La Aplicación Del Calendario Matemático y Su Implicación Frente A La Resolución de Problemas en Los Estudiantes de Grado Sexto PDF
La Aplicación Del Calendario Matemático y Su Implicación Frente A La Resolución de Problemas en Los Estudiantes de Grado Sexto PDF
La Aplicación Del Calendario Matemático y Su Implicación Frente A La Resolución de Problemas en Los Estudiantes de Grado Sexto PDF
Escuela de Postgrados
GRADO SEXTO
Preparado por
Bogotá, Colombia
2013
UNIVERSIDAD SERGIO ARBOLEDA
Escuela de Postgrados
GRADO SEXTO
Preparado por
Director
Bogotá, Colombia
2013
NOTA DE ACEPTACIÓN
______________________________
Jurado
______________________________
Jurado
______________________________
Jurado
______________________________
Director
iii
Dedico este trabajo a mi familia:
A mi madre Elena,
a mi padre Fernando
y a mi esposo Leonardo
iv
AGRADECIMIENTOS
trabajo de investigación.
culminar la tesis.
v
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ...........................................................................................x
Pregunta................................................................................................... 12
Justificación ................................................................................................. 12
Hipótesis ...................................................................................................... 19
Objetivos ..................................................................................................... 19
General .................................................................................................... 19
Específicos ............................................................................................... 19
Metodología ................................................................................................. 20
Cronograma................................................................................................. 23
vi
Soporte psicométrico ................................................................................... 35
Índice de dificultad.................................................................................... 36
Constructivismo........................................................................................ 43
Problema .................................................................................................. 51
Razonamiento .......................................................................................... 52
Brainstorming ........................................................................................... 53
vii
Construcción del estado del arte y del marco teórico .................................. 64
Entrevista .................................................................................................... 65
Entrevista .................................................................................................... 94
viii
Bibliografía ................................................................................................ 129
ANEXOS................................................................................................... 136
ix
INTRODUCCIÓN
curriculares.
institución, a partir del año 2011. Esta herramienta tiene como finalidad, en su
x
CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROBLEMA
Variacional y Aleatorio.
11
En la institución, como una manera para mejorar el rendimiento en
calendario matemático en todos los grados (de preescolar a once) y debido a que la
finalidad del mismo está enfocada hacia la resolución de problemas, se vio que era
Pregunta
Justificación
manera en la que los estudiantes del colegio Alexander Fleming I.E.D. (institución
12
jóvenes tienen, afectan su desempeño; por ejemplo: en las pruebas nacionales
ICCS).
procesos de los estudiantes (provengan o no del mismo colegio). Además, sería muy
finales de la década de los noventa, por el profesor Carlos Zuluaga, y tiene como
Problemas a través del trabajo de un problema cada día. De ahí que el lema del
calendario sea: “Un problema para cada día y un día para cada problema.””
13
hasta el año 2011 se inició su implementación, por ello es interesante analizar si se
Rivière (1990) manifiesta que existe relación entre las actitudes negativas y el
esta área desde un enfoque cognitivo, además del papel de la memoria y la atención
presenta las experiencias del club matemático IEPS, que está fuera del contexto
escolar donde se desarrolla dicho club. Dentro de las actividades de dicho club se
tiene el “calendario del mes” que es “una colección de problemas dispuestos en los
(p.297); iniciando en la etapa de la "matemática moderna" para luego pasar por las
14
"matemáticas tradicionales" y regresar a la década de los 80, en la que se hace
Finalmente, presenta la situación en España donde plantea que, en los libros, los
los problemas que persiguen que el alumno aprenda fases, estrategias, modos de
intentar controlarlo.
Blanco Pérez (2006) estudia las características de los niños con dificultades
riesgo, y que a la vez aporte información que puede servir de guía a la intervención.
15
En México, Balán Tamay (2007) trabajó con estudiantes, de grado cuarto de
La escuela Primaria estatal "Profra. Elvira Rodríguez Garza”, con el fin de encontrar
las dificultades que manifiestan los alumnos al resolver problemas y plantear una
de integración en equipos.
ejemplo que: el principal obstáculo que observan los docentes es el gran número de
inferiores a los niños sin dificultades en general. Por otra parte, los niños DAM
alcanzan puntuaciones más altas que los DAM-DL en conteo, lectura y escritura de
16
números, cálculo, hechos numéricos, sentido del número, problemas verbales y
Bagur (2010) donde se presenta un artículo sobre los elementos que caracterizan el
1
Revista “Matemática para Todos” Año 11, Número 102. Agosto de 2010
2
Carlos Zuluaga manifiesta esto en entrevista dada a Sandra Katterine Becerra Africano, el día 21 de
Junio de 2011.
17
son los procesos, es decir, cómo se están pensando los razonamientos; por
situaciones ante las cuales “cuando las vea las entiendo pero no sé qué
sino formativo; por lo tanto debe estar integrado con los objetivos, estrategías y
formativo.
18
No se han encontrado investigaciones sino aplicaciones del calendario
matemático con sus 7 niveles, que el Maestro Carlos Zuluaga con su equipo de
Hipótesis
Objetivos
General
Específicos
a) Diseñar una prueba a grado sexto, con base en el calendario matemático, que
b) Aplicar la prueba a grado sexto, en dos oportunidades: una prueba inicial y final,
19
c) Caracterizar los docentes de matemáticas que van a trabajar con grado sexto,
Metodología
proceso metodológico para la realización del estudio que, aquí, se pretende realizar.
Proceso metodológico
siguientes estrategías:
matemático.
20
2. Caracterización de los docentes del área de matemáticas, del colegio
• Dimensión pedagógica
dificultad y discriminación).
21
5. Aplicación prueba de salida (similar a la prueba de entrada) con el fin de
2. Otra variable que hay que manejar es el seguimiento del trabajo con
alternativas:
22
a) El 3 de Noviembre de 2011 se envió propuesta para Proyectos de
Cronograma
Actividad F M A M J J A S O N D
Formulación de la pregunta
Justificación, hipótesis, objetivos y
metodología.
Recopilación y revisión preliminar
de información.
Realización de entrevista a Carlos
Zuluaga para hallar arqueología del
calendario matemático
Revisión total de la Bibliografía,
construcción del estado del arte y
marco teórico.
Diseño y construcción de prueba
frente a la resolución de problemas,
con base en el calendario
matemático.
Caracterización de los docentes del
área de Matemáticas, del colegio
Alexander Fleming I.E.D.
23
Elaboración final del proyecto como
prerrequisito para la obtención del
título de especialista.
Actividad F M A M J J A S O N D E F M A M
Selección de grupo de control y
experimental.
24
MARCO CONCEPTUAL
En esta parte, se van a presentar los soportes teóricos sobre los cuales se va
afirma que:
(p. 7)
25
Polya indica que, para resolver un problema se debe tener en cuenta que es
entre los diversos elementos, ver lo que conecta a la incógnita con los
solución.
• Tercero, ejecución el plan, lo que quiere decir, que hay que buscar una
• Cuarto, Examinar la solución obtenida esto es, volver atrás una vez
interrogantes en cada etapa: ¿por dónde debo empezar?, ¿qué puedo hacer? y ¿qué
problemas son Mason, Burton y Stacey3 (1988) cuyo objetivo es mostrar cómo
enfrentar un problema de manera eficaz y servir de guía, para los estudiantes, frente
3
Pensar matemáticamente es el libro en el cual trabajan sobre el enfoque de planteamiento y
resolución de problemas.
26
al desarrollo de la capacidad de razonamiento matemático; basado en 5 ideas
básicas:
la reflexión.
resolución de problemas, ya que en su libro “Para pensar mejor” su intención es, dar
una guía práctica que motive y ayude, a cada persona, en la adquisición de actitudes
estudiantes. Para esto, él encuentra que las actitudes adecuadas que un individuo
para aprender, curiosidad, gusto en la actividad mental y gusto por el reto. Y además,
plantea los bloqueos que se pueden tener, que son: de tipo afectivo, cognoscitivo,
27
como: la pregunta como actitud, lista de ideas, brainstorming ("tiene por finalidad
bien definido"). Según Osborn, se debe actuar bajo las siguientes reglas:
1987)
consecuencias de él.
Roger y Penrose.
28
problemas como lo que tiene que ver con "que el profesor debe dar a sus alumnos
forma" (p.57). Además, el Dr. Luis Rico presenta una investigación que se lleva a
Tabla 1, tomando como referencia las cuatro fases descritas por Polya (p.259)
Tabla 1
29
Lectura del
problema
Montague Paráfrasis Hipótesis
Cálculo Verificación
(1988) Visualización Estimación
Enunciado del
problema
Schoenfeld Análisis
Diseño Implementación Verificación
(1979) Exploración
Uprichard,
Lectura Estimación
Phillips & Análisis Traducción
Cálculo Verificación
Soriano (1984)
Representación
Monitorización
Mayer (1991) Traducción Planificación
Ejecución
Verificación
Integración
Garofalo y
Orientación Organización Ejecución Verificación
Lester (1985)
Comprensión o
Glass y Holyak Evaluación de
representación Planificación Ejecución del plan
(1986) los resultados
del problema
Brandsford y Identificación Observación
Exploración Actuación
Stein (1984) Definición Aprendizaje
Nota: Modelos de resolución de problemas matemáticos, utilizando Juidías, J., & Rodríguez, I.
(2005). Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica en la resolución de problemas
matemáticos. Revista de Educación, 342. Enero-Abril 2007, p. 259.
Tabla 2
tienen que ver con los conocimientos de base que ellos tienen y el
matemáticos.
31
Presentan las dificultades que se tienen frente a la resolución de problemas
planteando que:
con las prácticas educativas que se llevan a cabo en las aulas, puesto
el estudiante y el contexto.
Matemáticas, es por eso que Barrantes (2006), a partir del trabajo de Brousseau,
32
epistemología y su relación con la teoría de las situaciones didácticas; todo esto,
calendario matemático, que es una herramienta que está basada en este enfoque4,
día.
de Colombia Aprendiendo, que como aparece en la página web, está distribuido por
siete niveles, que cada institución que pertenezca al proyecto Matemática Recreativa
puede utilizar según sus necesidades desde preescolar hasta finalizar la educación
• Semanario
• Grandes Pensadores
• Primer Nivel
• Segundo Nivel
4
http://www.colombiaaprendiendo.edu.co/material-del-proyecto/calendario-matematico/
33
• Tercer Nivel
• Cuarto Nivel
• Quinto Nivel
diario para cada mes incluidos sábados y domingos que son denominados como
siguiente:
varias partes del mundo, este se usaba como una estrategia de aprendizaje de las
Soporte psicométrico
estas herramientas.
35
investigación, pues su eje principal es el enfoque de planteamiento y resolución de
Índice de dificultad
36
donde Pi es el índice de dificultad de la pregunta i
la pregunta i (p.14)
(p.14)
Tabla 3
−
=
El valor del índice de discriminación diferenciará más a las personas con altas
ambos grupos responden por igual el valor es 0. (Backhoff, Lazarrolo y Rosas, 2000,
p.15)
de D
38
Tabla 4
Soporte curricular
Zuluaga5:
5
Carlos Zuluaga manifiesta esto en entrevista dada a Sandra Katterine Becerra Africano, el día 21 de
Junio de 2011.
39
este enfoque no solo debe propender porque una persona se vuelva buena
matemáticos los llaman problemas rutinarios o ejercicios puesto que lo que se hace
es replicar un algoritmo, replicar una serie de reglas que conducen al final a una
allí quizá lo que menos importa es la respuesta lo que es relevante son los procesos,
problemas, como situaciones ante las cuales “cuando las vea las entiendo pero no sé
40
manera de resolver el problema y eso se llama una estrategia, eso sí se ha sido
investigado. Carlos Zuluaga dice: “Que haya sido investigado el calendario como
que el contenido de dichos estándares fuera apropiado para todos los estudiantes.
actividades que se esperan por parte de los estudiantes asociadas con el uso de las
discusión donde se especifica que "la docencia debe ser desarrollada a partir de
para que las pueda manejar, pero lo suficientemente complejas como para que
41
en: resolución de problemas, comunicación, razonamiento y conexiones
matemáticas.
• Ciclo 1: De 1° a 3°
• Ciclo 2: De 4° a 5°
• Ciclo 3: De 6° a 7°
• Ciclo 4: De 8° a 9° y
Soporte pedagógico
trabajo con el calendario matemático regido por el del Colegio Alexander Fleming
42
I.E.D. donde se desarrollará el proyecto. Dicho modelo es el constructivismo y está
Constructivismo
la tabla 5
Tabla 5
43
En todo proceso académico se deben responder los siguientes interrogantes
Tabla 6
Así todo lo que se da en el proceso educativo debe estar diseñado bajo los
concepción de educando tiene que ir ligada con un sujeto con conocimientos previos
que va aportar en su proceso y que por tanto lo que va a aprender debe tener un
44
interpretarlo o mejorarlo puesto que el conocimiento está en progresiva construcción,
educativas.7
6
Basado en archivo PDF: “El constructivismo”. Fundación Instituto de Ciencias del Hombre de la
45
Pensamiento Sistémico
aparece a finales del siglo XIX e inicios del siglo XX donde la idea de sistema, en esa
CTS, 2009).
sistema, pero también entra en crisis hacia los años sesenta. (p. 4)
ahora lo que interesa aquí es ver que significa dicho pensamiento. Como expresa
Aljure (2007):
8
En las memorias que hicieron sobre el texto “Introducción al pensamiento sistémico” de Joseph
46
sistema organizacional que obtiene resultados deseados e indeseados.
que implica que nada más habría una serie de componentes desunidos
desde arriba sin perder de vista los detalles de los procesos, los
mismo.
9
Deming, W. E. La nueva economía: para la industria, el gobierno y la educación. Díaz de Santos,
47
El pensamiento lineal es lo opuesto al pensamiento sistémico.10 (p. 2)
iguales, como el más amplio y genérico, social, político, religioso, cultural, etc.,
10
Tomado del “Pensamiento sistémico: la clave para la creación de futuros realmente deseados. Por
www.iaf-alicante.es/imgs/ckfinder/.../PUB_Modelo_sistémcio_ES.pdf
48
teniendo en cuenta sus interacciones recíprocas en un constante feed-back de
comunicación.
sustituir los conceptos que hablan de "sumatividad" por aquellos que hablan de
"totalidad". Esta visión, también llamada ecológica, permite ver cómo el grupo
que sólo puede comprenderse desde una perspectiva plural que articule
49
Educara los jóvenes de ahora, desde la única posición de aumentar sus
donde las metodologías tienen que ser más abiertas y no tan cerradas como lo eran
en la antigüedad, es decir con una visión más relacionada con la construcción del
Soporte Conceptual
En esta parte se darán por sentados los siguientes términos con su respectivo
50
Problema
Resolver un problema.
Polya indica que, para resolver un problema se debe tener en cuenta que es
• Tercero, ejecución el plan, lo que quiere decir, que hay que buscar
51
• Cuarto, Examinar la solución obtenida esto es, volver atrás una
interrogantes en cada etapa: ¿por dónde debo empezar?, ¿qué puedo hacer? y ¿qué
Razonamiento
Concepción cognitiva
52
Brainstorming
Soporte Estadístico
Distribución Normal
"$
= ! , −∞ < <∞
" # %
√
)*+), $ - .*+ /*+.01+0,., /*+ > 3
4, 5 , ), 617á9,07*. 4 - 5
12
Tomado de e-stadistica.bio.ucm.es/glosario/distr_normal.html
53
Gráfica N° 2: Distribución Normal
Fuente: Página web e-stadistica.bio.ucm.es/glosario/distr_normal.html
X
x-3σ x-2σ x-σ x x+σ x+2σ x+σ3
z
-3 -2 -1 0 1 2 3
infinito vale 1.
área de 0.5.
estándar.
55
Prueba De Hipótesis Para El Cociente De Varianzas
no, de acuerdo con la prueba inicial y final que se le hará a los grupos experimental y
de control.
Sede Manizales:
Hipótesis
56
H0: 5:; = 5;; ó H1: 5:; /5;; = 1
+: +; − 1 B:; 5;;
@= ~D +: − 1, +; − 1
+; +: − 1 B;; 5:;
Regla de decisión
57
H1: 5:; ≠ 5;; ó H1: 5:; /5;; ≠ 1 se tiene una prueba de hipótesis a dos
Zα/2 y Z1- α/2 pertenecen a una distribución F con (n1 -1) grado de
implica aceptar H1. Es decir, si Zα/2 < T < Z1- α/2 no se rechaza H0.
H1: 5:; > 5;; ó H1: 5:; /5;; > 1 se tiene una prueba de hipótesis a una
de la distribución
58
- Si se ha planteado la hipótesis alternativa como:
H1: 5:; < 5;; ó H1: 5:; /5;; < 1, se tiene una prueba de hipótesis a
medias y así poder concluir si los promedios fueron iguales o no, tanto para la prueba
13
Tomado de la página web
http://www.virtual.unal.edu.co/cursos/sedes/manizales/4030006/lecciones/capitulotres/tema5.html
59
La prueba de hipótesis para diferencia de medias está planteada en la página
manera:
Hipótesis
H0: µ1 = µ2 ó H0: µ1 - µ2 = k
H1: µ1 ≠ µ2 ó H1: µ1 - µ 2 ≠ k
H0: µ1 = µ2 ó H0: µ1 - µ 2 ≤ k
60
- Prueba de hipótesis a una cola inferior
H0: µ1 = µ2 ó H0: µ1 - µ 2 ≥ k
K
JJJ: − K
JJJ; − 4: − 4;
EJJJJJJJJJ
FGHFI = ~ 0,1
5; 5;
L : + ;
+: +;
Regla de decisión
distribución (…)
61
Zα/2 y Z1- α/2 pertenecen a una distribución Normal estándar. Si el valor
H1. Es decir,
decir,
Si EFJJJJ"F
G JJJJ
I
< Z1- α no se rechaza H0
62
- Si se ha planteado la hipótesis alternativa como:
(cap. 3)
14
Tomado de la página web
http://www.virtual.unal.edu.co/cursos/sedes/manizales/4030006/lecciones/capitulotres/tema5.html
63
DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN
del año 2011, este proceso se inicia después de la presentación del problema en el
Con el apoyo del director de la investigación Luis Eduardo Pérez, quien orienta
64
consolidación de la manera cómo hacer la construcción del estado del arte y el
marco teórico.
Entrevista
empresa que hace el calendario matemático en Colombia, y fue quien trajo la idea de
finales de la década de los noventa, por el profesor Carlos Zuluaga, y tiene como
Problemas a través del trabajo de un problema cada día. De ahí que el lema del
65
calendario sea: “Un problema para cada día y un día para cada problema.””
mediante cita previa, con el fin de hacer una arqueología del calendario matemático,
determine aquella información relevante que se quiere obtener. Las preguntas que se
Esto hace que el investigador deba mantener un alto grado de atención en las
respuestas del entrevistado para poder interrelacionar los temas y establecer las
refieren a la historia del calendario matemático, 5 tienen que ver con la manera como
66
La entrevista fue grabada, con autorización del entrevistado, y los resultados
con 53 segundos.
que previamente revisó el escrito y estuvo de acuerdo con la publicación del mismo
Historia
Yo, Carlos Zuluaga, no inventé el calendario. Observé que en varias partes del
matemáticas y me hice una pregunta: “¿Si el calendario funciona en otros países, por
lleven a que los estudiantes se interesen por el área, no que las vean como algo que
67
memorizar una cantidad de fórmulas para defenderse en las evaluaciones y ese no
este trabajo, cuando llegan a secundaria ya son poseedores de una disciplina que les
de muy atrás, pues muchos maestros “exitosos” de matemáticas han utilizado esa
Detrás de esto hay un objetivo adicional y es que cuando uno dedica su vida a
alguna disciplina, esa disciplina está hablando de algo que uno hace periódicamente.
una persona que está entregada a su quehacer y que aprovecha toda oportunidad
68
Detrás del calendario está implícito el propósito, muy importante, de ayudarle
desarrolla cuando, por ejemplo, todos los días hace ejercicio con el fin de
porque una persona se vuelva buena solucionando problemas sino también buena
plantearse problemas. Lograr esto con los estudiantes sería el ideal, porque las
resolver problemas hay que desarrollarla, hay que aprenderla. En un aula de clase se
observa que hay estudiantes que se acercan a este ideal, que tienen aptitud; de
estos estudiantes los docentes dicen que tienen inteligencia lógico matemática. El
69
papel del docente es que los estudiantes lleguen a algún nivel, que los que pueden
son los que aprenden los estudiantes. En Colombia, lo que normalmente sigue
Allí quizá lo que menos importa es la respuesta, lo que es relevante son los
tienen los problemas, como situaciones ante las cuales “cuando se ven se entienden,
pero no se sabe que hacer”; es ahí cuando el cerebro empieza a funcionar, a buscar
investigado.
70
Ahora bien, no conozco que se haya investigado el calendario como una
sucede, cuando a los estudiantes se les entrega la hoja de trabajo, que algunos se
han vuelto expertos en determinado tipo de problemas e inician por ahí. Eso es lo
no hay una sola forma. Lo que interesa es que todos los estudiantes, o la gran
con uno, dos o cinco, se ha ganado mucho. Ahora, siempre habrá estudiantes a los
cuales el calendario les gusta mucho. En estos 15 años que lleva el proyecto, he
escuchado a estudiantes que dicen que hacen todos los problemas y a padres de
familia que también dicen lo mismo, porque este es un proyecto que va dirigido a
toda la comunidad.
resolución de problemas. Allí está la gran dificultad en Colombia, debido a que “como
los docentes no fuimos formados en este enfoque nos cuesta trabajo implementarlo”.
Matemático en el aula radica, más que en los estudiantes, en los docentes. Hay
el trabajo, pero hay muchos otros que no. Allí está la dificultad, pues el estudiante se
71
a que, “llega y entrega la hojita y ya”; y, claro, también se da cuenta cuando el
trabajarlo con los jóvenes, ... Hay algo importante en el enfoque de planteamiento y
resolución de problemas y es que, como docente, no tengo que saberme todas las
soluciones. Puede haber problemas que uno lee y no entiende. Por eso los docentes,
cuando tienen alguna pregunta, pueden compartir sus inquietudes con otros colegas
o con nosotros a través de Internet; allí intentamos responder a todas las inquietudes
Construcción
Colombia, de alguna manera, ha reconocido que nosotros somos los que hemos
estado dedicados a este trabajo. Porque no es fácil plantear cada mes los
problemas, pues se tienen 6 niveles de calendario, cada uno con más o menos 25
en otras partes, ese es un trabajo que toma mucho tiempo. En Colombia, primero se
72
hacen unos borradores a cargo de varios profesores; esos borradores se someten a
largo plazo, es que haya tal riqueza de actividades que ningún estudiante, que
ningún miembro de la comunidad, pueda decir que de ahí no sirve nada, que no le
gusta nada. Esperamos, ese es nuestro deseo, que a todo el mundo le guste algo. Si
agrupando para cada nivel, luego hacen una revisión. Los problemas que se van
acercando mucho a los que están en los textos se descartan, pues se buscan
73
bibliografía, y para ello se estudian muchos documentos a nivel mundial, así se
trabaja en cuatro idiomas: español, inglés, francés y alemán. En español no hay tanta
ha ido creciendo. Pero, los que más han avanzado, en el enfoque de planteamiento y
resolución de problemas, son los que se denominan “la cultura anglosajona” como:
Inglaterra, Estados Unidos, Alemania y los países del Este de Europa, que han sido
muy fuertes en esto; Francia también tiene cosas muy destacables. Ojalá supiéramos
otros idiomas porque hay mucha riqueza, por ejemplo, en Asia; pero es un trabajo
muy interesante porque se aprende mucho y uno se va dando cuenta de cómo están
Cuando se crea un problema hay que clasificarlo por niveles. Como los
problema siempre se está pensando en cómo los estudiantes pueden resolverlo, con
un poco de esfuerzo.
La idea de los problemas es muy positiva cuando se logra que este responda
a las capacidades de los grados o las edades en las que están los estudiantes.
Cuando se ha sido maestro uno se da cuenta cómo evolucionan los estudiantes con
la edad, cómo ellos van creciendo intelectualmente, como el cerebro da unos saltos.
74
Si uno compara un niño de tercero de primaria con uno de quinto, uno sabe que el de
Digamos que esa experiencia es clave para plantear problemas; para que el
problema no vaya a ser ni muy difícil que no lo puedan hacer ni tan fácil que no tenga
mucho sentido.
11. ¿Los resultados que arrojan los problemas, con los estudiantes,
planteaban?
otros en el mundo y es que aquí se crearon niveles. Cuando se habla de niveles, por
ejemplo, puede ser que el primer nivel se pueda trabajar en 4°, 5° o 6° grado, pero
aquí es donde el docente, que está en la realidad, es el que debe adecuar el nivel del
calendario con el de sus estudiantes, pues si sus estudiantes son muy buenos
pueden trabajar un nivel superior, pero si sus estudiantes tienen muchas dificultades,
muchos vacíos, entonces es mejor que utilice un nivel menos complejo. Así se puede
siguiente mes.
Es muy difícil para nosotros, sin conocer los estudiantes, decir la capacidad
que tienen para resolver problemas, por eso creamos los niveles. Lo que le pedimos
75
estudiantes, sus dificultades y sus fortalezas, estudien el calendario y determinen
cual sería el mejor nivel para ellos. Y con un consejo adicional: si un profesor me
dice, por ejemplo, que va a utilizar el Segundo Nivel en sexto grado, yo le aconsejo
que comience con Primer Nivel y observe los resultados. Porque si se inicia con un
después hay que devolverse y ya no es tan fácil recuperarla. Nuevamente, para mi,
este trabajo depende mucho de los docentes que lo realizan. Yo, como docente con
35 años de experiencia, siempre trabajé en este enfoque y sé que las cosas pueden
Aplicación
12. ¿Cuál ha sido el balance del uso del CM, en los diferentes centros
educativos?
Para nosotros ha sido muy positivo. Este proyecto todavía existe porque el
desarrollado. Cada año hemos tenido más colegios en el proyecto y a pesar de eso
nosotros sabemos que hay que ir despacio. A nosotros nos gusta mucho, cuando
una institución entra en el proyecto, poder visitarla, hacer una inducción, conversar
El balance es totalmente positivo, pero aún hay muchísimas cosas por hacer.
¿En qué mido yo el balance? a veces nos preguntan, ¿ustedes qué evaluaciones
76
cuantitativas han hecho? eso es muy complejo y difícil hacerlo. De pronto hay
personas que han hecho investigaciones sobre el calendario y sobre el impacto del
proyecto, pero eso se hace en grupos muy pequeños. Hacer una investigación muy
grande es muy difícil. Además que es un tema muy delicado. Pero yo mido esto, un
poco de manera subjetiva, con los estudiantes que uno logra entrevistar, pues hoy en
día tenemos estudiantes que hace 10 o 12 años trabajaron con los materiales y hoy
de estudiantes que dicen que el trabajo con el calendario les ha servido mucho en su
disciplina personal, que al final es el gran objetivo que tenemos nosotros. O sea
cuando uno adquiere una disciplina desde pequeño es muy difícil que la abandone
trabajo institucional, es decir, se hace o bien porque lo proponen las directivas o bien
estas instituciones hay unas condiciones que permiten que todo el colegio esté
está haciendo, una evaluación estricta donde, a final de año, el colegio se sienta y
77
En el sector oficial uno encuentra diferentes situaciones. Hay colegios donde
el área de matemáticas es muy unida y se trabaja como área, hay unos acuerdos
comunes y el trabajo se hace muy bien. Pero hay otros colegios donde algunos
docentes trabajan muy bien y otros no se preocupan tanto por el proyecto, otros ni
siquiera lo hacen, o al final del mes están pidiendo los problemas a los estudiantes
pero sin ningún seguimiento. Yo creo que este proyecto es muy interesante para
crear una buena comunicación con los estudiantes alrededor de las matemáticas.
adecuados con los estudiantes, primero que todo el respeto (yo los respeto a ellos y
ellos me respetan a mi). Eso es fundamental para aprender cualquier área del
conocimiento, que hayan esos canales, si la comunicación está rota: terrible. Y hay
un fenómeno en educación que es una ley: los estudiantes se dan cuenta quién es
su maestro, uno nunca aprenderá nada con miedo. Hoy en día, cuando un estudiante
sentados esperando que pase el tiempo), eso implica que hay una comunicación
rota. El papel del maestro es establecer canales de comunicación, aunque hay que
estudiantes, de conversar con ellos, hablar con ellos, permite estar a tono con la
78
realidad. Yo no puedo decir que los estudiantes de hoy en día no hacen nada,
trabajar como equipo en el área y aprovechar todo ese potencial. Por ejemplo, algo
hagamos que ellos publiquen la cartelera, que ese sea un trabajo que se les
reconoce, que estén pendientes de la cartelera, rotemos ese trabajo entre los
Hay que desarrollar un movimiento colectivo. Esto no funciona solo, como les
digo a los docentes, somos parte del equipo de la institución, tenemos que aprender
a trabajar como equipo. Nosotros, desde afuera, los estamos apoyando de la mejor
manera y de muchas maneras. Incluso hay docentes que nos han dado ideas, y
nosotros decimos tan pronto podamos hacerlo lo hacemos. Tenemos que crear un
gran movimiento. Los movimientos, como la palabra lo dice, se están moviendo, por
ejemplo, que los estudiantes entren a la página y bajen una hoja de trabajo, que la
79
Otra forma de medir el impacto es que a nuestra página Internet llegan correos
de otros países del mundo, donde la gente se admira del trabajo con el proyecto y lo
reconocen. Hoy en día la tecnología es una gran herramienta, una gran ayuda. Un
docente que aprenda a utilizar la tecnología, creo que puede multiplicar su capacidad
de trabajo.
15. ¿Qué cambios ha tenido el CM, desde sus inicios hasta ahora? ¿Por qué
se han realizado estos cambios? ¿Cuáles son los cambios más relevantes
calendario, años después ya se estaban produciendo fichas adicionales con otro tipo
de problemas, porque los problemas de calendario, son pequeños; pero la idea del
más largo plazo, que comience una actividad y pueda ampliar y profundizar.
que también son problemas de calendario, que se pueden ir resolviendo ahí mismo,
en la cartelera. Otra idea que surgió fue la de los afiches, que abarcan el aspecto
80
otra gran herramienta, pues cuando se habla de la historia, este es otro tipo de
Ese edificio de las matemáticas es algo muy poderoso. Es muy triste que la
admirar, que digan todo lo contrario, que las matemáticas son el coco, que no
quieren saber de eso. Hay estudiantes que nos escriben y nos dicen que no quieren
saber nada de eso. Esto es muy triste. Ese poder de las matemáticas, ojalá todos los
genios matemáticos que han tenido vidas muy interesantes y si uno logra
Quizás las edades para iniciar un proyecto de estos son los primeros años,
porque los niños son muy curiosos, y cuando están aprendiendo a leer y a contar
todas maneras, en cualquier curso, cuando que se les entrega el calendario, muchos
estudiantes tienen una buena actitud, no el 100% porque eso es imposible, pero se
81
encuentra una gran aceptación. En general, de parte de los estudiantes ha habido
calendario hacen cosas que a uno lo sorprenden. Dentro de los estudiantes uno
encuentra varios grupos: los que de por si les gustan las matemáticas, otros que les
gustan pero no son tan buenos (que les cuesta) y también se encuentra los apáticos,
digamos, los que pelean con las matemáticas. Cuando un estudiante se pelea con
las matemáticas es porque en algún momento estuvo al frente algún docente que no
problema es que encontrar el camino es muy difícil porque le quedan unos vacíos
impresionantes.
interesan nada.
82
18. ¿Hay diferencias entre una institución privada y pública frente al
comportamiento de un docente?
docente que no le gusta mucho pues tiene que trabajarlo porque es una decisión del
problemas o los que fuimos formados en ese enfoque vemos este proyecto presenta
una gran oportunidad. Cuando estudié en Alemania observé que este es el enfoque
poco; por eso, tenemos muy pocos investigadores. La razón de ser de cualquier área
83
se va encontrando un camino. Eso es relacionar al estudiante con el espíritu de la
investigación.
Caracterización docente
• Dimensión pedagógica
docente tiene formas distintas de interactuar dentro del aula de clase, y esta
84
se puede visualizar en el Anexo 1, donde se tomaron en cuenta las dos
grupo. Al iniciar el año 2012, se encuentra que la educadora con la que se hizo el
a trabajar con un grupo de grado sexto; pero sucede que, durante el primer semestre
curso que no tiene docente estable (curso 601), ya que ellos no están trabajando con
el calendario matemático.
Al inicio del segundo semestre del 2012, llegó un docente que está trabajando
docentes en la jornada mañana, dentro de los que se encuentra una docente del
85
importante anotar que disminuyeron la intensidad horaria de Matemáticas de 5 a 4
aplicación del calendario matemático en todos los grados (de preescolar a once) y
debido a que la finalidad del mismo está enfocada hacia la resolución de problemas,
determina una hora semanal para desarrollarlo; donde cada docente aplica dicho
nivel, debido a que es el adecuado para los estudiantes de la institución, puesto que
es pertinente para la edad y para los conocimientos que los estudiantes deben tener
cuando pasan a la secundaria. Esta decisión fue tomada, en conjunto, por los
docentes del área de matemáticas y por sugerencia del profesor Carlos Zuluaga,
quien manifestaba que el primer nivel es adecuado para estudiantes de grado sexto
86
A finales del año 2011 se presenta una dificultad con el calendario matemático
inversión 2012, con el fin de que incluyan el calendario matemático para los grados
sexto, séptimo y octavo dentro de los rubros destinados para la institución educativa;
dentro de la institución para el trabajo con los estudiantes, al iniciar el año 2012, se
convoca a una reunión de padres para el día 10 de febrero donde, entre otros
adquirir la herramienta como un elemento más de los útiles escolares que todo
estudiante debe tener para desempeñar su proceso educativo. Los padres aceptan
colegio, donde los estudiantes pueden adquirirlo por un costo de $600 mensuales.
calendarios, que se trabajó con los estudiantes del grupo experimental (603)
87
Durante el proceso, que se ha llevado durante el año 2012, se ha podido
que los padres les facilitan el dinero y en la primera semana del mes la
vulnerabilidad.
88
tanto, hay que clarificar conceptos y dudas que son hechas tanto por
con el fin de que los estudiantes trabajen durante las 4 horas de clase.
problemas y cuando llegan a clase, siempre traen los problemas que son de su
Septiembre para el trabajo con el mismo, puesto que por diversas razones no se ha
culminado el trabajo con el calendario matemático de Agosto, por tal razón el área
aplicará a los grupos tanto al inicio como al final del proceso de investigación; de esta
89
las olimpiadas matemáticas se presentan 18 preguntas distribuidas en: 15 de
diagnóstica, que se aplica en Junio de 2012, dicha prueba está constituida por 25
preguntas de selección múltiple con cuatro opciones de respuesta y una clave, estas
preguntas son tomadas de los calendarios de primer nivel de Junio, Julio, Agosto y
Colombia Aprendiendo; por lo tanto, dicha prueba no es validada debido a que por la
del señor Carlos Zuluaga y su vasta experiencia en dicho campo, solo se van a
Las preguntas que se plantean abarcan los componentes establecidos por los
15
La autorización para utilizar los calendarios del Junio, Julio, Agosto y Septiembre de 2011 para la
90
preguntas pertenecen al primer componente, 8 preguntas al segundo y 9 preguntas
al tercero.
Esta prueba se aplica a los grados sexto y séptimo como evaluación semestral
nuevamente a los grupos de grado sexto donde el grupo control, con el que no se
que quedará el mismo número de preguntas en cada uno (como se puede verificar
prueba inicial.
91
La cantidad de estudiantes para los grupos control y experimental, se
mantuvo, pues la prueba la realizaron los mismos 36 estudiantes de cada grupo que
Primero, se analizaron los datos de cada prueba y de cada grupo para verificar
si su comportamiento era normal o no, y para ello se utilizó el programa SPSS para
obteniendo que las varianzas eran iguales para los dos grupos tanto en la prueba
92
promedio mayor que el grupo control, es decir 601 al que no se
93
ANÁLISIS DE RESULTADOS
Entrevista
sirvió de inicio para tener una arqueología del calendario matemático, desde la
tales como: su creación, las actitudes de los estudiantes y docentes, el trabajo que
de investigación:
94
su equipo de Colombia Aprendiendo son los únicos que se han dedicado a
menciona en la entrevista:
hacen varios borradores; luego se van agrupando para cada nivel, pues
95
tenga similitud con problemas que se encuentran en libros de texto, ya que
los grupos.
96
de empezar el trabajo con calendario matemático, desde tempranas
edades, ya que los niños son más receptivos, están más motivados para
trabajo que haga con los estudiantes, para el éxito del mismo.
fundamental del trabajo. Este enfoque busca, además de, que una
persona tenga habilidad para resolver problemas, que tenga habilidad para
97
y su impacto, es decir frente al enfoque de planteamiento y resolución de
problemas.
desarrollaron en el aula de clase. Este fue uno de los motivos por para
estudio. De ahí la importancia del trabajo en equipo entre los docentes que
98
9. Para finalizar, quisiera mencionar lo que se refiere al alcance del
investigación. (p.86)
Caracterización docente
Alexander Fleming I.E.D., jornada mañana, que orientan procesos en grado sexto,
trabajando con grado sexto, pero que para el año 2012 no continúo en el
99
Especialización y era Licenciada en matemáticas, es decir, era
afirmó que los recursos que utilizaba en sus clases eran libros
de texto.
sexto, específicamente con el curso 601, que fue escogido como grupo
control, debido a que durante el año, este curso, no tuvo docente estable y,
100
trabajaba como provisional y por horas en la institución; luego los
completo en la institución.
dicho modelo.
grupo.
101
Con lo anteriormente descrito, se puede decir que los docentes eran
investigación y una de las razones por la que se escogió el curso, en el que los
cuatro docentes trabajaron, como grupo control fue que no se desarrollaron procesos
102
Tabla 7
103
preguntas que se encuentran aleatorio; y finalmente, el 0% de las
componente geométrico.
104
De acuerdo a lo anterior se puede determinar que las preguntas de mayor
las preguntas se han tomado de los calendarios matemáticos de Junio, Julio, Agosto
y Septiembre del año 2011, que son la base del trabajo; y que son realizadas por un
sexto del colegio Alexander Fleming I.E.D. Para ello, se mejoró la prueba incluyendo
los resultados de la prueba inicial y final, para los grupos control y experimental, se
105
• En el grupo control, como muestra la tabla 8, se presentó que: para la
Anexo 6)
106
Tabla 8
ni difícil (D); y el porcentaje mayor está en las de dificultad media, que corresponde al
87% de las preguntas (26 de 30 ítems que tiene la prueba); además aumentó el
corresponde a un 13%. Esto indica que con el grupo control, con el que se trabajó
geométrico y aleatorio que era el de mayor dificultad en la prueba inicial, y que hay
107
Tabla 9
los índices de dificultad se encontró que el grupo control (601) se mantuvo estable
entre una y otra prueba; mientras que el grupo experimental (603), al que se le aplicó
7, se analizan los datos, tanto de la prueba inicial como final para ver si el
comportamiento de los datos es normal o no, es decir si los datos tienen una
108
603 GRUPO EXPERIMENTAL
PRUEBA INICAL
109
PRUEBA FINAL
a,b
Media 9,0000
Parámetros normales
Desviación típica 2,67261
Absoluta ,160
Diferencias más extremas Positiva ,090
Negativa -,160
Z de Kolmogorov-Smirnov ,958
Sig. asintót. (bilateral) ,318
a. La distribución de contraste es la Normal.
110
b. Se han calculado a partir de los datos.
Nota. Prueba de Kolmogorov-Smirnov para grupo 601 (grupo control) en la prueba
inicial. Resultados obtenidos con el programa SPSS.
PRUEBA FINAL
Con lo anterior queda demostrado que los datos de las pruebas para
111
Pruebas de hipótesis
la prueba inicial y final, utilizando el programa SPSS, con el fin de determinar si hubo
PRUEBA INICIAL
112
Tabla 15: Prueba de muestras independientes.
Prueba de
Levene
para la
Prueba T para la igualdad de medias
igualdad
de
varianzas
95% Intervalo de
Sig. Error típ.
Diferencia confianza para la
F Sig. t gl (bilater de la
de medias diferencia
al) diferencia
Inferior Superior
Se han
asumido
,270 ,605 -1,112 70 ,270 -,69444 ,62465 -1,94027 ,55138
varianzas
iguales
INICIO No se
han
asumido --1,112 69,980 ,270 -,69444 ,62465 -1,94027 ,55139
varianzas
iguales
Nota: Prueba de muestras independientes. Prueba realizada con el programa SPSS.
Se plantea como
113
Paso 2: Nivel de significancia P = 0.05
Paso 5: Conclusión
poblacionales (5 ; ), de la prueba inicial, para los cursos 601 (Grupo control) y 603
5:; = 5;;
H0 : 4: = 4;
H1 : 4: ≠ 4;
H0: Los promedios, para la prueba inicial, de los dos grupos son iguales
H1: Los promedios, para la prueba inicial, de los dos grupos son diferentes
114
Como el P > P, en la prueba T para igualdad de medias (Tabla 15), puesto
Paso 5: Conclusión
4: = 4;
PRUEBA FINAL
115
Tabla 17: Prueba de muestras independientes
Prueba
de
Levene
para la Prueba T para la igualdad de medias
igualdad
de
varianzas
95% Intervalo de
Diferencia Error típ.
Sig. confianza para la
F Sig. t gl de de la
(bilateral) diferencia
medias diferencia
Inferior Superior
Se han
asumido
,313 ,578 8,321 70 ,000 5,36111 ,64425 4,07620 6,64603
varianzas
iguales
FINAL No se
han
asumido 8,321 68,179 ,000 5,36111 ,64425 4,07559 6,64663
varianzas
iguales
Nota: Prueba de muestras independientes. Prueba realizada con el programa SPSS.
Se plantea como
116
(Las varianzas entre el grupo experimental y control son diferentes)
Paso 5: Conclusión
poblacionales (5 ; ), de la prueba final, para los cursos 601 (Grupo control) y 603
5:; = 5;;
H0 : 4: = 4;
H1 : 4: ≠ 4;
H0: Los promedios, para la prueba final, de los dos grupos son iguales
H1: Los promedios, para la prueba final, de los dos grupos son diferentes
117
Paso 3: Regla de decisión
Paso 5: Conclusión
prueba final, para los cursos 601(Grupo experimental) y 603 (Grupo control) son
diferentes.
4: ≠ 4;
Así, para conocer el grupo que mejor promedio obtuvo en la prueba final, se
observan los valores de las medias (Tabla 16), y se concluye que, el grupo
experimental (603) obtuvo mayor promedio que el grupo control (601). Con esto, se
control (601), inician, en Junio, con promedios iguales en la prueba inicial y, con la
prueba final se demuestra que 603 obtuvo un mejor promedio en la prueba final
resolución de problemas.
118
CONCLUSIONES Y PROYECCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
análisis de resultados, al contrastar la prueba inicial y final para los grupos control
decir, con el que se trabajó con esta herramienta, obtuvo mejores resultados en la
prueba final que el grupo control, con el cual no se trabajó el calendario matemático.;
teniendo en cuenta que los dos grupos en la prueba inicial obtuvieron resultados que
119
indican que se encontraban en las mismas condiciones, es decir empezaron de
manera homogénea. Todo esto demuestra que si existieron cambios positivos, con la
Objetivos específicos
a) Diseñar una prueba a grado sexto, con base en el calendario matemático, que
c) Caracterizar los docentes de matemáticas que van a trabajar con grado sexto,
120
Los tres objetivos específicos se alcanzaron ya que:
matemático, previa autorización del señor Carlos Zuluaga creador del mismo
iniciar el trabajo con calendario matemático y una prueba final que se hizo en
para el grupo experimental y para el grupo control que no trabajo con dicha
Es importante reiterar que los cambios que se realizaron para la prueba final
121
acuerdo con los resultados de los índices de dificultad y discriminación que se
• Tercero, se caracterizaron los docentes que iban a trabajar con el grado sexto
tercer lugar, cuál sería el grupo control y experimental. Además, se tuvo que
horas extras. Esta fue una de las razones para escoger como grupo control, el
curso 601.
122
el programa SPSS). En este caso, los grupos inician el proceso en las
mismas condiciones.
investigación.
resultados de las pruebas inicial y final que se les aplicó a los dos grupos.
123
Conclusiones finales
aleatorio.
3. Los resultados arrojados por las pruebas demuestran que hay componentes que
maneja todos los componentes del área en los problemas que presenta. Y con los
124
5. Como lo mencionaba el profesor Carlos Zuluaga, el trabajo con calendario
matemático es un trabajo colectivo tanto con los estudiantes como con los
este estudio.
encontraron cambios; debido a que respecto a este material hay poca información
resolución de problemas.
aleatorio, que presenta mayor dificultad con el fin de fortalecer estos procesos
125
9. Es importante destacar que la página www.colombiaaprendiendo.edu.co
de problemas.
Proyección de la investigación
problemas, puesto que no existe información sobre ello; también deja abiertos
múltiples interrogantes alrededor del proceso que se puede llevar con el mismo,
intervienen para que el proceso tenga un óptimo resultado, y surgen preguntas como:
1. ¿Cuál es la influencia que tiene la actitud del docente para que el trabajo
126
2. ¿Cuál o cuáles son las metodologías que un docente debería emplear en
127
Impacto de la investigación
resolución de problemas.
128
BIBLIOGRAFÍA
psicología. .
Albornoz, C., Albornoz, M. B., Andrade, A., Bustamante, M., Camacho, N.,
Canales, V., . . . Méndez, G. (s.f.). Memorias del grupo de estudio CTS (Ciencia,
pensamiento sistémico.
129
Bagur, A. R. (Ed.). (Agosto de 2010). Matemática para todos. (102).
130
El constructivismo. Fundación Instituto de Ciencias del Hombre. (s.f.).
http://www.oposicionesprofesores.com/.../EL%20CONSTRUCTIVISMO.pd...
alicante.es/imgs/ckfinder/.../PUB_Modelo_sistémcio_ES.pdf
Escudero, E. B., Larrazolo Reyna, N., & Rosas Morales, M. (2000). Nivel de
Educación Nacional.
131
Gonzalez, G. S., & Tapia Pérez , G. G. (s.f.). Descripción del nivel de facilidad
342, 257-286.
Kilpatrick, P. Gómez, & L. Rico, Educación Matemática. (págs. 55-68). Bogotá: "una
Larrazolo Reyna, N., Backhoff Escudero, N., & Rosas Morales, M. (2000).
2(1).
132
Mason, J. L. (1988). Pensar matemáticamente. Barcelona: Centro de
www.iucesmag.edu.co/reglamentos/modelos.pdf
http://www.fisterra.com/mbe/investiga/cuanti_cuali/cuanti_cuali.asp
Trillas.
APLICACIONES.
133
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www.eumed.net/ced/29/jegr.htm
Obtenido de html.rincondelvago.com/razonamiento-matematico.html
Entrevistador)
proyecto/calendario-matematico/
http://www.virtual.unal.edu.co/cursos/sedes/manizales/4030006/lecciones/capitulotre
s/tema5.html
134
(21 de Enero de 2013). Obtenido de
www.uoc.edu/in3/emath/docs/Distrib_Normal.pdf
stadistica.bio.ucm.es/glosario/distr_normal.html.
135
ANEXOS
Estimado(a) docente, esta encuesta busca conocer la dimensión profesional y pedagógica de los
docentes de Matemáticas de la institución. Por favor, marque con una equis (X) donde corresponda o
de lo contrario, responda de manera abierta la pregunta.
Nombres y apellidos_______________________________________________________
1. Rango de edad
25-35
36-45
46-55
2. Antigüedad en la institución
Menos de 1 año
1 a 3 años
3 a 5 años
Más de 5 años
16
Basado en la encuesta a estudiantes de la Secretaria de Educación Distrital Bogotá
136
3. Tipo de contrato
Propiedad
Provisional
601
602
603
7. Profesión_______________________________________________________________________
DIMENSIÓN PEDAGÓGICA
ALGUNAS CASI
PREGUNTA NUNCA SIEMPRE
VECES SIEMPRE
11. Utiliza el modelo pedagógico de la
institución en sus clases
12. En sus clases prevalece el trabajo en
grupo de los estudiantes
137
13. Considera que sus clases son
magistrales
14. Trabaja calendario matemático en
sus clases
15. Trabaja mediante resolución de
problemas en sus clases
16. Se considera un docente autoritario
17. Considera que tiene manejo de
grupo
18. Considera que es respetado por
todos los estudiantes del curso
20. ¿Cuáles de los siguientes recursos usa para desarrollar sus clases?
Láminas y otros
Tablero Películas y videos
materiales gráficos
Computadores Diapositivas o acetatos Música
Libros de texto Laboratorios Otros
Programas educativos
Mapas Cuales
computarizados
138
Anexo 2: Calendario Matemático Junio 2012
139
140
Anexo 3: Prueba Inicial
a. 8 cm2
17
La prueba fue diseñada con base en el
b. 16 cm2
Calendario Matemático-Primer Nivel. Junio, Julio, c. 32 cm2
Agosto y Septiembre de 2011. Publicación mensual d. 64 cm2
de Colombia Aprendiendo. Proyecto Matemática
Recreativa
5. La figura está formada por cuatro
triángulos equiláteros. El
perímetro del triángulo
141
sombreado mide 21 cm. El c. $15.000
perímetro de toda la figura mide: d. $150.000
a. El hexágono de la derecha
Para los ejercicios 6 y 7 utilice la
siguiente información: porque tiene más pintura
dentro de la figura.
A, B, C, D, y E representan el b. Los dos gastaron la misma
número de almuerzos que venden pintura.
5 restaurantes diferentes en un día. c. El hexágono de la derecha
El precio por almuerzo en cada uno porque tiene un hexágono
de ellos es, respectivamente,
completo dentro de la figura.
$3600, $4200, $8400, $6000 y
$11500. d. El hexágono de la izquierda
porque tiene más pintura,
pues forma una Z.
7. E
l
restaurante A recibe diariamente:
a. $180000
b. $18.000
142
10. Las marcas en la recta STTTTU están La siguiente tabla muestra la cantidad
igualmente espaciadas. de sombrillas vendidas en “Aguas
vivas” durante la semana pasada.
100%
b. 21, 27 y 51 50
c. 19, 21 y 47 50%
0
d. 23, 33 y 59 0% N F N
F T N PREFERENCIA
17. Teniendo en cuenta la
secuencia, la palabra oculta es: b. d.
PREFERENCIAS
100
N° pERSONAS
60%
50
40%
0
20%
F T N
a. Vacación 0%
PREFERENCIA
T F N
b. Vacaciones
c. Vacantes
d. Vacacionar
144
20. El número de trapecios que hay 23. ¿Cuántas baldosas como la de
en la figura es: la derecha se necesitan para
cubrir una superficie cuadrada
a. 4 con perímetro 24 m?
b. 5 a. 400
c. 8 b. 2400
d. 7 c. 600
d. 3600
21. La figura de la derecha se le
retiró un pedazo. ¿Cuál de las
figuras de la derecha es la que 24. La figura que corresponde según
corresponde? la secuencia en la posición 12
es:
a. b. a. b. c. d.
c. d.
25. El número que debe ir en el
círculo de SALIDA de este
conjunto de instrucciones es:
a. 1
b. 7
c. 4
d. 5
145
Anexo 4: Prueba Final
PRUEBA FINAL18
18
La prueba fue diseñada con base en el Calendario Matemático-Primer Nivel. Junio, Julio, Agosto y
Septiembre de 2011. Publicación mensual de Colombia Aprendiendo. Proyecto Matemática Recreativa
146
3. Se escriben en letras todos los números desde 1 hasta 100 y luego se ordenan
alfabéticamente. El número que ocupa el segundo lugar es:
a. cinco
b. cien
c. catorce
d. cuatro
a. 8 cm2
b. 16 cm2
c. 32 cm2
d. 64 cm2
5. La figura está formada por cuatro triángulos equiláteros. El perímetro del triángulo
sombreado mide 21 cm. El perímetro de toda la figura mide:
a. 35 cm
b. 77 cm
c. 49 cm
d. 105 cm
6. ¿Qué fracción del área del cuadrado representa el área de la región sombreada?
a. 1/3
b. 1/6
c. 6
d. 1/2
147
Para los ejercicios 7 y 8 utilice la siguiente información:
148
10. Las marcas en la recta STTTTU están igualmente espaciadas.
El número que le corresponde a M es:
a. 15/5
b. 15
c. 12
d. 12/5
11. Guillermo lanza y obtiene 16 puntos y puede hacer en total 10 lanzamientos. De las
siguientes afirmaciones la que es incorrecta corresponde a:
149
13. El día de mayor venta de sombrillas fue:
a. miércoles
b. domingo
c. jueves
d. sábado
14. ¿Es posible completar la estructura 3x2x4 de abajo con fichas como la de la izquierda?
15. Para preparar un postre se necesitan 125 gr de harina. La cantidad de postres que es
posible preparar con 3.5 kg de harina es:
e. 0.028
f. 3500
g. 28
h. 128.5
16. Los siguientes números forman una secuencia, los términos faltantes son:
e. 17, 19 y 47
f. 21, 27 y 51
g. 19, 21 y 47
h. 23, 33 y 59
150
17. Teniendo en cuenta la secuencia, la palabra oculta es:
e. vacación
f. vacaciones
g. vacantes
h. vacacionar
N° pERSONAS
60%
100% 50 50
40%
50% 0 0
20%
N F T F T N
0% 0%
PREFERENCIA PREFERENCIA
F T N T F N
e. 4
f. 5
g. 8
h. 7
151
21. La figura de la derecha se le retiró un
pedazo. ¿Cuál de las figuras de la derecha
es la que corresponde?
a. b. c. d.
22. La tarjeta que se debe retirar para que la multiplicación sea correcta es:
e. 1
f. 7
g. 4
h. 5
23. ¿Cuántas baldosas como la de la derecha se necesitan para cubrir una superficie
cuadrada con perímetro 24 m?
e. 400
f. 2400
g. 600
h. 3600
a. b. c. d.
25. El número que debe ir en el círculo de SALIDA de este conjunto de instrucciones es:
e. 16.6
f. 108
g. 10
h. 90
152
26. Vendí cierta cantidad de flores. Si cada una de estas flores representa media docena de
las que vendí, ¿cuántas docenas fueron?
a. 36
b. 12
c. 3
d. 6
153
30. ¿Cuáles son los que menos se repiten?
a. (1,1) (1,2) (1,3) (1,4) (1,5) (1,6)
b. (1,1) (1,2) (1,3) (1,4) (1,5) (1,6) (2,2) (2,3) (2,4) (2,5) (2,6) (3,3) (3,4) (3,5) (3,6) (4,4)
(4,5) (4,6) (5,5) (5,6) (6,6)
c. (6,1) (6,2) (6,3) (6,4) (6,5) (6,6)
d. (1,1) (2,2) (3,3 (4,4) (5,5) (5,6) (6,6)
154
Anexo 5: Resultados prueba Inicial Grupo Control y Grupo Experimental
155
32 c b d d d b c b a c d c b b a d c c b d b a d d d
33 c d b b a b d c d d b d c a c a d d a d c b
35 a b d a b d d a d b b a a d d d d a a d b
36 c b a c d d a a d b d c a b a d a c d d b a d d d
14 c a d d a b d b c b d c a d a d b d a d a a d c b
18 a b d c d d b b d a d b d d a d a a b d b a d d d
20 b c b d b b b d d d d d a b a b b d a a a a d d b
22 c a d a a b d c b b b b b a a d a c d d c a d d d
24 a d d b a d a a c a d c a b a b d c c d c b d d a
7 c c a d c b d b b a d c a a c d a c d d c a d d
9 c b c d b d b b d d d a c b d b d b d b a d d b
16 c a d c a a d d a d d b b d a d a d a c d c d b c
17 a c c c d d a b b d d c d d a d a c b d a c d c a
25 c b d c a b d d c d c d d a b d b c a d b a d d d
26 b c d d d b a b d c d b a b b c b d d a d c d c d
28 b a d d a d d b a b d c c b b b b d b d b a d c d
3 a a d b a b d b d a d c c d a b c c a d b a d d c
10 a b d c a b a b c d d b c b b c b c d d c a d d a
21 b c a c c d b a d d c c b b a a a c d d d b d d c
29 a a b a c b d b a d d a c b a d a b d d a a d b a
6 a b d b b b d d c d d a b b d b c d b d b a d d d
12 d d c d b b b d d d b b a b c c c d d a a d a a
21 a d d c a b a b d b b c a d b b c c c d a a d d b
4 a c d a a b b b c a d c a b c b c d b d b a d d c
9 b a d c c b d b b c c c b a b c a c b d a a d b d
19 a b d c c b d b d d d b b d a a a d d b b a d c d
28 a c c a d b d a c d d c b b a d d c d d c a d b d
34 a d c d b c b d a d b d a a b b d b d a a d d d
2 a b d c d b d b c d d b a b d b a b d a a d a c
11 c b d d c b c b d c b d d b a d b d d d b a d b a
23 a d d b b b b b d d a d b a a c a d d d a a d d d
6 c c b a b b d b a b d b b d b b b a a d c a d b b
16 a a d c a b d b a d d c b a d d c d d d c a d d a
33 a c d d d b d b d d b b a b b d b d d d a a d d c
18 c c c b d b d a d b d c b a a a a d a d d a d d b
36 a b c c d b c b b b d d b b b d b d a d a a d a d
14 a d d c a b d b d c c b b d a b a c d d b c d d d
8 a c d a d b d b d c b b b b d a c d d d c a d d d
35 d a d c d b d b c d b d b a b d a d d d c a d d a
34 a d b c b d b b b c b d a b b d d a d c b d a a
GE-601
156
GC-603
ANÁLISIS DE RESPUESTAS
CORRRECTAS 1
INCORRECTA 0
157
32 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 8
33 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 8
35 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 8
36 0 0 0 1 1 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 8
14 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0 9
18 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 9
20 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 9
22 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 9
24 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 0 1 9
7 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 0 9
9 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 9
16 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 9
17 1 1 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 9
25 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 9
26 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 9
28 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 9
3 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 10
10 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 1 10
21 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 10
29 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 1 10
6 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 10
12 0 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 10 GA-27%
21 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 10
4 1 1 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 11
9 0 0 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 11
19 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 11
28 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 0 11
34 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 11
2 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 11
11 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 1 11
23 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 11
6 0 1 0 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 12
16 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 1 12
33 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 12
18 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 0 1 0 0 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 12
36 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0 13
14 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 13
8 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 14
35 0 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 14
34 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 15
1 33 17 44 29 22 52 33 44 21 17 8 15 28 24 4 15 20 25 14 58 15 3 66 7 9
0 38 48 26 39 46 18 36 23 44 54 64 55 44 46 66 54 46 46 57 13 56 65 4 59 60
Blanco 1 7 2 4 4 2 3 5 7 1 0 2 0 2 2 3 6 1 1 1 1 4 2 6 3
TOTAL 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
158
P: INDICE DE DIFICULTAD
D: INDICE DE DISCRIMINACIÓN
159
72*27% 19,44
160
Anexo 6: Resultados Prueba Inicial y Final Grupo Control (601)
PRUEBA INICIAL
601-GC
CLASIFICACIÓN Nº %
D 0 0
MD 9 36
M 14 56
MF 2 8
F 0 0
TOTAL 25 100
161
RESULTADOS PRUEBA FINAL 601
162
Anexo 7: Resultados Prueba Inicial y Final Grupo Control (603)
PRUEBA INICIAL
603-GE
CLASIFICACIÓN Nº %
D 1 4
MD 8 32
M 15 60
MF 1 4
F 0 0
TOTAL 25 100
163
RESULTADOS PRUEBA FINAL 603
PRUEBA FINAL
603-GE
CLASIFICACIÓN Nº %
D 0 0
MD 0 0
M 26 87
MF 4 13
F 0 0
TOTAL 30 100
164
Anexo 8: Carta de autorización del profesor Carlos Zuluaga
165