Bustos Hernaiz Raul - Punto 1 Completo

Máster Universitario en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato,
Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas
TRABAJO FIN DE MASTER
Programación didáctica para Educación física y deportes de 3º de la E.S.O con proyecto de

investigación docente:
“Responsabilidad en educación física, adquisición de contenidos y transversalidad”
Syllabus for the Third Grade of E.S.O Physical activity and sports, with a teaching
investigation proyect:
“Physical activity and responsability, acquisition of educational contents and transversality”
Alumno: Raúl Bustos Hernáiz

Especialidad: Educación física y deportes
Tutor UCLM: Fernando Llop García
Tutor prácticas: Alberto Dorado Suárez
Centro de prácticas: I.E.S Princesa Galiana, Toledo
ÍNDICE
1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DEL TFM…………………………………………….1

1.1 INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………...1
1.2 FUENTE EPISTEMOLOGÍCA……………………………………………………….1
1.2.1 PREHISTORIA………………………………………………………………..1
1.2.2 EDAD ANTIGUA……………………………………………………………...1
1.2.3 EDAD MEDIA…………………………………………………………………2
1.2.4 DEL RENACIMIENTO (SXVI) A LAS ESCUELAS GIMNÁSTICAS
(SXIX)…………………………………………………………………………..2
1.2.5 EL SIGLO XIX Y EL XX. ESCUELAS GIMNÁSTICAS Y GRANDES
MOVIMIENTOS……………………………………………………………….2
1.2.6 DE 1936 A LA ACTUALIDAD………………………………………………4
1.2.7 EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN FISICA EN ESPAÑA………………5
1.3 FUENTE SOCIOLOGICA…………………………………………………………….7
1.4 FUENTE PEDAGÓGICA………………………………………………………….….8
1.5 FUENTE PSICOLÓGICA……………………………………………………….……8
1.5.1 DESARROLLO COGNITIVO……………………………………………….8
1.5.2 DESARROLLO EMOCIONAL Y DE LA PERSONALIDAD………….…9
1.5.3 DESARROLLO SOCIAL……………………………………………………10
1.6 APLICACIÓN AL CURRÍCULO…………………………………………………….10
2. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………………………………………15
3. ANEXOS…………………………………………………………………………………...17
Máster Universitario en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación
Profesional y Enseñanza de Idiomas
1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DEL TFM
1.1. Introducción
Como empezó diciendo Jean Jacques Rousseau (1712-1778), la educación del individuo ha
de ser integral y para ello, el cuerpo y el movimiento tienen un papel predominante en el
desarrollo del individuo; en la misma línea René Descartes, (1596-1665) exponía que educar
el cuerpo era el vehículo para educar el alma.
Traduciendo esos conocimientos a la actualidad, queda claro que dentro de la educación

física hay que tener en cuenta al individuo como ser completo y activo, que no es únicamente
mero receptor de conocimientos, sino que lo que aprende ha de ser significativo y transversal
a otras dimensiones de la vida cotidiana; una definición que lo marca muy bien fue la dada
por la LOGSE (1990) “La educación busca el desarrollo pleno de todas y cada una de las
capacidades de todo individuo y su plena integración en la comunidad en la que vive.”
Por lo tanto, se entiende que antes de iniciar con la programación didáctica que se
desarrollará a posterior, se ha de hacer un repaso por las distintas corrientes que tienen lugar
a la hora de enseñar en educación física, atendiendo sobre todo a las cuatro fuentes de
conocimiento predominantes según Soler (1994): psicológica, pedagógica, sociológica y,
sobre todo, por la que más tenemos que luchar para ser parte relevante en el sistema
educativo y a la que mayor importancia se le da en este punto, la epistemológica, viendo
también la progresión que sigue el desarrollo de estas fuentes en cuanto a la legislación
educativa, desde la Ley Moyano (1852) hasta la LOMCE (2013).
1.2 Fuente Epistemológica
El término epistemología, proviene de dos vocablos griegos, “episteme”, que significa

conocimiento o ciencia y “logos” que podría ser entendido de distintas formas: palabra,
discurso o razonamiento.
Dentro de nuestro objeto de conocimiento lo que se busca en este punto es entender la

gnoseología que ha fundamentado la educación física desde sus inicios, aludiendo a sus
bases teórico-prácticas y a la concepción del movimiento que se ha tenido a lo largo de la
historia.
En aras de facilitar la comprensión del lector a la hora de entender este desarrollo, he seguido
una progresión de contenidos basada en la que realizaron Del Valle y Rodríguez (2018).
1.2.1. Prehistoria
Actividad física giraba en torno a dos aspectos: supervivencia o religión.
1.2.2. Edad antigua (Egipto, Grecia y Roma)
En Egipto, música y danza formaban parte del sistema educativo, orientadas a la religión
Especialidad en Educación Física y Deportes Página | 1

En Grecia la actividad física ayuda a formar al hombre como ser integral, sobre todo con
orientaciones de dos tipos: guerra y juegos olímpicos (los primeros datan de 776 a.c).
En Roma se sigue con la orientación guerrera. Además, se dan actividades como las carreras
de cuadrigas y la lucha de gladiadores.
1.2.3. Edad media
El auge del cristianismo y su concepción teocentrista deja fuera al cuerpo, pues lo considera
pecado; por lo que la actividad física se centra únicamente en la formación del caballero,
mediante torneos, justas y a nivel militar.
1.2.4. Del renacimiento (SXVI) a las escuelas gimnásticas (SXIX)
Tomando como punto final de la edad media la toma de Constantinopla por los turcos, se
inicia el Renacimiento, movimiento cultural de gran importancia en el que la cultura deja de
considerar a Dios como centro de todo y empieza a tener relevancia el antropocentrismo, del
que salen numerosos movimientos, como el humanismo.
Esta corriente, caracterizada por el uso de la razón y la exaltación de las cualidades

humanas, hace que se intente redescubrir la gimnasia.
En España toma gran importancia Luis Vives (1492-1540), que habló sobre el papel relevante
que tenía el juego y la naturaleza en el proceso educativo, aunque al final fue obligado a
emigrar por el clero.
Hay que tener en cuenta el importante papel que tiene el filósofo Rousseau, mencionando
que la educación del ser humano no puede olvidar la educación física.
Otros ejemplos son los pedagogos Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), que divide la
gimnasia en intuitiva y sistemática o Hebert Spencer (1820-1903), que en su obra “Educación
intelectual, moral y física” habla de la importancia del retorno a la naturaleza, la nutrición y el
desarrollo de la fortaleza física para el desarrollo individual y social.
Concluyendo podemos ver que este período marca las bases sobre las que se va a sostener
la educación física a posterior.
1.2.5. El siglo XIX y el XX. Escuelas gimnásticas y grandes movimientos
Partiendo de las bases que se habían marcado en el renacentismo en Europa, la educación

física busca ser sistematizada con un intento de marcar su objeto de conocimiento para que
gane relevancia en la sociedad de la época.
De este punto nacen numerosas escuelas en el siglo XIX y de ahí, distintos movimientos que
marcaron un antes y un después en la concepción de la EF en Europa.

a) Escuela alemana y movimiento centro
La escuela alemana nace por Guths Muths (1759-1859), que se le considera padre de la
Gimnasia Moderna. Divide su sistema en tres tipos de ejercicios: Gimnásticos verdaderos,
trabajos manuales y juegos colectivos para la juventud. El punto más importante de esta
escuela es la realización de ejercicios sintéticos, orientados a la acción motriz “perfecta”, por
ejemplo, la danza o la natación.
De aquí a principios del Siglo XX nace el movimiento centro, que influye a España del 1940
al 1970, con dos tendencias claras:
 Artística-rítmico-pedagógica: Basada en la eurítmica de Emile
Jacques Dalcroze (1865-1950), que habla de la creación físico-expresiva a través de la

danza teniendo en cuenta tres factores: movimiento rítmico, solfeo e improvisación.
 Técnico-pedagógico: Cuyo principal referente es Karl Gaulhofer (1885-
1941). Con la gimnasia natural austriaca. Centran el desarrollo físico del alumno en el
acercamiento del niño a la naturaleza, para lograr a través de esta enseñanza su formación
integral.
b) Escuela sueca
El principal exponente de esta escuela es Pedro Enrique Ling (1776-1839), padre de la

gimnástica sueca. Su método es claramente analítico y sigue una concepción anatómico-
biológica-correctiva cuyo fin es la formación física integral y la corrección de defectos físicos,
no el rendimiento. Su hijo, Hjalmar Ling (1820-1886), ordena la creación de su padre,
creando las “tablas gimnásticas” y marcando el desarrollo de la gimnasia pedagógica.
c) Escuela neosueca y movimiento del norte
La escuela neosueca nace de la anterior y marca tres corrientes claras:
 Técnico-pedagógica: Máximo referente Elli Björksten (1870-1947).
Rompe con la corriente analítica repetitiva, fomenta el desarrollo del ritmo y la vivencia del
movimiento, teniendo en cuenta las emociones y la estética.
 Eclecticista: Representado por Ingrid Thulin (1876-1965).
Como el nombre indica, trata de unificar la corriente analítica de los ejercicios suecos y
tendencias más naturales y libres. La forma de hacerlo es crear los conocidos cuentos
motores, que fueron contribución clara en la educación física infantil.
 Científica: Tenemos aquí a Jens Lindhard (1870-1947).
Su principal aportación fue intentar entender la motricidad desde la fisiología.

Haciendo un trabajo ecléctico entre las escuelas sueca y neosueca nace a mediados del
siglo XX el movimiento del norte, que se caracteriza por unir música con actividad física, de
la mano de Mónica Beckham, que crea la gimnasia jazz y después, el aeróbic, desarrollado
en España a partir de 1980.
d) Escuela francesa y movimiento oeste
El principal referente de la escuela francesa es Francisco de Paula Amorós (1770-1848),

español que tuvo que exiliarse a Francia, cuya concepción se basaba en las ideas de Muths.
Dirige en París la gimnasia militar desde una concepción natural y utilitaria del ejercicio donde
toma gran importancia la fuerza sobre las demás cualidades físicas básicas.
A finales del siglo XX, previo a los movimientos anteriores, y basándose en la escuela
francés, se crea el movimiento del oeste, que se divide en dos corrientes.
 Científica: Intenta analizar los efectos del deporte sobre el organismo,
la referente más importante es Jules Marey (1830-1904).
 Técnico-pedagógica: Cuyo referente más importante es Georges
Hébert (1875-1957), que con su método natural aboga, al igual que Gaulhofer, por una
educación física que abogue por el retorno a la naturaleza y a los ejercicios físicos utilitarios
y naturales.
e) Escuela inglesa y movimiento de los juegos deportivos
El modelo viene dado por el clérigo Thomas Arnold (1795-1842), que propone como base de
la actividad física los juegos populares y los deportes, reglamentándolos y posibilitando la
competición en los juegos olímpicos y en los campeonatos del mundo.
Basándose en esta escuela se crea el movimiento de los juegos deportivos, gestándose los
deportes que tenemos en la actualidad, aquí destaca el papel de Pierre de Coubertin (1863-
1937), que organizó los primeros juegos olímpicos modernos en 1896.
Como se puede observar, este movimiento se le puede considerar, como el de mayor

relevancia a nivel mundial en la actualidad, si atendemos a factores sociales y de movimiento
de masas, destinándose grandes cantidades económicas a la financiación y sustento de
estos deportes, siendo en España el deporte más relevante el fútbol.
1.2.6. De 1936 a la actualidad
El marco de una nueva etapa en la Educación Física viene marcado por la I Lingiada
(Estocolmo, 1936) celebrada en honor de Hjalmar Ling, donde se reflexiona sobre los
distintos sistemas y métodos marcando una nueva interrelación entre países en aras de
concretar este objeto de conocimiento, que es tratado, según Extremera, Gallegos y López
(2009) desde dos vertientes:

a) Relación físico-motriz.
- Analítica o pluridisciplinar: La educación Física se diversifica en varios objetos

de conocimiento, atendiendo principalmente a dos dimensiones; biológica
(anatomía, fisiología…) y humanista (psicología, sociología…)
- Sintético o interdisciplinar: La educación Física como objeto propio de
conocimiento. Aquí toman gran importancia tres autores:
o José María Cagigal (1928-1983): Considera la EF como ciencia aplicada
cuya base es el movimiento humano.
o Pierre Parlebás (1934 – act): Sugiere el paradigma de la praxiología,
cuyo corpus de conocimientos es el estudio de la acción motriz, considera
como la unidad indivisible del movimiento.
o Jean Le Boulch (1924-2001): Creador de la psicocinética e investiga la
relación entre movimiento y desarrollo humano.
Se puede entender que los conocimientos dados por estos autores se han de interrelacionar
en aras de una mejor concepción de la EF, pues se puede considerar que desde una
perspectiva físico-motriz se deberá atender a la relación que hay entre movimiento, acción
motriz y desarrollo del individuo.
b) Relación físico-educativa
Para González, citado por Saénz-López (1997), la EF debe de tener como telos o finalidad
la educación del individuo, ayudándose por todo componente motriz que posea contenido
educativo.
A nivel educativo, según Vázquez (1989) citado por Del Valle y Rodríguez (2018) podemos
resumir las tendencias educativas en:
 Biomotriz: Enfoque utilitario cuyos objetivos son salud y rendimiento.

 Psicomotriz: Busca el autoconocimiento a través del movimiento.
 Expresiva: Movimiento corporal que busca transmitir mediante la emoción
y la vivencia como enfoques principales.
1.2.7 Evolución de la Educación Física en España
Hasta ahora hemos hecho un análisis general de cómo ha sido el desarrollo del corpus de
conocimiento de la educación física en Europa, sin embargo, no podemos finalizar este punto
sin explicar la evolución que ha tenido este campo en España.
Para empezar, hay que tener en cuenta que el concepto de “Educación Física” no aparece
en España hasta el Siglo XVIII. A nivel educativo habrá que esperar para que se introduzca
en la escuela de forma oficial, pues la Ley Moyano de 1857 no la acepta como disciplina

escolar y habrá que esperar hasta 1879, fecha en la que se declara oficial la enseñanza de
la gimnástica.
En 1883 se crea en Madrid la Escuela Central de Profesores y Profesoras de Gimnástica,

destacando el gran papel que tiene aquí la expresión corporal; esta escuela cierra en 1892
por falta de presupuesto, año en el que se crea la Escuela Central de EF en Toledo, único
centro para formar profesores de EF en España hasta 1919.
En 1899, según Pascual y Varona (1992), damos un paso hacia atrás cuando la EF se orienta
hacia el concepto de “gimnástica higiénica” y se autoriza a impartir clases de Educación
Física a los licenciados en Medicina, solo con superar un examen.
En 1938 la EF gana importancia de nuevo, al ser introducida por la Ley Reguladora de los
Estudios de Bachillerato como asignatura obligatoria en todos los cursos.
En 1940 se produce una polarización de la EF, siendo esta, supeditada a ideales políticos,
creándose la Academia Nacional de “José Antonio” (masculina) e Isabel La Católica
(femenina).
La Ley de Educación Física de 1961 intenta no subjetivar la educación física a la política,

imprimiendo un carácter más técnico y amplio, creándose el concepto de Profesor de
Educación Física.
En 1980, la Ley 13/1980, de 31 de marzo, General de la Cultura Física y del Deporte

establece la titulación universitaria en Educación Física del INEF, y en 1984 se crean las
primeras oposiciones públicas de acceso a estos profesores.
Como bien se puede observar, ha sido una labor muy difícil obtener reconocimiento como
asignatura con un cuerpo de conocimiento propio, y teniendo en cuenta toda la variabilidad
que ha habido a lo largo de la historia, no podemos si no seguir luchando como docentes,
demostrando la importancia que tiene la educación física en el desarrollo integral del ser
humano.
No se podría acabar este punto sin explicar, aunque solo sea de forma muy breve (pues se
le dará una importancia mayor en puntos posteriores de esta programación) como se
organiza el corpus de conocimiento actual en la educación física en España, actualmente
recogido en los bloques de contenidos, acordes a la LOMCE (2013), y que aparecen en el
decreto 40/2015.
 Bloque 1. Condición física y salud: Conocimientos sobre capacidades físicas

básicas, hábitos saludables de actividad física, alimentación y postura
 Bloque 2. Juegos y deportes: Adquisición y desarrollo de los recursos del deporte

y de los juegos: Técnica, táctica, reglamentación.

 Bloque 3. Actividades físico-deportivas en el medio natural: Técnicas que

permitan desenvolverse en el medio natural, promoviendo conductas de
conservación del mismo.
 Bloque 4. Expresión corporal y artística: Conocimientos de carácter expresivo,

comunicativo, artístico y rítmico para desarrollar la creatividad mediante el cuerpo.
 Bloque 5: Actitudes, valores y normas: Elementos transversales de carácter cívico

y primeros auxilios
1.3 Fuente sociológica
Entendemos que el hombre, como decía Aristóteles (384a.C-322a.c) es un ser social por
naturaleza, por lo que esta fuente, orientada a ese contexto, entiende que la educación ha
de abordar una serie de demandas sociales y culturales en cuanto a que ayudemos a formar
futuros buenos ciudadanos que tengan participación responsable y activa en la sociedad a
la que pertenecen. En esta fuente, si seguimos a Feito (2014), ha habido cuatro corrientes
principales, que se explicarán brevemente en Tabla 1, aludiendo, para una mejor
comprensión, a un ejemplo de cómo han sido postuladas dentro de la legislación educativa.
Tabla 1. Descripción de teorías sociológicas y su relación con legislación educativa
TEORÍAS DEFINICIÓN EJEMPLO EN LEGISLACIÓN
Uno de los principales teóricos de esta LODE (1985): “el desarrollo de la
corriente fue el economista Gary Becker (1930- educación, fundamento del
2014). El dogma principal de esta teoría es la progreso de la ciencia y de la
rentabilidad de la educación, entendida por el técnica, es condición de bienestar
CAPITAL HUMANO hecho de que cuanto más inviertas en ella, más social y prosperidad material, y
productiva va a ser la sociedad y más dinero soporte de las libertades
generará formando un bucle entre dinero y individuales en las sociedades
educación. democráticas”
De esta teoría podemos citar a Christian LOE (2006): “El servicio público de
Baudelot (1938-act), donde sostiene que la la educación(…),debe hacer que
FUNCIONALISMO escuela es un medio para fomentar la división la educación escolar sea
CRÍTICO social, al contribuir la reproducción de las asequible a todos, sin distinción de
posiciones de clase. ninguna clase, en condiciones de
igualdad de oportunidades.”
Como principal referente tenemos a Randall LOMCE (2013): “Para obtener el
Collins (1941-act), en el que se aboga por que título de Graduado en Educación
CREDENCIALISMO para que alguien sea considerado experto en Secundaria Obligatoria será
un campo, lo conseguirá superando exámenes necesaria la superación de la
o pruebas de carácter acreditativa. evaluación final”
Estas teorías, postuladas por Pierre Bourdieu LOE (2006), refiriéndose a la
(1930-2002), plantean que la educación educación: “La magnitud de este
contribuye a que se reproduzcan las jerarquías desafío obliga a que los objetivos
sociales, acoplando a cada individuo a su que deban alcanzarse sean
Tª DE LA
contexto social. La diferencia con el enfoque asumidos no sólo por las
REPRODUCCIÓN
funcionalista es que en este la estructura es Administraciones educativas y por
injusta y favorece los grupos sociales los componentes de la comunidad
dominantes. escolar, sino por el conjunto de la
sociedad.”
Una vez explicadas las cuatro teorías sociológicas principales, en el Anexo 1 establezco
como han ido influyendo estos cuatro enfoques en el devenir legislativo, basándome en las

referencias que he encontrado en el preámbulo de cada una de las leyes, tomando como
punto de partida la LOCE (1985).
1.4 Fuente pedagógica
La pedagogía se entiende, según la RAE, como “Ciencia que estudia la metodología y las
técnicas que se aplican a la enseñanza y la educación, especialmente la infantil.”,
De la propia definición se extrae la relevancia que esta tiene en nuestra formación como
profesores, ya que recoge, según Soler (1994), esta fuente recoge la fundamentación teórica
existente y la experiencia educativa adquirida en la práctica docente.
Dentro de esta fuente, la importancia la marcó claramente la LOGSE (1990) en el que se

cambió de un paradigma conductista donde el alumno era un mero receptor de
conocimientos, a uno cognitivo basado en teorías constructivistas donde el adolescente era
miembro activo de ese aprendizaje.
Sin embargo, si atendemos a la realidad observamos que en las aulas un alto número de
docentes dan las clases y los contenidos siguiendo una metodología claramente conductista
en las que el profesor redacta un temario, los alumnos escuchan y luego escriben en un
examen, sin que se haya constatado el nivel de aprendizaje.
Teniendo en cuenta este punto, se debería realizar una autocrítica, en la que como docentes
nos hemos de formar continuamente, en aras de adaptarnos con nuestras metodologías de
enseñanza a la legislación vigente, aunque esto suponga deconstruir nuestra forma previa
de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para no ser repetitivos en el desarrollo de este punto, teniendo en cuenta la relación clara
entre pedagogía y currículo, se ha realizado el desarrollo de estos autores relacionándolos
con la legislación educativa en la tabla 2 dentro del punto 1.6 Aplicación al currículo.
1.5 Fuente psicológica
Se entiende psicología, según la RAE, como “Ciencia o estudio de la mente y de la conducta

en personas o animales.”. Partiendo de este base y en relación a lo que esta nos puede
aportar a la hora de educar, se habrá de tener en cuenta, ante todo, el desarrollo cognitivo,
emocional y social del alumnado, atendiendo a las diferencias que pueda haber entre ellos.
1.5.1 Desarrollo cognitivo
No se puede hablar de cognición y desarrollo en adolescentes, sin hablar de la teoría de

estadios de Piaget, en la que explica que el desarrollo cognitivo humano, pasa por una serie
de fases cuya secuencia es universal, progresando por los procesos de asimilación y

acomodación (aunque pueda haber diferencias en las edades de inicio). Estos estadios,
según Piaget, mencionado por Calderón (2018), son los siguientes:
 Inteligencia sensoriomotora (0-2 años): Relación entre ser y entorno. Comienzan a

relacionar palabras con objetos.
 Pensamiento preoperacional (2-7 años): Se empiezan a utilizar el lenguaje de
forma muy relacionado al mundo sensorial. Pensamiento egocéntrico. Aprendizaje
por imitación.
 Operaciones concretas (7-11 años): Pensamiento lógico. Empiezan a poder
empatizar.
 Operaciones formales (11-…): Se es capaz de usar un razonamiento deductivo y
abstracto. Hay múltiples soluciones al mismo problema.
No obstante, según Martín (2010), se está empezando a criticar a Piaget en cuanto a que
esta teoría se queda únicamente en el desarrollo cognitivo hasta la adolescencia, sin tener
en cuenta al adulto como sujeto activo del aprendizaje, por lo que nuevas teorías abordan
un estadio más, el pensamiento postformal¸ que tiene tres características principales:
relativismo (pueden existir múltiples verdades, depende del punto de vista), contradicción
(algo puede ser bueno y malo simultáneamente) y síntesis o dialéctica (se pueden integrar
contenidos mentales contradictorios).
En base a esto, lo que más nos interesa es saber que el alumno, en secundaria, está
empezando a pensar en términos de posibilidades y no solo de realidades, que ya es capaz
de pensar en abstracto y que empieza a utilizar razonamientos hipotético-deductivos.
1.5.2 Desarrollo emocional y de la personalidad
Este período se caracteriza a nivel emocional por un periodo ambivalente: se quiere ser
independiente sin renunciar a la protección, hay cambios físicos, pero no queremos que los
demás lo noten; Un punto muy importante dentro de este desarrollo, es la aceptación y
comprensión del cuerpo, pues en muchos casos se produce una distorsión del mismo, que
lleva a temores y miedos, pudiendo desembocar en enfermedades (anorexia, bulimia,
vigorexia).
Para empezar, conviene establecer la diferencia, que a veces se omite, entre autoconcepto
y autoestima. El primero se puede definir como la construcción y elaboración del
conocimiento que tenemos de nosotros mismos en función de nuestras cogniciones,
mientras que la autoestima es el componente valorativo que hacemos de ellos. Ej: Yo me

observo, y veo que peso 80 kg, con un exceso de grasa elevado (autoconcepto); esto me
hace sentir fatal, me doy asco a mí mismo, necesito cambiar (autoestima)
Dentro de este proceso emocional del que hablamos, el adolescente empieza a construir y
buscar su identidad, definida como aquellos factores cognitivos, físicos y emocionales que
nos hace únicos y da coherencia y continuidad a nuestra propia existencia.
El profesor ha de tener en cuenta todos estos factores, entendiendo las complicaciones que
pueden producirse cuando tienes una baja autoestima o no encuentras un sentido a tu vida,
para entender cómo podemos ayudar a que el alumnado supere cada una de las etapas y
crisis correspondientes.
1.5.3 Desarrollo social
Este desarrollo va muchas veces unido al anterior, y aquí entraremos en los aspectos que
pueden incidir en nuestra labor docente.
a) La familia: Según Robledo y García (2009), es uno de los factores más influyente en
la educación del adolescente, y por lo tanto, se debería tener una relación activa entre
institutos y familias.
b) La escuela: Está formada por docentes, que son un espejo y referente para los
adolescentes, y por lo tanto, cada profesor, tiene la responsabilidad total de ser un
ejemplo para sus alumnos.
c) Grupo de iguales: Son, según Calderón (2018), el agente socializador más
importante durante la adolescencia. Son el punto de contraste en la definición de la
propia de identidad y apoyo y ayuda ante cambios de carácter individual y social.
1.6 Aplicación al currículo
Una vez que se han desarrollado las fuentes de conocimiento, conviene realizar una labor
haciendo un puente entre estas y el currículo oficial.
Antes de ello creemos que conviene hacer un repaso histórico del desarrollo de la legislación
educativa y sus puntos principales, para a partir de ahí, entender lo que hemos mejorado y
lo que podemos seguir mejorando.
Debido a toda la información que se ha de tener en cuenta y a las limitaciones que tenemos
a la hora de redactar, se ha decidido hacer una tabla síntesis (tabla 2) en el que se explique
la evolución de la legislación educativa, tomando como referencia la progresión de las
fuentes del conocimiento pedagógica y psicológica, desde una perspectiva funcional, de la
forma más sintética posible.

Tabla 2. Evolución de la legislación educativa desde una perspectiva funcional

LEYES PARADIGMAS EDUCATIVOS Y CORRIENTES
INNOVACIONES EDUCATIVAS
EDUCATIVAS MAS IMPORTANTES
PARADIGMA CONDUCTISTA (PEDAGOGÍA - Escolarización obligatoria hasta los 9
Ley Moyano
TRADICIONAL) años en ambos sexos
(1857)
- La Iglesia era un pilar muy importante
Preámbulo: Estudio del comportamiento y la
conducta observable, sin prestar - Educación básica obligatoria y gratuita
ninguna atención a los procesos mentales. hasta los 14 años
En educación: El alumno es un sujeto pasivo - Primer intento para una Educación
receptor de conocimientos Básica en igual de oportunidades para
Contenidos: Se imparten de forma vertical, todos.
LGE (1970)
declaratoria y descriptiva. - Hace hincapié en la formación
Proceso de E-A: disociado de la creación, continua del profesorado como garantía
investigación y transformación social. Enseñanza de calidad
memorística y acorde a la edad biológica. - Configuración de un sistema educativo
Evaluación: Se orienta a lo que sabe y no a lo centralizado
que hace
Autores más significativos:
- Watson (1913). Padre del conductismo. Adopta - Se crean las asociaciones de padres
el esquema Estímulo - Respuesta - Se crean los consejos de dirección
LOECE (1980) - Hull (1884-1952): Tª del Aprendizaje: Introduce - Trata de regular los principios
(no llegó a al esquema de Watson el concepto de organismo educativos y docentes a la recién
entrar en (Este influye en el proceso) aprobada constitución
vigor) - Pavlov (1849-1936): Condicionamiento clásico: - Incorporación de las demás lenguas
un estímulo neutro, puede provocar una nacionales a la enseñanza
respuesta incondicionada por asociación.
-Skinner (1953): Condicionamiento operante: - Se crea el programa de educación
introduce “el refuerzo”. Aquellas conductas que compensatoria y el de educación
son reforzadas tenderán a repetirse. El especial
aprendizaje se produce por el fortalecimiento del - Marca una doble red de puestos
vínculo entre la respuesta y el reforzamiento. escolares, pública y privada
- Bandura (1982): Teórico de transición entre - Establece los fines generales de la
LODE(1985) paradigma conductista y paradigma cognitivo. Tª educación: participación social,
del aprendizaje por observación o modelado: los democrática y solidaria.
niños aprenden observando y repitiendo las - Refrenda la garantía de una
acciones de los adultos. Las estructuras enseñanza básica, gratuita y obligatoria
cognitivas internas y el ambiente interactúan para todos.
constantemente. - Se crean los Consejos Escolares.
PARADIGMA COGNITIVO - Educación gratuita y obligatoria hasta
los 16 años.
Preámbulo: Tiene como objetivo estudiar los - Introducen el concepto de
procesos mentales que ocurren en el ser humano Necesidades Educativas Especiales
En educación: El alumno es un sujeto activo - Reordena el sistema educativo
que piensa y reflexiona sobre los conocimientos estableciendo unas enseñanzas de
Este paradigma tiene diversas corrientes régimen general y otras de régimen
educativas que estudiaremos a continuación: especial.
1. ESCUELA NUEVA O ACTIVA - Establece la duración de la enseñanza
Contenidos: En función de los objetivos dentro básica obligatoria de los 6 a los 16 años.
de una enseñanza globalizada de acuerdo al - Establece la ESO
LOGSE(1990) interés del niño - Escolarización (no obligatoria) de 0-3
Proceso de E-A: Enseñanza acorde a la edad años y de 3-6.
biológica, psicológica y mental del niño. El - Diseño Curricular Base: transmite a los
estudiante el centro y el profesor es guía. profesores la filosofía, los principios y
Evaluación: Aprendizaje progresivo con ensayo los contenidos de los nuevos currículos
permanente - Puso en marcha mejoras de la calidad
Autores más significativos: John Dewey y de la enseñanza donde el número
María Montessori máximo de alumnos eran 25 en primaria
- John Dewey. La educación ha de ser la unión y 30 en secundaria.
entre teoría y práctica - Se pasa del modelo de educación
- María Montessori (Método Montessori): El niño conductista de la LGE al modelo
ha de progresar de forma integral en un ambiente constructivista que aún perdura.
bien estructurado - Desarrollar las competencias del
LOPEG Consejo Escolar y del Claustro de
(1995) profesores.

2. TEORÍAS CONSTRUCTIVISTAS - Definir la función directiva de los

Contenidos: Se basa en la información previa centros públicos
que tiene el alumno y a partir de ahí se relaciona - Concede mayor importancia a la
con lo que desconoce para dar significado al elección del Director/a.
objeto de estudio - Establece las medidas para garantizar
Proceso de E-A: Coll et al (2007), dice que la la escolarización del alumnado con NEE
finalidad de educación es promover procesos de en los centros sostenidos con fondos
crecimiento personal del alumno en el marco públicos.
cultural al que pertenece mediante actividades - Regula el ejercicio de la Inspección por
intencionadas y planificadas, creando “conflictos la Administración Educativa.
cognitivos” El método, entre otros, es el - Reordena el sistema educativo.
descubrimiento guiado. - Modifica la evaluación y la promoción
Evaluación: La construcción de significados es del alumnado, estableciendo pruebas
inseparable de la atribución de sentido a los extraordinarias en Secundaria y una
LOCE (2002) contenidos. Por tanto, la evaluación dependerá Prueba General de Bachillerato.
de ambos - Establece las funciones del
Autores más significativos¸ citados por Del profesorado (artículo 56).
Valle y Rodríguez (2018): - Itinerarios formativos (controvertidos
En psicología: por su carácter segregador).
- Piaget (1973) Tª cognitiva: Aprendizaje debido - Supresión de los itinerarios de la LOCE
a modificar conocimientos previos integrándolos y nueva organización en la ESO.
con lo que ya sabe mediante mecanismos de - En la ESO reducción del número de
asociación y adaptación materias en los dos primeros cursos,
- Vygotsky (1978) Tª del desarrollo: Aprendizaje posibilidad de promoción con tres
debido a la interacción social. Muy importante el materias suspendidas,
LOE (2006) juego y la “zona de desarrollo próximo” - Introducción de las asignaturas
En pedagogía: Educación para la Ciudadanía y
- Bruner (1973) Aprendizaje inductivo: El sujeto Ciencias para un mundo
construye su aprendizaje relacionando lo que contemporáneo.
quiere saber con lo que sabe. Tres - Voluntariedad de la asignatura de
representaciones: Acción, icónica y simbólica Religión
- Ausubel (1976) Aprendizaje deductivo: Sigue a EDUCACIÓN PRIMARIA
Piaget, además, dice que pueden confluir - Supresión de la estructura de ciclos.
aprendizaje por descubrimiento y expositivo Se compone de 6 cursos
EDUCACIÓN SECUNDARIA
3. OTRAS PEDAGOGÍAS E INFLUENCIAS OBLIGATORIA
PEDAGÓGICCAS La etapa comprende dos ciclos:
Gardner: Tª inteligencias múltiples. Los seres 1º: General, abarca tres años (1º a 3º
humanos poseen varias capacidades, según el ESO)
existen 8: inteligencia lingüística, matemática, 2º: Un año (4º ESO)
musical, cinestésico-corporal, espacial, BACHILLERATO
interpersonal, intrapersonal y naturalista. - El Bachillerato tendrá varias vías
Freire: Tª crítica: crear sujetos con pensamientos (Ciencias e Ingeniería, Ciencias de la
proactivos: mostrar varias soluciones a un Salud, Humanidades, Artes y Ciencias
LOMCE problema sin importar el camino. Los alumnos: Sociales)
(2013) seres sociales activos, críticos y pensantes de la - Introduce un nuevo examen al final de
sociedad en la que viven. los dos cursos de Bachillerato: de su
De Bono: Tª creativa: pensamiento lateral. La aprobación o suspenso dependerá la
creatividad es algo que se puede aprender, es la obtención del correspondiente título.
capacidad de pensar de otra manera. Existen el - La selectividad desaparece. Habrá un
pensamiento vertical (hemisferio izquierdo) y el examen que realizará el MEC, y aparte
lateral (hemisferio derecho). Ambos son las universidades pueden poner el suyo
complementarios. propio
Swartz: Importante es que los estudiantes - Se vuelve a dar validez académica a la
tengan pensamiento crítico y creativo, que asignatura de Religión
desarrollen hábitos de pensamiento que les sean
útiles en su vida.
Goleman: importancia de la Inteligencia
Emocional (IE) frente a la inteligencia tradicional.
Esta tabla ha sido realizada en base a las aportaciones de varios estudios (Del Valle, 2018;
García-Allen, 2018; Ibáñez, 2014; El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2004; Ortíz,
2009; y Ramírez, 2013)

A la hora de explicar el currículo, tomaremos como base la definición de la LOMCE (2013):

“El conjunto de competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de
evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley Orgánica.”
Dentro del currículo para terminar se expresarán de forma sencilla los elementos que forman
parte de este, dividiéndose estos en dos grandes grupos según Del Valle y Rodríguez (2018),
por un lado, los que forman parte de la legislación y no podemos modificar (prescriptivos),
y por todo aquellos sobre los que podemos influir como docente (no prescriptivos) para
conseguir un mayor nivel de procesamientos de enseñanza-aprendizaje.
Dentro de los elementos prescriptivos, tenemos a las competencias, que según Zabala y
Arnau (2007), mencionados por Del Valle y Rodríguez (2018), están formadas por la
capacidad de aplicar los aprendizajes adquiridos de forma transversal a la vida diaria
mediante acciones en las que convergen componentes actitudinales, procedimentales y
conceptuales, teniendo que formar parte en todas las asignaturas.
De ahí pasamos a los objetivos, que en el caso de la LOMCE (2013) son únicamente de
etapa, identificando las metas de la labor docente en el aprendizaje básico del alumnado.
También tenemos los contenidos, que son, al igual que los otros dos elementos
prescriptivos que nos quedan, dependientes de cada asignatura, que en el caso de la EF se
dividen en cinco bloques como ya hemos establecido antes.
Por último, tenemos los estándares de aprendizaje y los criterios de evaluación, que
conforman aquello que evaluaremos al alumno y está muy relacionado con el apartado
anterior.
Respecto a los elementos no prescriptivos, tenemos la metodología y forma de evaluar,

que está compuesta por el estilo, estrategia y técnicas de enseñanza que utilice el docente;
a partir de la LOGSE (1990), el docente deberá de basar este apartado en metodologías
cognitivas, teorías constructivistas, en las que el alumno tenga que resolver conflictos
cognitivos transversales a la vida cotidiana.
Siguiendo con este apartado, faltan por mencionar una serie de decisiones que el docente
ha de tomar dentro de estos elementos: realizar ciertas actividades complementarias
(dentro del horario escolar, ej: torneo de fútbol en los recreos) y extraescolares (fuera del
horario escolar, ej: jornadas deportivas de fin de semana), la utilización de distintos
materiales (convencional, no convencional, impreso, complementario y TIC´s), y teniendo
en cuenta los elementos de atención prioritaria (educación en valores).
También como docentes, estamos en nuestro deber de realizar proyectos de dos tipos: de
innovación, que pueden ser entendidos como aquellos cambios de carácter incremental o

disruptivo basados en un proceso planificado de cambio y renovación, buscando obtener una

mejora en la calidad de la educación, o de investigación, que, buscando objetivos similares
que los anteriores, se basan en la ciencia, buscando comprobar hipótesis a raíz de la
indagación y búsqueda de la información, para, una vez que se ha realizado la intervención,
crear transformación social.
Por último, dentro de nuestras posibilidades como docente, debido a la heterogeneidad del
alumnado y a sus múltiples capacidades, se debe tener en cuenta lo que anteriormente se
llamaba atención a la diversidad, según el decreto 66/2013 y que ahora, toma un nuevo
formato, el de inclusión educativa, que el Decreto 85/2018, explica como “conjunto de
actuaciones y medidas educativas dirigidas a identificar y superar las barreras para el
aprendizaje y la participación de todo el alumnado y favorecer el progreso educativo de todos
y todas, teniendo en cuenta las diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje,
motivaciones e intereses, situaciones personales, sociales y económicas, culturales y
lingüísticas; sin equiparar diferencia con inferioridad, de manera que todo el alumnado pueda
alcanzar el máximo desarrollo posible de sus potencialidades y capacidades personales (…)
usando para ello principios de normalización, equidad, igualdad, accesibilidad y
responsabilidad compartida”
Según la LOMCE (2013), este proceso es un principio fundamental que abarca a todas las
etapas y alumnos y ha de usarse a modo de prevención de posibles desigualdades;
Nosotros, como docentes, debemos de prestar atención, sobre todo a dos tipos de
propuestas relacionadas con inclusión educativa: adaptaciones que no supongan modificar
el currículo: de acceso, metodológicas, de refuerzo y ampliación, o adaptaciones curriculares
significativas, modificando los elementos de currículo, debiendo ser utilizadas solo de
carácter extraordinario.
Antes de terminar con este apartado, conviene tener en cuenta que uno de nuestros pilares
fundamentales que sostiene nuestra profesión, es la legislación educativa, que nos ha de
servir de base y hemos de crecer a su lado para ser profesores excelentes y eficaces; en
este caso se ha decidido poner toda la que creemos necesaria en el Anexo 2, para consultar
cuando se crea conveniente.
Para concluir, destacar que todo lo que se ha explicado en estas páginas, nos ha de servir
de base para conseguir ofrecer la mayor calidad posible a la enseñanza, teniendo muy en
cuenta, para empezar, nuestro corpus de conocimiento (fuente epistemológica) y la ayuda
que podemos recibir de las otras fuentes para conseguir mejorar las competencias del
alumnado, en aras de que los aprendizajes que realicen sean significativos para su vida.

2. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Calderon, S. (2018). “Desarrollo cognitivo, emocional y social”. Psicología de la educación y

del desarrollo en la educación secundaria
Coll, C., Martín, C., Mauri, T., Miras, M., Onrubia, J., Solé, I., y Zabala, A. (2007). El
constructivismo en el aula. Barcelona, España. Editorial Graó
Del Valle, S., y Rodríguez, M. (2018). Programar por competencias es fácil. Madrid, España.
Editorial: EP Editores.
Del Valle, S. (2018). “Relación de las fuentes del conocimiento con la legislación educativa”.
Bases, fundamentos y aplicación del currículo de educación física y actividades
deportivas. Universidad de Castilla la Mancha.
Extremera, A. B., Gallegos, A. G., y López, M. G. (2009). La epistemología de la Educación
Física en relación al currículum de Secundaria en la Ley orgánica de
Educación. Retos: nuevas tendencias en educación física, deporte y recreación, (15),
49-56.
Feito, R. (2001). Teorías sociológicas de la educación. Recuperado de:
http://webs.ucm.es/BUCM/cps/lecturas/4.htm
García-Allen, J. (2018). Condicionamiento clásico: definición y experimentos. Recuperado
de: https://psicologiaymente.com/psicologia/condicionamiento- clasico-
experimentos
Ibáñez, S. (2014). Comparación de leyes educativas. De la Ley General de Educación de
1970 a la LOMCE. Trabajo de Fin de Grado en Educación Primaria. Universidad de
Valladolid
Martín García, A. V. (2000). Más allá de Piaget: cognición adulta y educación. Departamento
de Teoría e Historia de la Educación. Universidad de Salamanca
Ministerio de Educación Cultura y Deporte. (2004). Evolución del sistema educativo español.
Madrid: MECD/CIDE.
Ortiz, A. (2009). Orientación en España y sus enfoques. Revista española del Tercer Sector,
25.
Pascual, J., y Varona, R. M. (1992). Evolución histórica de la educación física en España y
en el País Vasco. Ikastaria: cuadernos de educación, (5), 49-68.
Ramirez, Z. (2013). Corrientes pedagógicas y estrategias metodológicas. Recuperado de:
https://es.slideshare.net/zobeidaramirez/corrientes-pedagogicas-presentacion-2013-
lista-18415385
Robledo, P., y García, J. N. (2009). El entorno familiar y su influencia en el rendimiento
académico de los alumnos con dificultades de aprendizaje: revisión de estudios
empíricos. Aula abierta, 37(1), 117-128

Saenz-Lopez, P. (1997). La educación física y su didáctica. Manual para el profesor. Madrid,

España: Editorial Wanceulen.
Soler, M. (1994). Una experiencia de mejoramiento de la calidad: el proceso de la reforma
educativa en España. Revista Iberoamericana de Educación, (5), 97-144

ANEXO 1. RELACIÓN ENTRE TEORÍAS SOCIOLÓGICAS Y EDUCACIÓN
LODE 1985 LOGSE 1990 LOPEG 1996
CAPITAL HUMANO: 52,63% CAPITAL HUMANO: 20,24% CAPITAL HUMANO: 36,89%

FUNCIONALISMO CRÍTICO: 30,08% FUNCIONALISMO CRÍTICO: 40,49% FUNCIONALISMO CRÍTICO: 40,98%
CREDENCIALISMO: 0% CREDENCIALISMO: 31,17% CREDENCIALISMO: 5,74%
TEORIA DE LA REPRODUCCION:17,29% TEORIA DE LA REPRODUCCION: 8,10% TEORIA DE LA REPRODUCCION: 16,39%
3. ANEXOS
LOMCE 2013 LOE 2006 LOCE 2002
CAPITAL HUMANO: 30,65% CAPITAL HUMANO: 26,90% CAPITAL HUMANO: 43,71%

FUNCIONALISMO CRÍTICO: 28,23% FUNCIONALISMO CRÍTICO: 46,78% FUNCIONALISMO CRÍTICO: 25,75%
CREDENCIALISMO: 22,98% CREDENCIALISMO: 14,62% CREDENCIALISMO: 20,96%
TEORIA DE LA REPRODUCCION: 18,15% TEORIA DE LA REPRODUCCION: 11,70% TEORIA DE LA REPRODUCCION: 9,58%
Vamos a empezar a hacer un análisis comparativo de las fuentes sociológicas que han
influido en la legislación educativa, partiendo de la LODE (1985).
En esta primera ley se ve un claro dominio del capital humano, en la que se piensa que
hay una relación clara entre inversión en educación y progreso económico. Esta
influencia puede tener relación con el enfoque psicológico conductista que caracterizaba
a esta legislación, en la que el sujeto es una “tabula rasa”, al que se le meterán
conocimientos y alcanzará así su plenitud, ya que, en ambas, solo se ve relación entre
conocimientos del alumno y progreso.
En la LOGSE (1990) se ve una disminución de esta corriente sociológica a favor del

funcionalismo crítico, en la que se expone que por sí sola, la escuela puede hacer que
se mantenga la división social, por lo que ve necesario que se desarrollen políticas de
equidad.
Otro punto muy importante de la LOGSE es el aumento de la corriente credencialista,

en la que se mantiene la idea de que, a más títulos, más eficaz eres para desarrollar un
puesto concreto.
En la LOPEG (1995), se pierde relevancia a esa “titulitis” de la ley anterior y toma mayor
importancia de nuevo el capital humano, como medio de desarrollar económicamente la
sociedad con la educación.
Esta relevancia del capital humano se mantiene en la ley siguiente, la LOCE (2002),
además de perder importancia esas políticas de igualdad que marca el funcionalismo
crítico, a favor de nuevo de la corriente credencialista.
En la LOE (2006), la corriente sociológica predominante vuelve a ser, al igual que en la

LOGSE, el funcionalismo crítico, marcando, como ya se hizo en 1990 una gran
importancia a los sistemas de equidad para evitar desigualdades sociales.
En la LOMCE (2013), que es la ley que tenemos actualmente, no se ve una influencia

clara de ninguna de las cuatro fuentes sociológicas, destacando levemente el capital
humano y el funcionalismo crítico por encima de las otras dos.
Respecto a la corriente de la teoría de la reproducción, en la que se habla de la relación

entre entorno y desigualdad social, no he hablado en el escrito ya que su relevancia es
bastante constante (Entre un 8 y un 18 % en función de la ley) y no demasiado
significativa (por ejemplo el capital humano supera el 50% en la LODE, no obstante si
que tuvo relevancia a la hora de darnos cuenta de la responsabilidad que tenemos
profesores, padres y sociedad en general a la hora de educar al alumno.
ANEXO 2. NORMATIVA EDUCATIVA RELEVANTE
1. LEYES
- Ley Moyano de 1857
- Ley General de Educación (LGE) de 1970.
- Ley Orgánica 5/1980, de 19 de junio, por la que se regula el Estatuto de Centros
Escolares (LOECE) de 1980 (No llegó a entrar en vigor)
- Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación (LODE)
de 1985
- Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo
(LOGSE) de 1990
- Ley Orgánica 9/95 de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el gobierno
- de los centros docentes (LOPEG) de 1995
- Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (LOCE) de
2002
- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) de 2006
- Ley 7/2010, de 20 de julio, de Educación de Castilla-La Mancha.
- Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa
(LOMCE) de 2013
2. ESO Y BACHILLERATO
2.1 Normativa estatal
- Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo
básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato
2.2 Evaluación estatal
- Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre
las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación
primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato.
- Real Decreto 310/2016, de 29 de julio, por el que se regulan las evaluaciones finales
de Educación Secundaria Obligatoria y de Bachillerato.
2.3 Normativa autonómica
- Decreto 40/2015, de 15/06/2015, por el que se establece el currículo de Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Castilla-La
Mancha.
2. 4 Evaluación autonómica
- Orden de 15/04/2016, de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes, por la que
se regula la evaluación del alumnado en la Educación Secundaria Obligatoria en la
Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha
- Corrección de errores de la Orden de 15/04/2016, de la Consejería de Educación,
Cultura y Deportes, por la que se regula la evaluación del alumnado en Bachillerato
en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.
3. CICLOS FORMATIVOS
3.1 Grado superior
- Real Decreto 2048/1995, de 22 de diciembre, por el que se establece el título de
formación profesional de Técnico Superior en Animación de Actividades Físicas y
Deportivas y las correspondientes enseñanzas mínimas
- Real Decreto 1262/1997, de 24 de julio, por el que se establece el currículo del ciclo
formativo de grado superior correspondiente al título de Técnico Superior en
Animación de Actividades Físicas y Deportivas
3.2 Grado medio
- Real Decreto 2049/1995, de 22 de diciembre, por el que se establece el título de
Técnico en Conducción de Actividades Físico-Deportivas en el Medio Natural y las
correspondientes enseñanzas mínimas
- Real Decreto 1263/1997, de 24 de julio, por el que se establece el currículo del ciclo
formativo de grado medio correspondiente al título de Técnico en Conducción de
Actividades Físico-Deportivas en el Medio Natural.
3.3 Evaluación de ciclos formativos
se regula la evaluación, promoción y acreditación académica del alumnado de
Formación Profesional Básica del sistema educativo en la Comunidad Autónoma de
Castilla-La Mancha
- Orden de 29/07/2010, de la Consejería de Educación, Ciencia y Cultura, por la que
se regula la evaluación, promoción y acreditación académica del alumnado de
formación profesional inicial del sistema educativo de la
- Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.
4. Enseñanzas deportivas
- Real Decreto 1363/2007, de 24 de octubre, por el que se establece la ordenación
general de las enseñanzas deportivas de régimen especial.
- Orden ECD/158/2014, de 5 de febrero, por la que se regulan los aspectos
curriculares, los requisitos generales y los efectos de las actividades de formación
deportiva, a los que se refiere la disposición transitoria primera del Real Decreto
1363/2007, de 24 de octubre.
5. Atención a la diversidad (ahora inclusión educativa)
- Decreto 85/2018, de 20 de noviembre, por el que se regula la inclusión educativa
del alumnado en la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha
- Decreto 66/2013, de 03/09/2013, por el que se regula la atención especializada y la
orientación educativa y profesional del alumnado en la Comunidad Autónoma de
Castilla-La Mancha (Atención a la diversidad)
- Decreto 3/2008, de 08-01-2008 de la Convivencia Escolar de Castilla La Mancha.
se regulan los Programas de Mejora del Aprendizaje y del Rendimiento en los centros
que imparten Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de
Castilla-La Mancha (PEMAR)
6. Organización de centros
- Real Decreto 83/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico
de los Institutos de Educación Secundaria. (ROC)
se dictan instrucciones que regulan la organización y funcionamiento de los institutos
de educación secundaria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha

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Máster Universitario en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato,

Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas

TRABAJO FIN DE MASTER

Programación didáctica para Educación física y deportes de 3º de la E.S.O con proyecto de

Alumno: Raúl Bustos Hernáiz

1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DEL TFM…………………………………………….1

1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DEL TFM

Traduciendo esos conocimientos a la actualidad, queda claro que dentro de la educación

1.2 Fuente Epistemológica

El término epistemología, proviene de dos vocablos griegos, “episteme”, que significa

Dentro de nuestro objeto de conocimiento lo que se busca en este punto es entender la

Actividad física giraba en torno a dos aspectos: supervivencia o religión.

1.2.2. Edad antigua (Egipto, Grecia y Roma)

Especialidad en Educación Física y Deportes Página | 1

1.2.3. Edad media

1.2.4. Del renacimiento (SXVI) a las escuelas gimnásticas (SXIX)

Esta corriente, caracterizada por el uso de la razón y la exaltación de las cualidades

1.2.5. El siglo XIX y el XX. Escuelas gimnásticas y grandes movimientos

Partiendo de las bases que se habían marcado en el renacentismo en Europa, la educación

Especialidad en Educación Física y Deportes Página | 2

a) Escuela alemana y movimiento centro

 Artística-rítmico-pedagógica: Basada en la eurítmica de Emile

Jacques Dalcroze (1865-1950), que habla de la creación físico-expresiva a través de la

 Técnico-pedagógico: Cuyo principal referente es Karl Gaulhofer (1885-

El principal exponente de esta escuela es Pedro Enrique Ling (1776-1839), padre de la

c) Escuela neosueca y movimiento del norte

La escuela neosueca nace de la anterior y marca tres corrientes claras:

 Técnico-pedagógica: Máximo referente Elli Björksten (1870-1947).

 Eclecticista: Representado por Ingrid Thulin (1876-1965).

 Científica: Tenemos aquí a Jens Lindhard (1870-1947).

Su principal aportación fue intentar entender la motricidad desde la fisiología.

Especialidad en Educación Física y Deportes Página | 3

d) Escuela francesa y movimiento oeste

El principal referente de la escuela francesa es Francisco de Paula Amorós (1770-1848),

 Científica: Intenta analizar los efectos del deporte sobre el organismo,

la referente más importante es Jules Marey (1830-1904).

 Técnico-pedagógica: Cuyo referente más importante es Georges

e) Escuela inglesa y movimiento de los juegos deportivos

Como se puede observar, este movimiento se le puede considerar, como el de mayor

1.2.6. De 1936 a la actualidad

Especialidad en Educación Física y Deportes Página | 4

- Analítica o pluridisciplinar: La educación Física se diversifica en varios objetos

 Biomotriz: Enfoque utilitario cuyos objetivos son salud y rendimiento.

1.2.7 Evolución de la Educación Física en España

Especialidad en Educación Física y Deportes Página | 5

En 1883 se crea en Madrid la Escuela Central de Profesores y Profesoras de Gimnástica,

La Ley de Educación Física de 1961 intenta no subjetivar la educación física a la política,

En 1980, la Ley 13/1980, de 31 de marzo, General de la Cultura Física y del Deporte

 Bloque 1. Condición física y salud: Conocimientos sobre capacidades físicas

 Bloque 2. Juegos y deportes: Adquisición y desarrollo de los recursos del deporte

Especialidad en Educación Física y Deportes Página | 6

 Bloque 3. Actividades físico-deportivas en el medio natural: Técnicas que

 Bloque 4. Expresión corporal y artística: Conocimientos de carácter expresivo,

 Bloque 5: Actitudes, valores y normas: Elementos transversales de carácter cívico

1.3 Fuente sociológica

Especialidad en Educación Física y Deportes Página | 7

1.4 Fuente pedagógica

Dentro de esta fuente, la importancia la marcó claramente la LOGSE (1990) en el que se

1.5 Fuente psicológica