
a la práctica el proceso educativo.

La etapa de Educación Primaria viene determinada por las finalidades que le señalan
la LOE y la LOMCE, y se corresponden con el nivel y los procesos de desarrollo que, en
nuestra cultura, son propios de los niños de la edad en la que se producen, tanto en el
plano físico como en el social, afectivo y cognitivo.

En la educación física escolar, el cuerpo y el movimiento se constituyen en ejes

básicos a través de los cuales se organiza la enseñanza, debido a la gran importancia de
sus funciones y de acuerdo con las fuentes o bases científicas en que se apoya (ambas
citadas en el capítulo 3). Asimismo, se atenderá a las características del alumnado de
Educación Primaria, citadas en el capítulo anterior (capítulo 11), cuyos titulares
recordamos aquí: desarrollo físico y motor, características cognoscitivas, habilidades
comunicativas, y características del desarrollo personal y social.

297
 Respecto al profesorado especialista en Educación Física, con las nuevas titulaciones
adaptadas al Espacio Europeo de Educación Superior en forma de menciones, tiene la
posibilidad de orientar a los escolares hacia nuevas actividades físico-deportivas,
atractivas y placenteras que determinen sus actitudes futuras, mientras que las malas
experiencias escolares pueden provocar frustraciones y desánimos e influir de tal forma
en el individuo que las consecuencias puedan determinar si adquirirán o no hábitos
deportivos y de actividad física para la calidad de vida en el futuro.

Su actuación irá también de lo global a lo específico para conseguir gran diversidad de

conocimientos y no una pronta especialización, apoyando el desarrollo progresivo y
contextualizado de capacidades y destrezas (sensoriales, motoras y expresivas). Incidirá
en la afirmación de la autoestima, conocimiento de las motivaciones para encauzarlas
hacia todos los contenidos de la educación física y observará y dirigirá las conductas
personales, atribuyendo siempre el éxito al esfuerzo. La tutoría y orientación de los
alumnos y alumnas forma parte también de la función docente.

Por último, fundamentamos la elaboración de la programación de aula en el currículo

como el conjunto de elementos de intervención didáctica o elementos curriculares de la
programación de la educación física establecidos por el Real Decreto 126/2014, que
pueden estructurarse en cinco situaciones y acciones motrices diferentes en las que el
juego ha de estar presente como recurso imprescindible, situación de aprendizaje acorde
con las intenciones educativas y herramienta didáctica por su carácter motivador. Dichas
acciones motrices son:

a)Acciones individuales en entornos estables dirigidas a desarrollar la capacidad de

ajuste para lograr conductas motrices cada vez más eficaces y optimizar su
realización. Por ejemplo, las actividades de desarrollo del esquema corporal y
preparación física de forma individual, el atletismo, la natación y la gimnasia en
algunos de sus aspectos, entre otros.

b)Acciones en situaciones de oposición en las que es imprescindible la interpretación

correcta de las actuaciones del oponente, selección de la acción y momento de
realizarla (percepción-decisión-ejecución). Por ejemplo, juegos de uno contra uno
y de lucha.

c)Acciones en situaciones de cooperación, con o sin oposición con otros participantes

en entornos estables para conseguir un objetivo. Es importante desarrollar la
atención selectiva con la consiguiente previsión y anticipación de las propias
acciones y el respeto a las normas, entre otras actuaciones. Por ejemplo, juegos
tradicionales, acrobacias o malabares en grupo y deportes colectivos.

d)Acciones en situaciones de adaptación al entorno físico en las que el factor

incertidumbre es determinante. Se trata de desplazamientos en el entorno natural o

298
 urbano para los que el alumnado necesita adaptarse a las variaciones del mismo.
Estas actividades ayudan a la interdisciplinariedad. Por ejemplo, marchas y
excursiones a pie o en bicicleta y grandes juegos en la naturaleza (de pistas, de
aproximación y otros).

e)Acciones en situaciones artística o de expresión, individuales o en grupo en las que

las respuestas motrices han de ser de carácter estético y comunicativo. El uso del
espacio, los componentes rítmicos y la movilización de la imaginación y la
creatividad en el uso de diferentes registros de expresión (corporal, oral, danzada,
musical) son la base de estas acciones. Por ejemplo, cuentos motores, juegos
cantados, danzas y nuevas técnicas gimnásticas (gym dance, boxing, etc.).

El conjunto de actividades de la propuesta curricular de Educación Física en Primaria

debe reflejar las manifestaciones culturales de la sociedad, tanto en las nuevas formas de
ocio como en el turismo activo y las actividades de fitness o wellness, en los juegos y
deportes, o en las manifestaciones artísticas. Es por ello que la programación ha de
contener una oferta variada y equilibrada de actividades de todos los tipos, siempre
adaptadas a las características madurativas de cada curso que permitan que progrese en
su competencia motriz y se divierta realizando ejercicio físico.

También se refiere el Real Decreto 126/2014 a la adopción de hábitos saludables

como situación didáctica que hay que considerar en la educación física, ya que se estima
que el único ejercicio que realizan el 80% de los niños de estas edades son las actividades
físicas en la escuela, tal y como recoge el informe Eurydice de la Comisión Europea de
2013; por ello, la educación física en las edades de escolarización debe tener una
presencia importante en la jornada escolar si se quiere ayudar a paliar el sedentarismo,
que es uno de los factores de riesgo identificados que influye en algunas de las
enfermedades más extendidas en la sociedad actual. No entendemos esta premisa cuando
sabemos que las clases que se imparten en todos los centros en esta etapa de la
enseñanza son dos horas a la semana y algunas investigaciones sobre esas dos horas
indican que el ejercicio que se realiza en ellas y, como consecuencia, el gasto energético,
es mínimo (Contreras y García, 2011).

Todas las propuestas didácticas deben incorporar la reflexión y análisis sobre el

proceso y los resultados, así como establecer estrategias para facilitar la transferencia de
conocimientos de otras situaciones a la realidad social, lo cual se recogerá en la parte
teórica de la programación.

En este punto creemos conveniente dedicar un breve apartado al segundo nivel de

concreción curricular, que se basa en los proyectos educativo y curricular de centro, el
primero de ellos, el proyecto educativo de centro, como una propuesta integral que
permite dirigir coherentemente el proceso de intervención educativa en una institución
escolar, cuya elaboración y desarrollo son competencia de cada comunidad educativa.

299
Así, desde la educación física se reflejarán en la programación de aula actuaciones que
relacionen la enseñanza de la materia con las finalidades educativas del centro y que
exponemos a continuación:

1.Transdisciplinariedad con otras materias, especialmente con el área de Lengua y

Literatura, fomentando en el alumnado del interés por la lectura como alternativa
en sus ratos de ocio y contacto permanente con la cultura. Por ejemplo, Alicia en
el país de las maravillas y las actividades innovadoras y físicas que pueden surgir
de este libro.

2.Impulsar una auténtica educación ambiental con el fin de respetar y mejorar el

medio (ecoformación). Por ejemplo, salidas al medio urbano y natural, marchas
urbanas.

3.Desarrollar las técnicas instrumentales de una forma práctica para facilitar la

interpretación y el desenvolvimiento autónomo del alumnado en su entorno. Por
ejemplo, relacionar los contenidos aprendidos en educación física con las nuevas
tecnologías.

4.Animar a la participación de todos los sectores de la comunidad escolar en las

distintas actividades del centro. Por ejemplo, competiciones deportivas y de
expresión.

5.Desarrollar en la comunidad escolar hábitos sociales: respeto, responsabilidad,

orden, disciplina, solidaridad, esfuerzo personal e higiene. Promover hábitos de
vida sana y saludable. Por ejemplo, normas de alimentación y ejercicio físico,
prevención de sustancias aditivas.

6.Reforzar la coordinación entre el profesorado y demás profesionales que inciden en

la educación para facilitar el intercambio de metodología, unificación de criterios,
acción tutorial. Por ejemplo, realizar actividades conjuntas con otras áreas y
compartir la evaluación del profesorado.

7.Adecuar la respuesta educativa a las necesidades particulares del alumnado en el

entorno menos restrictivo posible. Por ejemplo, individualización en la enseñanza,
refuerzos educativos y adaptaciones curriculares.

Asimismo, la concepción abierta del currículo requiere que cada equipo educativo
elabore propuestas concretas de secuenciación de los contenidos de la etapa, buscando la
distribución en la que se actúe con una sucesión ordenada de los mismos con relación
entre sí. Para ello, en Educación Física se tendrán en cuenta los criterios generales
siguientes (Zagalaz y Cachón, 2008a):

300
 1.Respetar el momento evolutivo y de desarrollo físico y corporal propio de cada uno
de los cursos.

2.Adecuar los contenidos propuestos para cada curso a las experiencias previas del
alumnado con el fin de otorgar a los mismos un alto grado de significatividad.

3.Mantener las secuencias de aprendizaje específicas de los contenidos incluidos en

cada uno de los bloques del área.

4.Realizar una elaboración gradual de los contenidos, pasando progresivamente de los

aspectos más generales a los más específicos.

5.Relacionar las categorías de contenidos entre los procedimientos (conjunto de

acciones ordenadas y finalizadas, orientadas al logro de una meta), como eje que
denominamos contenidos organizadores porque van a ser los más utilizados por
nuestra área; los conceptos (conjunto de objetos, sucesos o símbolos con ciertas
características iguales) apoyarán el trabajo de los procedimientos y, ambos,
tenderán a facilitar el trabajo de las actitudes (tendencia a comportarse de una
forma consistente y persistente ante determinadas situaciones que traducen, a nivel
comportamental, el mayor o menor respeto a unos determinados valores y
normas).

Cuadro 12.2. Ejemplo de secuenciación de contenidos para cada uno de los bloques de
Educación Física en los cursos primero y segundo de Primaria

301
Cuadro 12.3. Ejemplo de secuenciación de contenidos para cada uno de los bloques de
Educación Física en los cursos tercero y cuarto de Primaria

302
Cuadro 12.4. Ejemplo de secuenciación de contenidos para cada uno de los Bloques de
educación física en los cursos quinto y sexto de Primaria

303
 Cuadro 12.5. Ejemplo de criterios de evaluación y estándares de aprendizaje para
comprobar si los alumnos son capaces de resolver situaciones motrices con diversidad de
estímulos y condicionantes espaciotemporales

304
c) Análisis del contexto

Es imprescindible su realización antes de acometer el diseño de unidades didácticas.

Incluye el entorno sociocultural, económico y ambiental, y un estudio detallado del
centro escolar. Con carácter general, un colegio público plasma en su programación
general anual los aspectos que configuran su proyecto educativo de centro. Pero,
comoquiera que la programación de aula no es específica para un centro determinado,

305
sino que ha de servir para ser aplicada en cualquier centro educativo, se exponen en el
cuadro 11.1 del capítulo anterior los datos que han de considerarse a la hora de hacer
efectiva la propuesta, que aparecen recogidos en el proyecto educativo de centro (véase
el capítulo 11, cuadro 11.1, "Identificación del centro, características y análisis del
contexto").

EJEMPLO PRÁCTICO

La unidad didáctica como base de la programación. Por ejemplo, la unidad didáctica para
sexto curso de Primaria.

•Unidad didáctica 7. Deportes colectivos 1: voleibol, balonmano y baloncesto.

Temporalización:momento en el que está previsto llevar a la práctica las unidades

didácticas y sus correspondientes sesiones (segundo trimestre del curso escolar: 6
sesiones en enero).

Elementos curriculares básicos

1.Objetivos

1.1. Objetivos de educación física en Primaria

3°) Utilizar sus capacidades físicas, habilidades motrices y conocimiento de la

estructura y funcionamiento del cuerpo para adaptar el movimiento a las
circunstancias y condiciones de cada situación.

4°) Adquirir, elegir y aplicar principios y reglas para resolver problemas motores y
actuar de forma eficaz y autónoma en la práctica de actividades físicas,
deportivas y artísticoexpresivas.

8°) Conocer y valorar la diversidad de actividades físicas, lúdicas y deportivas

como elementos culturales, mostrando una actitud crítica tanto desde la
perspectiva de participante como de espectador.

1.2. Objetivos didácticos

a)Operativos: Ser capaces de alcanzar el balón, recuperarlo si se ha perdido y

pasar al compañero para que marque o marcar
(apoyo/colaboración/culminación de la acción motriz).

b)Experienciales: Practicar diferentes formas de tirar a canasta o puerta desde

distintos puntos del campo (baloncesto y balonmano) o de que el balón pase la
red fuera del alcance de los contrarios (voleibol). Y ser capaz de compartir esa

306
 habilidad con sus compañeros (cooperación).

1.3. Principios de procedimiento

¿Qué han de saber de voleibol, balonmano y baloncesto los alumnos de sexto

de Primaria? Afianzar los contenidos de estos tres deportes colectivos, disfrutar
jugando y asumir que todos pueden participar.

2.Contenidos: actividades-sesiones

Sesión 1: Recordamos los pases y recepciones en voleibol.

Sesión 2: Juguemos al voleibol.

Sesión 3: Recordemos los pases y recepciones en balonmano.

Sesión 4: Juguemos al balonmano.

Sesión 5: Recordemos los pases y recepciones en baloncesto y tiremos a canasta.

Sesión 6: Juguemos al baloncesto.

Distribución de los contenidos en la sesión:

Parte 1: Animación.

Parte 2: Principal.

Parte 3: Vuelta a la calma.

3.Competencias

Competencias básicas sociales y cívicas (competencia básica 5): organizar

partidos entre los compañeros del grupo y ocupar distintos papeles en cada
deporte.

Competencias transversales (séptima: adaptación a nuevas situaciones):

practicar los gestos técnicos, distintas tácticas, esforzarse y tratar de ganar.

4.Métodos didácticos

Además de abierta, flexible, activa, lúdica y motivadora, utilizaremos como

estilos de enseñanza la instrucción directa en las sesiones primera, tercera y quinta,
y enseñanza mediante la búsqueda en las sesiones segunda, cuarta y sexta.

307
 4.1. Organización del grupo

Cuidar la comunicación entre el profesorado y el alumnado, especialmente en

las explicaciones iniciales, verbales y motrices, así como el conocimiento de los
resultados que, de manera individual, se espera de cada uno de los sujetos que
componen el grupo de clase.

En las sesiones primera, tercera y quinta se trabajará de manera individual, por

parejas, tríos y pequeños grupos. En el resto de sesiones se trabajará en dos
grupos (cada uno un equipo).

La intervención del profesor con el grupo consistirá en despertar la atención y

la motivación, establecer con claridad las normas de comportamiento actuando
directamente si se produce alguna indisciplina grave, animar a la participación y
colaboración, demostrar interés por la evolución de las ejecuciones y estimular las
actividades con refuerzos positivos.

5.Los criterios de evaluación para esta unidad didáctica pretenden comprobar si el

alumnado ha realizado lo que se tiene previsto y cómo lo ha hecho. Para eso se lleva a
cabo una evaluación-valoración cuantitativa y cualitativa mediante los siguientes
registros:

Hoja de observaciones con algunas clasificaciones de tareas motrices para

aprender a ubicarlas y hacemos una idea del tipo de tarea que presentamos.

-Hoja de observaciones donde desglosamos los criterios que hemos sintetizado con el
fin de saber cómo los hemos tenido en cuenta en el diseño de la tarea.

-Hoja de observaciones con la que valoramos la globalidad comprobando el número

de capacidades y contenidos que desarrolla.

• Elementos curriculares complementarios

1.Recursos materiales

-Pista de 40 x 20 m al aire libre o gimnasio de menores dimensiones.

-Red para voleibol, canastas para baloncesto y porterías para balonmano.

-Varios balones de voleibol, balonmano y baloncesto, al menos uno para cada

cuatro alumnos o alumnas.

-Petos y silbato para los partidos de las sesiones segunda, cuarta y sexta.

308
2.Transversalidad

-Educación para la paz: en las sesiones segunda, cuarta y sexta, al objeto de

fomentar hábitos de cooperación y compañerismo.

-Educación para la salud: en todas las sesiones, incidiendo en la correcta

alimentación y en la necesidad de llevar una equipación adecuada, que no tiene
que ser necesariamente de una marca conocida y cara.

-Educación para la igualdad: en todas las sesiones, incidiendo en cuestiones

coeducativas, porque los niños de todos los países y razas pueden aprender lo
mismo yjugar juntos.

3.Interculturalidad-multiculturalidad

Solidaridad y afectividad frente al individualismo, resaltando el proceso

educativo como experiencia humana de relación, no de resultados. Si hay alumnos
de otros países, aportarán las características especiales de cada deporte en su lugar
de origen.

Dada la motivación del alumnado hacia la educación fisica, relacionaremos esta

unidad didáctica con las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales.

4.Interdisciplinariedad

Imprimir a todos los deportes el carácter de juego limpio.

Incidir en los orígenes del baloncesto, quizá en las anillas de piedra que aún
existen en México como parte del juego de pelota de los antiguos pueblos mayas y
aztecas; su importancia en Estados Unidos, desde donde ha pasado al continente
europeo y la importancia de los equipos y Jugadores españoles, alguno de los
cuales juega y destaca en la NBA.

Hacer referencia también a la importancia del balonmano femenino español en

el pasado siglo xx. Y respecto al voleibol podemos incidir en el auge que ha
tomado como deporte de playa, e incluso de la aceptación que ha tenido el fútbol-
voley.

5.Adaptaciones curriculares

En las sesiones primera, tercera y quinta, a modo de ejemplo de adaptación

curricular, vendaremos los ojos a los escolares y realizaremos algunos pases y
lanzamientos; podemos también lanzar sentados desde un banco, a modo de silla
de ruedas. Estas acciones les permitirán, respectivamente, experimentar las

309
 sensaciones de un niño ciego o inmovilizado.

Con respecto al género, no es necesario realizar ninguna adaptación curricular,

puesto que los niños y niñas se integran la clase, con una motivación muy alta
hacia estos deportes. El desarrollo físico, mayor en las niñas en esta edad, hace
que se igualen las fuerzas a la hora de jugar.

Con el alumnado que presente características de excitación o irritabilidad

(traviesos o casi hiperactivos), se actuará encomendándoles alguna responsabilidad
que les permita sentirse útiles e importantes (encargados del material, de anotar, de
distribuir a los compañeros por grupo...).

Las adaptaciones curriculares individualizadas se realizarán puntualmente en el

contexto real.

6.Análisis de resultados y revisión del proceso

Al finalizar la puesta en práctica de la unidad didáctica, se analizarán los

resultados obtenidos por el alumnado con arreglo a los criterios de evaluación
expuestos en el punto anterior.

En la hoja de observaciones se anotarán las anécdotas diarias, incidiendo en

cuestiones de temporalización, metodología, distribución de contenidos,
motivación, capacidad de transferencia en los aprendizajes, participación,
colaboración y resultados. Si todo es relativamente positivo, no es necesario el
punto siguiente.

ACTIVIDADES DE REFUERZO

1.Aprendizajes orientados a la adquisición de habilidades cognitivo-motrices y

perceptivo-motrices: observar si controla el balón, progresa con él, se anticipa a las
acciones del contrario y marca gol o encesta en el caso del balonmano y el baloncesto,
respectivamente. Con respecto al voleibol, si controla el balón, lo recibe, pasa o
devuelve con la intención de conseguir un tanto.

2.Aprendizajes vinculados con la salud: recabar información verbal trasladada a hojas de

observaciones sobre si conoce los hábitos alimentarios relacionados con el deporte, se
esfuerza realizando ejercicio y se ducha al finalizar la sesión.

3.Aprendizajes referidos a la creación de actitudes (plantilla de observación):

-Coopera-colabora con sus compañeros.

310
 -Participa activamente en la clase.

-Acepta sus limitaciones o errores en el juego e intenta superarse.

-Respeta las normas del juego ya los compañeros del equipo contrario.

-Reflexiona críticamente al finalizar las sesiones.

4.Realizar una unidad didáctica completa para cada ciclo de Primaria. Las sesiones solo
vendrán enumeradas (ver ejemplo anterior).

311
312
La concepción abierta del currículo en Educación Primaria requiere que cada equipo
educativo elabore propuestas concretas de secuenciación de los contenidos de la etapa
que se reflejarán en los proyectos educativo y curricular del centro, que plasmarán una
sucesión ordenada en la distribución de los mismos. Para ello, en el área de Educación
Física se tendrán en cuenta criterios generales como respetar el momento evolutivo y de
desarrollo físico y corporal de cada uno de los grupos de clase, adecuar los contenidos de
cada curso a las experiencias previas del alumnado a fin de hacerlos significativos,
mantener las secuencias de aprendizaje específicas de las situaciones motrices, y realizar
una elaboración gradual de actividades físicas en progresión de dificultad.

Para aplicar los contenidos de educación física, conseguir los objetivos, hacer
competentes a los alumnos en las actividades previamente establecidas, realizar estas
actuaciones de forma sistemática y medir los resultados, es imprescindible la elaboración
y desarrollo de una programación de aula, a la que ya hemos dedicado el capítulo
anterior, en la que se enumeran y desarrollan una serie de unidades didácticas con sus
correspondientes sesiones de aula, que son, en realidad, la puesta en práctica de todo el
currículo.

13.1. Importancia de las unidades didácticas en la programación

Antes de comenzar con la definición y el desarrollo de la unidad didáctica, queremos

incidir en los criterios generales que hay que considerar en la elaboración de la
programación que apoyan la relación de las categorías de contenidos entre los
procedimientos o contenidos organizadores, que van a ser los más utilizados por nuestra
área y que consideramos el conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, orientadas al
logro de una meta (actividades), y los conceptos, como conjunto de objetos o sucesos
con ciertas características similares que apoyarán el trabajo de los procedimientos
(contenidos teóricos de las actividades). Ambos tenderán a facilitar el cometido de las
actitudes, que representan la disposición a comportarse de una forma consistente y
persistente ante determinadas situaciones (modos de actuación). Las actitudes
representan a nivel comportamental el mayor o menor respeto a unos determinados

313
valores y normas.

Según la normativa legal vigente, se considera que, en esta etapa, la competencia

motriz debe permitir comprender a los alumnos su propio cuerpo y desarrollar las
habilidades motrices básicas en contextos de práctica, que se irán complicando a medida
que se progresa en los sucesivos cursos. Las actividades propiamente dichas y la acción
del docente ayudarán a desarrollar la posibilidad de relacionarse con los demás, el
respeto, la colaboración, el trabajo en equipo, la resolución de conflictos mediante el
diálogo, la aceptación de las reglas establecidas y el desarrollo de la iniciativa individual y
de hábitos de esfuerzo, por lo que actividad física y aplicación de la formación en valores
son los dos elementos determinantes en el currículo de la educación física escolar.

La propuesta curricular de la educación física debe permitir organizar y secuenciar los

aprendizajes que tiene que desarrollar el alumnado a lo largo de su paso por el sistema
educativo, en este caso en Educación Primaria, teniendo en cuenta su momento
madurativo, la lógica interna de las situaciones motrices, y que hay elementos que
afectan de manera transversal a dichas situaciones o bloques de contenidos, como las
capacidades coordinativas y físicas, los valores sociales e individuales y la educación para
la salud (Real Decreto 126/2014).

La importancia de las unidades didácticas radica en la sistematización del programa de

clase, de forma que su elaboración permita una fácil aplicación y una consecución de
resultados propuestos. Han de ser susceptibles de entenderse por cualquier maestro,
aunque el carácter personal de quien las haya elaborado predomine, de forma que, si el
profesor titular ha de ser sustituido, el que se incorpore sea capaz de aplicar las sesiones
de igual modo que el anterior. Es por ello que, cuando se decida el diseño y la selección
de unidades didácticas, procede mantener el mismo modelo en toda la programación.

Los elementos curriculares de la programación de la educación física pueden

estructurarse en tomo a cinco situaciones motrices diferentes coincidentes de alguna
manera con los tradicionales bloques de contenidos, como venimos manteniendo (cuadro
13.1).

Cuadro 13.1. Contenidos de Educación Física en Educación Primaria según la normativa

legal vigente

314
13.2. Concepto y práctica de unidad didáctica

La unidad didáctica es un conjunto de sesiones diseñadas alrededor de un tema general

que está integrado en la programación de aula.

Se basa en la normativa legal que establece los contenidos y el diseño curricular,

aunque el conocimiento del profesorado de los aspectos más relevantes de la materia,
desde las perspectivas cognoscitiva, motriz y afectiva, es determinante a la hora de hacer
un buen diseño de unidades didácticas con sus correspondientes sesiones. Podríamos
decir que una unidad didáctica es el gran tema dentro del cual se establecen las partes
necesarias para su correcto desarrollo. Estas partes son las sesiones.

Por ejemplo, el tema central-unidad didáctica "Deportes colectivos". Sesiones o partes

para su desarrollo:

1.Baloncesto 1 (botar y pasar)

2.Baloncesto II (botar e interceptar; botar y tirar a canasta)

3.Baloncesto III (partidos de baloncesto entre los alumnos de la clase)

315
 4.Fútbol 1 (controlar el balón y pasar)

5.Fútbol II (controlar el balón, interceptar y tirar a puerta)

6.Fútbol III (partidos de fútbol entre los alumnos de la clase)

Además de la bibliografía existente, que contiene unidades didácticas y sesiones y

puede convertir a los maestros en consumidores de currículo prefabricado, existen
multitud de direcciones en internet, a las que se accede con palabras clave como
"unidades didácticas de Educación Física en Primaria". Entre las web a las que nos
referimos, aportamos algunas con distintas características:

•www.educacionfisicaenprimaria.es

•drjimenez.wordpress.com/entrar/unidades-didacticas

•multiblog.educacion.navarra.es/jmoreno1/programaciones-y-unidades-
didacticas/unidades-didacticas

•efedúblog.blogspot.com.es/ 2012/09/recopilacion-de-unidades-didacticas- de.html

•educacionfisicacpsacratif.blogspot.com.es/ p/unidades-didacticas.html

•recursostic.educacion.es/primaria/ludos/ web/pr/ud/g_dprO5_OOv02.pdf

Con estos datos y los ejemplos que aportamos al final de este capítulo, estimamos
que el futuro profesor será capaz de elaborar su propia programación, tanto si se dedica
al ámbito de la enseñanza concertada como a la pública, caso este último en el que
deberá desarrollar una programación con sus correspondientes unidades didácticas para la
oposición al cuerpo de Maestros. Recomendamos la construcción de blogs que permitan
el intercambio de información con otros compañeros.

13.3. Concepto y práctica de sesión

Una sesión es cada una de las partes en que se divide la unidad didáctica. Es en realidad
el diseño de actividades reales para aplicar en la clase, día a día; por tanto, la clase es la
unidad básica de aprendizaje para los alumnos en la que la actuación del profesor será
determinante para lo que el alumnado pueda aprender.

Conceptualmente, una clase de Educación Primaria es la puesta en práctica de un

conjunto de actividades pedagógicas que plantea el profesorado a los escolares, dentro o
fuera del aula, tratando de desarrollar diversas experiencias en tomo a un tema,
contenido, situación, capacidad, competencia u objetivo, con el fin de que los alumnos

316
logren aprendizajes, en un corto período de tiempo que va desde los 45 a los 60 minutos
(Honores, 2013).

Las sesiones de aprendizaje se definen como el conjunto de estrategias que cada

docente diseña y organiza en función de los procesos cognitivos o motores y las técnicas
pedagógicas orientadas al logro de los aprendizajes previstos en cada unidad didáctica.

Desde el tema central que sitúa la unidad didáctica, para cada sesión se determinan las
actividades y la metodología o estrategia de aprendizaje según las capacidades
individuales y del grupo, y las necesidades de enseñanza. Para ello es fundamental
conocer qué saben los alumnos y motivarlos adecuadamente. Hay además que
seleccionar los recursos materiales y humanos, programar el tiempo y los indicadores que
ayuden a medir los resultados. Todo esto se hace más difícil en Educación Física por las
características especiales de la materia, para cuya puesta en práctica, además de atender
a todo lo expuesto, hay que contar con instalaciones y material distinto y adecuado.

Lo mismo que para las unidades didácticas, para la sesiones, además de la bibliografía
existente, abundan direcciones en internet, especialmente vídeos en Youtube, en los que
predominan las sesiones de profesorado sudamericano y las de kidsfitness class, a las que
se accede también con palabras clave como "sesiones de Educación Física en Primaria".
Entre ellas, citamos las siguientes:

•drjimenez.wordpress.com/ entrar/sesiones-educacion-fisica/

•multiblog.educacion.navarra.es/ jmoreno1/files/2010/03/programacionEF- GTEF-

Peralta.pdf

•juancarlos.webcindario.com/

•www.youtube.com/user/jumpstartkidsfitness

•www.youtube.com/watch?v=eZjFOwRQfVQ

•www.youtube.com/watch?v=L6P-NJN1UbA

•www.youtube.com/watch?v=1GNOF1V_3FQ

Continuando con el ejemplo anterior de unidad didáctica y su tema central, "Deportes

colectivos", la última sesión, "Fútbol III (partidos de fútbol entre los alumnos de la
clase)", se estructuraría como sigue:

-Lugar que ocupa la sesión en la unidad didáctica: sexta y última.

-Número de alumnos/as: 25 (15 niñas y 10 niños de tercero de primaria, 8-9 años).

317
 -Instalaciones y material: gimnasio de 40 X 20 metros, patio y balones de fútbol sala.

-Distribución del grupo: cuatro equipos de seis jugadores. La selección la harán los
propios alumnos.

-Objetivos: consolidar el aprendizaje del fútbol y disfrutar jugando y ganando.

Figura 13.1. Niños y profesor jugando a fútbol (colegio público de la provincia de Jaén,
2014).

-Las competencias básicas sociales y cívicas (competencia básica 5) son las más
desarrolladas en este tipo de sesiones, y en las competencias transversales, la séptima,
adaptación a nuevas situaciones.

-Contenidos:

•Calentamiento-animación con carreras y tiros a puerta (los porteros se van

alternando).

•Partidos: se jugarán dos partidos de 20 minutos al mismo tiempo, uno en el patio y

otro en el gimnasio. Los ganadores de cada espacio jugarán la final.

•Relajación, comentando las jugadas y las posibilidades de mejorar.

318
-Metodología: el profesor establecerá las normas, dirigirá los partidos y observará la
participación y los comportamientos.

-La evaluación medirá el esfuerzo y la victoria, además de la colaboración con los

compañeros y el respeto a los contrarios.

13.4. Unidades didácticas y sesiones en la programación de aula

Definidas la unidad didáctica y la sesión, retomamos la programación de aula como el

marco donde han de desarrollarse las primeras, para recordar las cuestiones y elementos
que debe contener como base de dichas unidades:

1.¿Por qué enseñar? Justificación de la educación física en Primaria. Importancia del

conocimiento teórico.

2.¿A quién enseñar? Características psicoevolutivas del alumnado de Educación

Primaria (ámbito cognitivo, psicomotriz y socioafectivo). Importancia del
conocimiento de nuestro alumnado. ¿Quién enseña? Características del profesor.

3.¿Qué, cómo, cuándo y para qué enseñar? Elementos curriculares básicos.

4.Atención a la diversidad y al alumnado con necesidades educativas especiales,

inmigrantes, alumnado con minusvalía y superdotados. Importancia de conocer las
diferencias.

Además, para diseñar la programación hay que considerar los siguientes supuestos:

-Observar el marco legal prescriptivo (base legal: primer nivel de concreción: LOE,
LOMCE, Real Decreto 1513/2006 y Real Decreto 126/2014).

-Conocer el proyecto educativo del centro donde se vaya a aplicar la programación de

aula (segundo nivel de concreción: características del centro).

-Elaborar la programación de aula con sus correspondientes unidades didácticas y

sesiones para la práctica diaria (tercer nivel de concreción).

Tras la fundamentación teórica que acabamos de exponer, el diseño de la

programación de aula debe incluir los siguientes elementos, a modo de unidades
didácticas y sesiones:

-Contexto: definición y análisis (véase el capítulo 11, cuadro 11.1).

-Curso al que va dirigida. La programación se hará para cada curso, aunque algunas

319
 unidades didácticas pueden repetirse en los cursos siguientes, aumentando la
progresión en dificultad e intensidad de los ejercicios.

-Temporalización (curso escolar en que se va a aplicar). Las fechas serán reales a fin
de prever cualquier contingencia, como las fiestas locales, autonómicas o
nacionales.

-Título de la unidad didáctica, que girará alrededor de un gran tema, y de las sesiones
que la configuran, que se convertirán en subapartados de la unidad.

-Los elementos curriculares básicos a los que ya nos hemos referido en apartados
anteriores y que son la base de la elaboración y desarrollo de las unidades
didácticas (cuadro 13.2).

Cuadro 13.2. Elementos curriculares básicos en el currículo de Educación Primaria

Dentro de esos elementos curriculares básicos, resaltamos las competencias por la

mayor dificultad que conlleva su aplicación, y por ese motivo se exponen de forma
esquemática en este apartado, aunque remitimos también al capítulo 5. En general,
en el ámbito de la enseñanza primaria, a las competencias cognitivas,
procedimentales y actitudinales hay que sumarles las transversales o genéricas, que
se adquieren con el desarrollo personal que un estudiante va consiguiendo a lo
largo de toda su vida (long life learning, LLL; cap. 5, cuadro 5.2), y las
competencias básicas, que son las que debe adquirir el estudiante al final de la
etapa que está cursando (cap. 5, cuadro 5.1). En el siguiente cuadro se recogen los
tres tipos de competencias que hay que conocer para llevar a cabo una buena

320
 práctica docente.

Cuadro 13.3. Competencias que hay que conseguir en Educación Primaria

-Elementos curriculares complementarios (véanse el capítulo 11 y el cuadro

recordatorio 13.4).

Cuadro 13.4. Elementos curriculares complementarios en la programación de aula

321
13.5. Unidades didácticas en el programa de Educación Física anual

A modo de ejemplo se presentan las 15 unidades didácticas que pueden conformar el

programa de clase de Primaria, que es susceptible de modificaciones, en función del
contexto y las características del profesorado y el alumnado. Sin embargo, creemos que
15 unidades puede ser el modelo tipo que sirva de guía a los profesores en formación y
noveles.

Asimismo, queremos señalar que este programa puede aplicarse en cualquiera de los
cursos que forman la Educación Primaria, teniendo en cuenta las diferencias de las
características motrices y cognitivas más significativas entre los niños de primero y los de
sexto.

Para no condicionar el calendario real, que varía cada año, hemos situado las
unidades didácticas en los correspondientes meses. Cada una de ellas tiene un número de
sesiones que pretende ser similar, pero que por ajustarnos a los contenidos puede variar
algo de unas a otras. Se trata de que sean de cuatro a seis sesiones por unidad,
considerando que se imparten dos sesiones a la semana.

1.Septiembre: Volvemos a clase.

2.Octubre: Recordamos las habilidades perceptivo-motrices.

322
 3.Octubre: Iniciación y recuerdo de la coordinación.

4.Noviembre: Habilidades básicas.

5.Noviembre: Nuevas actividades de expresión corporal.

6.Diciembre: Juegos, bailes, Navidad y primera evaluación.

7.Enero: Deportes individuales: atletismo, patinaje y ciclismo.

8.Febrero: Deportes colectivos: voleibol, balonmano, baloncesto y fútbol sala.

9.Febrero: Iniciación a otros deportes individuales y colectivos.

10.Marzo: Campeonatos deportivos y segunda evaluación.

11.Marzo: Actividades en el medio urbano.

12.Abril: Actividades en el medio natural.

13.Abril: Juegos y bailes del mundo.

14.Mayo: Adaptaciones curriculares.

15.Junio: Circuitos y tercera evaluación.

13.5.1. Justificación de las unidades didácticas

El conjunto de unidades didácticas que acabamos de enunciar se justifica porque con

ellas se pretende:

1.Iniciar, recordar y afianzar los contenidos que se han trabajado antes de acceder a la
Educación Primaria (habilidades perceptivo-motrices) y durante toda la etapa
(habilidades básicas y genéricas), en función del curso para el que se dirija la
programación.

2.Esforzarse con el trabajo físico y conseguir gasto energético.

3.Acceder a contenidos teóricos de la materia como base de la práctica y mientras

esta se realiza.

4.Disfrutar practicando cualquier tipo de actividad física (juegos, deportes, expresión,

salidas a la naturaleza, etc.).

323
 5.Colaborar con los compañeros y participar en todas las actividades ocupando
distintos roles.

6.Trabajar todas las habilidades motrices propias de estas edades en función del curso
para el que se indique el programa, incidiendo en cuestiones de salud y de
organización del grupo y de las actividades.

7.Destacar la práctica deportiva e insistir en contenidos de expresión corporal.

8.Informar de las posibilidades de aprendizaje y el modo de evaluación.

9.Atención a los riesgos en las prácticas físicas, a la diversidad y al alumnado con

necesidades educativas especiales.

10.Entender la importancia de la educación física como base de su práctica a lo largo

de toda la vida.

13.5.2. Desarrollo esquemático de las unidades didácticas

Dos sesiones por semana y nueve meses de curso con cuatro semanas de clase
(aproximadamente) cada uno suman 72 sesiones que se recogen en las unidades
didácticas (UD) siguientes, de las cuales la última sesión se dedica a la fiesta de fin de
curso.

SEPTIEMBRE: 1 UD

1 a UD: Volvemos a clase (5 sesiones)

1.Medidas antropométricas para comparar con las que tenían en el curso anterior u
obtener datos para comparaciones posteriores (talla, peso, envergadura, perímetro
torácico, perímetro abdominal, índice de masa corporal: peso/altura). Datos
complementarios (edad, sexo, raza).

2.Pruebas: de condición física (fuerza, resistencia, flexibilidad, velocidad) y de habilidad

deportiva (lanzamientos con la mano y con el pie).

3.Juegos de animación.

4.Juegos de iniciación deportiva: kinball infantil.

5.Juegos de relajación.

OCTUBRE (2 UD, 2ay 3°)

324
2' UD: Recordamos las habilidades perceptivo-motrices (4 sesiones)

6.Esquema corporal: juegos para conocer las partes del cuerpo, identificarlas y
representarlas.

7.Juegos para reconocer el cuerpo del otro.

8.Afirmación de la lateralidad: juegos y más juegos.

9.Juegos de desinhibición a través del baile.

3" UD: Iniciación y recuerdo de la coordinación (4 sesiones)

10.Coordinación dinámica general.

11.Coordinación óculo-manual.

12.Coordinación óculo-pédica.

13.Coordinación y equilibrio infantil.

NOVIEMBRE (2 UD, 4°y 5`)

4" UD: Habilidades básicas (6 sesiones)

14.Desplazamientos y carreras.

15.Saltos y multisaltos.

16.Giros y ejes corporales tumbados y en pie.

17.Lanzamientos y recepciones.

18.Reptaciones y cuadrupedias.

19.Juegos con globos en movimiento.

5° UD. Nuevas actividades de expresión corporal (6 sesiones)

20.Aeróbic infantil.

21.Canciones y ritmos musicales.

325
22.Cuentos motores.

23.Iniciación a coreografías navideñas.

24.Coreografia fácil de Navidad: ensayo I.

25.Ensayo de coreografía navideña II.

DICIEMBRE (1 UD)

6" (ID: Juegos, bailes, Navidad y primera evaluación (5 sesiones)

26.Primera evaluación.

27.Ensayo de coreografía navideña I.

28.Ensayo de coreografía navideña II.

29.Fiesta del circo.

30.Fiesta de Navidad con la exhibición de la coreografía navideña.

ENERO (1 UD)

7" (ID: Deportes individuales: atletismo, acrosport, patinaje y ciclismo (6 sesiones)

31.Carreras de velocidad.

32.Carreras de resistencia.

33.Acrobacias/acrosport infantil.

34.Patinaje sobre ruedas.

35.Skateboard/monopatín.

36.Día de la bicicleta.

326
 Figura 13.2. Alumnos del grado de Magisterio y niños de Primaria preparando la
coreografía de Navidad (Colegio Virgen de la Capilla; Jaén, 2013).

FEBRERO (2 (ID, 8ay 9)

8' UD: Deportes colectivos: voleibol, balonmano, baloncesto y fútbol sala (6 sesiones)

37.Voleibol: posiciones, toques y pases.

38.Balonmano: bote, pases, lanzamiento.

39.Baloncesto: tipos de pases, recepciones, botes y lanzamientos.

40.Fútbol sala: pases, recepciones y goles.

41.Partidos: juguemos a voleibol y fútbol sala.

42.Partidos: juguemos a balonmano y baloncesto.

9(1 UD: Iniciación a otros deportes individuales y colectivos (6 sesiones)

43.Gimnasia deportiva/children 's fitness class.

44.Boxeo/king boxing infantil.

327
45.Bádminton/paddle.

46.Hockey/floorball.

47.Rugby.

48.Béisbol.

Figura 13.3. Práctica de hockey hierba (Alcalá la Real - Jaén-, 2013).

MARZO (2UD,10°y11°)

10° UD: Campeonatos deportivos y segunda evaluación (4 sesiones)

49.Campeonatos deportivos: deportes individuales tradicionales.

50.Campeonatos deportivos: deportes colectivos tradicionales.

51.Campeonatos deportivos: otros deportes.

52.Segunda evaluación.

328
11 ° UD: Actividades en el medio urbano (4 sesiones)

53.Marcha urbana en los alrededores del centro. Dibujar de mapas.

54.Marcha urbana visitando los monumentos más representativos de la ciudad. Hacer

fotos.

55.Marcha urbana a los parques más representativos de la ciudad. Recoger hojas.

56.Salida a una instalación deportiva o parque de la ciudad. Realización de actividades

fisicas.

ABRIL (2 UD, ]2'y 139

12' UD: Actividades en el medio natural (4 sesiones)

57.Juegos de orientación en el centro.

58.Actividades en la naturaleza en los alrededores de la ciudad (vía verde).

59.Salida a la naturaleza.

60.Gymkhana.

13' UD: Juegos y bailes del mundo (4 sesiones)

61.Juegos y bailes americanos.

62.Juegos y bailes europeos.

63.Juegos y bailes españoles y locales.

64.Aeróbic infantil.

MAYO (2 UD, 14°y 15°)

14° UD: Adaptaciones curriculares (4 sesiones)

65.Día de la alergia al olivo/asma.

66.Juegos para alumnos con necesidades educativas especiales.

67.Deportes adaptados.

329
68.Gymkhana inclusiva.

15'UD: Circuitos, y tercera evaluación (3 sesiones + 1 sesión)

69.Circuitos de condición física y de habilidades deportivas.

70.Circuitos de juegos alternativos y de pequeñas coreografías.

71.Tercera evaluación.

72.Fiesta de fin de curso.

13.5.3. Desarrollo de una unidad didáctica con sus correspondientes sesiones

•9° UD: Iniciación a otros deportes individuales y colectivos

Forma parte del gran tema de deporte y se compone de seis sesiones:

1.Objetivos

1.1. Objetivos generales de la educación física (véase el capítulo 4). Capacidades

que, a través del área de Educación Física, ha de conseguir el alumnado al
finalizar la etapa de Educación Primaria según el Real Decreto 1513/2006. El
Real Decreto 126/2014 (anexo II, sobre asignaturas específicas) no plantea
objetivos específicos el área, aunque indica que la finalidad principal de la
materia es desarrollar la competencia motriz (integración de conocimientos,
procedimientos, actitudes y sentimientos vinculados fundamentalmente a la
conducta motora). Por tanto, los objetivos generales de la educación física para
esta unidad didáctica son los siguientes:

•Objetivo 1. Conocer y valorar su cuerpo y la actividad física como medio de

exploración y disfrute de sus posibilidades motrices, de relación con los demás
y como recurso para organizar el tiempo libre (práctica deportiva).

•Objetivo 3. Utilizar sus capacidades físicas, habilidades motrices y conocimiento

de la estructura y funcionamiento del cuerpo para adaptar el movimiento a las
circunstancias y condiciones de cada situación (aplicar sus capacidades a cada
deporte).

•Objetivo 5. Regular y dosificar el esfuerzo, llegando a un nivel de autoexigencia

acorde con sus posibilidades y la naturaleza de la tarea (anticipación perceptiva
y toma de decisiones).

330
 •Objetivo S.Conocer y valorar la diversidad de actividades físicas, lúdicas y
deportivas como elementos culturales, mostrando una actitud crítica tanto
desde la perspectiva de participante como de espectador (práctica de otros
deportes menos usuales para aumentar la capacidad de elección).

1.2. Objetivos didácticos

a)Operativos: ser capaces de practicar distintas actividades físicas y deportes

conociendo las características de cada uno y sus posibilidades de recreación
(apoyo/colaboración/culminación de la acción motriz).

b)Experienciales: realizar diferentes formas de práctica deportiva con distintos tipos

de materiales. Ser capaz de compartir esa habilidad con sus compañeros
(cooperación).

1.3. Principios de procedimiento. ¿Qué han de saber de gimnasia deportiva/children's

fitness class, boxeo/king boxing infantil, bádminton/paridle, hockey, rugby y béisbol
los alumnos de Educación Primaria? Afianzar los contenidos de estos seis deportes
individuales y colectivos, disfrutar jugando y asumir que todos pueden participar.

2.Competencias

•Conocer y practicar nuevos deportes disfrutando con ellos.

Competenciastransversales: 2. Capacidad de organización y planificación; 5.

Razonamiento crítico; 6. Creatividad; y 7. Adaptación a nuevas situaciones.

•Competencias básicas: 4. Aprender a aprender; 5. Competencias sociales y cívicas;

6. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor; y 7. Conciencia y expresiones
culturales.

3. Contenidos

3.1. Bloques de contenidos y situaciones motrices que hay que desarrollar, según los
reales decretos que desarrollan la LOE y la LOMCE. Bloque 5°: Juegos y
actividades deportivas/situación motriz; e) Acciones motrices en situaciones de
cooperación, con o sin oposición.

3.2. Distribución de contenidos

•Conceptos: saber las reglas básicas de cada uno de los deportes propuestos.

•Procedimientos: aplicar las reglas básicas de los deportes jugados en situaciones

331
 reales.

•Actitudes: no tener miedo a jugar, disfrutar con la victoria y asumir la derrota con
naturalidad.

3.3. Actividades-sesiones

P (44). Gimnasia deportiva/children 's fitness class.

2a (45). Boxeo/king boxing infantil.

3a (46). Bádminton/paddle.

4a (47). Hockey.

5a (48). Rugby.

6' (49). Béisbol.

4.Temporalización. Segundo trimestre del curso escolar, 2a unidad didáctica de las dos
que se imparten en febrero, 6 sesiones que se desarrollan durante 3 semanas.

5.Metodología. Además de abierta, flexible, activa, lúdica y motivadora, que utiliza como
estilos de enseñanza la instrucción directa en las sesiones primera y segunda, y el
descubrimiento guiado y la enseñanza me diante la búsqueda en las sesiones tercera,
cuarta, quinta y sexta, la comunicación entre el profesorado y el alumnado,
especialmente en las explicaciones iniciales, verbales y motrices; el conocimiento de
los resultados, que se irá facilitando a los alumnos como refuerzo positivo, es muy
importante.

5.1. Organización del grupo: en las sesiones primera y segunda se trabaja como
gran grupo porque la práctica de la gimnasia deportiva y el boxeo se realiza a
modo de coreografía. En la sesión tercera se actúa por parejas. En el resto de
las sesiones, en dos grupos (cada uno un equipo).

La intervención del profesor una vez distribuido el grupo de clase consiste en

despertar la atención y motivación, reforzar las actuaciones físicas, establecer con
claridad las normas de comportamiento e intervenir directamente si se produce
alguna indisciplina grave, animar a la participación y colaboración, demostrar
interés por la evolución de las ejecuciones y estimular las actividades con apoyos
positivos.

6.Recursos materiales. Pista de 40 X 20 metros al aire libre o gimnasio de idénticas o

332
 menores dimensiones con red para bádminton y paddle, postes para rugby, porterías
para hockey, señales en el campo para Béisbol. En el gimnasio, sacos o globos para el
king boxing y reproductor y música para la gimnasia deportiva.

Raquetas y volantes de bádminton, raquetas y pelotas de paddle, balón

reglamentario de rugby, discos y stick para hockey, bates y bolas de béisbol en
cantidades suficientes para que todos participen.

Se revisarán las instalaciones al objeto de prever la contingencia, solucionando

los problemas de riesgos que se encuentren en instalaciones y equipamientos.
Asimismo, se controlará la participación de los niños, evitando peligros como
golpearse con los sticks de hockey o patearse en el king boxing.

7. Transversalidad

•Educación para la paz en todas las sesiones, al objeto de fomentar hábitos de

cooperación y compañerismo.

•Educación para la salud, también en todas las sesiones, incidiendo en la correcta

alimentación, el control de la contingencia y en lo importante de hacer las prácticas
con una equipación adecuada.

•Educación para la igualdad, incidiendo en cuestiones coeducativas, en todas las

sesiones, porque los niños y niñas de todos los países y razas pueden aprender lo
mismo yjugar juntos.

8.Interculturalidad-multiculturalidad. Estos dos elementos resaltarán el proceso educativo

como experiencia humana de relación, no de resultados. Si hay alumnos de otros
países, explicarán el conocimiento que sobre los deportes propuestos hay en su país.
Si hubiera algún alumno más aventajado en cualquiera de las situaciones-actividades
motrices propuestas, actuará como alumno-profesor o estrecho colaborador con el
docente.

9.Interdisciplinariedad. Dada la motivación del alumnado hacia la educación física, esta

unidad didáctica se relacionará con las ciencias sociales y algunas actividades
tecnológicas, como el visionado de cualquiera de estas actividades. Incidiremos en los
orígenes de cada deporte y la importancia de los equipos y jugadores españoles.
Podemos hacer referencia también a la importancia del hockey femenino español en el
pasado siglo xx en la provincia de Jaén y en los éxitos olímpicos de este deporte.
Veremos el carácter de "juego limpio" que ha de imprimirse a todos los deportes.

10.Adaptaciones curriculares. En los juegos de iniciación a cualquiera de los deportes

333
 propuestos, y a modo de ejemplo de adaptación curricular, vendaremos los ojos a los
escolares y realizaremos algunos pases y lanzamientos, siempre con la colaboración de
personal de la ONCE o algún especialista en la materia. Podemos también lanzar
sentados desde un banco, a modo de silla de ruedas. Estas acciones les permitirán
experimentar las sensaciones de un niño invidente y un niño de movilidad reducida.

Con respecto al género, no es necesario realizar ninguna adaptación curricular,

puesto que son prácticamente los mismos niños que niñas los que integran la clase,
siendo la motivación muy alta hacia estos deportes. Además en los primeros
cursos, las características de los niños de esas edades hace que no exista problema
de adaptación, mientras que en los últimos años de Primaria, como el desarrollo
físico en mayor en las niñas que en los niños, las fuerzas están igualadas a la hora
de jugar.

Ante el alumnado que presente características de excitación o irritabilidad

(traviesos o casi hiperactivos), se actuará encomendándoles alguna responsabilidad
que les permita sentirse útiles e importantes (encargados del material, de anotar, de
distribuir a los compañeros por grupo, etc.). Si se dan problemas mayores, se
contará con los especialistas del centro (educación especial, idiomas, etc.) para
realizar las adaptaciones de forma conjunta. De manera más específica, las
adaptaciones curriculares individualizadas, se realizarán puntualmente en el
contexto real, contando también con la ayuda de las familias.

11.Evaluación. La evaluación para esta unidad didáctica recoge los estándares y

resultados de aprendizaje evaluables y los criterios de evaluación (puntos e y f de la
LOMCE, 2013) del grado de adquisición de las competencias y del logro de los
objetivos de cada enseñanza y etapa educativa. Pretenden comprobar si el alumnado
ha realizado los siguientes aprendizajes:

11.1. Aprendizajes orientados a la adquisición de habilidades perceptivo-motrices,

básicas y genéricas. Controla del móvil de cada deporte y lo controla o progresa
con él, se anticipa a las acciones del contrario y marca un tanto en paddle y
bádminton, un gol en hockey y rugby, o carreras en béisbol. En la gimnasia
deportiva y el king boxing sí realiza adecuadamente lo que se le pide.

11.2. Aprendizajes vinculados con la salud. Conoce los hábitos alimentarios

relacionados con el deporte y se ducha al finalizar la sesión (la mayoría de los
centros no cuentan con duchas para este menester, por lo que se recomienda
que las clases de esta materia se programen a última hora del día a fin de que
tras su finalización se marchen a casa y se aseen en ella.

11.3. Aprendizajes referidos a la creación de actitudes. Aporta los conocimientos

334
 que pudiera poseer. Coopera-colabora con sus compañeros y se opone al
contrario durante los juegos y los respeta, así como las reglas del juego.
Participa activamente en la clase y cambia de rol a petición del profesor. Acepta
sus limitaciones o errores en el juego e intenta superarse. Reflexiona
críticamente al finalizar las sesiones, expresando lo que más le ha gustado de
todas ellas.

12.Innovación y creatividad. La mayor innovación consiste en introducir estos deportes

inusuales en las clases de Educación Física de Primaria para aportar algún
conocimiento sobre ellos y su práctica, ampliando las posibilidades de elección de los
alumnos. Para ello se utilizarán algunos juegos o deportes básicos que preceden o se
desarrollan a partir de los que contiene esta unidad, como el floorball (hockey), el
fútbol americano o gaélico (rugby) y el cricket (béisbol).

La práctica creativa se tratará pidiendo a los niños que inventen juegos

relacionados que sirvan de preparación para el juego.

13.Análisis de los resultados. Al finalizar la puesta en práctica de la unidad didáctica se

analizarán los resultados obtenidos por el alumnado con arreglo a los criterios de
evaluación expuestos en el punto anterior. En la hoja de observaciones que maneja el
docente se irán anotado las anécdotas diarias, incidiendo en cuestiones de
temporalización, metodología, distribución de contenidos, motivación, capacidad de
transferencia en los aprendizajes, participación, colaboración y resultados. Si todo es
positivo, no es necesario el punto siguiente.

14.Revisión del proceso. Si el análisis de los resultados refleja que algo no ha ido bien, se
modificará la unidad didáctica en ese punto, al objeto de obtener mejores resultados el
próximo curso escolar.

15.Reflexión final. Los dos puntos precedentes serán la base de este último apartado o
elemento curricular complementario, que debe ser de gran ayuda al profesorado
porque recogerá de la forma más subjetiva posible aquellas cuestiones que dan sentido
a la docencia en general y a la educación física en particular, siempre que los aspectos
negativos se traten de modificar o erradicar totalmente. Sin embargo, creemos que los
talantes positivos, físicos o emocionales, destacarán en unas clases bien planteadas en
las que los niños disfruten jugando y se cansen al activar toda su energía.

13.5.4. Desarrollo de las sesiones de la unidad didáctica

En este apartado se plasman las seis sesiones de la unidad didáctica que se ha

desarrollado de forma teórica en las líneas precedentes, en forma de esquemacuadro,

335
pero absolutamente completas a modo de ejemplo que sirva de referencia para la
elaboración de otras unidades.

336
337
338
339
340
341
342
343
344
EJEMPLO PRÁCTICO

345
Otro modelo más de sesión: Acrobacias/acrosport infantil

Figura 13.4. Acrosport: iniciación a las pirámides (http://acrosport.roudneff.com)

346
ACTIVIDADES DE REFUERZO

1.Búsqueda en internet de portales que contengan programaciones.

2.Comparación de unidades didácticas de distintas comunidades autónomas.

347
348
En este último capítulo queremos destacar la importancia de formar al profesorado con
competencias básicas para enseñar a través de la educación física y el deporte de forma
que, mediante un aprendizaje continuo, los escolares consigan una mejor calidad de vida
desde las perspectivas, física, emocional, social y económica.

Un buen profesor de Educación Física debe tener conocimientos de la materia y

capacidades para ponerlos en práctica y transmitirlos, al objeto de educar a sus alumnos
y hacerlos competentes.

La formación es un proceso permanente que se desarrolla durante toda la vida, de

modo que, aunque el aprendizaje se ha concebido tradicionalmente como una tarea que
corresponde sobre todo a la etapa de la niñez y la adolescencia, en la actualidad ese
planteamiento resulta claramente insuficiente, según se deduce de las numerosas
investigaciones que respaldan esta idea, recogida también en la normativa legal. Fomentar
el aprendizaje a lo largo de toda la vida implica proporcionar a los jóvenes una educación
completa y al profesorado una formación continua que conlleva aspectos de innovación
en la práctica docente e investigación en el ámbito educativo, ambos muy importantes en
el contexto escolar.

14.1. Palabras clave

Nuestro primer apartado, al objeto de dar credibilidad al contenido del mismo, se va a

desarrollar a modo de definición de los conceptos que, en un trabajo de investigación,
darían respuesta a las palabras clave.

Entendemos que este capítulo no puede recoger solo los conceptos de innovación e
investigación como algo abstracto, sino que ha de relacionarlos direc tamente con la
formación de un profesorado competente y preocupado por la calidad de sus
actuaciones, con las etapas de enseñanza a las que se dedicará y con el área en la que
aplicará su labor docente, en este caso, la educación física y el deporte.

Es por ello que vamos a enunciar dichas palabras clave y concretarlas a continuación

349
de forma sucinta, porque después se desarrollarán a modo de definición de los
conceptos, con el objetivo de ampliar el conocimiento del profesorado.

Palabras clave:

Competencias del profesorado.

-Niveles educativos: infantil, primaria, secundaria, universidad.

-Educación física y deporte.

-Innovación.

-Investigación.

• Competencias del profesorado

Son las formas habituales de actuar basadas en habilidades cognitivas (saber), valores
(ser), destrezas (saber hacer) y otras informaciones que ayudan a desarrollar el proceso
de enseñanza-aprendizaje de manera eficaz de acuerdo con la motivación y la formación
del profesor.

Se pueden definir también como un conjunto de conocimientos, habilidades,

actitudes, normas de actuación y valores que forman parte del comportamiento
responsable y efectivo de una persona en un contexto determinado, que en este caso se
refiere a la enseñanza en general y, más concretamente, al profesorado de educación
física en particular.

• Niveles educativos: infantil, primaria, secundaria, universidad

Un nivel educativo es la etapa en la que profesores y alumnos desarrollan el proceso

de enseñanza-aprendizaje. Aunque la educación primaria y su profesorado son el objeto
de nuestro estudio, se enuncian el resto para que el conocimiento sobre los niveles sea
más completo.

La etapa de Educación Infantil acoge niños de 0 a 6 años; no es obligatoria, aunque la

escolarización está prevista a partir de los 3 años. Su profesorado es graduado en
Magisterio de Educación Infantil. La etapa de Primaria es obligatoria y recoge a los
alumnos de entre 6 y 12 años; el profesorado es graduado en Magisterio de Educación
Primaria. La etapa de Educación Secundaria contiene un nivel obligatorio que se conoce
como Educación Secundaria Obligatoria (ESO, de 12 a 16 años) y otro voluntario; en
este último periodo se cursan los bachilleratos y los ciclos formativos, además de las
enseñanzas en escuelas de idiomas. Los profesores para Educación Física son graduados
en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, y para el resto de materias en la

350
especialidad correspondiente.

El nivel universitario es también voluntario, y a efectos de educación física el

profesorado se forma, para Primaria, en facultades de Educación con mención, y, para
secundaria, en facultades de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Unos y otros,
para impartir clases en el nivel de Secundaria, deben cursar un máster específico que
trata de profesionalizarlos y hacerlos competentes en esta etapa. El profesorado
universitario requiere un periodo formativo largo y complejo que implica la consecución
del título de doctor para poder optar a cualquier plaza.

• Educación fisica y deporte. Carácter educativo, de rendimiento y de calidad de vida

La educación física forma parte del currículo de Primaria de forma similar al resto de
las materias en el apartado de enseñanzas específicas, lo que reafirma su importancia y
responsabilidad en la formación de los escolares de 6 a 12 años de edad.

La educación física y el deporte de base son conceptos de carácter más educativo. Se

desarrollan en el contexto escolar y extraescolar con niños en edades de escolarización,
tratando de conseguir el incremento de las capacidades físicas y una buena formación
deportiva, así como el gusto por la práctica de actividades físicas a lo largo de su vida. La
actividad física dirigida al rendimiento es otra modalidad del ejercicio que se escapa a las
actividades educativas de la educación física escolar; no obstante, también es objeto de
estudios y análisis constantes, lo mismo que la promoción social del deporte, tan
trascendental en la actualidad. Con respecto a la calidad de vida, que destacamos también
como término clave para este estudio, su importancia radica en el reconocimiento
otorgado a la actividad fisica para conseguirla. No vamos a entrar en cuestiones de salud
que se escapan a la formación y a las actividades didácticas del profesorado e
investigadores educativos; sin embargo, la evidencia de que la práctica continuada y
moderada de actividad física ayuda a mejorar la calidad de vida hace que incidamos en
este concepto como premisa para la motivación hacia la educación física en la edad
escolar.

• Innovación

(Del latín innovatio, - ónis). 1. f. Acción y efecto de innovar. 2. f. Creación o

modificación de un producto, y su introducción en un mercado (Diccionario de la
lengua española de la RAE, 2001).

Innovación educativa. Actuación docente que consiste en introducir cambios en la

práctica profesional y en la construcción de nuevos aprendizajes para mejorar la
educación que se aplica directamente en relación con la interdisciplinariedad.

• Investigación

351
 La palabra investigar (del latín investigare) se refiere a la acción de hacer diligencias
para descubrir algo, o a la realización de actividades intelectuales y experimentales de
modo sistemático con la intención de aumentar los conocimientos sobre una determinada
materia (RAE, 2001). Es la actividad de búsqueda que se caracteriza por ser reflexiva,
ordenada y metódica, que tiene por finalidad obtener conocimientos y solucionar
problemas científicos, históricos, filosóficos o empírico-técnicos, y que se desarrolla
mediante un proceso.

Investigacióncientífica. Es la búsqueda intencionada de conocimientos o de soluciones

a problemas de carácter científico.

Investigacióneducativa. Es el conjunto de acciones sistemáticas con objetivos propios,

apoyadas en un marco teórico básico y de referencia (revisión de la literatura), que
sigue un esquema de trabajo apropiado con perspectivas concretas, que describen,
interpretan o actúan sobre la realidad educativa para modificar y mejorar la
educación y organizar nuevos conocimientos, teorías, métodos, medios, sistemas,
modelos, patrones de conducta y procedimientos educativos.

Todas las palabras claves, términos o conceptos que se acaban de exponer se

encuentran también reflejados en las corrientes de la educación física a las que
dedicaremos un breve apartado.

14.2. Competencias del profesorado

Comenzamos la definición de los conceptos tratando las competencias profesionales del

profesorado, especialmente las competencias científica (A) y en innovación y mejora (G)
(véase el cuadro 14.1), no solo por su importancia para su correcta formación en los
ámbitos nacional e internacional siguiendo las recomendaciones europeas, sino por el
aporte a la calidad de la educación que se puede derivar de esta formación competencial,
por las buenas prácticas del docente, que revertirán en las del alumnado y muy
especialmente por las referencias expresas que dichas competencias hacen a la
innovación e investigación y por otras menos manifiestas, pero que inciden
profundamente en el estudio y aplicación de la innovación docente e investigación
educativa.

El artículo 93.2 de la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006), no modificado por la

Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013), sobre el profesorado
de Educación Primaria dice que la enseñanza en dicha etapa será impartida por maestros
que tendrán competencia en todas las áreas de este nivel. En referencia a la educación
física, afirma que, previa consulta a las comunidades autónomas, será impartida por
maestros con la especialización o cualificación correspondiente, por lo que el desarrollo
profesional del profesorado es muy importante y ha de estar basado en el dominio de las

352
competencias docentes. Por ello, para definir dicho modelo competencial que busca dar
respuesta a las demandas, necesidades y expectativas sociales, y mejorar las
planificaciones futuras, se han considerado las funciones encomendadas en la normativa
legal vigente, las tendencias europeas en materia de formación del profesorado por
competencias y las propuestas de las universidades sobre las competencias de los futuros
maestros y profesores (Cachón, Pérez-Navío y Zagalaz, 2014).

Desde principios de siglo se han generado estudios e informes sobre la profesión

docente en Europa, entre los que destaca Teachers matter: Attracting, developing and
retaining effective teachers, de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE, 2006), en el que se señalan las nuevas demandas incorporadas al
perfil profesional de los docentes, como idiomas, multiculturalidad, género y convivencia,
diversidad del alumnado o nuevas tecnologías. La LOMCE se refiere también a
cuestiones de salud, cuidado del medio ambiente y emprendimiento.

La tendencia marcada por diferentes organismos (Comité Mixto OIT/UNESCO,

Eurydice, OCDE, Comisión de las Comunidades Europeas), considera que las
competencias incluyen conocimientos (saber), habilidades y buenas prácticas (saber
hacer), valores, actitudes y compromisos personales (saber ser y estar) y su uso
funcional e integrado en contextos variados (Cachón, Pérez-Navío y Zagalaz, 2014).

Un profesor competente es el que usa sus conocimientos, capacidades, habilidades,

destrezas, valores, actitudes y comportamientos para conseguir el reto de educar a sus
alumnos, es decir, el que tiene las competencias profesionales necesarias y suficientes
para desarrollar sus funciones docentes y conseguir los fines educativos que la ley señala.
Dichas competencias se clasifican en los cinco ámbitos del modelo europeo: saber, saber
ser, saber hacer qué, saber hacer cómo y saber estar.

Cuadro 14.1. Competencias profesionales del profesorado según la OCDE

353
354
 Además de las competencias que acabamos de exponer, para la formación del
profesorado la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA,
2005) enuncia las que denomina transversales, comunes a todas las titulaciones de
Magisterio. Son las siguientes:

355
 Instrumentales. Capacidad de análisis y de síntesis, de organización y planificación,
y de gestión de la información. Comunicación oral y escrita en la lengua nativa.
Conocimientos de una lengua extranjera, y de informática relativos al ámbito de
estudio. Resolución de problemas. Toma de decisiones.

Personales.Trabajo en equipo, en equipo de carácter interdisciplinar, y en un contexto

internacional. Habilidades en las relaciones interpersonales. Reconocimiento de la
diversidad multicultural. Razonamiento crítico. Compromiso ético.

Sistémicas.Adaptación a nuevas situaciones. Creatividad. Liderazgo. Conocimiento de

otras culturas y costumbres. Iniciativa y espíritu emprendedor. Motivación por la
calidad. Sensibilidad hacia temas medioambientales.

A la vista de los aspectos competenciales que se requieren en la formación del

profesorado, concluimos en que para formar un buen maestro especializado en educación
física, además de todas las competencias de orden didáctico y general, hemos de
pretender los siguientes objetivos:

Queconozca la importancia del movimiento y el juego en la educación física escolar.

Quesea capaz de adecuar las prácticas de juego y deporte al aprendizaje en Educación

Primaria.

Queresalte la importancia del ejercicio y el esfuerzo físico para evitar el sedentarismo,

el sobrepeso y la obesidad infantil.

Queenseñe los deportes básicos en el contexto educativo (principios de su enseñanza

y los objetivos del deporte educativo y para la salud) y otros complementarios,
innovadores y motivantes.

Quesepa programar y llevar a la práctica sesiones de actividades deportivas que

motiven para la práctica continuada de actividad física.

-Que utilice los medios de intervención didáctica en la aplicación de actividades a

través del juego y el deporte.

Queutilice técnicas de innovación didáctica haciendo participar a los alumnos de todas

las actividades de la clase.

Quese inicie en la investigación a fin de conocer con mayor profundidad cuestiones

importantes en la formación de los escolares y mejorar su práctica docente.

14.3. Innovación e investigación

356
En este punto queremos resaltar la relación directa entre innovación e investigación en el
ámbito educativo. Dicha relación, aplicada correctamente, se convierte en la base para la
mejora de la enseñanza, permitiendo que la investigación entre en las aulas al objeto de
conocer los procesos educativos y tratar de optimizarlos, y convirtiéndose en garantía de
calidad.

En la educación física y el deporte escolar, la investigación se ha convertido en

imprescindible desde que los problemas de sobrepeso y obesidad infantil se han puesto
de manifiesto en la sociedad como consecuencia del sedentarismo, los cambios de vida
ocasionados por la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) a la rutina de los escolares y los malos hábitos alimenticios, consecuencia tal vez
de costumbres importadas de otros países y el abandono de la dieta mediterránea. Todo
ello se traduce en que "los niños se mueven poco y comen mucho y mal", como se ha
detectado en las innumerables investigaciones que se vienen realizando. Su solución ha
de pasar por intervenciones docentes innovadoras que rompan con los nocivos modos de
vivir adoptados y permitan las buenas prácticas físicas tan necesarias para mejorar y
mantener la calidad de vida y el sostenimiento y prestigio de la educación física escolar,
como materia imprescindible en la etapa de Primaria.

Sabemos que desde diferentes contextos (Administración, entidades médicas, etc.) se

están aplicando planes para reducir o erradicar el problema del sedentarismo y la
obesidad infantil, pero que no están dando los frutos deseados, por lo que es el
profesorado de Educación Física quien, ayudado por las familias y con el apoyo
investigador de las universidades, debe intervenir haciendo sus clases mucho más
dinámicas.

14.4. La innovación educativa

Es la situación de enseñanza-aprendizaje en la que la actuación docente introduce

cambios en su práctica profesional para modificar la enseñanza de los aprendizajes
clásicos o construir otros nuevos con el objetivo de mejorar la motivación del alumnado
y su educación. Es, por tanto, un aspecto educativo que pretende modificar y mejorar la
enseñanza muy relacionado con la formación del profesorado.

Cuando se habla de innovación educativa, se suele pensar en las TIC, que, aunque
tengan carácter prioritario en algunos centros, creemos que no forman el total de la
innovación, aunque es evidente que se han convertido en elemento imprescindible en los
tiempos que nos ha tocado vivir. Pero la parte creativa e interdisciplinar y la relación
entre la innovación y el emprendimiento educativo son también de suma importancia en
la puesta en práctica de este tipo de acciones que integran los valores sociales
desarrollados a través de la educación física y el deporte. En este sentido, estimamos
importante relacionar la innovación con el carácter interdisciplinar que se puede otorgar a

357
la educación física escolar para incidir en aspectos culturales cada vez más abandonados
en el entorno escolar y familiar. Tal vez la innovación educativa en esta materia radica en
aplicar certeramente la teoría y hacer que los niños se muevan mucho más de lo que lo
hacen habitualmente en las clases de Educación Física.

La innovación educativa implica acciones vinculadas con actitudes y procesos de

investigación para la solución de problemas que comportan un cambio en la práctica
educativa, e impulsa a la investigación-acción tanto para la producción de conocimientos
como para las experiencias concretas de acción. En definitiva, trata de conectar la teoría
pedagógica con la práctica docente haciendo la enseñanza de la educación física y el
deporte mucho más real y participativa. Es por ello que las prácticas innovadoras,
basadas en las buenas prácticas, junto al concepto de calidad educativa tan en auge en la
actualidad y a las corrientes actuales de la educación física, sean parte destacada del
apartado de innovación en esta materia.

14.4.1. Prácticas innovadoras como garantía del desarrollo profesional del profesorado

Las prácticas innovadoras en educación física conllevan la realización de actividades de

carácter cultural e interdisciplinar, sobre todo aquellas que contienen dramatización y
música acompañando el movimiento. Pero lo que siempre debe hacer el profesorado de
esta materia es una práctica adecuada y progresiva en intensidad y duración a fin de
conseguir erradicar o disminuir el sobrepeso y la obesidad infantil (Cachón, Pérez-Navío
y Zagalaz, 2014).

Estas prácticas han de contemplar nuevas metodologías didácticas basadas en el buen

hacer del alumnado, lo que se conoce ahora como buenas prácticas, que otorgará ese
mismo carácter a las actuaciones del profesorado para el que una buena práctica será la
forma de actuar con caracteres innovadores y aportes creativos para conseguir unos
resultados óptimos y suficientes.

La UNESCO, en el marco de su programa MOST (Management of Social

Tranformations), especifica cuáles son los caracteres de una buena práctica educativa y
sus rasgos, que transcribimos a continuación, junto con ejemplos para Educación Física:

Innovadoras. Desarrollan soluciones nuevas o creativas. Ej.: incorporación de

deportes alternativos o nuevos de gran aceptación a las clases de Educación Física.

Efectivas. Demuestran un impacto positivo y tangible sobre la mejora. Ej.: esos

mismos deportes despiertan la motivación, participación e implicación en las
clases.

Sostenibles. Por sus exigencias sociales, económicas y medioambientales pueden

mantenerse en el tiempo y producir efectos duraderos. Ej.: actividades de poco

358
 coste o a las que los alumnos puedan aportar su propio material.

Replicables, sirven como modelo para desarrollar políticas, iniciativas y

actuaciones en otros lugares. Ej.: permiten la participación en eventos deportivos
intercentros.

Como prácticas innovadoras se proponen también ejemplos de modelos de

innovación, entre los que podemos señalar las convocatorias de proyectos de innovación
en diferentes universidades, no hace mucho tiempo de escasa consideración en
comparación con los proyectos investigadores, pero que en la actualidad van adquiriendo
mayor reconocimiento. Las aplicaciones transversales, con los temas oficialmente
establecidos, que desarrollan sobre todo valores educativos y que están abiertos a las
necesidades del contexto, según el Ministerio de Educación (2008), tales como la
educación para la salud, para la paz, ambiental, del consumidor, para la igualdad entre
hombres y mujeres, y vial, así como otros temas transversales e interdisciplinares,
multiculturales. De hecho, muchas revistas de gran difusión empiezan a recoger trabajos
en esta línea, como la Revista Encuentros Multidisciplinares.

La elaboración de los trabajos fin de grado permite desarrollar estudios de carácter

innovador desde la perspectiva didáctica, mientras que los trabajos fin de máster son más
investigadores, excepto los que se realizan en el máster de secundaria, que permiten
recoger ambas facetas (innovadora e investigativa).

Hay además otro tipo de trabajos que involucran la innovación y el emprendimiento

educativo, tales como el desarrollo transversal de competencias, los valores y la cultura
emprendedora como se lleva a cabo en algunos centros que relacionan música o arte con
la educación al más puro estilo emprendedor. Incluso las estancias en otras universidades
españolas y extranjeras, al amparo de programas oficiales, como Erasmus, otorgan a los
estudios universitarios un marcado carácter innovador.

Asimismo, la revisión de artículos científicos o académicos permite dar otro matiz al

trabajo innovador y aprender la base de lo que puede ser una investigación completa para
realizar posteriormente.

Queremos destacar también a modo de ejemplo en este apartado las Jornadas de

Innovación Docente e Investigación Educativa que se celebran como colofón del máster
de secundaria en la Universidad de Jaén, en las que los alumnos, en grupos de 4 o 5,
realizan un póster alrededor de un tema educativo de sus corres pondientes materias
tratando de destacar los aspectos más innovadores de la enseñanza. Los pósteres, que
sirven como evaluación de la asignatura del máster que lleva el mismo nombre de las
jornadas, se exponen en una gran sala donde son explicados por los alumnos a sus
compañeros y al profesorado, en el orden que se acuerde previamente, adquiriendo el
evento un carácter multidisciplinar e innovador digno de ser considerado. Asimismo,

359
dichos pósteres se acompañan de un amplio resumen escrito que se publica junto a la
imagen en un CD con su correspondiente registro, al que se accede desde la web del
máster de la Universidad de Jaén, lo cual le otorga también cierto carácter emprendedor.

14.4.2. Calidad en la formación del profesorado y su aportación a la educación

La calidad educativa y la innovación están relacionadas desde el momento en que ambas

son conceptos relativamente recientes que tratan de mejorar las actuaciones didácticas al
efecto de conseguir una mejor formación del profesorado y de la educación de los
escolares. Es decir, que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje aportando
nuevas ideas, aspectos creativos, indicios emprendedores, teorías y prácticas de
investigación y situaciones innovadoras y de calidad que ofrezcan perspectivas más
motivadoras, interesantes y oportunas, facilitadoras del entendimiento entre los elementos
que participan en el hecho educativo.

La OCDE (1995) define la educación de calidad como aquella que "asegura a todos
los jóvenes la adquisición de los conocimientos, capacidades destrezas y actitudes
necesarias para equipararlos para la vida adulta". Lorenzo y Moore (2002) enuncian los
pilares fundamentales para una enseñanza de calidad en un proceso educativo virtual,
que son susceptibles de aplicarse en otros modelos: efectividad del aprendizaje,
satisfacción de los estudiantes y de los profesores, relación costeefectividad, y acceso a
colectivos con necesidades diversas.

Otros autores, como Harvey y Green (1993), analizan cinco diferentes concepciones
de calidad y su relevancia para la educación superior, que pasan por considerarla como
fenómeno excepcional, perfección o coherencia, ajuste a un propósito, relación valor-
costo, transformación (cambio cualitativo). Coinciden con los autores anteriores en la
relación efectividad-coste. En su análisis, observamos que en el aspecto de perfección
que le otorgan para conseguirla empiezan por democratizar y relativizar la calidad y
exigen que no existan errores en los planteamientos educativos, que las aplicaciones sean
fiables y que todos los miembros sean responsables.

La calidad de la educación es, por tanto, un complejo constructo que trata de explicar
las valoraciones de las actuaciones del profesorado, el alumnado y el personal de
administración, apoyado en la consideración conjunta de tres dimensiones
interrelacionadas: funcionalidad (útil socialmente, coherente y relevante con la cultura),
eficacia (pedagogía) y eficiencia (económica).

La calidad en la educación se produce cuando se asegura a todos los jóvenes la

adquisición de los conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes necesarias para
prepararlos para la vida adulta. Sin embargo, hay otros factores, como es el interés y
participación de las familias y la colaboración y motivación del alumnado, sin cuya

360
implicación la calidad de la educación está llamada al fracaso.

14.4.3. Corrientes de la educación física y el deporte

En los aspectos innovadores relacionados con la educación física, las corrientes que
tradicionalmente han recogido sus contenidos y la forma en que ha evolucionado para
adaptarse a situaciones reales de aprendizaje más relacionadas con la innovación y la
calidad, la exposición de estas corrientes puede aportar a este estudio de la innovación en
la materia un carácter más enriquecedor.

Son cuatro las corrientes que surgen y se estudian a finales del pasado siglo xx. Las
tres primeras dan mayor importancia a los aspectos educativos de la asignatura en su
aplicación en los centros escolares, y culminan incorporando cuestiones relativas a su
reconocimiento social mediante la sociomotricidad:

1.Educación físico-deportiva: el cuerpo acrobático.

2.Educación psicomotriz: el cuerpo pensante.

3.Expresión corporal: el cuerpo comunicante.

4.Sociomotricidad.

A partir de esta última corriente se abre un proceso de incorporación de nuevos

conceptos y contenidos a la educación física, dentro y fuera del contexto educativo, signo
inequívoco de la importancia que la materia o actividad va adquiriendo en distintas
esferas. Ello es motivo del reconocimiento médico de su importancia para la salud, del
progreso cultural de la sociedad española que, superadas las necesidades básicas,
entiende que las mejoras de su calidad de vida incluyen actividades físicas y de la
concienciación social de su importancia en la educación de los niños y la práctica de los
mayores. Surgen entonces y de forma progresiva las siguientes corrientes:

1.De origen externo. Centroeuropea, que desarrolla las habilidades genéricas y la

práctica deportiva, y de las habilidades motrices básicas (Estados Unidos).

2.Psicomotriz. Trabajo de habilidades perceptivo-motrices.

3.De educación física para alumnos con necesidades educativas especiales. Didáctica
de la educación física adaptada con atención al tratamiento de las necesidades
educativas especiales, particularmente a los mecanismos implicados en el
aprendizaje motor (deficiencias sensoriales, psíquicas, físico-motrices) y atención a
otro tipo de diversidad (superdotados, extranjeros, mayores).

361
4.De expresión y comunicación. Busca el equilibrio psicofisico del alumno, que
empieza con prácticas variopintas (actividades extraescolares relacionadas con la
expresión, danza, psicomotricidad, mimo, técnicas de expresión corporal, teatro,
etc.) y que actualmente es un núcleo de contenidos de la enseñanza (coreografías,
cuentos motores, bailes de salón, etc.).

5.Multideportiva. Desarrolla las habilidades específicas estableciendo la enseñanza en

tres categorías: deportes individuales, de adversario (con contacto y sin contacto) y
colectivos. Normalmente tiene fines de rendimiento, aunque el juego y la
recreación son también significativos en estas actividades. En ocasiones está
contaminada por la política, la economía y la violencia.

6.Alternativa o de deportes de aventura. Recoge las prácticas físicas con origen en la

costa californiana (Estados Unidos), desde donde se extienden rápidamente por el
mundo occidental. Es la alternativa a la oferta existente con el respaldo de unas
características y valores propios de la posmodernidad que se configura con las
nuevas modalidades de la actividad física, entre las que se encuentran actividades
denominadas novedosas sin riesgo (aeróbic, physicalfitness, body-building, rowing,
etc.). Deportes californianos a los que les une ser actividades deslizantes por tierra
(mountain bike, skate), mar (surf rafting) y aire (puenting, parapente). Se incluyen
en el currículo de la educación física escolar dando origen a los "juegos y deportes
alternativos".

7.De actividades en la naturaleza. Aparece con fuerza a finales del siglo xx con
actividades componentes del ocio y tiempo libre, haciendo surgir el turismo rural y
ecológico.

8.De actividad física y salud. Contiene la práctica regular de actividades físicas como
hábito de vida saludable que debe crearse desde las edades de escolarización,
permitiendo al sujeto desarrollar un proceso de entrenamiento a lo largo de su vida,
con la consiguiente mejora sistemática y progresiva de sus capacidades físicas y
sociales. El mantenimiento de la práctica de actividad física es una necesidad
humana para conservar la salud y mejorar la calidad de vida.

9.De actividad física en mayores: Parte del conocimiento de que la actividad física
practicada de forma cotidiana y adaptada a las posibilida des de la persona mejora
la salud física y mental, mientras que el sedentarismo favorece y origina
enfermedades. A finales del siglo xxi, la tercera parte de la población mundial
tendrá más de sesenta años, por lo que es de suma importancia prevenir
enfermedades y trabajar para conseguir una mayor calidad de vida, lo que necesita
de la práctica de actividad fisica.

10.De actividad física y turismo. Surge como consecuencia de los nuevos tipos de

362
 hacer turismo: de la tercera edad, juvenil, científico, de congresos y de colectivos
relacionados con la cultura, el arte, profesiones o la actividad física (asistencia a
eventos deportivos, participación en maratones o marchas urbanas). El turismo
con el doble objeto de ejercicio y recreo es de gran importancia para obtener
resultados positivos en educación, que pueden trasladarse a diferentes etapas de la
vida y repercuten directamente en resultados culturales. Se clasifica en:

Turismoverde o ecológico y sus distintas modalidades: excursiones por caminos

forestales y senderos, rutas para vehículos todoterreno, turismo ecuestre de
montaña, turismo aéreo con motor (ultraligeros, paramotor, etc.) o sin motor
(parapente, ala delta, planeadores, globo, etc.), turismo fluvial (piragüismo,
windsuf, etc.), cicloturismo, caza fotográfica, montañismo, escalada y
espeleología.

Turismorural: alojamiento (camping, hoteles, casas de campo, casas rurales, etc.),

actividades deportivas (excursiones, rutas a caballo, a pie, en bicicleta, en 4 X
4, parapente, ala delta, descenso de barrancos, náutica, etc.), restauración
(gastronomía, productos naturales, etc.). Dan lugar a distintos tipos de turismo
directamente relacionados con la actividad física: ecoturismo o turismo de
naturaleza, que contribuye realmente a la conservación medioambiental,
turismo verde, de interior, cultural, de aventura, deportivo y agroturismo
(alojamiento en casas rurales y de campo, cortijos, etc.).

Deportesen la naturaleza: actividades fisico-deportivo-recreativas en la naturaleza

que pueden programarse con un calendario de actuación por semanas (semana
blanca, en estaciones de esquí; semana verde, en parques naturales,
campamentos, acampadas, aulas en la naturaleza, refugios de montaña; y
semana azul, en playas, ríos, pantanos y piscinas).

11.De culto al cuerpo. Surge de la forma de entender el concepto de cuerpo en

nuestra sociedad. Se afinca entre la población a la búsqueda del cuerpo ideal,
tendencia propia de la sociedad en que vivimos y que puede dar lugar a
enfermedades tan "de moda" como la anorexia, la bulimia o la vigorexia. En la
cultura de culto al cuerpo y en relación con el apartado anterior, el cuerpo y el
turismo se alían para ocupar el ocio en forma de terapia vacacional.

12.Educación física en la transversalidad. La relevancia social de los temas

transversales demanda su estudio en relación con la educación física, lo mismo que
con la interdisciplinariedad y la multiculturalidad.

13.Actividad física en la calle. Practicada dentro y fuera de los gimnasios, pone en

evidencia la importancia cultural, económica y social que ha adquirido en los
últimos años. Los gimnasios ofrecen gran número de actividades que pueden

363
 realizarse de forma individual y en grupo, que se acompañan en ocasiones de
natación. A esas actividades hay que sumar las que la población realiza en la calle,
bien caminando (fundamentalmente muchos mayores), o corriendo en parques y
en la misma calle, lo que otorga al paisaje urbano un toque diferente, juvenil y de
interés por la calidad de vida desconocido hasta hace muy poco tiempo.

La actividad física, que se puede innovar a través de las corrientes que se acaban de
exponer, mejora la función orgánica, la mecánica corporal, la línea del cuerpo y la
función mental, aumenta la longevidad y la comunicación social, pero no es inamovible,
sino que va cambiando en función de las modificaciones educativas, culturales y sociales
que se van produciendo.

14.5. La investigación educativa

La palabra investigación proviene del latín in ("en") y vestigare ("hallar, inquirir, indagar,
seguir vestigios"), por lo que su conceptualización elemental es averiguar o descubrir
alguna cosa. Pero la investigación necesita un conjunto de métodos, procedimientos y
técnicas utilizados para obtener nuevos conocimientos, explicaciones y comprensión
científica de los problemas y fenómenos planteados, de forma que nos puedan llevar a la
solución de los mismos. Es por lo que se define como un proceso sistemático, organizado
y objetivo, cuyo propósito es responder a una pregunta o hipótesis para aumentar el
conocimiento y la información sobre algo desconocido para ampliar los diversos campos
de la ciencia y la tecnología, lo que puede hacerse mediante observación y
experimentación.

Para Ander-Egg (1995: 59), es el proceso que, utilizando el método científico, permite
obtener nuevos conocimientos en el campo de la realidad social (investigación pura) o
bien estudiar una situación para diagnosticar necesidades y problemas, a efectos de
aplicar los conocimientos con fines prácticos.

El método científico indica el camino que se ha de seguir en esa indagación y las

técnicas de investigación precisan la forma de recorrer dicho camino. En el método
científico se distinguen dos niveles, el racional y el empírico: el primero es el constituido
por la reflexión lógica y la elaboración de relaciones significativas, mientras que en el
segundo predomina la observación, las técnicas manipulativas y las instrumentales sobre
los fenómenos que se quieren investigar. Por tanto, la metodología y las técnicas de
investigación empírica son herramientas para la resolución de problemas científicos, y su
conocimiento sólido y la cuidadosa aplicación son indispensables en la ejecución de un
trabajo científico responsable (Heinemann, 2003).

La investigación educativa es un desafio que hay que tomar en serio. Sus orígenes se
sitúan a fines del siglo XIX, cuando en pedagogía se adopta la metodología científica

364
(pedagogía experimental = psicología experimental; Wundt, 1880). Ocurre en línea con el
pensamiento filosófico reinante en el siglo xix (positivismo, pragmatismo, sociologismo,
experimentalismo), el surgimiento de la pedagogía científica (Rousseau, Darwin, Herbart,
Fróebel) y el crecimiento de la metodología experimental.

Se puede considerar también una disciplina que trata las cuestiones y problemas
relativos a la naturaleza, la epistemología, la metodología, los fines y los objetivos en el
marco de la búsqueda progresiva de conocimiento en el ámbito educativo. Sobre ella
existen dos perspectivas: investigar sobre educación (desde fuera) y en educación (desde
dentro, comprender la práctica docente y mejorar los procesos).

Según García Hoz y Pérez Juste (1989: 75), investigar no es tarea solo de sabios
eminentes que nos asombran por la profundidad de su inteligencia. Es labor necesaria
para que las actividades del hombre vayan siendo más racionales y eficaces. Es una
función que no cae en la práctica rutinaria, reflexionando con sentido crítico sobre el
valor y la eficacia del quehacer educativo.

Pero ¿se puede investigar en educación?, ¿a quién le interesa?, ¿quién decide lo que
hay que investigar? Hay que responder a estas preguntas y hacerlo en sentido positivo
para no llegar a planteamos que un país que renuncia a educar a sus niños desprecia su
futuro; por tanto, la investigación educativa empieza por su legitimación (referentes,
utilidad). A continuación, el problema estriba en la dificultad o situación en el aula que el
docente percibe como mejorable o cambiable, ya que un buen educador (paradigma
crítico-investigador) debería comprometerse como investigador de su propia práctica y
reflexionar críticamente acerca de la misma para mejorarla (a través de la innovación
educativa).

Para Stenhouse (1987), los investigadores en el aula, que pueden llegar a ser los
profesores, deben adueñarse de los métodos, herramientas y lenguajes propios de la alta
investigación para dar rigor a las indagaciones y elevar el valor de las mismas. Eso que
conocemos como rigor metodológico, algo que en educación y en educación física hay
que justificar muy bien.

Para ello hemos de conocer y analizar los fenómenos educativos que, por su
complejidad, presentan una dificultad epistemológica mayor, ya que en los mismos
interaccionan una diversidad de variables que no permiten un estudio preciso y exacto
como el que se realiza en otras ciencias.

Cuestiones importantes de los hechos educativos, como son los valores, significados,
intenciones y creencias, no son directamente observables ni susceptibles de
experimentación. En el ámbito educativo la conducta debe contextualizarse (Guba,
2008), lo que hace difícil su generalización, ya que la misma debe estar desligada del
contexto. Además, normalmente, el investigador forma parte del objeto de estudio que

365
investiga y se producen aportaciones coordinadas entre diferentes disciplinas, como la
psicología, la sociología o la pedagogía. Por tanto, no existen generalidades ni
regularidades.

El plan de trabajo o ruta de viaje para la realización de una investigación educativa

exige un cronograma abierto y flexible en el que algunas fases se producen de forma
simultánea en el tiempo. Es un proceso vivo que tiene, de forma general, las siguientes
fases:

1.Establecimiento del tema, objetivos y revisión de la literatura.

2.Elección y aplicación de un método.

3.Documentación.

4.Interpretación.

5.Redacción.

6.Reflexión-prospectiva-acciones futuras.

14.5.1. Paradigmas de investigación educativa

Son los modelos en que se apoya la investigación educativa.

1.Positivismo (dato positivo). Basado en la filosofía de Comte, para este paradigma el

único conocimiento auténtico es el científico (datos-hechos verificados por la
experiencia) y pretende descubrir leyes para predecir y controlar los fenómenos
apoyándose en una realidad única y predecible (causa-efecto), para lo que utiliza
técnicas cuantitativas. Va de la descripción a la predicción y sus características son
ser empírico-realista, racionalista. Es un paradigma reduccionista y totalizador
porque olvida aspectos subjetivos.

2.Interpretativo (fenomenología). Se apoya en las teorías de Russell, Dilthey, Rickert

y Weber, y en las corrientes humanístico-interpretativas (escuelas de pensamiento
como la hermenéutica, la fenomenología, el interaccionis mo simbólico, la
etnometodología y la sociología cualitativa), que parte de la realidad múltiple,
holística y dinámica.

Analiza los significados de las acciones humanas y de la vida en sociedad,

reivindicando lo único e individual frente a lo generalizable. Pretende comprender
la realidad educativa desde los significados de las personas involucradas y estudiar
sus intenciones, creencias, motivaciones y otras características no directamente
manifiestas ni susceptibles de experimentación. Las técnicas de investigación que

366
 utiliza son de carácter cualitativo. Es un paradigma pluralista y abierto.

3.Sociocrítico. Escuela de Frankfurt, influenciada por el neomarxismo, se apoya en

las obras de Freire, Carr y Kemmis y en la teoría crítica social de Habermas, que
incorporan la ideología de forma explícita y la autorreflexión crítica. Trata de
conocer y comprender la realidad como praxis, unir teoría y práctica, implicar al
educador mediante la autorreflexión y dirigir el conocimiento a emancipar al
hombre (no neutral, sino activista). Influye en el estudio de la Administración
educativa, del currículo y de la formación del profesorado.

14.5.2. Tipos de investigación educativa

De acuerdo con numerosos autores (Colás y Buendía, 1998; Latorre, Rincón y Amal,
1997; Buendía, González, Gutiérrez y Regalajar, 1999), se han seleccionado las
clasificaciones de investigación educativa más usuales:

Según la finalidad:

-Investigación básica (pura o fundamental): se utiliza en laboratorios y permite la

ampliación del conocimiento científico gracias a la creación o modificación de
teorías.

-Investigación aplicada: consiste en la utilización de los conocimientos en la práctica.

Según el alcance temporal:

-Investigación transversal (sincrónica): aspectos puntuales de desarrollo del sujeto o

sujetos. Datos tomados en un único momento.

-Investigación longitudinal (diacrónica): perspectivas de desarrollo del sujeto en

distintos momentos con observaciones repetidas.

Según la profundidad u objetivo:

-Investigación exploratoria: de carácter provisional para obtener un primer

conocimiento de la situación, y puede ser de carácter explicativo y descriptivo, o
ambas a la vez.

-Investigación descriptiva: descripción de fenómenos. Utiliza métodos como la

observación, los estudios correlaciones y también de desarrollo.

-Investigación explicativa: explicación de fenómenos y de sus relaciones.

-Investigación experimental: estudia las relaciones de causalidad con la finalidad de

367
 control del fenómeno. Se aplica a áreas temáticas susceptibles de manipulación y
medición.

Según el carácter de la medida:

-Investigación cuantitativa: centrada en aspectos observables y medibles, y utiliza la

metodología empírico-analítica sirviéndose de pruebas estadísticas para el análisis
de datos.

-Investigación cualitativa: se orienta al significado de las acciones humanas y de la

vida social. Utiliza la metodología interpretativa con la utilización cualitativa de los
datos.

Según el marco en que tiene lugar:

-De laboratorio: conlleva la creación intencionada de las condiciones de investigación,

difícilmente generalizadas a las situaciones naturales del sujeto.

-De campo o sobre el terreno: permite la generalización de resultados a situaciones

afines a falta de un control riguroso de las condiciones de laboratorio. Las
investigaciones en el aula se consideran de este tipo.

Según la concepción del fenómeno educativo:

-Investigación nomotética: pretende establecer leyes generales por las que se rigen los
fenómenos educativos. Utiliza la metodología empíricoanalítica apoyándose en la
experimentación.

-Investigación ideográfica: enfatiza lo individual o particular, estudios basados en la

singularidad del fenómeno, sin pretender generalización.

Según la dimensión temporal:

-Investigación histórica: estudia acontecimientos del pasado. Describe, analiza e

interpreta situaciones pasadas, a veces es investigación comparada.

-Investigación descriptiva: describe fenómenos del presente en el momento en que

transcurre la investigación.

-Investigación experimental: el observador introduce cambios deliberados, con el fin

de observar los efectos que producen.

Según la orientación:

368
 -Investigación orientada a comprobación: utiliza fundamentalmente la metodología
empírico-analítica: métodos experimentales, cuasiexperimentales, ex post facto.
Utiliza técnicas de análisis cuantitativos y enfatiza en el contexto para la
justificación.

-Investigación orientada al descubrimiento: emplea métodos interpretativos con el

objetivo de interpretar y comprender los fenómenos. Utiliza técnicas cualitativas.

-Investigación orientada a la aplicación: tiene el compromiso de dar respuestas a

problemas concretos. Se orienta a la toma de decisiones y al cambio o mejora de la
práctica educativa (investigación-acción, investigación en aula).

Según el nivel de interacción entre las disciplinas participantes la investigación:

-Multidisciplinar, interdisciplinar o transdisciplinar.

-Cuantitativa, cualitativa y mixta.

-Formulativa, descriptiva, evaluativa, analítica, proyectiva, documental o histórica y

exploratoria.

Según la manipulación o control de variables:

-Investigación no experimental, también conocida como ex post facto: no se controlan

las variables independientes, dado que el estudio de basa en analizar eventos ya
ocurridos de manera natural. Como el evento ya ha ocurrido, los métodos de
análisis pueden ser descriptivos o experimentales (desastres naturales, hechos
históricos, eventos deportivos).

-Investigación experimental: se manipulan una o varias variables independientes,

ejerciendo el máximo control. Su metodología es generalmente cuantitativa
(medicina, tecnología).

-Investigación cuasiexperimental: no hay manipulación de variables, estas se observan

y se describen tal como se presentan en su ambiente natural. Su metodología es
fundamentalmente descriptiva, aunque puede valerse de algunos elementos
cuantitativos y cualitativos (pacientes enfermos, cambios sociales,
comportamientos humanos).

Existen muchos límites a la investigación educativa, como los de orden ambiental (el
clima del aula o las características de los sujetos), técnico, moral (afectan a los sujetos y
deben respetar los derechos de las personas), derivados del objeto. De todo esto se
difiere hacia la deontología de la investigación.

369
 Además, hay que considerar las fuentes para la investigación, que pueden ser
primarias, dentro de las que están las escritas (documentales - manuscritas o impresas-,
hemerográficas, epistolares, legislativas), iconográficas, musicales, orales y audiovisuales;
y secundarias, como la bibliografía, la webgrafía y otras herramientas (refworks gestor
bibliográfico, bases de datos).

Pero los datos hallados o conseguidos condicionan el discurso, por lo que hay que
mantener el distanciamiento del investigador con respecto a la fuente para evitar
posicionamientos, y además hay que evitar el peligro de considerar la fuente como objeto
de culto.

Tras lo planteado hasta aquí, hemos de señalar que para la elección del proyecto se
tendrán en cuenta las siguientes metodologías, métodos, diseños, técnicas y programas
informáticos y estadísticos. Todo ello se aplica alrededor de los paradigmas de
investigación educativa que sirven como base también de la investigación en la educación
física.

Cuadro 14.2. Metodologías, métodos, diseño y técnicas

370
 Por su relevancia en el ámbito educativo, hemos de hacer referencia a la
investigación-acción, y porque es imprescindible aportar esta parte del diseño de
investigación en cualquier estudio enunciaremos también la revisión de la literatura:

Investigación-acción.Es el método más dinámico de aplicar la investigación educativa.

Es una forma de indagación llevada a cabo por investigadores sociales-educativos
para tratar de mejorar la racionalidad y la comprensión de sus prácticas, ya sean
sociales o educativas, así como de las situaciones en que estas se desarrollan. El
término investigación-acción fue propuesto por primera vez en 1946 por el
psicólogo social polaco Kurt Lewin y es uno de los métodos de investigación más
utilizados en el ámbito escolar. El profesor observa los comportamientos y como
consecuencia interviene para mejorarlos.

Revisiónde la literatura. Consiste en la realización de un análisis comparativo de la

literatura con la exposición descriptiva de las teorías más relevantes que nos
permiten establecer un marco de referencia para continuar con otras
investigaciones en esta línea. Por tanto, el método es lo que denominamos
"revisión sistemática", término incorporado por Kitchenham (2004) y que se
enmarca en el contexto del método de investigación denominado "análisis y
revisión de la literatura". Para ello se procede a la revisión de fuentes primarias y
secundarias dentro de publicaciones científicas como artículos, tesis doctorales y
libros que tratan sobre los factores que se estén indagando o relacionados.

Una revisión sistemática se define como la manera de evaluar e interpretar toda la

investigación disponible relevante respecto de una interrogante de investigación particular,
en un área temática o fenómeno de interés (Kitchenham, 2004). Los estudios
individuales que contribuyen a una revisión sistemática se denominan estudios primarios,
una revisión sistemática se considera un estudio secunda rio. En particular, este método
propone tres etapas fundamentales, que son la planificación de la revisión, el desarrollo
de la revisión y la publicación de los resultados de la revisión (Caro et al., 2005).

371
14.5.3. Investigación en Educación Física

Cuando se trate de investigar en Educación Física, como una materia más de las que
configuran el currículo de la educación obligatoria en España, aunque con la LOMCE
haya pasado a ser específica, debe tener el mismo tratamiento que cualquier otra, es
decir, debemos hablar de investigación educativa.

En la investigación sobre la educación física escolar han de estar presentes los tres
elementos que configuran la enseñanza-aprendizaje: alumnado, profesorado y proceso.
Pero, como la sociedad actual es cada día más compleja, la investigación educativa tiene
la necesidad de afrontar el reto de vivir con la ambigüedad y la incertidumbre. Es por lo
que la mejora de la formación del profesorado pasa por conseguir que estos profesionales
sepan abordar el problema de la equidad de las diferentes poblaciones de estudiantes, se
sientan capaces de participar en la organización social de los centros, dominen nuevos
sistemas de evaluación y sean capaces de comprometerse con la renovación de la
educación (Martínez Ruiz y Sauleda Parés, 2002).

En este sentido, independientemente de la utilización de métodos cualitativos o

cuantitativos en la investigación, cualquier docente tiene ante sí la situación más idónea
para mejorar sus prácticas, hecho que redundará en la formación de su alumnado, ya que
puede investigar sin que los sujetos, objeto de la indagación, se sientan observados al
encontrarse en su medio natural.

Es aquí donde se pueden contemplar como fundamentales los tres ejes dinamizadores
de toda posible innovación educativa y renovación pedagógica que analiza Fernández
Pérez (2002): el perfeccionamiento permanente del profesorado, en término de desarrollo
profesional, la reflexión sobre su práctica docente y la investigación en el aula. El autor
apunta a las dimensiones críticas del "querer hacer" o "saber", con la responsabilidad
ética que conlleva, y del "disfrutar haciendo" o "saber enseñar", sobre todo en referencia
a los docentes que han decidido acabar con las rutinas profesionales para mejorar la
educación de su alumnado y sentirse satisfechos con su tarea, haciendo buenas las
palabras de José Luis Aranguren (1971): "El verdadero maestro no es el que se limita a
transmitir una enseñanza, sino el que, a través de ella, imparte una forma de vida".

Compartimos también los planteamientos de Heinneman (2003), quien opina que, en

el caso de algunas actividades deportivas, no pueden emplearse métodos de medición con
aparatos técnicos, tal es el caso de la educación física, entonces se conjugan los métodos
tradicionales de medida en el deporte (pruebas físicas), con la utilización de otros que
midan los valores artístico, educativo o participativo. De manera que, si hablamos de
investigación empírica, es el investigador quien decide cuáles son el objeto y la finalidad
de la medición en el marco de un procedimiento previamente establecido, y para ello, si
para lo que queremos averiguar no sirven pulsómetros, acelerómetros, cronómetros,
metros, etc., buscamos cuestionarios, protocolos de observación o fichas de evaluación,

372
elaborados para abordar el problema científico correspondiente.

No podemos olvidar que las ciencias del deporte engloban muchas disciplinas
científicas autónomas, tales como la psicología, la pedagogía, la sociología, la ciencia del
movimiento, la teoría del entrenamiento, la antropología, la historia, el derecho, la
medicina o la economía del deporte. Cada una necesita diferentes técnicas para la
obtención de datos o valores de medición porque fijan su atención en distintas preguntas
científicas.

En la investigación en educación física y deporte en edad escolar se aconseja la

utilización de un método mixto, en el que las mediciones con aparatos se complementen
con la información que se obtendrá mediante otras técnicas, como cuestionarios,
entrevistas y, para niños más pequeños, dibujos o tomas en vídeo, siempre con las
autorizaciones pertinentes.

14.5.4. Investigaciones relevantes en la formación inicial y permanente del profesorado

de Educación Física

Los trabajos más relevantes que se realizan para completar la formación del profesorado
son las tesis doctorales, cuya lectura se produce después de haber cursado un programa
específico y desarrollado un arduo trabajo de investigación, generalmente referido a
aspectos educativos de la etapa a la que el profesor en cuestión se dedique. Existe una
base de datos que recoge todas las tesis españolas (TESEO, en el Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte, www.educacion.gob.es/teseo).

Además hay otras direcciones que permiten el acceso a este tipo de trabajos, como
www.udc.es/biblioteca, en la que se pueden encontrar bases de datos e informaciones
para acceder a tesis doctorales, revistas y todo el material que pueda ser determinante
para iniciar, desarrollar y finalizar una investigación educativa.

Los trabajos fin de máster culminan los estudios de dicho nivel. Tienen carácter
investigador en todos los másteres, menos en el de Secundaria, que por sus
características de profesionalización permiten dar otra perspectiva que puede ser
didáctica, innovadora, emprendedora o de investigación.

Pero antes de estos trabajos están los que se han de realizar para culminar los
estudios de grado, que se denominan trabajos fin de grado y presentan características
similares a los del fin de máster de Secundaria.

Los temas o líneas de investigación más estudiados en el ámbito universitario español

relacionados con la educación física son los siguientes:

Formación inicial y permanente del profesorado en diferentes materias, entre ellas

373
 la educación física, y especialmente en tecnologías de la información y la
comunicación y lengua extranjera, además de trabajos que relacionan
interdisciplinarmente algunas materias.

Características del profesorado de Educación Física y su motivación hacia la

enseñanza de la materia.

-Opinión del alumnado y del profesorado sobre la educación física y el deporte

escolar y extraescolar.

-Actividad física y salud en los contextos escolares.

-Deporte escolar y extraescolar.

-Deporte de competición.

-El juego.

-Mediciones de sobrepeso y obesidad infantil. Su relación con el sedentarismo.

-Relaciones con aspectos psicológicos, como la autoestima, la afectividad, la

motivación o las metas de logro.

-Trastornos de la alimentación y su relación con la actividad física.

-Actividades en la naturaleza.

-Danza y expresión corporal.

-Las prácticas de enseñanza en Educación Física.

Otros temas que hay que considerar para el estudio y análisis de la educación física
que proponemos son los que se presentan a continuación, entre los que se incluyen las
tendencias sociales que marcan las pautas del interés y oportunidad que despiertan en la
población y, por tanto, para investigar:

-Innovación en la educación física y el deporte escolar.

-Importancia social y escolar de la educación física.

-Valores de la educación física y el deporte: especial atención al fair play, el

amateurismo y el team.

-Doping deportivo y dopaje doméstico.

374
 -Las tecnologías de la información y la comunicación: ¿son las nuevas tecnologías
algún tipo de dopaje? No queremos usar nuevas tecnologías que impidan moverse
libremente a los alumnos.

-Actividad física y comunicación. Ejemplo: El caminar es bueno para la salud y, si se

complementa con una tertulia, mucho mejor ("23 horas y media", del doctor Mike
Evans, www.youtube.com/embed/wYwHlkp QmqQ).

-Interdisciplinariedad-cultura: senderos urbanos y rurales, paseos culturales, paseos

creativos (Gabriel García de Oro en El País semanal, 12 de enero de 2014).

-La participación masiva en maratones de todo el mundo que ha hecho nacer

empresas alrededor de las mismas (turismo deportivo). Ejemplo: "¿Por qué
corremos? Las causas científicas del furor de las maratones", de Martín de
Ambrosio y Alfredo Ves Losada (2013).

-El ejercicio físico en la calle. Abandono de gimnasios y parques para andar y correr
por la calle de forma individual o en grupos.

-Sobrepeso, obesidad y actividad física. Importancia del ejercicio y la alimentación.

-Actividad física y... calidad de vida, género, en la sociedad actual, etc.

-El pensamiento del alumnado de Magisterio. Ejemplo: "La voz del alumnado: una
investigación narrativa acerca de lo que siente, piensa, dice y hace el alumnado de
Magisterio de Educación Física en su formación inicial", de Berenice Mattos
Medina, Revista Movimento (2013).

-El liderazgo del profesorado de Educación Física. Ejemplo: "El componente liderazgo
en la validación de un modelo de gestión escolar hacia la calidad", de Pablo López
Alfaro, Nuevos Paradigmas de las Ciencias Sociales Latinoamericanas (2011).

-Los talentos y el abandono deportivo.

-Las competencias del profesorado de Educación Física.

Los cursos de enseñanza propia, los trabajos fin de grado, los másteres y los
doctorados son la clave de los trabajos de investigación que se acometen en el mundo
universitario, en los que lamentablemente no se marcan las pautas de actuación para
mejorar la calidad de la enseñanza trasladando los resultados de las investigaciones al
contexto educativo real.

La pregunta sería la siguiente: ¿qué quiere o tiene que saber el profesorado de

Educación Física en Primaria para mejorar su enseñanza, los resultados obtenidos, la

375
consideración de la materia y la práctica de actividad física posterior? Para contestarla
habría que acometer diferentes estudios y difundir los resultados. Todo lo que no se
acerque a este modelo de actuación se aleja de los objetivos de la investigación educativa
y, por ende, de la innovación docente.

14.6. Diseño de trabajos de innovación e investigación y el informe final

Al igual que antes de iniciar un trabajo de innovación o investigación hay que hacer un
boceto o proyecto, al finalizarlo habrá que elaborar un informe que recoja la evolución
del estudio y sus resultados.

El informe de investigación es el documento escrito que surge como consecuencia del

trabajo realizado previamente y que ha de estar estructurado de forma que facilite su
elaboración. Explicará los pasos seguidos en el desarrollo del proyecto y transmitirá las
conclusiones conseguidas a la comunidad científica.

Este apartado se plantea explicando las partes en que se estructura el proyecto de

investigación y, como consecuencia, el informe resultante. Son las siguientes:

Portada y hoja de créditos. Contendrán el escudo y el nombre de la institución, el

título del trabajo, el nombre del programa al que está adscrito - si fuera un trabajo fin de
grado o máster, o una tesis doctoral-, fecha - mes y año-, nombre del director y del autor.

Índice. Incluirá todos los epígrafes con la página correspondiente en la que se

encuentran.

Resumen y palabras clave/abstrae & keyword. Resumen de unas 15 líneas y 4 o 5

palabras clave en español e inglés.

Agradecimientos. Pueden ir al principio o al final del trabajo, según el requerimiento

de la revista u organismo para el que se redacte, y deben destacar las instituciones que
han apoyado el trabajo y el equipo que lo ha elaborado.

Introducción. Este apartado debe definir qué es investigación en general y qué es

investigación educativa y/o deportiva, social, histórica, etnográfica o de otro tipo, y el
método científico que se va a utilizar en este trabajo concreto y por qué (cuantitativo,
cualitativo, mixto). Debe también situar al lector en el documento que va a revisar. Ha de
incluir la motivación, la oportunidad del tema, el interés y la innovación que presenta.
Por último, contendrá la estructura del trabajo y, si es un artículo, el objetivo de la
investigación.

PRIMERA PARTE

376
 1. Marco teórico. Incluye los antecedentes, el contexto, la justificación y la revisión
de la literatura hasta llegar al estado de la cuestión (planteamiento de lo que se sabe en el
momento de empezar sobre el tema en cuestión). Conceptos fundamentales con los se va
a trabajar, y un esbozo del diseño de investigación.

I.1. Justificación y planteamiento del problema. La justificación de una investigación

radica en la existencia de un problema para el que buscamos solución.

12. Antecedentes y contexto. Datos previos en que se basa y situación en el espacio y

tiempo real.

1.3. Revisión de la literatura. Averiguar si hay trabajos sobre el tema, si son

parecidos, se refieren a otras edades, otros contextos o a otras materias, pero van en la
misma línea, si nos vamos a basar en ellos. Esta revisión hay que hacerla a través de tesis
doctorales, libros, web y revistas especializadas tanto españolas como de habla inglesa u
otras lenguas.

14. Fundamentación teórica. Se trata de definir cada uno de los conceptos con los que
se va a trabajar. Ejemplo: si el objeto de investigación son escolares de entre 6 y 12 años
(Educación Primaria), hay que enunciar sus características generales y las específicas
relacionadas con la investigación en cuestión. Si vamos a hablar de diabetes en niños,
habrá que definir qué es la diabetes y cuáles son las características de los niños que la
padecen. Si se trata de mayores, habrá que definir a ese colectivo y sus características.
Asimismo, hay que definir todas las variables para dar consistencia al estudio.

1.4.1. Definición del objeto de la investigación. Es todo elemento humano o material

capaz de provocar un problema sobre el que hay que investigar. Es en realidad aquello
sobre lo que se investiga. Ejemplo: si queremos saber por qué la educación física es una
materia que les gusta mucho a los escolares de primaria, el objeto de nuestra
investigación son los niños que cursan dicha etapa de la enseñanza. Para un político,
cuyo problema de investigación es ganar las elecciones, el objeto de investigación serán
los electores.

L 5.2. Las variables y los valores que hay que analizar. Son los hechos desconocidos
que se pretenden averiguar mediante la investigación. Según Heinneman (2003), explicar
científicamente quiere decir revelar las causas de un hecho conocido, es decir, establecer
una relación de causa-efecto entre el hecho conocido que se pretende explicar (la
pregunta de la investigación) y cada una de las variables o hechos desconocidos que se
buscan y provocan que el hecho mencionado exista. Cuando la relación causal entre la
pregunta de la investigación y las variables se demuestra empíricamente, se ha
encontrado una explicación. Pueden ser cuantitativas o explicativas, que tratan de recoger
todos aquellos aspectos de la investigación que es necesario conocer, y cualitativas o
intervinientes, que aportan los datos sociodemográficos (edad, sexo, etc.).

377
 1.4. Referencias bibliográficas. Se incluirán solo aquellos autores que aparezcan en el
texto, ajustándose a las normas APA o Vancouver, lo cual se puede explicar en la
introducción.

SEGUNDA PARTE

II. Marco metodológico. Estará compuesto por el proceso investigativo que incluye
cronograma, objeto y sujetos de la investigación, hipótesis y objetivos, material y
método, con los pasos seguidos para diseñar el instrumento, que, si fuera un cuestionario
serían validez, objetividad y fiabilidad o, si este cuestionario ya está validado, habrá que
precisar por quién y dónde se ha aplicado; asimismo, si se trata de otro instrumento,
habría que explicarlo.

La muestra, los resultados y su análisis y, como consecuencia, la discusión (con los

datos que hemos obtenido, lo que esperábamos y las opiniones iniciales de otros autores
en la revisión de la literatura), llegamos a las conclusiones (que deben dar respuesta a los
objetivos y las hipótesis planteadas) y las prospectivas de futuro o futuras líneas de
actuación, antes de las cuales quizá se puede incluir un apartado que haga referencia a la
calidad del trabajo.

11. 1. Material y método. Incluye la definición del estudio y el material e instrumentos

psicométricos que se usan para realizarlo.

IL1.1. Definición del estudio. Recoge el tipo de investigación: experimental,

observacional, encuestas, estudio de casos, etc., y la denominación del área en la que se
está desarrollando: educativa (trabajo de campo), laboratorio/institución (trabajo
experimental).

11.1.2. Instrumentos. Materiales de medición, tales como instrumental de laboratorio,

programas informáticos o cualquier aparato (pulsímetros, cronómetros, etc.), así como
otros instrumentos de medida que pueden ser escalas, cuestionarios para entrevistas o
encuestas.

De acuerdo a las normas internacionales vigentes en relación con investigación social

que involucre humanos, que es el caso de la investigación educativa, se exige la
autorización por escrito de cada una de las personas encuestadas o fotografiadas, y la
autorización del padre/tutor si el sujeto encuestado es menor.

11.2. Cronograma. Diseño en el tiempo del proyecto de investigación y demostración

de las etapas que se han ido cumpliendo.

11.3. Hipótesis y establecimiento de objetivos. En el ámbito científico, una hipótesis

es una proposición coherente que ha de ser confirmada mediante un proceso

378
investigador. Los objetivos son los datos o propósitos que se pretenden obtener o las
metas que se quieren conseguir mediante el trabajo de investigación.

11.4. Población y muestra. Determinan quiénes y cuántos individuos participan en la

investigación y sus características. La población, basada en el universo que designa a
todos los posibles sujetos, se compone de todos los participantes en la investigación, es
decir, el conjunto de los individuos en los que se va a estudiar el fenómeno. La muestra
es el conjunto de casos extraídos de una población.

11.5. Análisis de los resultados. Recoge la presentación clara, completa y precisa de

los datos recolectados y de tratamiento (estadístico, informático, etc.). Mediante ellos se
expresa el nuevo conocimiento aportado a la sociedad describiendo los hallazgos de
forma breve. Se acompañan de tablas, gráficas, dibujos, figuras, fotos, textos, etc., que
presentan los datos con títulos claros y breves y se acompañan por una descripción
analítica.

11.6. Discusión. Permite al lector conocer el pensamiento del autor o autores que han
realizado la investigación. Consiste en confrontar los resultados obtenidos en el estudio
con los que se esperaban y con los publicados o conseguidos por otros autores que se
habían reflejado en la revisión inicial de la literatura.

11. 7. Conclusiones. Cierran la investigación y son el resumen de los resultados con

las aportaciones originales que surgen de la investigación, teóricas y prácticas. Han de
enunciarse de forma sencilla y concreta, para que se entienda que dan respuesta al
problema de la investigación y a los objetivos e hipótesis formulados. No incluirán ningún
aspecto que no se hubiera planteado inicialmente para su estudio o discusión. De las
conclusiones pueden derivarse sugerencias y proyecciones sociocomunitarias.

II. S.Calidad del trabajo. Aunque no es usual que este apartado aparezca en los
informes de innovación o de investigación, dada la importancia que actualmente tiene el
control y reconocimiento de la calidad en todos los ámbitos sociales y especialmente en el
educativo, se aconseja incluir un breve apartado dedicado a la misma. Para su desarrollo
se puede poner en práctica un análisis DAFO (debilidades, amenazas, fortalezas y
oportunidades). Este análisis, que nace y se practica fundamentalmente en el mundo
empresarial, puede servir también como base para medir la calidad de los trabajos
educativos, considerando que las debilidades y fortalezas son características internas del
proceso y las amenazas y oportunidades corresponden a factores externos. Es el método
más sencillo y eficaz para decidir sobre el futuro de la investigación que ayuda a plantear
las acciones a emprender para aprovechar las oportunidades detectadas y a preparar a
nuestra organización contra las amenazas teniendo conciencia de nuestras debilidades y
fortalezas. A partir de ello se podrán trazar seriamente las prospectivas de futuro
(Zagalaz, 2009).

379
 I1.9. Prospectivas de futuro. Aquellos posibles temas que, después de los análisis
previos y conclusiones, el investigador entiende que se pueden o se deben realizar.

III. Bibliografía. Incluye los apartados que se exponen a continuación.

III1. Referencias bibliográficas. Contienen los autores que están citados en el texto.

II1.2. Bibliografía complementaria. Los libros que se han consultado, pero que no han
sido citados en el texto.

111. 3. Sitios web. Direcciones electrónicas consultadas, si fuera necesario.

111.4. Documentos legislativos. Si la investigación incluye muchos de ellos.

IV. Anexos. Todo lo que se haya utilizado y no esté recogido en la bibliografía,

documentos, facsímiles, cuestionarios, dibujos y otro tipo de datos de interés.

Por último, hay que reseñar que, en los trabajos que tienen mayor longitud que los
artículos (tesis, trabajos fin de grado o máster), si aparecen cuadros, imá genes y figuras
en el texto, deberán ir numerados y, si es necesario, se añadirá un apartado en el índice
para recogerlos.

EJEMPLO PRÁCTICO

1.Innovación. Desarrollar el proyecto de innovación "Andando hacia la cultura". Marcha

urbana por cualquier ciudad, incidiendo en su carácter innovador e interdisciplinar.
Importancia para la formación del profesorado (competencias). Conocimiento cultural,
gestión, orientación, transversalidad (educación vial). Característica de la marcha para
este tipo de actividades. Ejemplo práctico: diseño de un sendero urbano para la
familia, incidiendo en la importancia de caminar por las ciudades.

2.Investigación. Plantear un problema de investigación y diseñar el esquema de trabajo

para resolverlo, siguiendo lo expuesto en el apartado anterior.

ACTIVIDADES DE REFUERZO

1.Búsqueda de investigaciones relacionadas con la actividad física y el deporte, lectura y

análisis. Exposición y debate.

2.Mesa redonda con los propios alumnos sobre actividad física y salud relacionada con el
sobrepeso y la obesidad infantil, la alimentación y las fórmulas para mitigar esta lacra
social. Invitar a un experto en nutrición y a un especialista en actividad física.

380
381
382
Con el propósito de poner en práctica unos principios ecológicos, económicos y
prácticos, el listado completo y actualizado de las fuentes bibliográficas empleadas por los
autores en este libro se encuentra disponible en la página web de la editorial:
www.sintesis.com.

Las personas interesadas se lo pueden descargar y utilizar como más convenga:

conservar, imprimir, utilizar en sus trabajos, etc.

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389
Índice
Prólogo 16
Introducción 19
1. Antecedentes y concepto de actividad física 22
1.1.1. Era gimnástica antigua 24
1.1.2. Era gimnástica moderna 26
1.2. La actividad física en la actualidad. Conceptos 29
1.2.1. El cuerpo, la salud, el sedentarismo y la calidad de vida 31
1.2.2. Actividad física, educación física y deporte 33
1.2.3. El ocio activo, la recreación y el juego 36
1.3. Los nuevos estudios de Magisterio. El grado 40
1.3.1. Los maestros especialistas en Educación Física y en
41
Educación Primaria
1.3.2. La importancia de los maestros en el contexto educativo de
44
Educación Primaria
Ejemplo práctico 44
Actividad de refuerzo 45
2. La educación física en la etapa de Educación Primaria 46
2.1.1. La educación física como área de conocimiento en Educación
52
Primaria
2.1.2. Características psicoevolutivas del alumnado 53
2.2. La motivación y el interés de los escolares hacia la educación
58
física en la etapa de Educación
2.3. La educación física en la legislación española 60
Actividades de refuerzo 64
3. El currículo de la educación fisica en Primaria 65
3.2. El currículo de la educación física en Educación Primaria 69
3.3. Niveles de concreción curricular 73
3.4. Elementos curriculares 75

390
4. Objetivos de la educación física en Primaria 79
4.2. Los objetivos 83
4.2.1. Objetivos de la educación 85
4.2.2. Objetivos de la Educación Primaria 86
4.2.3. Objetivos de la educación física en Educación Primaria 88
4.3. Diferencias entre objetivos y competencias 92
5. Competencias de la educación fisica en Primaria 95
5.1.1. Definición de competencias básicas 98
5.1.2. Clasificación de las competencias básicas 101
5.1.3. Relación entre las competencias básicas y las áreas de
104
Educación Primaria. Especial atención
5.2. Las competencias que han de desarrollar los estudiantes del
110
grado de Magisterio
6. Habilidades motrices y condición fisicu 114
6.1. Concepto y clasificación de los contenidos de la educación
116
física en Primaria
6.1.1. El cuerpo: imagen y percepción. Habilidades perceptivo-
118
motrices y coordinativas
6.1.2. Habilidades motrices y cualidades físicas 125
7. Actividades artístico-expresivas y actividad física-salud 139
7.1.1. Actividades físicas artístico-expresivas 141
7.1.2. Actividad física y salud 148
8. Juegos y actividades deportivas 166
8.2. El juego y las actividades deportivas 169
8.2.1. Juegos 171
8.2.2. Actividades deportivas y deporte 180
9. Métodos de enseñanza de la educación fisica en Primaria 199
9.1.2. Clasificación de la metodología didáctica 202
9.1.3. Principios del método según Thorndike 205
9.1.4. Estrategias de enseñanza 206

391
392