Análisis de Las Prácticas Docentes Desde La Didáctica Profesional - UNIPE-2016 PDF
Análisis de Las Prácticas Docentes Desde La Didáctica Profesional - UNIPE-2016 PDF
Análisis de Las Prácticas Docentes Desde La Didáctica Profesional - UNIPE-2016 PDF
COLECCIÓN
INVESTIGACIONES
SERIE AVANCES 1
ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES DESDE LA DIDÁCTICA PROFESIONAL
ANA PEREYRA, PATRICIA MOSCATO, LILIANA CALDERÓN Y MARÍA INÉS OVIEDO
COLECCIÓN
INVESTIGACIONES
SERIE AVANCES 1
COLECCIÓN
INVESTIGACIONES
SERIE AVANCES 1
UNIPE: UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA
Análisis de las prácticas docentes desde la didáctica profesional / Ana Pereyra ... [et al.]. Adrián Cannellotto
1a ed . Gonnet : UNIPE: Editorial Universitaria, 2016. Rector
Libro digital, PDF (Investigaciones. avances)
Archivo Digital: descarga y online Carlos G. A. Rodríguez
ISBN 9789873805134
1. Formación Docente. 2. Didáctica. 3. Investigación. I. Pereyra, Ana
Vicerrector
CDD 371.1
UNIPE: EDITORIAL UNIVERSITARIA
Directora editorial
María Teresa D’Meza
Edición
Deborah Lapidus
Diagramación
Verónica Targize
PRESENTACIÓN 5
La serie Avances, ubicada dentro de la colección Investigaciones de UNIPE: Los artículos publicados en este volumen fueron evaluados por pares ex-
Editorial Universitaria, recoge las producciones de los docentes investiga- ternos. Los expertos en cada campo de estudio específico fueron Thierry
dores vinculados al Laboratorio de Investigación de Prácticas Pedagógi- Philippot (Universidad de Reims Champagne Ardenne), Dora Riestra
cas (LabIPP) de la universidad. (Universidad Nacional de Río Negro), Vincent Grosstephan (Universidad
Su objetivo es poner a disposición de la comunidad académica, educa- de Reims Champagne Ardenne) y Daniel Niclot (Universidad de Reims
tiva y del público en general las producciones parciales, o con un grado Champagne Ardenne).
de especificidad relativo, realizadas en el marco de investigaciones, se-
minarios, jornadas, talleres y demás acciones llevadas adelante por los
distintos grupos de trabajo que desarrollan su actividad en el contexto del
Laboratorio.
Esta serie, por lo tanto, busca abrir un espacio para la difusión y el
debate de problemáticas vinculadas con las prácticas pedagógicas en un
sentido amplio. Se trata de indagaciones que abordan, a la vez, cuestiones
propias del sistema educativo y aquellas que resultan gravitantes en los
procesos de formación y en la constitución de la trama social.
Si bien los artículos contenidos en cada volumen exploran diferentes
dimensiones analíticas, articulando perspectivas teóricas y empíricas e
historizando los procesos abordados, cada uno intenta señalar con cierto
grado de detalle alguna tensión específica en el marco de problemáticas
más amplias.
En este primer volumen se presenta un conjunto de artículos produ-
cidos por el grupo de estudios sobre didáctica profesional. Este colectivo
aborda el análisis de diferentes prácticas docentes buscando construir y
trasferir a los profesionales, con los que trabaja de manera colaborativa,
herramientas para el análisis de sus propias experiencias. En este marco,
la práctica áulica docente en los distintos niveles se constituye como el
principal objeto de estudio. Se trata en este punto de focalizar el análisis
en las prácticas de enseñanza y su vínculo con la formación continua. Al
mismo tiempo, se propone extender el ejercicio de reflexión crítica so-
bre la acción docente hacia los diferentes actores que intervienen en el
sistema.
EL DESARROLLO COGNITIVO Y LA CIUDADANIZACIÓN COMO CONCEPTOS
ORGANIZADORES DEL TRABAJO DOCENTE: UN ANÁLISIS SITUACIONAL PARA
LA FORMACIÓN INTEGRATIVA EN ALTERNANCIA
Ana Pereyra
I. ANÁLISIS DE LA ACTIVIDAD DOCENTE: LA PROXIMIDAD en relación a las diferencias entre los dos problemas que se podían
ENTRE LA TAREA PRESCRIPTA Y LO REAL DE LA ACTIVIDAD resolver mediante una multiplicación y aquellos que solo admitían la
resolución mediante una suma.
La situación de trabajo que nos proponemos analizar aquí se inscribe en 2. En la segunda clase, el grupo leyó en forma conjunta una secuencia de
una secuencia de actividades realizadas en clases de matemática de ter- tres problemas con la pauta de identificar cuál o cuáles de ellos podían
cer grado del nivel primario (niños de ocho años) referida a la operación resolverse con la operación 30 x 5. Luego, se conformaron parejas con
de multiplicación.1 Nuestra unidad de análisis es la secuencia didáctica la consiga de formular dos problemas, uno a resolver con la operación
prevista por la docente, ya que esta constituye la unidad mínima de senti- 22 x 4 y otro, con la operación 22 + 4. Por último, la puesta en co-
do para comprender cómo y por qué un docente hace lo que hace. En este mún consistió en que distintas parejas eligieran uno de los problemas
caso se trata de tres clases sucesivas en la asignatura matemática, aunque elaborados y lo leyeran sin mencionar si lo habían pensado para ser
mediadas por otras clases previstas en el horario escolar. La secuencia de resuelto con la multiplicación o con la suma. Un alumno cualquiera de
actividades estuvo organizada del siguiente modo:2 la clase, no perteneciente a la dupla que había elaborado el problema,
era seleccionado por la maestra cada vez para decidir con cuál de los
1. La primera clase comenzó mediante la lectura colectiva de cuatro pro- dos cálculos se podía resolver la incógnita leída. Por último, mediante
blemas, a los efectos de que los alumnos comprendieran cada uno de una conversación grupal, los alumnos respondieron la pregunta: «¿En
los textos. Luego, utilizando sus cuadernos, los estudiantes resolvieron qué son distintos los problemas de multiplicación de los de suma?», y
en forma individual los problemas y decidieron en cuáles era perti- la maestra escribió como conclusión en el pizarrón: «Los problemas
nente aplicar la suma y en cuáles la multiplicación. La puesta en co- de suma a veces se pueden resolver con una multiplicación. Pueden
mún permitió registrar en el pizarrón las distintas maneras empleadas resolverse con una multiplicación cuando se suma varias veces el mis-
por los chicos para solucionar cada problema, independientemente de mo número».
que hubieran llegado a una solución correcta o no, y cada alumno jus- 3. La tercera clase se inició con una actividad a realizar en forma indi-
tificó su respuesta. Por último, se arribó a una conclusión provisoria vidual, que consistió en completar una tabla con información faltante
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en relación a latas que vienen agrupadas en paquetes de a 6. La tabla pragmatizados (generados por transformación de conceptos técnicos y
tenía dos columnas: cantidad de paquetes y cantidad de latas. En al- científicos) que sustentan la tarea docente, tomaremos como referencia el
gunas filas la información ausente era la del total de latas, mientras diseño curricular de la jurisdicción (Ciudad Autónoma de Buenos Aires,
Para proceder al análisis de una situación de trabajo contextualizada en esta ¿Qué es lo que establece el diseño curricular? Como veremos, más que una
secuencia, es necesario primero puntualizar algunos de los conceptos teóricos prescripción muy detallada de la tarea a realizar, este contiene una serie
que lo orientan. La didáctica profesional y la clínica de la actividad proponen de lineamientos que deben orientar o guiar la actividad docente. Nos cen-
distinguir en el estudio del trabajo lo que se debe hacer, la tarea prescripta, de traremos aquí en aquellos específicos de la enseñanza de la multiplicación
lo que un profesional efectivamente hace. Sin embargo, este corpus destaca en tercer grado del nivel primario. El siguiente cuadro da cuenta de las
que tanto la tarea prescripta como lo efectivamente realizado resultan insu- dimensiones que atraviesan a la prescripción curricular y su contenido.
ficientes para el análisis de la actividad, ya que «la actividad realizada solo es
una parte de la actividad real [...] La actividad real es siempre más rica y más Dimensiones Diseño curricular. Para la escuela primaria, primer
compleja que la más detallada de las prescripciones» (Pastré, 2011: 132).3 Lo ciclo, Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciu-
real de la actividad nunca se reduce a lo efectivamente realizado, sino que dad de Buenos Aires, 2004
abarca también «lo que uno no hace, porque renuncia o porque no consigue
hacerlo, o lo que piensa poder hacer en otro lugar o en otras circunstancias» 1.Enfoque general
(Fernández y Clot, 2007: 15). para la enseñanza
Considerar esta distinción conceptual entre tarea prescripta, actividad Lineamientos de orden «La escuela tiene la responsabilidad de: - Afirmar y
real y actividad realizada conlleva en términos metodológicos a analizar la general. promover en toda la comunidad la convicción de que
actividad antes, durante y después de que esta se lleva a cabo. El análisis las matemáticas son posibles de ser aprendidas por to-
previo, es decir, el estudio de la tarea prescripta así como de lo que un dos los alumnos bajo ciertas condiciones. - Trabajar para
docente planifica hacer antes de realizar la actividad, la observación in que los alumnos se sientan seguros de su capacidad
situ y la entrevista de autoconfrontación simple, que permite acceder a las de construir conocimientos matemáticos, desarrollen
su autoestima y sean perseverantes en la búsqueda de
conceptualizaciones de un profesional sobre lo realizado, constituyen los
soluciones.» (p. 286)
registros indispensables a ser considerados en la investigación.
La primera etapa del análisis consiste en identificar la estructura con- Establece que debe «Se propone una enseñanza que tiene por objeto no
ceptual de la situación. La segunda, corresponde al examen de la activi- destacarse la actividad sólo un conjunto de conocimientos, sino la apropia-
dad, es decir, de los modelos operativos de los profesionales. constructiva de los ción por parte de los alumnos del quehacer que los
alumnos más que los produce.»
Para aproximarnos a la estructura conceptual de la situación, los concep-
saberes terminados.
tos organizadores: pragmáticos (provienen directamente de la práctica) o
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«Es prever las condiciones para que los alumnos pue- «Un aspecto vinculado al tratamiento de la informa-
dan actuar frente a los problemas, expresar de diver- ción está relacionado con la lectura e interpretación
sos modos sus producciones (oralmente, por escrito, de información en contextos. Esta información adopta
de situaciones y no de una situación aislada, ya que es precisamente la esta docente en las tres clases y las decisiones relativas a su conducción
secuencia lo que les permite asignar sentidos diferentes a la actividad que expresan un alto grado de correspondencia con lo que en esencia prescribe el
realizan y los familiariza con la toma de decisiones. 4) La relevancia de diseño curricular.4 En efecto, la secuencia didáctica planteada por esta do-
su adquisición. Estos dispositivos comprenden un medio material: un jue- seleccionada más por lo que aporta el conocimiento de la lógica endógena
go, un desafío, un problema, incluso un ejercicio, etcétera, y las reglas de de la maestra a dispositivos de formación docente en alternancia basados
interacción con ese dispositivo, o sea el juego propiamente dicho. La cons- en el análisis de situaciones, que por su potencial para el desarrollo profe-
NICO. Igual da lo mismo. (La maestra le hace un gesto como inten- ALUMNO. 5 bandejas.
tando inhibir el comentario de Nico, anticipa una conclusión sobre MAESTRA. Buscá, Ian, en los datos del problema, qué es lo que el re-
el orden de los factores en la multiplicación.) partidor llevó al quiosco. Esa información está en el problema. (Ian
IAN. 5. serie de problemas en la que los chicos tuviesen que decidir cuáles de
MAESTRA. 5 bandejas. ¿Cómo lo resolverías ahora el problema, esos problemas podían resolverse con una multiplicación y cuáles
ahora que entendiste eso? (Señalando la cuenta 8 – 5 que está escri- no. Era la primera vez que nosotros hablábamos de la multiplicación
al recreo y yo tuve oportunidad de pasar por los cuadernos y ver los teoremas en acto, que son proposiciones tenidas por verdaderas por el
cómo habían resuelto ellos. Yo ya sabía que Tobías había elegido sujeto (pero que pueden ser falsas).
ese cálculo para resolver ese problema. Digamos que fue mi deci- Al investigar los teoremas en acto, o juicios pragmáticos, la didáctica
Para Pastré, en cambio, la actividad constructiva que se lleva a cabo maestros dialogan o escriben narrativas sobre cuestiones relevantes de su
en el ejercicio de la autoconfrontación –concebida más como una simu- trabajo. Asimismo se remonta en el tiempo la queja de los docentes sobre
lación– se diferencia de la actividad productiva. Desde esta perspectiva, las investigaciones educativas que no devuelven resultados ni hallazgos al
La lectura de la situación desde su contribución al desarrollo apropiación, por parte de los docentes, de los saberes que como colectivo
cognitivo de los estudiantes producen en la práctica.
A la noción de medio y sus atributos (problematicidad, fidelidad, in-
En particular, la experiencia seleccionada nos habilita trabajar en la clase ˗en la que la propuesta es que los alumnos puedan diferenciar los
formación sobre la reticencia de la docente, que es precisamente lo que problemas de suma de los de multiplicación˗, sino a lo largo de toda la se-
le permite evitar los efectos distorsivos del carácter cooperativo de la ac- cuencia. Su trabajo en esta situación está orientado a la unificación entre
correcta el problema? Según ella misma lo señala, su medida no es in- La formación: una tradición discordante con el enfoque de
manente a la situación, sino que fue tomada antes –durante el recreo–, competencias
cuando tuvo oportunidad de ver en los cuadernos cómo cada alumno ha-
desde el punto de vista de los docentes, «la zona de desarrollo próximo». deberían orientar o guiar la actividad y 2) describir el modo en que esta
Me parece que los grandes profesores tienen esta capacidad de empujar a maestra se apropia de dicha estructura conceptual, o sea, identificar su
sus alumnos hacia su propio desarrollo. Así, junto a los organizadores más modelo operativo.
NOTAS IAN. 5.
MAESTRA. 5 bandejas. 8, ¿dónde hay 8?
1
Agradecemos a la profesora Patricia Sadovsky y a su equipo, formado- IAN. En el dibujo.
Clot, Yves y Faïta, Daniel Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Di-
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0:34 a 1:04 Luego de un recreo, la maestra divide el pizarrón en 4 cuadrantes y los numera en el MESO: La acción didáctica está orien-
cuadrado superior izquierdo. tada a que los alumnos reconozcan la
Una alumna lo lee. Como no llegó a resolverlo, la maestra le pide que lo piensen jun-
tas. Escribe los datos del problema en el pizarrón y le pregunta: «¿Cómo podemos MESO: Regulaciones orientadas a
saber si el repartidor le dejó lo que le pidió don Juan?» La alumna, Mica, propone identificar la escritura 6 x 7 = 6 +
Clase 2
Un alumno, Nico, lee el tercer problema: «Tere tiene 30 botellas de pomelo. La mitad
de ellas las guardó en el depósito. A las que dejó en el negocio les puso el precio: 5
pesos. ¿Cuántas botellas llevó al depósito?».
Otra pareja lee: «José fue al mercado y se compró 22 caramelos y sus padres le rega- EPISODIO 3: Este problema contradice
laron 4 caramelos más. ¿Cuántos caramelos tiene ahora?». la pertenencia de los multiplicandos
a dos colecciones diferentes. Y la
Clase 3
0:08 a 0:25 La maestra registra que hay estudiantes que no comenzaron a hacer la tarea y les dice MESO: La acción didáctica se orien-
que es su responsabilidad intentar algo aunque ella no se haya acercado a sus bancos. ta a la comprensión de las relaciones
Patricia Moscato
Desde el campo de la formación profesional de la docencia, se ha señalado Las perspectivas asumidas nos brindan los elementos para poder compren-
en reiteradas oportunidades la importancia del protagonismo de los actores der y analizar la organización de la actividad didáctica. Para esto, recurri-
en sus procesos formativos. Se convoca a los docentes a ser profesionales- mos a la indagación compleja y completa de situaciones didácticas reales.
investigadores de sus prácticas. Identificamos este sentido en el encuadre Realizar este tipo de análisis supone un estudio exhaustivo de secuencias
de la didáctica profesional y la clínica de la actividad. Estas perspectivas, didácticas situadas, es decir, supone indagación empírica con retorno a
que no provienen originalmente del ámbito clásico del análisis de las prác- las huellas de la actividad por parte de los actores, que permita relevar
ticas educativas, brindan elementos para poder comprender y analizar la datos de la organización de la actividad de los profesores y los parámetros
organización de la actividad de los profesores y sus parámetros, o criterios, que la rigen. De esta forma apuntamos a identificar los motivos por los
indagando el quehacer docente a través de dispositivos de análisis donde cuales los docentes se organizan y hacen lo que hacen. Trabajar con estas
los profesores son protagonistas activos. En estos dispositivos, los procesos perspectivas nos permite acceder no solo a la acción observable dentro de
de investigación y formación pueden suponerse articulados, de forma tal la dinámica de la práctica, sino a la actividad total del docente y a su orga-
que la comprensión de la actividad docente, su análisis, sus parámetros, nización. En este sentido, Gabriel Fernández e Yves Clot (2007) profundi-
sus criterios, sus estabilidades y evoluciones aluden a la construcción del zan el concepto de «actividad humana de trabajo». Para estos autores, la
conocimiento en el marco de investigaciones sobre la práctica. actividad realizada no es la integralidad de la actividad del sujeto: lo real
Particularmente, aquí nos focalizaremos en el dispositivo de la en- de la actividad hace referencia también a lo que no se hace, a aquello que
trevista de autoconfrontación, a través del cual se propician experiencias se quiere hacer sin conseguir o que se podría haber hecho y no se hizo, a
de aprendizaje en los docentes involucrados que son altamente formati- lo que se puede hacer en otro lugar, qué se hace para que no se haga, lo
vas, al punto de que es posible constituir la formación en un objetivo de que podría ser hecho, entre otras posibilidades. Asimismo, plantean que
este dispositivo. actividad realizada y actividad real son el resultado de la dualidad entre
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lo cognitivo y lo emotivo; pues la actividad real integra lo observable y lo diferenciar entre actividad productiva y actividad constructiva, tal como
no observable, aquello que el docente hubiera querido o pensado hacer, fue esbozado por Karl Marx y retomado por Renan Samurçay y Pierre
la actividad impedida, suspendida. Por lo tanto, la actividad realizada es Rabardel (Pastré, Mayen, Vergnaud, 2006): la actividad productiva se
el aprendizaje acompaña a la actividad total de un sujeto. Este es de índole in- Centrar el análisis en la actividad constructiva, tal como se desarrolla
cidental en la actividad productiva e intencional en la actividad constructiva. en la actividad productiva, rompe con el paradigma clásico de corte entre
En los procesos de formación docente, el dispositivo de la entrevista la teoría y la práctica, que propone la supremacía de la primera.
guiar la acción. El conocimiento, siguiendo esta línea, presenta asimismo Actividad productiva Actividad constructiva
dos propiedades: es predicativo y operativo. Estas dos formas de cono- Tramo de registro de secuencia didáctica Entrevista de autoconfrontación
cimiento deben ser consideradas en manera conjunta (Pastré y Lenoir,
actividad docente, ya que supone formular una perspectiva que lleva en sí fotocopias tenían ellos, porque había algunas copias que tenían
la organización de la acción. En este sentido, denominamos «esquema a la texto y otras no. Si tenían texto, se podría haber recurrido a la in-
organización invariante de la conducta para una clase de situaciones dada. formación para validar ahí la escritura, la de ellos con la del texto
que destaquemos que los ajustes son posibles gracias a la invariancia. La La clínica de la actividad tardíamente se aplicó al campo de la práctica
dimensión invariante de la organización de la actividad da cuenta de lo laboral de la enseñanza, sin embargo, se constituye en una metodología de
generalizable de la acción y posibilita la inferencia entre los elementos del investigación potencialmente formativa y otorga a la subjetividad un lugar
en el campo del diseño y lo deseado. Recomendamos la utilización descripción de las situaciones didácticas en contextos reales que incluye
de registros de audio que permitan contar con el discurso en vivo en la transcripción de la entrevista inicial, la secuencia y la entrevista de au-
forma permanente. toconfrontación, y un segundo nivel que, partiendo de modelos teóricos
colegas acerca de su forma de trabajar, puede intervenir y entablar la donde lo vivido se constituye en una fuente para analizar los elementos
discusión (Fernández y Clot, 2007: 17).Cabe resaltar que el fin de este ocultos de la actividad.
procedimiento es provocar discrepancia, discusión entre los docentes.
INVESTIGADOR. ¿De qué manera podrías haber intervenido para INVESTIGADOR. ¿Y, después qué más viste?
que pudieran haber leído de manera convencional? MAESTRA. Después lo que vi, que…. ¿viste cuando yo hablo? Como
MAESTRA. Sí, eso pensaba también en un momento. Podríamos que me parece que debería haber orientado un poco más. Digamos,
haber recurrido quizá a la información que había en el salón, había para que ellos traten de escribir solitos, como buscar algo para que
mucha información en el salón… estaba la agenda, incluso Ana te- ellos puedan escribir espontáneamente, pero ahí, en el momento,
nía distintos carteles… se podría haber recurrido a la información no esperar. Porque después, creo como que la clase está como que
que había en el salón. Podría yo haberles escrito alguna palabra a se expande, noto eso.9
ellos con alguna característica, por ejemplo, cuando decían feroz y
nariz que terminaban en zeta, quizá haber escrito alguna palabra En este tramo, la maestra entrevistada vuelve sobre su acción y reflexio-
que también sea similar como para que puedan comparar y poder na otras prácticas posibles, dirigidas a la orientación del trabajo con sus
identificar lo que ellos buscaban.8 alumnos y al nivel de intervención deseado por parte de ella.
El segundo nivel: integra un pensamiento analítico con el objetivo de
En este tramo, la maestra vuelve sobre lo realizado y, despegada del «elaborar y poner en palabra un punto de vista subjetivo sobre la activi-
fuego de la acción, analiza, con la mediación del entrevistador, otras dad. La confrontación equipada con los rastros de la actividad tiene efec-
opciones de acción posible. tos performativos profundos, transforma la experiencia del actuar, de la
En este sentido, podemos observar que la confrontación tiene efectos relación al mundo o al conocimiento» (ibíd.: 9). En el siguiente tramo de
performativos propios, y puede ser parte de un proceso de construcción una entrevista de autoconfrontación realizada en el marco de una inves-
del conocimiento para actuar y del conocimiento sobre la acción (ibíd.), tigación propia ya referida,10 un profesor de nivel secundario, luego de
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ver un episodio de su clase, donde utiliza un video histórico para contex- y al mismo tiempo, esta investigación tiene efectos formativos sobre los
tualizar la enseñanza de la Revolución rusa, explicita, pone en palabras, su sujetos que participan en ella. A través de esta, la experiencia propia se
punto de vista sobre su actividad contextualizada en la secuencia indaga- transforma en un recurso de aprendizaje. En este sentido, una cuestión
La entrevista de autoconfrontación, tal como la hemos presentado, de nuevo el objeto, que pasa a ser consciente dentro de un contexto nuevo.
puede aludir a procesos de investigación y a procesos de formación. A Tomar conciencia equivale a desarrollar el objeto mental. Es una recon-
través de esta, podemos indagar, en el marco de una investigación so- versión que lo inscribe en otra historia. Para el sujeto, el pasaje de objeto
4
Este material fue compilado por las docentes de UNIPE Alicia Barreiro y Fernández, Gabriel y Clot, Yves
Patricia Moscato en 2014 y hasta la fecha permanece inédito. 2007 «Instrumentos de investigación. Entrevistas en auto-confronta-
5
El resultado de esta investigación fue La actividad didáctica de los pro- ción: un método en clínica de la actividad», en Laboreal, vol. III,
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Liliana Calderón
las ciencias y en ese campo es posible reconocer al menos tres gran- tro interés. Estas configuraciones encuentran antecedentes en el modelo
des líneas de contribuciones: los trabajos vinculados al diagnóstico de del profesional reflexivo de Donald Schön (1998) y de las comunidades
conocimientos del alumnado, los referidos al análisis de actividades de de práctica (Jorro, 2007). Recientemente se ha reconocido en el campo
hay que hacer; la actividad, todo aquello que el sujeto pone en juego EL TRABAJO DOCENTE: UNA CO-ACTIVIDAD
con miras a realizar esa tarea (Plazaola Giger, 2006). Sin desconocer
la relevancia de esta última, la didáctica profesional traslada el acento En la línea de las investigaciones que han ayudado a configurar más aca-
dad integrativa que invita y compromete al sujeto en un proyecto finaliza- Algunas evidencias de nuestro análisis de la actividad docente serán pre-
do (Lenoir y Vanhulle, 2006). sentadas con extractos de entrevistas y registros de clases obtenidos por
videoscopía, que corresponden a uno de los casos en estudio del corpus
insumo nos da cuenta también de qué modo han sido asumidas y reelabo- mas de vida, llegaron a la situación justamente actual… el planteo de
radas las prescripciones del diseño curricular.5 hipótesis y arrancaremos con la conquista y la organización.
En el caso que analizaremos, la docente6 manifiesta un conjunto de pre-
En este primer análisis es posible identificar también los conceptos prag- caso los equipos los armé yo, la idea es que con el tiempo puedan
máticos o pragmatizados de Pastré,7 que serán los organizadores sobre llegar ellos, es decir, mi idea es ir cambiando.
los que se asiente la actividad de la clase (usar un índice para bus-
Y yo tengo miedo al trabajo en equipo, porque recién comienzan, y - Clase 2: En la segunda clase la docente propone que cada grupo de alum-
me parece que el trabajo en equipo cuesta tanto y es tan rico. En este nos trabaje buscando información acerca de un pueblo diferente (diagui-
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tas, comechingones, guaraníes, etc.). En cada caso, tomarán en cuenta un montón de pueblos. Yo ahora estoy volviendo al principio, cuando
también un esquema de búsqueda que ella escribe en el pizarrón. La pro- hablé de pueblos nómades y sedentarios. Levantando la mano, a ver,
ducción esperada como resultado de esta actividad debe traducirse en un ¿quién se acuerda qué era un pueblo nómade?
Este momento sirve para ilustrar que la maestra induce todo el tiempo En la clase 2, los alumnos trabajan en grupos en la búsqueda de dife-
la actividad, la sostiene en un género de discurso fijo y sin variantes re- rente información sobre el pueblo que les ha tocado en los textos que la
flexivas. Trabaja con predominio de la pregunta y la respuesta inmediata maestra ha distribuido. En la pizarra se ha colocado un cuadro con los
INVESTIGADOR. En la entrevista inicial nos planteaste que te pro- INVESTIGADOR. Nosotros seleccionamos un fragmento en el que
ponías que los chicos lograran investigar, registrar y comunicar aparece la cuestión de que «tejían», porque nos parece que «tejían»
lo aprendido, dándole una gran importancia al trabajo en equipo. podría haberse ubicado también en «actividades económicas». ¿Vos
recreación, de la lectura que activa una búsqueda cuando esta se realiza formación de lectores autónomos (Benchimol, Carabajal y Larramendy,
en función de un propósito y establece un vínculo de esta operación con el 2008).
espacio formal de la educación: buscar información es aprender a encon- Por otro lado, el organizador «hilar fino» vinculado con la complejiza-
BIBLIOGRAFÍA
Calderón, Liliana
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«resolidarización» de los saberes pedagógicos y los saberes docentes cons- En este sentido, la UNIPE se planteó a partir de 2010, como estrategia
truidos en la práctica cotidiana profesional: los primeros poseen una legiti- para sus carreras enmarcadas en la formación permanente de maestros y
midad otorgada por la academia, por los organismos estatales que regulan profesores, dispositivos de formación en alternancia, es decir, dispositivos
situar la mirada en el género profesional, que suele ser aquello que por co- Ofrecemos a continuación el esquema en el cual pueden observarse las
tidiano aparece opaco: lo que los docentes conocen, ven, escuchan, valo- previsiones organizativas: orientación temática de las tutorías, coordina-
ran, evitan, los gestos profesionales que comparten, los presupuestos del ción, carga horaria, sedes.
El colectivo laboral otorga «un conjunto de evaluaciones de las situa- las reglas de juego. Estos cambios vuelven más frágiles los géneros de ac-
ciones compartidas que sirven para organizar en forma implícita la activi- tividad,5 desajustando al trabajador de sus saberes y generando de esta
dad» (Fernández y Clot, 2007: 16) y que permite acceder a un repertorio manera sentimientos de inestabilidad. La puesta en juego del colectivo
para el colectivo más allá de la representación de esas mismas prácticas Brown planificaban la secuencia didáctica de libros álbum. En el análisis
en el discurso de los enseñantes. Permite el extrañamiento y la discusión grupal, cuando conversaban acerca de los aciertos de la secuencia, decían:
sobre lo emergente en la clase y contribuye a visualizar la diversidad de
El diseño curricular para el área Prácticas del Lenguaje en la Provin- Podemos ver en este fragmento cómo la discusión grupal, la puesta en
cia de Buenos Aires prescribe el trabajo docente en torno a la lectura circulación de saberes pragmáticos, pone en evidencia conflictos entre
y la escritura, proponiendo situaciones de enseñanza diferentes si los regulaciones de distinto orden: para que la secuencia didáctica se en-
niños/as escuchan leer al docente, leen por sí mismos, le dictan al do- cuentre bien diseñada y para que su implementación sirva a los alumnos
cente, copian con sentido, narran o exponen oralmente, escriben por tiene que tener un propósito claro, en ella deben articularse todos ele-
sí mismos: mentos sin desorientar a los niños y, para esto, las docentes necesitan
identificar que existen acciones posibles que, aunque resulten tentado-
La experiencia de explorar materiales no es igual para todos. Para los de ras y de rápido acceso a la conciencia profesional, no resultan adecua-
primero, que están comenzando a comprender qué son los libros y qué hay
das. Asumen que esto ha sido motivo de debate, por lo que entendemos
en ellos, el/la docente organiza mesas para explorar y leer con mucha fre-
cuencia –quincenal o semanal– y, cuando ya están familiarizados con esta que no resulta sencillo decidir entre los actos preorganizados. Reparemos
práctica, la va distanciando en el tiempo (Dirección General de Cultura y también en lo que señalan S y N: ellas ya habían realizado la selección
Educación, 2008: 99). de textos, por lo que ofrecer una mesa de libros era un acto vacío y hasta
engañoso, pero esa persistencia aparentemente sin lógica obedecía a otra
Esta prescripción curricular se ve reforzada por otros reguladores del regulación: «queríamos sentirnos no tan autoritarias». Los cambios so-
trabajo docente, como son los documentos de orientación y los cursos de ciales inciden en la cultura escolar y el género profesional genera recursos
capacitación. En este horizonte prescriptivo, las docentes de Almirante para la acción que concretizan el mandato social (en este caso, el de la
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democratización, el no ser autoritario) en la didáctica. Actos posibles que imágenes, pero en ese momento, ayer, los dejé en sus bancos.
conviven con otros en la memoria profesional y manifiestan una serie de T2. Fijate si podés indagar, porque es interesante, hiciste otro
conflictos entre regulaciones de distinto orden, que no son sencillos de movimiento, otra forma de intervenir, si pudieras indagar qué
Las docentes (S y C) que llevaron adelante la secuencia didáctica Lobos En este momento, C puede entrever que tomó una decisión presuponiendo
(llamada así porque una de las historias incluidas contaba con unos lobos que algo de lo didáctico iba a salir favorecido: el tiempo para poder desa-
como personajes) en dos escuelas de Escobar compartieron el momento rrollar todas las tareas previstas aun en contra de lo que consideraba
de análisis al día siguiente de la filmación: se trataba de la visualización favorable para la lectura. Puede reconocer razones y le pone nombre: tiem-
de escenas de escritura de epígrafes luego de que en la clase ya hubieran po didáctico, una regulación del trabajo docente. Vemos también aquí la
realizado las lecturas previstas. S y C pueden reconocer que eligieron la lucha entre conceptos pragmáticos que apuntan a direcciones distintas y
misma acción entre otras posibles: entre los cuales el docente debe decidir muchas veces sin demasiado tiempo
–esa persistente preocupación escolar– cuál emplear: para que la lectu-
C. La situación de lectura... era la primera vez que los tenía en ra del libro álbum por parte del docente sea provechosa para los niños,
el banco, pensé que era mejor para que presten atención, gene- es preferible que estén sentados en el piso alrededor de la maestra; para
ralmente, nos sentamos en el piso, pero como tengo tan poco que puedan escribir luego de leer, el tiempo ocioso debe ser reducido a la
espacio (…), eso a mí me condiciona mucho, es un problema que mínima expresión y, por eso, deben estar sentados desde el principio en
tuve todo el año. En otro registro yo digo de ir a otro lugar, como sus bancos. El aparente doble objetivo de la clase provoca la incomodidad
que necesito del espacio porque sino los chicos se pierden las de la maestra: ninguna de las dos soluciones la satisfará, quedará con la
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sensación de haber actuado equivocadamente, aunque el objetivo princi- resante, en ese sentido, lo que releva C de su práctica: los niños escriben
pal de esa clase, la escritura, luego resulte cumplido. Poner de manifiesto igual aunque estén sentados en el piso y, por otra parte, parece haber per-
estas disyuntivas y verbalizarlas, analizar los sentidos de las decisiones, dido el tiempo desplazándose entre los bancos para mostrar las imágenes
Nacional de La Plata, Facultad de Humanidades y Ciencias de Pastré, Pierre; Mayen, Patrick y Vergnaud, Gérard
la Educación. Disponible en: <http://www.memoria.fahce.unlp. 2006 «La didactique professionnelle», en Revue Française de Pédago-
edu.ar/tesis/te.641/te.641.pdf> [Consulta: 6 de octubre de 2015]. gie, no 154, pp. 145-198. Disponible en: <https://rfp.revues.org/
Profesora y licenciada en Lengua y Literatura (Universidad Nacional de Licenciada en Ciencias de la Educación y magíster en Ciencias Humanas
Córdoba) y magíster en Ciencias Sociales con orientación en educación y Sociales (Universidad de Reims). Es docente de Metodología Clínica de
(Flacso, Argentina). Es profesora adjunta e investigadora del LabIPP de la Análisis de las Prácticas Docentes en la Maestría en Didáctica Profesio-
UNIPE, donde también forma parte del equipo de cátedra del seminario nal (UNIPE) e investigadora del LabIPP. Sus intereses de investigación se
Introducción a la Didáctica Profesional de la Diplomatura en Didáctica centran en el desarrollo profesional docente y la relación con los procesos
Profesional, y del seminario Escrituras intermedias y trabajo final de la de enseñanza-aprendizaje. Presentó trabajos en distintos eventos científi-
Maestría en Formación Docente. Diseñó y coordinó el Proyecto Nacional cos y es autora de artículos como «La actividad didáctica de los profesores
Escritura en Ciencias, del área de investigación del Instituto de Formación de Historia y Formación Ética y Ciudadana mediada por TIC en el nivel
Docente (INFD), donde también coordina un taller de acompañamiento secundario en Argentina», incluido en el libro Formación e investigación
para la escritura de informe final. Realiza trabajos vinculados con el aná-
(INFD-Ministerio de Educación, 2015).
lisis de prácticas de enseñanza y prácticas de escritura en la formación
docente. Sobre este tema ha escrito artículos como «La actividad profe-
sional docente: estrategias, diagnósticos y conceptualizaciones», incluido
MARÍA INÉS OVIEDO
en el libro colectivo Prácticas pedagógicas y políticas educativas (UNIPE,
2015), y «La enseñanza de la escritura en las disciplinas de la escuela se-
cundaria” (Boletín de la Universidad de Sherbrooke, 2013). Licenciada en Enseñanza de la Lengua y la Literatura por la Universi-
dad de San Martín, especialista en Medios Interactivos de Comunicación
(UNED, España) y doctoranda en Ciencias de la Educación por FAHCE-
UNLP. Integra el LabIPP y es profesora en la Licenciatura en Enseñanza
de Prácticas de Lectura y Escritura para la Educación Primaria y en la
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ANA PEREYRA