El Arte de Ser Padre

;YPZOH3LL Steve Bowkett
Tim Harding 9V`3LPNO[VU
Familias felices
el arte de ser
padres
Desclée De Brouwer
Familias felices
el arte de ser padres
Trisha Lee - Steve Bowkett
Tim Harding - Roy Leighton
Familias felices
Desclée De Brouwer
Título original:
Happy Families
Insights into the Art of Parenting
© 2009 by Continuum International Publishing Group.
The Tower Building. Londres. Gran Bretaña
Traducción:
María del Carmen Blanco Moreno y Miriam Díez Blanco
© 2011, EDITORIAL DESCLÉE DE BROUWER, S.A.

Henao, 6 - 48009
www.edesclee.com
[email protected]
ISBN: 978-84-330-2485-5
Depósito Legal: BI-1109/11
Impresión: RGM, S.A. - Urduliz
Impreso en España - Printed in Spain
Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación

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Índice
Dedicatorias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Sobre los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
«Los hijos», de El profeta, por Khalil Gibran . . . . . . . . . . . . 13
Prólogo, por Sue Palmer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Presentación de Trisha Lee, por Jim Houghton . . . . . . . . 19

$BQÓUVMPtUn elefante sobre los hombros: el peso
de la paternidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Presentación de Steve Bowkett, por Jim Houghton . . . . 61

$BQÓUVMPtTres manzanas de oro: la importancia
de compartir historias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Presentación de Tim Harding, por Jim Houghton. . . . . . . 109

$BQÓUVMPtLa familia que toca unida: la alegría de
hacer música . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
SIETE 7
Familias felices steve bowkett - tim harding - trisha lee - roy leighton
Presentación de Roy Leighton, por Jim Houghton . . . . . 157

$BQÓUVMPt¡Actúa según tu edad!: el camino hacia
la madurez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Índice analítico y de nombres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
8
Dedicatorias
Steve Bowkett
Mi agradecimiento y mi aprecio a Roy, Trish y Tim por suscitar ideas; a Jim por
crear a los Blue Duvetiers; y a mi buen amigo Ben Leech por haber trabajado
duramente, por su lealtad y su fe inquebrantable en el poder de las historias.
Tim Harding
Es evidente que no habría podido escribir mi capítulo sin la experiencia que
tengo de hacer música en familia. Estoy en deuda con mi familia –Amanda,
Emily, Charlotte y Eleanor (alias «the neumes»)–, no solo por los años de
disfrute y experiencias musicales, sino también por su gran ayuda a la hora
de escribir este capítulo, que es fruto de un proceso de colaboración.
Trisha Lee
A mi hijo Callum, porque me recuerda que haga preguntas y busque res-
puestas.
A mi marido Bill, por su apoyo incansable mientras yo busco.
Roy Leighton
A mi mujer Angie, y a mis hijas Lily, Ellie y Phoebe, personas extraordinarias
que me han ayudado a crecer práctica, intelectual, emocional y espiritual-
mente. ¡Gracias, señoras!
NUEVE 9
Sobre los autores
Trisha Lee es directora artística y fundadora de MakeBelieve Arts, una com-

pañía de teatro y educativa dedicada principalmente a contar historias y a
representar obras de teatro en el aula. Ha promocionado enfoques innova-
dores sobre el currículum durante los últimos 15 años, y ha dirigido progra-
mas y sesiones de adiestramiento de profesores que favorecen el aprendi-
zaje centrado en los niños a través del teatro.
Steve Bowkett es un escritor a tiempo completo, educador y profesor de
escritura creativa. Tiene 18 años de experiencia como profesor de inglés y
ha publicado 40 obras, incluidos libros de ficción para niños y adultos, y estu-
dios sobre educación.
Tim Harding enseñó en centros de educación primaria durante 23 años, 15
de ellos como director, y es ahora escritor freelance de obras sobre educa-
ción y compositor de canciones. Ha usado con frecuencia la música como un
punto de partida dinámico y también como un medio para aprender a través
del currículum, y ha escrito y producido una amplia variedad de música para
niños de educación primaria.
Roy Leighton cultiva los mundos de la creatividad, el comercio y el aprendi-
zaje. La obra de Roy abarca desde las conferencias sobre complejidad, con-
fianza y evolución organizativa, hasta la dirección de programas de desarro-
llo sostenible para escuelas y negocios, tanto en el Reino Unido como en el
extranjero.
ONCE 11
«Los hijos»,
de El profeta, por Khalil Gibran
Vuestros hijos no son hijos vuestros.
Son los hijos y las hijas del deseo

que la Vida tiene de sí misma.
Vienen a través de vosotros,

pero no vienen de vosotros.
Y, aunque están con vosotros,

no os pertenecen.
Podéis darles vuestro amor,

pero no vuestros pensamientos.
Porque ellos tienen sus propios pensamientos.
Podéis darles un hogar para sus cuerpos,

pero no para sus almas.
Porque sus almas habitan en el hogar del mañana

que vosotros no podéis visitar,
ni siquiera en sueños.
Podéis esforzaros en ser como ellos,

pero no intentéis hacerlos como vosotros.
TRECE 13
Porque la vida no retrocede

ni se entretiene con el ayer.
Vosotros sois el arco

desde el que vuestros hijos,
como flechas vivientes,
son impulsados hacia delante.
14
Prólogo, por Sue Palmer
No existe una manera correcta de educar a los hijos; lo que hay son
muchos padres que hacen todo lo posible por realizar esta tarea «sufi-
cientemente bien». Y dado que todos los hijos y todos los padres son
diferentes, la versión que cada familia tiene de lo que está «suficiente-
mente bien» es necesariamente distinta de todas las demás. Así, es
imposible proporcionar alguna clase de receta para criar a los hijos que
funcione para todos y, en última instancia, los manuales para padres
están posiblemente condenados al fracaso.
Pero en una cultura que cambia rápidamente, y que está dominada por el
mercado y basada en la pantalla, hay cuestiones que responder y problemas
que afrontar con los que ninguna generación de padres tuvo que lidiar antes.
Investigaciones recientes de UNICEF, la Good Childhood Enquiry, el Natio-
nal Consumer Council y otras muchas organizaciones, han mostrado clara-
mente que los padres no pueden quedarse sentados y dejar a sus hijos en
manos de los medios de comunicación y de quienes dirigen el mercado. Hay
muchas pruebas que demuestran que la exposición constante a una cultura
de la celebridad vacía, y al mensaje según el cual ser «guay» es consumir
absurda y continuamente, no es buena para la salud mental de los niños.
Así, aun cuando no tiene sentido buscar una receta, hay muchas razones
para escuchar los buenos consejos e ideas de personas que han empezado
a recorrer ya el difícil camino de la educación de los hijos en el siglo XXI.
Actualmente, la mayoría de los padres tienen poca experiencia de trato con
niños antes de llevar a su primogénito del hospital a casa, y muy pocos tie-
QUINCE 15
nen acceso al sistema de apoyo tradicional de la familia extendida y de la

comunidad estrechamente unida –las personas que, en el pasado, transmi-
tían la antigua sabiduría acerca de la mejor manera de criar a un hijo.
Los autores de este libro son padres, de modo que conocen todos los pro-
blemas y las dificultades, pero tienen además la ventaja de que han trabaja-
do con niños durante muchos años. Por lo tanto, conocen el desarrollo infan-
til y los secretos de alentar la creatividad de los más pequeños, la autodisci-
plina y el amor al aprendizaje. Ellos ofrecen a los padres confianza, aliento,
perspectiva filosófica y abundantes consejos prácticos para formar a niños
felices y equilibrados.
SUE PALMER
Asesora educativa y autora de Toxic Childhood
16
Introducción
Itinerarios
Pusimos en marcha el grupo Blue Duvet en 2004, y en aquel momento
no era más que un simple grupo de pedagogos creativos y excéntricos
que se habían reunido para compartir sus habilidades heterogéneas y
buscar puntos de acuerdo. Como primer coordinador del grupo, disfruté
mucho siendo testigo de los interesantes debates intelectuales que
mantuvimos. Con el tiempo, el grupo se cohesionó y encontró en gran
parte el propósito común que anhelaba, primero en las conversaciones
suscitadas y después, poco a poco, en sus escritos. El resultado fue la
publicación de su primer libro, Success in the Creative Classroom, que
es un sabroso compendio de ideas creativas para que los profesores las
empleen con el fin de animar y ampliar su repertorio docente. La clave
que une a este grupo es una creencia común en que los alumnos a quie-
nes se les reconoce sus capacidades pueden lograr cosas asombrosas
siempre y cuando los profesores, los padres y los cuidadores tengan
confianza en ellos y les proporcionen un ambiente rico que les sirva de
apoyo y les permita explorar creativamente sus propios talentos.
Es fascinante observar que, a la vez que el grupo como tal ha recorrido un itine-
rario creativo, esta es la metáfora a la que alude cada uno de los autores en los
capítulos que constituyen este inspirador libro. Trish se sirve del poder del tea-
tro, Steve del poder de las historias y Tim del poder de la música para orientar-
nos a la hora de ayudar a nuestros hijos en el camino hacia la vida adulta. Roy
resume todo esto en el capítulo final, presentando su propio itinerario personal
con profesores, estudiantes, personas de negocios y otros profesionales. No
DIECISIETE 17
hay un manual de paternidad, pero sí que hay muchas ideas e indicadores

buenos, y esta obra contiene numerosas fuentes con esa inspiración.
De hecho, el presente libro explora el mismo filón que el libro para profesores
antes mencionado, pero se centra en la actividad que constituye el mayor desa-
fío de todos: ser madre o padre de niños pequeños y adolescentes. Una inespe-
rada carta de agradecimiento de un taxista llamado Steve, que recibí hace un
par de años, me hizo recordar el significado del ethos del grupo. La carta decía:
«¿Te acuerdas de mí? Soy Steve, el taxista que te llevó de Lichfield a Sta-
fford en marzo del año pasado. En el viaje te hablé de Harvey, mi nieto de 5
años, y de mi deseo de ser el mejor abuelo del planeta.
Tú me hablaste del “proceso de aprendizaje” –un itinerario personal–, y
resulta que has acertado en todo lo que me dijiste. He recorrido ya 12 meses
de mi itinerario y puedo decirte, como esperabas, que todos los días veo a
mi Hombrecito como un “Torbellino”.
Jim, quiero decirte “gracias” por ser así. Con tus palabras de sabiduría y con
las ganas de vivir de Harvey, me encuentro en un verdadero itinerario,
“aprendiendo” al caminar».
Esta nota iba acompañada de una encantadora foto de Harvey, que demos-
traba sus ganas de vivir. Yo también soy abuelo y me inspiro en las palabras
de Steve para asegurarme de que aporto todo lo posible a la vida de mi nieto
Joseph, a la vez que continúo mi propio itinerario de aprendizaje, como Steve.
Este libro es un pozo de sabiduría sobre la manera en que podemos ayudar
a nuestros hijos, y nietos, a crecer y desarrollarse mucho más profundo que
las palabras que le dirigí a Steve. Este es precisamente el libro que hubiera
deseado darle en aquel momento; pero ciertamente me aseguraré de que
reciba uno de los primeros ejemplares, con la esperanza cierta de que lo
ayudará aún más en su itinerario de aprendizaje.
¡Buen viaje, Steve y Harvey!
JIM HOUGHTON
Director Gerente de Network Educational Press (NEP), 1993-2006
18
Presentación de Trisha Lee,
por Jim Houghton
Trish era siempre la que volvía a centrar el debate en lo que sucede

realmente en el aula y lo que funciona con niños reales. Ella ha trabaja-
do creativamente con niños casi a diario, con un grupo cada vez más
numeroso de colegas entusiastas, en una interesante empresa social
llamada MakeBelieve Arts, con sede en Lewisham, Londres.
En realidad, fue Roy quien me dio a conocer el teatro-fórum y el poder que
tiene para hacer posible que las personas aborden las situaciones y los
desafíos desde una perspectiva diferente. No obstante, es Trish quien mani-
fiestamente lo usa muy a menudo en su trabajo con MakeBelieve Arts, con
muchos grupos diferentes, pero incluyendo sobre todo a padres e hijos.
Muchos progenitores se sentirán identificados con las anécdotas que ella
describe en este capítulo 1, y esto nos hace comprender fundamentalmente
que no estamos solos frente a todas las cuestiones difíciles que hemos de
resolver. Ella comparte también muchas de sus propias experiencias como
madre, con sus pruebas y emociones, y promueve la idea, quizá demasiado
obvia, según la cual no podemos hacerlo todo bien, y a veces necesitamos
la ayuda de amigos y familiares.
Naturalmente, la forma real de poder beneficiaros de esta clase de pensa-
miento consistiría en incorporaros a grupos de teatro-fórum existentes o en
poner en marcha vuestro propio grupo con personas experimentadas, para
hacer vuestros propios descubrimientos. Con todo, hay mucho que aprender
de las reflexiones reunidas aquí, las cuales deberían suscitar intuiciones
DIECINUEVE 19
variadas acerca de cómo podemos ayudar mejor a los niños a los que aten-
demos. De hecho, la mamá de mi nieto Joseph encuentra mucho apoyo en
su grupo de madres, donde se comparte y se debate sobre esta clase de
reflexiones. La honestidad y franqueza de tales debates es lo que hace que
sean tan influyentes.
Para más información sobre la obra de MakeBelieve Arts, visita, por favor,
www.makebelievearts.co.uk o escribe a [email protected]
Trisha Lee es representante de una empresa social.
20
Un elefante sobre los hombros:
1
el peso de la paternidad
¿Pensé que era precisamente yo?

¿Te sientes realmente así?
¿Actúa tu hijo también así?
¿Es eso lo que se te pasa por la cabeza?
¿Pensé que era precisamente yo?
Normalmente, al empezar nuestra actividad en un puesto de trabajo nue-

vo, recibimos una preparación, apoyo, un salario, e incluso se nos ofre-
ce un periodo de prueba que es nuestra oportunidad para descubrir cuál
es la tarea que se ha de realizar y, posiblemente, para comprender que
hemos cometido un gran error –y, si es así, dejarlo y olvidarlo sin más.
Pero cuando tenemos un hijo, nadie nos muestra lo que hemos de hacer. El
bebé no viene con un manual ni con una descripción de la tarea. Ni siquiera
hay un interruptor para desconectar en esos momentos en que, sencillamen-
te, necesitamos una pausa. ¡E incluso se espera que lo llevemos con noso-
tros de vacaciones!
En el caso de las mujeres, los cambios hormonales en nuestros cuerpos nos
dan alguna indicación del trabajo que nos está esperando; los varones, ¡ni
eso! Pero para ambos progenitores, varones y mujeres, tener un hijo puede
implicar un shock enorme. Desde el momento en que el bebé nace, hay cosas
que le gustan y otras que le disgustan, tiene sus necesidades que no siempre
coinciden con la manera en que esperábamos que iba a comportarse.
VEINTIUNO 21
En el momento en que decidimos tener un bebé comprendemos que esta-

mos entrando en un mundo repleto de las temibles «opiniones de los
demás». Todos se consideran expertos.
Desde las conjeturas acerca del sexo del bebé basadas en la manera en que
la madre está llevando el embarazo, pasando por la seguridad de las eco-
grafías y las pruebas, hasta el mejor lugar para dar a luz al niño. Y todo esto
no es nada comparado con las «opiniones de los demás» que recibimos
(aunque no las hayamos pedido) en cuanto nuestro hijo nace y empezamos a
salir a la calle con él.
«Oh, parece que
tiene las manos
frías; debería
llevar guantes»,
dice la extraña
que ha sentido
la confianza
suficiente para
tocar las manos
de mi hijo y des-
pués darme un
consejo sobre
cómo he de
cuidarlo. El hecho de que él se ponga a gritar en el momento en que trato de
ponerle los guantes, y también cuando intento quitárselos, no importa. Sen-
cillamente, es la opinión de la madre de la extraña, y fue también la opinión
de su abuela, y ella se siente obligada a transmitirla.
Y después, justo cuando pensamos que nos hemos acostumbrado, si tene-
mos un segundo hijo, resulta que llega un bebé que tiene una personalidad y
una manera de hacer las cosas completamente diferentes, y todo el proceso
de aprendizaje empieza desde cero otra vez.
Y aunque tengamos solo un hijo, cada una de las etapas de crecimiento
constituye un descubrimiento totalmente nuevo. El hecho es que nos parece
normal abrazar y besar a nuestro hijo en público y un buen día, sin esperarlo,
22
un elefante sobre los hombros: el peso de la paternidad
nos dice: «Eso no mola. ¿Podrías dejarme justo antes de volver la esquina
para que no me vea ninguno de mis compañeros?».
Una madre de una niña de sexto de primaria habló sobre su experiencia a
este respecto: «El otro día salí con mi hija y estábamos pasándolo fenome-
nal. De pronto vio de lejos a algunas de sus compañeras y me soltó la mano.
Me entristecí y me sentí rechazada».
Las madres, por lo general más que los padres, somos lo bastante afortunadas
como para establecer contacto con otras madres cuando nacen nuestros
bebés, y esas amistades tempranas pueden ser vínculos vitales para nosotras
a la hora de descubrir cómo ejercemos la maternidad. Pero a medida que nues-
tros hijos crecen, esos importantes puntos de referencia empiezan a desvane-
cerse. Las madres que se juntaban para tomar café durante los primeros meses
de vida de sus bebés, hablaban incluso sobre la erupción cutánea más leve e
intercambiaban consejos sobre los cólicos, sobre dónde comprar los pañales
más económicos y respetuosos con el medio ambiente, o sobre cómo emplear
el tiempo libre, reanudan la vida que llevaban antes, se reincorporan al trabajo y
vuelven a encontrarse con sus viejos amigos. Y nos quedamos de pronto sin
manual y con un niño que espera que nosotras lo sepamos todo.
23
Como padres
• Necesitamos dialogar con otros padres en un entorno seguro, donde
sintamos que se dan las condiciones necesarias para hablar hones-
tamente sobre las cuestiones y las realidades de nuestra vida.
• Nos resulta difícil dar prioridad a nuestras necesidades frente a las
diferentes necesidades que nuestros hijos nos presentan.
• A menudo nos cuesta reconocer cómo nos sentimos realmente en el
papel que hemos asumido con respecto a nuestros hijos.
Un lugar para hablar

Una vez que empecé a comprender la importancia que tiene el hecho de crear
un lugar para que los padres hablen abiertamente sobre las cuestiones relati-
vas a la paternidad, me encantó que los Lewisham Extended Services se diri-
gieran a mí, a través de MakeBelieve Arts, para desarrollar un programa que
pretendía explorar algunas de las cuestiones que, como padres, afrontamos
cuando nuestros hijos van a empezar la educación primaria o la secundaria.
Decidí crear dos espectáculos de teatro-fórum que abordaran algunas de las
cuestiones con las que todos nosotros tenemos que lidiar en esos primeros
momentos de transición en la vida de nuestros hijos.
En el teatro-fórum, el público ve una selección de escenas que de alguna
manera están relacionadas con sus experiencias, y que también presentan
diferentes problemas para uno o varios personajes.
El público, o espect-actor, como lo llama Augusto Boal, que creó esta técni-
ca, tiene después la oportunidad de salir al escenario y cambiar la acción. Su
papel consiste en tratar de encontrar soluciones a los problemas planteados
en las escenas, pero no creando respuestas mágicas, sino encontrando
maneras realistas de poner en cuestión las perspectivas de las personas
implicadas.
24
Durante la gira hablamos a cientos de padres sobre su concepción de la

paternidad.
Nos sorprendió la gran cantidad de cosas que las madres y los padres de
nuestro público tenían en común:
• Ninguno de ellos creía incondicionalmente que fuera un padre bri-

llante.
• Todos se sentían culpables,
en mayor o menor medida,
por su estilo y sus métodos
como padres.
• Muchos admitían que
sentían una profunda
preocupación al pensar
que su aproximación a la
paternidad era
fundamentalmente errónea.
• Todas las personas con las
que hablamos estaban de
acuerdo en que la paternidad
es probablemente una de las
tareas más duras para un ser
humano.
• Después del espectáculo, todos se marcharon con una sensación de
alivio, tras haberse dicho a sí mismos, por primera vez en varios
años: «Pensé que era precisamente yo».
Después de ver la representación en un centro de secundaria, uno de los

padres nos dijo: «Si hubiéramos estado todos en esta habitación y no hubié-
ramos asistido a la representación, nos habría resultado difícil comunicarnos
entre nosotros. Pero esta obra ayuda a las personas a salir de sí mismas y a
hablar entre sí. Esto es lo que todos nosotros, como padres, necesitamos».
25
En el capítulo 4, Roy habla más detalladamente acerca de cómo los adultos

necesitamos seguir evolucionando, cuestionando, aprendiendo, desapren-
diendo y volviendo a aprender. Todos los destinatarios con los que hemos
trabajado han sentido que entraban en un ámbito donde podían evolucionar,
donde se comprometían a analizar el modo de ser de su vida, y tenían la
oportunidad de debatir y representar físicamente posibles soluciones capa-
ces de crear un entorno más armonioso, desaprendiendo y volviendo a
aprender.
«Cada Familia Importa»

MakeBelieve Arts desarrolló dos espectáculos «Cada Familia Importa», uno
para padres de niños de 5 años y otro para padres de niños de 11 años.
Cada espectáculo era representado por un equipo de tres actores –dos
mujeres y un varón–. Interpretaban a
diferentes personajes, incluidas dos
familias clave: una madre sin pare- Uno, dos, tres,
ja con dos hijos, y una madre y un cuatro, cinco, seis,
padre que viven juntos con su siete, ocho,
nueve, diez
único hijo.
Las historias se centran en los
progenitores en momentos
clave de la jornada: desayu-
no en un día de escuela,
deberes y hora de acostar-
se. Dentro de las esce-
nas incorporamos
muchos temas, entre
los cuales se incluían
el papel de los
padres, la educa-
ción, la preocupa-
ción y la culpa.
26
Una de las cosas interesantes que descubrimos durante la creación de

ambos espectáculos fue la comprensión de que son muchas las cuestio-
nes que siguen siendo problemáticas para nosotros como progenitores,
aunque nuestros hijos hayan crecido. Por supuesto, hay diferencias enor-
mes, particularmente en la manera en que nos comportamos con nuestros
hijos en diferentes etapas de su desarrollo y en el cambio de las expectati-
vas que tenemos puestas en ellos, pero ciertos momentos del día conti-
núan actuando como «disparadores» entre padres e hijos, independiente-
mente de la edad.
El espectáculo «Cada Familia Importa» se representó durante un periodo de
cinco semanas en centros de primaria y secundaria, y se invitó a padres de
educación infantil, primero de primaria y primero de secundaria.
Nuestro público estaba formado por padres de todos los ambientes y condi-
ciones sociales. Muchos de ellos habían visto muy pocas obras de teatro, y
bastantes nos confesaron al final de la sesión que su intención había sido
estar solo unos minutos como muestra de buena disposición y salir después
sigilosamente. Todos los que nos dijeron esto añadieron que se habían sen-
tido tan atraídos por la representación y los temas planteados, que se que-
daron sorprendidos y permanecieron durante toda la sesión.
Lo que sucedía en el público era increíble. Mejor que lo que cualquiera de
nosotros podría haber esperado…
Una vez que los padres empezaban a compartir sus experiencias, una vez
que una persona tenía el valor suficiente para decir cómo se sentía, cómo
era su hijo, cómo afrontaba o dejaba de afrontar el problema, entonces la
participación en el debate o a la hora de salir al escenario e intentar cambiar
la acción, el nivel de la discusión y el esfuerzo por encontrar una solución,
eran extraordinarios.
Esta forma de teatro corre como un reguero de pólvora: el público entero
quiere contar su historia.
Cuando creamos un entorno donde los padres pueden decir sinceramente lo
que sienten, estas son algunas de las cosas que dicen…
27
A menudo, la gente finge que todo está bien, cuando en realidad no es

así. Deberíamos ser capaces de decir sinceramente lo duro que resulta
ser padres.
Me parece que la representación es un reflejo de mi vida, que responde
totalmente a mi realidad, y es útil saber que esto les pasa a todos. Pero
a la vez está bien tener la oportunidad de ver la realidad desde una
cierta distancia.
Es lo mismo que sucede en mi casa y en la interacción con mi hijo.
¿Habéis estado observándome?
Es fácil estar tranquila y ser razonable cuando te está viendo mucha
gente. Pero no es lo mismo cuando estás con tus hijos. Ellos son una
parte de ti, han salido de ti y son tus bebés. Por eso, tus sentimientos
son más fuertes, más difíciles de controlar.
Cuando escuchamos las historias de otras personas, comprendemos que no

estamos solos. Y, sin embargo, ¿cuántas veces nos permitimos el lujo de
hablar sinceramente sobre el hecho de ser padres y cómo nos sentimos real-
mente por ello? ¿Con cuánta frecuencia tenemos la oportunidad de decir lo
que nos resulta difícil sin preocuparnos de quedar mal?
«Espejito, espejito, ¿cuido bien de mis hijitos?»

Culpa
Hace poco fui a ver a una amiga que estaba embarazada, y cuando abrió la
puerta, pude decirle que había estado llorando. Cuando le pregunté cuál era
el problema, rompió a llorar de nuevo.
«Soy una mala madre», gritó entre lágrimas. «¿Cómo voy a poder cuidar de
mi bebé cuando nazca si he perdido las ecografías? ¿Qué voy a decirle a mi
hijo, cuando todos los demás papás y mamás les muestren las ecografías a
sus niños y mi pobre hijo no tenga ninguna?».
28
Resultó que las había dejado inadvertidamente en el metro, y había llamado

varias veces a la oficina de objetos perdidos, pero no habían aparecido.
Bienvenida al mundo de la culpa parental. Traté de decirle a mi amiga que si
eso era lo peor que había hecho, entonces su hijo tendría una vida muy feliz,
pero pude comprobar que las palabras amables no eran suficientes, que
acababa de tener su primera experiencia amarga de un mundo donde uno
no siente nunca que es suficientemente bueno.
El ser padres está estrechamente relacionado con la culpa. Te sientes

continuamente culpable. A veces, me acuesto llorando porque me
preocupa saber si estoy haciéndolo bien como madre. Algunos días
pienso que no lo hago muy bien.
En ocasiones caigo en la cuenta de que soy egoísta porque antepongo
mis necesidades a las de mis hijos. Pero a veces solo quiero tener mi
espacio y mi tiempo, y mis hijos son muy exigentes. Sin embargo, des-
pués me siento culpable hasta por haberlo pensado.
(Citas de padres participantes en la gira del teatro-fórum «Cada Familia
Importa»).
Recuerdo que, poco después de cumplir veinte años, leí un libro titulado Mi
madre, yo misma, de Nancy Friday. Las palabras que escribió en las prime-
ras páginas de este libro ejercieron una enorme influencia sobre mí y me
acompañaron en mis experiencias como madre. Al hablar sobre la relación
con su madre, empieza el capítulo con estas palabras:
«A veces trato de imaginar una escena sencilla que podría habernos

ayudado a las dos… mi madre me llama a su habitación… pone sus
manos sobre mis hombros… me mira directamente a través de mis
gafas con montura de acero y me dice: “Nancy, sabes que no soy sufi-
cientemente buena como madre. Eres una hija encantadora; tú no tie-
nes la culpa. Pero ser madre no me resulta fácil. Por eso, si no parezco
como las madres de otros, trata de comprender que no es porque no te
29
quiera. Pero estoy confundida… Trata de encontrar a otras personas, a

otras mujeres con las que hablar y colmar esta laguna. Con su ayuda y
con lo que yo puedo darte recibirás el ‘paquete materno completo’.
Sencillamente, yo no puedo dártelo entero…”».
¿Cuántos de nosotros, padres y madres, estamos confundidos o sentimos

que no somos capaces de entregar el «paquete parental completo», que
no siempre sabemos cuál es la mejor manera de hacer las cosas? En todas
las profesiones hay expertos, especialistas, personas que saben hacer su
trabajo y a las que recurrimos por su destreza y experiencia cuando nues-
tros conocimientos no son suficientes. ¿Por qué como padres nos castiga-
mos por no hacerlo todo bien en todas las cosas que nos exigen nuestros
hijos?
Me encanta la honestidad de la expresión «no parecer como las madres de
otros». Cuando mi hijo era pequeño, me hice amiga de una mujer que tenía
un niño de la misma edad. Era una de esas personas sumamente organi-
zadas y lo reflejaba en su manera de ser madre. Yo solía hacer bromas
porque su hijo jugaba con los juguetes en líneas rectas, y me acercaba
sigilosamente a su casa en diferentes momentos del día, sin avisar, con
cualquier excusa, solo para ver si podía encontrar su casa desordenada o
a ella desbordada por la tarea de ser madre. Nunca lo conseguí, y ahora
me río de mí misma por la determinación de encontrar una rendija en su
armadura, y por la fascinación por el orden que reinaba en su mundo y que
yo no fui nunca capaz de reproducir.
¿Cuántos de nosotros tenemos una imagen de la paternidad que pensa-
mos que deberíamos alcanzar? Tal vez esté basada en un amigo, en nues-
tros padres o en la idea ficticia de lo que es la paternidad perfecta. ¿Y
cuántos de nosotros, cuando los hijos entran en nuestras vidas, nos vemos
sorprendidos por el caos que traen consigo?
¡Qué maravilloso sería volvernos hacia nuestros hijos, como en la escena
que Nancy Friday imagina a propósito de su madre, y decirles que sabe-
mos que nunca lo haremos todo bien, que ser padre no es siempre fácil y
que en los momentos de dificultad trataremos de encontrar a otras perso-
30
nas que estén mejor preparadas para actuar como guías y mentores para
ellos! ¡Qué estupendo sería admitir que no lo sabemos todo, que comete-
mos errores y que a veces nos equivocamos! De inmediato puedo sentir
que la presión empieza a desaparecer.
Si te sientes culpable por tu modo de ser padre o madre, entonces cier-

tamente tienes que cambiar tu estilo de paternidad, es más importante
que seas feliz… tus hijos están contigo para el resto de tu vida; si no
eres feliz en lo relativo a la paternidad, entonces te queda mucho tiem-
po para ser desgraciado.
Soy abuela y esto me ha hecho comprender que como madre viví muy
agitada. Los hijos tienen su propio ritmo. Gracias a mi edad, ahora
estoy más relajada. Y cuanto más relajada te encuentras, tanto más
fácil te resulta todo. Los niños hacen las cosas a su ritmo; a veces lo
único que necesitamos es aprender a esperar.
Importa»).
Los hijos tienen su ritmo…

Pero no siempre es posible vivir nuestra vida al ritmo que marcan nuestros
hijos. Hay días en los que nuestras necesidades nos impiden ser sensibles a
sus necesidades, y otros en los que son las presiones externas las que se
interponen en el horario que ellos prefieren.
Rutina matutina
Mamá sin pareja: Durante las dos primeras semanas conseguí llevar pun-
tualmente a Tommy a la escuela y a Natalie a la guardería todos
los días, pero después mi rutina empezó a fallar…
31
Mamá: Tommy, baja y desayuna…

Natalie: Mamá, Tommy se está comiendo mi plátano.
Mamá: Tommy, ve a ponerte el jersey, ponte el jersey ahora.
Tommy: Mamá, ¿dónde está mi jersey?
Mamá: Natalie, no te quites la ropa, vamos al cole dentro de un minuto.
Natalie: Mamá, no me siento bien.
Mamá: Tommy, ¡el jersey! Deja de jugar con la play station… Ya vale,
Natalie, sube y cepíllate los dientes, tú eres una niña buena.
¡Mira qué hora es! Tommy, tu mochila.
¿Dónde están mis llaves? ¡Tommy, la mochila!
Tommy: ¿Dónde está mi mochila, mamá?
Mamá: ¡No lo sé! ¿Dónde están mis llaves? ¡Si no salimos ahora, llega-
remos tarde!
Tommy: Mamá, ¿puedo llevar mi spider-man?
Mamá: He dicho que tenemos que salir ahora.
Tommy: Mamá, no tengo dinero para el comedor, te olvidaste de dármelo…
Mamá: ¡Tommy! ¿Por qué no me lo has recordado antes? No tengo
dinero suelto, tendrás que decirles que lo llevarás mañana.
Tommy: Pero, mamá, eso fue lo que dijiste ayer.
Mamá: Vamos a llegar tarde. Salid de casa tú y tu hermana ahora…
Tommy: Pero, mamá, no encuentro mi mochila…
Mamá: ¡Lo que faltaba!
Narrador: El monstruo furioso grita y grita al niño, el cual corre lo más rápi-
do que puede hasta la escuela, se sienta en un rincón y durante
todo el día solo puede pensar en esa cara enfadada.
Profesora: Tommy, llegas tarde, ya hemos pasado lista. Tienes que bajar al
despacho de administración y decirles que ya has llegado.
Tommy: Sí, señorita.
Profesora: Y no te olvides de decirles que tienes que pagar la comida.
Tommy: Sí, señorita.
Profesora: ¿Has traído hoy el dinero del comedor?
Tommy: No, señorita.
Profesora: ¡Tommy! ¿Por qué no lo traes nunca?
32
Muchos de los padres con los que hablamos se sintieron identificados con la
escena matutina. En un centro de primaria, un padre levantó la mano y dijo
que era un problema de rutina y organización, algo que le faltaba a nuestra
mamá sin pareja. Lo invitamos a que subiera al escenario para desempeñar
el papel de nuestra mamá, trabajando con nuestros dos actores en los pape-
les de Tommy y Natalie. Cada vez que buscaba la mochila de Tommy, Nata-
lie se quitaba los zapatos y los calcetines. Cada vez que le ponía a Natalie
los zapatos y los calcetines, Tommy escondía la mochila. Después de unos
minutos, el padre estaba desesperado. Detuvimos la escena por su bien y le
preguntamos cómo se sentía.
«Es muy diferente con dos niños, ¿no es así?», observó. «Yo tengo solo
uno, y normalmente no paso estos apuros antes de llevarlo a la escuela. No
puedo creer lo difícil que ha sido…».
En otro centro de educación primaria, había una madre que había tenido que
llevar a su hija pequeña. «Esa madre tiene que hablar más a sus hijos,
ponerlos a su
lado, hacerles
ver por qué
quiere que se
preparen pronto,
y tal vez enton-
ces la ayuden».
Cuando subió al
escenario, llevó
consigo a su hija
pequeña y de
pronto nuestra
familia de dos
hijos se convirtió
en una familia de
tres. Con su hija
en brazos, ató
33
con destreza los zapatos de nuestra actriz en el papel de Natalie, antes de

pasar a poner algo de orden en la escena de un modo que sorprendió a
nuestros actores por esa forma amable pero firme, y les dio de comer.
Las escenas del desayuno nos hicieron reflexionar sobre las consecuencias
que tiene para nuestros hijos el hecho de que las cosas salgan mal y al final
los llevemos tarde al colegio. Muchos padres comentaron lo que sentían
hacia Tommy cuando llegó tarde después de haber recibido aquella mañana
los gritos del monstruo furioso. Pero qué difícil es no mostrar nuestro enfado
cuando sucede lo impredecible justo en el momento en que vamos a salir de
casa. El bebé que vomita en la alfombra justo cuando vas a abrir la puerta; te
das media vuelta y ves a tu hijo de tres años completamente desnudo cuan-
do solo hace unos minutos que le has vestido; y te das cuenta de que no
encuentras las llaves…
Otra cuestión que se nos plantea a los padres cuando los niños empiezan a
ir a la escuela es que de pronto una institución externa establece su horario,
y hemos de adaptarnos a él. Ya no podemos organizar nuestro horario; los
niños tienen que ir al colegio todas las mañanas. No podemos levantarnos y
decidir que queremos tomarnos un día de vacaciones y hacer algo especial;
tenemos que esperar hasta que lleguen las vacaciones escolares. De impro-
viso, una instancia externa establece nuestra rutina.
No puedes mantener la rutina permanentemente. Cuando estás cansa-

do, has tenido un mal día, alguien te ha herido, y lo único que quieres
es relajarte al llegar a casa, la rutina desaparece. Siempre sucede que
cuando estoy más cansado interviene mi suegra y de pronto hay tres
personas con diferentes ideas tratando de decir lo que hay que hacer.
Es duro…
(Cita de un padre participante en la gira del teatro-fórum «Cada Familia
Importa»).
34
«Me siento como si llevara un elefante sobre

los hombros…»
Representamos una versión parecida a la escena de la mañana del espec-
táculo «Cada Familia Importa» para padres de niños de educación secunda-
ria, y nada más empezar, una mujer que estaba sentada en la primera fila se
levantó y salió. Yo estaba en una de las últimas filas y al ver cómo se mar-
chaba, me pregunté si la habríamos ofendido. Unos segundos más tarde
regresó con su hijo de 11 años. Después del espectáculo explicó por qué
había salido.
«En cuanto vi de qué iba, me di cuenta de que tenía que salir y hacer entrar
a mi hijo. Esta escena del desayuno es idéntica a lo que sucede en mi casa
todas las mañanas, y yo quería que mi hijo la viera desde mi punto de vista».
Cuando se levantó para cambiar la escena, pidió al actor en el papel de su
hijo que se acercara a la mesa, confesó que odiaba gritarle por la mañana y
le pidió que tratara de estar preparado puntualmente sin que ella tuviera que
enfadarse. Yo vi la reacción del hijo y puedo asegurar por la expresión de su
cara que había recibido el mensaje.
En otro espectáculo para padres de niños de enseñanza secundaria, el cole-
gio había invitado a algunos de los niños de primero para que formaran parte
del público. Al ver la escena del desayuno, una madre habló acerca de cómo
su hijo trataba de portarse bien por la mañana y le decía que podía bañarse,
pero siempre que ella lo hacía, él preparaba sus cosas tan despacio que
terminaban discutiendo. Ella tenía que prepararse para ir a trabajar después
de que él hubiera ido al colegio, porque era la única manera que tenía de
asegurar que él llegara puntual.
Su hijo, que era uno de los niños de primero que se encontraban entre el
público, preguntó si podía subir al escenario para tratar de cambiar la esce-
na. Los actores se pusieron muy pesados con él, jugando con la Playstation
y moviéndose muy despacio. El niño trató de enfadarse con ellos, intentó
hacerlo todo él solo, buscó los libros corriendo, les preparó el desayuno y,
35
por último, les ofreció dinero, mucho dinero, y al instante los actores se apre-
suraron y salieron de casa en unos segundos. Al terminar la escena, cuando
le preguntaron cómo se había sentido, miró a su madre, y después al públi-
co, y dijo en voz alta: «Me he sentido como si llevara un elefante sobre los
hombros…».
¡Qué metáfora tan certera para esos momentos en que los padres nos sen-
timos como si estuviéramos luchando contracorriente, tratando de que
nuestros hijos hagan las cosas a una velocidad a la que obviamente no
quieren moverse, o para esos momentos en que la rutina ha desaparecido
y el caos se ha instalado en nuestros hogares!
Personalmente, cuando me encuentro en una búsqueda frenética por
todos esos pequeños escondites donde se halla el dinero suelto, tratan-
do de reunir la cantidad suficiente para pagar el comedor escolar un
lunes por la mañana, es cuando sé realmente que ese día no estaré a la
altura como madre. Y lo que más me hace enfadar por la mañana es la cos-
tumbre de mi hijo de pasarme notas que tengo que firmar justo cuando
está a punto de salir por la puerta: «Es realmente importante, y tengo
que entregarlo hoy». Otra frase preferida es: «Necesito dos libras para la
excursión de la clase de ciencias» o, peor aún: «Hoy tengo que llevar
bocadillos…».
Es posible que yo misma sea mi peor enemigo, pero siempre me encuentro
corriendo de un lado para otro para asegurarme de que al final respondo a
todas sus necesidades, en vez de limitarme a decir: «Que te sirva de escar-
miento por no decírmelo antes; te vas sin ello». Percibo que tengo dos alter-
nativas: o lo hago así, directamente, o me enfrento a la «culpa», mi archiene-
migo. Y prefiero tomarme unos minutos para calmar mi furia mientras
encuentro el dinero, preparo los bocadillos y firmo la autorización, antes que
un día de preocupación por las consecuencias que tendría para mi hijo el
hecho de seguir las técnicas que –estoy segura– recomendaría cualquier
buen terapeuta de la conducta.
36
El espectáculo me hizo pensar lo importante que es para mi hija que la

lleve puntual al colegio. No había pensado en las consecuencias que
tiene para ella mi impuntualidad. Realmente tengo que empezar a pre-
pararme para ser puntual por la mañana. Dejo mis llaves en cualquier
sitio cuando llego por la noche y, si tengo suerte, las encuentro al día
siguiente. No me extraña que mi hija pierda cosas continuamente.
Soy un profesor sin hijos y el espectáculo me ha permitido hacerme una
idea de aquello por lo que pasan los padres por la mañana antes de
traer a los hijos al colegio. Lo pasan mal ¡y algunos tienen tres hijos
menores de 5 años! Pienso que yo no sería capaz de tenerlos vestidos
y preparados todas los días antes de las nueve de la mañana.
Todos tenemos mañanas malas. Lo que necesitamos es personas con
las que hablar cuando tenemos esas mañanas. Todos sabemos lo que
pasa, pero sentimos que hemos de fingir que a nosotros no nos pasan
esas cosas.
Y un consejo…
Date una ducha, piensa en ti, tómate tiempo. Pon las llaves sobre la
mochila, establece un horario. No necesitáis ser una familia muy orga-
nizada; tratad de ser organizados tres de cada cinco días. No intentéis
ser perfectos. Tratad de ser felices, de superar los desafíos y de ser
padres suficientemente buenos.
(Citas de padres y profesores participantes en la gira del teatro-fórum
«Cada Familia Importa»).
37
Educación – Cuando tu hijo va al colegio por primera vez

Si levantarse por la mañana y sacar a los hijos de casa es estresante, para
algunos de nosotros eso no es nada comparado con la ansiedad que senti-
mos cuando nuestros hijos van a un colegio nuevo por primera vez.
Primero, la elección: ¿qué colegio es el mejor para mi hijo? Después, algu-
nos de nosotros tenemos dificultades para hacer realidad esa elección:
«¿Vivo en la calle adecuada? ¿Voy a la iglesia adecuada? ¿Aprobará mi
hijo el examen de ingreso?». Y aunque no tengamos una preferencia tan
fuerte como otros padres por un determinado colegio, todos tenemos opi-
niones sobre los centros educativos de nuestro barrio, y es probable que
muchos de nosotros conozcamos algunos de los colegios considerados
«malos», a los que no queremos llevar a nuestros hijos. Pero cada uno
tiene su opinión a este respecto. He visto a padres que fruncían el entrece-
jo al oír hablar de algunas escuelas en las que he trabajado, donde la dedi-
cación de los profesores y los planteamientos creativos adoptados para
afrontar los problemas han dado como resultado algunos de los mejores
centros educativos de la zona.
Y una vez que tienes la escuela para tu hijo, viene toda la preocupación, la
ansiedad y la culpa al pensar si es la correcta, y cómo se adaptará. ¿Echa-
rá de menos a los amigos de educación infantil o de sexto de primaria?
¿Hará nuevos amigos? ¿Se encontrará perdido? ¿Lo ayudará alguien a
encontrarse bien?
Parece que no es mi hija, sino yo, la que tiene problemas para empezar
a ir al colegio. No puedo creer lo angustiada que me siento. He tenido
pesadillas. No dejo de imaginármela, sentada sola en el patio, sin nadie
con quien jugar. No quiero eso para ella…
(Cita de una madre participante en la gira del teatro-fórum «Cada Fami-
lia Importa»).
38
Me acuerdo del primer día de mi hijo en primero de primaria. Yo había pre-

parado todo la noche anterior y habíamos ido al colegio para saber el tiem-
po que íbamos a tardar en llegar. Me sentía muy preocupada por él.
Al entrar en el aula, le tendí la mano para tranquilizarlo, pero él se despidió
simplemente con una mirada.
«Adiós», le grité, pero él estaba ya jugando con un Lego en una de las
mesas cercanas y disfrutando como si hubiera entrado en su parque prefe-
rido. Recuerdo que volví la vista atrás al salir del aula y sentí que no me
hacía ningún caso. Yo esperaba que él me hubiera mirado, hubiera soltado
quizá alguna lágrima y hubiera mostrado que me necesitaba. Pero lo único
que hizo fue saludarme con la mano cuando estaba ya de espaldas. Por
supuesto, yo estaba orgullosa porque no había llorado como otros niños.
Pero también me hubiera gustado sentirme importante en su vida.
En el espectáculo para primaria «Cada Familia Importa», la madre sin
pareja observaba, como yo, cómo su hijo entraba felizmente en el nuevo
mundo mientras ella se quedaba de pie, sintiéndose ligeramente decepcio-
nada y esperando alguna reacción por parte de él. Comparamos esta situa-
ción con una escena de la otra familia.
Papá: No te olvides de estar a las nueve menos cinco en la puerta del

colegio, la Foto, es un momento histórico.
Tómala justo cuando entra en el colegio. Hubiera deseado no
tener que ir a trabajar.
Mamá: Lo haré lo mejor que pueda.
Papá: No te olvides, por favor.
Papá (en Las nueve menos cinco, estarán en la puerta del colegio. Hubiera
el trabajo): deseado estar con ellas. Espero que se acuerde de tomar la
Foto. Puedo verla ahora… mi sonriente y feliz hija en la puerta
del colegio.
Estelle: Mamá, ¡buaaa!... ¡No quiero ir!
Mamá: Todo irá bien, cariño, todo irá bien.
39
Estelle: ¡Quiero estar contigo, mamá!

Mamá: Estarás bien.
Estelle: ¡No, mamá! ¡No quiero ir con la señorita!
Mamá, no me lleves. . .
Papá (en Son las nueve menos cinco (llama a su esposa) –Hola, cariño,
el trabajo) ¿hiciste la Foto?
¿Cómo que «No»?
¿Qué quiere decir eso de que no deja de chillar?
¿Cómo que no pudiste hacerle la Foto?
(cuelga el teléfono)
Sabía que tenía que haber estado allí…
Narrador: Y las lágrimas de la niña no fueron las únicas vertidas aquel día.
Porque provocaron las lágrimas de su mamá, las cuales provo-
caron las de otras mamás, que a su vez provocaron las de sus
hijos, y al cabo de poco tiempo el suelo estaba inundado de lágri-
mas que se llevaron a los niños hasta que llegaron a un extraño
edificio. Cuando la puerta se abrió, salió una mujer que los llamó.
Profesora: Bienvenidos, entrad, tengo aquí un perchero con vuestros nom-
bres escritos en él.
40
Narrador: Pero la puerta estaba cerrada para las mamás y los papás, para
los angustiados padres que se retiraban cruzando el patio de
recreo para mirar a través de un hueco de la ventana y ver cómo
sus hijos estaban enfrentándose a su primer día de colegio.
Muchos de los miembros del público se sintieron identificados con los padres
que miraban por la ventana para ver cómo se encontraban sus hijos. Cuando
nuestros hijos empiezan la educación primaria, todos nosotros podemos
tener una sensación muy real de que una puerta se cierra.
Cuando mi hijo empezó el colegio, yo solía mirar por la ventana con

otras madres y veía que mi hijo se encontraba bien. Un día él me vio
por la ventana. Debió de parecerle que yo estaba preocupada, porque
empezó a parecer angustiado e inquieto, y comenzó a llorar. Desde
aquel día no he vuelto a mirar por la ventana.
(Cita de una madre participante en la gira del teatro-fórum «Cada Fami-
lia Importa»).
El comienzo de la educación secundaria no es un momento menos angus-

tioso, y si la educación primaria puede parecer una puerta que se cierra, en
la educación secundaria puede parecer que la puerta se ha cerrado de
golpe en nuestra cara y ha quedado oculta para nosotros. Si tu hijo está
disgustado, ya no puedes hablar con un profesor por la mañana; además,
tu hijo tampoco confía en ti tan abiertamente. Los padres de hijos en edu-
cación secundaria pueden tener la sensación de que andan a tientas en la
oscuridad.
Me reí a carcajadas con la lectura de la sátira de John O’Farrell, «May Con-
tain Nuts» [«Puede contener trazas de nueces»], cuyo protagonista es una
madre tan obsesionada por encontrar el centro de educación secundaria
adecuado para su hija, que decide vestirse como una niña de 11 años y
hacer el examen de ingreso.
41
Para esta madre, «el miedo tiene muchas formas. Cuando no estaba preocu-
pada por la posibilidad de que les pasara algo a mis hijos, me preocupaba
que no les pasara nada, que terminaran como unos fracasados o margina-
dos amargados porque no habíamos sabido darles el mejor comienzo posi-
ble en la vida; que Jamie, al llegar a la adolescencia, terminara haciendo
novillos y merodeando por el metro de Londres con otros pilluelos y chicos
de la calle, subiendo y bajando por las escaleras mecánicas, pegando chi-
cles en los pezones de las chicas, en los anuncios de sujetadores. Y todo
porque nosotros no habíamos sabido discernir el momento idóneo para
empezar las clases de clarinete. Así pues, mis hijos habían de tener la mejor
educación posible… El espectro de la educación superior apareció de pronto
como un asteroide que se aproximaba, al principio como un minúsculo punto
lejano, pero creciendo cada vez más a medida que se acercaba, hasta blo-
quear el paso de la luz y el calor» (p. 65).
Aunque esto parezca absurdo, responde a la realidad y a mí me resultó difí-
cil no identificarme con la ansiedad neurótica de esa mamá, a la vez que
juraba que nunca actuaría de ese modo como madre.
Cuando mi hijo estaba a punto de empezar la educación secundaria, debí de
darle una lista tan larga de cosas que no tenía que hacer y con las que había
de tener cuidado, que un día se volvió hacia mí y me dijo: «¿Es que piensas
que en el momento en que entre en el nuevo colegio me van a ofrecer dro-
gas, me va a dar una navaja, a romper la cabeza y a encontrarme con una
pistola?». Cuando me pidió una respuesta, no pude negárselo. Aunque yo
sabía que lo que estaba diciendo era totalmente irracional y que, de hecho,
me sentía realmente feliz con el centro al que mi hijo iba a asistir, pese a
todo tenía miedo. Lo miré por un momento, torcí la cara y asentí. Era verdad,
el hecho de que mi hijo empezara la educación secundaria me hacía sentir
muy ansiosa. Tenía que enfrentarme a mis peores temores.
También trabajamos con niños de primero de secundaria: ellos veían la
representación y nosotros les pedíamos que trataran de cambiar la escena.
Les preguntábamos qué pensaban que sentían los padres cuando sus hijos
empezaban la educación secundaria. Una niña soltó de sopetón: «Como si
estuvieran en un espacio vacío…».
42
Deberes para hacer en casa

Siempre me ha impresionado Winnie the Pooh y la manera en que A. Milne
describe la idea de Kanga sobre la maternidad en el libro «Tiggers Don’t
Climb Trees» [«Los tigres no se suben a los árboles»], de la colección titula-
da The House at Pooh Corner [La casa en la esquina de la calle Pooh].
«Y sucedió que Kanga se sintió maternal aquella mañana, y “Quería contar
cosas”, como los cuadros de la camisa de Roo y cuántas pastillas de jabón
quedaban…».
Realmente me gusta la idea de que algunas mañanas nos levantamos y nos
sentimos maternales. Sé que esto es cierto en mi caso. Algunas mañanas,
cuando brilla el sol y todo está en orden, resulta muy fácil sentirse maternal y
hacer «Cálculo y cosas». A mí me pasa esto cuando asumo mentalmente el
papel de la mujer vestida con «traje de polka», que vive en una casa de cam-
po que tiene una cerca… cuezo el pan por la mañana y mis hijos pesan los
ingredientes a mi lado…
Nos sentimos maternales los días en que estamos dispuestas a sacar pintu-
ras y papeles, y no nos importa el desorden, los días en que podemos mirar
pacientemente los deberes de matemáticas que no entendemos y buscamos
en internet la solución correcta y la manera de enseñar lo que acabamos de
aprender, los días en que tenemos paciencia para escuchar a nuestro hijo
que está aprendiendo a leer.
En cuanto me siento para ver la televisión, mi hijo viene y me pide que

lea. Siempre pasa lo mismo. Yo tomo el libro y se lo leo. Trabajo de
noche, mi esposa lleva a nuestros hijos al colegio por la mañana y yo
los recojo. Es duro, aunque compartimos las tareas, pero a veces sen-
cillamente tengo ganas de decir: «Cállate y déjame ver la tele».
(Cita de un padre participante en la gira del teatro-fórum «Cada Familia
Importa»).
43
Mamá: La lectura era una pesadilla; parecía que yo no tenía nunca tiem-
po para hacerla como era debido.
Natalie: Mamá, mamá, mamita, tengo hambre.
Mamá: Sé que tienes hambre, cariño, y vamos a cenar enseguida, solo
tienes que esperar cinco minutos. Vete a ver tu DVD, vete a ver
Postman Pat…
Tommy: Mamá, mamá, mamita, ¿puedo leerte? Por favor, mamá.
Mamá: Ahora no, Tommy, es la hora de cenar.
Tommy: Por favor, mamá.
Mamá: No.
Tommy: Por favor.
Mamá: NO, vamos a cenar enseguida.
Tommy: Todas las demás mamás oyen cómo leen sus hijos.
Mamá: De acuerdo, leeremos solo durante cinco minutos.
¿Estás de acuerdo, Natalie?
Natalie: ¿Mamá?
Mamá: ¿Qué, cariño?
Natalie: Mamá, ¿puedo tomar una galleta digestiva?
Mamá: Ahora no, cariño, vamos a cenar enseguida. Vamos a cenar
patatas, salchichas y alubias. Solo tienes que esperar y ver la
tele. Mira, Postman Pat y el gatito… ¿a que son divertidos?
¿Te gusta leer, verdad, Tommy? Ok… vamos a empezar…
¿Cuál es la primera palabra, Tommy? ¿Cuál es esa palabra?
¿Cuál es esa palabra de tres letras?
Tommy: L.
Mamá: Esa es la primera letra, Tommy. L.
¿Y cuál es la segunda letra?
Tommy: O.
Mamá: O. Correcto. ¿Y cuál es la última letra?
Tommy: S.
Mamá: Entonces, ¿cuál es la palabra, Tommy, cuál es la palabra?
Tommy: L – O – S. L – O – S
Mamá: Los – los
44
Tommy: Los
Mamá: Muy bien, buen chico. Ahora la siguiente es un poquito más lar-
ga: ni… ni… ni…
Tommy: Ni… ni… ni…
Mamá: Los ni – los ni – los ni
Tommy: Niñ… niñ…
Mamá: Inténtalo y mira la palabra, Tommy
Both: Niñ… niñ…
Natalie: ¿Mamá? ¿Mamá?
Mamá: Sí, Natalie.
Natalie: Mamá, necesito comer algo, me duele la barriguita.
Mamá: Sé que tienes que comer algo, vamos a cenar dentro de un
minuto.
Ahora, Natalie, solo tienes que esperar.
¡Los niños!
Tommy: Niños.
Mamá: Bien, correcto, ¿qué pone aquí?
Los dos: E, eee, eee, eeee
Mamá: ¡Eran!
Tommy: Eran.
45
Mamá: Los niños eran ruidosos, mira esos niños ruidosos, es un libro
muy largo, Tommy, vamos a leer solo una página ahora.
Mira. Esto es fácil, porque es la misma palabra. Todas esas pala-
bras son iguales, excepto la última, ¿cuál es esta palabra? Espe-
ra un minuto…
Tommy: Mamá, no te vayas.
Mamá: Ya estoy aquí, Tommy, solo ha sido un momento.
¿Cuál es esta palabra? Es «los».
Acabamos de leerla. Es una palabra cortita. Mira, está aquí, es la
misma de esta otra página.
LOS.
Los, niños, los niños eran ruidosos, mira, los, niños, eran, desor-
denados, los, niños, eran, descuidados, oh, Dios mío, dijo la
señorita May – pero esto es otra parte del cuento, lo leeremos
otro día.
Natalie: Mamá, tengo hambre…
Mamá: ¡¡¡¡Ya lo sé!!!!
La risa de reconocimiento cuando representamos esta escena nos confirma

que en algún momento la mayoría de los padres nos hemos sentido tensos
cuando leen nuestros hijos. Ver cómo luchan por aprender puede resultarnos
doloroso. Queremos que aprendan de inmediato, pero también sabemos que a
veces necesitan encontrar las respuestas ellos mismos. A esto hay que aña-
dir nuestras necesidades: el programa de televisión que queremos ver, el
hecho de que estamos cansados después de un largo día y solo pensamos
en desconectar, las preocupaciones que podemos tener por el dinero, la fami-
lia, el trabajo… y, sin embargo, como padres, se nos pide que dejemos a un
lado todos esos pensamientos y, como Kanga, hagamos «Cálculo y cosas».
Muchos padres se pusieron en pie y trataron de proponer soluciones a esta
escena. Algunos propusieron llevar al niño a la cocina, de modo que la madre
pudiera hacer ambas cosas: cocinar y leer al mismo tiempo; pero esto, aun-
que era un espectáculo divertido, a menudo hacía que la mujer estuviera más
desesperada que en la escena que habíamos creado para ella. Otros propu-
46
sieron que se llegara a un acuerdo con el hijo con el fin de encontrar un hue-
co para la lectura que agradara a todos los miembros de la familia.
En la otra escena que representamos para los padres de niños de educación
primaria, aparecía una mamá usando tarjetas mientras su hija de 5 años
mostraba signos evidentes de aburrimiento. La mamá se esforzaba todo lo
posible por suscitar el interés de su hija y hacer que el aprendizaje resultara
divertido, pero su hija no quería. La niña tenía un libro del colegio que ella
había llevado a casa. En el libro no había palabras, sino únicamente dibujos,
pero la mamá de nuestra historia no aprobaba esa clase de libros, porque le
parecía que su hija debería leer.
Papá: Es lo que están haciendo en el colegio.

Mamá: Pero ¿cómo puede aprender a leer con un libro que no tiene
palabras? Es ridículo. ¿Qué clase de colegio manda a los niños a
casa con un libro que no tiene palabras?
Narrador: Pero al cocodrilo pequeño no le gustaba que el cocodrilo grande
hiciera palabras con él, porque el cocodrilo grande regañaba, y
regañaba y regañaba hasta que todas las palabras desaparecían
de la página y volaban hasta el edificio del colegio, donde se
escondían en los dibujos y se presentaban delante de los lecto-
res cuando menos lo esperaban.
Resulta duro no comprender por qué el colegio hace que nuestros hijos
hagan las cosas con un método diferente del que nosotros seguiríamos o del
que nos enseñaron. Los libros ilustrados son una forma magnífica de ayudar
a nuestros hijos a interesarse por la lectura, descubrir secretos en las ilustra-
ciones y ayudarlos a hablar y describir lo que sucede solo a partir de las
imágenes. Pueden ser puntos de partida maravillosos para la invención,
pues animan a los niños a contar lo que pasa en los dibujos, a encontrar sus
propias razones de por qué un personaje está triste y otro está enfadado.
Las imágenes pueden ser el comienzo de una gran aventura, pero ¿cuántos
de nosotros, como padres, queremos que nuestro hijo lea y no vemos real-
mente los beneficios que tiene hablar sobre lo que sucede en un libro, en vez
de estar obsesionados por las palabras?
47
En mi casa, la lectura resultaba a veces un verdadero tormento, cuando yo

sufría por todas las emociones que estaba sintiendo y trataba de controlar,
mientras mi hijo luchaba por leer palabras que yo sabía que habíamos leído
docenas de veces.
Recuerdo claramente que incluso una sola página con unas pocas palabras
podía parecer una novela entera mientras tratábamos de leerla, perdiendo el
significado de la historia debido al tiempo que pasaba entre la lectura de
cada una de las palabras. Recuerdo que teníamos que leer dos o tres pági-
nas cada noche, pero después de dedicar a la primera página un rato –que a
mí se me hacía larguísimo–, yo misma leía sola la página siguiente. Termi-
namos alternando, leyendo una página cada uno, y únicamente de este
modo pudimos terminar el libro.
Algunos años más tarde, hablé a una directora sobre esto y me dijo que si
dos personas leían en voz alta Guerra y paz, no era de esperar que una de
ellas leyera todo el libro. Se turnarían: una leería una página y la otra leería
la siguiente. Aunque en las páginas de los libros de nuestros hijos haya
pocas palabras, el esfuerzo realizado para leerlas, y para recordar lo que se
ha leído, equivale al que ha de hacer un adulto para leer un libro de muchas
páginas.
48
Linda Pound, pedagoga y autora de Supporting Mathematical Development

in the Early Years, publicado por Open University Press, inventó un ejercicio
para demostrar las dificultades a las que los niños se enfrentan cuando están
aprendiendo los números por primera vez. Nosotros usábamos este ejercicio
para animar a los padres.
Pensemos en las palabras de la siguiente canción infantil:
«El 1 es un soldado que hace la instrucción.

El 2 es un patito que está tomando el sol.
El 3, una serpiente, se enrosca en zigzag.
El 4 es una silla para descansar.
El 5 tiene orejas, parece un conejito.
El 6 es una pera, redonda y con rabito.
El 7 es un sereno con gorra y con bastón.
El 8 son las gafas de don Ramón.
El 9 es un globito tirado de un cordel.
El 10 es un tiovivo para pasarlo bien».
Proponíamos siempre a los espectadores que dijeran en voz alta la canción,

para que refrescaran la memoria. Después, hacíamos la siguiente prueba y
les pedíamos que dijeran en voz alta la respuesta en cuanto la tuvieran.
En esta canción, ¿qué palabra viene después de «soldado»? ¿Qué palabra
viene antes de «instrucción»? Decid la canción con la primera palabra de la
primera frase («el») y saltando todas las demás. Ahora tratad de decir la pri-
mera frase al revés, empezando por la palabra «instrucción». Si «el» = 1,
«uno» = 2, «es» = 3, «un» = 4, «soldado» = 5, «que» = 6, ¿qué números son
«hace», «la», «instrucción»?
Esto puede parecer un ejercicio divertido, pero es una manera excelente de
demostrar lo que sucede cuando los niños están aprendiendo. Si a los adul-
tos nos preguntan qué número viene después de 7, seríamos capaces de
responder de inmediato: «El número 8». Esto se explica porque los números
están firmemente arraigados en nuestros cerebros, y tenemos un recuerdo
49
instantáneo ante esa clase de preguntas. Para los niños, que no tienen aún
ese recuerdo instantáneo, es como si les preguntáramos qué palabra viene
después de «soldado». ¿Cuántos de nosotros nos acordamos del momento
en que aprendimos a contar hacia atrás y teníamos que servirnos de los
dedos? Y, sin embargo, ¡que fácil nos resulta ahora contar hacia atrás desde
10! El ejercicio de Linda Pound es excelente para recordarnos el proceso por
el que nuestros hijos tienen que pasar al hacer frente a actividades que
nosotros damos por sentadas.
Lo más interesante de la respuesta del público a estas escenas era ver cómo
los padres demostraban las diferentes maneras de leer con sus hijos. Algu-
nos padres recreaban nuestra escena, enfrentándose a nuestro actor en el
papel de hijo y tratando de que leyera correctamente. Una mujer que quiso
mostrar a nuestra actriz en el papel de madre cómo dedicar más tiempo a la
lectura con los hijos, terminó hojeando el libro para que nuestra actriz viera
lo largo que era. Otros padres inventaron técnicas narrativas fantásticas; una
madre llegó incluso a decir: «Olvídate de las palabras; dime lo que pasa en
la ilustración». Para más información sobre las ventajas de compartir histo-
rias con los niños, véase el capítulo 2 de este libro, redactado por Steve
Bowkett, que contiene una mina de oro de ideas.
50
Las escenas domésticas para padres de hijos de educación secundaria

siguieron una línea parecida: en ellas se presentaba a una niña de 11 años
frente a los deberes de matemáticas y, al final, la madre y el padre se ponían
a discutir sobre el modo de hacerlos y dejaban a la hija a un lado.
El problema es que a menudo, cuando nuestros hijos están haciendo sus
tareas y recurren a nosotros, la única manera que tenemos de ayudarlos a
realizarlas es haciéndolas nosotros mismos para poder explicárselas. Pero a
veces el resultado es que los reemplazamos.
He comprendido que me resulta duro ver cómo cualquier otra persona bus-
ca algo en internet, porque cada vez que usan un buscador, los resultados
que aparecen en sus búsquedas son diferentes de aquello que yo podría
encontrar. Esto fue especialmente frustrante hace unos días cuando esta-
ba ayudando a mi hijo con su trabajo de historia. Comprendí que me ponía
nerviosa al leer y abrir página tras página en el ordenador. Pero en cuanto
me di cuenta de ello y bromeé abiertamente al respecto, me pareció más
llevadero. Me apoyé firmemente en mis manos, observé cómo abría distin-
tas páginas y me resigné a ayudar sugiriendo diferentes términos de bús-
queda. Él hizo su trabajo y yo tuve la sensación de que lo había ayudado.
En realidad, él solamente necesitaba que yo mostrara interés; era yo quien
quería reemplazarlo.
La hora de acostarse
Todos hemos oído la famosa pregunta: «Mi amigo se va a la cama a las 12,
¿por qué yo no puedo?». Supongo que si conoces a los padres del amigo, la
solución sensata es preguntarles. Pero la hora de acostarse es un momento
de conflicto en muchas casas. Parece que los niños mayores tienen siempre
la sensación de ser tratados injustamente y de que se acuestan antes que
los demás; y en el caso de los niños pequeños, la hora de acostarse es el
momento en que de pronto se acuerdan de todas las cosas maravillosas e
interesantes que quieren hacer, de todo lo que les duele o de las necesida-
des físicas que deberían haber satisfecho antes de irse a dormir.
51
Cuando mi hijo empezó la educación secundaria, pasó por una etapa en la

que no quería hablarme de lo que había hecho durante el día. Yo solía
plantearle docenas de preguntas con el fin de hacerme una idea de lo que
pasaba en su vida. Pero a la hora de acostarse, de repente empezaba a
hablar de nuevo. Durante un tiempo caí en la trampa de hacerle caso, por-
que era un alivio escuchar lo que estaba sucediendo en su vida y volver a
disfrutar charlando con él. Pero también era muy consciente de la hora y
de que esa apertura repentina no era más que otra técnica para no irse a
la cama. Los niños son muy astutos para averiguar las debilidades de sus
padres, aprovecharse de ellas y salirse con la suya.
Como profesor, a menudo me sorprende que los niños me hablen de

los programas de televisión que han visto. La rutina relativa a la hora de
acostarse es tan importante que, si no se sigue, al día siguiente los
niños están cansados. El cansancio tiene una influencia decisiva en el
aprendizaje de los niños.
A veces me dan ganas de llorar cuando mi hija no quiere acostarse. Me
dice que le duelen los ojos, que le duele el dedo, que le duele todo, solo
para poder levantarse.
(Citas de padres y profesores participantes en la gira del teatro-fórum
«Cada Familia Importa»).
Tratar de establecer una rutina puede resultar duro cuando el padre y la

madre tienen ideas diferentes al respecto, o cuando uno de ellos tiene un
horario distinto debido a sus compromisos laborales, como demuestra la
escena siguiente. Esta cuestión provocaba muchas reacciones en el público
cada vez que se representaba.
(Mamá, con gran dificultad, acaba de acostar a Estelle, su hija de 5 años,
cuando su marido Anthony regresa del trabajo).
52
Papá: ¿Cómo está Estelle?

Mamá: Está bien, ha resultado difícil esta noche, pero está bien.
Papá: Solo me asomaré y estaré con ella un par de minutos.
Mamá: Ahora no, Anthony, por favor, ahora no.
Papá: Pero no la he visto en todo el día.
Mamá: Anthony, acabo de acostarla.
Papá: He estado todo el día trabajando, cariño, por favor, solo quiero
asomarme, ¡no la despertaré!
Mamá: Por favor, deja que duerma una hora, sabes que se despertará
en cuanto te acerques a ella. Te haré una taza de té…
(Mamá va a la cocina. Papá pronuncia un monólogo).
Papá: Trabajo todo el día, algunas semanas hago entre 40 y 50 horas,
y después llego a casa y quiero ver a mi hija. Solo quiero verla
dos minutos y, sin embargo, ella siempre trata de detenerme. Es
como si nadie me escuchara ni deseara saber lo que quiero. Soy
su padre, tengo tanto derecho como cualquiera a dar mi opinión
acerca de cómo debe ser educada. Y si quiero ver a mi hija cuan-
do llego a casa después de haber estado todo el día trabajando,
puedo hacerlo. A veces me siento muy excluido.
(Papá sube sigilosamente las escaleras y da un beso a su hija,
que se despierta inmediatamente).
Estelle: (en voz alta) ¡Papá!
(Papá baja las escaleras apresuradamente, y vuelve a sentarse
donde estaba, antes de que su mujer entre de nuevo en la habi-
tación).
Mamá: ¿Has subido?
Papá: No.
Estelle: (llama mientras baja la escalera) ¡Papá, vuelve conmigo!
Papá: De acuerdo, Katherine, he subido un par de minutos, solo un par
de minutos… ¿qué hay de malo en ello?
53
El papel de los padres

La escena anterior iba unida a la escena del primer día de colegio, en el que
el padre no pudo estar presente por causa de sus obligaciones laborales.
Hubo un gran debate entre los varones del público acerca de lo duro que les
resulta a veces conseguir tiempo libre para hacer cosas con sus hijos, mien-
tras que a las mujeres les resulta más fácil.
A muchos de los padres de niños de enseñanza primaria, la escena de la

hora de acostarse les parecía real. Muchos de ellos hablaban del trabajo por
turnos y de la imposibilidad de acostar a sus hijos. Dos cónyuges del público
iniciaron un intenso debate sobre la situación en su hogar que dio como
resultado el que ambos subieran al escenario para tratar de encontrar solu-
ciones a la escena.
El marido trabajaba por turnos y a menudo tenía que salir de casa a las 3 de
la mañana. Quiso representar la escena como si fuera su vida, con nuestra
actriz en el papel de niña profundamente dormida en las primeras horas de
la madrugada; entró sigilosamente solo para darle un beso de despedida.
54
Incluso se quitó los zapatos al acercarse a la zona que habíamos dispuesto

como si fuera el dormitorio de su hija, y caminó de puntillas. Antes de entrar,
miró a su hija dormida y le puso la mano en el hombro antes de darle un
beso de buenas noches. Nuestra traviesa actriz se despertó inmediatamente
con una mirada de alegría en la cara y pronunció las palabras fatales:
«¡Papá!». Su esposa, que se encontraba en el público, nos dijo que eso es lo
que sucedía a menudo: «Él piensa que puede entrar sigilosamente sin ser
oído, pero ella se despierta y, de pronto, a las 3 de la mañana, te encuentras
con tu hija despierta; y como él tiene que irse a trabajar, tengo que volver a
dormirla». Cuando le preguntaron al marido qué esperaba conseguir con sus
acciones en la escena, sonrió y dijo: «Esperaba simplemente que lo lograría
y que por una vez no se despertaría».
Acto seguido, su esposa subió al escenario para proponer su solución. Fue
increíblemente dura con nuestro actor en el papel de padre: «Sí, puedes
entrar y ver a tu hijita», respondió, «pero yo preferiría que no lo hicieras. Me
ha costado mucho que se durmiera, y se despierta en el mismo instante en
que te acercas a ella. Si subes y se despierta, iré a ver a una amiga y tardaré
en volver, de modo que tendrás que volver a acostarla. Por cierto, ¿quieres
una taza de té?». Nuestro pobre actor en el papel de padre, totalmente atur-
dido, asintió apaciblemente, mientras el resto del público reía.
55
Este asunto me preocupa mucho. Soy músico. Llego siempre tarde a

casa después de los conciertos. Mi hijo me llama siempre por teléfono
para darme las buenas noches. Y me dice cuántos besos tengo que
darle cuando yo llegue a casa y él esté dormido.
Trabajo por turnos y comprendo los problemas del padre. Con frecuen-
cia no veo a mis hijos por la noche y algunos días ni siquiera los veo.
Pero los domingos me dedico a ellos: cocino y cuido de ellos. El domin-
go, ese es mi día.
Yo pregunto a mi marido si va a llegar tarde, y le digo que llame a mi
hijo para que pueda darle las buenas noches.
En esta sociedad no se valora el tiempo familiar. La presión del traba-
jo… Es duro cuando trabajas por turnos; yo no consigo ver a mis hijos,
excepto los fines de semana; y en ese momento estoy demasiado can-
sado para ser de mucha utilidad.
Importa»).
Las reacciones e intervenciones de los padres ante los temas que presenta-
mos en ambos espectáculos fueron increíbles. Nada de lo que presentamos
era nuevo o radical en modo alguno; era sencillamente una gama de situa-
ciones en las que como padres nos encontramos, de una manera u otra,
desde que nacen nuestros hijos.
La manera tan rápida en que los espectadores se implicaron en los temas
planteados demostraba que conectábamos con ellos. El dinamismo de las
sesiones era prueba de que podemos ver las cuestiones y preocupaciones
relativas a nuestros hijos con la ayuda de otros padres, de una manera que
tal vez no conocíamos, y podemos comprender que no estamos solos.
Necesitamos hablar sobre cómo nos sentimos con nuestros hijos, debemos
ser capaces de contar nuestra historia, no porque estemos fracasando como
padres, ni porque sintamos que estamos haciendo algo mal y necesitamos
56
apoyo, sino porque en el mismo momento en que empezamos a compartir

nuestras historias, comprendemos que tenemos mucho en común.
Me pregunto si el mejor modo de ser padres empieza por admitir que no
sabemos. Tal vez la mejor manera de ejercer la paternidad consista en adop-
tar una actitud «anti-paternidad». Pero ¿y si admitimos ante nuestros hijos
que no sabemos qué hacer, o que nos sentimos inseguros y confusos? ¿Nos
ayudaría esto a desarrollarnos como familias porque de pronto todos somos
responsables del bienestar de la casa? Por mi experiencia docente, sé que
cuando hacemos esto con niños de todas las edades, nos convertimos en un
gran equipo de solucionadores de problemas –tratando de encontrar una
salida, probando sus ideas en vez de imponer las mías– hasta que con fre-
cuencia las mejores respuestas son una sorpresa para mí.
Quizá la paternidad creativa consista en encontrar la historia del niño que no
quiere acostarse o que no quiere hacer los deberes. ¿Cómo resuelve tu hijo
ese problema? ¿Cuáles son sus soluciones a las cuestiones que te preocu-
pan? Tal vez sus respuestas produzcan soluciones sorprendentes.
En mi caso, la otra cosa importante que trato de hacer es no sofocar a mi hijo
en las diferentes etapas de aprendizaje. Me acuerdo de que hace unos años
me preguntó: «¿Has oído alguna vez hablar de Led Zep?», y, más reciente-
mente: «¿Sabes qué son los pantalones de pitillo?». Es difícil no reírse, pero
recuerdo que en mi infancia los adultos nos decían continuamente que nin-
guno de nuestros estilos musicales era nuevo, que ellos habían experimen-
tado ya todas las cosas que me entusiasmaban… y esto me molestaba de
verdad.
Hace unos años, en el centro de educación infantil donde yo trabajaba, había
una niña de cuatro años que cada vez que me veía, me contaba las historias
más asombrosas. Un día me encontré casualmente con su madre que había
ido a recogerla y, en presencia de su hija, le dije: «¿Sabes que tu hija sabe
contar historias estupendamente?».
La madre miró a su hija, que estaba radiante por el cumplido, se volvió hacia
mí y me dijo: «Sí, nunca tiene cerrada su bocaza…».
57
Ser padres significa permitir que nuestros hijos florezcan, que descubran
quiénes son, y no echarles un jarro de agua fría ante sus descubrimientos,
aunque sean cosas que ya hemos experimentado. ¿A qué dedicamos noso-
tros el ingenio en la infancia? ¿Cuáles son las historias de nuestra vida con
las que nuestros hijos podrían disfrutar? Padres e hijos necesitamos encon-
trar tiempo para divertirnos más y para jugar, lugares donde no tengamos
que preocuparnos ni sentirnos controlados. Como demuestra Tim en el capí-
tulo 3 de este libro: «La familia que toca unida permanece unida».
Un ejercicio para compartir
Tal vez quieras probar esta actividad:

• Cuenta a tu hijo una historia de tu infancia.
• Después escribe palabra por palabra una historia que tu hijo te ha
contado.
• Por último, cada uno dibuja la historia que ha escuchado.
No hay respuestas correctas o incorrectas en el ejercicio de la paternidad.

Cada uno de nosotros es diferente y cada uno de nuestros hijos responde de
distinta manera a diferentes estímulos. Al ver cómo hacen otros padres deter-
minadas cosas, tal vez arruguemos la nariz, pero es posible que el modo en
que lo hacen esté bien para ellos o para sus hijos. Philip Larkin creía que, haga-
mos lo que hagamos con nuestros hijos, «metemos la pata». Uno de sus poe-
mas afirma claramente que tu padre y tu madre «la cagaron». Y añade que,
aun cuando no lo pretendieran, cargaron sobre nosotros todos sus defectos.
Pienso que esto es un poco duro, pero comprendo el sentimiento descrito. A
medida que mi hijo crece, comprendo que los momentos en que más le fas-
tidio es cuando trato de tener razón a toda costa. Por otro lado, los momen-
tos en que más me molesta mi madre es cuando trata de salirse con la suya
a cualquier precio.
58
A veces siento que la mejor manera de ser madre es mantenerme a una

cierta distancia, sin dejar de observar cómo mi hijo va subiendo los peldaños
de su vida. En ocasiones no podré evitarlo y gritaré: «¡Ten cuidado!», pero la
mayor parte de las veces esperaré hasta que me llame y me pida ayuda, y
yo estaré allí preparada, sabiendo que, en el peor de los casos, estaré sufi-
cientemente cerca para agarrarlo si se cae.
Narrador: Y mientras los adultos miraban a través de la ventana del

colegio, el cristal empezó a cubrirse de escarcha y se con-
virtió en algo parecido a un espejo, de modo que lo único
que podían ver los que miraban desde fuera era un reflejo
de sí mismos, y cuanto más miraban, tanto menos veían,
hasta que aprendieron a mirar suavemente y entonces, en
esos días, alcanzaban a ver a sus hijos.
59
Presentación de Steve Bowkett,
por Jim Houghton
Steve es un viejo amigo que tiene un brillo especial en los ojos. Es un

narrador (y también un escritor) consumado. En su capítulo habla
sobre el poder que tiene leer, compartir y construir historias. Joseph,
mi nieto, tiene ahora dos años y medio, y casi se puede ver cómo cons-
truye su vocabulario diariamente, imitando y repitiendo lo que oye en
las conversaciones de la familia y, últimamente, en la guardería. Es una
verdadera alegría participar en las historias fantásticas que él constru-
ye a partir de su experiencia acumulada. Las historias ficticias se pre-
sentan bajo todas las formas, como cuando Stripe, la cebra de peluche,
llora porque tiene frío y necesita tomar prestado uno de los jerséis de
Joe para entrar en calor, o cuando decide hacer un pastel imaginario,
poniendo todos los ingredientes necesarios, como hace su abuela,
pero después grita «¡ay!», con un gesto adecuado de la mano sobre la
boca, ¡porque se ha olvidado de meterlo en el horno antes de comerlo!
En este capítulo, Steve explora estas tendencias creativas innatas en todos
los niños, ofreciendo una gran cantidad de investigación documentada sobre
este tema, pero dando también muchas sugerencias y apoyo a padres y cui-
dadores con el fin de contribuir a alentar y compartir esta actividad natural.
De hecho, Steve es un experto en esta área. He visto cómo contaba a gru-
pos de niños pequeños historias de algunos de los muchos libros que ha
escrito para niños. En una ocasión memorable vi cómo los niños estaban
completamente cautivados por un relato en el que un grupo de muchachos,
SESENTA Y UNO 61
incluido uno llamado Steve, le quitaba las manzanas al viejo Jones, hasta
que un día los sorprendió con las manos en la masa. La historia tenía todos
los recursos del narrador, como el cambio de ritmo y algunos detalles que se
repetían para crear familiaridad, y el detalle añadido de que Steve se había
hecho un corte en la pierna mientras huía. Al final hubo preguntas y comen-
tarios sobre el relato, y las inevitables cuestiones acerca de si era real y si el
autor era de hecho Steve, uno de los chicos del relato. Al final, Steve tuvo
que subirse la pierna del pantalón para demostrar que, en efecto, tenía una
pequeña cicatriz en la pierna: este es el poder de la narración.
62
Tres manzanas de oro:
2
la importancia de compartir historias
«Tres manzanas doradas cayeron del cielo un día: una para el narra-
dor, otra para el que supo escuchar y la tercera para los que oyeron»
(Proverbio armenio).
«Cuando era un niño pequeño», me contó Ben, «un miércoles llegué a

casa después del colegio. Mi madre me había preparado una sopa de
guisantes y yo la comí con pan. De postre tomé un dónut con mermela-
da. Después me senté a su lado y ella me leyó unas páginas del libro de
cómics que recibíamos cada semana. Ella se ponía un poco impaciente
cuando yo quería que leyera de nuevo la misma historia –a veces por
tercera o cuarta vez–, o cuando yo notaba que había saltado una parte
porque quería seguir con su trabajo. Pero no perdía nunca el buen
humor y una hora se pasaba en un abrir y cerrar de ojos; aquel rincón
de la habitación era muy acogedor y estaba lleno de cariño. Lo recuer-
do muy claramente casi cincuenta años más tarde…».
El psicólogo Lev Vygotsky afirma: «Las palabras desempeñan un papel cen-
tral, no solo en el desarrollo del pensamiento, sino también en el crecimiento
histórico de la conciencia como un todo. Una palabra es un microcosmo de
la conciencia humana». Él estaba firmemente convencido de que el pensa-
miento encuentra en el lenguaje no solo su expresión, sino su misma forma y
realidad. Vygotsky sugiere que sin palabras sería imposible desarrollar un
grado significativo de pensamiento.
SESENTA Y TRES 63
El pensamiento nos permite dar sentido al mundo a través de redes vincula-

das de ideas. Tal «construcción del significado» es un resultado de nuestra
experiencia directa y está enriquecida por las experiencias de otros que
oímos de segunda (o tercera o cuarta) mano. Las historias dotan de estruc-
tura a tal experiencia. Ofrecen sentidos que podemos aceptar incondicional-
mente, o que podemos modificar e interpretar para que encajen en nuestros
sistemas de creencias. O bien, por supuesto, podemos descartarlos sin más
como un mero entretenimiento. En este sentido, estoy usando la palabra
«historia» con el mismo significado que «narración». Esta palabra procede
del término latino narratus, «llegar a conocer». Por medio de las historias o
relatos podemos viajar hasta ámbitos lejanos y exóticos (reales o fantásti-
cos) y a lugares familiares que, de pronto, podemos ver de nuevo. Los rela-
tos son el vehículo en el que viajamos durante nuestra vida –de hecho, es
significativo que llamemos «relato vital» o biografía a nuestra existencia en
el tiempo–. No podemos dejar de pensar en clave de historias –algunos filó-
sofos lo llaman «actividad narrativa»–, de comienzos, medios y finales, de
escenas y capítulos, de ritmo, estado de ánimo y personajes. Incluso la
expresión «pasar página», con la que designamos algún cambio importante
para nosotros, se refiere al hecho de dar la vuelta a la hoja y dejar atrás lo
que ya ha pasado.
«La construcción del significado» es una expresión acuñada por el

estudioso de los medios de comunicación norteamericano Marshall
McLuhan, citado en el influyente libro de Neil Postman y Charles Wein-
gartner, Teaching as a Subversive Activity1. Postman y Weingartner
ponen de relieve la importancia de la creatividad en el aprendizaje y
afirman que los seres humanos son «criaturas constructoras de signifi-
cado».
Las historias nos dan contexto y continuidad. Por eso, ¿cuánto más importantes
serán para los niños, cuyas mentes crecen tan rápidamente y para los cuales el
mundo es un lugar tan misterioso, milagroso y a veces aterrador? Este capítulo
64
tres manzanas de oro: la importancia de compartir historias
trata sobre el compartir his-

torias con tus hijos –el por
qué y el cómo hacerlo–, y
está sustentado en la afir-
mación según la cual si
dedicas tiempo a esta activi-
dad, tus esfuerzos serán re-
compensados con muchos
frutos excelentes.
«En algún lugar, algo in -
creíble espera ser conoci-
do» (Carl Sagan2).
Por qué las historias son importantes

La escritora y pedagoga Sue Palmer sostiene, en su influyente libro Toxic
Childhood [Infancia tóxica]3, que hay tres capacidades clave que ayudan a
poner a los niños en el camino que los llevará a ser miembros equilibrados,
útiles y creativos de la sociedad, a saber:
1. La capacidad de mantener la atención aun cuando algo no sea inmedia-

tamente interesante.
2. La capacidad de posponer la gratificación, es decir, los medios para dife-
rir el impulso de ser recompensados o satisfechos ahora, porque ven,
más allá de lo inmediato, objetivos mayores en el futuro.
3. La capacidad de encontrar un equilibrio entre las necesidades propias y
las necesidades de los demás. En otras palabras, la capacidad de empa-
tizar y transigir. Roy desarrolla este tema en el capítulo 4, al hablar del
equilibrio «yo-nosotros» que hemos de mantener mientras crecemos.
No cabe duda de que todo esto exige el uso activo de la imaginación para ver
el «aquí y ahora» de nuestras circunstancias actuales. Hay numerosas razo-
nes por las que muchos niños no tienen esas capacidades o no las desarrollan
65
en un grado elevado –de hecho, este es el tema del libro de Sue Palmer–.
Pero hay también muchas maneras en las que pueden ser cultivadas, y una de
las más importantes es que los padres compartan historias con sus hijos.
La persona civilizada se distingue por ser capaz de prestar atención, de pos-

poner la gratificación y de transigir. Todas estas habilidades exigen toleran-
cia. Fue Hellen Keller quien dijo que la tolerancia es el objetivo supremo de
la educación. Cuando los niños están absortos en una historia, prestan aten-
ción sin ningún esfuerzo. A decir verdad, no necesitan esforzarse por mante-
ner el interés; una buena historia es apasionante de todos modos, pero ¿qué
mejor manera de aprender a prestar atención a lo que es poco interesante y
rutinario que desarrollando gratamente el hábito de la atención?
Hellen Keller (1880-1968), educadora norteamericana ciega y sorda.

«Si la vida no es una aventura audaz, no es vida» es una de sus frases
más célebres.
66
La gratificación pospuesta no es una situación de «todo o nada». A veces es

verdad que, al no obtener nada ahora, somos ampliamente recompensados
más tarde. Si elimino ahora los dulces, los tentempiés y la cerveza, tal vez
alcance mi peso ideal dentro de unos meses, antes de empezar las vacacio-
nes. Si me siento y trabajo hoy, puedo permitirme ir al cine mañana (pero sin
palomitas ni perritos calientes…). No obstante, es más frecuente que la gra-
tificación diferida se funda con una moderación continua, la cual es una
especie de compromiso. También es un atributo importante en una sociedad
cuyo motor consumista trata constantemente de empujarnos hacia la menta-
lidad «lo quiero todo y lo quiero ahora». En el capítulo 4, Roy analiza cómo la
gratificación inmediata es una fuerza vigorosa en el desarrollo de los niños,
pero cómo todos hemos de superarla para llegar a ser miembros de la socie-
dad más plenamente integrados.
La gratificación diferida o pospuesta es la capacidad de esperar para

obtener algo que se desea. Se suele pensar que tal autocontrol es una
fortaleza o un rasgo positivo de la personalidad. Walter Mischel, de la
Universidad de Stanford, realizó en la década de 1960 un experimento
muy divulgado sobre la gratificación diferida. Se dio un dulce de meren-
gue a niños de cuatro años y se les prometió otro si no se comían el
primero hasta después de 20 minutos. Algunos niños pudieron contro-
lar su impulso de comer el merengue, pero otros no fueron capaces.
Mischel y su equipo siguieron la evolución de aquellos niños durante la
adolescencia y demostraron que los que fueron capaces de posponer
la gratificación estaban mejor ajustados y eran más fiables (según
padres y profesores), y consiguieron 210 puntos por término medio en
las pruebas de acceso a la universidad.
Cuando los adultos compartimos historias con nuestros hijos, estamos ense-
ñándoles a abstenerse de las necesidades y exigencias inmediatas, y a
esperar activamente placeres posteriores. Establecer un límite definido en el
tiempo dedicado a contar historias es una disciplina suave y un compromiso
67
significativo: tu hijo comprende que has renunciado a una parte de tu tiempo

y a la oportunidad de hacer otras cosas con él. Habrá más historias mañana,
pero es suficiente por hoy. Es importante establecer así las normas. Roy lo
subraya en el capítulo 4. Por cierto, la palabra compromiso significa «prome-
ter juntos»: hay una comprensión mutua de que ambos, padre e hijo, estáis
dándoos mutuamente algo precioso.
Cuando un niño aprende a no reclamar por más tiempo tu atención; cuando
reconoce el valor de un tiempo señalado para compartir historias, está
poniendo tus necesidades por delante de las suyas. Además, llega a com-
prender que cada persona tiene necesidades diferentes. Tal vez tengas que
realizar un trabajo, pasar tiempo con otra persona, o quizá relajarte. Ade-
más, la manera en que se construyen las historias implica que todos los
niños tienen que esperar pacientemente que la narración se despliegue
antes de ganar la «recompensa» de una resolución satisfactoria. Es algo
esperado, es parte del rito tácito de ser participante en una historia que lleva
consigo el aprendizaje oculto según el cual sin un itinerario la idea de un
destino carece de significado.
Estas ideas sobre la participación del niño se basan en un atributo, en un
rasgo de personalidad y en una habilidad social que es transferible a otros
muchos contextos. Un niño que es tolerante con respecto al tiempo de la
historia tenderá a ser tolerante de un modo más general –¡y esto constituye
un verdadero tesoro en un mundo que es intolerante con demasiada fre-
cuencia!
En ese «pequeño espacio dorado de tiempo» en el que se comparten histo-
rias estás ofreciendo a tus hijos las cosas más valiosas que pueden dar los
padres: tiempo, atención y amor. Sue Palmer (al igual que otros muchos
investigadores en este ámbito, no cabe duda) sostiene que estas son las
claves fundamentales para una paternidad con éxito.
«Pero construimos en vano un mundo a no ser que crezca también el

constructor» (sabiduría antigua).
68
Hace algunos años, una bibliotecaria amiga mía quiso que yo conociera a un
muchacho que se había ganado una pésima reputación en su colegio. Estu-
ve de acuerdo con ello hasta que vi al chico del que hablaba. Era un joven
enorme, gigantesco, con los pelos en punta, y que casi no podía pasar por la
puerta. Otros niños se apartaban de él por miedo. Él caminó hasta nosotros
dando pisadas fuertes.
«Este es Ryan», dijo mi amiga. «El año pasado lo expulsaron del colegio
dos veces por acosar a los compañeros, no hizo nunca los deberes y sus
profesores estaban desesperados con él. Espero que no te importe que
diga esto, Ryan, pero quería que el señor Bowkett conociera las dificultades
que has tenido en el pasado. Últimamente ha mejorado mucho», añadió,
mirándome, «porque un día lo mandaron a la biblioteca, ¿no es así? Y
encontraste un libro que te gustó y te “enganchó”. Ahora lees con regulari-
dad. Todos estamos muy orgullosos de ello. El Señor Bowkett quería darte
la enhorabuena».
«¡Oh, claro que sí!». Mi mano, que le tendí sin pensarlo, se perdió en el gran
puño de Ryan. Nos saludamos como amigos. Su vigoroso rostro de pugilista
esbozó una sonrisa.
«El hecho», dijo con una sabiduría recién estrenada, «es que solo hace falta
encontrar la historia adecuada en el momento adecuado».
Más beneficios
Tal vez seas ya muy consciente del valor que tiene compartir historias con
tus hijos, por encima y más allá de las afirmaciones básicas que acabo de
hacer. Si es así, tanto mejor; pero es posible que yo pueda decir algunas
cosas que sean nuevas para ti. Si en este momento solamente estás pen-
sando en añadir a tus habilidades parentales la capacidad de compartir his-
torias, entonces, permíteme persuadirte, lo mejor que pueda, de los grandes
beneficios que ello te aportará…
69
Conversación interactiva
Las historias proporcionan un terreno común en el que padres e hijos pue-
den conversar, donde se valoran los pensamientos y las opiniones, donde se
aprecian los diferentes puntos de vista y se exploran ideas. He hablado deli-
beradamente de compartir y no solo de que tú, como progenitor, te limites a
leer o contar historias a tu hijo. Como argumenta Tim en el capítulo 3, la
participación activa de los niños es mucho más valiosa que la escucha pasi-
va, mientras que el poder de la obra de teatro-fórum descrito por Trish en el
capítulo 1 radica en que los niños y sus padres suben de hecho al escenario
e improvisan otros puntos de vista, ponen de relieve problemas y dificulta-
des, y buscan nuevas estrategias y soluciones.
Cuando cuentas bien una historia, los niños se implican activamente, por
supuesto, pero también hacen preguntas y buscan opiniones. Cuando tus
hijos sienten que tienen algo interesante que decir, y cuando saben que
estás interesado en escuchar, el valor del tiempo que compartís se incre-
menta sobremanera.
En el libro The Unfinished Revolution, los autores John Abbott y Terry Ryan
citan un estudio4 que sugiere que los indicadores más fiables del éxito de un
niño en su educación posterior incluyen el grado de conversación que ese
niño tiene con sus padres antes de empezar el colegio y el grado de contacto
que el niño tiene con los libros en los primeros años de escolarización. Es
indudable que este segundo «indicador de éxito» es aún más fiable cuando
los niños tienen contacto con los libros y las historias en casa también en los
primeros años de vida.
Estos dos factores se refieren a la riqueza y la diversidad del entorno de
palabras, y al número de oportunidades que los niños tienen de «hacer len-
guaje». Muchas investigaciones indican que todos venimos al mundo con la
capacidad para dominar y manipular ideas a través del lenguaje: es una de
nuestras «inteligencias naturales», una de las formas básicas en que trata-
mos la información con el fin de sobrevivir y florecer5. Como las demás inteli-
gencias, la inteligencia lingüística es una capacidad que, si no se usa, se
pierde o, al menos, si no la usamos plenamente y de formas que constituyan
un desafío para nosotros, no la desarrollamos en un grado muy alto.
70
La conversación interactiva consiste justo en conversar juntos activamente,

de modo que cada uno responda reflexivamente a lo que dice el otro. Así, es
un proceso de aprendizaje en el que se intercambia información y se desa-
rrolla la comprensión mutua. Es verdaderamente educativo, teniendo en
cuenta que educar –del latín educare– significa «sacar de y alzar». Cuando
saco, como padre, de mis hijos lo que piensan y por qué lo piensan, y cuan-
do valoro sus ideas, entonces su confianza y sus habilidades de pensamien-
to se incrementan, y ellos se alzan para ser individuos independientes, segu-
ros de sí mismos y creativos.
Ensayar el mundo
No es estrictamente necesario que las historias sean realistas o traten sobre
«cuestiones importantes» para que ofrezcan ideas sobre personas, relacio-
nes o situaciones. Varios profesores de escritura y redacción a los que he
conocido aconsejan que los autores en ciernes «escriban lo que sepan».
Durante mucho tiempo reflexioné sobre el valor de los relatos de ciencia
ficción y fantásticos (como lector y también como autor de ellos), y de los
cuentos de hadas y relatos disparatados, hasta que comprendí que, en
niveles profundos, todos compartimos experiencias humanas comunes, que
pueden ser expresadas metafóricamente a través de esos géneros. Las his-
torias pueden conducirnos sobre este fundamento básico del ser humano y,
naturalmente, a menudo sirven como caminos que nos muestran cómo
hacerlo con más éxito…
Samantha, una niña de cinco años, estaba jugando sola en el patio, empu-
jando una sillita y hablando a su muñeca mientras caminaba. Julie, una de
las profesoras, pensó que podía acercarse y conversar con Samantha sobre
el juego. Al acercarse, pudo oír que la niña charlaba sobre las tiendas a las
que tenía que ir y lo que debían comprar, y después sobre todas las demás
cosas que habían de hacer más tarde en casa… «Hola a las dos», dijo Julie
jovialmente. Después, inclinándose sobre la muñeca, añadió: «Oh, ¡qué
bonita eres! ¿Cuál es tu nombre?». En ese instante, Samantha le lanzó una
mirada fulminante y le dijo desdeñosamente: «Julie, ¡no es más que un
plástico!».
71
Lo que sabemos sobre el mundo y sobre nosotros mismos procede en buena

medida de las historias que experimentamos, incluidas las que nos contamos
a nosotros mismos. Como observa Trish en el capítulo 1, en la paternidad,
como en otros muchos aspectos de la vida, la función no viene acompañada
de un manual ni de una descripción del trabajo. Sin embargo, a través de las
historias conocemos y ensayamos (aunque al principio sea solo con la imagi-
nación) los papeles, las normas, los derechos y las responsabilidades en las
que podemos comprometernos después. Teniendo presente lo que afirma
Vygotsky, creamos nuestro mundo a través de nuestras percepciones, y nues-
tras percepciones a través de las palabras que usamos para enmarcar nues-
tros pensamientos. Cuando decimos que los niños están «en su mundo», qui-
zás a veces no comprendemos lo profundamente cierto que es esto.
«Lo que vemos depende principalmente de lo que estamos buscando»

(Sir John Lubbock).
Mapas y modelos
Como afirman con frecuencia los psicólogos, y como suele creer la gente,
ninguna de nuestras experiencias se olvida o se pierde definitivamente. Más
bien, todo lo que nos sucede está entretejido en una red asombrosamente
compleja de recuerdos subconscientes que forman lo que solemos llamar
nuestro «mapa de la realidad». Como cualquier otro mapa, nos guía a lo lar-
go de nuestro camino; y, al igual que cualquier otro mapa, no es el territorio.
Lo que tenemos en la cabeza es una representación del sentido que hemos
elaborado a partir de esta cascada caótica de acontecimientos que llama-
mos «existencia humana».
Las historias son como caminos a través de los bosques de la vida. Ante
todo, nos permiten comprender que no estamos solos ni somos los primeros.
Pase lo que pase, eso les ha pasado ya a otras personas antes que a noso-
tros, y sus historias pueden darnos fuerza y también formas posibles de
afrontar situaciones similares si nos encontramos con ellas.
72
Las historias ofrecen también modelos dignos de imitación en los cuales pue-
den los niños, al menos en parte, basar sus actitudes y acciones. A veces, el
mero hecho de tener experiencia de una historia o un personaje puede cam-
biar positivamente la vida. El científico y escritor Carl Sagan, por ejemplo, que
fue uno de los principales impulsores del Programa Viking de la NASA, cuyo
objetivo era enviar sondas espaciales a Marte, encontró inspiración leyendo
las aventuras de Barsoom, de Edgar Rice Burroughs. Estas obras de ciencia
ficción mediocres presentan al soldado mercenario John Carter, un intrépido
aventurero que viaja de la Tierra a Barsoom (Marte) por el mero hecho de
desearlo con todas sus fuerzas. Sagan cuenta (sin sentir ninguna vergüenza)
cómo, cuando era niño, solía salir al patio trasero de su casa cuando se veía
claramente el planeta Marte, levantaba los brazos y deseaba con todas sus
fuerzas viajar hasta él. El 20 de julio de 1972, el Viking 1 Lander bajó a las
Planicies de oro (Chryse Planitia) y envió las primeras fotografías tomadas a
ras de suelo del planeta más próximo a la Tierra –proporcionando de este
modo, indudablemente, inspiración para futuras generaciones de científicos.
En 1975, Carl Sagan fue galardonado con el Premio Joseph Priestley, con-
cedido a «contribuciones eminentes al bienestar de la humanidad», y en
1978 recibió el Premio Pulitzer de literatura. Al final, los beneficios que obtu-
vo de las historias contribuyeron al mayor bien de todos.
Edgar Rice Burroughs (1875–1950) fue un norteamericano que empezó

a escribir después de cumplir 30 años. A Princess of Mars (1912; Una
princesa de Marte) fue la primera publicación de su colección sobre Bars-
oom, que tuvo mucho éxito y alcanzó los once volúmenes. Burroughs
creó también el personaje de Tarzán en Tarzan of the Apes (1912; Tar-
zán de los monos). The Science Fiction Source Book (editado por D. Win-
grove, Harlow, Longman 1984) señala que la obra de Burroughs apela a
los deseos, ilusiones y sueños secretos que introducen a los lectores de
una manera tan compulsiva en tales mundos fantásticos. Paradójicamen-
te, ellos llevaron a Carl Sagan a explorar la realidad que había más allá
de las numerosas nociones fantásticas sobre el Planeta Rojo.
73
La historia de Sagan, que se inspiró en las historias, no es extraordinaria y,

de hecho, cualquier persona puede encontrar esperanza, motivación, orien-
tación y fuerza, leyendo o escuchando historias sobre las vidas de otras per-
sonas, ya sean personas reales o «únicamente» productos de la imagina-
ción de otros.
«Primero, descubre lo que quiere tu héroe y, después, síguelo» (Ray

Bradbury).
Ray Bradbury hace esta afirmación al tratar acerca de cómo puede uno
desarrollarse como escritor, pero pienso que esta idea se puede aplicar tam-
bién de un modo más general en la vida. Joseph Campbell6, uno de los
mayores estudiosos e intérpretes de la mitología, piensa que actualmente
los jóvenes, y especialmente los varones, viven en una sociedad desmitolo-
gizada, donde los grandes y antiguos relatos míticos son vistos como meros
cuentos fantásticos y superficiales destinados solo a los niños, donde la
palabra «mito» se ha convertido en sinónimo de «falsedad» o ficción, y don-
de los famosos han suplantado a los héroes.
Campbell sostiene que el héroe es aquel que se sacrifica para beneficiar a
otros, mientras que los famosos se sirven a sí mismos. Argumenta de forma
convincente que cuando una sociedad se encuentra en una crisis espiritual,
por simple increencia o porque mantiene una creencia fundamentalista no
cuestionada, entonces la guía en forma de «plantillas» míticas y las historias
de héroes son como la sangre vital. «Tal vez», dice Campbell, «necesitemos
algún héroe que dé voz a nuestro anhelo más profundo» de valores espiri-
tuales y conexión con el mundo.
Una nota sobre la inspiración

A veces, los niños se preguntan qué es lo que inspira a los escritores. Yo
siempre les pregunto qué entienden ellos por «inspiración». Normalmente se
74
refieren a lo que me da ideas para las historias, pero yo dedico un tiempo a

recordar que la «inspiración» forma parte de la respiración, y es un sustanti-
vo que procede del verbo latino inspirare. Es el aliento de vida, el espíritu
que nos anima. La «inspiración» es el proceso de inspirar experiencias y
espirar nuestras historias, lo que pensamos y sentimos sobre las cosas; es
apreciar lo que es maravilloso (wonder-full, «lleno de asombro, de maravi-
lla») y el deseo de participar en ello. La inspiración significa estar más plena-
mente vivo en el mundo –conectado con él y valorando nuestra vida mortal
del modo que sugiere Campbell.
¡Vaya! – Palabras que expresan asombro

Kieran Egan7, profesor de educación, sostiene de manera convincente que,
a medida los niños crecen, dan sentido al mundo de diferentes formas a
través de un desarrollo de la comprensión estratificado que en un momento
muy temprano de la infancia muestra la cualidad del mito. La comprensión
mítica surge del deseo del niño de encontrar explicaciones en un mundo
lleno de misterios y maravillas. Los niños mitologizan –crean relatos, que
afianzan en alguna clase de razón lo que ellos experimentan–. El hecho de
que esas explicaciones no sean verdaderas no hace que sean menos úti-
les. Son un aspecto de la curiosidad natural de todos los niños, el más pre-
cioso de los dones que, ciertamente, es nuestro deber cultivar lo mejor que
podamos.
Historias de todas las clases alimentan la necesidad de los niños de «narra-
tizar el mundo» y los sostienen a medida que crecen sus habilidades intelec-
tuales. Al crecer, los niños pasan de una comprensión romántica (según el
término de Egan) a una comprensión filosófica adulta de cómo podrían ser
las cosas. La comprensión romántica se caracteriza aún por un sentido de
asombro, pero con un deseo de encontrar límites y fronteras, de crear una
«cerca de racionalidad», por decirlo así, de modo que podamos localizarnos
y orientarnos en la vida. Las historias ayudan también aquí por ser «unida-
des de experiencia» autónomas y porque pueden ser clasificadas de diferen-
tes maneras.
75
La comprensión filosófica adulta se basa, como sugiere la raíz de la palabra

«filosofía», en la sabiduría y el entendimiento. Esto se expresa la mayoría de
las veces a través del lenguaje. Como he mencionado, diseñamos marcos
de significado que son creados por palabras y, a la vez, expresados y explo-
rados con palabras. Como adultos, vivimos en un mundo de palabras. Y «no
descubrimos el Mediterráneo» si señalamos que las palabras pueden ser
usadas para persuadir, manipular y controlar nuestros modelos de realidad
y, a través de ellos, nuestras acciones.
Por suerte, y felizmente, Kieran Egan sostiene que la comprensión filosófica

no es el final de la historia. Muchos adultos desarrollamos una comprensión
irónica por la cual nos negamos a dar por sentado lo que pensamos que
conocemos. Por el contrario, tratamos de poner a prueba nuestros mapas y
modelos de todas las formas que nuestra creatividad puede idear. Dudamos,
cuestionamos, ponemos en tela de juicio, pedimos más explicaciones y
pruebas. En suma, no queremos contar un cuento ni permitir que nos lleve
por mal camino.
Un punto importante que hemos de repetir es que la «jerarquía de compren-

siones» de Egan tiene varias capas. Como adultos, no perdemos la capaci-
dad de comprender el mundo de formas más infantiles. El escritor Alan Gar-
ner ha dicho que los seres humanos somos como cebollas, tenemos capas.
Lo que somos y podemos llegar a ser depende de lo que hemos sido antes.
Para ser adultos creativamente curiosos necesitamos acceder al «factor-
¡vaya!», a los mundos maravillosos de los que disfrutábamos cuando éra-
mos niños. Y en las historias tenemos una infinidad de mundos maravillosos
a nuestra disposición.
«La curiosidad es una de las características más permanentes y ciertas

de una mente vigorosa» (Samuel Johnson).
76
El vínculo de las habilidades de pensamiento

A menudo, los mundos maravillosos y los mundos ficticios que se encuen-
tran en las historias vienen a ser lo mismo. Asombrarse es una de nuestras
formas de pensar más básicas y vitales. «Me pregunto» debe ser una frase
común para los científicos, los exploradores, los poetas y los tecnólogos…
La lista es infinita. ¡Qué tragedia si los colegios, obsesionados con los exá-
menes, los objetivos y las clasificaciones, no crean oportunidades para que
cada niño, en cada clase, todos los días, se asombre de algo!
Las historias evocan el asombro en el sentido más profundo de la palabra.
Forman el suelo en el que puede crecer el pensamiento simbólico. El asom-
bro (wonder) toca el corazón, mientras que el verbo to wonder («preguntar-
se, asombrarse») significa buscar explicaciones y razones para las cosas
que experimentamos. Como narrador, veo con frecuencia a los niños del
público inclinados hacia delante, con los ojos muy abiertos (y a veces tam-
bién la boca), prestando mucha atención mientras están absortos en la histo-
ria, ¡sin problemas de concentración!
Después, esos mismos niños tienen muchas preguntas: pero ¿por qué y
cómo? ¿Quién podía saberlo? ¿Qué habría sucedido si…? Y este es un
trampolín natural a formas de pensamiento como la inferencia, la especula-
ción, la asunción, la deducción, la observación, la opinión (y su justificación).
Compartir historias es mucho más que la escucha pasiva de los niños, y
mucho más provechoso que el análisis seco y mecánico. El filósofo Goethe
sugirió que todo lo que se disecciona, antes tiene que morir. Explorar histo-
rias juntos de este modo no es una deconstrucción, sino una síntesis de
ideas, la creación de algo más que lo que había antes, porque todos esta-
bais juntos en esa experiencia.
Hace cincuenta años, el pedagogo Benjamin Bloom8 ideó una manera de pen-
sar sobre el pensamiento. Lo llamó «taxonomía de las habilidades del pensa-
miento»: el conocimiento y la comprensión en la base de la «escalera» y la
evaluación y la síntesis en la parte más alta. Merece la pena observar que los
colegios, para que los niños aprueben los exámenes, les «imparten» grandes
cantidades de conocimiento y comprueban si lo han entendido pidiéndoles
77
que repitan como loros lo que han memorizado. Sospecho que Bloom no
estaría satisfecho con este estado de cosas; yo tampoco, y lo mismo les pasa
a un número creciente de profesores y padres.
Este no es el lugar para analizar estas cuestiones complejas y a menudo
conflictivas, pero sí para recordar que cuando a los niños se les anima a
asombrarse y hacen preguntas sobre las historias que están desarrollando,
las formas de pensamiento antes mencionadas pueden tener un impacto
rápido y directo sobre la cualidad de su comprensión de los temas que estu-
dian en el colegio.
«El mundo de la imaginación puede crear soluciones reales para pro-

blemas reales» (origen desconocido).
Formas de actuar – La historia como estrategia

Las historias son caminos posibles. Son estrategias que apuntan a terrenos
diferentes. Las buenas historias exploran deseos y motivaciones, razones y
relaciones, acciones y consecuencias. Las buenas historias sugieren resolu-
ciones: «re-soluciones» en las que los viejos problemas y dilemas (tal vez
nuevos para nosotros) son resueltos de nuevo de formas que quizá no
habíamos imaginado previamente…
Hace algún tiempo ayudé a un grupo de niños de 10 años a escribir historias,
aunque yo suelo llamarlo hacer historias, porque ponerlas por escrito es solo
una parte del proceso. Primero viene la inspiración con ideas fragmentarias,
después el hilo del pensamiento que formará el relato. Josh estaba sentado
solo (voluntariamente, para estar tranquilo) y parecía estar debatiéndose en
las primeras fases del proceso. Le pregunté si le importaba que me sentara
a su lado para leer las notas que había escrito. Más que una historia recono-
cible, lo que Josh había garabateado parecían fragmentos de un diario.
Había escrito que era intimidado en el colegio por un muchacho mayor que
él y quería librarse de esa situación.
78
Era tentador interesarse por él y preguntarle más acerca de sus circunstan-

cias, y tal vez sugerirle que hablara a su profesor y a otros adultos en el
colegio… Tentador, y erróneo, porque él quería escapar de la situación y no
quedar enredado de nuevo en ella.
Por eso, le pregunté que, si esas eran sus ideas para una historia, cuál era la
primera imagen que le venía a la mente. «Me alejo en un coche rápidamen-
te. Estoy en un Mini. Me gustan los Minis», me dijo con una sonrisa. Le res-
pondí: «Así que estás en tu Mini, y ¿adónde vas?». Él frunció el ceño y dijo:
«Realmente no lo sé. Solo quiero alejarme. Ahora estoy mirando el espejo
retrovisor y veo detrás de mí un gran camión que se acerca a toda velocidad.
Es un camión de gran tonelaje, un juggernaut…». (Descubrí después que
Josh conocía esta palabra por un personaje que había visto en una película
de los X-Men. Juggernaut atravesaba las paredes y parecía imparable).
Comprendí que Josh estaba preocupado porque sufría acoso escolar. «Pisa
el acelerador», le sugerí. «El juggernaut tiene un motor más grande. No pue-
do librarme de él», me respondió. «¿Está tratando de adelantarte o pretende
echarte de la carretera?». Josh sacudió la cabeza. «No lo sé, lo único que
tengo que hacer es circular lo más rápido posible para sacarle ventaja». «Es
posible que tu Mini sea como un trapo rojo para un toro. Tal vez el conductor
del juggernaut esté celoso de lo que tienes». «Puede ser…», dijo Josh. «De
todos modos, ese es su problema. Mira lo que está pasando: tú conduces
tan deprisa que ni siquiera te fijas realmente en el paisaje y no tienes ningún
destino en tu mente. ¡Vas deprisa a ninguna parte!».
No sé si Josh comprendió la naturaleza alegórica de lo que estábamos
haciendo. Eso no importaba, porque él seguía jugando a hacer historias. Se
encogió de hombros y aceptó que tratar de circular más rápido que el jugger-
naut no tenía ningún sentido. Entonces Josh dijo: «Haré una parada. Voy a
repostar. Hay una gasolinera un poco más adelante». «Buena idea».
En ese momento me atreví a decir: «¿Por qué no pintas tu Mini para que
deje de ser rojo? Si cambias el color, tal vez consigas cambiar la idea que la
gente tiene de ti». Josh asintió: «OK».
79
Así que paramos en la gasolinera y un poco después el gran juggernaut giró

bruscamente y entró bramando en la gasolinera con un chirrido de frenos y
grandes nubes de polvo. «Baja del coche, Josh. Tienes todo el derecho a estar
aquí», le dije. «El conductor del camión está bajando también de su cabina…».
Entonces, de una manera completamente inesperada, Josh empezó a reírse
con ganas. Sus ojos habían estado mirando distraídamente a lo lejos, pero en
ese momento me miraba a mí. «¡Él no es más grande que yo! El juggernaut
es enorme, pero él no lo es. Y él pensaba que yo era pequeño porque el Mini
es pequeño. ¡Pero en realidad tenemos los dos el mismo tamaño!».
Terminamos el relato con una escena en la que Josh decía «buenos días» al
conductor del juggernaut, que más o menos hacía caso omiso de él mientras
se dirigía al restaurante. Josh mandó pintar su Mini de color verde y, al ale-
jarse, vio que el juggernaut seguía aparcado en la entrada, haciéndose cada
vez más pequeño en el retrovisor.
Estaba claro que esta sesión de «hacer historias», que había durado diez
minutos, había resuelto algo dentro de Josh. Tal vez no resolvió la situación
de acoso escolar (no llegué a saberlo), pero la percepción que Josh tenía de
ella y lo que sentía hacia ella había cambiado. El cambio en la percepción
implica, por norma general, un cambio en la conducta. Tengo la seguridad
de que si Josh cambió su comportamiento, es muy probable que el acosador
lo dejara tranquilo.
Una gran cantidad de estudios neurocientíficos realizados en las últimas
décadas9 revelan que en el nivel de las células cerebrales no hacemos dis-
tinción entre la fantasía y la realidad. Nuestros pensamientos influyen en
nuestros sentimientos y respuestas físicas en un circuito de retroalimenta-
ción interminable. Esta es la base de la preocupación, por ejemplo. Mediante
el poder de la imaginación podemos evocar una escena desagradable: ya
sea de un acontecimiento sucedido en el pasado, o de algo que podría ocu-
rrir en el futuro, y reaccionar frente a ello como si estuviera sucediendo aquí
y ahora. Nuestra reacción es real, y a veces tan fuerte como si tales aconte-
cimientos lamentables estuvieran teniendo lugar realmente. Hay un dicho
sabio y antiguo que reza: «La preocupación es como estar montado en un
80
caballito de balancín. Gastas un montón de energía moviéndolo y no te lleva

a ninguna parte». A la hora de «hacer historias», lo primero que nuestro pro-
tagonista podría hacer es bajarse…
Esta no es una idea frívola. Si montar en un caballito de balancín es una
metáfora para la preocupación, entonces bajarse de él es una metáfora para
una estrategia alternativa con el fin de resolver el problema. Conscientemen-
te, la parte racional de la mente podría pensar que esta es «únicamente»
una pequeña historia sin trascendencia, pero en el nivel subconsciente –el
ámbito de la mente que piensa de manera simbólica y que supervisa las fun-
ciones automáticas del cuerpo– se ha sugerido algo importante.
Esta es otra razón por la que las historias, y especialmente los mitos y las
leyendas, tienen poder. Resuenan en los niveles profundos de la mente y,
cuando sus significados (a veces no reconocidos conscientemente) son teji-
dos en el mapa de la realidad, las percepciones y los sentimientos de las
personas, e incluso su fisiología, pueden cambiar. En los últimos años, la
noción de metáfora terapéutica ha adquirido una importancia creciente en
muchos campos de la psicoterapia10. El poder de lo «imaginario» se está
explotando cada vez más con fines curativos. Actualmente, cada vez que
uso el término make-believe, «fingido, simulado», pienso que significa
making beliefs, «hacer creencias». Si buscamos el origen de la palabra, des-
cubrimos que believe, «creer», es «permitir» (del inglés antiguo lyfan) y está
vinculado al término actualmente arcaico lief, que significa «con gusto, de
buena gana». Las creencias forman el contexto de nuestras vidas; y me
resultó fascinante descubrir no hace mucho que la palabra «contexto» (liga-
da a «texto») significa «trenzar». Trenzamos significados a partir de los
acontecimientos de la vida, y con ellos «hacemos creencias» que afectan no
solo a la manera en que vemos el mundo, sino también al modo en que res-
pondemos, quizá (como afirman algunos científicos) en el nivel celular.
«Las palabras son una manera conveniente de señalar las realidades»

(Charles T. Tart, psicólogo).
81
Hace algunos años, una joven que tenía poca confianza en sí misma acudió
a un psicoterapeuta amigo mío. «Sé que es absurdo», se lamentó, «y me
digo a mí misma que no necesito sentirme tan vulnerable y tímida. Pongo
todo el empeño en sentirme segura y superarlo…».
«Tal vez poner todo el empeño no sea la mejor manera de afrontarlo», sugi-
rió el terapeuta, «dado que aún tienes ese problema».
«Entonces, ¿qué puedo hacer?».
«Bien, empieza por calmarte. Cierra los ojos cuando estés preparada e ima-
gina una escena agradable… Me gustaría saber algo sobre el lugar en el
que estás pensando…»
La joven sonrió. «Es el jardín de mi casa», dijo. «¡Me encanta mi jardín!».
«Y me pregunto si muy pronto vas a notar en él algo que tiene importancia
para el problema que quieres resolver…».
Hubo una breve pausa y después ella frunció el ceño. «¡Oh! ¡Hay una pared,
hay una pared de ladrillo grande y alta en mi jardín! Pero en realidad, en mi
jardín no hay una pared».
«No importa, esto es solo imaginario… Así que, tal vez la significación de la
pared resulte más clara cuanto notes algo más ahora…».
«Hay una pelota», dijo de inmediato. «Hay un balón de fútbol a mis pies».
«¿Qué quieres hacer?».
«¡Voy a darle una patada para que salte la pared…! Pero no puedo. Por muy
fuerte que yo dé, golpea en la pared, rebota y vuelve a mí».
«Bien, ahora estamos en el maravilloso mundo de la imaginación, así que
observa lo que sucede para ayudarte con ese balón…»
Ella le dio una patada. «¡Le han salido alas! Son alas con plumas blancas
como las de una paloma».
«Y ahora ¿qué pasa?».
«Ahora el balón salta la pared cuando le doy una patada. ¡Ha funcionado!».
82
«Está bien. ¿Tiene que ocurrir algo más para que saques el máximo benefi-
cio de todo esto?».
«Yo misma voy a ser ese balón», dijo. «¡Soy el balón y vuelo por encima de
la pared!».
En ese momento, ella extendió los brazos. Sonrió satisfecha y encantada,
abrió los ojos, miró al terapeuta y dio una patada. «¿Qué ha pasado?», le
preguntó.
«No estoy seguro», le respondió el terapeuta. «Pero, ¿cómo te sientes?».
Ella respondió que se sentía bien, un poco agitada. El terapeuta le pidió que
lo llamara al cabo de una semana para ver la evolución. Cuando la joven
llamó, le dijo que estaba mucho más segura de sí misma y que no podía
comprender por qué había tenido ese problema antes…
Esta breve historia me recuerda una sesión de un taller de escritura que diri-
gí hace unos años. Los niños estaban haciendo preguntas y, al cabo de un
cierto tiempo, intervino una mujer, que dijo: «Entonces, ¿qué haces, Steve,
cuando te sientes bloqueado al escribir y realmente chocas con una barre-
ra?». «Bien», le dije, «pongo una puerta y paso a través de ella. Pero tam-
bién podría…», miré a los niños. «Usted podría pasar por encima con un
cinturón-cohete», dijo un niño. «O flotar en un globo de aire caliente», dijo
otro. También se sugirieron trampolines, escaleras, cohetes, botas antigravi-
tatorios y pájaros gigantes. Después la llevé a un lado y mencioné el posible
peligro que implicaba hablar de «bloqueos» y «barreras» del escritor. «Los
niños captan el mensaje y pueden incorporarlo a lo que piensan sobre el
hecho de escribir. Tal vez sería de utilidad que llamáramos “oportunidad del
escritor” a ese punto en el que no fluyen las palabras…».
«Tienes dos maneras de vivir la vida: una, como si nada fuera un mila-
gro; la otra, como si todo fuera un milagro» (Albert Einstein).
Por cierto, la palabra milagro procede del verbo latino mirari, «asom-
brarse, maravillarse».
83
Hace mucho y en un lugar muy lejano (y aquí y ahora)

Las historias son integradoras. No solo las incorporamos a nuestra visión del
mundo, sino que ellas, a su vez, nos ayudan a ser parte de ese mundo y, en
el mejor de los casos, a vivir como seres humanos decentes, útiles, creativos
y realizados.
Un aspecto de la fuerza unificadora de las historias
es conocido como «La escalera a la Luna». Esta
idea, que es parte de la tradición oral del
arte de contar, usa la metáfora de la
escalera con un extremo clavado en
el suelo y el otro perdido entre las
estrellas. En el nivel del suelo LO
IA
MAG SAGRADO
tenemos las historias «terre-
nas» –chistes, cotilleos,
rumores–, el tipo de
cosas sobre las que se
habla en la calle, en LIA
MI
FA
la tienda de la
esquina o junto a la O
LLE
TI
valla del jardín tra- CO
sero. Tales histo-

rias son las mone-
das, la calderilla,
de la interacción
cotidiana.
En los peldaños
siguientes de la escalera encontramos los relatos del vecindario y los relatos
familiares. Estas historias sirven para ampliar nuestra perspectiva con el fin
de asimilar la importancia de la comunidad y los lazos de parentesco. Nos
recuerdan, digámoslo así, que nadie es una isla. Están estrechamente rela-
cionadas con las historias de los antepasados y los relatos históricos, que
nos hacen apreciar el pasado y nos permiten comprender que todos nosotros
84
tenemos raíces profundas. Estas historias fortalecen nuestro sentido de per-

tenencia y nos ayudan a honrar a quienes nos han precedido y han fallecido.
Los relatos mágicos, cuentos de hadas y leyendas suscitan el interés de
nuestro sentido del asombro, que es muy importante y constituye la energía
que renueva el mundo y lo mantiene vivo, como nuestra curiosidad y el apre-
mio por descubrir más cosas sobre él. Margaret Meek, estudiosa de la edu-
cación, llama «primeridad» a ese momento de revelación repentina; para
ella, la «primeridad» es la sensación inspiradora de una visión original que
no conduce a una torpe familiaridad, sino más bien a una admiración y un
entusiasmo más profundos basados en una mayor conciencia. Historias de
todas las clases, pero quizá especialmente los cuentos de encantamiento,
ofrecen a niños y adultos por igual la «experiencia cumbre» de la «primeri-
dad» una y otra vez. Como dice Margaret Meek: «Con las historias, no solo
nos desarrollamos, sino que sobrevivimos contándolas una y otra vez como
historia, descubrimiento e invención».
En la parte más alta de la escalera, con la cabeza en el cielo, llegamos a los
grandes mitos, historias sagradas y relatos de creación que exploran las raí-
ces y propósitos más profundos de nuestra existencia y apuntan a los miste-
rios que podrían quedar para siempre más allá de nuestra comprensión. Por
el hecho de referirse a lo inefable y lo numinoso están conectadas con el
suelo. Nuestras preguntas supremas y más perspicaces nacen de los mis-
mos cerebros que disfrutan oyendo cosas sobre algún escándalo de la loca-
lidad o que lo pasan bien con un chiste verde oído en el bar. La larga tradi-
ción narrativa, su misma naturaleza, celebra el hecho de que todos somos
seres humanos, vivimos juntos ahora en este mundo, y buscamos el sentido
y las respuestas a las preguntas que agitan nuestras mentes y que, en defi-
nitiva, hacen que seamos lo que somos.
«La vida no consiste principalmente, ni siquiera en gran parte, en hechos

y acontecimientos. Consiste fundamentalmente en la tormenta de pensa-
mientos que bullen para siempre en nuestra cabeza» (Mark Twain).
85
Hasta aquí he hablado acerca de por qué las historias son importantes y
espero que estéis persuadidos de ello. Tal vez lo que he dicho os aporte
nuevas razones para que compartáis historias con vuestros hijos. Como
mínimo, merece la pena hacerlo porque, a cambio de ese tiempo breve,
estáis compartiendo juntos algo especial.
Llegados a este punto, resumamos por qué las historias son importantes.
t &MIFDIPEFDPNQBSUJSVOBIJTUPSJBDSFBVOUJFNQPUSBORVJMPFOFMRVFUÞ
y tus hijos compartís una experiencia común. Las historias forman parte
del «pegamento» que vincula y fortalece las relaciones.
t -BTIJTUPSJBTQSPQPSDJPOBOVO
rico campo de ideas para la
discusión y exploración
imaginativa. Hablar sobre
las historias y lo que sig-
nifican para nosotros
desarrolla el pensa-
miento y el lenguaje.
t -PT WJBKFT BNQMÓBO
la mente… Las his-
torias permiten a
los niños visitar
mentalmente a
personas, tiem-
pos y lugares
distantes. Nos ayudan a apre-
ciar el aspecto del mundo desde muchos
puntos de vista diferentes. Las historias abren puertas a otras cultu-
ras y nos animan a comprender la forma de sentir propia de personas
diferentes. Las historias profundizan nuestra empatía y amplían
nuestras percepciones.
t -BTIJTUPSJBTFOSBÓ[BOMPBCTUSBDUPFOMPDPODSFUP-BTCVFOBTIJTUPSJBT
no solo cuentan, sino que sumergen al lector u oyente, provocan senti-
mientos y suscitan el interés de la mente. Sitúan el conocimiento en un
86
contexto y crean una plataforma para la intuición y la comprensión. Las

historias son maestras influyentes.
t -BTIJTUPSJBTDPOTUJUVZFOVOBGPSNBFTUSVDUVSBEBEFDPNVOJDBSJEFBT
conocimientos, creencias, actitudes y valores. Una historia muestra
cómo se puede resolver un problema.
t -BTIJTUPSJBTOPTBZVEBOBDPNQSFOEFSZFOTBZBSOPSNBT QBQFMFT
derechos y responsabilidades. Los personajes de las historias modelan
formas de comportamiento y demuestran que las acciones tienen con-
secuencias. Las historias plantean la pregunta «¿Y si…?», y nos mues-
tran algunas de las respuestas posibles.
t -BTIJTUPSJBTBMJNFOUBOFMKVFHPJNBHJOBUJWPEFMPTOJ×PT&MNJTNPKVF-
go introduce la experiencia de una historia en el mundo real del niño y
de este modo lo ayuda a desarrollar su personalidad. En el caso de los
adolescentes y los adultos, las historias pueden servir de inspiración
que impulsa la búsqueda en diferentes áreas temáticas. La lectura de
obras de ciencia ficción ha inspirado a muchos científicos en su campo
profesional, por ejemplo. En todos los niveles, los relatos contribuyen a
la construcción del significado.
t -BTIJTUPSJBTQVFEFOFWPDBSVOBBNQMJBHBNBEFFNPDJPOFTFOOPTPUSPT
al participar en las vidas de los personajes. Las historias crean la oportu-
nidad para la empatía, para que seamos seres humanos más sensibles.
t 6OBOUJHVPQSPWFSCJPEFMFTUFEF&VSPQBEJDFj-BTIFSSBNJFOUBTTFBGJMBO
solas». Escuchar historias permite a los niños comprender cómo se cons-
truyen los relatos, lo cual, a su vez, los ayuda a escribir creativamente.
Disfrutar de las historias fomenta la inteligencia lingüística de los niños.
t 1PEFNPTjFWBEJSOPTxFOVOBIJTUPSJBZPMWJEBSOVFTUSPTDVJEBEPTZ
preocupaciones. Un relato puede emocionarnos y entusiasmarnos, hacer-
nos sentir miedo (sin peligro), hacernos reír o llorar. Pero en la mayoría de
los casos, al leer o escuchar una historia, podemos relajarnos.
«¿Qué habremos de contarte? Cuentos, cuentos maravillosos de barcos

y estrellas e ínsulas donde descansan hombres buenos…» (Golden
Journey to Samarkand, de James Elroy Flecker).
87
El mundo de la historia
Cuando trabajo con niños, les cuento cómo mi interés en los libros y en la
lectura se despertó cuando era niño y me dieron el primer libro del Doctor
Who publicado en rústica. En aquel momento, yo veía ya la serie de televi-
sión (con William Hartnell en el papel del Doctor), pero el libro me abrió una
nueva dimensión de disfrute.
Cuento a los niños que me encantaba la idea de entrar en la nave espacio-
temporal del Doctor, la TARDIS, que es mucho más grande por dentro que por
fuera, y, pulsando algunos botones, podía ser transportado para vivir las aven-
turas más maravillosas en cualquier parte. Después les digo que una buena
historia es como la TARDIS; es más grande por dentro que por fuera y pulsa
los botones de tu imaginación para llevarte a vivir aventuras donde tú quieras.
Pero primero tenemos que abrir la puerta…
La maravillosa narradora Eileen Colwell11 advierte de que el mundo de la
historia es creado por una interacción entre el narrador, el oyente o los oyen-
tes y la historia misma. Todos entran en la mezcla. Antes de poder combinar
estos ingredientes con éxito, pienso que hemos de considerar algunos pun-
tos fundamentales:
t "DMÈSBUFEFQPSRVÏDPNQBSUJSIJTUPSJBTDPOMPTOJ×PTFTVOBJNQPSUBOUF
habilidad parental.
t )B[MPQPSBNPSBUVTIJKPT OPQPSPCMJHBDJØOPDPNPVOBUBSFBSVUJOBSJB
t $PNQSPNÏUFUFBFMMP6OBWF[RVFJOUSPEVDFTFMUJFNQPEFDPOUBSIJT-
torias debes ser fiel
a él. Esto significa ¡Pobre Alfie! ¿Cómo
que se convierte en piensas que se siente
una parte de tu vida estando allí él solo?
(y, por tanto, mucho
más que una parte de tu rutina).
t &TUBCMFDFMPTMÓNJUFTEFMUJFNQPDPN-
partido: 20 minutos cada noche, 30
minutos en días alternos –o aquello
88
que sea más apropiado–. Mantente firme en este compromiso: contigo

y con tus hijos. Cuando se acabe el tiempo, termina la sesión, pero trata
de marcar el ritmo de lo que haces de forma que concluya apropiada-
mente, al final de un relato o en un momento emocionante.
t 6UJMJ[BFMUJFNQPDPNQBSUJEPUBNCJÏOQBSBUVQSPQJPCFOFGJDJP&TVOB
oportunidad para saber lo que tus hijos han hecho durante el día, en
qué piensan, cómo se sienten… Contarse «relatos cotidianos» consti-
tuye una agradable introducción en las historias principales que com-
partiréis. Recuerda también que es una oportunidad para relajarse,
para entrar en ese «pequeño espacio dorado de tiempo» y escapar de
las preocupaciones del día.
Leer, contar y compartir

Hay una gran diferencia entre leer, contar y compartir una historia. Leer y con-
tar pueden formar parte de la experiencia de compartir, pero no son lo mismo.
Leer es justamente eso, ofrecer al niño la historia literalmente, tal y como la
escribió el autor. Es posible que eso sea exactamente lo que os gusta a ti y a
tus hijos. Si decides que vas a leer una historia, piensa en lo siguiente…
t &MJHFVOBIJTUPSJBRVFMFHVTUFBUVIJKPZ TJFTQPTJCMF UBNCJÏOBUJ4J

disfrutas con ella, la leerás de un modo más efectivo. Habida cuenta de
todo lo que he dicho sobre la naturaleza educativa de muchas historias,
mi consejo es que evites las historias que pienses que son «dignas» y/o
están incluidas en el currículum escolar –a no ser que tu hijo quiera de
verdad, de verdad, que se la leas–. Tu finalidad es construir asociacio-
nes influyentes y positivas en torno al tiempo de la historia, no enseñar
los clásicos o ampliar los conocimientos de tu hijo sobre autores y
géneros. Esto sucederá de todos modos como otro beneficio de tu
compromiso de compartir historias, pero no debe tener prioridad sobre
el sencillo hecho de disfrutar de la historia.
t -FFMBIJTUPSJBDPNQMFUBBMNFOPTVOBWF[QBSBGBNJMJBSJ[BSUFDPOMBUSB-
ma. Hazte una idea del tiempo que necesitarás para leerla, de modo
que la sesión salga redonda y pueda terminar –puntualmente– en un
89
punto apropiado. A veces, esto puede implicar que no continúes hasta

el final de un capítulo, sino que elijas algún punto más adecuado en la
mitad de un capítulo para decir: «Y esto es todo por hoy».
t 1SBDUJDBMFZFOEPBMHVOPTGSBHNFOUPTFOWP[BMUB-BOBSSBEPSB3VUI
Sawyer12 advierte de que el hecho de que «las palabras fluyan fácil-
mente, sin esfuerzo» hace que la experiencia de leer/contar sea más
agradable en todos los sentidos.
t $VBOEPMFBTBUVIJKP NBOUÏOVOBCVFOBNPEVMBDJØOEFMBWP[ OJEFNB-
siado alta ni demasiado tranquila, ni demasiado aguda ni «excesivamen-
te dramática». La historia misma sugerirá el ritmo. Las escenas tensas y
emocionantes se pueden leer más rápidamente que las descripciones o
escenas «tranquilas», pero hay que recordar el valor de una pausa dra-
mática y el placer de saborear el sonido de una frase bien construida.
t 4JMPTQFSTPOBKFTEFMBIJTUPSJBIBCMBOVOEJBMFDUP EFDJEFEFBOUFNBOP
si tratarás de imitar su acento. Personalmente, pienso que has de
hacerlo muy bien para que resulte convincente. Del mismo modo, si las
voces de los personajes son como las de los dibujos animados, practi-
ca primero, decide si lo haces suficientemente bien –y si vas a conti-
nuar para ser coherente– . No hay nada peor que parecerse a Popeye
ahora y al Pato Donald en el minuto siguiente.
t &TQPTJCMFRVFUVIJKPRVJFSBIBDFSQSFHVOUBTEVSBOUFMBMFDUVSB`&OFM
peor de los casos, puede ser un truco para apagar más tarde la luz!
Pero, por norma general, los niños quieren sinceramente saber la res-
puesta. Yo tiendo a pedir a los niños que dejen las preguntas para el
final –demasiadas interrupciones rompen el flujo de la lectura y se con-
vierten en distracciones–. Además, muchas de las preguntas encontra-
rán respuesta en la continuación de la historia. Podrías plantearte la
posibilidad de dedicar un tiempo breve a las preguntas y respuestas, o
al debate, dentro del tiempo global dedicado a compartir historias.
t 1PSMBNJTNBSB[ØO UBNQPDPEFCFSÓBTJOUFSSVNQJSQBSBQSFHVOUBSBUV
hijo sobre lo que podría suceder después o por qué un personaje ha
hecho tal o cual cosa. No se trata de un ejercicio de comprensión. Si un
niño está absorto en una historia, notarás que su mirada está perdida
en el vacío mientras presta mucha atención a las imágenes que fluyen
90
a través de su mente. Este es el estado más maravilloso; es un verda-

dero encantamiento y un momento que no hay que romper.
t 4JVOSFMBUPFTUÈJMVTUSBEP FMJHFFMNPNFOUPFORVFJOUFSSVNQJSÈTMB
lectura para mostrarle una imagen a tu hijo. No trates de señalársela y
seguir leyendo a la vez, porque entonces se distraerá. De hecho, cuan-
do leas a solas el relato, inicialmente puedes incluso marcar en el texto
el lugar o los lugares donde harás una pausa para mostrar las imáge-
nes. Si conviene, podéis conversar sobre las ilustraciones brevemente,
pero no en detrimento del disfrute de tu hijo y del tuyo.
con expr
Hablad sobre las Leed esi
ón
ilustraciones.
Pide a tu hijo que
te diga cuáles son
sus impresiones.
Fijaos en la cubierta y
en el título. Si es un libro
nuevo, podéis conversar
Elige un libro que te sobre aquello que, en
guste. Si disfrutas vuestra opinión, será el
con él, es probable tema del libro.
que tu hijo disfrute
también.
t $VBMRVJFSBRVFTFBFMNPEPEFTFMFDDJØOEFMBTIJTUPSJBTRVFMFÏJT UBMWF[
tú o tu hijo queráis probar con otras clases de cuentos, autores, géneros,
etc. De vez en cuando podéis dedicar una parte del tiempo de compartir
historias a hablar sobre esas cosas, e incluso a tener una sesión de «mues-
treo» que incluya extractos, poemas, fragmentos biográficos/autobiográfi-
cos –lo que se os antoje–. Incluso podríais pensar en hacer una sesión de
muestreo en una visita a la biblioteca. Es bueno que los niños adquieran la
habilidad de hojear libros; los bibliotecarios suelen conocer bien los catálo-
gos y es muy probable que puedan recomendar algunos títulos.
91
t {$VÈMFTMBFEBEFORVFDPOWJFOFEFKBSEFDPNQBSUJSIJTUPSJBTDPOMPT
niños? Personalmente, pienso que no hay un límite de edad y que per-
sonas de todas las edades disfrutan oyendo historias leídas o conta-
das. ¡Cuánto mejor estaría el mundo si las familias se reunieran con
regularidad en un tiempo establecido para atravesar la puerta y entrar
en otros mundos…! Pero es probable que llegue un momento en que tu
hijo diga que «ya no es un niño» y piense que es demasiado mayor
para compartir historias. Por supuesto, tienes que respetarlo, pero
merecería la pena que sugirieras a) que en el futuro podríais dedicar un
tiempo a charlar o a otra actividad compartida o b) que tu hijo te cuente
una historia, si no todas las noches, al menos en algunas ocasiones
especiales.
«Nuestra sociedad necesita personas con sueños» (Amit Goswami, El

universo autoconsciente).
El arte de contar
En mi opinión, contar historias implica dar un paso más que leerlas. Para
que alguien cuente un cuento, antes tiene que haberlo captado y asimilado:
tiene que haberlo entendido y hecho suyo. Puede ser un relato tradicional o
un cuento popular, una experiencia real del narrador o de otra persona. Qui-
zá sea una historia que inventas para tu hijo, día a día o incluso (aunque esto
exige agudeza de ingenio y una buena imaginación) creada espontánea-
mente en el momento para satisfacer su deseo cuando dice: «¡Cuéntame
más!». Así lo hizo Lewis Carroll, y también Rudyard Kipling, que escribió sus
Just So Stories (Cuentos de así-fue-como o Precisamente así) para su «muy
querida» hija Josephine. Independientemente de cómo se haga, una histo-
ria-para-ser-contada es algo único, un tesoro que aporta un deleite especial
tanto al oyente como al narrador. Mi padre me contó esta historia cuando yo
era niño.
92
«La minería del carbón en el Sur de Gales no fue nunca la más segura de las
ocupaciones. Pero en mi infancia, en la década de 1930, los accidentes no
eran raros y cuando los mineros iban a trabajar, siempre había en las men-
tes de las mujeres un temor que les hacía pensar que tal vez no regresarían.
Aquella tarde, Beattie Isaacs estaba en la tienda de Dave Williams. Había
salido un momento de casa para comprar unas cebollas. Faltaba una hora
aproximadamente para que acabara el turno de su marido y ella había deci-
dido prepararle un par de chuletas de cordero. Y a Dai le gustaban mucho
las cebollas como guarnición.
Era el mes de octubre, y a las cinco y media era ya casi de noche. Había
empezado a lloviznar y el viento frío jugaba con las hojas. El pronóstico del
tiempo que había oído en la radio no había sido bueno.
Beattie había comprado las cebollas y estaba charlando un momento con
Lena Butler junto a la puerta cuando Nigel Lloyd llegó gritando: “Se ha hundi-
do un túnel en la parte inferior de la mina. Se ha producido un hundimiento.
¡Hay hombres atrapados! ¡Un hundimiento!”. Su cabello estaba despeinado
y su ropa desastrada. Era un muchacho flacucho; bueno, los Lloyd eran
así… Tenía los ojos como platos y parecía completamente aturdido. Des-
pués se fue, calle arriba, como si el viento se lo hubiera llevado.
Beattie palideció al instante y Lena Butler tuvo que sostenerla. Dejó caer la
bolsa de cebollas y una de ellas rodó y fue a parar debajo de la caja de man-
zanas (¡y puedes estar seguro de que Dave Williams la encontró y se la
vendió después a otro cliente!). “¡Dios mío!”, susurró Beattie, “Dios mío, mi
Dai está en ese turno…”.
No había modo alguno de que Lena pudiera hacerle concebir esperanzas en
aquella situación. Todos los habitantes de los valles contaban con la posibili-
dad de tales accidentes terribles. Habían sucedido antes, en toda la región
de los Rhondda Valleys, y habían golpeado a muchas familias.
De todos modos, Lena era una buena amiga, llevó a Beattie a casa, le pre-
paró una buena taza de té y después mandó a su hijo Neil a la mina para
informarse. El chaval regresó al cabo de una hora, pero no tenía mucho que
93
contar. Un equipo de rescate bajó hasta el lugar del hundimiento –en el pozo
B– y lo único que se sabía era que la situación era desesperada.
Lena se quedó hasta las ocho, pero Beattie le dijo que se fuera a casa por-
que su marido era también minero, trabajaba en el mismo turno que Dai y
era justo que ella estuviera en casa esperándolo.
¿Puedes imaginar la sombra de tristeza y desesperación que se cernió sobre
la casa cuando Beattie se quedó sola, acariciando su taza de té, inclinada en
la silla hacia el fuego, afrontando ese miedo terrible? Permaneció sentada
durante otra hora y treinta minutos más… Y entonces oyó unas pisadas de
botas que le resultaron familiares en la acera y llegaron hasta la puerta. Sin-
tió una corazonada, dio un salto y corrió hacia la entrada…
Había una farola justo en el otro lado de la calle y Beattie vio la silueta de su
marido a través del cristal esmerilado de la puerta principal. Era una sombra
envuelta en un halo de luz. Ella abrió lentamente la puerta y allí estaba su
Dai, pálido como la muerte detrás del polvo de carbón que manchaba su
cara… En sus grandes ojos se reflejaba el horror. “Solo he venido a decirte
que te amo, Beatrice, cariño mío. Estarás bien… Ahora tengo que irme para
tratar de ayudar a los hombres que han quedado allí abajo. Te amo…”.
Se dio media vuelta y subió aquella calle tranquila, con su ancha espalda
inclinada hacia delante para hacer frente al viento y la lluvia. Ella vio cómo se
alejaba y sabía lo que aquello significaba. Y no se sorprendió cuando, en las
primeras horas de la madrugada, en el momento más oscuro de la noche,
Terry Langford, del sindicato de mineros, llamó a su puerta para decirle que
lo sentía mucho, pero que habían encontrado el cuerpo de Dai Isaacs en la
parte más baja del pozo. No hubo ninguna posibilidad de salvarlo. Había
quedado sepultado bajo diez toneladas de carbón».
Mi padre me contó esta historia en mi infancia, en la edad de la inocencia en
que un relato escalofriante hacía honor a su nombre mientras yo escuchaba.
Cuando pienso en ello, aún puedo ver la silueta de Dai Isaacs rodeada de
luz a través del cristal de la puerta principal, y siento la terrible sensación de
saber de antemano lo que le pasó después. Recuerdo que le pregunté: «¿Es
94
verdad, papá?». Y mi padre me dijo: «Pregúntaselo a cualquiera de los

ancianos del barrio y ellos te lo dirán…». En realidad, no era una respuesta,
pero a mí me satisfizo.
Esta es una historia para niños a partir de 8 años, pero podemos aprender
todavía algunos «trucos del arte de contar» que nos ayudan a preparar histo-
rias para niños de otras edades.
t $VFOUBMBTDPTBTDPOMBNBZPSTFODJMMF[QPTJCMF QFSPOPDPOTJNQMJDJ-
dad. Esto lo recomendaba Einstein para la exposición de las teorías
científicas, pero es también un buen consejo para los narradores.
t 1SFTFOUBMBFTDFOBSÈQJEBNFOUFZTJHVFBEFMBOUF&OMBIJTUPSJBRVF
nos ocupa, se ofrecen únicamente los datos de tiempo y lugar, segui-
dos de la idea de que los accidentes eran comunes en las minas; esto
«prepara» la expectativa del oyente para lo que va a suceder. Dar una
idea de la historia que se va a desarrollar es una buena técnica.
t -BIJTUPSJBUJFOFRVFTFSDSFÓCMF%FIFDIP MPTDVFOUPTEFNJFEP MBT
historias fantásticas, los relatos de ciencia ficción, etc., son tanto más
eficaces cuanto más puede creer en ellos el oyente. En este caso, un
aspecto importante es que las personas y los lugares son muy comu-
nes. El «factor miedo» aumenta por la acumulación de circunstancias
cotidianas. Las historias de esta clase suelen cumplir mejor su función
cuando lo extraordinario sucede en medio de lo rutinario.
Véase, por ejemplo: Garner, Alan (1972), The Weirdstone of Brisinga-

men (London, Collins), situado en torno a Alderley Edge en Cheshire;
(1972) Elidor (Harmondsworth, Middlesex, Penguin Books), situado en
Manchester; Gordon, John (1984), The Giant Under the Snow (Har-
mondsworth, Middlesex, Puffin, Penguin Books), situado en Norwich y
sus alrededores. Un aspecto importante del poder de estas historias y
otras parecidas es el carácter normal y corriente de las ubicaciones, su
realismo.
95
t 5BNCJÏOFTÞUJMFMVTPEFdetalles particulares, que contribuyen a hacer

más intensa cualquier historia. El hecho de que a Dai Isaacs le gusta-
ran mucho las cebollas como guarnición hace de él una persona con-
creta, mientras que la sospecha de que Dave Williams, el tendero,
recupera la cebolla que se cae y rueda, y se la vende a otro cliente, lo
presenta con rasgos precisos. Añadir un par de detalles más sobre el
tiempo ayuda a establecer el estado de ánimo, mientras que el breve
comentario sobre la familia Lloyd provoca tal vez una sonrisa y contras-
ta con el horror de la terrible noticia de Nigel, a la vez que lo pone de
relieve. Pequeños detalles gráficos contribuyen a realzar el realismo de
la historia y sustituyen a descripciones más extensas que harían más
lento el relato.
t &M jESBNBx FTUÈ DVJEBEPTBNFOUF DPOUSPMBEP 5PEB MB IJTUPSJB TF
desarrolla en «tono bajo» (y conviene que esto se refleje en el tono de
voz del narrador). La aparición de Nigel Lloyd marca el único punto
«ruidosamente dramático», pero en la narración yo no pronunciaría
gritando las palabras de Nigel. Podrías pensar también –mientras
imaginas que estás contando esta historia– dónde y cómo podrías
servirte de pausas y silencios más dramáticos para conseguir tu pro-
pósito.
t 1JFOTBFOMPRVFWBTBFYDMVJS-BGJMPTPGÓBPSJFOUBMEJDFRVFMBCFMMF[B
de una rueda se debe tanto a los espacios entre los radios como a los
radios mismos, mientras que la utilidad de una copa reside en el vacío
contenido en la porcelana. En esta historia hemos de notar que la
palabra «fantasma» no es mencionada ni una sola vez, mientras que
los detalles descriptivos del momento en que Dai Isaacs está en la
puerta son mínimos –y ciertamente no hay que exagerarlos–. Como
norma general, yo diría que un relato cumple mejor su función si es
breve y conciso que si se alarga con la descripción de un exceso de
detalles.
96
Compartir historias con niños pequeños

Todos los principios y algunas de las técnicas ya mencionadas son aplica-
bles en el momento de compartir historias con niños pequeños (bebés y
niños hasta los cinco años de edad). No obstante, hay algunas otras ideas
y consejos que podrían resultarte útiles para estas edades.
t /PUSBUFTEFDPOUBSVOBIJTUPSJBBCFCÏTZOJ×PTNVZQFRVF×PT5PNB
imágenes de colores adecuadas de revistas y/o usa fotografías y exa-
mínalas con tus hijos. Habla con ellos sobre los bonitos y brillantes
colores, las formas, lo que las personas y los animales, etc., podrían
estar haciendo.
t $PNQØO PCVTDBQSFWJBNFOUF
QPFTÓBTZDBODJPOFTTPCSFVOUFNB
particular. Por ejemplo, si usas una foto de un lobezno, canta una can-
ción familiar como «Cinco lobitos tiene la loba, cinco lobitos detrás de la
escoba…».
t 1SFQBSBjNJOJBWFOUVSBTxVTBOEPMPTKVHVFUFT
¿Y cómo
preferidos del niño. Si usas un osito de pelu- hace
che, por ejemplo, escóndelo y pregunta: el perro?
«¿Dónde se ha ido el osito?». Pon en tu
voz una expresión de asombro y
GUAU
emoción que corresponda a lo que GUAU
está sintiendo el niño. Muéstrale el
osito de nuevo y dile: «¡Aquí está!
Pero ¿cuándo se volverá a mar- GUAU
char?». Y así sucesivamente. Esto GUAU
puede convertirse fácilmente en un

juego de «cucú-tras» que les
encanta a los niños pequeños.
t 4JHVFBWBO[BOEPFJODPSQPSBSFMB-
tos que estén un poco más elabora-
dos (pero que sigan siendo relativa-
mente sencillos). Si usas una ilustración de un gato, pregunta: «¿Cómo
hace el gato?». Imita el maullido y el ronroneo, y anima a tu hijo para
97
que lo imite también. Háblale sobre los colores del gato, la suavidad de
su pelo, etc. Es una buena oportunidad para presentar y enseñar nom-
bres, colores, sonidos y texturas.
t "DUVBMNFOUFFTGÈDJMFODPOUSBSMJCSPTEFUFMBZMJCSPTTVNFSHJCMFTP
acuáticos (¡para usar a la hora del baño!). Utilízalos, pero ten cuidado
de que los niños no transfieran el hábito de doblar, chupar y morder
esos libros a los libros de papel. Enseña buenas costumbres de manejo
de los libros desde el principio. También es fácil adquirir libros de car-
tón. Deja que tus hijos pequeños los manejen a la vez que les enseñas
cómo tratarlos con cuidado y respeto. Cuando utilices esta clase de
libros con los niños, no te limites a leer las palabras; prepárate más bien
para elaborar e improvisar. Estas son dos habilidades importantes que
estás modelando para que las adquieran también tus hijos. A los niños
pequeños suele gustarles oír una y otra vez sus historias favoritas.
Ciertamente puedes complacer este deseo, pero insiste en que a veces
quieres cambiar un poco la historia: tal vez modificando el final o aña-
diendo nuevas aventuras a la trama principal. La creatividad que apor-
tes a la actividad con esas historias se transmitirá a los niños y añadirá
una nueva forma de disfrute en el tiempo de compartir historias.
t "DUVBMNFOUF TF QVFEFO
adquirir libros con
piezas de objetos y
personajes que
se pueden qui-
tar y encajar de
diferentes ma -
neras en distin-
tas páginas, y que
se pueden usar in-
dependientemente
para crear secuen-
cias que tu hijo y tú
podéis desarrollar. Esto
98
añade un maravilloso elemento de interactividad a vuestro tiempo com-

partido y sirve como un recurso beneficioso para desarrollar las habilida-
des de memoria y anticipación de lo que va a suceder a continuación.
t $VBOEPQJFOTFTRVFIBMMFHBEPFMNPNFOUPBEFDVBEP QVFEFTFNQF[BS
a contar historias más complejas, que podrían ser como las de los libros
ilustrados que tienen como máximo diez palabras por página. Con fre-
cuencia, la trama de tales libros es muy simple o no existe. Se trata de
examinar las ilustraciones y las palabras, y de tener cuidado de no ago-
biar al niño y frustrar su deleite con un exceso de información. A veces, los
libros ilustrados contienen un juguete de peluche de uno o varios persona-
jes. Úsalos para dar vida a la «historia» y crear tus propias aventuras.
t /PSNBMNFOUFBQBSUJSEFMPTB×PT MPTOJ×PTQVFEFOBCPSEBSMJCSPTNÈT
complejos y, de hecho, a veces los piden. Es probable que sean libros
ilustrados, pero más complejos. Y de nuevo el acento está en que cuen-
tes las historias en vez de leerlas literalmente. Cuando re-crees esos
cuentos, pide a tu hijo que identifique algunas palabras clave, nombres
de personajes, etc. En otras palabras, introduce y refuerza la habilidad
vital de asociar las letras con los sonidos y los significados. Lo más pro-
bable es que tu juicio sobre lo que tu hijo puede comprender sea correc-
to, pero, en todo caso, toma conciencia del «exceso de información».
Habla con sencillez; di: «Esta es la letra b y, ¡mira!, está aquí en “bebé”,
“balón”…». Señala cosas de la habitación que empiecen con esa letra.
t -MFHBSÈVONPNFOUPFORVFRVFSSÈTDPOUBSBUVIJKPDVFOUPTGBOUÈTUJDPT
o cuentos de hadas. Hay muchas adaptaciones estupendas en libros
ilustrados y, para niños un poco mayores, hay muchas colecciones
magníficas disponibles. Algunos libros presentan ilustraciones a todo
color que alternan con una página de texto. Son fáciles de leer y se
pueden adquirir a un precio razonable en internet.
Es importante subrayar que cuando compartas historias con niños de cual-

quier edad, tienes que contar relatos con los que estés familiarizado y disfru-
tes. Todos los consejos y técnicas que yo pueda ofrecerte serán tanto más
efectivos cuanto mayor sea tu entusiasmo.
99
Carrera de entrenamiento
Me pregunto si estás dispuesto a dedicar algún tiempo a desarrollar tus
capacidades narrativas usando el relato del accidente en la mina que has
leído antes. Trata de hacer lo siguiente:
t 1SJNFSP MFFMBIJTUPSJBFOWP[BMUBÞOJDBNFOUFQBSBTFOUJSMBjFOUV
boca». En esta etapa, ¿hay algo que quieras cambiar, alguna palabra
que quieras reemplazar, o uno o dos detalles (no más) que quieras
añadir?
t 7VFMWFBMFFSMBFOWP[BMUB QFSPFTUBWF[HSÈCBMB%FTQVÏTFTDVDIB
la grabación (sí, ya sé, a mí tampoco me gusta el sonido de mi voz
grabada). Nota especialmente el ritmo de la lectura: por ejemplo, si
has leído precipitadamente. Y toma conciencia del tono y de la
inflexión de tu voz. Recuerda que si tratas de forzar el humor o el
«miedo», la tensión o el asombro, por medio de la sobre-dramatiza-
ción con la voz, no dará resultado. Funcionan mejor las inflexiones y
matices más sutiles.
t &TUVEJBMBFTUSVDUVSBEFMBIJTUPSJB"OPUBNVZCSFWFNFOUFMBGVODJØOEF
cada párrafo. Nota cualquier detalle gráfico que te interese y/o que
«eleve» la historia y la haga más memorable. ¿Hay algo que desearías
añadir, suprimir o cambiar para dar tu toque personal a la historia?
t "IPSBUSBUBEFEFDJSMBFOWP[BMUB/POFDFTJUBTPZFOUFT5FODFSDBUVT
notas, pero consúltalas lo menos posible. Durante la narración, nota lo
que sucede en tu cabeza. Las narraciones más impresionantes tienen
lugar cuando el narrador, al crear el mundo del relato para sus oyentes,
experimenta personalmente toda la riqueza sensorial de ese mundo.
Observa a los personajes, siente el viento frío de octubre, percibe los
olores dentro de la tienda de Dave Williams, oye el ruido sordo de la
cebolla que cae al suelo y rueda, conviértete en Beattie Isaacs en el
momento en que se encuentra en el vestíbulo, a oscuras, y ve la silueta
a través del cristal esmerilado de la puerta principal… Este último punto
es muy importante. La capacidad de visualizar la historia mientras
100
hablas es crucial para el éxito de la narración. «Visualizar» quiere decir

tomar conciencia de ella en tu imaginación usando todos tus sentidos.
Así, revives la historia cada vez que la cuentas y, de ese modo, haces
que cobre vida para tus oyentes.
Por cierto, usar historias es una gran manera de ayudar a tus hijos a desa-
rrollar su propia capacidad de visualizar. Esta habilidad mental es un aspec-
to de lo que se llama metacognición: reconocer y dirigir los pensamientos
que pasan por nuestras mentes. Es, en mi opinión, la base para el desarrollo
de todas las demás clases de pensamiento y, por tanto, es fundamental para
la educación de cualquier niño.
Los niños metacognitivos no se fijan solo en lo que piensan, sino tam-

bién en cómo lo piensan y por qué. Esta forma de conciencia interior
ayuda a los niños a elegir «herramientas» de pensamiento particulares
adecuadamente y para toda una gama de propósitos.
Cuando estés seguro de que has «absorbido» la historia, cuéntasela a

alguien. Si el ejemplo que hemos puesto no es apropiado para tu hijo, enton-
ces encuentra a otro oyente dispuesto a escuchar. Es importante que la his-
toria no sea muy larga, y que fomentes tu confianza y «facilidad para contar-
la» por medio de la práctica.
Una vez alcanzada esta etapa, puedes iniciar el proceso de desarrollar una
historia-para-contar con cualquier relato que escojas. No obstante, la narra-
dora Ruth Sawyer, antes mencionada, está convencida de que el aprendiza-
je por experimentación y experiencia es preferible con mucho al aprendizaje
según una regla general. Teniendo esto presente, toma los consejos que
consideres relevantes de entre los que te he dado, hazlos tuyos y no temas
descartar lo que no te sirva.
Ruth Sawyer dice también que «las palabras son nuestra arcilla»; así pues,
atrévete y mánchate las manos modelando relatos para contar.
101
«En muchas formas actuales de entretenimiento nos limitamos a sen-

tarnos y observar lo que nos hacen o lo que hacen para nosotros. Pero
en la narración el oyente está implicado muy activamente en la crea-
ción de imágenes a partir de las palabras… El narrador y el oyente
evocan todas esas imágenes mentales y la historia cobra vida» (Connie
Regan, célebre narrador norteamericano).
Ir más allá de lo dado

A veces me piden que cuente historias fuera de los colegios. Hace unos
años, el bibliotecario de una cárcel de alta seguridad me preguntó si estaría
dispuesto a contar una historia a un grupo de presos. Con gran inquietud
acepté y un par de semanas más tarde me encontré en la biblioteca de la
cárcel frente a unos veinte internos, uno de los cuales era un corpulento cul-
turista, con la cabeza afeitada, tatuajes, y un diente de oro (concretamente,
el colmillo derecho de la mandíbula superior). Se sentó con las piernas
extendidas, los tobillos cruzados, los brazos cruzados… e hizo caso omiso
durante la primera media hora, aproximadamente.
Entonces conté una historia que había escrito unos años antes sobre un
hombre que había heredado el insólito don por el que cualquier daño que le
hacían se volvía contra la persona que lo había perpetrado. Si alguien hería
a ese hombre, el agresor sentía el dolor. Si alguien trataba de robarle, el
ladrón perdía algo suyo. Cuando la sociedad descubre lo que está sucedien-
do con ese hombre, trata de destruirlo de un modo aún más violento, con
terribles consecuencias.
Esta no es una historia para niños, naturalmente, pero lo que quiero decir es
que cuando la conté, el interno con el diente de oro empezó a prestar más
atención. Sus ojos se animaron. Extendió los brazos y terminó inclinándose
hacia delante en su silla, escuchando con mucha atención cada palabra.
Cuando terminé, me preguntó, muy tranquilamente: «Esa historia que has
contado, ¿es verdadera?». Y nadie se atrevió a reírse de él. En aquel
102
momento no comprendí que podía haberme puesto en una situación peligro-

sa, pero por suerte tuve el ánimo necesario para decir: «Como todas las
buenas historias, esta dice algo verdadero…».
Aquel hombre corpulento se quedó mirándome fijamente por un momento,
sonrió con un destello del diente de oro y después se sentó y cruzó los bra-
zos de nuevo. Mi respuesta le satisfizo y yo viví para contar esa historia una
vez más.
Las historias pueden ejercer una influencia en muchos niveles. Podemos
sencillamente disfrutar de un cuento por su valor de entretenimiento, quizás
apreciando conscientemente el ingenio de la trama, la viveza de los pasajes
descriptivos o la rareza de un personaje. Pero aun cuando nuestra atención
consciente reconozca y valore esas cosas, asimilamos también la historia en
un nivel subconsciente, y sacamos de ella un significado que incorporamos
después a nuestro modo de ver el mundo. En otras palabras, puede influir
sobre nuestros valores, creencias y actitudes.
Este tema es demasiado amplio para explorarlo en un capítulo tan breve
como este, pero merece la pena observar que cuando compartimos historias
con nuestros hijos, estamos haciendo de hecho algo más que entretenerlos.
Podemos estar ofreciéndoles poderosos «mensajes» que los niños podrían
no ser capaces de articular o comprender en un determinado momento, pero
que de todas formas pueden afectarles.
Esta es la razón por la que pienso que es importante que los niños conozcan
los mitos y leyendas: no solo los relatos magníficos de Egipto, Grecia y
Roma, sino de todas las culturas. Tales relatos, «pulidos como guijarros en
el océano de la imaginación del pueblo», pueden aportar sabiduría a las
mentes de los jóvenes y sugerir posibilidades (ordinariamente a través de la
metáfora) para la contemplación, la conducta y la acción en el futuro.
Consideremos, por ejemplo, el mito del héroe ateniense Teseo que, en el
marco de sus aventuras, quiso degollar al terrible Minotauro, mitad toro y
mitad hombre, que vivía dentro del laberinto. Ariadna, la hija del rey Minos,
se enamoró de Teseo y le dio un ovillo de hilo que él pudo usar para marcar
el camino recorrido a través del laberinto y encontrar después la salida. Eso
103
fue exactamente lo que hizo Teseo y, por esa razón, el «hilo de Ariadna» nos
transmite la idea de que hay siempre una salida y un medio para encontrarla.
Hay muchas colecciones maravillosas de leyendas y mitos escritos especial-
mente para niños. Puedes usar Internet, la biblioteca de tu localidad o una
buena librería para buscarlas. Si las edades de los destinatarios de esas
publicaciones no son las de tus hijos, puedes probar a adaptarlas volviéndo-
las a contar utilizando los métodos que hemos explicado.
Debate sobre las historias que compartís

Ya he insistido en que lo más importante es la experiencia misma de com-
partir historias con tus hijos, con todos los beneficios consiguientes. Perso-
nalmente pienso que en este contexto hay poca necesidad de analizar o
«desconstruir» las historias, y que tampoco son necesarias después muchas
explicaciones. Una selección atenta de los relatos antes de leerlos o contar-
los te ayudará a cerciorarte de que no están por encima de las posibilidades
de comprensión de tu hijo. Si se siente perplejo y confundido, y tiene muchas
preguntas que hacer, vale mucho más que también tú le preguntes: «¿Y qué
piensas de eso?», en vez de proporcionarle «la respuesta correcta». La
exploración de posibilidades anima a tu hijo a usar su imaginación activa-
mente y a pensar las cosas por sí mismo. Esta es una preparación útil para
la aproximación creativa que más tarde puede aplicar a las ideas que se
encuentre en el colegio.
Dicho esto, hay muchas formas de debatir creativamente sobre las historias
que compartís y que desarrollarán también las capacidades críticas y analíti-
cas de tu hijo. He aquí algunas sugerencias.
1. Dedica algún tiempo a comparar historias: del mismo autor, por ejemplo, o
escritas dentro del mismo género. ¿Qué hace que una historia sea un rela-
to fantástico? ¿Qué define un romance? ¿Por qué un determinado perso-
naje es memorable? ¿Cuál es la historia que más te gusta y por qué? Exa-
minad por qué los autores construyeron sus historias del modo en que lo
104
hicieron. Pensad que todo lo que un autor hace tiene una razón, pero sen-
tíos libres para tener vuestras propias ideas y opiniones en vuestro análisis.
2. Haced preguntas del tipo «¿y si?». ¿Y si un determinado personaje hubie-
ra actuado de una manera diferente en un punto concreto? Si el autor
hubiera escrito la historia para niños más pequeños, ¿en qué habría sido
diferente? Si hubiera una continuación, ¿como podría seguir la historia?
3. Prepara nuevas historias a partir de las que has leído. Usa los mismos
temas, personajes e incluso escenarios, para tejer nuevas tramas. O tra-
ta de experimentar «combinándolos»: ¿y si un personaje de un relato
conoce a un personaje de otro relato? ¿Cómo sería una conversación
entre los dos? Si se vieran implicados en una determinada situación
(escógela), ¿cómo piensas que reaccionarían?
4. Pregunta a tu hijo si le gustaría contarte una historia alguna vez. Mi expe-
riencia es que a los niños, especialmente a los más pequeños, les encan-
ta que se les implique de este modo. Algunos niños tienden a interrumpir
y decir: «Algo parecido a eso me pasó a mí una vez»; por eso, tiene que
haber un acuerdo para que tu hijo tenga todo el tiempo disponible, o para
que pueda contar su historia una vez que tú hayas terminado la tuya.
5. En un cuaderno, toma nota de las historias que compartís: escribe una
breve presentación del relato y lo que piensas de él. Un amigo mío ha
creado una «pared de las historias» con sus hijos: es un enorme tablón
de anuncios de corcho que los niños han llenado con dibujos de perso-
najes y de escenas, con las cubiertas de los libros (fotocopias de las
cubiertas reales y otras pintadas por ellos), con citas memorables de los
cuentos y propaganda inventada por ellos, etc.
6. Piensa en la posibilidad de establecer conexiones con el colegio de tu
hijo. En un colegio que conozco hay un «club para compartir historias»
donde, una vez a la semana, se reserva un tiempo para que los niños
hablen sobre las historias que han leído (o que les han leído) en casa.
Los padres están invitados a participar y, de vez en cuando, se publica
un boletín de lecturas recomendadas, noticias y opiniones, citas, etc. Tal
vez la biblioteca de tu localidad esté también preparada para organizar
algo parecido.
105
Todas estas cosas refuerzan en la mente de tu hijo el valor que otorgas al

hecho de estar con él. Tiempo, amor y atención son las tres cosas más
importantes que puede dar un padre. Alguien dijo que la vida no es un ensa-
yo. La infancia, «ese tiempo en que la imaginación está especialmente des-
pierta y las impresiones son permanentes», solo se vive una vez. Es el fun-
damento sobre el que construimos nuestra vida adulta. Esas horas tranqui-
las en que exploráis juntos el mundo mágico del relato serán amadas y
recordadas siempre.
«Abracadabra» (arameo): «Creo al hablar».
Notas y bibliografía
1. Postman, N. y Weingartner, C. (1972), Teaching as a Subversive Activi-
ty, Harmondsworth, Penguin.
2. Carl Sagan (1934-1996) fue un célebre científico con visión de futuro
especializado en los campos de la biología y la astrofísica. Cosmos, la
serie de televisión que él dirigió en 1980, estableció nuevas pautas sobre
el modo de comunicar al público en general las maravillas del universo.
Fuente de la cita: www.brainyquote.com.
3. Palmer, Sue (2006), Toxic Childhood: How the Modern World is Damag-
ing Our Children and What We Can Do About it, London, Orion.
4. Abbott, J. y Ryan, T. (2000), The Unfinished Revolution: Learning, Human
Behaviour, Community and Political Paradox, Stafford, Network Educa-
tional Press, serie «Visions of Education».
5. La fuente de una gran parte de la interpretación y el debate sobre la
capacidad de las personas para comprender el mundo de diferentes
maneras (a través de las «inteligencias naturales») es Howard Gardner
(1993), Multiple Intelligences: The Theory in Practice, New York, Basic
Books (trad. esp.: Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica, Barce-
lona, Paidós 1995).
106
6. Joseph Campbell (1904-1987) fue un profesor y escritor norteamericano,

estudioso de las religiones comparadas y la mitología. Su obra seminal
es The Hero with a Thousand Faces (1949) (trad. esp.: El héroe de las
mil caras, Madrid, FCE, 2005), pero es muy estimado también por su
obra en cuatro volúmenes The Masks of God (trad. esp.: Las máscaras
de Dios, Madrid, Alianza, 1991-1995). Entre los últimos comentarios que
publicó sobre el poder y el propósito de los mitos como una fuerza viva
en la sociedad humana y la psique humana se encuentran: The Power of
Myth (con Bill Moyers) (1988), New York, Doubleday (trad. esp.: El poder
del mito, Barcelona, Emecé, 1991), y The Way of Myth (con Fraser Boa)
(1994), Boston & London, Shambala.
7. Kieran Egan es profesor de educación en la Simon Fraser University y en
1991 recibió el Grawemeyer Award for Education. Ha estudiado en pro-
fundidad la manera en que se desarrolla la comprensión a través de la
infancia –véase The Educated Mind (1997), Chicago, University of Chi-
cago Press (trad. esp.: Mentes educadas: cultura, instrumentos cogniti-
vos y formas de comprensión, Barcelona, Paidós, 2000)–, y cómo el uso
de una estructura narrativa y la imaginación activa favorecen el aprendi-
zaje: véase Teaching as Story Telling (1986), Chicago, University of Chi-
cago Press (trad. esp.: Fantasía e imaginación: su poder en la enseñan-
za. Una alternativa a la enseñanza y el aprendizaje en la educación
infantil y primaria, Barcelona, Ministerio de Educación y Ciencia, 1994), e
Imagination in Teaching and Learning (1992), London, Routledge.
8. Bloom, B. (1958), The Taxonomy of Educational Objectives, London,
Longman (trad. esp.: Taxonomía de los objetivos de la educación: clasifi-
cación de las metas educativas, Alcoy, Marfil, 1972-1973).
9. Por ejemplo, la obra de Ernest Lawrence Rossi (1993) en The Psycho-
biology of Mind-Body Healing, New York – London, W. W. Norton & Co.
10. Véase, por ejemplo, Berman, M. y Brown, D. (2002), The Power Of Meta-
phor: Story Telling & Guided Journeys For Teachers, Trainers And Thera-
pists, Bancyfelin, Carmarthen, CrownHouse/Wallas; Wallas, Lee (1985),
Stories for the Third Ear, New York – London, W.W. Norton & Co; Williams,
Pat (1998), How Stories Heal (conferencia en audio), Chalvington, East
Sussex, ETSI (European Therapy Studies Institute).
107
11. Colwell, Eileen (1980), Storytelling, London, The Bodley Head. Eileen
Colwell dijo también: «No hay fronteras en el mundo de las historias».
12. Sawyer, Ruth (1942 [1990]), The Way of the Storyteller, London, Penguin
Books.
108
Presentación de Tim Harding,
por Jim Houghton
Conocí a Tim cuando era director de un interesante centro de educa-

ción primaria en North Lincolnshire. Bridget Gibbs, nuestra editora y
actual coordinadora del grupo, y yo fuimos a una representación de
That’s Maths! (¡Eso son mates!), que era una obra de final de curso de
todo el centro educativo escrita, compuesta y orquestada por Tim. Los
músicos intérpretes eran los miembros de la familia de Tim y el reparto
estaba formado por una buena parte de los alumnos del centro. Fue un
espectáculo magnífico, pero difícil de describir; ¡es mucho mejor verlo
y oírlo! Los sonidos estaban llenos de alegría e ingenio y, sin embargo,
constituían un refuerzo de los objetivos de aprendizaje de las matemá-
ticas de segundo de primaria. Los géneros musicales eran ricos y
variados, desde la música country y western hasta el music hall, y toda
la interpretación fue claramente un gran éxito con todos los padres y
educadores reunidos. De hecho, llevó a Network Educational Press a
publicar varios libros/CD, escritos y orquestados por Tim, pero inter-
pretados por los músicos de la familia Harding. Me complace decir que
los autores del presente libro siguen distribuyendo estas informativas
producciones, inspiradoras desde el punto de vista musical.
También he tenido el privilegio de encontrarme con los miembros de la fami-
lia Harding en su casa, y solo puedo decir que, aun cuando son muy diferen-
tes entre sí, Emily, Charlotte, Eleanor, Amanda y Tim comparten su música y
disfrutan de ella. El medio de la música ha sido realmente para ellos una
CIENTO NUEVE 109

forma de desarrollar las «tres ces» de Tim: comunicación, colaboración y

creatividad, lo cual les ha dado claramente fuerza y cohesión como familia.
En este capítulo, Tim argumenta que la música es también algo innato que
puede marchitarse, o ser cultivado y convertirse en una habilidad que se
desarrolla y en fuente de disfrute para muchos niños. Tim identifica una
amplia gama de estrategias para ayudar a los niños a desarrollar sus habili-
dades y talentos musicales, y a mantenerlos en los años de la adolescencia,
de modo que sean fuente de satisfacción y gozo para toda la vida. Al igual
que en el capítulo de Steve sobre las historias, Tim expone razones de peso
para que hagas, escuches y compartas música con tu familia, y ofrece abun-
dantes consejos para alentar y sostener este proceso. El grupo de la familia
Harding es un modelo digno de ser imitado, que muestra adónde pueden
conducir estas ideas sencillas y, por cierto, merece ser escuchado, ¡si tienes
la oportunidad!
110
La familia que toca unida:
3
la alegría de hacer música
Este capítulo examina aspectos del arte de ser padres desde una pers-
pectiva musical. Considera los beneficios que tiene el hecho de impli-
car a los niños en la actividad musical, explora cuestiones de más
alcance a la hora de hacer música en familia y sugiere formas de ani-
mar las actividades musicales en la familia. La sección final usa la
música como una ilustración y como una metáfora de la vida familiar.
El objetivo es suscitar y explorar cuestiones y ofrecer algunas opiniones y
sugerencias que estimulen el pensamiento y el debate (que son aspectos
fundamentales de la vida familiar), y la creatividad ¡también a la hora de
hacer música!
Preludio
Este capítulo se centra sobre todo en el trabajo conjunto con nuestros hijos:
pasar tiempo con ellos, conectar con ellos y establecer relaciones de trabajo
con ellos a través de actividades creativas y constructivas realizadas conjun-
tamente; contribuir a modelar las personas adultas que ellos serán, y desa-
rrollar destrezas, actitudes y habilidades que enriquecerán su vida y les equi-
parán para el futuro; animarlos a desarrollar habilidades individuales dentro
de un contexto interpersonal, y también habilidades propiamente interperso-
nales. En una época en que se incrementa la interacción individuo/pantalla,
es vital que mantengamos actividades que entrañan el contacto humano.
CIENTO ONCE 111

Hemos de aprovechar los avances tecnológicos, por supuesto, pero como

sociedad no debemos disminuir la capacidad de relacionarnos con los demás
y trabajar junto con ellos.
La familia es un excelente lugar para empezar a aprender esas habilida-
des. Todos necesitamos nuestro espacio, nuestros intereses y contactar
con grupos sociales más amplios; pero los intereses fomentados en casa,
favorecidos con los estímulos adecuados, pueden cultivar tanto el área de
interés como el sistema de valores que subyace en ella. Y, al mismo tiem-
po, los logros compartidos crean vínculos de confianza, respeto y autoesti-
ma.
A medida que nuestros hijos crecen, esta interacción doméstica se extiende
a grupos sociales más amplios: en escuelas y colegios, entre sus coetáneos
y grupos de amigos, y en el ámbito laboral. Pero no es necesario que esto se
desarrolle a costa de la red familiar: el apoyo y la interacción continuos en la
familia constituyen un factor estabilizador y educativo que se rechaza con
demasiada facilidad cuando los individuos buscan su independencia.
Ser una familia

A comienzos del siglo XXI, el término «familia» engloba una amplia variedad
de estructuras sociales, desde la definición del Oxford English Dictionary
(«un grupo constituido por los progenitores y sus hijos que viven juntos for-
mando una unidad») hasta la familia monoparental, pasando por las familias
con padrastros o madrastras, tutores y familias con parejas homosexuales.
Sin embargo, cualquiera que sea la estructura, todos aportamos a la idea de
familia nuestras creencias, valores, aspiraciones, intereses y opiniones, así
como las experiencias de nuestra propia vida familiar, que configuró tales
dimensiones.
Como padres que queremos lo «mejor» para nuestros hijos, nos esforzamos
constantemente por desarrollar un buen equilibrio entre el sí mismo y la
capacidad y la responsabilidad social en nuestros hijos. Pero los dilemas de
la paternidad están siempre presentes. ¿Somos sobreprotectores o protege-
112
la familia que toca unida: la alegría de hacer música
mos insuficientemente a nuestros hijos? ¿Dirigimos y educamos sin dictar o

sofocar? ¿Animamos a nuestros hijos o los estimulamos excesivamente? Lo
que queremos para ellos ¿es lo que ellos quieren? ¿Les proporcionamos
orientación, sin estrangular sus aspiraciones personales? ¿Saben ellos lo
que quieren?
Y dado que todos tenemos diferentes circunstancias y personalidades, ¡la

regla de oro de la paternidad es que no hay regla de oro! Lo que funciona
para una familia, padre o hijo, no funciona necesariamente para otra. Por
ejemplo, si bien este capítulo trata sobre los aspectos positivos que tiene el
hecho de animar a los miembros del grupo familiar a hacer música juntos,
puede ser que un niño decida seguir sus intereses musicales porque quiere
establecer su propia identidad independiente cultivando una habilidad que
ningún otro miembro de la familia ha dominado.
Además, todos esos dilemas parentales se sitúan en el trasfondo de un cli-

ma social occidental del siglo XXI, cada vez más deteriorado. La fragmenta-
ción de la autoridad, el respeto y los códigos sociales, junto con los excesos
de nuestra cultura moderna, crea estrés y tensiones sobre la unidad familiar
–y particularmente sobre nuestros hijos, que pueden caer fácilmente en la
«infancia tóxica», identificada de una manera muy gráfica por Sue Palmer en
su reciente libro1.
Música
Este capítulo trata sobre la música, porque es en ella donde reposan princi-
palmente mis intereses, y los de mi familia. No obstante, participar en activi-
dades deportivas o lúdicas, en otras artes creativas y en otros intereses
aportará muchos de los beneficios de la música en términos de co-operación
y colaboración, y puede ser igualmente válido, dependiendo de ti y de tu
familia. Para mí, sin embargo, las actividades musicales proporcionan el
camino perfecto para la interacción familiar, ya que engloban las «tres ces»
del desarrollo del carácter:
113
t $PNVOJDBDJØO
t $PMBCPSBDJØO
t $SFBUJWJEBE
Además, es satisfactorio desde el punto de vista emocional, y es de espe-

rar que produzca no solo un resultado agradable de escuchar, sino tam-
bién una sensación de logro personal y compartido –unida a la experiencia
del disfrute–. La música es también una actividad que no está limitada por
la edad y que se puede disfrutar en muchos niveles diferentes. Son dema-
siados los libros centrados en el arte de hacer música en familia que res-
tringen sus actividades a los primeros años de vida de los hijos –y que casi
contienen una regla no escrita según la cual una vez que los niños tienen
la edad suficiente para aprender instrumentos «reales» en el colegio, la
implicación de la familia ya no es importante, y queda relegada a un papel
de apoyo.
Me gustaría poner en cuestión ese enfoque. La interacción musical continua-
da conducirá a una comunicación continuada dentro de la familia; y a medida
que los individuos cambian y se desarrollan, también cambian y se desarro-
llan los roles, las responsabilidades y las relaciones.
Los beneficios para todos los miembros
de la familia serán enormes: el trabajar
juntos por una finalidad común construye
relaciones y comprensión mutua. Aun
cuando haya diferencias de opinión,
aprendemos a hablar en un entorno
seguro que está sustentado por un senti-
do de responsabilidad mutua, así como
de sensibilidad y respeto mutuo. Siguien-
do con la analogía de Sue Palmer, la
música puede ser una de las anti-toxinas
de la vida familiar.
114
Llevo la música dentro de mí… ¡pásalo!

Envueltos por la música: estímulo para las emociones,
inspiración para el alma
«No se debe subestimar el poder de la música. Es el triatlón neural, que

desencadena una increíble concatenación de acontecimientos neura-
les, junto con muchos procesos paralelos. Los increíbles poderes mne-
mónicos lingüísticos, emocionales y rítmicos de la música han sido una
gran fuente de entretenimiento y funcionalidad en nuestros entornos
humanos, tanto antiguos como modernos»2.
La música nos envuelve: en la televisión y en la radio, en el hilo musical de

las tiendas, en las casas y en lugares públicos. En esta era digital tenemos
un acceso sin precedentes a la música. Desde los auriculares de los repro-
ductores iPod y mp3, a las enormes columnas de altavoces de los festivales
al aire libre, tenemos una capacidad cada vez mayor para seleccionar la
música que queremos escuchar, mientras creamos la banda sonora de
nuestra vida.
De hecho, la música tiene poder sobre nuestras vidas. Las canciones y
melodías pueden suscitar pensamientos e imágenes en nuestra memoria
de largo plazo. La primera canción que bailaste con tu pareja puede con-
vertirse en el talismán de vuestra relación. Una breve melodía oída por
casualidad puede evocar de repente recuerdos de otro tiempo y otro lugar.
No podemos detener las asociaciones: la música puede facilitar enorme-
mente la memoria.
La música puede afectar también a nuestros estados de ánimo y dominar-
los. Puede motivar e inspirar, tranquilizar o calmar, ser una ayuda para rela-
jarnos y reflexionar, irritarnos o agradarnos, y a veces incluso hacernos llo-
rar. Despierta nuestras emociones y afecta a nuestros sentimientos. Una
canción rápida puede hacer que el corazón lata más deprisa, mientras que
115
una melodía de ritmo lento puede hacer que el ritmo del corazón se ralenti-
ce. La música interpretada con rapidez, ya sea en una pieza orquestal vigo-
rosa, como la sección final de la «Obertura de Guillermo Tell», una marcha
militar o una canción de rock duro, puede aumentar nuestro pulso, y trans-
mitirnos entusiasmo y energía. No es casual que este tipo de música se
interprete en acontecimientos deportivos como los partidos de fútbol y los
combates de boxeo en el momento de la salida de los futbolistas o los púgi-
les. El poder motivador de la música nos llena de sentimientos positivos y
de un entusiasmo creciente. Del mismo modo, la música tranquila puede
ayudarnos a enfocar nuestros pensamientos y a concentrarnos. La música
contemplativa, que alienta la reflexión y la espiritualidad, ha formado parte
durante mucho tiempo de las celebraciones litúrgicas y de las asambleas
religiosas, y se emplea también en actividades destinadas a combatir el
estrés.
Gran parte de la música que se emplea para influir en nuestro estado de
ánimo es instrumental y evoca imágenes, lugares y sentimientos a través
de nuestra imaginación o memoria. No obstante, cuando se combina la
música con palabras, se produce una relación simbiótica que da al conjun-
to un efecto realzado muy intensamente. Las letras de las canciones se
memorizan con facilidad porque son concisas, ocupan con frecuencia
líneas breves y están compuestas con recursos lingüísticos como la alite-
ración, la rima y el ritmo. En el marco de las conversaciones de los autores
para la redacción de este libro, se mencionaron y recordaron las palabras
de una célebre canción: mientras escuchábamos la letra del poema Los
hijos3, convinimos en que este texto resume nuestros sentimientos sobre el
carácter pasajero de la naturaleza y las responsabilidades parentales. Y al
escuchar la grabación de este poema cantado a cappella por el grupo
Sweet Honey in the Rock, la emoción de las palabras queda realzada por
una melodía inolvidable cantada con destreza, con profundidad de emo-
ción y sentimiento. Semejante música capta un estado de ánimo –un senti-
miento– y se convierte en una experiencia que parece capaz de tocarnos
el alma.
116
Inténtalo
«El máximo provecho no se obtiene escuchando pasivamente sino par-

ticipando en la actividad de hacer música»4.
«Cualquier persona puede dedicarse a la música. Hay pocas activida-

des que sean más accesibles y más gratificantes. Y, sin embargo, es
una combinación asombrosa de coordinación física, y de actividad inte-
lectual y expresiva»5.
Limitarnos a escuchar música no es tan beneficioso para nuestro desarrollo

como participar en la actividad de hacer música, porque esta puede promo-
ver nuestro bienestar intelectual, espiritual e incluso físico. ¡Y la satisfacción
y el sentido del éxito al interpretar una pieza musical pueden ser inmensos,
en muchos niveles diferentes!
Como ya ha mostrado Steve en el capítulo anterior, Sue Palmer esboza en
su libro Toxic Childhood tres habilidades clave que ayudan a poner a los
niños en el camino que lleva a ser miembros equilibrados, útiles y creativos
de la sociedad: mantener la atención, diferir la gratificación y equilibrar nues-
tras necesidades con las necesidades de los demás6. Hacer música juntos
realiza plenamente todas estas dimensiones.
Por ejemplo, aprender a tocar un instrumento musical puede ser un largo
proceso. Requiere paciencia, aplicación y mantener concentrada la aten-
ción. Es posible que los resultados iniciales no sean muy satisfactorios, pero
con tiempo y perseverancia, el entusiasmo de crear sonidos reconocibles y
agradables constituye un estímulo por sí solo.
Lamentablemente, en un mundo que recompensa el éxito de una manera
cada vez más instantánea, muchos niños experimentan las recompensas sin
necesidad de pasar más allá del proceso inicial de aprender una habilidad.
No obstante, la aplicación sostenida no ha de ser vista puramente como una
tarea rutinaria individual. La visión tradicional de un niño cerrado en una habita-
117
ción, al que no se le permite ninguna otra cosa hasta que haya concluido la
práctica de 30 minutos de piano/violín, es deprimente, y es probable que
todos nosotros conozcamos el caso de alguna persona a la que por esta
razón se le han quitado todas las ganas de interpretar música.
Un estudio de 257 niños realizado por la University of East London

mostró que los niños que se mantenían interesados en tocar un instru-
mento habían empezado a aprenderlo a una edad temprana con un
gran apoyo de sus progenitores y profesores, que eran cordiales, pero
no tenían muchas destrezas técnicas. El estudio hizo un seguimiento
de 20 niños que tuvieron éxito musical, y ocho años más tarde resultó
que los músicos más exitosos habían tenido profesores que «no eran
demasiado exigentes», pero «tampoco demasiado blandos». Aun cuan-
do necesitaran mucha práctica, los intérpretes adultos más exitosos no
eran los que más practicaban, sino los que más habían participado en
actividades concertísticas en la infancia, habían improvisado música
con mucha frecuencia y habían estado acompañados en casa por sus
madres en los primeros años de vida7.
Por supuesto, para dominar un instrumento se requiere el estudio individual;

y si bien los mejores resultados pueden conseguirse –o tal vez no– en un
contexto individual, la respuesta es lograr un equilibrio apropiado que combi-
ne la práctica individual con la interacción grupal. Practicar con actitudes
correctas (combinar la lectura de la música con la improvisación y la interpre-
tación espontánea) tiene el beneficio añadido de que es muy divertido. Es
una buena combinación de esfuerzo y entusiasmo que puede situar al niño
en una buena posición para el futuro.
Con el tiempo, gracias a la aplicación se obtiene la gratificación diferida. La
emoción de la interpretación, particularmente cuando hay otras personas
implicadas, puede ser inmensa. También para quienes crean la música; el
gozo de oír la música que uno ha compuesto interpretada por primera vez
puede ser muy gratificante.
118
Por último, lo mejor es tener experiencia de la música en grupo, porque la

música es una actividad social. A veces, esto puede significar únicamente
formar parte de un grupo que escucha música. Pero es más frecuente que
implique hacer una aportación personal en un clima de comprensión dentro
del contexto de una situación grupal. Si hacemos música en grupo –ya sea
de 50 personas, o solo de dos–, ello exigirá un nivel de participación donde
tenemos que equilibrar nuestras necesidades con las de los demás.
Música en el seno materno
«Todos nacemos dotados para la música: los bebés absorben la músi-

ca incluso antes de nacer… ¡La música está en nuestros genes!»8.
En su excelente libro Music Makes Your Child Smarter, Philip Sheppard des-
cribe con cierto detalle la musicalidad innata de todos los niños cuando afirma
que «todos tenemos aptitudes musicales». A menudo me pregunto si las nota-
bles capacidades rítmicas y de percusión de nuestra hija mayor estuvieron
determinadas por el hecho de que mi esposa tocó durante el embarazo el vio-
lín en un grupo de folk-rock, ¡al lado de la batería! Y cuando nuestra hija tenía
dos semanas de vida, se volvió para mirar –con un gesto que, estoy seguro,
era una mirada de reconocimiento– a mi esposa que estaba tocando el violín.
La mayoría de los seres humanos empezamos la vida con un sentido básico
del ritmo, vinculado quizá a nuestros sistemas corporales. Nuestros corazo-
nes laten a un ritmo constante. Y cuando aprendemos a caminar, saltar y
correr, tendemos a hacerlo siguiendo un ritmo regular. Cuando escuchamos
el patrón de sonidos repetidos creados por esas actividades, podemos quizá
reconocer los ritmos comunes que forman la base de las formas musicales
más populares.
Así pues, todos respondemos, en mayor o menor medida, a la música de
diferentes formas.
Pero ¿por qué unas personas tienen más aptitudes musicales que otras?
119
Música y niños: ¿naturaleza o educación?

¿Cuántas veces has oído a un padre orgulloso después de un concierto en
el colegio palabras como estas: «No sé cómo él/ella es tan hábil en esto;
desde luego, no lo ha heredado de mí»?
Y, sin embargo, se admite generalmente que todos nacemos con un mínimo
de talento rítmico/musical. Con todo, parece que algunas personas tienen
habilidades musicales específicas superiores a las del resto. Una persona
tiene, por ejemplo, un oído perfecto: la habilidad de dar una nota exactamen-
te. Por supuesto, este no es un prerrequisito para la habilidad musical y, en
efecto, muchos músicos exitosos no tienen un oído perfecto. Pero es una
habilidad innata que puede ser extraordinariamente útil para los músicos en
ciernes. Del mismo modo, parece que algunas personas han nacido con un
sentido realzado del ritmo –son capaces de sostener un patrón rítmico com-
plicado–, mientras que otras apenas consiguen dar palmadas siguiendo un
compás. Y de la misma manera, un niño está dotado de una voz fuerte y
armoniosa, mientras que otro no acierta a dar la nota adecuada. En muchos
casos, es posible que esos talentos no sean descubiertos si las oportunida-
des para hacer música son limitadas durante los años formativos.
No obstante, no cabe duda de que muchas de esas habilidades pueden ser
adquiridas por medio de la educación. A través de la afinación regular y
repetitiva de guitarras y otros instrumentos a lo largo de los años, por ejem-
plo, yo he adquirido oído de memoria. Un niño con una voz débil y que canta
ligeramente desentonado puede recibir la formación necesaria para entonar,
afinar y producir resultados encomiables.
Entonces, ¿de qué modo un niño se convierte en músico? Como sucede con
otras muchas habilidades y talentos, la respuesta está probablemente en un
complejo equilibrio entre naturaleza y formación, en el que esta última impli-
ca la prestación cuidadosa de ejemplos, oportunidades, consejos y guía que
establece un equilibrio entre la instrucción técnica, la imitación y el estímulo
de la creatividad. Además, el fomento de las habilidades musicales en nues-
tros hijos puede llevar a la mejora del desarrollo en otras áreas.
120
«Al despertar y ejercitar la habilidad musical en los niños, fomentas el

desarrollo de su inteligencia»9.
«Estudios recientes muestran que tocar el piano aumenta la habilidad

espacial de los niños. Ahora parece que el canto usa las mismas des-
trezas mentales: el simple hecho de cantar cambia la forma en que el
cerebro “piensa” sobre la música»10.
¿Qué es primero: la música o el músico?

Hay varias aproximaciones diferentes al aprendizaje de habilidades musi-
cales. Algunas personas aprenden a tocar en la escuela del «tú lo tarareas
y yo lo toco», donde la imitación o el «tocar de oído» es el método princi-
pal; otras aprenden leyendo los «puntos». Aquí hay paralelos evidentes
con el lenguaje: la comparación con el hecho de escuchar y contar histo-
rias, en vez de escribirlas y leerlas. Tanto en la música como en el leguaje
hablado/escrito hemos de tener cuidado de que el medio para la transmi-
sión no trascienda al contenido.
«Música» significa diferentes cosas para diferentes personas. Para algu-
nas, el estudio de la música es la creación e interpretación de la forma
escrita –en su manifestación extrema, la música puede convertirse en un
ejercicio académico–. Hay muchos músicos excelentes que interpretan
únicamente música escrita; si se les quita esta, es muy poco lo que pueden
tocar. En el otro extremo del espectro están los músicos que tienen un
talento natural para la música que tocan, y con frecuencia componen e
improvisan sin música escrita. Muchos músicos de jazz y folk entrarían
dentro de esta categoría. Con todo, la mayoría de los músicos encajan pro-
bablemente en algún lugar entre los extremos del espectro y usan una
combinación de habilidades, tanto escritas como del oído, para interpretar
su música.
121
Hacer música con niños

La música es una parte muy aceptable e integral de los primeros años del
desarrollo, en casa y fuera de ella. La proliferación de Family Music Clubs
(Clubes musicales familiares) lo atestigua particularmente. Estos ofrecen
sesiones donde los padres o cuidadores y los niños pueden disfrutar juntos
de actividades musicales. No obstante, aun siendo útiles, ordinariamente
solo puede participar una parte de la familia y todavía quedan muchas opor-
tunidades para formas más inclusivas de hacer música en casa.
El documento guía recientemente publicado sobre la enseñanza de habilida-
des fónicas, «Letters & Sounds», hace mucho hincapié en el desarrollo de
las habilidades de discriminación de sonidos e incluye los elementos musi-
cales como precursores del aprendizaje de la lectura y la escritura. En la
sección titulada «Fase 1» anima a escuchar y tocar instrumentos de percu-
sión sencillos; a inventar canciones nuevas para melodías conocidas; a can-
tar canciones con mímica –incluidas las palmas–; a marcar el ritmo; a practi-
car diferentes formas de movimiento y percusión corporal. Aboga por el
aprendizaje a través de la imitación y la emulación frecuentes11.
Todo ello se puede usar como punto de partida para hacer música en casa
con los niños y tiene la ventaja añadida de que desarrolla habilidades útiles
en tu hijo. Por ejemplo, los juegos rítmicos pueden ayudar a desarrollar la
memoria auditiva. El proyecto High Scope identificó la habilidad de mantener
un ritmo constante –o «capacidad rítmica»– como uno de los mejores indica-
dores del posterior éxito académico12.
Empieza dando palmadas y haciendo los «cinco lobitos» y, en cuanto tu hijo
pueda, caminad, marchad, saltad, botad y brincad juntos al ritmo de la músi-
ca. Usa cualquier estilo musical –siempre y cuando disfrutéis los dos–. Can-
tad juntos… ¡y cantad en el baño! Las canciones de cuna, las canciones con
mímica, con movimiento, con saltos, etc., todo ello aumenta la experiencia.
Puedes usar canciones que te cantaron cuando eras niño o canciones popu-
lares de cualquier periodo, canciones infantiles tradicionales y canciones que
han sobrevivido a lo largo de los años con razón –son fáciles de cantar y de
memorizar–. Esta es la verdadera música folk (entendida como música tradi-
122
cional transmitida oralmente). Compón tus propias canciones: usa palabras y

expresiones sencillas, y haz con ellas una melodía sencilla –y si no te sientes
suficientemente seguro, usa las de otra persona–. ¡Recuerda que no es
necesario que las letras sean poemas de gran calidad literaria! ¡A veces, las
composiciones sin rima pueden parecerles muy divertidas a tus hijos! Incluye
siempre muchas palmas, y otras acciones físicas. Si piensas que tus habilida-
des musicales son muy limitadas, elige entre los abundantes CD pregraba-
dos destinados a hacer música en los primeros años de vida de tus hijos con
el fin de formar una base para tus actividades domésticas. A medida que tus
hijos crecen, anímalos a interactuar más contigo usando canciones del estilo
«sígueme» o «fíjate en mí». Y escucha música con tus hijos, tanto pasiva
como activamente: introdúcelos en el mayor número posible de estilos musi-
cales. ¡Recuerda que la música puede calmar y excitar!
Introduce elementos de percusión en una edad temprana. A medida que
aumentan las habilidades motrices de los niños, ellos disfrutan agitando, gol-
peando y raspando diferentes instrumentos –muchos de los cuales se pue-
den fabricar fácilmente en casa–. Trata de animarlos para que compongan
patrones de sonido regulares y después añadan nuevos ritmos –¡de tu grupo
de percusión familiar!
En el momento en que los niños alcanzan la edad escolar, son capaces de
asimilar grandes cantidades de información musical. Muchos niños de 5
años son capaces de cantar perfectamente la letra completa de una canción
pop, ¡mientras que a sus padres es probable que les resulte difícil recordar el
estribillo! A partir de esta edad, fíjate en los signos que podrían indicarte que
tu hijo quiere tocar un instrumento. No lo fuerces, pero dale oportunidades.
No hay una edad óptima para ello: cada niño estará preparado en un momen-
to diferente. Tal vez un niño que empieza a tocar un instrumento a la edad de
7 años progrese menos que otro que empieza con 9 años y, por tanto, es
más capaz. Es muy probable que alcancen el mismo nivel de competencia al
mismo tiempo. Y viceversa, hay niños que, si se les da un instrumento a una
edad temprana, nunca miran hacia atrás. Si tu hijo muestra interés, estate
preparado para animarlo y darle oportunidades; y si tú no tocas nada, acepta
el desafío y aprende también. ¡No hay límite de edad!
123
¿Qué instrumento debería tocar mi hijo?

Aun cuando hay muchos libros que tratan sobre la elección del instrumento
adecuado para tu hijo, quizá la respuesta más fácil sea: «¡El que realmente
quiere tocar!». Puede ser el mismo que toca uno de los progenitores, un her-
mano o un amigo –y la ventaja sería que los consejos acerca de cómo tocar (y
quizá un instrumento) están a disposición fácilmente–. Pero se podría sostener
que es mejor que tenga un instrumento propio, el cual pasará a formar parte de
su identidad. Además, le permitirá tocar un tiempo complementario en casa.
Anima a tu hijo a ver modelos dignos de ser imitados –en televisión y en la
vida–. Muchos de nosotros hemos experimentado, como niños y como adul-
tos, un momento en el que hemos pensado: «Esto es lo que yo quiero hacer»
o «Yo podría hacer eso», y el hecho de ver modelos consumados proporcio-
na aspiración e inspiración.
Hablad sobre la adaptabilidad de diferentes instrumentos y los estilos de músi-
ca que se tocan con cada instrumento. Por ejemplo, un oboe se tocará la
mayoría de las veces en orquestas, mientras que un violín puede ser un instru-
mento orquestal, pero se usa también con frecuencia en la música folk y coun-
try, y además, ocasionalmente, en la música popular. Asimismo, las trompetas
tienen cabida en el espectro que va desde el jazz hasta la música orquestal.
Cuando un niño pequeño empieza a aprender un instrumento, puede haber
también limitaciones físicas, como el tamaño de las manos. Por ejemplo, no
todos los niños tienen el desarrollo físico suficiente para tocar el instrumento
mayor de la familia de los saxofones: el saxofón barítono, pero se puede
elegir otro si el sueño es tocar este instrumento: una buena opción es empe-
zar con el saxofón alto, mucho más pequeño. En muchos instrumentos hay
versiones de tamaño menor fácilmente accesibles. Se pueden tocar violines
de 1/4, 2/4 y 3/4, antes de tocar un violín de 4/4, es decir, de tamaño normal.
Actualmente existen también clarinetes, trompetas y trombones pequeños
para empezar, así como también versiones de instrumentos adaptadas a los
niños, como las flautas con cabezal curvado. ¡El tamaño no debería ser un
elemento disuasorio!
124
Hay también bastantes instrumentos usados más específicamente en la

música popular, como las guitarras, los bajos y los tambores. Aun cuando
la popularidad de varios instrumentos puede estar sujeta a la moda relacio-
nada con la música pop del momento, la guitarra ha sido un instrumento
ampliamente usado desde mediados del siglo XX, y los recientes movi-
mientos de rock independiente y música acústica atestiguan su resurgi-
miento a principios del siglo XXI.
Son muchas las ventajas que tiene tocar la guitarra en una época que valo-
ra el individualismo y la creatividad. La guitarra proporciona ritmo y armo-
nía a través del rasgueo de las cuerdas, y ello posibilita la creación de
melodías, con o sin letra. Una guitarra acústica permite también fácilmente
cantar sin amplificador –en muchos estados de ánimo y estilos diferentes–.
La guitarra eléctrica, que puede ser un instrumento principal muy efectivo,
amplía también la versatilidad de la guitarra.
Podría ser necesario tener en cuenta los demás instrumentos tocados en
casa (¡en la mayoría de los hogares resultará difícil encontrar espacio para
dos baterías completas!): lo ideal sería una selección complementaria de
instrumentos, porque estimularía una experiencia más completa a la hora
de hacer música en familia, pero no te preocupes si dos de tus hijos quie-
ren tocar la trompeta, ¡tienes donde elegir dentro de los metales! Todos los
miembros de una familia que conozco tocaban instrumentos de cuerda,
pero como estos van desde el violín hasta el violonchelo, pasando por la
viola, podían tocar juntos cuartetos de cuerda. Por casualidad (y fue real-
mente por casualidad, ya que mi esposa y yo dejamos que cada una de
nuestras hijas eligiera los instrumentos que quería tocar), nosotros tene-
mos todos los elementos de un grupo de rock/pop/jazz en nuestra familia.
Cualquiera que sea la elección de tus hijos, empieza con ellos desde el
principio, animándolos y proporcionándoles oportunidades para que toquen
tanto en familia como en otros lugares.
125
Música: una experiencia compartida
«Los niños que participan en actividades musicales desarrollan niveles

más altos de cohesión social y de comprensión de sí mismos y de los
demás, y parece que los aspectos emocionales de las actividades
musicales son beneficiosos para desarrollar habilidades sociales como
la empatía»13.
Sea cual sea la forma en que se adquieren las habilidades musicales,

antes o después en nuestra vida tenemos experiencias musicales o rítmi-
cas compartidas. No cabe duda de que hacer música en grupo nos ayuda
a aprender cómo trabajar juntos; pero es una actividad que va mucho más
allá de esto, porque tiene también el poder de unirnos social y emocional-
mente.
Cantar juntos en un coro, o tocar en un grupo, una banda o una orquesta,
nos da un sentido de pertenencia y de camaradería, de estar trabajando jun-
tos por una causa común, de tal modo que la unión de las partes parece
mayor que la suma de las aportaciones individuales. Y allí donde se incorpo-
ran palabras específicas, el resultado puede ser un sentimiento aún mayor
de identidad, valor y objetivo común. Tradicionalmente, los himnos naciona-
les y los himnos escolares se cantan para motivar, unir y alentar la lealtad.
En los lugares de trabajo, a veces se han usado los himnos de empresa con
la misma finalidad. Y, naturalmente, la liturgia de muchas celebraciones reli-
giosas ha sido realzada en gran medida gracias a la música. La naturaleza
colectiva de estas experiencias se ha visto socavada en los últimos años
debido al individualismo y, sin embargo, el canto de un himno nacional en un
acontecimiento deportivo importante tiene todavía el poder de conmover,
inspirando unidad y lealtad.
A la hora de hacer música, este sentimiento de compañerismo tiene que ser
valorado en todos los niveles; desde los cantos de los manifestantes y de los
hinchas en los estadios hasta las más complicadas interpretaciones orques-
126
tales. En muchas escuelas se cantan todavía las tablas de multiplicar para

promover la fluidez de pensamiento y memorización, y hay muchos ejemplos
históricos de invitaciones y respuestas (tanto habladas como cantadas) que
dan realce a muchas situaciones de grupo, ya sean una invitación al culto
espiritual en una iglesia o un elemento motivador para la acción física, como
una saloma o un espiritual negro.
Aspiración y actitudes musicales

Como hemos visto, la música es universal y se puede disfrutar de ella en
todos los niveles. No obstante, hay aspectos de la música que plantean
desafíos a nuestro bienestar social, emocional e intelectual, muchos de ellos
vinculados a la actitud y la aspiración. Las actitudes hacia la música pueden
ser tan diversas como las actitudes hacia la vida familiar.
Para algunas personas, la música es una parte ambiental de su estilo de
vida; otras ven la música como una diversión o una distracción en el día a
día. Unas la ven como un hobby del que disfrutar, y otras como una fuerza
motriz en su vida. Tal vez quieran hacer una carrera musical o sea para
ellas una manera de conseguir el respeto de sus iguales. (¡Y esto se puede
aplicar tanto a personas que se encuentran en la mitad de la vida como a
grupos de adolescentes!). Con todo, hay personas que ven la música úni-
camente desde la perspectiva del estudio académico. (En una reciente jor-
nada de puertas abiertas en el departamento de música de una de las prin-
cipales universidades inglesas, una de mis hijas escuchó lo siguiente: «Si
venís a esta universidad, tenéis que entender que no estáis aquí para dis-
frutar de la música, ni para tocar música, ni para escucharla, sino para
estudiarla»).
Cualquiera que sea el nivel en que nos aproximemos a la música, todos
esperamos tener algún éxito. Como sucede en otros muchos aspectos de la
vida, el «éxito» está directamente vinculado a nuestros niveles de expectati-
va, ambición y satisfacción, y a nuestra propia percepción de lo que constitu-
ye el «éxito». ¿Tenemos un nivel en el que nos sentimos bastante felices, o
127
sentimos un impulso insaciable de buscar, quizá en vano, la meta definitiva y

superarnos hasta un punto que tal vez no alcanzaremos nunca?
Yo toqué en un grupo con adultos que representaban los dos extremos de
este espectro concreto. Uno de los miembros del grupo era feliz tocando
melodías populares en un instrumento de percusión sencillo: obtenía una
gran satisfacción personal formando parte del grupo, y sabía que su contri-
bución era una parte valiosa del sonido general; no obstante, nunca tuvo el
deseo de tocar algo que fuera más complicado que un ritmo simple. Junto a
él había un joven instrumentista que se esforzaba continuamente por supe-
rarse: tocaba música cada vez más compleja y difícil desde el punto de vista
técnico y empezó a componer melodías –y ha llegado a alcanzar reconoci-
miento nacional e internacional por sus interpretaciones–. Para estos dos
músicos, las expectativas eran muy diferentes, pero el nivel de disfrute y
satisfacción era el mismo.
A veces, no obstante, la aspiración puede provocar transpiración y, al final,
frustración. Sudamos la gota gorda para alcanzar una meta, ¡y descubrimos
que todos los demás ya lo han logrado! Hay muchas personas que no se
sienten animadas a seguir tocando, o que incluso dejan de tocar, porque
piensan que nunca serán tan buenas como otras. Y no faltan aquellos que
pondrían en cuestión las credenciales musicales de otros que no han alcan-
zado los mismos niveles musicales que ellos. Algunos padres animan a sus
hijos a tocar un instrumento porque lamentan el hecho de que ellos mismos
dejaron de tocarlo demasiado pronto.
La música tiene inevitablemente un elemento competitivo. Por ejemplo, en el
proceso de aprendizaje puede haber exámenes periódicos cada vez más
complicados que constituyen un elemento motivador esencial y son indica-
dores del nivel, pero pueden llevar ineludiblemente a las comparaciones. Y
suele suceder que muchos músicos pasan el tiempo valorando a sus cole-
gas: ¿son tan buenos como yo? Como comenta Trish en el capítulo 1, ¡vivi-
mos en un mundo de expertos! Hagamos lo que hagamos, parece que siem-
pre hay alguien que nos dice que podríamos haberlo hecho mejor, o que la
manera en que estamos haciendo algo está equivocada. ¡Y el mundo musi-
128
cal está lleno de esta clase de personas! La interpretación en público puede

ser una carrera de baquetas en la que el músico se ve sometido al escruti-
nio, la comparación y el juicio.
Pero en un área tan diversa y subjetiva como la música, conviene recordar
que todos tenemos opiniones y gustos diferentes. La música popular, en par-
ticular, está muy sujeta a la moda y a las costumbres; el estilo musical que
hoy parece obligado será mañana la música anticuada de ayer. Lo que cons-
tituye buena música puede ser radicalmente diferente para diferentes perso-
nas.
Dentro de este marco, el músico tiene que encontrar su propio nivel de aspi-
ración. Lamentablemente, nuestra cultura moderna tiende a ofrecer muchas
aspiraciones falsas en el mundo de la música.
Tal vez una de las motivaciones para que los jóvenes hagan música es el
atractivo de la fama y la fortuna. Aun cuando este ha sido siempre un ele-
mento motivador potencial para algunas personas, la reciente popularidad
de espectáculos televisivos como Pop Idol y The X Factor pone de manifies-
to el creciente número de personas que ven la música como un atajo para
poder llevar un estilo de vida lujoso. La realidad es que hemos convertido en
un entretenimiento el ver cómo fracasan las aspiraciones musicales (y de
otro tipo) de las personas. Como dijo Caitlin Moran en una crítica sarcástica
de la cuarta serie de The X Factor para el The Times: «Ahora que X Factor
se encuentra en su cuarta temporada y está dominando en la programación
televisiva… es indudable que en torno al 84 por ciento de los habitantes de
Gran Bretaña aspiran a ser estrellas del pop, verdaderamente excéntricas y
carentes de talento»14.
Las aspiraciones musicales se han ampliado también con el desarrollo de la

tecnología digital, que ha revolucionado la manera en que la música popular
es producida y ha creado una gran cantidad de oportunidades en todos los
niveles. Ahora ya no es necesario que los miembros de un grupo graben
juntos un tema musical. En muchos casos es frecuente que las pistas del
instrumento básico de una canción sean grabadas, y después enviadas por
129
correo electrónico (¡a veces cruzando de un lado del mundo al otro!) para
que el vocalista añada su parte. Las grabaciones en directo de instrumentos
y voces pueden ser editadas para alterar el tono y el ritmo. Si no te gusta la
manera en que has cantado el coro de una canción, ¡puedes cortar y pegar
una interpretación mejor! Podemos aprovechar las ventajas de la tecnología
moderna, pero, como sucede en otras muchas áreas de nuestra vida, el
incremento en la capacidad gracias a la revolución digital ha llevado a un
incremento en las expectativas de calidad. Ahora esperamos que cualquier
música sea perfecta, porque estamos acostumbrados a escuchar grabacio-
nes casi perfectas en los CD y en la radio. Lamentablemente, como conse-
cuencia de ello, las interpretaciones en directo son a menudo una decep-
ción.
Para poner en perspectiva nuestras aspiraciones, necesitamos tener las
actitudes correctas. Nuestros hijos son, en gran medida, parte de una
generación que tiene expectativas muy elevadas, y la necesidad de gratifi-
cación instantánea se ha extendido por muchas áreas de su vida, incluida
la música. Necesitamos fomentar una aproximación realista a la hora de
hacer música: las expectativas deberían ser elevadas, pero realistas;
habría que alentar la tolerancia a la habilidad musical de otras personas y,
aun cuando la competición puede ser un elemento motivador útil, no debe-
ría ser perseguida por sí misma. Por encima de todo, el hacer música
debería ser agradable y divertido, y debería proporcionar a nuestros hijos
destrezas que dieran realce a sus vidas, cualquiera que sea el nivel en el
que decidan usarlas. Y una manera excelente de fomentar todo lo anterior
es hacer de la música una parte esencial de la vida familiar en todas las
edades y etapas.
A través de la experiencia de la música, nuestros hijos aprenderán a

alcanzar el equilibrio, a elegir y tomar decisiones, y a encontrar sus pro-
pios niveles de satisfacción.
130
Musicalidad en la familia
La familia es un contexto excelente para la experiencia compartida de la músi-
ca. Si bien puede haber graves limitaciones de tiempo dentro de nuestras ata-
readas vidas familiares –entre ellas, el atractivo de la pantalla del televisor o del
monitor del ordenador–, el tiempo invertido en hacer música en familia, en
cualquier edad, será un tiempo bien empleado. Históricamente, ha habido
muchos métodos de enseñanza de la música que han puesto el acento en el
valor del aprendizaje en casa y la implicación de los padres. El método Suzuki
es uno de los mejor conocidos. Suzuki enseñó que los sonidos deben preceder
a los signos en el proceso de aprendizaje, y que la técnica y la sensibilidad
musicales se pueden aprender a través de la imitación y la emulación: todos
los miembros de la familia deben participar en el estudio de los instrumentos15.
131
¿Quién tiene la responsabilidad de hacer música con un niño?

Tal vez esto sea lo mismo que preguntar acerca de quién tiene la responsa-
bilidad de enseñar a un niño a contar historias, leer, escribir o dibujar.
Si bien el desarrollo de muchas de estas habilidades empieza en casa
(aunque cada vez en menor medida, como pueden corroborar muchos pro-
fesores de educación infantil), una vez que un niño empieza a ir a la escue-
la, la tendencia de los padres a retirarse es creciente. Con frecuencia se
debe a que los padres piensan que el papel de la escuela es enseñar tales
destrezas, y les asusta el hecho de mantener su propio método de ense-
ñanza en tales áreas por miedo a confundir a sus hijos o transmitirles un
mensaje heterogéneo. Entonces, ¿en qué medida debemos desarrollar
talentos con nuestros hijos, leer y escribir con ellos, pintar con ellos, hacer
música con ellos, y en qué medida debemos dejarlo en manos de «exper-
tos» cualificados?
Desde mi experiencia docente en la enseñanza primaria durante más de 25
años, creo firmemente en la necesidad de colaboración entre la familia y la
escuela, con un intenso diálogo entre ambas, para maximizar la experiencia
de aprendizaje del niño. Una vez más, la respuesta está en el equilibrio.
Podemos empezar en la familia dando ánimos y estableciendo actitudes
positivas a través del juego y el ejemplo de nuestro propio disfrute. Aun
cuando tal vez no tengamos las habilidades necesarias, ciertamente debe-
ríamos tener entusiasmo e interés. Y, dependiendo de nuestras habilidades,
podemos hacer nuestra aportación y aprender junto con nuestros hijos.
Y esto no significa solo que el niño aprende de los padres, sino un aprendi-
zaje mutuo de toda la familia, entre iguales y entre distintas generaciones.
Todo esto se aplica también a la hora de hacer música. Podemos empezar
en casa, animando y compartiendo experiencias musicales con nuestros
hijos y trabajando después para conseguir un equilibrio de responsabilidad
compartida con los educadores. Los problemas pueden surgir con frecuen-
cia cuando se pierde ese equilibrio. Por un lado, hacer música no debería
ser una actividad exclusivamente familiar. Para que todos seamos miembros
132
maduros, equilibrados y útiles de la sociedad necesitamos interactuar con

ella, y el hecho de unirnos a grupos musicales dentro y fuera de la escuela
puede proporcionar interacción y redes sociales del mismo modo que otras
actividades como el deporte. Habría que animar a los niños para que aprove-
charan todas las oportunidades de hacer música que deseen. No obstante,
cuando los niños se incorporan al sistema musical escolar, a veces dejan de
hacer música en familia. Aun cuando se reconoce que es de esperar que
todos los padres «buenos» compartan actividades musicales con sus hijos
en edad preescolar, sucede con demasiada frecuencia que, al empezar la
escuela, la experiencia que el niño tiene de hacer música en grupo es susti-
tuida por un marco escolar formal. Una experiencia musical familiar compar-
tida no debe terminar cuando los niños tienen edad suficiente para unirse a
grupos escolares.
El mayor obstáculo para ello es la manera en que, una vez que un niño
avanza en el sistema musical de la escuela, que a menudo termina en una
actividad musical fuera del centro escolar, la actividad se realiza en función
de la edad y la mayor parte de la interacción musical tiene lugar en grupos
de iguales. En esta etapa, en muchas familias se ha relegado a los padres a
la tarea de reunir fondos, y de ayudar en los conciertos y las tareas adminis-
trativas, y se ha perdido la colaboración musical práctica basada en la fami-
lia que caracteriza el desarrollo preescolar. Además, es decepcionante que
algunos profesores desanimen realmente a los padres con el fin de que no
acompañen el desarrollo musical de sus hijos. Es frecuente que no se
explote la abundancia de sabiduría y habilidad potencial que ofrece el hecho
de que miembros de varias generaciones hagan música juntos. De hecho,
no hay razón para que los padres no puedan hacer su aportación y manten-
gan las actividades musicales de sus hijos desde dentro de la familia a tra-
vés de la práctica de hacer música juntos, independientemente de la edad o
de los niveles de competencia individuales. Como siempre, lo ideal es un
equilibrio entre padres, hijos y educadores profesionales, en el que se com-
partan los estímulos y las destrezas en todos los niveles y entre todas las
edades.
133
¡Pásalo!
En una época de aprendizaje a distancia, universidad para todos, objetivos y
calificaciones, parece que hemos perdido de vista una de las maneras más
eficaces de aprender, a saber, el sistema consagrado de aprendizaje: la trans-
misión de habilidades a través del ejemplo, en particular de las generaciones
«mayores y más sabias». Desde mi propia experiencia de organización de
actividades artísticas comunitarias en torno a los centros escolares puedo ase-
gurar que la colaboración intergeneracional tiene enormes beneficios.
No obstante, actualmente no es muy común que los miembros de varias
generaciones hagan música juntos, y esta actividad tiende a ser muy depen-
diente del género. Sin embargo, aún se da en áreas específicas. Por ejem-
plo, en el Reino Unido, el movimiento de las bandas de metal es famoso por
la implicación familiar y, tanto en el Reino Unido como en Estados Unidos, la
música folk tradicional tiende a incluir una mezcla de edades, así como tam-
bién un elemento aceptado de música hecha en familia (la dinastía de la
familia Carter en América es uno de los ejemplos mejor conocidos). Además,
antes de la llegada de la radio y la música grabada, eran frecuentes los
espectáculos ofrecidos por bandas populares donde jóvenes y mayores se
reunían para producir música en acontecimientos comunitarios.
No cabe duda de que en muchos de esos casos se espera que la generación
mayor tenga destrezas musicales que transmitir y, si realmente es así, ¿por
qué no? ¿Por qué no implicar a los padres, los abuelos y otros miembros de
la familia extendida en la actividad musical de tu hijo? Y donde las familias
están fragmentadas, ¿por qué no implicar a quienes se han convertido en
miembros de una segunda familia, sean o no consanguíneos? Sin embargo,
como yo toco en un grupo compuesto por dos generaciones, he perdido la
cuenta de las veces que alguien me ha dicho: «¿Sabes? Yo toco un instru-
mento, y mis hijos también, pero nunca hemos tocado juntos, nunca». Yo
siempre pienso –y algunas veces digo–: «¿Por qué no?».
Hacer música juntos como unidad familiar puede ser beneficioso para todos.
No solo la generación más joven aprende destrezas musicales, de colabora-
ción y sociales de sus mayores, sino que la generación mayor puede sentir-
134
se inspirada por el entusiasmo y la vitalidad de los miembros más jóvenes.

Así pues, si tienes talento musical, aunque sea rudimentario, compártelo con
tus hijos ¡y engancha a todos los demás!
¿Quieres bajar ese ruido? Salvar la distancia intergeneracional

Hace solo diez años, se percibía aún una distancia generacional con respec-
to a los gustos musicales, y algunas guías para padres de ese periodo pre-
sentaban una preferencia por un particular estilo de música como un posible
campo de batalla. Por ejemplo, en su guía para adolescentes Bringing up
your Parents [Cómo educar a tus padres], John Farman escribe: «Cualquier
generación piensa que la música de sus padres está pasada de moda. Y los
padres piensan que el gusto de sus hijos es demasiado moderno. ¿Puedes
imaginar a tu padre irrumpiendo en tu habitación y pidiéndote que subas un
poco el volumen porque realmente le gusta…? Pienso que no»16.
Aun cuando es posible que suceda así en algunas familias, creo que en los
últimos años este punto de vista es cada vez menos real.
El crecimiento de la música popular en la segunda mitad del siglo XX se vio
principalmente como algo destinado a «la gente joven»: en general, la gente
mayor ni tocaba ni tenía ningún interés en la música popular. Pero esto está
cambiando, porque las generaciones mayores y las jóvenes se están unien-
do, tanto en la creación de música nueva como al tomar como referencia la
música de generaciones anteriores.
En los últimos años se ha producido poca innovación radical en lo relativo al
estilo musical. Muchos de los grupos «populares» de principios del siglo XXI
expresan con transparencia y sin vergüenza su admiración hacia –y aceptan
de buen grado la influencia de– grupos que eran populares hace 30 años o
más (presumiblemente cuando vivían en casa y, en los años previos a la
adolescencia, escuchaban las colecciones discográficas de sus padres).
Muchos grupos como, por ejemplo, The Who, The Beatles, Def Leppard and
Queen, siguen estando de moda, a pesar de que algunos de ellos nacieron
hace más de 40 años. La música pop no divide ya a las familias; ahora se
135
oye: «¿Has vuelto a llevarte mi CD?», en vez de: «¡Baja ese ruido!». Desde
mi experiencia personal puedo decir que a mí no me gusta necesariamente
toda la música que escuchan mis hijas, y viceversa. Pero no lo veo como
una diferencia generacional, sino más bien como una cuestión de preferen-
cia personal, y esta es nuestra prerrogativa como individuos. En torno a la
música se producirán siempre divisiones: entre aficionados y profesionales;
entre la música popular y la clásica; entre los géneros, como las diferencias
entre Emos y Goths, los cuales, no obstante, son agrupados dentro del sec-
tor de «rock alternativo» del mercado de música comercial. Con todo, la
edad, particularmente en el género rock de la música popular, causa cada
vez menos divisiones. En vez de separar a los adolescentes de los adultos,
la música se está convirtiendo en el apaciguador social y en el terreno común
donde las generaciones se pueden aproximar en mayor medida.
Por otro lado, el enorme incremento en la accesibilidad a la música ha ayu-
dado a reducir la distancia generacional. Recientemente, el Arts Council
England (institución pública encargada de la promoción de la cultura y de las
actividades artísticas) ha afirmado que «es mayor que nunca el número de
personas –jóvenes, adultos, profesionales, aficionados– que tocan, cantan
y/o crean su propia música»17. Las generaciones mayores están cada vez
más implicadas en la práctica de hacer música; el 44 por ciento de los adul-
tos aseguran que tocan un instrumento musical y muchos hogares tienen
más ingresos disponibles para gastar en instrumentos musicales cada vez
más baratos y en equipos domésticos de grabación. Y el incremento en el
uso de internet en todas las edades ha estimulado una explosión de interac-
ción musical que va desde las descargas de música hasta la conexión con
otros músicos gracias a la red. Las redes sociales como MySpace permiten
a muchos grupos desconocidos promover su música por todo el mundo, y
cuando observas los perfiles de esos grupos, un número considerable de
ellos tienen miembros de edad avanzada. Dicho con sencillez, con el anoni-
mato de Internet, la edad no es ya un punto en cuestión: a los amantes
actuales de la música popular, les importa más la música que la edad de las
personas que la hacen.
136
Cómo ser «guay»

En mayor o menor medida, a todos nos preocupa lo que los demás piensan
sobre nosotros, y a medida que los niños desarrollan su independencia, su
idea de lo que es «guay» (y la idea de sus iguales, que tal vez sea más
importante para ellos) puede cambiar y desarrollarse bajo la mirada feroz de
los medios y las industrias comercializadoras. Lo que es y no es socialmente
aceptable asume una importancia enorme. Nos aferramos a lo que nos
resulta familiar por seguridad, pero buscamos lo nuevo en un intento de dar
validez a nuestro valor y nuestros valores. Para muchos jóvenes, la música
es una manera de establecer su identidad única. Mira en las páginas de
MySpace de grupos jóvenes emergentes, donde se le pide al grupo que defi-
na su género musical, y la respuesta a la frase «Nuestro grupo suena
como…» es con frecuencia «¡…no se parece a ningún otro!». Todos están
tratando de establecer su individualidad y quieren ser «diferentes».
Y ciertamente hay motivos para animar a los adolescentes que al formar un
grupo se están preparando para ser independientes, en una situación en la
que, a diferencia de la escuela o la familia, no hay una figura de autoridad
que les diga lo que tienen que hacer. Lamentablemente, muchos padres se
relacionan con el grupo de sus hijos adolescentes con una tolerancia resig-
nada. ¡Con cuánta frecuencia he oído a padres decir de su hijo: «Sí, él/ella
está en un grupo. Hacen un ruido horrible en el cuarto de invitados»! Y, sin
embargo, si sigues hablando, descubres que esos mismos padres están en
realidad orgullosos del interés de su hijo. Un niño que está aprendiendo a
tocar el violín puede hacer también ruidos horribles, pero ello forma parte del
proceso de aprendizaje al expresar diferentes formas de musicalidad. Una
unidad familiar tiene que ser capaz de asimilar sin juzgar todas las presiones
y pruebas que entraña hacer música (cualquiera que sea el género). Nunca
deberíamos estar preocupados por ser «guay» dentro de nuestra propia casa.
La música puede ser también un canal para hacer una declaración sobre
otras cuestiones. Por ejemplo, el movimiento punk de finales de la década de
1970 y principios de la de 1980 estuvo asociado con frecuencia con grupos
de extrema derecha. Igualmente, el rap y hip-hop suelen ser vistos como la
137
música de la cultura urbana. La música puede polarizar: raza, culturas, gru-

pos de edad, religiones, puntos de vista políticos… han reivindicado estilos
musicales y los han usado como etiquetas identificativas. Así, al optar por
seguir a un grupo concreto, a menudo estás diciendo algo sobre ti mismo y
sobre la persona que eres –y mostrando a tus iguales que eres «guay».
Entonces, tocar música en familia, ¿es una actividad «guay»?
Tocar juntos: ¿prohibido para las familias?

La percepción general de los grupos familiares no es positiva. En 2003, un
artículo publicado en la revista Sound on Sound que presentaba el estudio
doméstico de grabación de nuestra familia empezaba:
«… el espectáculo corría a cargo de una familia formada por los padres

y sus tres hijas. Normalmente, este tipo de agrupación, especialmente
cuando las tres hijas van todavía a la escuela, es una forma segura de
música sin ningún valor que recibe aplausos basados en la simpatía»18.
Aun cuando el artículo seguía en un tono muy elogioso, se ven claramente

cuáles son las ideas preconcebidas.
Y estas ideas preconcebidas nos las han repetido muchas veces cuando
hemos tocado como grupo. Antes de empezar a tocar, hemos visto con fre-
cuencia en los rostros del público una cierta aprensión que daba a entender
que, al tratarse de un grupo formado por una familia, de alguna manera iba a
ser una interpretación penosa y de baja calidad. Cuando el público asiste a
una interpretación de adultos, espera el «factor ¡vaya!» más que el «factor
¡ajá!» con el que disfrutan en una interpretación infantil. No obstante, una vez
que empezamos a tocar y caen las barreras, el público empieza a disfrutar
de la música como tal y, cuando terminamos, de pronto nuestra música inter-
generacional resulta completamente aceptable. Entonces, llueven comenta-
rios positivos como: «Es maravilloso que toquéis todos juntos», «Ojalá hubié-
ramos hecho nosotros más música como familia cuando los niños eran
pequeños», «Si vuestras voces se combinan tan bien, será porque sois her-
manas». Y recibimos elogios de iguales de las dos generaciones.
138
El último comentario muestra realmente uno de los valores añadidos que

tiene el hacer música como familia. Porque vuestros hijos tienen genes
comunes, hay muchas probabilidades de que se relacionen bien musical-
mente y de que complementen sus habilidades mutuamente. Esto no quiere
decir que todos los miembros tengan el mismo nivel de destreza o aptitud,
pero es posible que todos tengan alguna capacidad.
Al tocar como familia, estáis siguiendo de hecho un camino muy trillado.
Antes de la llegada de la radio y la televisión, la música era con frecuencia
una parte integrante de la vida familiar –por ser una parte importante del
entretenimiento familiar–. La inclusión de una categoría para la música hecha
en familia en muchos festivales de música local es una reliquia del pasado
que, lamentablemente, en muchos casos suscita poco interés. Se puede
hacer música en familia dentro de la casa y para el disfrute de quienes la
hacen. La dinámica cambia en cierto modo cuando se saca la música de la
casa y se realiza una interpretación en público. Naturalmente, ha de ser con
el acuerdo de todos los participantes y no implica necesariamente una situa-
ción de «grupo» hecho y derecho. Tocar juntos como familia dentro de un
grupo mayor (como en la cultura de las bandas de metal, por ejemplo) puede
ser igualmente gratificante. Cualquier interpretación en público entraña nue-
vos desafíos para un grupo, y muchos de ellos pueden fortalecer el carácter.
Vivir nuestras fantasías a través de nuestros hijos… ¡y otras

cuestiones espinosas!
Es común que los padres deseemos para nuestros hijos las cosas que noso-
tros no hemos tenido, ya sean posesiones o habilidades, éxito académico o
económico. Y nos resulta fácil transferir nuestros deseos y aspiraciones a
nuestros hijos.
Solo hace falta asistir a (¡o, peor aún, arbitrar!) un partido de fútbol en un cen-
tro de enseñanza primaria para sentir la presión, agresión y ambición no disi-
mulada de los padres en la línea de banda. Con la música puede pasar lo
mismo. Aquí es preciso mantener un equilibrio delicado. Nuestros hijos ¿par-
ticipan en actividades porque ellos quieren o porque nosotros queremos?
139
Y viceversa, ¿no nos pasa a veces que no les transmitimos cosas porque
sentimos que estaríamos presionándoles para que hicieran algo que no quie-
ren? La mayoría de los niños tienen un deseo innato de agradar a sus padres
–quieren que se sientan orgullosos de ellos–. A medida que crecen, la necesi-
dad de ser alentados y apreciados se revela de diferentes maneras –a veces
no resulta obvio, pero está ahí igualmente–. Como padres, tenemos la difícil
tarea de encontrar ese punto intermedio entre animar a nuestros hijos sin
sofocar, guiar sin imponer y cerciorarnos de que no se están comprometiendo
con algo únicamente porque piensan que nos agradará. Y, al mismo tiempo,
tenemos que respetar su sensibilidad. Por supuesto, nos sentimos orgullosos
cuando nuestros hijos alcanzan una meta –pero la idea que tenemos de sus
talentos tal vez no sea la más objetiva, y a veces los padres se sienten culpa-
bles de ensalzar los méritos de sus hijos provocando un gran malestar en
ellos–. Todos podemos tener la culpa de empujar a nuestros hijos a algo para
obtener alguna gloria refleja. Como la música es un arte interpretativo, ¡siem-
pre habrá muchas oportunidades de que sucedan estas cosas.
La clave para afrontar estas cuestiones no es ver a nuestros hijos como
extensiones de nosotros mismos, sino como individuos diferentes. Necesita-
mos también mantener abiertas las líneas de comunicación. Como profesor
y padre, y como adulto en la sociedad, siento que tenemos una gran respon-
sabilidad de ofrecer canales de oportunidad. Pero la decisión última de
seguir o no esas oportunidades sigue siendo cosa del niño.
¿Cuánto cuesta?
Otra barrera a la hora de participar en la música puede ser el precio de los
instrumentos y las clases; mientras que para algunas personas es una cues-
tión de prioridades económicas, para otras el precio es prohibitivo. Hasta
hace poco tiempo en el Reino Unido, la mayor parte de la música subvencio-
nada era canalizada a través de las escuelas o de proyectos sociales organi-
zados. No obstante, recientemente ha habido un movimiento hacia esque-
mas de préstamo / compra subvencionada accesibles a individuos privados
y concedidos por instituciones como el Arts Council England, antes mencio-
nado –y es de agradecer.
140
Poner en marcha un grupo familiar

Las sesiones en las que se hace música en familia deberían ser:
t Inclusivas – todos los miembros que lo deseen deberían poder unirse;

lo ideal sería animar a la participación de toda la familia.
t Voluntarias – si bien se necesita lealtad y compromiso para que sea
una experiencia valiosa, tiene que ser voluntaria.
t No son una actuación – una «audiencia» de no participantes puede
hacer que os sintáis cohibidos y como si estuvierais actuando, en vez
de creando música juntos.
t Con frecuencia son espontáneas.
t Producís música en un nivel que os satisface – ¡no hace falta que
sea un nivel profesional para que disfrutéis!
t ¡Una zona libre del ego! – no compitáis; que cada uno se sienta orgu-
lloso de los logros de los demás. Aprender al lado de tu hijo puede pro-
ducir un cambio interesante en las relaciones cuando ellos sean más
capaces que tú. Mis hijas superaron mis habilidades musicales hace
muchos años, pero esto no ha impedido que sigamos tocando juntos.
¡Y todavía tenemos mucho que aprender unos de otros!
Y, por último, pero no por ello menos importante…
¡…es divertido!
Por encima de todo, un grupo familiar es inclusivo: sus miembros encuentran
estrategias para que participen los músicos menos capaces (ya sea por causa
de la edad o de la capacidad). Con los niños pequeños la clave es plantearles
retos, pero de modo que cada uno de ellos toque dentro de sus capacidades
Estos papeles pueden cambiar; cuando los niños se hacen mayores y más
expertos, es probable que tomen la iniciativa. Y si bien es posible que a algu-
nos padres esto les resulte bastante difícil, otros se sentirán muy felices sen-
tándose en el asiento trasero del grupo familiar. (¿Acaso no es esto un refle-
jo de la vida familiar?).
141
Un grupo familiar podría estar compuesto de estos elementos:
t 1FSDVTJØO
t #BKPBSNPOÓB BDPSEFT

t .FMPEÓB
Una buena manera de introducir a los niños pequeños en el grupo familiar es

dejar que toquen los acordes. En el nivel más sencillo (a partir de 4 o 5
años), esto puede suponer que se toca un teclado automático con pegatinas
de colores en las teclas apropiadas. Es fácil tocar progresiones de acordes
repetitivas. Con solo tres acordes diferentes (el «truco de los tres acordes»,
basado en las notas primera, cuarta y quinta de una escala mayor) puedes
tocar muchas canciones populares. Entre las habilidades que aprenderán de
este modo se incluyen la capacidad de mantener el compás con los demás y
escuchar cuándo es el momento de cambiar de acorde. Esto puede llevar
después a tocar los acordes completos en el teclado o tal vez en un instru-
mento diferente como la guitarra.
Tocar juntos: «El boogie de una nota» y otros recursos musicales

¿Has oído hablar de la niña pequeña que quería tocar?
Practicaba con el saxofón todos los días.
Pero solo había tenido una clase, es verdad,
y lo único que sabía hacer era tocar una nota.
Tocaba el boogie de una nota,
tocaba el boogie de una nota,
tocaba el boogie de una nota,
tocando con el saxofón todos los días.
Cuando tenía 6 años, una de las piezas preferidas de mi hija en su saxofón

recién comprado era «El boogie de una nota», una canción compuesta en
casa, en la que ella tocaba la única nota que sabía tocar. Sonaba muy bien y
ella formaba parte del grupo. Ella empezó su formación musical escribiendo
esa nota en papel pautado. (Pronto se convirtió en el boogie de dos notas, ¡y
ahora toca –y escribe– conciertos para saxofón!).
142
Como profesor, he estado también muy interesado en que los niños de mi

escuela tocaran juntos y he dedicado muchas horas a escribir partituras in-
dividuales para ellos, aun cuando algunos únicamente podían tocar tres o
cuatro notas. Pero si uno toca esas tres o cuatro notas en el momento adecua-
do, está haciendo su trabajo como parte del grupo –y cuando pueda tocar
más notas, se podrá encontrar una partitura más compleja para él–. Estos
arreglos solían contener muchos acordes (notas largas) que sostenían la
melodía tocada por los intérpretes más hábiles. (Nota para los padres / pro-
fesores de música: el tono de fa mayor es bueno para los principiantes; las
notas de los tres acordes principales se pueden tocar en violines, y es tam-
bién un tono fácil para instrumentos en si bemol como los clarinetes y las
trompetas). Actualmente se pueden comprar muchos arreglos sencillos para
grupos escolares, y también es fácil adaptarlos y usarlos para hacer música
en familia.
Entusiasmarse
El estilo de música que toques dependerá de tu gusto o de tu trasfondo cul-
tural. Puedes elegir entre tocar melodías o canciones existentes –de una
generación u otra– ¡o componer tus propias melodías o canciones!
Tenemos la tecnología
La accesibilidad a equipos de grabación domésticos ha añadido una nueva
dimensión a la música hecha en familia. Un equipo relativamente barato,
de alta calidad, unido con frecuencia a un software informático de secuen-
ciadores, ha abierto un camino de oportunidades para que las familias
creen pistas de calidad razonable, ya sea usando secuenciadores o instru-
mentos tocados en directo. Las grabaciones domésticas pueden ser una
fuente de orgullo y un gran logro. MySpace y otros sitios de internet pareci-
dos han ampliado las posibilidades de compartir tu música con otros, si es
lo que deseas –¡tus grabaciones de música familiar pueden llegar a todo el
mundo!
143
«Me gustaría enseñar a la gente a cantar en perfecta

armonía»
Elementos musicales como una analogía para la vida
familiar
Se pueden establecer muchos paralelos entre la pertenencia a un grupo
musical y el hecho de formar parte de una familia. Esta sección final explo-
ra algunos de los elementos necesarios en un grupo musical y con ello
plantea cuestiones acerca de lo que hace que una familia sea exitosa.
Formar parte del grupo…

Un grupo musical está formado por personas que trabajan juntas para alcan-
zar un objetivo compartido. El número de personas puede variar, pero las
destrezas y los papeles complementarios, coordinados a través del trabajo
en equipo y la cooperación, con mucha comunicación y escucha mutua,
deberían producir resultados exitosos.
El estilo de música producido puede variar en cada grupo y, con él, la distri-
bución exacta de los instrumentos, pero cuando un grupo toca, los ingredien-
tes esenciales de ritmo, armonía y melodía se funden para formar un sonido
distintivo y único. Cuando todos los elementos ocupan su lugar, debemos
comprobar constantemente que están afinados entre sí y que el equilibrio del
grupo es correcto, de modo que el resultado general –cualquiera que sea el
género elegido– sea agradable.
Lo mismo sucede con una familia: la mezcla de personalidades individua-
les determinará la naturaleza de la vida familiar. Y donde hay conciencia
de los papeles y las necesidades de cada uno de los miembros, sostenida
por una escucha empática y por el respeto mutuo, el resultado será agra-
dable.
Para nuestra agrupación, he elegido una combinación de instrumentos cono-
cidos en muchos géneros de música popular occidental.
144
El ritmo se establece normalmente con la batería.
La armonía se toca con acordes continuos sobre un instrumento, sustenta-

dos por un instrumento bajo (con frecuencia un bajo o un contrabajo). Estos
acordes se tocan con ritmo –el que marca la batería.
La melodía se toca sostenida por –y siguiendo– la estructura del ritmo y la

armonía.
Se pueden encontrar paralelos de estos elementos básicos en la vida familiar.
El grupo La familia
Ritmo Batería Rutinas, patrones
Bajo Valores, criterios, creencias
Armonía Entorno y dieta, actividades,
Guitarra / teclados
ambiente, clima
Instrumentos Tomar la iniciativa,
Melodía
principales (o voces) experiencias de vida
«Paternidad impactante» – «No hay nada mejor». Ritmo y

rutina en la vida diaria
«Todos los expertos en desarrollo infantil señalan la significación de la

regularidad y la rutina en las vidas de los niños»19.
Aunque hay muchas variaciones de la configuración básica, una batería

estándar consta de tambores y platillos que se tocan juntos con ambas
manos y pies de un modo coordinado.
El bombo marca el ritmo: toca el primer golpe fuerte, a menudo con ritmo de
marcha. Pero tiene que ser constante. Piensa que es el sonido que hace tu
pie derecho mientras caminas. Y la caja sostiene al bombo –a menudo tocan
juntos–, como el pie izquierdo y el derecho en un ritmo de marcha constante.
145
Platillo splash
Platillo ride Platillo crash
Hi-hat (o charlestón)
Tom toms
Caja
Bombo
Estos golpes regulares constituyen la estructura básica de nuestro estilo de

vida, de modo que sabemos lo que podemos esperar. Las comidas, la hora
de acostarse y las rutinas escolares, por ejemplo, proporcionan un marco a
nuestra vida diaria.
Naturalmente, un ritmo simple puede llegar a ser aburrido y repetitivo; por
eso, puedes tocar patrones diferentes con el bombo y la caja para elaborar
los redobles básicos.
Si nos aferramos a la misma rutina día tras día, pronto nos aburriremos y la
vida parecerá muy prosaica. Por eso es bueno introducir alguna elaboración
de los patrones básicos. Los fines de semana son una oportunidad para
cambiar la rutina, y las actividades nocturnas durante la semana pueden
añadir más variedad a la estructura básica.
El hi-hat (o charlestón) consiste en dos platillos colocados uno sobre otro.
Se suelen tocar con un ritmo constante, pero añaden un elemento más
impactante. Los otros platillos de una batería añaden un sonido brillante. No
se tocan continuamente, sino que se usan para destacar momentos intere-
santes y dar impulso al ritmo.
146
De vez en cuando necesitamos hacer algo dramático: hacer un ruido diferen-

te, romper las rutinas normales, hacer algo especial para dar un toque de luz
a nuestra vida.
Tom-Toms (o timbales pequeños) – ¡Haz una pausa! A veces pasa algo
diferente en el ritmo; hay una pausa en la música e irrumpe el sonido de los
Tom-Toms. ¡A veces, incluso pueden tocar solos!
Para que la vida siga siendo interesante, necesitamos romper la rutina, quizá
haciendo otras cosas: vacaciones, viajes para ver a familiares –quizá duran-
te un tiempo, una nueva rutina en un lugar diferente.
Los platillos crash (o de choque) y los platillos splash (o platillos grandes)
tienen un sonido especial y propio.
A veces, en la vida tenemos experiencias «fuera de lo común». En ocasio-
nes, simplemente nos pasan, otras veces hacemos que nos pasen. Pero, en
cualquier caso, nos proporcionan la inspiración que a menudo nos hace
seguir avanzando a través de los tiempos más prosaicos.
Al coordinar todos estos elementos en nuestras rutinas familiares, produci-
mos una forma única y distintiva en nuestras vidas; aunque a veces el ritmo
puede incrementarse –¡haciendo que parezca más difícil mantenerlo!
Armonía – Valores básicos (o del bajo)

El bajo, o el contrabajo, proporciona el ritmo entonado que suena a la vez
que la batería, tocando los principales golpes del compás. Es la fuerza impul-
sora que da profundidad al sonido, sustentando todos los demás instrumen-
tos armónicos.
Necesitamos añadir este elemento de apuntalamiento al ritmo y la rutina de
la vida familiar. Los valores, las creencias y la moral proporcionan un punto
de partida sobre el cual podemos cimentarnos para otras actividades. Ya se
trate de religiones o de marcos seculares, hemos de tener algún código de
conducta que enseñar a nuestros hijos. Este código o conjunto de valores
tiene que enseñar, como mínimo, un sentido de lo que es justo e injusto, y un
sentido de respeto a los demás. Enseñamos esto a nuestros hijos por medio
147
de palabras, acciones y ejemplos, y ello apuntala y forma la línea del bajo

para todas nuestras actividades. Muchas veces me pregunto si la sociedad
moderna ha perdido la línea del bajo.
Armonía – Acordes y disonancias (discordancias)

La armonía es la combinación de notas musicales que suenan simultánea-
mente. Entre los instrumentos armónicos se incluyen las guitarras y los tecla-
dos, que permiten tocar más de una nota a la vez. Cuando se tocan varias
notas juntas, forman acordes. Con la correcta combinación de notas, los
acordes proporcionan sonidos muy agradables; pero si pones una nota que
no encaja con las otras, tendrás disonancias.
Lo que construimos sobre nuestra moral y nuestros valores constituye los
acordes de la vida familiar: el ambiente del entorno de nuestros hijos. Esto
incluye una combinación de factores relativos a la vida doméstica: el entorno
en que vivimos, las actividades que nos complacen e incluso el tipo de comi-
da que comemos. Necesitamos mezclarlo todo de un modo armonioso o el
resultado será la disonancia. Se ha escrito mucho recientemente sobre la
falta de ejercicio, la dieta pobre y el exceso de televisión y ordenadores en
las vidas de nuestros hijos actualmente, y corresponde a los padres lograr el
equilibrio dentro de su propia casa. Pero se trata de algo más: se trata de
encontrar un punto común en lo relativo a los acordes correctos en el entor-
no. Tener cuidado para asegurar que se afrontan los posibles riesgos en
casa de un modo apropiado a la edad de nuestros hijos; crear espacios don-
de puedan jugar con seguridad ¡y pueda reinar el desorden! Proporcionar el
equipo adecuado en la casa (que va de los juguetes y ordenadores a los
muebles, vestidos y artículos de consumo como el papel), y asegurar un
equilibrio entre la interacción humana y la electrónica ayudará a añadir las
notas adecuadas al acorde. Esto se amplía aún más a medida que nuestros
hijos se incorporan a grupos de amigos y entornos escolares. Todos estos
factores juntos determinarán también sus estados de ánimo, sentimientos y
actitudes, del mismo modo que los acordes musicales pueden cambiar los
estados de ánimo en función de su composición.
148
Melodía – Llevar la voz cantante

El ritmo y la armonía proporcionan una buena base para el sonido de un gru-
po, pero por sí solos son incompletos. Lo que hace falta es algún tipo de
melodía que proporcione un tema musical. Este se puede tocar sobre dife-
rentes instrumentos o, como sucede en muchos casos, se puede cantar. La
melodía lleva la voz cantante y proporciona la parte que más se recuerda de
cualquier composición musical. Y los demás miembros del grupo tienen que
seguir la pauta del vocalista o del instrumentista que interpreta el tema prin-
cipal, aunque ocasionalmente el teclado o la guitarra, por ejemplo, puedan
llevar la voz cantante un rato. No obstante, si la melodía se interpreta mal
(fuera de compás o desafinando, por ejemplo), esto afecta a la interpretación
de todo el grupo. Del mismo modo, si la sección rítmica domina el sonido del
grupo, puede echar a perder el equilibrio de la música.
Entonces, ¿quién es el primero en tu familia? Como sucede con cualquier
actividad grupal, hace falta que alguien tome la iniciativa. La respuesta obvia
en una situación familiar es «los padres», y es justo que desempeñen este
papel por tratarse de adultos que tienen más edad (¡y, es de esperar, más
sabiduría!). Ciertamente, en los primeros años de la vida de un niño, los
padres tocarán la melodía, tomarán decisiones, asumirán la responsabilidad
del «sonido» general de la familia de formas prácticas y emocionales. Pero a
medida que crecen los niños, pueden empezar a asumir algunas de esas res-
ponsabilidades. Ayudar en las tareas del hogar, responsabilizarse de una
mascota, cuidar de hermanos menores: todas estas actividades ayudan a los
niños a desarrollar sus papeles de liderazgo en un entorno seguro y de apoyo.
No obstante, pueden surgir problemas cuando se altera el equilibrio. Quizás
un miembro de la familia se está volviendo estridente y no permite que otros
miembros interpreten sus partituras adecuadamente. A veces, un niño pue-
de ser más extrovertido que su hermano y tratar de acaparar la atención, y a
los padres, que carecen de tiempo y están estresados, les resulta demasia-
do fácil dedicarse a uno a costa del otro. En ocasiones se pierde el equilibrio
y son los niños sin experiencia los que llevan la voz cantante, poniendo a los
padres entre la espada y la pared, aunque no lo pretendan deliberadamente.
149
El padre que cede ante el niño que grita porque no quiere que monte un
número, está acumulando posibles batallas de liderazgo para el futuro. Den-
tro de la familia, y también de cada grupo, tiene que haber disciplina. No se
puede dirigir sin disciplina. Hay que establecer parámetros de rendimiento y
adherirse a ellos. Es fácil escribir estas cosas, pero, por supuesto, con las
familias, como con los grupos, no es siempre fácil ponerlo en práctica; des-
pués de todo, somos humanos (¡y, además, a menudo somos humanos can-
sados, estresados y angustiados!), pero esto no debería disuadirnos de
intentarlo. Es demasiado fácil ceder y renunciar. Los grupos más exitosos
han experimentado una buena dosis de angustia, pero han tenido que per-
sistir para lograr el éxito. Así sucede también con la familia: aspirad a com-
poner la mejor melodía que podáis.
El grupo empieza a tocar…

Al formar un grupo, hay otros aspectos que se han de tener en cuenta, y
muchos de ellos tienen también paralelos útiles con la vida familiar.
Sigue los puntos

«Seguir los puntos» es un término musical para denominar la lectura de la
música (los «puntos» son las notas musicales). La mayoría de los músicos,
en cualquier nivel, necesitan la música escrita para poder tocarla, ya se trate
de una sencilla composición para flauta dulce o de una sonata de Beetho-
ven. A veces aprenden las piezas de memoria y las tocan de memoria; pero
si la pieza está escrita, implica que siempre se toca igual. Hay, no obstante,
otros músicos que no pueden leer ni una nota escrita y, sin embargo, saben
instintivamente cómo interpretar una pieza musical completa. Tener ambas
destrezas permite mayor adaptabilidad al hacer música.
Cuando se trata de la paternidad, siempre hay un montón de consejos. A lo
largo de los años se han ido publicando cientos de libros que dicen a los
padres cómo deben cuidar de sus hijos, normalmente siguiendo la sabiduría
aceptada en la época en que han sido escritos. Algunos manuales para
150
padres contienen consejos rígidos acerca de cómo tratar con los hijos; otros
abogan por un enfoque no estructurado. Y nosotros, ¿seguimos la partitura o
vamos componiéndola a medida que avanzamos?
Muchos de esos volúmenes (viejos y nuevos) contienen consejos útiles, y la
mayoría de los padres tendrán como mínimo un libro sobre las enfermeda-
des infantiles. Necesitamos algún texto escrito que nos dé el valor y la con-
fianza para asumir algunas de las tareas más abrumadoras de la paternidad.
Pero al igual que todos los seres humanos tienen al menos alguna pequeña
habilidad musical, así sucede también con la paternidad. Hay momentos en
que no necesitamos leer la música porque intuimos lo que necesitan nues-
tros hijos. Algunos estilos de música son más normativos que otros, y elegi-
mos los tipos de música que queremos tocar. Pero no hemos de olvidarnos
de ser músicos espontáneamente.
Tú lo tarareas y yo lo toco
Aun cuando la música tiene un sistema muy detallado e intrincado de trans-
cripción, es, en definitiva, una actividad humana, y es muy complicado escri-
bir o crear tecnológicamente música que tenga la «sensibilidad» humana
que con frecuencia define las piezas más satisfactorias desde el punto de
vista emocional. Las formas escritas pueden transmitir contenido; es más
difícil registrar las cualidades contextuales de ese contenido: el tono, la afi-
nación y la expresión. Pero esas cosas se pueden aprender a través de la
imitación. En el mundo del jazz es común preguntar a los intérpretes cuáles
son sus influencias. Los músicos de jazz suelen modelar su estilo de acuer-
do con el de otros músicos más conocidos. Algunos aprenden a improvisar
estudiando e imitando los solos de los «grandes».
Todos aprendemos unos de otros. Muchas habilidades comunicativas,
incluidas las lingüísticas y la música, se basan en la imitación. De la misma
manera, nuestros hijos aprenden destrezas vitales de modelos a imitar que
los rodean y entre ellos, por supuesto, se encuentran los padres. Cuales-
quiera que sean los modelos, las rutinas, los valores y el entorno que pro-
151
porcionamos a nuestros hijos, todo ello estará impregnado de nuestro

tono, expresión y estilo personalizado.
Como padres, necesitamos pensar atentamente sobre el modelo a imitar
que presentamos. ¡Nuestros defectos se pueden reflejar en nuestros hijos!
Muchos profesores te dirán que el encuentro con los padres de un hijo en la
primera reunión de curso suele ser una revelación que explica mucho sobre
el niño y los rasgos de su personalidad.
En más de una ocasión he tenido que esforzarme para mantener una expre-
sión de seriedad cuando el padre de un niño, al que había llamado a la
escuela porque su hijo usaba un lenguaje inapropiado, me decía: «¡Pero qué
c******! No sé dónde **** lo habrá oído. ¡Ven aquí, c******!».
Entonces, ¿cuál es el modelo a imitar que ofrecemos a nuestros hijos? ¿Les
estamos enseñando a tocar las melodías correctas en la vida?
Hacer un solo: el arte de la improvisación

La improvisación musical es en algunos aspectos una contradicción fasci-
nante. Aunque se trata siempre de hacer cosas a medida que avanzamos, el
solista, sin embargo, tiene que trabajar dentro de una estructura.
Tienes que escuchar el ritmo básico y llevar el compás, al mismo tiempo que
escuchas el bajo y los acordes, y mantienes la armonía, de modo que la nota
que se toca no disuene (aunque ocasionalmente puedas añadir notas llama-
das «notas de paso» que no encajan en un acorde, pero suenan bien y pue-
den añadir color e interés). La improvisación tiene que seguir el mismo
«modo» (tipo de escala).
Todos tenemos momentos en que queremos hacer un solo –queremos estar
fuera de la multitud y dejar nuestra huella, y esto es así particularmente en la
adolescencia–. Pero incluso los adolescentes necesitan el apoyo de la uni-
dad familiar con su estructura y sus valores con el fin de improvisar con éxi-
to. Puede haber «notas de paso», pero estas ayudan a formar el carácter. Y
cuando el solista se ha quedado sin fuerza, el grupo tiene que estar ahí para
retomar de nuevo la melodía y seguir tocando…
152
Tocar juntos: afinación, equilibrio y dinámica

Una vez que tenemos todos los elementos del grupo en su lugar correspon-
diente, es importante seguir escuchando: ¡tratar de tocar las notas correctas,
escuchar el ritmo y seguir afinados! La mejor música es la que se crea cuan-
do todos se escuchan mutuamente y cada uno respeta el papel de los
demás.
Ser una familia es trabajar juntos: necesitamos buenas relaciones de traba-
jo con nuestros hijos. Si mantenemos un buen nivel en esas relaciones,
tendremos una calidad alta en nuestra vida familiar. En una ocasión, como
juez en un festival de música, dije al grupo en el que tocaban mis hijas:
«Mantened la afinación. Si vuestro instrumento está desafinado, entonces
todas las notas que tocáis suenan mal». A menudo vivimos la vida con un
ritmo tan rápido, que a veces seguimos adelante, independientemente del
marco donde nos encontramos, quizá sin darnos cuenta de que lo que esta-
mos haciendo está desafinado con respecto a todos los demás y causa
discordancia.
Así pues, de vez en cuando es una buena idea que hagáis una pausa y com-
probéis si estáis afinados, ¡individualmente y como familia! Esto podría impli-
car retirarse de la vida familiar y reflexionar, y quizá hacer algunos pequeños
(o incluso mayores) ajustes. Puede ser que estés desafinado, o que estén
desafinados otros miembros del grupo. (¡A veces resulta muy fácil pensar
que otros están desafinados y que nuestro instrumento es el único que no lo
está!). De vez en cuando podemos tener necesidad de decir a nuestros hijos
que dejen de tocar y afinen de nuevo. Es posible que no haya sido más que
una nota menor, tocada por error, o tal vez sea necesario afinar todos los
instrumentos. Naturalmente, esta «nueva afinación» estará basada en el
debate, y cuanto más hábiles sean los hijos y los padres para debatir cues-
tiones, tanto mejor. (Véase el capítulo siguiente, donde Roy ofrece una gran
cantidad de ejercicios para desarrollar la comunicación dentro de la familia).
Recientemente me han hablado de una familia en la que el padre (que es
director comercial) tiene una «junta general ordinaria» con su hijo, en la que
«revisan» los episodios recientes y debaten sobre lo que el niño piensa
153
acerca del modo en que su padre ejerce la paternidad ¡y cómo se podría

mejorar! A la vez que da al niño la oportunidad de expresar lo que siente
sobre su papel dentro de la familia, también da al padre la oportunidad de
explicar por qué hay ciertas reglas.
Si bien es posible que esto no funcione para todas las familias, la oportuni-
dad para el debate, la apertura y el tiempo dedicado a la consideración de
los puntos de vista de cada uno tiene que ser positivo. Es importante, no
obstante, que no se permita que esto mine la autoridad última de los padres
dentro de la familia. Como en toda dinámica familiar, se trata de lograr el
equilibrio adecuado. Como afirma Sue Palmer, es esencial tener autoridad
sin ser autoritario; la autoridad va unida a la responsabilidad.
…Y el grupo sigue tocando

Los integrantes de un grupo pueden cambiar con frecuencia; puede suceder
que unos lo dejen y otros se incorporen. Aquí hay muchos paralelos con la
fluidez de la unidad familiar moderna. Las relaciones cambian la dinámica
familiar; los niños mayores se van, algunos traen nuevos miembros (novios/
novias, maridos/mujeres), otros se pierden para siempre. Pero no debería-
mos ver estos procesos como una amenaza, sino como una oportunidad de
ampliar horizontes, una oportunidad de aprovechar los cambios y hacer
música nueva.
Al final, equipados con las destrezas e influencias que han adquirido en
nuestros «grupos familiares», ¡nuestros hijos serán capaces de formar su
propio grupo!
154
1. Palmer, Sue (2006), Toxic Childhood: How the Modern World Is Damag-
2. Wikipedia, Music and the Brain: 9 Auditory Cortices.
3. «Los hijos», de El profeta, por Khalil Gibran.
4. Sheppard, Philip (2005), Music Makes your Child Smarter, Beaconsfield,
Artemis Music.
5. Frostick, Richard, profesor de música citado en el programa on-line de la
BBC Parents’ Music Room, www.bbc.co.uk/music/parents/learninganins-
trument.
7. Moore, D.G., Burland, K. y Davidson, J.W.W. (2003), «The social context
of musical success: A developmental account»: British Journal of Psy-
chology, 94.
8. Sheppard, Philip (2005), Music Makes your Child Smarter, Beaconsfield,
Artemis Music.
9. Tramo, Mark, citado en Cromie, William J., «How Your Brain Listens to
Music»: Harvard University Gazette, 13 de noviembre de 1997, www.
hno.harvard.edu/gazette/1997/11.13/HowYourBrainLis.html.
10. www.edu-cyberpg.com/Music/morebrain.html, cita de The Psychology of
Music, 24 (2).
11. DfES (2007), Letters and Sounds: Principles and Practice of High Quality
Phonics, London, HMSO.
12. Hohmann, Mary y Weikart, David T. (1995), Educating Young Children,
Michigan, High/Scope Educational Research Foundation Ypsilanti.
13. Lamont, Alexandra, profesora de psicología de la música en la Universi-
dad de Keele, citada en el programa on-line de la BBC Parents’ Music
Room: www.bbc.co.uk/music/parents/yourchild/why_musicmatters.shtml.
14. Moran, Caitlin (2007), Knowledge, en The Times, 18-24 de agosto.
15. www.suzukiassociation.org.
155
16. Farman, John (2005), Bringing Up your Parents: A Guide for Teenagers
(edición revisada), London, Piccadilly Press.
17. www.artscouncil.org.uk.
18. Revista Sound on Sound, noviembre de 2003.
156
Presentación de Roy Leighton,
por Jim Houghton
Roy es un personaje fascinante, un conferenciante inspirador y un pen-

sador profundo que se ha cimentado sobre sus habilidades de interpre-
tación para convertirse en un formador y guía de estudiantes, profeso-
res, gerentes y dirigentes de todas las condiciones sociales, y que tra-
baja en los ámbitos local, nacional e internacional. Es también miembro
de un grupo inspirador de innovadores en el ámbito de la enseñanza
que trabajan colectivamente a través de una organización llamada Inde-
pendent Thinking Ltd, cuyo lema es: «Hacer lo que nadie hace o hacer
lo que hace todo el mundo pero como no lo hace nadie».
Roy cree que los cuatro ámbitos del desarrollo (intelectual, emocional, prác-
tico y espiritual) no solo son básicos para nuestros hijos, sino que también
son un enfoque importante para nosotros como adultos. Y, de nuevo, no se
trata de llegar a un destino, sino de comprender que este es un viaje de con-
tinua profundización para todos nosotros. Su tesis básica es que si quere-
mos que nuestros hijos se desarrollen en los cuatro ámbitos anteriores,
nosotros, como padres y cuidadores, necesitamos mostrar que también
seguimos desarrollándonos. En la otra cara de este pensamiento ofrece
varios ejercicios para que las familias se dediquen a ayudar a todos los
miembros a equilibrar la influencia impulsora del desarrollo de nuestra visión
del mundo con la de nuestra conducta y nuestro pensamiento.
Roy basa estas ideas en el trabajo del Dr. Clare Graves, que estableció una
teoría de los niveles emergentes de la existencia humana desde la supervi-
CIENTO CINCUENTA Y SIETE 157

vencia hasta la interdependencia. Aunque están fundados en esta investiga-

ción, los ejercicios que se proponen para la familia son realmente sencillos y
accesibles. Este capítulo pretende fundamentalmente proporcionar varias
herramientas y ejercicios que ayudarán a tu familia a ser más tolerante, cola-
boradora y agradecida. Y, por supuesto, el contenido de los tres capítulos
anteriores puede proporcionar colectivamente los medios del drama, el rela-
to y la música como vehículos para esas aspiraciones.
En esencia, todo el presente libro se basa en la idea según la cual las fami-
lias son el cemento de la sociedad: los autores sostienen que, por medio de
acciones positivas y creativas, la fuerza colectiva de la familia puede ser
dirigida para ayudarnos a todos a ser personas más plenas y eficaces cual-
quiera que sea la etapa de nuestra vida en la que nos encontremos. La
riqueza de ideas y actividades de todos los autores, reunida en este capítulo
por Roy, constituye un importante recurso para construir familias verdadera-
mente felices.
158
¡Actúa según tu edad!:
4
el camino hacia la madurez
«Hay un proverbio o axioma indio que dice que cada persona es una
casa con cuatro habitaciones: la física, la mental, la emocional y la
espiritual. La mayoría de nosotros tendemos a vivir en una habita-
ción la mayor parte del tiempo, pero a no ser que entremos en todas
las habitaciones todos los días, aunque solo sea para ventilarlas, no
somos personas completas».
Rumer Godden, The House with Four Rooms
[La casa con cuatro habitaciones]
Desde 1982 me encuentro realizando un viaje personal y profesional con

profesores, estudiantes, gente de negocios, comunidades, políticos y dife-
rentes profesionales, para ayudarlos (y ayudarme a mí mismo) a crear
entornos donde las personas vivan en un nivel de evolución necesario
para que cumplan con eficacia sus papeles. Los ejercicios que acompa-
ñan cada sección de este libro te ayudarán a seguir desarrollando las des-
trezas vitales propias de un verdadero «adulto». Creo que este viaje no
terminará nunca. Como afirma el Dr. Clare W. Graves, cuya obra constitu-
ye la base de este capítulo, en su explicación de cómo evoluciona un ser
humano:
«En cada búsqueda que él [o ella] emprende, cree que encontrará la

respuesta a su existencia; y en cada uno de los estados nodales en
que entra, está seguro de que la ha encontrado. Sin embargo, para
CIENTO CINCUENTA Y NUEVE 159

su sorpresa e incluso para su consternación, descubre siempre, en

cada una de las etapas, que la solución a la existencia no es la solu-
ción que él piensa que ha encontrado. Cada estado que alcanza lo
deja descontento y perplejo. Simplemente, cuando resuelve un con-
junto de problemas humanos, encuentra un nuevo conjunto en su
lugar. La búsqueda que encuentra es interminable»1.
Creo que cuando tuve la suerte de conocer y experimentar el adiestramiento

en la metodología gravesiana con Chris Cowan (amigo y colega de Graves)
y Natasha Todorovic2, me proporcionaron la llave para abrir y acceder a mi
yo adulto maduro. Esto puede parecer una declaración solemne, pero creo
que está justificada –y espero que la exposición siguiente lo demuestre.
En los últimos años he usado las ideas gravesianas con el fin de proporcio-
nar un marco para la reflexión, la comprensión y la acción práctica. Es un
viaje fascinante y desearía compartirlo contigo, con la esperanza de que
pueda ayudarte a dirigir la etapa siguiente de tu evolución personal y te pro-
porcione estrategias con el fin de sostener el desarrollo de las personas,
particularmente tu familia y los niños que tienes a tu cargo.
¿Cómo es un adulto?
Clare W. Graves fue un psicólogo que trabajó en América desde la década
de 1940 hasta la de 1970. Se sintió frustrado con las diferentes opiniones y
teorías que definían «la personalidad adulta madura» y quiso proporcionar
un modelo más claro para el análisis del desarrollo humano sin producir
complejidad donde no había ninguna necesidad, y sin introducir simplicidad
en aspectos de la conducta humana que eran genuinamente complejos. Se
preguntó por qué podían existir tantos puntos de vista –todos ellos con una
cierta dosis de verdad– y, sin embargo, no había ninguno adecuado para
todos los casos. Graves buscaba algo que los envolviera a todos conjunta-
mente y se abriera camino a través de la confusión de visiones superpuestas
de la naturaleza y el aprendizaje humanos.
160
¡actúa según tu edad!: el camino hacia la madurez
Fue esa confusión la que lo empujó en su investigación y, en último término,

nos proporcionó un lenguaje de madurez que puede fácilmente formar la
base de ideas, acciones y debates más complejos. Para mostrar este viaje,
Graves presentó el flujo, la expansión y el proceso dinámico cambiante de
la evolución humana en la forma de una doble hélice (véase la Figura 1,
p. 163). Este dibujo tiene también un punto de referencia sencillo que usa
letras del alfabeto (para una explicación breve del uso que se hacía de las
letras, véase la tabla que resume estos niveles en la página 167). La imagen
fue representada después con una espiral (véase la Figura 2, p. 164) y de
ahí viene el término que se usó posteriormente para designar su aproxima-
ción: «Dinámica espiral». La espiral pone de manifiesto cómo cada etapa de
la evolución asume las etapas anteriores y desarrolla su propia unicidad
para ser absorbida por el siguiente nivel emergente. El diagrama original de
Graves (Figura 1, p. 163) muestra la emergencia de esta imagen.
La doble hélice muestra las dos influencias motrices en nuestras cosmovi-
siones: una de ellas es nuestra neurología interna (pensamiento y psicolo-
gía) y la otra, nuestras condiciones sociales y ambientales externas. En otras
palabras, podemos cambiar nuestro pensamiento o nuestras acciones si
cambia algo en nuestro mundo, y podemos cambiar nuestra manera de ver
nuestro mundo si somos expuestos a ideas nuevas que ponen en cuestión la
manera en que pensamos o actuamos. Digo «podemos cambiar» –y no afir-
mo que necesariamente «cambiaremos»–, porque, en muchos casos, aun
cuando la realidad de nuestro mundo cambiante y la nueva información
cuestionen el lugar donde nos encontramos y lo que estamos haciendo,
muchos de nosotros nos aferramos a un mundo en el que nos sentimos
cómodos, aunque ya no sea verdadero, real o útil. Es la fricción entre las
condiciones de vida y las capacidades mentales lo que produce una visión
del mundo, la cual da como resultado un comportamiento que encaja en esa
clase de mundo. Tratamos de encontrar el equilibrio entre nuestra manera
de pensar y el mundo en que nos encontramos.
En los capítulos anteriores, Steve, Tim y Trish han puesto de relieve la
necesidad de estar abiertos a las historias de otros y a los cambios que
tienen lugar a nuestro alrededor. Este capítulo final proporcionará un mar-
161
co claro para comprender y aplicar los mensajes y ejercicios clave desta-

cados a lo largo de este libro.
El movimiento en la espiral tiene lugar cuando cambian los problemas en
nuestro mundo o cuando cambia la manera en que pensamos sobre ellos.
Es importante observar que ningún nivel es mejor que otro. Todos subimos y
bajamos en los niveles cuando cambian nuestras circunstancias. A veces,
uno se adapta mejor que otros. Subir implica habitar más espacio psicológi-
co a medida que nuestro mundo cambia y respondemos a él. Eso nos da
más flexibilidad para vivir en un mundo complicado.
Graves lo explicó claramente cuando dijo:
«En esta concepción del comportamiento adulto, no estoy diciendo

que un modo de ser, una forma de existencia humana, sea inevita-
blemente y en todas las circunstancias “superior a” o “mejor que” otra
forma de existencia humana, otro modo de ser. Lo que estoy dicien-
do es que cuando una forma de ser es más congruente con las reali-
dades de la existencia, entonces es la mejor forma de vivir en el mar-
co de esas realidades. Y lo que estoy diciendo es que cuando una
forma de existencia deja de ser funcional para las realidades de la
existencia, entonces otra forma, superior o inferior en la jerarquía, es
la mejor forma de vivir. Sugiero, no obstante, y creo profundamente
que es así, que para el bienestar global de la existencia del hombre
en este mundo, a largo plazo, niveles superiores son mejor que nive-
les inferiores, y que el bien primordial para las figuras que gobiernan
cualquier sociedad debería ser la promoción del ascenso humano
hacia los niveles superiores de la existencia humana».
Si queremos que nuestros hijos y nuestras familias evolucionen, entonces la

mejor manera de conseguirlo es que nosotros, como padres, compañeros y her-
manos, seamos un vivo ejemplo de evolución en acción. Si nosotros nos hemos
parado, ¿por qué habrían de ponerse en marcha los niños que nos rodean? Si
nosotros no asumimos la responsabilidad de nuestro propio desarrollo, como
«adultos» nos resultará difícil apoyar el desarrollo en otras personas.
162
«Imagina la vida como una actividad lúdica en la que estás haciendo

juegos malabares con cinco pelotas en el aire. Sus nombres son “traba-
jo, familia, salud, amigos y espíritu”… y estás manteniéndolas a las cin-
co en el aire. Pronto comprenderás que el trabajo es una pelota de
goma. Si la dejas caer, rebotará. Pero las otras cuatro pelotas –familia,
salud, amigos y espíritu– son de cristal. Si dejas caer una de ellas, es
inevitable que resulte marcada, rozada, mellada, deteriorada o incluso
hecha añicos. Nunca volverá a ser la misma. Tienes que comprenderlo
y esforzarte por mantener el equilibrio en tu vida» (Brian Dyson, Direc-
tor general de Coca-Cola [1994]).
CONFIGURACIONES
O
NEUROLÓGICOS
SISTEMAS
PROBLEMAS EXISTENCIALES
Fig. 1
163
Alvin Toffler, educador e intelectual con

visión de futuro, afirma en El «shock» del
futuro4, su obra apócrifa de la década de
1970:
«Los analfabetos del siglo XXI no

serán las personas que no saben leer
o escribir, sino las que no saben
aprender, desaprender y volver a
aprender».
Ahora nos encontramos en el futuro que él

predijo y vemos que la exactitud de sus Fig. 23
palabras produce escalofríos. ¿Por qué © NUC Consulting
hay un número creciente de jóvenes «edu-
cados» y «cualificados» que obtienen sus títulos, pero carecen de destrezas
sociales o «de vida» básicas que se necesitan en el lugar de trabajo? ¿Qué
es lo que esos jóvenes no tienen y, sin embargo, es reclamado por las
empresas y los departamentos universitarios? ¿Cuántas personas conoces
que están «cualificadas», pero carecen de las competencias básicas para
poner en práctica su teoría?
Learning for the 21st Century, un informe de una nueva coalición público-privada
conocida como Partnership for 21st Century Skills (www.21stcenturyskills.org),
proporciona un marco para educadores, dirigentes y padres con el fin de mostrar
cómo las escuelas pueden preparar a los estudiantes para tener éxito en las pri-
meras décadas del siglo XXI.
«Para afrontar las exigencias del siglo XXI, los estudiantes tienen
que conocer algo más que las asignaturas comunes. Tienen que
saber cómo usar su conocimiento y sus habilidades pensando críti-
camente, aplicando el conocimiento a situaciones nuevas, analizan-
do la información, comprendiendo nuevas ideas, comunicando, cola-
borando, resolviendo problemas y tomando decisiones»5.
164
Las cualificaciones son ciertamente un aspecto clave del proceso de selec-

ción (imagino que siempre existirán), pero las cualificaciones solas no son
suficientes. Si queremos apoyar a nuestros hijos para que desarrollen las
habilidades necesarias con el fin de sobrevivir en el siglo XXI, necesitamos
desarrollar una generación con inteligencias múltiples y emocionalmente
madura, no solo personas capaces de aprobar exámenes.
Como en el caso de Toffler, la corazonada de Graves era que los humanos
tenían que aprender a abrazar el cambio para poder crecer. Quería propor-
cionar un «sistema» que pudiera ser comprendido y usado como base para
una comunicación clara con otras personas interesadas en el campo de la
evolución psicológica humana y que trabajaran en él.
Estos niveles de la existencia humana serán presentados en el orden en que
se desarrollan, y en cada nivel se proporcionarán algunas actividades prácti-
cas para tu desarrollo personal y el de toda tu familia. Graves habla de las
transiciones entre niveles de una existencia centrada en el «yo» a otra cen-
trada en «nosotros». Algunos de nosotros preferimos ver un mundo que no
es ni «egoísta» ni «desinteresado». Tenemos necesidad de ambos. La esen-
cia de la madurez es el equilibrio entre el trabajo en beneficio de uno mismo
y el trabajo en beneficio de los demás –«uno y el otro, no «uno o el otro»–. El
profesor Charles Handy resume esta necesidad de equilibrio en la vida y en
el trabajo como «egoísmo adecuado»6. De nuevo, la doble hélice es una
buena imagen que conviene tener en mente para este proceso de transición
del «yo» al «nosotros».
Finalmente, antes de investigar los niveles más detalladamente, ten presen-
te el punto anterior, según el cual ninguno de los niveles de la espiral es
«mejor» que otros. Todos son necesarios mientras tú, tu entorno y las perso-
nas con las que convives se transforman, cambian y evolucionan. Cuando
tratamos de permanecer inmóviles en una visión absoluta del mundo, nos
hacemos inflexibles y nos estancamos en nuestro crecimiento. Necesitamos
todos los niveles para adaptarnos e implicarnos en un mundo que cambia
constantemente y del que no solo somos una parte sino que influimos en él,
y somos influidos por él, día a día y momento a momento.
165
Cuando el desarrollo se bloquea, la cuestión no es en qué lugar de la espiral

nos encontramos, sino si estamos «abiertos» o «cerrados». Cuando llega-
mos a un nivel donde nos sentimos cómodos, corremos el riesgo de quedar-
nos quietos y cerrarnos a otros estados si esa visión del mundo y ese con-
junto de conductas funcionan para nosotros (o, al menos, si nos hacen sen-
tirnos equilibrados, seguros, sanos y salvos). Si podemos seguir abiertos,
tenemos más opciones para adaptarnos.
Esto se ve reforzado si nos rodeamos de otras personas que comparten con
nosotros una cosmovisión «cerrada». Si somos muchos, significa que nues-
tro pensamiento y nuestra conducta son reforzados y, por tanto, tienen que
ser «correctos». Esto puede llevar a una resistencia enorme –e incluso vio-
lenta– a las ideas, opiniones y actividades de otros que no forman parte de
este grupo, familia o sociedad íntimos.
En el límite acecha el extremismo: personas que eligen actuar de tal manera
que están totalmente cerradas a las ideas, acciones y sentimientos de otros.
Como padre, uno de mis deseos –y una de las fuerzas que me han impulsa-
do a colaborar en la redacción de este libro– es que quiero que mis hijos
formen parte de una generación que esté dominada por adultos: seres
humanos inteligentes, capaces de expresarse bien, compasivos y prácticos,
a los que nunca se les ocurriría hacer daño a otros únicamente porque
alguien pueda tomar la decisión de mirar al mundo desde un lugar diferente.
Si queremos ayudar a nuestros hijos a tener una vida adulta equilibrada y
agradable, nosotros, como adultos que formamos la sociedad a la que ellos
miran buscando señales y signos de conducta «aceptable», necesitamos
tener coraje y confianza para entrar con regularidad en las cuatro habitacio-
nes de las que habla Rumer Godden en el pasaje citado al comienzo de este
capítulo. Limitarse a buscar refugio en una habitación es presentar una
visión parcial del mundo a las personas que necesitan ver la complejidad y la
capacidad de un mundo del que ellos, finalmente, serán responsables.
El entorno más seguro y más dinámico para apoyar este proceso es la uni-
dad familiar. Como habéis leído en los párrafos anteriores, y como veremos
en las páginas siguientes, para que un grupo de personas reunidas aparen-
166
temente por el azar se convierta en una verdadera familia necesita muchas

cualidades, entre las cuales se incluyen: apertura, innovación, iniciativa y la
capacidad de cambiar y evolucionar constantemente.
Graves divide el alfabeto en dos partes como un punto de referencia rápido
para mostrar los estados emergentes. Las letras que van de la A a la M
muestran la visión del mundo que se desarrolla (sistemas neurológicos o
configuraciones, como las denominó Graves originariamente); las letras que
van de la N a la Z muestran el pensamiento y la conducta (o los problemas
existenciales) correspondientes. No hemos usado todas las letras del alfabe-
to, porque se trata de un modelo evolutivo y estamos aún evolucionando.
Un resumen de los niveles gravesianos de la existencia humana
Nivel de la
Visión del mundo existencia Pensamiento/Conducta
humana
Todas las cosas dependen

H Interdependencia Global, holístico U
unas de otras para sobrevivir
G El mundo es complejo Interconexión Pensamiento sistémico T
F Todos somos iguales Comunidad Empatía, colaboración S
Trabajar por la recom-

E Plenitud de oportunidades Iniciativa pensa personal a R
medio y largo plazo
El mundo se encuentra en Jerarquía, normas,

D Orden Q
el caos estructura
Impulsivo, poder,
C Solo sobreviven los fuertes Sí mismo P
beneficio inmediato
Fuerzas peligrosas, misterio-

B Tribal Familia, iconos, ritos O
sas y extrañas nos rodean
En este nivel no hay

A Supervivencia Comida, sueño, sexo N
cosmovisión
167
Supervivencia
«Vuestros hijos no son hijos vuestros.
Son los hijos y las hijas del deseo que la Vida tiene de sí misma».
Khalil Gibran, El Profeta
Un recién nacido se centrará en la supervivencia en la forma de sustento y

sueño. Muchos piensan que este es el estado evolutivo más crucial. En este
estado, nuestro desarrollo neurológico y existencial está centrado en la
supervivencia y no existe una cosmovisión.
Ninguno de los estados es fijo y la supervivencia no es una excepción. Una
vez que hemos pasado los primeros meses de la infancia, la supervivencia
no es el estado dominante para la mayoría de nosotros. Si descubrimos que
hemos regresado a este punto, será debido a algún cambio dramático en
nuestro mundo, o en nuestro pensamiento, que nos lanza de nuevo a la con-
dición más básica. La aflicción, el miedo o la pérdida pueden impulsarnos a
volver a usar estrategias de supervivencia donde solo podemos existir
aguantando cada día o incluso cada momento.
El primer nivel del desarrollo de un niño está centrado en el «yo». Neurológi-
ca, emocional, práctica e intuitivamente, el niño no ha formado una relación
con el mundo que lo rodea. El papel de los demás miembros de la familia
consiste en protegerlo, sostenerlo y apoyarlo hasta que pueda hacer un
esfuerzo más consciente para la felicidad de los otros. Su misma presencia
tiende, en la mayoría de los casos, a proporcionar inspiración y una efusión de
amor para la mayoría. No obstante, esta no es una estrategia planeada por su
parte. Sencillamente sucede que son preciosos y todo ese amor de los demás
hacia ellos es una acción refleja. Mantener esta habilidad de generar amor y
afecto espontáneos de otros a medida que nos hacemos mayores exige un
esfuerzo mayor. Aun cuando este capítulo no trata sobre la capacidad de sus-
citar abrazos y besos de todas las personas que nos rodean, facilitará algunas
actividades prácticas para apoyar el desarrollo individual y colectivo de toda la
familia. Abrazar y besar son un extra opcional.
168
«¿Qué puedes hacer para promover la paz en el mundo? Ve a casa y

ama a tu familia».
Madre Teresa
En cada nivel hay ejercicios que podemos realizar con nuestros hijos y otros
que podemos hacer individualmente. Los ejercicios para los niños se pueden
adaptar porque todos tenemos niños de diferentes edades y, por tanto, debe-
mos ser un poco flexibles. Sin embargo, los ejercicios para ti debes realizar-
los por orden. Tómalos como un proceso de revisión y desarrollo paso a paso
para tu propia evolución. ¡No caigas en la tentación de saltar un nivel! Realí-
zalos ordenadamente: hay un proceso planificado y el impacto de los ejerci-
cios posteriores depende de tu aplicación y reflexión sobre los anteriores.
Ejercicio de supervivencia para «mí»

¿Qué me hace ponerme en marcha? – Volver a lo básico como padre/adulto es
siempre una cosa buena, sencillamente para comprobar que estamos funda-
mentados y tenemos un cimiento sobre el cual construir un yo seguro. Piensa
que es como ventilar tus cuatro habitaciones: inteligencia, emoción, sentido
práctico y espiritualidad. El desafío en este ejercicio está en que puede revelar
que nuestro fundamento necesita un poco de «apuntalamiento». Como hemos
mencionado antes, Graves afirma que nuestro «lugar de control» o punto de
influencia está centrado en nuestro «yo» o en «nosotros» –ambos tienen posibi-
lidades positivas y negativas–. Al realizar estos ejercicios, observa si te vuelves
más «abierto» o más «cerrado» en tu pensamiento. Tu respuesta será un buen
indicador acerca de cómo reaccionas frente a los pensamientos, los sentimien-
tos y las acciones de otros. Obviamente, este libro pone de relieve cómo res-
pondemos a los niños y a los miembros de la familia que están a nuestro cuida-
do, pero los ejercicios te darán también una posibilidad de reflexionar sobre las
relaciones con todas las personas que te rodean, sean familiares o no.
¡Así pues, hagamos un chequeo de supervivencia!
169
Toma un bolígrafo y papel y reserva un tiempo (unos veinte minutos, aproxi-

madamente) en el que puedas concentrarte en esta tarea.
Escribe la pregunta «¿Por qué estoy aquí?» en la parte superior de la página
y después, sin pensarlo demasiado, escribe una lista de posibles respues-
tas. Sigue escribiendo hasta que tengas al menos 25 respuestas. Yo te
sugeriría que cerraras el libro ahora y completaras el ejercicio antes de
seguir leyendo este capítulo. ¡No es esencial, pero sí recomendable!
Cuando hayas terminado, revisa la lista y después anota si las respuestas
están centradas en el «yo» («Estoy aquí para cuidar de mí mismo») o en
«nosotros» («Estoy aquí para hacer una aportación positiva a mi familia/
sociedad»). Después de releer la lista, ¿ves un patrón dominante? ¿Estás
más centrado en el «yo» que en «nosotros», o al revés? La lista… ¿está
equilibrada o descentrada?
Cualquiera que sea el resultado, reflexiona sobre la lista y después comparte
tus descubrimientos con un amigo, un miembro de la familia o un niño mayor
de 12 años. Después de debatir sobre los temas que se repitan, escribe en
una hoja en blanco una meta, declaración o intención que resuma tu orienta-
ción o deseo para los cien días próximos. Por ejemplo, «Voy a divertirme
más con mi familia» o «Voy a aprender español», «Voy a hacer ejercicio tres
veces a la semana para sentirme bien con mi aspecto y mis sentimientos».
Formula tu declaración de manera positiva y centrada en tu «yo». No escri-
bas: «Trataré de» o «Intentaré». Escribe en la página la fecha que marca el
día número 100.
Tu objetivo ahora es leer esta declaración cada mañana y actuar cada día,
por ti mismo, para crear un mundo donde tú, las personas que te rodean y
el entorno donde vives y trabajas te apoyen en esto. Una de las ayudas
más eficaces para desarrollar el coraje, la compasión y la capacidad de
nuestros hijos mientras avanzan hacia la madurez es nuestro ejemplo. No
necesariamente nuestros éxitos, sino más bien nuestros ejemplos de tena-
cidad, tolerancia y resiliencia cuando encontramos reveses y fracasos.
Mahatma Gandhi recapituló esta actitud cuando dijo que deberíamos «ser
el cambio que queremos ver en el mundo».
170
Para ayudar a nuestros hijos a moverse con eficacia a través de todos los
niveles, ellos necesitan ver que nosotros como padres no hemos llegado a
un punto donde nos hemos estancado. Si perciben que la edad adulta es un
destino más que un proceso, estarán siempre buscando un lugar donde
poder detenerse. Es importante que ellos comprendan que, como adultos,
una vez que hemos resuelto algunos problemas, debemos prepararnos para
afrontar desafíos mayores que inevitablemente se presentarán en nuestras
vidas. La vida es una lucha. Esta es la realidad. El sufrimiento en esta lucha
es opcional.
Ejercicio de supervivencia para «nosotros»

Tiempo de contacto – El centro de atención de los bebés es la seguridad y el
sustento; así pues, ese debe ser tu centro de atención como progenitor. Ase-
gúrate de que están limpios y abrigados, y de que son amados. En este nivel
de la existencia humana, los niños necesitan muchas caricias, contacto
visual, amor y estimulación.
Como hemos dicho antes, los niveles de la existencia humana son una combi-
nación de desarrollo neurológico y existencial, de modo que aquí el centro de
atención es «desarrollar su cerebro» estimulando todos los sentidos. El cere-
bro de un niño se desarrolla a un ritmo asombroso en los primeros años de
vida. Este proceso de desarrollo cerebral continúa durante toda la vida, pero
nuestro cerebro está «maduro» hacia los 25 años. Nuestra madurez emocional
está vinculada directamente a nuestra capacidad de ayudar en la «madura-
ción» de nuestro cerebro. Este proceso asombroso está impulsado por el papel
primario del cerebro, que consiste en ayudarnos a sobrevivir. Desde el momen-
to en que llega a este mundo, un bebé trata de encontrarle sentido. El desarro-
llo cerebral significa que el niño puede crecer hasta convertirse en un individuo
pensante, sentiente y consciente que puede sobrevivir en este mundo.
Nuestra tarea como progenitores es crear dentro de la familia las condicio-
nes para que esto suceda7. Cuando no se dan la estimulación y la implica-
ción adecuadas en estos meses y años de formación del niño, el impacto en
el desarrollo del cerebro y las habilidades emocionales e intelectuales que
171
dependen de él puede dejarse sentir durante toda la vida. Crea un entorno

que estimule el oído, la vista, el olfato, el tacto y el gusto de tu bebé.
En este ejercicio el centro de atención está en la interacción física entre los
niños y sus padres. Hay un vínculo claro entre el contacto físico seguro y
apropiado con un bebé y el desarrollo de su cerebro. La trágica experiencia
de los bebés que fueron «alojados» en algunos orfanatos de Rumanía pone de
relieve lo que puede suceder cuando no se ayuda a los bebés a lo largo de la
etapa de «supervivencia» del desarrollo neurológico.
Los bebés mencionados fueron puestos en celdas muy pequeñas –las cunas
estaban unas encima de otras– y solo se les sacaba para cambiarles el
pañal y darles de comer. Charles A. Nelson, miem-
bro del consejo del National Scientific Council on
the Developing Child, pone de relieve el impacto
del trato que recibieron en su desarrollo:
«Prácticamente en todos los aspec-

tos del desarrollo examinados
–cognición, desarrollo cere-
bral, desarrollo socio-emo-
cional, desarrollo físico, len-
guaje– el internamiento en
una institución afecta al
desarrollo negativamente y
de un modo profundo»8.
Este es un ejemplo extremo,

pero se menciona para destacar
la importancia que tiene ayudar
al desarrollo del cerebro por
medio de interacciones norma-
les con otros caracterizadas por
la seguridad y el amor.
172
Después de bañar a tu hijo, colócalo sobre una toalla o una prenda suave en
una habitación caliente y aplícale ligeramente una loción o crema para bebé.
Dedícale el tiempo necesario. Recuerda que tu objetivo es conectar con él
física y emocionalmente. Pon música relajante. No es necesario que sea
clásica o demasiado elevada, sino justamente la música que te aporta sere-
nidad –si te sientes bien, tu bebé lo percibirá y responderá del mismo modo.
Dedica unos minutos a esta actividad. Yo te sugeriría que la realizaras a la mis-
ma hora todos los días para ayudar a establecer el rito y el orden. Los niños
necesitan desarrollar rutinas y ritos, porque ello les hace sentirse seguros.
Este es un ejercicio que se puede adaptar a todo el tiempo que pasas con
tus hijos a cualquier edad. Obviamente, el nivel del masaje y del contacto
físico tiene que ser adecuado a la edad y al sexo del niño, pero asegúrate de
estar en contacto con tus hijos. Puedes hacerlo a través del deporte, tomán-
doos de la mano, abrazándoos, jugando o bailando. Es indudable que en
Occidente tenemos una aproximación muy poco equilibrada cuando se trata
del contacto físico con nuestros hijos.
La psicóloga Sylvia Clare sostiene esta idea:
«Las experiencias que un niño recibe a lo largo de su vida configuran
la manera en que se desarrolla su cerebro. Los niños que no reciben
un contacto suficiente y apropiado son incapaces de formar conexio-
nes neurales importantes. Esto hace que se vuelvan insensibles. El
resultado puede ser la incapacidad de entrar en contacto físico sin
experimentar una gran incomodidad e incluso dolor. Es probable que
tales niños se conviertan en personas carentes de empatía, de cali-
dez emocional y de la habilidad básica para entablar relaciones
humanas normales y propias de adultos… Cuando ejercía como
orientadora escolar, ayudaba a los niños con los que trabajaba a
comprender esas diferencias allí donde era apropiado. Ellos enten-
dían lo que se quería decir instintivamente y sin necesidad de des-
cripciones amenazadoras o gráficas de lo que podría seguir des-
pués. Sencillamente sabían que algunas cosas estaban bien y otras
no, y aprendieron a confiar en ese conocimiento intuitivo que tenían…
173
Tomé la decisión de ignorar esas directrices y entrar en un contacto

apropiado con los niños a los que veía, aun cuando fuera a solas con
ellos, porque algunos tenían historias desgarradoras que compartir,
y de ese modo podía ayudarlos mucho mejor y desarrollar una rela-
ción de confianza. Decidí correr el riesgo de ser acusada, porque
sabía en mi corazón y en mi mente que todo lo que sentía era profun-
da compasión humana. Confié en que mis motivaciones me protege-
rían de toda amenaza de litigio y acusaciones de mala conducta pro-
fesional»9.
¿Cuántos progenitores magníficos no se acercan a sus hijos físicamente

porque tienen miedo de ser etiquetados de pedófilos? Este es particularmen-
te, pero no exclusivamente, un ámbito masculino. Steve Biddulph destaca
esta cuestión en su excelente libro Raising Boys, donde afirma: «Si quieres
llevarte bien con los chicos, aprende a luchar».
¿Por qué? Digámoslo en resumen:
t `-PTCFCÏTWBSPOFTOBDFODPOMBNJTNBDBOUJEBEEFUFTUPTUFSPOBRVF
un niño de 12 años! Los niveles de testosterona bajan, pero vuelven a
alcanzar un punto alto en torno a los 3-4 años. Los niveles de testoste-
rona siguen subiendo y bajando, y cuando el niño tiene entre 11 y 14
años, alcanzan el 800 por ciento.
t &MBVNFOUPEFMBUFTUPTUFSPOBSFEVDFMBWFMPDJEBEEFMBTDPOFYJPOFT
con la parte del cerebro encargada del lenguaje. También hace que los
niños sean más musculosos, activos, inquietos, amigos de las discusio-
nes, impulsivos y desorganizados. Necesitan tener un conjunto claro de
normas o serán propensos al desorden, a la desvinculación y a la
depresión.
t &OUSFMPTZMPTB×PT MPTOJ×PTBQSFOEFODØNPTFSWBSPOFTZ
empiezan a «fijarse en papá» para estudiar la manera de actuar, hablar
y ser «todo un hombre». Esa ventana de tiempo es la oportunidad más
importante que tienen los padres de influir en sus hijos varones.
174
t $VBOEPMPTOJ×PTKVFHBOQFMFBOFOUSFTÓZDPOTVTQBESFT QBSUJDVMBS-
mente con el padre), de hecho están aprendiendo a conocer sus cuer-
pos, su fuerza y sus límites.
Conocer el poder, saber cuándo detenerse y ser capaz de controlar el impul-

so a ir «demasiado lejos» es una lección que los chicos tienen que aprender
pronto. Las implicaciones que tiene el hecho de no controlar este poder físi-
co y violento en los chicos pueden llevar a una conducta machista y domi-
nante en nuestras relaciones domésticas y laborales. ¿Cuántos varones
conoces a quienes les resulta difícil controlar sus impulsos físicos o que
«emplean la fuerza física» cuando se sienten desafiados intelectual o emo-
cionalmente? De ahí el consejo de Stephen Biddulph, que está particular-
mente, pero no exclusivamente, dirigido a los padres.
La cercanía física y emocional tiene que empezar pronto y mantenerse a lo

largo de toda la vida. Este desarrollo de la conciencia de la fuerza y el poder
físicos, equilibrado con la capacidad emocional de atemperarlo y no ser diri-
gido por una existencia centrada en el nivel «tribal», o incluso en el de la
«supervivencia», ayudará a nuestros hijos a ser adultos equilibrados. Tam-
bién los ayudará a ser «hombres de verdad».
El director de cine Kevin Smith dice a este respecto algo que –estoy seguro–
haría que su padre se sintiera orgulloso:
«Mi padre me enseñó a ser un hombre, pero no inculcándome un

sentido de machismo o una agenda de dominación. Me enseñó que
un hombre de verdad no toma, sino que da; no usa la fuerza, sino la
lógica; no desempeña el papel del agitador, sino más bien el del apa-
ciguador; y lo más importante es que un hombre de verdad se define
por lo que hay en su corazón, no en sus calzoncillos».
175
Tribal
«En la vida he encontrado una triste verdad

en mis viajes por Oriente y Occidente:
las únicas personas a las que realmente herimos
son aquellas a las que más amamos.
Halagamos a quienes apenas conocemos,
complacemos al huésped que está de paso
y asestamos muchos golpes desconsiderados
a las personas que más nos aman».
Ella Wheeler Wilcox
Desde los 4 años de edad aproximadamente, un bebé empieza a tomar con-

ciencia de que es parte del mundo y no está separado de él. Sabe que hay
fuerzas extrañas y poderosas que no están bajo su control y que no com-
prende. Algunas imágenes (los rostros de sus progenitores, un juguete pre-
ferido, su propia mano, etcétera) se vuelven más reconocibles y le proporcio-
nan seguridad y comodidad. Esta visión del mundo influye en su conducta:
sabe que si llora, una criatura extraña y divina (el padre y, con más frecuen-
cia, la madre) acudirá para tomarlo en brazos y darle de comer. Está pasan-
do de una visión del mundo centrada en el «yo» a otra centrada en «noso-
tros». Está tomando conciencia de que está vinculado a cosas, personas y
objetos que están fuera de él mismo.
Es evidente que esta actitud puede influir también en los adultos y en los
grupos. Si percibimos a otra persona o grupo como una amenaza, podemos
recurrir rápidamente a una conducta negativa tribal. Un estado tribal actual
que puede ser tanto positivo como negativo es el fútbol. Positivo porque
reúne a un grupo con una cosmovisión compartida. Su uniforme e imágenes
y sus iconos (futbolistas, estadio, etcétera) los ayudan a tener una identidad
colectiva. Es importante el hecho de que esta identidad es diferente en cada
grupo.
176
Un estado tribal cerrado podría decir: «Puesto que eres aficionado de un

equipo que lleva una camiseta azul y mi equipo viste una camiseta roja, tie-
nes que ser una amenaza, porque eres diferente». Cuando estamos amena-
zados, activamos una glándula cerebral llamada amígdala, que inunda el
cuerpo con sustancias químicas y nos hace responder en un nivel muy tribal.
Entonces podemos sentirnos empujados a reaccionar de una de estas cua-
tro formas: luchar, huir, quedarnos inmóviles o acudir en tropel.
Cuando nos enfrentamos a lo que percibimos como una amenaza de otro

grupo, a no ser que seamos conscientes de lo que nos está sucediendo
neurológicamente, corremos el riesgo de responder de una manera inapro-
piada porque estamos siendo arrastrados a un estado tribal o incluso de
supervivencia. Cuando las culturas están incrustadas en un estado tribal
muy cargado y extremo, pueden terminar optando por la persecución, el
encarcelamiento y el asesinato. Es importante observar que, por el hecho
de que reaccionemos emocionalmente frente a algo, esto no significa que
estemos justificados para obedecer a esa emoción. Aristóteles hizo hinca-
pié en el desafío que supone controlar nuestro estado emocional cuando
dijo:
«Cualquiera puede ponerse furioso. Eso es fácil. Pero ponerse furio-

so con la persona correcta, en la medida correcta, en el momento
correcto, por la razón correcta y de la manera correcta… no está en
la mano de todos, ni es fácil».
Que un bebé de cuatro meses se encuentre en este estado es aceptable,

pero que un adulto responda de esta manera no es aceptable en la mayoría
de las situaciones. ¿No sería un verdadero testimonio de nuestra capacidad
de aprender, y un legado para las generaciones futuras, el hecho de que
pudiéramos ayudar a nuestros hijos a evolucionar de verdad para ser adul-
tos maduros intelectual, emocional, práctica y espiritualmente? ¿Cuál sería
el impacto en el mundo? Pues bien, para que esto suceda necesitamos vol-
ver a nuestra propia conducta tribal.
177
Ejercicio tribal para «mí»

¿Qué piensas de mí? – Como padres, necesitamos una red de apoyo. Tradi-
cionalmente, esa red ha sido la familia inmediata, pero con las nociones con-
temporáneas de unidad familiar, esto varía. Aquí, el punto clave es: ¿tienes
una tribu que pueda ayudarte? Un proverbio africano dice: «Hace falta toda
una aldea para criar a un niño». Entonces, ¿cuál es tu tribu? Elige al menos
tres personas (familia y amigos/vecinos) en quienes confíes para decirles la
verdad sobre ti. Amigos de verdad que no digan solo lo que piensan que
quieres oír. Puedes prepararlos para este ejercicio del apoyo tribal positivo
compartiendo el siguiente axioma japonés:
«Si entablas amistad con alguien, pero careces de valor para corre-
girlo, eres, de hecho, su enemigo».
Toma un bolígrafo y papel y siéntate con un amigo o un miembro de tu fami-

lia en un lugar donde puedas hablar sin ser molestado. Vas a hacerle tres
preguntas y después escucharás lo que te diga. Es muy importante que no
trates de interrumpir, explicar, discutir, disculparte o cuestionar. Solamente
puedes decir «gracias» o animarlo a que sea más abierto: «Valoro lo que me
dices, continúa…», etcétera. Escribe algunos de los puntos clave; esto será
un medio para recordar y más adelante podrás releer las notas.
Primera pregunta: ¿cuáles son mis puntos fuertes y mis mejores cualida-
des?
Segunda pregunta: ¿cuáles son mis debilidades o las áreas que debo desa-
rrollar?
Tercera pregunta: ¿cómo puedo ser más consciente del impacto que tengo
en los demás?
Escucha las respuestas, da las gracias a tu interlocutor y, aunque quieras
responder, ¡resiste a la tentación! Deja pasar 24 horas y consúltalo con la
almohada antes de hablar sobre ello.
Cuando hayas hablado con alguien, revisa lo que se ha dicho y comprueba
si hay algún mensaje clave que haya aparecido más de una vez. Si es así,
178
tienes dos opciones: ignorar el mensaje de la tribu o buscar ayuda de la tribu

para poner en cuestión tu conducta, tus patrones de comportamiento. Esto
exigirá nuevas conversaciones y es posible que pidas ayuda. El aspecto
positivo de la tribu es que está ahí para ayudarte, aun cuando de vez en
cuando no esté de acuerdo con tus acciones.
Ejercicio tribal para «nosotros»

A la cabecera de la mesa – Este es un juego que hemos desarrollado en mi
familia. Anima a todos a intervenir y, cuando no intervienen, a escuchar a los
demás activamente. Esto quiere decir que en las comidas no nos limitamos
a comer, sino que se trata de un tiempo en el que nos ponemos mutuamente
al día.
«Nada sería más pesado que comer y beber si Dios no hubiera hecho
que estas actividades sean tanto un placer como una necesidad».
Voltaire
Una actividad tribal fundamental consiste en compartir la comida. Una fami-

lia que no hace el esfuerzo de implicarse y utilizar el rito de las horas de
comer corre un grave riesgo de construir una casa llena de individuos que
ven sus necesidades, sus sueños y sus desafíos y miedos como algo que se
ha de afrontar a solas y no como parte de la tribu. Esto podría llevar a la for-
mación de una familia cuyos individuos se sienten solos e incapaces de
comunicar sus alegrías y preocupaciones a los demás. La familia es el espa-
cio donde ensayamos para la interacción con el mundo exterior a la casa. A
no ser que dediquemos un tiempo a desarrollar estas habilidades (tribales)
grupales esenciales en la seguridad de una familia, entonces esto puede
llevar, y a menudo lleva, a malentendidos en las relaciones futuras, tanto
domésticas como laborales. Piensa en tu infancia y pregúntate si «sobrevi-
viste» a las comidas o las «celebraste». Compartir la comida y el tiempo
¿fue una bendición o una maldición?
179
Ha habido muchas cosas iluminadoras e importantes que han salido a la luz

usando esta actividad sencilla y divertida. Hacia los 7 años de edad, Ellie, mi
segunda hija, nos contó que estaba siendo acosada en el colegio. Como nos
escuchábamos unos a otros con regularidad, fuimos capaces de afrontar
este asunto antes de que se convirtiera en algo grave (para Ellie y para el
acosador). Si hubiéramos dejado que el problema se mantuviera algunas
semanas más y no hubiéramos descubierto lo que estaba pasando, podría
haberse convertido en un patrón de victimización que habría sido mucho
más difícil de manejar.
No te dejes confundir por la naturaleza simple de este y otros muchos ejem-
plos que pondré. Bajo estas tareas subyace una teoría sólida y una experien-
cia práctica. Simple no significa simplista. Así pues, empecemos y, como dijo
Einstein: «Hazlo todo tan simple como sea posible, pero no más simple».
Primero elegid quién va a estar a la cabecera de la mesa. Aseguraos de que
a lo largo de los días y las semanas a todos les toca ocupar la cabecera.
Familia «tribal» positiva significa que hay una jerarquía clara en la que las
personas se apoyan, escuchan y obedecen las normas por el bien de la tri-
bu. Tampoco en este caso puedo exagerar la importancia que tiene asegu-
rarnos de que los aspectos positivos de la dimensión tribal nos proporciona-
rán apoyo, confianza y amor durante toda nuestra vida para los momentos
en que tengamos que afrontar retos cada vez mayores.
Quien está a la cabecera de la mesa elige una pregunta para toda la familia
y después decide el orden en que intervendrá cada uno de los miembros.
Las preguntas tienen que animar a las personas a hablar acerca de cómo
han pasado el día (o la semana); por ejemplo: «¿Qué te ha hecho feliz y qué
te ha puesto triste?»; «Entre las cosas que has hecho, ¿qué ha sido un desa-
fío y cómo te has sentido por ello?», etcétera.
Cada miembro habla sin ser interrumpido y todos los demás escuchan.
Quien tiene la palabra habla sin límite de tiempo o, si hay poco tiempo, quien
está a la cabecera de la mesa da a cada persona la misma cantidad de tiem-
po, avisa a cada uno cuando le quedan treinta segundos para terminar, e
interviene en el último lugar.
180
Al realizar este ejercicio con regularidad (al menos una vez a la semana),
una familia desarrollará habilidades de escucha, reflexión, empatía, resolu-
ción de problemas, inteligencia emocional y paciencia. Hay que volver a este
fundamento una y otra vez, porque la esencia de una familia es poder desa-
rrollar individuos que puedan comportarse de un modo solidario, desintere-
sado y armonioso. Este paso de la «tribu» al «sí mismo» constituye nuestro
siguiente desafío en el viaje de la evolución.
Sí mismo
«El niño es completamente egocéntrico, lo cual no quiere decir que
solo piense egoístamente en sí mismo, sino, por el contrario, que es
incapaz de diferenciarse del resto del mundo: no se ha separado de
los demás ni de los objetos. De este modo, siente que los otros com-
parten su dolor o su placer, que inevitablemente comprenden las
palabras que apenas masculla, que su perspectiva es compartida
por todas las personas, y que hasta los animales y las plantas partici-
pan de su conciencia. Cuando juega al escondite, cree que basta
181
con que él no vea a los demás para que estos no lo vean a él, porque
su egocentrismo le impide reconocer que los demás son conscientes
de su ubicación. El proceso global de desarrollo humano puede ser
considerado como una continua disminución del egocentrismo»
(Howard Gardner).
Esta es una etapa complicada y, en mi experiencia, el nivel por el que más

nos cuesta pasar a la mayoría. Queremos que nuestros hijos lleguen a ser
independientes y que tengan un sentido positivo del sí mismo. También que-
remos que sean capaces de trabajar con eficacia entre ellos, y de comuni-
carse y manejar los conflictos que surgirán inevitablemente. En algún
momento, en general durante la pubertad, desarrollan este sentido del sí
mismo de manera independiente y ponen en cuestión nuestros valores y
maneras de ver el mundo. Esto es bueno; ¡si no encontraran alguna motiva-
ción para salir de un mundo que se les ha quedado pequeño (nuestro mun-
do), desearían vivir con nosotros para siempre! Pero dejemos la etapa de la
pubertad por un momento y retrocedamos unos años.
Hacia los 2 o 3 años de edad (la terrible edad de los 2 años), un niño empieza
a tomar conciencia de que ejerce influencia y tiene un impacto en el mundo.
Causa y efecto asumen una realidad muy concreta. Saben que empujar
«esto» provoca la caída de «eso». Si quieren conseguir la atención de sus
padres, tienen varias herramientas para volver a captarla. Por lo demás, los
niños varones (recordemos a Biddulph) están experimentando un gran aumen-
to en los niveles de testosterona y, si no tienen normas, directrices e instruc-
ciones claras, pueden sentirse fácilmente confundidos, agitados y frustrados.
Recordemos la doble hélice: yo, nosotros, yo, nosotros. Ellos están pasado
ahora del «nosotros» / la parte tribal del todo, al «yo» / sí mismo –impulsivo y
dinámico–. La gratificación inmediata –emocional, física, intuitiva o intelec-
tualmente– constituye un impulso enorme en esta etapa de desarrollo.
En esta edad decisiva, los niños toman conciencia de este «trauma de tran-
sición». Tienen que empezar a manejar su transición, pero son incapaces de
–o no están dispuestos a– asumir la responsabilidad de sus acciones y reac-
ciones, cuando comprenden que el resto del mundo no quiere colaborar con
182
su egocentrismo. Después de unos años de protección, amor y apoyo, y de

recibir a veces de sus padres el mensaje de que son el centro del universo,
el hecho de descubrir que no lo son puede ser una conmoción para ellos.
«No es fácil encontrar la felicidad en nosotros mismos, y no es posible

encontrarla en otra parte».
Agnes Repplier
No son pocos los «adultos» que nunca aprenden esta lección del todo.
¿Cuántas personas conoces que, cuando no consiguen lo que quieren,
abandonan la argumentación y el razonamiento lógico, y optan por «tirar el
osito del cochecito»?
Como familia, y particularmente por ser los «mayores» dentro de la familia,
no necesitamos solo tratar de comprender este proceso de evolución cons-
tante, sino guiar a nuestros hijos hacia un futuro que tenga sentido para
ellos. Alvin Toffler subraya esta idea cuando dice: «Nuestra responsabilidad
moral no es detener el futuro, sino darle forma… canalizar nuestro destino
en direcciones humanas y tratar de reducir el trauma de la transición»10.
Si ayudamos a nuestros hijos a pasar este nivel, contribuiremos en gran
medida a que sean felices y tengan éxito como personas a largo plazo.
Ejercicio del sí mismo para «mí»

Centrado en uno mismo, pero no egocéntrico – A partir del ejercicio tribal,
fíjate en una de las cosas que tus amigos y tu familia han dicho sobre ti y que
te haría feliz, y hazla o empieza a realizarla.
Podrías, por ejemplo, hacer una reserva para recibir un masaje o para una
sesión en el gimnasio, o inscribirte para un curso nocturno de español o para
aprender a bailar salsa. Sea lo que sea, reserva el tiempo para ello, entrega
el dinero y haz saber a todos que eso es lo que quieres hacer y que necesi-
tas su apoyo.
183
Si estás leyendo esto y has respondi-

do a esta sugerencia pensando:
«¿Cómo voy a encajar todo esto con
todas las demás cosas que tengo
que hacer?», permíteme que te plan-
tee esta pregunta: «Si un miembro
de tu familia o un amigo necesita
realmente tu ayuda, ¿se la presta-
rías? Si esto significa que durante
unas horas a la semana estarás a su
lado animándolo, escuchándolo y
ayudándolo, ¿lo harías?». Si la res-
puesta es «sí» a otros, pero «no» a ti
mismo, entonces el reto que tienes
planteado es este: imagina que eres
tu mejor amigo –haz este esfuerzo
por ti–; reserva el tiempo para ti como si tú fueras tan importante como cual-
quier otra persona. Si lo haces, todos saldrán ganando.
Saldrán ganando porque verán el ejemplo que estás dando, y es posible que
también salgan ganando porque tendrán que gestionar cosas de su propia
vida de las que tal vez antes te encargabas tú.
Ejercicio del sí mismo para «nosotros»

Talento en la mesa del comedor – He aquí otro ejercicio para la hora de las
comidas y que tiene la finalidad de desarrollar el sí mismo positivo de toda la
familia.
Quien está sentado en la cabecera de la mesa dirige este ejercicio y elige a
una persona a la que la familia va a empezar a «ensalzar».
La pregunta dirigida a todos en el primer momento de este proceso de dos
etapas es: «¿Qué es lo mejor de…?». Y después todos hablan por orden y
dicen qué es fantástico en ese miembro de la familia. Algunas de las res-
puestas en mi familia han sido estas: «Da abrazos estupendamente», «Me
184
ayuda cuando no puedo hacer algo», «Está un poquito loco en el buen senti-
do», «Tiene una gran sonrisa», «Sabe escucharme perfectamente cuando
necesito hablar».
Este ejercicio suele funcionar mejor si todos intervienen siguiendo el sentido
de las agujas del reloj (o el sentido contrario a las agujas del reloj), mejor que
a discreción. Da a los interlocutores una idea clara de la persona a la que
van a felicitar y de este modo tienen tiempo para pensar.
La etapa 2 de este ejercicio conviene realizarla cuando todos han tenido
alguna respuesta positiva, y es para que cada persona diga, siguiendo un
orden, qué es lo mejor de ella misma. Esto es enormemente importante.
Decir que somos buenos en algo no es engreimiento. No es arrogancia. La
diferencia entre la confianza y la arrogancia está en que las personas segu-
ras de sí mismas te dan energía y las personas arrogantes te la quitan. Si
haces que tus hijos sean conscientes de su poder, ellos dejarán de sentir la
necesidad de quitárselo a otras personas.
Todos necesitamos un ego positivo y conocer la diferencia entre la confianza y
la arrogancia. Decir algo positivo sobre uno mismo no es un crimen; pero si no
hemos reservado un tiempo para escuchar, con regularidad, declaraciones
positivas sobre quiénes somos y cómo estamos en el mundo, y no nos han
animado a decir cosas positivas sobre nosotros mismos, corremos el riesgo de
no sentirnos nunca bien con nuestros éxitos o de sentirnos bien solo cuando
hemos alcanzado una meta específica. Ambos extremos son peligrosos.
Una de las causas clave de la falta de armonía, de la falta de respeto y de la
falta de comunicación en el lugar de trabajo es la necesidad de lidiar con
personas que no se han formado plenamente en este nivel de evolución fun-
damental. No añadamos a la falta de comunicación y caos que hay en el
mundo el hecho de formar parte de una dinámica familiar que solo produce
individuos cerrados y egoístas que no son capaces de atenerse a ningún
sistema o conjunto de normas a no ser que vayan a conseguir lo que necesi-
tan en todo momento. En resumen, ayudemos a todos los miembros de
nuestra familia a ser capaces de funcionar en el siguiente nivel crucial de la
evolución: el orden.
185
Orden
«Quien planifica cada mañana las actividades del día y sigue ese
plan, lleva un hilo que lo guiará a través del laberinto de su atareada
vida. Pero donde no hay un plan, donde la disposición del tiempo se
deja únicamente al azar y a la casualidad, pronto reinará el caos».
Victor Hugo
La necesidad de normas, estructura, orden y procesos claros es muy útil, si

no vital, para todos nosotros, pero particularmente para los jóvenes, espe-
cialmente cuando están pasado de la infancia a las primeras etapas de la
pubertad, pero puede causar elevados niveles de resentimiento y resisten-
cia.
Algunos niños aman el orden y otros no, pero la realidad es que todos lo
necesitan. Permitir que un niño entre en la adolescencia sin proporcionarle
parámetros claros es una forma de abuso. Si dejamos que nuestros hijos
desarrollen una cosmovisión en la que perciban que sus necesidades y
deseos son centrales y más importantes que los de los demás, corren un
riesgo muy elevado de convertirse en personas que no valoren la necesidad
de las leyes y de la responsabilidad colectiva. Esto influirá en sus logros no
solo sociales, sino también académicos. Les resultará muy difícil tener éxito
si carecen de la capacidad de generar una estructura para aprender la ges-
tión del tiempo, la auto-disciplina, y el pensamiento y la investigación inde-
pendientes.
He regresado recientemente de una breve visita a Kenya, donde he trabaja-
do con niños, padres y adultos en una aldea remota, a cuatro horas de viaje
de Mombasa. Es una comunidad con muy pocos recursos económicos. Sin
embargo, compensan su carencia económica con iniciativas personales y
colectivas. Los niños pueden ver que la educación los ayudará a mejorar sus
condiciones sociales (supervivencia), de modo que trabajan muy bien como
comunidad, compartiendo y apoyándose mutuamente en muchos niveles
(tribal). A los niños se les anima a hacerse responsables unos de otros y a
186
desarrollar sus propios talentos (sí mismo). Y para conseguirlo tienen un pro-
ceso educativo muy disciplinado y ordenado; la mayoría de ellos aprovechan
todas las oportunidades que tienen para mejorar, aprender y desarrollarse
(orden). La fuerza impulsora aquí es una necesidad de evolucionar más allá
de la supervivencia básica. Con frecuencia, tengo la respuesta contraria
cuando trabajo con jóvenes en el Reino Unido.
En el Reino Unido trabajo con niños de enseñanza secundaria que comen
decentemente tres veces al día (además de tomar algún tentempié) y tienen
una casa acogedora y cómoda, un televisor, una PlayStation, un ordenador,
etcétera. Suelen tener padres que los «aman» tanto que les dan todo lo que
quieren. Esto puede generar minutos, horas o posiblemente días en que hay
armonía entre padres e hijos. Esta gratificación a corto plazo para hijos y
padres únicamente alimenta una visión del mundo según la cual la felicidad
se produce desde fuera y se presenta en forma de «cosas» (para el niño) o
en la forma de un sentimiento de aprecio y reconocimiento de bajo nivel
(para el padre). Esto no es amor. Es un trueque emocional.
El niño de 3 años que consigue que sus padres le den lo que quiere gritando
y siendo «un pelmazo» puede haber aprendido que esta técnica seguirá fun-
cionando cuando tenga 15 años. Peor aún, el adolescente de 15 años que
consigue lo que quiere comportándose de este modo piensa que esto es lo
que deberá hacer él después con sus hijos, porque de lo contrario no será un
buen padre. Y así, el ciclo continúa.
«La civilización empieza con el orden, crece con la libertad y muere con
el caos».
Will Durant
Llega un momento en que, cuando reconocemos un aspecto de nuestro pen-

samiento o conducta que nos causa dolor a nosotros mismos o a otros, tene-
mos la opción de culpar a otras personas –padres, sociedad, gobierno– o
simplemente a la mala suerte. La lista no termina aquí. La persona egocén-
187
trica que se cierra a repensar y aprender de nuevo encontrará siempre a

alguien a quien echar la culpa de su infelicidad o falta de éxito. Si bien podría
ser verdad que otros se interponen en nuestro camino, también puede suce-
der que estamos usando nuestra experiencia del pasado para justificar nues-
tra falta de acción en el presente. Si pensamos que «las cosas son así», es
probable que nos hayamos encerrado en una cosmovisión cerrada y legalis-
ta, y que necesitemos revisarla y pasar al siguiente nivel (iniciativa).
Ejercicio de orden para «mí»

Hay un tiempo y un lugar – En el capítulo 1, Trish ha hablado sobre el caos
al salir de casa por la mañana: las llaves, la ropa y los deberes que no apa-
recen.
En uno de esos momentos que has empezado a reservar para ti, toma una
hoja de papel y traza una línea de arriba abajo en el medio para dividirla en
dos columnas. Sobre la columna de la izquierda escribe «Desorganizado» y
sobre la columna de la derecha escribe «Organizado».
ado
ganiz
Or
do
a niza e
g m
sor ar
De a nt ar a
v t
Le an s
1. Lev niño el
2. los cer no l
e
Ha yu r
3. desa coge no
r
Re yu ra s
4. desa cont ere
En eb
5. los d
188
Debajo de la columna «Desorganizado» enumera las cosas que provocan el

caos por las mañanas. Entre ellas podrían estar:
1. Levantarme
2. Levantar a los niños
3. Hacer el desayuno
4. Recoger el desayuno
5. Encontrar los deberes
6. Encontrar los zapatos
7. Responder a las peticiones del colegio
Después, pasa a la columna derecha y pon una solución sugerida («Organi-

zado») para cada una de las cosas desorganizadas, por ejemplo:
1. Comprar un despertador ruidoso y pasado de moda, y ponerlo en el otro

extremo de la habitación.
2. Acostarlos antes.
3. Dejar la mesa preparada la noche anterior (mejor aún: hacer que la pon-
gan los niños).
4. Que los niños reciban una pequeña propina si ayudan en las tareas
domésticas.
Si no ayudan a recoger, no reciben propina.
5. Dejar la mochila preparada la noche anterior.
6. Tener un lugar para los zapatos y asegurarnos de que los ponemos allí
inmediatamente después de quitárnoslos.
7. Preguntar todas las noches: «¿Qué traes hoy en tu mochila?».
Lleva esta lista a la siguiente comida o reunión familiar y observa lo que se

sugiere. De esta manera se pasa de la parte «yo» de este ejercicio a la parte
«nosotros».
189
Ejercicio de orden para «nosotros»

¿Quién ha movido mis llaves? – Sobre la mesa del comedor (¡preferiblemen-
te después de que todos los miembros de la familia brillan desde su sitio tras
haber sido «ensalzados» con amor!), preséntales la lista de las cosas que es
necesario hacer. En esta etapa no compartas tus soluciones. Este es un
ejercicio «nosotros» y les corresponde a ellos encontrar las soluciones.
Presenta cada problema y después recorre la mesa pidiendo a todos que
digan cómo esa situación tiene un impacto negativo en ellos mismos y en
otros miembros de la familia, y pide una posible solución. Mantenlo como
ejercicio de escucha hasta que todos hayan hablado antes de continuar el
diálogo sobre la acción que se ha de emprender.
Este ejercicio resulta convincente. Si los niños sienten que han contribuido a
algo y han sido escuchados de verdad, entonces es más probable que se adhie-
ran al nuevo régimen. Consigue un acuerdo para que todos se atengan al plan
del nuevo horario, o de la nueva acción, durante una semana, y después revísa-
lo en un ejercicio de «la cabecera de la mesa» al final de ese periodo.
Una vez que hayáis llegado a un acuerdo sobre las normas, escríbelas y
ponlas en el frigorífico, en el tablón de anuncios, en el baño o en otro lugar
adecuado para toda la familia.
Yo sugeriría también algún esquema de recompensa (puntos o propinas). Si
realizan las tareas, reciben crédito; si no las realizan, se les retira. Esto es lo
que hacemos en mi casa y funciona muy bien: enseña el proceso de causa y
efecto, y la necesidad de asumir la responsabilidad por ser parte de la fami-
lia. Los niños son parte de la familia, no huéspedes que no pagan.
Dado que las normas pueden resultar pesadas, si podemos ver el beneficio
positivo y útil para uno mismo y para los demás, es más probable que nos
impliquemos. Antes de salir de casa de mis padres, tuve poca experiencia de
esta necesidad de orden y responsabilidad personal y, por tanto, la conmo-
ción de organizar mi economía y mis comidas fue espantosa.
Lo que yo digo es que los animes a que sean jóvenes. Es mucho más fácil
lidiar con los difíciles años de la adolescencia si están buscando maneras de
190
separarse de la tribu con una rebelión gestionada. Esto es exactamente lo

que se espera cuando pasamos del «orden» a la «iniciativa» durante los pri-
meros años de la adolescencia.
Iniciativa
«El hombre es un animal que trata de alcanzar metas. Su vida solo
tiene sentido si se esfuerza por alcanzarlas».
Aristóteles
En tu familia extensa o en alguna de las familias que conoces, ¿cuántas

veces has oído hablar de casos como los que se describen a continuación?
Niños que progresaron adecuadamente en la enseñanza primaria y que en
el último año estaban centrados y disfrutaban de la experiencia de estar en
clase. Sus notas eran buenas, su conducta era muy buena y su actitud hacia
la escuela era positiva. De hecho, les gustaba la vida que llevaban, sus
resultados y sus expectativas para el futuro. Después pasan a la enseñanza
secundaria y al cabo de 18 meses (o antes) todo cambia. Sus calificaciones
caen en picado, se portan mal, tienen una actitud cerrada hacia la escuela y
el aprendizaje se convierte en una lucha.
Esto es, por supuesto, una generalización. No obstante, es un fenómeno
que percibo, en un gran porcentaje de alumnos, en el trabajo que realizo
en centros escolares para apoyar esta transición de un entorno de aprendi-
zaje al siguiente. A la edad de 12 años, cuando la pubertad irrumpe con
fuerza, es un proceso natural que los jóvenes entren en una etapa más
emprendedora, auto-motivada y dejen otra etapa de estructuras y normas
impuestas desde fuera. En el siguiente nivel de aprendizaje tienen que
subir, no bajar, en la espiral, tienen que abrirse más a nuevos desafíos y
pensamientos, en vez de cerrarse a ellos. Esta caída del aprendizaje y el
cambio negativo resultante son fenómenos muy comunes. ¿Cuál es la cau-
sa? La educación en el nivel primario está centrada en enseñar a los niños
y en el nivel secundario está centrada en enseñar temas. Muchas perso-
nas piensan que la enseñanza secundaria trata de imponer demasiados
191
procesos de «orden» cerrados sobre una generación emergente que nece-

sita iniciativas abiertas; más desafíos, no menos.
Es una alegría ser testigos de la labor de la gran mayoría de profesores de
enseñanza primaria que acompañan esta transición de los niños. También
es extraordinariamente complicado dirigir el aprendizaje individual de un
grupo de niños de 5 años. La habilidad de un profesor para mantenerlos
centrados colectivamente y, a la vez, permitir que su individualidad sea
reconocida y desarrollada, es un verdadero don.
La enseñanza primaria desarrolla el aprendizaje individual a partir de las
destrezas para la vida tribales (trabajar con otros), para pasar al sí mismo
(confianza personal y habilidades únicas), luego al orden (comprender
las normas y hacer exámenes) y después al nivel siguiente de la existen-
cia humana: iniciativa. Esto entraña tomar conciencia y crear algo nuevo.
Con esto quiero decir: ser capaz de acatar las normas, pero teniendo la
capacidad de encontrar nuevas formas de aplicar el conocimiento here-
dado. Se trata de alentar el cuestionamiento y de disfrutar del desafío y
de la innovación.
En los últimos años, los centros de enseñanza primaria han adoptado el
concepto de aprendizaje individual y pensamiento independiente, que es la
esencia de la iniciativa. Para un adolescente, usar este nivel positivamente
constituye una oportunidad y un desafío enormes. Muchas personas –tanto
adultos como niños– ven la adolescencia como un periodo de crisis. En ella
hay muchos cambios, desafíos y cosas nuevas que aprender. En efecto,
los caracteres chinos para «crisis» son desafío y oportunidad.
La idea que quiero destacar es que si un niño termina la enseñanza prima-
ria en un nivel de madurez que está centrado en la iniciativa abierta, y
entra en un entorno de aprendizaje que funciona en un nivel inferior de
madurez de «orden» cerrado (enseñanza secundaria rígidamente estructu-
rada), se producirá un conflicto.
Solamente necesito recordar en este momento que cada uno de los niveles
no reemplaza a los anteriores y que se puede volver a cualquiera de ellos
192
en cualquier momento. Pero –y este es un «pero» importante– si el entorno

no favorece y fomenta el desarrollo de las personas que viven en él, el indi-
viduo no será capaz de funcionar eficazmente.
Hemos de tener normas, pero cuando un niño pasa de un aprendizaje que
usa una variedad de herramientas visuales, físicas y auditivas, a un entor-
no donde el estilo de enseñanza predominante le exige escuchar pasiva-
mente al profesor, no puede aprender. Una familia que es consciente de
esta transición puede hacer mucho para comprender y apoyar en casa a
los adolescentes a los que la escuela les resulta difícil.
Las investigaciones MORI en el Reino Unido compararon el estilo educati-
vo de los profesores de enseñanza secundaria con el estilo de aprendizaje
de los alumnos.
De las 24 formas posibles de dar clase, los tres estilos más frecuentes
eran: el profesor habla; los alumnos copian textos de la pizarra o de un
libro; se realizan debates en clase. Las tres formas preferidas de trabajo
para los estudiantes eran: trabajar un tema independientemente o en
pequeños grupos, ser capaz de aprender practicando y, por último, poder
escuchar música. Las investigaciones MORI destacaron también que la
mayoría de los estudiantes están deseosos de aprender, pero lo más fre-
cuente es que estén «desconectados».
Si conocemos la preferencia de aprendizaje de los niños11 y ellos están
deseosos de aprender, entonces ¿cuál es la causa del bloqueo? Sé que
puedo estar arriesgándome al decir esto, pero en muchos casos se debe a
la falta de madurez de algunos profesores. En mi trabajo con algunos gru-
pos de profesores muy innovadores sobre algunos planes lectivos revolu-
cionarios y efectivos, el desafío constante no es la pregunta «¿Funciona?»
(DE HECHO, FUNCIONA), sino tener que afrontar la oposición de bajo nivel de
supuestos adultos que tienen «su manera de hacer las cosas» y se niegan
a poner en práctica nuevos cambios, aunque estén bien estudiados y
hayan resultado eficaces en otras partes.
193
«No puede haber dominio más pequeño, ni más grande, que el que se
tiene sobre uno mismo».
Leonardo da Vinci
Y esto no les pasa solo a los profesores. Trish ha hablado en el capítulo 1 de

las dificultades que los deberes plantean a los padres. En algunos casos,
animamos a nuestros hijos a trabajar como nosotros sin darnos cuenta de
que pueden tener necesidades diferentes de las nuestras. Al hacerlo, damos
por supuesto que solo hay una manera y que esa manera es nuestra mane-
ra. Por supuesto, debemos tener una estructura, pero si eso es todo lo que
tenemos, no nos estamos convirtiendo en individuos con iniciativa. Una vez
que hemos apoyado a los adolescentes para que disfruten de los desafíos y
los beneficios de la iniciativa, están preparados para pasar al nivel siguiente.
Esto exigirá que empleen su capacidad de innovación y su cosmovisión cen-
trada en el «sí mismo», y se verá cómo esto puede tener un impacto positivo
en la comunidad más amplia.
Ejercicio de iniciativa para «mí»

¿Tienes una «visión» o una «ilusión»? – Después de haber dedicado un
tiempo a planificar y poner en práctica habilidades con la tarea anterior de
manejar el ajetreo de la mañana, avanza una etapa en esta técnica.
Este ejercicio es idóneo para poner en cuestión las limitaciones relativas a tu
identidad y tus capacidades. También permite a los niños empezar el proce-
so de corresponder al amor y el apoyo que les has dado.
En uno de los momentos en que estás en calma –esto ha pasado a formar
ya parte de tu régimen semanal, si no diario–, toma una hoja de papel y diví-
dela en dos columnas. En la parte más alta de la primera columna escribe
«sueños» y en la parte más alta de la segunda columna escribe «acción».
Haz una lista de todas las cosas que te gustaría realizar, sabiendo que puedes
conseguirlas. Mantente dentro del ámbito de la realidad. (Por tanto, no escri-
bas cosas sin sentido como «ser más alto» o «que me toque la lotería»).
194
Tu lista podría ser, por ejemplo:

1. Aprender una lengua.
2. Dejar de estar siempre enfadado.
3. Ser más optimista.
4. Hablar con un miembro de la familia que me ha causado preocupación.
Etcétera, etcétera.
No propongas soluciones; más bien, pasa directamente al siguiente ejercicio.
Ejercicio de iniciativa para «nosotros»

Descubre la solución – Procede como en el ejercicio anterior.
Lleva un sueño a la mesa y pide
ayuda para encontrar formas
prácticas de hacer realidad tu sue- Me gustaría
ño. Esta vez tienen que concen- ser más optimista.
trarse no solo en lo que necesitas
hacer, sino también en lo que
ellos u otras personas pueden
hacer para aproximarte a tu meta.
Norma: si no pueden decir nada
útil o que sirva de apoyo, no
dicen nada.
Si llegas a la mesa para pedir
ayuda a tus hijos (particularmen-
te a tus adolescentes llenos de
iniciativa), lo más frecuente es
que tengas la oportunidad de
dar consejos. De nuevo, esto
facilita también la transición que
les permite dejar de ser «niños»
y adoptar el papel de «jóvenes
adultos».
195
Para desarrollar más este punto, puedes animarlos a hacer lo mismo y llevar
algún punto de su lista a la comida siguiente.
Aun cuando en un nivel neurológico este ejercicio es realmente adecuado
para los adolescentes y los jóvenes, porque proporciona a los participantes
la oportunidad de decir a los padres y hermanos lo que deben hacer con sus
vidas, puede ser fascinante ver cómo los niños que no han llegado aún a la
adolescencia afrontan situaciones que a los «adultos» les parecen proble-
mas enormes e insuperables, con una simplicidad y franqueza que son inspi-
radoras. Phoebe, mi hija de 6 años, tiene una visión perfectamente clara del
mundo y, con su sabiduría y sus intuiciones, me ha hecho volver a poner los
pies en el suelo más de una vez.
La innovación y el desafío que se encuentran en este nivel de iniciativa son tan
adictivos, que muchos de nosotros somos absorbidos de tal manera en él que
corremos el riesgo de volvernos «cerrados». Con esto quiero decir que uno
puede encontrarse buscando más desafío, beneficio y «cosas» para sí mismo.
Nos centramos tanto en nuestras necesidades, deseos y sueños, que pode-
mos correr el riesgo de no pasar nunca al siguiente nivel de evolución, el cual
requiere lo que hemos logrado en el nivel de la «iniciativa» para que podamos
ejercer influencia. Si podemos pasar de un «yo» cerrado a un «nosotros» más
abierto, tenemos la oportunidad de usar esta riqueza, tanto material como crea-
tiva e intelectual, que hemos reunido en el nivel de la iniciativa, y añadir valor a
la comunidad más amplia. De este modo podemos influir en –y apoyar a– per-
sonas que están más allá de nuestra familia, grupo social o cultura, y a las que
tal vez no conocemos, no comprendemos o ni siquiera nos gustan.
Comunidad
«En la tercera etapa de la edad adulta se ha de prestar atención con
inteligencia no solo al progreso personal, y al progreso de la familia y
de la sociedad, sino también al progreso de toda la gente. Esto es tam-
bién responsabilidad de los adultos, los cuales tienen que adquirir las
destrezas necesarias para ello. Deben tener visiones más amplias de
196
la paz y la prosperidad de toda la humanidad, y han de tratar de contri-

buir a ambas, dentro de los límites de su capacidad y sus recursos».
Sri Sathya Sai Baba
La transición del «yo» al «nosotros» puede resultar más difícil de aceptar a
medida que nos hacemos mayores. Tenemos más control sobre lo que
hacemos y sobre nuestras elecciones. El mero hecho de que podamos elegir
entre comprometernos o no comprometernos en una actividad no significa
necesariamente que tengamos la capacidad de elegir lo correcto. Esto cons-
tituye un desafío aún mayor para una persona que se encuentra en medio de
la adolescencia y se está desarrollando física, neurológica y emocionalmen-
te a un ritmo notable. Es muy probable que quede anclada en una visión
«ego»-céntrica del mundo. Esto no es malo si está abierta, pero resulta peli-
groso si, como he destacado antes en este mismo capítulo, está cerrada.
Parece que se oye hablar constantemente del desinterés creciente de los
jóvenes con respecto a la sociedad de la que forman parte. Quieren una gra-
tificación inmediata y, si no reciben lo que quieren, actúan impulsivamente y
en función de un beneficio a corto plazo. Lo que produce aquí el gran blo-
queo es el peligro de no ser capaz de ver el mundo desde el punto de vista
de otras personas. No puedes pasar del «yo» a un «yo» más evolucionado si
no te implicas con otros en la medida correcta. En el mejor de los casos, si
hemos ayudado a nuestros hijos a realizar transiciones efectivas a través de
las etapas anteriores, entonces ellos se implicarán abiertamente en el cam-
bio de la iniciativa a la comunidad durante los años centrales o finales de la
adolescencia, porque en los años anteriores se ha establecido un ritmo para
la transición. Desde una perspectiva educativa, este cambio que les permite
ver su aprendizaje y sus acciones como parte de una unidad comunitaria
mayor, la cual está más allá de su familia y sus amigos inmediatos, es vital
para que puedan convertirse en ciudadanos competentes y valiosos.
«Una comunidad es como un barco; todos tienen que estar preparados

para tomar el timón».
Henrik Ibsen
197
Ejercicio de comunidad para «mí»

Construye tu red de apoyo – Toma el consejo que te dieron en el ejercicio
anterior y encuentra una comunidad, organización o grupo que pueda ayu-
darte o al que tú puedas ayudar.
Por ejemplo, si quieres aprender español, ¿adónde puedes ir para encontrar un
curso nocturno? ¿Hay una escuela o instituto en tu localidad? ¿Conoces a
alguien que ha aprendido español? Pregúntale. Cuando damos a conocer nues-
tros sueños a otras personas, es sorprendente descubrir cuántos contactos
están dispuestos a apoyarnos. Uno de los beneficios que tiene la ampliación de
la red de nuestra comunidad es que siempre hay alguien que conoce a alguien,
el cual a su vez conoce a alguien. Tú eres el punto de partida para crear esta
red de ayuda y apoyo. Actúa. Actúa cada día para alcanzar tu meta. No necesi-
tas conocer el camino exacto entre tú y tu sueño, pero sí que debes dar el pri-
mer paso. O, como dice Martin Luther King: «Da el primer paso con fe. No tie-
nes por qué ver toda la escalera. Basta con que subas el primer peldaño».
Ejercicio de comunidad para «nosotros»

Para que lleguéis a conoceros – Si quieres saber quién es parte de tu comu-
nidad, lo mejor que puedes hacer es salir y encontrarte con las personas que
pertenecen a ella. ¿Qué mensaje damos a nuestros hijos sobre lo que signi-
fica ser parte de una comunidad si nosotros nos asociamos únicamente con
nuestra propia «tribu»? Si nosotros, los adultos, nos vinculamos solo con
nuestra familia o grupo, esto hará que nuestros hijos se pregunten qué hay
de malo en el resto del mundo. Si ellos no tienen experiencia de estar con
personas de diferentes edades, culturas, colores u opiniones, entonces
corren el riesgo de dejar que sus percepciones deformen la realidad.
Cuando estéis sentados alrededor de la mesa, haz esta pregunta: «¿Adónde
vamos a ir y a quién vamos a ver?». Anima a los miembros de tu familia a
sugerir lugares donde no han estado o cosas que no han visto y que les gus-
taría conocer. Después, haz lo que esté en tu mano con el fin de preparar
una visita o experiencia para que su percepción se vea cuestionada, cambia-
da o confirmada.
198
Recuerdo que hace algún tiempo, cuando Lily, mi hija mayor, tenía 8 años,
un buen día llegó a casa y nos habló con entusiasmo sobre una clase acer-
ca de los cinco pilares del islam que había recibido en la escuela anglicana.
Habían visto fotografías de mezquitas, y de personas y lugares exóticos.
Lily preguntó si podía ser musulmana, porque le gustaba cómo vestían. Yo
no puse ninguna objeción en principio, pero pensé que tal vez podría infor-
marse un poco más. Así, invité a un amigo y compañero de trabajo de Lon-
dres a que nos visitara en la zona rural de Northamptonshire. Tengo tres
hijas y Azam tiene dos hijas de edades similares a las de mis dos hijas
mayores.
Preparamos una comida deliciosa para Azam y su familia; y las niñas, que
estaban muy interesadas en conocer a musulmanes «de verdad», realizaron
un gran esfuerzo ayudando a preparar la comida.
Cuando llegaron hacia la una de la tarde, las niñas anunciaron con orgullo
que habían preparado comida para todos. Azam sonrió y, apartándome de
los demás, me preguntó si podíamos estar sin comer hasta la puesta del sol,
porque era el mes del Ramadán y ellos estaban ayunando.
199
Yo no podía haber pensado en un medio mejor para suscitar cuestiones y

para que durante el resto del día las niñas jugaran y se hicieran preguntas
sobre sus respectivos mundos. Lo hicieron como lo hacen los niños: con cla-
ridad, directamente y sin inhibiciones. El fin de semana fue un gran éxito.
Este breve relato personal muestra que, en el transcurso de unas pocas
horas, la percepción que mis hijas tenían de toda una cultura cambió, pues
dejó de ser algo vago y misterioso para convertirse en una realidad. La reali-
dad del islam para mis hijas es el recuerdo de un fin de semana con dos
niñas interesantes que tenían un aspecto distinto, ayunaban y oraban a Dios
llamándolo con otro nombre, pero eran tan espontáneas y divertidas como
ellas.
Lleva a tu familia a diferentes lugares: museos, lagos, ciudades, zonas rura-
les, playas, iglesias, sinagogas, mezquitas… a nadar, a participar en fiestas,
festivales y mercados populares, etcétera. Encuentra una parte de la comuni-
dad que conozcan poco y llévalos para que perciban de una manera distinta
la realidad. El peligro es que, si quedamos atrapados en nuestra actitud tribal
y no queremos que se amplíe o se cuestione, entonces corremos el riesgo de
pasar a nuestros hijos el testigo del prejuicio, el miedo y la ignorancia.
Lo que hay de bueno en la tribu puede convertirse en una razón para el
rechazo en un momento posterior de las vidas de nuestros hijos si sienten
que se les ha negado la exposición a otros pensamientos, perspectivas y
cosmovisiones. Si uno está tratando de formar una familia en la que se sien-
tan cómodos, entonces está obligado a exponer a toda la familia a nuevas
experiencias.
Lo que hay de negativo en el nivel centrado en la «comunidad» es que tien-
de a rechazar las jerarquías. Busca la igualdad y el consenso que, aun cuan-
do sean honorables y buenos, pueden significar, en su forma más cerrada,
que las familias orientadas hacia la comunidad no evolucionen hacia el
siguiente nivel de complejidad, porque están centradas en que todos sean
felices y no acepten la falta de armonía. En el nivel siguiente, la falta de
armonía no solo se acepta sino que se ve como un elemento esencial para la
evolución en todos los niveles.
200
Complejidad/interconexión
«Abandona el impulso de simplificarlo todo, de buscar fórmulas y
respuestas fáciles, y empieza a pensar de manera multidimensional,
a gozar del misterio y las paradojas de la vida, a no sentirte conster-
nado por la multitud de causas y consecuencias que son inherentes
en cada experiencia, a valorar el hecho de que la vida es compleja».
M. Scott Peck
Así llegamos a esos años antes y después de cumplir los 20, cuando el cam-
bio lleva a la persona a retornar al sí mismo y a plantearse preguntas de más
alcance sobre la vida. Desde el punto de vista neurológico, el cerebro adulto
se desarrolla plenamente (pero no detiene su capacidad de cambiar) en tor-
no a los 25 años. Si bien la existencia centrada en la comunidad nos aporta
muchas cosas: pertenencia, seguridad, propósito, apoyo, etcétera, también
corre el riesgo, si nos cerramos, de que nuestro pensamiento pueda estan-
carse porque no queremos disgustar al grupo. Si confundimos «igualdad»
con «imparcialidad», podemos terminar no haciendo nada para no herir las
sensibilidades de los demás. A primera vista, un grupo centrado en la comu-
nidad está ahí para construir algo por un bien mayor. Toda su existencia gira
en torno al amor y la felicidad con el mundo. Pero ¿y si no tienen la imagen
completa? ¿Y si (¡Dios no lo quiera!) están equivocados? ¿Y si su sistema
de creencias y su impulso para la existencia de ese grupo es puesto en
cuestión? Pues bien, ellos tienen (nosotros tenemos) una elección: asumir el
nuevo aprendizaje y aplicarlo. Esto no significa rechazar el nivel (o niveles)
anteriores, sino más bien «abrazarlos y evolucionar».
Apliquemos un poco más de complejidad a esta situación y veamos adónde

nos lleva. En este nivel de la existencia humana estamos tratando de ver la
interconexión entre las cosas y cómo el individuo encaja en el conjunto total.
Este es un estado centrado en el «yo». No nos importa cuestionar porque
tenemos un deseo auténtico de descubrir nuestro papel en el mundo. Pone-
mos en cuestión lo que nos ha precedido y los sistemas de creencias de
201
nuestros padres, de los ancianos y de la comunidad de la que formamos

parte.
Esto es peligroso si la comunidad y la familia de la que formas parte son
cerradas y, por tanto, te ven como una amenaza. Si se produce un desafío
en nuestro mundo o se lanza un reto a nuestro pensamiento, nos desplaza-
mos hacia un nivel donde nos sentimos seguros. En algunos escenarios
cerrados, si cuestionas la validez de las normas, es posible que veas cómo
tú mismo, tu seguridad y tu éxito sois rechazados.
Mahatma Gandhi es un buen ejemplo. Él vio que tratar de encajar en el sis-
tema impuesto por los británicos durante la ocupación sería complicado y
poco práctico. Cuando denunció las injusticias y limitaciones impuestas al
pueblo indio, la tribu dominante (el gobierno británico) lo atacó a él y a sus
seguidores, y ello tuvo trágicas consecuencias.
Aun cuando nuestras dificultades familiares no están en el mismo nivel glo-
bal que las de Gandhi, son, no obstante, dolorosas. Si somos rechazados
por nuestra sociedad más próxima, ¿qué o quién nos sostendrá? Si vemos
las cosas desde una perspectiva a largo plazo, y en un nivel más interconec-
tado, podemos dar un paso para alejarnos de la comunidad, sabiendo que la
razón que nos lleva a ello podría hacernos retornar al grupo con una capaci-
dad mayor para prestarle nuestro servicio.
En este nivel, además, debido a nuestra capacidad de ver el mundo de una
manera más compleja e interconectada, nos inclinamos más a usar los
aspectos positivos de todos los niveles de forma ventajosa para nosotros.
Una persona centrada en este nivel de complejidad puede tener una vista de
pájaro que le permitirá observar la situación en que se encuentran y elegir el
camino que mejor conduzca a sus metas. Si están trabajando con un indivi-
duo o un grupo que está muy arraigado en el nivel tribal, presentarán sus
ideas con un lenguaje tribal. Si tienen una dificultad con su hijo o su hija ado-
lescente, tratarán de valorar primero en qué nivel se encuentran y después
se implicarán con ellos en ese nivel. No tratarán de insistir –como suele
suceder– en que el hijo vea las cosas desde su punto de vista o las haga sin
más como se le manda.
202
«No podemos esperar que todas las naciones se adhieran como siste-
mas, porque la conformidad es el carcelero de la libertad y el enemigo
del crecimiento».
John Fitzgerald Kennedy
Si nos encontramos recurriendo al «hazlo porque lo digo yo» (y acepto que

hay veces en que tenemos que hacerlo), nosotros mismos estamos en el nivel
egocéntrico, ejerciendo tal vez una autoridad un poco autoritaria. Si adapta-
mos nuestro pensamiento y nuestra conducta para gestionar –y encajar en– la
complejidad de las circunstancias en que nos encontramos, sean las que
sean, entonces –y solo entonces– estamos trabajando en un nivel «maduro».
Si estamos «abiertos» en este nivel, entonces nos movemos con más fluidez
dentro de un mundo que está cambiando continuamente: tenemos una mano
en el timón y podemos influir en la dirección que tomamos. También descu-
brimos que, después de centrarnos en este estado, no solo disfrutamos del
viaje con mayor capacidad de percepción, sino que hemos cambiado nues-
tra cosmovisión lo suficiente como para poder reflexionar sobre nuestra pro-
pia infancia con mayor comprensión y compasión.
«No dejaremos de explorar, y el fin de nuestra exploración será llegar al

lugar de donde partimos y conocerlo por primera vez».
T.S. Eliot
Ejercicio de interconexión para «mí»

Profundiza tu red y abre tu camino – Después de haberte puesto en marcha
investigando a las personas y los lugares de tu comunidad que pueden ayu-
darte a conseguir tus metas, puedes construir sobre ello. Encontrarás cada
vez más conexiones para alcanzar lo que quieres. Comunica a las personas
lo que deseas y necesitas, y espera el mejor resultado.
203
Proponte un objetivo y toma cada día las medidas necesarias para alcanzar-
lo, sirviéndote de las conexiones que tienes a tu disposición, pero a las que
tal vez no has recurrido aún. Habla con otros padres después de acostar a
tus hijos. Usa internet para ver si hay en la zona donde vives algo que pueda
ayudarte. Te sorprenderá. Acabo de buscar en Google «Salsa Dancing in
Northampton» y han aparecido al instante 370.000 fuentes posibles. Internet
es un gran vehículo para encontrar contactos con nuestra comunidad, tanto
local como global. Pero eres tú quien debe tomar la iniciativa.
Si no has dado aún el primer paso ni has salido para encontrarte con tu
comunidad, entonces estás limitando las posibles conexiones de apoyo. La
interconexión en forma de redes de apoyo es solamente una de las formas
de poner de manifiesto la realidad de este nivel de la existencia. No estoy
seguro de cómo funciona, pero funciona. El punto de partida, como señala
Patanjali, es tener un sueño que te apasione.
«Cuando estás inspirado por un gran objetivo, por un proyecto

extraordinario, todos tus pensamientos rompen sus ataduras: tu
mente supera las limitaciones, tu conciencia se expande en todas las
direcciones, y te encuentras en un mundo nuevo, magnífico y mara-
villoso. Fuerzas, facultades y talentos que estaban latentes cobran
vida, y descubres que eres una persona muchísimo más grande que
lo que hasta ese momento habías soñado».
Patanjali
Ejercicio de interconexión para «nosotros»

Mira hacia atrás después de haber vencido – Este ejercicio final se basa en
otro que formó parte de una serie que hice para la BBC llamada The Confi-
dence Lab12. El programa, y en particular este ejercicio, fue acogido muy
positivamente. Lo he adaptado como juego familiar. Haced este ejercicio
después de comer. Apagad el televisor e imaginad que vais a participar en
un antiguo y entretenido juego de salón victoriano, pero con un enfoque más
moderno y centrado en la resolución de los problemas.
204
Pusimos a este ejercicio el nombre de «Juego de las diez sillas» para esta-
blecer metas y obtener éxito, pero ahora vamos a limitarnos a cinco sillas y a
centrarnos en objetivos a corto y medio plazo.
10
Pon cinco sillas en línea, una junto a otra, y haz que uno de los miembros de
la familia se siente en una de las sillas de los extremos. Esa silla representa
en qué lugar se encuentra en una línea del tiempo. Pídele que «viaje a tra-
vés del tiempo» y conecte con el futuro. Puede elegir cualquier momento del
futuro, pero, para el propósito de este ejercicio, conviene que fije una meta
para alcanzarla dentro de tres meses. Cuando esté sentado en la silla, tiene
que describir dónde se encuentra. Será un lugar donde ha conseguido o
alcanzado una meta que lo lleva a su objetivo mayor. Por ejemplo, si quiere
tener una buena nota en el examen de matemáticas que hará dentro de nue-
ve meses, ¿dónde se encuentra en este camino después de tres meses?
Tiene que hacerse la imagen más clara posible. Una buena técnica para ello
es completar una lista de los cinco sentidos. ¿Qué puede ver (un folio de
examen con un 10 escrito en él), oler (el aula donde le han dado ese folio),
gustar (el agua, pues bebió más para mejorar su concentración durante la
205
preparación del examen), tocar (la textura del papel) u oír (las felicitaciones
del profesor y de los amigos por haber logrado un progreso tan notable)? Y
también: ¿cómo se siente? ¿Entusiasmado? ¿Aliviado? ¿Orgulloso?
Cuando haya descrito el lugar positivo, llévalo a un lugar más próximo al
momento presente avanzando una silla en la línea del tiempo. Ese tiempo
podrían ser semanas o días; sé flexible. Centraos en objetivos clave. Por
ejemplo, si quiere tener una nota muy buena en matemáticas en la Semana
12 (Silla 5), entonces las otras sillas podrían tener este contenido:
Silla 4 – Semana 10 – Ha cumplido su horario de repaso, ha hecho un exa-
men simulado y le ha resultado fácil. Para ello tiene que establecer un hora-
rio de repaso.
Silla 3 – Semana 3 – Ahora tiene un programa claro de lo que va a repasar y
cuándo va a hacerlo, y se siente capaz de equilibrar el estudio con el resto
de su vida sin estresarse. Para ello pide ayuda.
Silla 2 – Mañana – Se sentará con un amigo, un profesor o un miembro de la
familia y establecerá un calendario. Pasa a la Silla 1.
Silla 1 – Aquí y ahora.
Si mañana no hace lo que tiene que hacer, entonces no es probable que
consiga sus metas de las tres, diez y doce semanas.
Esta es una herramienta muy útil para poner de relieve que si tenemos metas
claras y un plan de acción realista y centrado, llegaremos a nuestro destino.
Para ello hace falta planificar, centrarse en la solución del problema y tener
un poco de humildad para pedir ayuda cuando sea necesario. Si somos
capaces de emplear, de manera eficaz, las conexiones de los amigos y la
familia, y combinarlas con estructura, disciplina, imaginación y visión, enton-
ces alcanzaremos nuestras metas.
De hecho, si no hubiera sido por la ayuda de mi esposa Angie, que ha sido
una amiga maravillosa y un apoyo extraordinario mientras yo escribía este
capítulo, no habría podido hacerlo. Durante mis periodos de duda y frustra-
ción me ha proporcionado el ánimo y la claridad que yo necesitaba.
206
La familia en tu vida no se reduce a tus consanguíneos. Una familia puede

estar formada por amigos que actúan como si fueran parientes. Ellos son
raros tesoros y a mí me encanta decir que nosotros tenemos varias perso-
nas que constituyen nuestra «familia» más amplia. Una de ellas, Emma Kil-
bey, ha sido una amiga estupenda que ha revisado mi contribución a este
libro con una mirada penetrante, inteligente, crítica y creativa. Su aportación
me llevó a repensar y escribir de nuevo y, aun cuando constituyó un desafío,
me he visto recompensado (y espero que vosotros también), Gracias, Em.
Para mí, esto es un testimonio más de la necesidad de tener a tu lado una
familia que te escuche, te desafíe y te ayude cuando necesites hacer un
cambio durante los periodos de frustración. De hecho, el proceso evolutivo
exige un cierto grado de frustración y fricción, y ciertamente las familias nos
proporcionan aquello que necesitamos. Sin esta fricción dinámica no evolu-
cionaríamos nunca. Necesitamos, en cada nivel, sentirnos incómodos y a
disgusto porque, de lo contrario, no tenemos motivación para el cambio.
Esto me lleva al último nivel, en el que insistiré hasta la saciedad: interde-
pendencia.
Interdependencia
«La teoría general de sistemas… dice que cada variable en cualquier
sistema interactúa con las otras variables de una manera tan com-
pleta que causa y efecto no se pueden separar. Una simple variable
puede ser ambas cosas: causa y efecto. La realidad no permanece
inmóvil. ¡Y no se puede desmontar! No puedes entender una célula,
una rata, una estructura cerebral, una familia, una cultura, si la aíslas
de su contexto. La relación lo es todo».
Marilyn Ferguson, The Aquarian Conspiracy
Sería justo decir que este nivel de la existencia humana se alcanza nor-
malmente cuando la persona ha acumulado una experiencia rica y valiosa.
En algunas personas, este cambio puede producirse poco antes de cum-
207
plir los 30 años. En otras, en alguno de los años antes o después de cumplir
los 40. En otras muchas, tiene lugar mucho más tarde; en algunas se pro-
duce antes y en otras, nunca. Me gustaría señalar que, aun cuando ahora
comprendo este nivel desde el punto de vista de las cuatro habitaciones de
Rumer Godden (física, mental, emocional y espiritual), hasta hace poco
tiempo, mi comprensión de este nivel de la interdependencia estaba situa-
da sobre todo en la dimensión intelectual. Con ello quiero decir que mi
razonamiento lógico (basado en el proceso evolutivo secuencial y expo-
nencial en la teoría de Graves) dedujo que una existencia «interdepen-
diente» centrada en «nosotros» sería la etapa siguiente. Tendría que ser
también un nivel centrado en «nosotros» que estuviera más evolucionado
intelectual, práctica, emocional y espiritualmente que los niveles «noso-
tros» anteriores.
«Con el tiempo aprendemos que la espiritualidad no consiste en olvi-

darse de los problemas de la vida, sino en afrontarlos continuamente
con honestidad y valentía. Consiste en poner fin a nuestro sentimiento
de separación de los otros sanando las relaciones con nuestros padres,
colaboradores y amigos. Consiste en aportar una conciencia y compa-
sión acrecentadas a nuestra vida familiar, nuestra profesión y nuestro
servicio comunitario».
J. Krishnamurti
Para el propósito de este libro solo necesito mencionar de pasada este nivel,
pues conviene que, como padres, tratemos de centrar nuestros esfuerzos en
los niveles anteriores. Pero si nuestros hijos tienen más de 25 años, enton-
ces tal vez el estado de la interdependencia sea el lugar donde debamos
centrar nuestra relación. Esto implica asumir que padres e hijos han conse-
guido avanzar con éxito a través de los demás niveles.
¡Aquí conviene decir una palabra de advertencia! Puede suceder que algu-
nas personas aspiren con tanta fuerza a alcanzar este nivel de «ilumina-
208
ción» que piensen que han estado allí sin haber recorrido por completo el
resto de la espiral. Tal vez hayan alcanzado un nivel más alto «intelectual»
o «espiritualmente» (sea cual sea el significado de estos términos), pero se
han distanciado «emocionalmente» del resto del mundo y de su familia, y
tienen una gran dificultad para manifestar este estado de iluminación de
una forma «práctica». Esto nos remite de nuevo a las cuatro habitaciones
de Godden.
Imagina esas cuatro inteligencias esenciales como ascensores que se mue-
ven entre los niveles de la existencia humana. Para estar verdaderamente
arraigados y seguros en cada nivel, deberíamos ser capaces de cambiar de
ascensor en cada nivel y, más aún, ser capaces de ir a cualquiera de las
plantas que necesitemos. Alguno de nosotros preferiremos uno o dos
ascensores. Es posible que nos sintamos atraídos por el ascensor intelec-
tual o el espiritual y que tengamos ciertas dudas sobre alguno de los otros.
Puede ser que sobresalgamos en la aplicación práctica de ideas, pero que
no nos sintamos cómodos con la apertura y la honradez emocional. Tal vez
tengamos que bajar algunas plantas para arreglar o reparar alguna de las
cuatro habitaciones. Cuanto mayores nos hacemos, tanto más difícil nos
resulta esto. Si hemos alcanzado una edad en la que no hemos desarrolla-
do una de las cuatro inteligencias esenciales, corremos el riesgo de creer
que así se define justamente «la persona que yo soy». Es posible que nos
quedemos anclados en una cosmovisión que no solo limita nuestro propio
éxito y felicidad, sino que también da a nuestros hijos la señal de que está
bien dejar de crecer. Si «dejamos de explorar», entonces estamos indican-
do a nuestros hijos que hay un punto finito, «adulto», donde también ellos
pueden detenerse.
La dura realidad es que la vida exige que nos adaptemos y evolucionemos.
No «terminamos de crecer». No llegamos nunca a un punto donde todo en el
jardín es de color rosa. Es posible que tengamos días e incluso semanas en
que todos los vientos soplan a nuestro favor y podemos disfrutar de los fru-
tos de nuestro trabajo, pero llegará inevitablemente un momento en que ten-
dremos que levantarnos y empezar a trabajar de nuevo. Así es la vida.
209
Graves no nos proporciona únicamente una jerarquía de la evolución, sino

que también nos ha facilitado los pasos para afrontar cada transición:
1. Posibilidades en el sistema.
2. Soluciones a problemas del nivel en cuestión.
3. Disonancia sobre el estado presente.
4. Percepción de alternativas.
5. Barreras identificadas y afrontadas.
6. Consolidación y apoyo en el nuevo estado.
Todas las etapas que he resumido en esta sección, «de la supervivencia a la

interdependencia», nos han exigido implicarnos en esos seis pasos. Si
vemos que esos pasos son necesarios para nuestro avance, entonces es
más probable que nuestra propia evolución y la de nuestra familia avancen
en la dirección de la felicidad y el éxito, y no en la dirección de la infelicidad y
el fracaso. Si vemos las conductas superficiales de nuestros hermanos, cón-
yuges, padres e hijos a la luz de la «Dinámica espiral», seremos, como con-
secuencia de esta comprensión, más tolerantes y agradecidos, y brindare-
mos más nuestro apoyo. Esto es lo que desean todas las familias que quie-
ren ser auténticamente felices.
La clave para afrontar el desarrollo de todos estos niveles es estar abier-
tos en nuestros pensamientos, sentimientos y acciones, y en nuestra
intuición. Si somos capaces de examinar sin apasionamientos todo el
modelo gravesiano de la existencia humana, entonces podremos ver las
influencias a las que han estado sometidos nuestros padres, y tal vez
comprendamos que hicieron las cosas lo mejor que pudieron con lo que
tenían y lo que sabían.
No voy a incluir ejercicios para este nivel. Si estás centrado aquí, entonces
es posible que hayas descubierto cuáles son los apropiados para ti. Lo que
haré será recordarte la siguiente cita de Graves. Es de esperar que, después
de leer no solo mi capítulo, sino también los capítulos escritos por Tim, Trish
y Steve, las palabras tengan más resonancia y sentido para ti que cuando
empezaste a leer.
210
«En cada búsqueda que él [o ella] emprende, cree que encontrará la

respuesta a su existencia; y en cada uno de los estados nodales en
que entra, está seguro de que la ha encontrado. Sin embargo, para
su sorpresa e incluso para su consternación, descubre siempre, en
cada una de las etapas, que la solución a la existencia no es la solu-
ción que él piensa que ha encontrado. Cada estado que alcanza lo
deja descontento y perplejo. Simplemente, cuando resuelve un con-
junto de problemas humanos, encuentra un nuevo conjunto en su
lugar. La búsqueda que encuentra es interminable»13.
Albergo la esperanza de que, tras haber leído este libro, hayas adquirido
algunas herramientas prácticas para sostener el desarrollo de tus hijos y el
tuyo propio. Oliver Wendell Holmes dijo a propósito de las ideas nuevas:
«Una vez que una mente se ha ampliado por una idea nueva, ya no puede
volver a sus dimensiones originales».
Huelga decir que una mente solo puede ampliarse si está abierta. Si has leí-
do este libro tratando de confirmar tu visión del mundo, espero que en algún
momento la hayamos cuestionado. Si has descartado sin reflexión, cuestio-
namiento y aplicación, algo que te resultó incómodo, no cierres el libro aquí,
sino vuelve al principio y léelo de nuevo. Te garantizo que en una segunda
lectura se te revelarán aún más significados y mensajes.
1. Graves, Clare W. (2002), Levels of Human Existence. A Transcription,
editado por William R. Lee, Christopher Cowan y Natasha Todorovic,
California, ECLET Publishing.
2. En mi opinión, Chris y Natasha han escrito el libro definitivo sobre la teo-
ría de Graves, Clare W. Graves: The Never Ending Quest, que es una
compilación de sus manuscritos inacabados y otros escritos.
3. © 1999 Copyright NVC Consulting, usado con autorización. Véase www.
spiraldynamics.org. Para información sobre programas para el Reino
Unido en Spiral Dynamics, véase www.thebeyondpartnership.com.
211
4. Toffler, Alvin (1984), Future Shock, London, Bantam (trad. esp.: El

«shock» del futuro, Barcelona, Plaza & Janés, 1973).
5. www.21stcenturyskills.org.
6. Handy, Charles (1998), The Hungry Spirit, London, Arrow Books (trad.
esp.: El espíritu hambriento: más allá del capitalismo, Barcelona, Após-
trofe, 1998).
7. No voy a abrumarte con una gran cantidad de información sobre el cere-
bro infantil, pero, si estás interesado, puedes consultar The Big Book of
Independent Thinking (Crown House Publishing, 2006). Contiene un
capítulo excelente sobre el cerebro, escrito por el Dr. Andrew Curran
(incluye también un capítulo bastante bueno sobre el mito de la inteligen-
cia, escrito por R. Leighton).
8. www.developingchild.net/pubs/persp/deprivation/deprivation_and_dis
ruption_3.html.
9. www.teachingexpertise.com/articles/the-importance-of-physical-
touch-1628.
10. Toffler, Alvin (1989), The Third Wave, London, Bantam (trad. esp.: La
tercera ola, Barcelona, Plaza & Janés, 1992).
11. Si estás interesado en descubrir cómo aprendes o cómo aprende tu hijo,
te recomiendo que completes el nivel apropiado de Learning Style
Assessment (LSA) en www.clc.co.nz.
12. Si quieres más información, puedes consultar www.bbc.co.uk/health/
confidence/learn. También está disponible el libro que acompaña la
serie: Confidence in Just Seven Days (London, Vermilion, 2001) (trad.
esp.: La confianza en uno mismo: un programa en 7 días de estrategias
prácticas para transformar su vida, Madrid, Edad, 2001).
13. Graves, Clare W. (2002), Levels of Human Existence. A Transcription,
editado por William R. Lee, Christopher Cowan y Natasha Todorovic,
California, ECLET Publishing.
212
Índice analítico y de nombres
A la cabecera de la mesa, juego, 179 Construcción del significado, 64

Acoso escolar, 79 Conversación interactiva, 70-71
Aprendizaje, 134 Cosmovisión, 84, 166-168, 176, 186,
Asombro, 75 188, 193, 203, 209
Aspiraciones, transferidas a nuestros Culpa, 28
hijos, 126-127, 139
Deberes, 43
Biddulph, Steve (autor de Raising Desarrollo del carácter, 113
Boys), 174, 175, 182 Diez sillas, juego (para establecer obje-
Bloom, Benjamin, sobre las habilidades
tivos), 205
de pensamiento, 77
Dinámica espiral, 62, 210
Boal, Augusto (creador de la técnica del
Doctor Who, 88
espectactor), 24
Egan, Kieran (pedagogo), 75

«Cada Familia Importa», espectácu-
El arte de contar, 92
los, 26
– y compartir, 58
Campbell, Joseph (mitólogo), 74-75
Equilibrio «yo-nosotros», 65
Canciones infantiles, 50
Cerebro, estimulación y crecimiento Escalera a la Luna (categorizar histo-
de, 171-172 rias), 84
Clima social, 113 Escuela, elección de, 38
Colwell, Eileen (narradora), 88
Compartir, 64 Familia:
– historias, 50, 63 – como un contexto para compartir la
Complejidad del mundo, 201 experiencia de la música, 130
Comprensión, diferentes niveles de, 75 – definiciones de, 112
Comunidad, como una etapa del desa- Friday, Nancy (autora de Mi madre, yo
rrollo personal, 196 misma), 29
DOSCIENTAS TRECE 213

Gratificación diferida, 67 Madurez, 161-162, 165, 170-171

Graves, Dr. Clare W., sobre el MakeBelieve Arts, 11
crecimiento, 157 Mapas de realidad, 72
Grupo: Meek, Margaret (pedagoga), 85
– composición de, 141-149 Metacognición (pensamiento sobre el
– familia, 141 pensamiento), 101
Metáfora, 81
Habilidades fónicas, 122 Método Suzuki, de enseñanza de la
Habilidades transferibles, 67-68 música, 131
Hacer música, sesiones, 117, 120, 122 Mitos, 81
Handy, Charles, sobre la salud psico- Música:
lógica, 165 – como una metáfora para los valores
Historias: familiares, 144-154
– leer, 70 – e inteligencia, 121
– y metáfora, 84 – naturaleza versus educación, 121
– y niños pequeños, 56 – poder de, 115
– y verdad, 72, 103 – y aspiración, 126, 128
Hora de acostarse, 51 – y el cerebro, 121
– y emociones, 120
Imitación, 151 – y empatía, 126
Improvisación, 152 – y experiencia compartida, 121
Indicadores de éxito en la educación, – y lenguaje, 115, 122
70-71 – y memoria, 115-116
Iniciativa, como una etapa del desarro- – y niños pequeños, 123-124
llo personal, 191 – y práctica, 117
Inspiración, 74
Instrumentos musicales, elección, 124- Narrativa, 64
125 Niveles de la existencia humana según
Inteligencia lingüística, 70 Graves, 167
Interconexión, como una etapa del
desarrollo personal, 201 Opiniones de otros, 21
Interdependencia, como una etapa del Orden, como una etapa del desarrollo
desarrollo personal, 207 personal, 186
Larkin, Philip (poeta), 58 Padres, papel de los, 54

Lectura con tus hijos, la, 46 Palmer, Sue (y Toxic Childhood), 65,
113-114, 117
214
índice analítico y de nombres
Partnership for 21st Century Skills, Sí mismo, como una etapa del desarro-
164 llo personal, 181
Paternidad, 57-58 Supervivencia, como una etapa del
– regla de oro de, 113 desarrollo personal, 168
Pensamiento estratégico, 78
Percepciones, 72 Talento en la mesa del comedor, ejer-
Pound, Linda (pedagoga infantil), 49 cicio, 184
Progenitores, creencias comunes entre, Teatro-fórum, 24
21 Tiempo de contacto, 171
Toffler, Alvin (author de Future Shock), 164
Rutinas, 31, 145 Tribal, como una etapa del desarrollo
– importancia de, 174 personal, 176
Sagan, Carl (científico con visión de Visión del mundo, véase Cosmovisión
futuro), 73 Vygotsky, Lev (profesor y psicólogo
Sawyer, Ruth (narradora), 101 evolutivo), 63
215
Porque te quiero
Educar con amor
y mucho más
Pilar Guembe
Carlos Goñi
ISBN: 978-84-330-2456-5
Todos los padres quieren a sus hijos, pero no todos saben quererlos. Hay que saber
administrar el amor: amar con cabeza, que no significa quererlos menos, sino al
contrario, supone un plus afectivo por nuestra parte. En esta tarea no se puede
ir con tiento sino que hay que derrochar cariño por los cuatro costados, pero sin
malgastarlo, o lo que es lo mismo, sin gastarlo mal.
Malgastar el amor que damos a nuestros hijos significa no invertirlo adecuadamente,
canjearlo por un activo atractivo pero ineficaz. Quererlos es fácil, lo hacemos de
forma natural, pero lo que ellos necesitan es que se les quiera bien, que se invierta
ese capital inmenso en una cuenta a largo plazo que reporte los intereses no en los
padres sino en los hijos.
El libro de Pilar y Carlos da muchas pistas para afrontar los pequeños retos
cotidianos tan decisivos en la educación de los hijos. Estructurado en cuatro partes
(Porque quiero que seas independiente, Porque quiero que seas capaz, Porque quiero que
seas tú, Porque quiero que seas feliz), aporta ideas muy prácticas para que los padres
no caigamos en errores tan inconscientes como habituales.
Focusing con niños
El arte de comunicarse con
los niños y los adolescentes
en el colegio y en casa
Marta Stapert
Erik Verliefde
ISBN: 978-84-330-2472-5
Escuchar a los niños es una habilidad que los padres, profesores, cuidadores y
orientadores escolares necesitan aplicar todos los días. Desde el profundo respeto
a la actitud ya existente que puedan tener estos adultos, los autores ofrecen
introducir un nuevo elemento adicional al arte de comunicarse con los niños.
Este libro trata sobre escuchar, de muchas formas, a nuestro yo más profundo y a
los demás. Escuchar lo que los niños dicen, sienten y piensan, pero también aquello
que está a un nivel más profundo que los pensamientos y los sentimientos.
El cambio en la conducta surge cuando los niños aprenden a escuchar internamente,
percibiendo lo que su cuerpo siente. Este proceso de cambio, llamado “focusing”,
se explica con ayuda de muchos ejemplos extraídos de las experiencias personales
de los autores, de sus talleres de trabajo, seminarios de formación y sesiones de
psicoterapia infantil.
Los autores exponen un enfoque estructurado para su aplicación en colegios y
demás situaciones grupales, pero buena parte del programa puede ser también
aplicado en casa por los padres. Con ayuda de este libro podemos, de forma
totalmente independiente, acompañar de manera más consciente a los niños en
su proceso de desarrollo y, en virtud de ello, veremos crecer su confianza en sí
mismos.
AMAE
Directora: LORETTA CORNEJO PAROLINI
Adolescencia: la revuelta filosófica, por Ani Bustamante (2ª ed.)

El síndrome de Salomón. El niño partido en dos, por María Barbero de
Granda y María Bilbao Maté (2ª ed.)
La adopción: Un viaje de ida y vuelta, por Alfonso Colodrón Gómez-Roxas
Esto, eso, aquello... también pueden ser malos tratos, por Ángela Tormo
Abad
La adolescencia adelantada. El drama de la niñez perdida, por Fernando
Maestre Pagaza (2ª ed.)
Riqueza aprendida. Aprender a aprender de la A a la Z, por Roz Townsend
Los padres, primero. Cómo padres e hijos aprenden juntos, por Garry
Burnett y Kay Jarvis
PNL para profesores. Cómo ser un profesor altamente eficaz, por Richard
Churches y Roger Terry (2ª ed.)
EmocionArte con los niños. El arte de acompañar a los niños en su emo-
ción, por Macarena Chías y José Zurita (2ª ed.)
Muñecos, metáforas y soluciones. Constelaciones Familiares en sesión
individual y otros usos terapéuticos, por María Colodrón (2ª ed.)
Madre separada. Cómo superan las mujeres con hijos la separación, por
Katharina Martin y Barbara Schervier-Legewie
Rebelión en el aula. Claves para manejar a los alumnos conflictivos, por
Sue Cowley
¿Hay algún hombre en casa? Tratado para el hombre ausente, por Aquilino
Polaino
Cyber Bullying. El acoso escolar en la era digital, por Robin Kowalski, Susan
Limber y Patricia Agatston
222 preguntas al pediatra, por Gloria Cabezuelo y Pedro Frontera
Borrando la “J” de Jaula. Cómo mejorar el funcionamiento del aula. La
educación desde una perspectiva humanista, por Isabel Cazenave Cantón y
Rosa Mª Barbero Jiménez
Porque te quiero. Educar con amor... y mucho más, por Pilar Guembe y
Carlos Goñi
Focusing con niños. El arte de comunicarse con los niños y los adolescen-
tes en el colegio y en casa, por Marta Stapert y Eric Verliefde
Los cuentos de Luca. Un modelo de acompañamiento para niñas y niños
en cuidados paliativos, por Carlo Clerico Medina
Familias felices. El arte de ser padres, por Trisha Lee, Steve Bowkett, Tim
Harding y Roy Leighton
Familias felices
/V`ZLLZWLYHX\LSVZQ}]LULZUVZVSV[LUNHU\UL_WLKPLU[LIYPSSHU
te, sino que también sean equilibrados, que desarrollen inteligen-
cias múltiples, que sean individuos creativos y maduros que puedan
afrontar el cambio y la complejidad en un abrir y cerrar de ojos.
Este libro, informativo y entretenido, proporciona a los padres herra-
mientas prácticas para que sus hijos empiecen con buen pie. Basado
LU\UHPU]LZ[PNHJP}UZ}SPKHSVZH\[VYLZYLULUKPMLYLU[LZL_WLYPLU
cias personales de la vida familiar y también distintas aproximacio-
ULZHSHJYLH[P]PKHKPUZWPYmUKVZLLULS[LH[YVM}Y\TLSHY[LKLJVU
tar, la música, la Dinámica Espiral (DS)... que nos ayudarán no solo
H]LYJ}TVWVKLTVZKLZHYYVSSHYUVZJVTVZLYLZO\THUVZTHK\YVZ
y cariñosos, sino también a comprender el acto de equilibrio entre
U\LZ[YVWLUZHTPLU[V`LSHTIPLU[LX\LUVZYVKLH`J}TVW\LKLU
PUÅ\PYZLT\[\HTLU[L
Familias felices se centra en la actividad que constituye el mayor de-
safío: ser madre o padre de niños pequeños y adolescentes. No hay
un manual de paternidad, pero sí que hay muchas ideas e indicado-
res buenos, y esta obra contiene numerosas fuentes con esa inspi-
YHJP}U3VZH\[VYLZKLLZ[LSPIYVZVUWHKYLZKLTVKVX\LJVUVJLU
[VKVZSVZWYVISLTHZ`SHZKPÄJ\S[HKLZWLYV[PLULUHKLTmZSH]LU[HQH
de que han trabajado con niños durante muchos años… y ofrecen
HSVZWHKYLZJVUÄHUaHHSPLU[VWLYZWLJ[P]HÄSVZ}ÄJH`HI\UKHU[LZ
consejos prácticos para formar a niños felices y equilibrados».
ISBN: 978-84-330-2485-5
$$024855 Desclée De Brouwer

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;YPZOH3LL  Steve Bowkett

Tim Harding 9V`3LPNO[VU

María del Carmen Blanco Moreno y Miriam Díez Blanco

© 2011, EDITORIAL DESCLÉE DE BROUWER, S.A.

Impreso en España - Printed in Spain

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación

Sobre los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

«Los hijos», de El profeta, por Khalil Gibran . . . . . . . . . . . . 13

Prólogo, por Sue Palmer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Presentación de Trisha Lee, por Jim Houghton . . . . . . . . 19

Presentación de Steve Bowkett, por Jim Houghton . . . . 61

Presentación de Tim Harding, por Jim Houghton. . . . . . . 109

Presentación de Roy Leighton, por Jim Houghton . . . . . 157

Índice analítico y de nombres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213

Trisha Lee es directora artística y fundadora de MakeBelieve Arts, una com-

Vuestros hijos no son hijos vuestros.

Son los hijos y las hijas del deseo

Vienen a través de vosotros,

Y, aunque están con vosotros,

Podéis darles vuestro amor,

Porque ellos tienen sus propios pensamientos.

Podéis darles un hogar para sus cuerpos,

Porque sus almas habitan en el hogar del mañana

Podéis esforzaros en ser como ellos,

Porque la vida no retrocede

Vosotros sois el arco

nen acceso al sistema de apoyo tradicional de la familia extendida y de la

hay un manual de paternidad, pero sí que hay muchas ideas e indicadores

¡Buen viaje, Steve y Harvey!

Trish era siempre la que volvía a centrar el debate en lo que sucede

¿Pensé que era precisamente yo?

Normalmente, al empezar nuestra actividad en un puesto de trabajo nue-

En el momento en que decidimos tener un bebé comprendemos que esta-

Un lugar para hablar

Durante la gira hablamos a cientos de padres sobre su concepción de la

• Ninguno de ellos creía incondicionalmente que fuera un padre bri-

Después de ver la representación en un centro de secundaria, uno de los

En el capítulo 4, Roy habla más detalladamente acerca de cómo los adultos

«Cada Familia Importa»

Una de las cosas interesantes que descubrimos durante la creación de

A menudo, la gente finge que todo está bien, cuando en realidad no es

Cuando escuchamos las historias de otras personas, comprendemos que no

«Espejito, espejito, ¿cuido bien de mis hijitos?»

Resultó que las había dejado inadvertidamente en el metro, y había llamado

El ser padres está estrechamente relacionado con la culpa. Te sientes

«A veces trato de imaginar una escena sencilla que podría habernos

quiera. Pero estoy confundida… Trata de encontrar a otras personas, a

¿Cuántos de nosotros, padres y madres, estamos confundidos o sentimos

Si te sientes culpable por tu modo de ser padre o madre, entonces cier-

Los hijos tienen su ritmo…

Mamá: Tommy, baja y desayuna…

con destreza los zapatos de nuestra actriz en el papel de Natalie, antes de

No puedes mantener la rutina permanentemente. Cuando estás cansa-

«Me siento como si llevara un elefante sobre

El espectáculo me hizo pensar lo importante que es para mi hija que la

Educación – Cuando tu hijo va al colegio por primera vez

Me acuerdo del primer día de mi hijo en primero de primaria. Yo había pre-

Papá: No te olvides de estar a las nueve menos cinco en la puerta del

Estelle: ¡Quiero estar contigo, mamá!

;YPZOH3LL Steve Bowkett

Tim Harding 9V`3LPNO[VU

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