Junio de2014

MÓDULO GUÍA GENERAL SOBRE TRASTORNOS DEL

3 ESPECTRO AUTISTA

Para poder avanzar hacia una cultura escolar más inclusiva, que responda a la
diversidad de necesidades educativas de todos y todas sus estudiantes,
incluidos los que presentan discapacidad, se precisa, además de potenciar las
condiciones que favorecen los procesos educativos en la escuela común,
identificar las barreras que existen en el propio sistema educativo para el
aprendizaje y participación de todos y de todas.
INDICE

PRESENTACIÓN

PRIMERA PARTE
1. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO
AUTISTA

 ¿Qué son los trastornos del espectro autista?

 ¿Cuáles son las características del autismo?
 ¿Por qué se habla de trastornos del espectro autista?
 ¿Qué se debe conocer para favorecer la participación de niños y niñas
con trastornos del espectro autista en la educación parvularia?
 ¿Cuál es el origen o causas del autismo?
 ¿Cuáles son los factores que es necesario tomar en consideración para la
integración escolar?

2. SUGERENCIAS PARA LA DETECCIÓN, DERIVACIÓN E INTERVENCIÓN

TEMPRANA

 ¿Qué indicadores permiten detectar la presencia de trastornos del

espectro autista?
 ¿Qué hacer ante la sospecha de que un niño o niña pueda presentar
autismo?
 Consideraciones sobre las necesidades educativas especiales de los
niños y niñas que presentan autismo.

SEGUNDA PARTE:

1. RESPUESTAS EDUCATIVAS PARA NIÑOS Y NIÑAS QUE PRESENTAN

NEE ASOCIADAS A TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

 ¿Cómo preparar el contexto educativo para dar respuestas de calidad a

la diversidad y a las NEE?
 ¿Cómo trabajar con las familias para favorecer el aprendizaje y la
participación de todos los niños y niñas?

2. ORIENTACIONES PARA LA ORGANIZACIÓN Y PLANIFICACIÓN DEL

PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

 Criterios generales para el diseño de la respuesta educativa

 Respuestas educativas específicas para los alumnos y alumnas con
autismo
 Orientaciones técnico-pedagógicas para trabajar con niños y niñas de 0
a 3 años
 Ámbito personal y social
 Ámbito comunicación
  Ámbito relación con el medio natural y cultural
 Orientaciones técnico-pedagógicas para trabajar con niños y niñas de 3
a 6 años
 Ámbito formación personal y social
 Ámbito comunicación
 Ámbito relación con el medio social y cultural

PRIMERA PARTE

Características generales de los trastornos

del espectro autista
¿Qué son los trastornos del espectro autista?

El autismo fue descrito en 1943 por el Dr. Leo Kanner -quien aplicó este término a un
grupo de niños/as ensimismados y con severos problemas de índole social, de
comportamiento y de comunicación-, sin embargo, recién en 1980 fue considerado por
primera vez como entidad nosológica independiente, con el nombre de Autismo
Infantil. Posteriormente, en 1987, se lo deja de denominar autismo infantil para
nombrarlo como hoy día se conoce: Trastorno Autista. Con este cambio de
nombre se trata de eliminar la idea de que el autismo es una alteración
exclusiva de la infancia y se encuadra en un nuevo grupo de trastornos de
inicio infantil: los Trastornos Generalizados del Desarrollo.
Los Trastornos Generalizados del Desarrollo comprenden una serie de
trastornos neurobiológicamente diversos y son estados caracterizados por
déficits masivos en diferentes áreas del funcionamiento, que conducen a un
deterioro generalizado del proceso evolutivo (Hales y Yudofsky, 2000). Se
caracterizan por ser una forma de perturbación grave, extraordinariamente
incapacitante y crónica; que demanda cuidados y atenciones prácticamente
durante toda la vida.
Este tipo de trastornos (Trastorno Autista, Trastorno de Asperger, Síndrome de
Rett, Trastorno Desintegrativo y Trastorno del Desarrollo no Especificado) se
inician antes de los 3 años y afectan a varias áreas del desarrollo,
especialmente las relativas a las habilidades para la interacción social, las
habilidades comunicativas y lingüísticas y las habilidades para el juego
y el desarrollo de actividades e intereses y se presenta con un amplio
espectro de gravedad. Los primeros síntomas suelen ser poco claros y es
frecuente que provoquen, en los padres y familiares, sentimientos de
intranquilidad y temor más que una actitud eficaz de búsqueda de ayuda
profesional.
Los trastornos del espectro autista tienen un curso continuo. En niños/as de
edad escolar y en adolescentes son frecuentes los progresos evolutivos en
algunas áreas como por ejemplo, el creciente interés por la actividad social a
medida que alcanzan la edad escolar.
Algunos sujetos se deterioran conductualmente, mientras que otros mejoran.

Es importante distinguir el autismo del retraso mental. Hoy día existe acuerdo
en cuanto a considerar que el retraso mental o déficit psíquico es una
característica que no tiene por qué formar parte del diagnóstico de los
trastornos generalizados del desarrollo, siendo importante que, cuando esté
presente, se diagnostique por separado.
Tanto las habilidades lingüísticas como el nivel intelectual constituyen factores
que se relacionan más significativamente con el pronóstico a largo plazo.

¿Cuáles son las características del autismo?

El trastorno autista, de acuerdo con el Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales (DSM-IV-TR 2000), implica un inicio temprano de
alteración en la interacción social, déficits de comunicación y un repertorio
restringido de actividades e intereses. Las manifestaciones del trastorno varían
mucho en función del nivel de desarrollo y de la edad cronológica del sujeto.
Las personas con trastorno autista pueden mostrar una amplia gama de
síntomas comportamentales, en la que se incluyen la hiperreactividad, ámbitos
atencionales muy breves, impulsividad, agresividad, conductas autolesivas y
rabietas. Puede haber respuestas extrañas a estímulos sensoriales, por
ejemplo umbrales altos al dolor, hipersensibilidad a los sonidos o al ser
tocados, reacciones exageradas a las luces y olores y fascinación por ciertos
estímulos.
Aunque no son criterios necesarios para diagnosticar autismo, con cierta
frecuencia se observan también alteraciones en la conducta alimentaria y en el
sueño, cambios inexplicables del estado de ánimo, falta de respuesta a peligros
reales, o en el extremo opuesto, temor inmotivado a estímulos que no son
peligrosos.
El autismo en un sentido estricto es sólo un conjunto de síntomas que se
define por la conducta. No es una “enfermedad”. Puede estar asociado a
muy diversos trastornos neurobiológicos y a niveles intelectuales muy
variados.

Criterios diagnósticos del Trastorno Autista, según el DSM-IV-TR, 2002

Para dar un diagnóstico de autismo deben cumplirse seis o más
manifestaciones del conjunto de trastornos
(1) de la relación,
(2) de la comunicación, y
(3) de la flexibilidad
Cumpliéndose como mínimo dos elementos de (1), uno de (2) y uno de (3).
1. Alteración Cualitativa de la interacción Social, manifestada al menos
por dos de las siguientes características:

a) Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales,

como son contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos
reguladores de la interacción social.
b) Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros adecuados al nivel
de desarrollo.
c) Ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otras personas
disfrutes, intereses y objetivos (p. ej., no mostrar, traer o señalar objetos de
interés).
d) Falta de reciprocidad social o emocional.

2. Alteración Cualitativa de la Comunicación, manifestada al menos

por una de las siguientes características:

a) Retraso o ausencia completa del desarrollo del lenguaje oral (que no se

intenta compensar con otros medios alternativos de comunicación, como los
gestos o la mímica).
b) En personas con habla adecuada, alteración importante en la capacidad de
iniciar o mantener una conversación con otro/a.
c) Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje
idiosincrásico.
d) Ausencia de juego de realista espontáneo y variado, o de juego de imitación
social propio del nivel de desarrollo.

3. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidas,

repetitivas y estereotipadas, manifestados al menos por una de las
siguientes características:

a) Preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados y

restrictivos de interés que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su
objetivo.
b) Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no
funcionales.
c) Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudir las manos, retorcer
los dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.).
d) Preocupación persistente por partes de objetos. Antes de los tres años,
deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas tres áreas:
(1) Interacción social, (2) empleo comunicativo del lenguaje y (3) juego
simbólico o imaginativo.

¿Por qué se habla de trastornos del espectro autista?

El concepto de continuo autista o espectro autista, hace referencia a otros

trastornos que comparten aspectos comportamentales importantes con el
autismo, pero que no cumplen completamente los criterios del trastorno
autista. Los demás trastornos se diferencian de ese prototipo, principalmente,
en gravedad y en función del número de áreas afectadas; pero pueden
diferenciarse, además, por otros aspectos como la edad de aparición, la
presencia de retraso en el desarrollo cognitivo o del lenguaje, o la presencia de
alteraciones asociadas.
La idea de un "espectro autista", alude entonces a que los rasgos autistas
pueden situarse en un conjunto de continuos que no sólo estarían alterados en
el autismo sino también en otros cuadros que afectan al desarrollo, entre los
que se pueden señalar:

Trastorno de Asperger

Es definido como una alteración grave y persistente de la interacción social y

del desarrollo de patrones del comportamiento, intereses y actividades
restrictivas y repetitivas. El trastorno puede dar lugar a un deterioro
clínicamente significativo social, laboral o de otras áreas importantes de la
actividad del individuo. Aunque Asperger (1991) describiera el lenguaje de
estos niños como el de un adulto, lo cierto es que en los niños con este
trastorno el lenguaje se caracteriza por la ausencia de entonación adecuada al
contexto, un volumen inapropiado (generalmente más alto del necesario) y con
un contenido no adaptado a la situación ni a las características e intereses del
oyente.

Se caracteriza por lo siguiente:

a) Trastorno Cualitativo de la relación: Incapacidad de relacionarse con

iguales. Falta de sensibilidad a las señales sociales. Alteraciones de las
pautas de relación expresiva no verbal. Falta de reciprocidad emocional.
Limitación importante en la capacidad de adaptar las conductas sociales a
los contextos de relación. Dificultades para comprender intenciones ajenas
y especialmente las “dobles intenciones”.

b) Inflexibilidad mental y comportamental: Interés absorbente y excesivo

por ciertos contenidos. Rituales. Actitudes perfeccionistas extremas que dan
lugar a gran lentitud en la ejecución de tareas. Preocupación por “partes”
de objetos, acciones, situaciones o tareas, con dificultad para detectar
totalidades coherentes.

c) Problemas de habla y lenguaje: Retraso en la adquisición del lenguaje,

con anomalías en la forma de adquirirlo. Uso de lenguaje rebuscado,
formalmente excesivo, inexpresivo, con alteraciones prosódicas y
características extrañas del tono, ritmo, modulación, etc. Dificultades para
interpretar enunciados no literales o con doble sentido. Problemas para
saber “de que conversar” con otras personas. Dificultades para producir
emisiones relevantes a las situaciones y los estados mentales de los
interlocutores.

d) Alteraciones de la expresión emocional y motora: Limitaciones y

anomalías en el uso de gestos. Falta de correspondencia entre gestos
 expresivos y sus referentes. Expresión corporal desmañada. Torpeza
motora en exámenes neuropsicológicos.
e) Capacidad normal de “inteligencia impersonal”: Frecuentemente
habilidades especiales en áreas restringidas. El trastorno de Asperger se
diferencia del Autismo Clásico de Kanner principalmente por dos aspectos:

Los niños/as y adultos con Síndrome de Asperger, no presentan deficiencias

estructurales de lenguaje. En algunos casos pueden tener capacidades
lingüísticas formales extraordinarias. Su lenguaje puede ser “superficialmente”
muy correcto, rebuscado, con formulaciones sintácticas muy complejas y un
vocabulario extraño: tiene limitaciones pragmáticas, como instrumento de
comunicación, y prosódicas, en su melodía (o falta de ella) que llaman la
atención. Los niños/as y adultos con síndrome de Asperger tienen capacidades
normales de “inteligencia impersonal”, y frecuentemente competencias
extraordinarias en campos restringidos. Si bien pueden racionalmente
entender las emociones de las otras personas, les es difícil ser empáticos
(ponerse en el lugar del otro), también es frecuente encontrar en ellos
extraordinarias habilidades de memoria, de cálculo matemático.

Trastorno de Rett

Dentro de los trastornos generalizados del desarrollo, el trastorno de Rett, se

sitúa en el extremo opuesto al Síndrome de Asperger. Se cree (aunque hay
alguna discusión al respecto) que se da sólo en niñas, por implicar mutación
genética en cromosoma X, que daría lugar a inviabilidad de los embriones
varón.
La característica esencial de este trastorno, que se acompaña siempre de
retraso mental severo o profundo, es el desarrollo de múltiples déficits
específicos tras un período de funcionamiento normal después del nacimiento.
Se define por una evolución normal hasta al menos los 5 meses de edad,
después de esa edad y hasta los 48 meses se inicia una desaceleración
progresiva en el desarrollo. Se pierde el uso propositivo de las manos que se
hubiera adquirido, se inicia una microcefalia progresiva y una pérdida del
control postural.
También es característico de este trastorno las alteraciones graves (o ausencia
en muchos casos) del desarrollo del lenguaje receptivo y expresivo, los
movimientos estereotipados de las manos (se las frotan como si se las
estuvieran lavando), alteración de patrones respiratorios, con híper o hipo
ventilación frecuentes, ausencia de relación con objetos y pronóstico pobre a
largo plazo.

Trastorno Desintegrativo de la Niñez

La característica esencial de este trastorno es una marcada regresión a partir

de los dos años (y antes de los 10) en habilidades adquiridas previamente y de
modo normal. Generalmente pierden habilidades comunicativas y lingüísticas,
sociales y de juego. Pero también pierden el control de esfínteres y las
habilidades motrices. Antes de iniciarse la pérdida de habilidades el niño/a es
completamente normal y después de la pérdida no se distingue de un niño/a
con el trastorno autista. La única diferencia es la edad y proceso de aparición
de los síntomas.
Este trastorno recibía antiguamente el nombre de Síndrome de Heller o
Psicosis regresiva, y coincide con el Autismo en los siguientes aspectos:
Alteraciones cualitativas de las capacidades de relación y comunicación. Pautas
restrictivas y estereotipadas de conducta y actividad mental. A diferencia del
autismo, no es raro que en este trastorno también aparezcan alteraciones
parecidas a las alucinaciones y delirios.

Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado

Esta última categoría diagnóstica que puede ser incluido bajo el concepto de
trastornos del espectro autista, agrupa a los niños y niñas que presentan
alteraciones en habilidades sociales, y en habilidades comunicativas, así como
un repertorio limitado de intereses, pero que aparecen más tarde de la edad
establecida como criterio (tres años) o con una presentación atípica o
incompleta de los síntomas. Algunos profesionales llaman a los niños/as que
presentan un trastorno generalizado del desarrollo no especificado, niños con
“autismo atípico”. Aunque, en general se recomienda no usar este diagnóstico
pues sólo sirve para confundir tanto a especialistas como a los padres de los
niños/as.
Hay muchas alteraciones y retrasos del desarrollo que se acompañan de
síntomas o características autistas, sin ser propiamente cuadros de autismo.
En este sentido, es importante la consideración del autismo como un continuo,
que se presenta en diferentes grados en diferentes trastornos del desarrollo,
de los cuales solo una pequeña minoría, no más del 10%, corresponde a las
características descritas por Kanner.

¿Qué se debe conocer para favorecer la participación de niños y niñas

con trastornos del espectro autista en la educación parvularia?

Que los niños y niñas con autismo presentan alteraciones características que
se han agrupado en tres áreas de funcionamiento: la interacción social
recíproca; la comunicación verbal y no verbal; y el repertorio restringido de
actividades e intereses. Cada una de estas alteraciones a su vez, puede darse
con diferente grado de severidad, produciéndose así manifestaciones distintas
del mismo trastorno.

Interacción social

Alteración en la utilización de comportamientos no verbales

El contacto ocular puede estar ausente o, estando presente, puede resultar

molesto a las otras personas. Su expresión facial puede ser totalmente
inexpresiva o claramente inapropiada por su intensidad, variedad o por su
indefinición, así como la postura del cuerpo y los gestos para regular la
interacción, como negar con la cabeza, señalar con el índice, gesticular con las
manos para apoyar los argumentos, encoger los hombros para expresar dudas,
y otros gestos expresivos como los de saludo o despedida.

Incapacidad para establecer relaciones sociales adecuadas con los

personas de su misma edad.

Pueden mostrar muy poco o ningún interés por compartir; o estando

interesados en las relaciones sociales, carecen de la comprensión de las
convenciones de la interacción social. Se vinculan con algunos adultos, no con
sus pares.

Alteración en la tendencia a compartir disfrutes, intereses y objetivos

con otras personas

No manifiestan espontáneamente placer por la felicidad de los demás, ni

conductas como señalar o mostrar objetos u otros estímulos que pudieran
serles interesantes. Es más evidente en los niños más pequeños, o más
afectados, manifestándose en sus dificultades en la atención conjunta, en la
imitación y en actividades de juego compartido con otros.
Cuando hay menor afectación, se manifiesta en la dificultad para compartir
temas de interés con otros.

Falta de reciprocidad socio-emocional, que se expresa en la incapacidad

para participar activamente en juegos sociales simples, en su preferencia por
las actividades solitarias, o por implicar a otros en actividades pero sólo como
herramientas. La conciencia de los otros está muy afectada y puede carecer de
todo concepto relativo a las necesidades de los demás, o no percibir el
malestar de otra persona.

Comunicación verbal y no verbal

Retraso, o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral, que no se

intenta compensar con medios alternativos de comunicación, como los
gestos o la mímica

Muestran el balbuceo a la edad en que lo hacen normalmente todos los niños,

pero fracasan en el desarrollo de la habilidad para utilizar palabras para
referirse a objetos o personas.
Algunos niños pueden presentar una adquisición normal de la primeras
palabras (entre los 12 y los 18 meses) y luego perderlas progresivamente sin
aprender nuevas palabras y establecer las rutinas comunicativas en las que
participaban anteriormente.
En niños y niñas que han desarrollado lenguaje oral se da una “importante
alteración en la capacidad para iniciar o mantener una conversación con otros”
que le interese también a otras personas. Aquellos que han adquirido un
vocabulario extenso puede que sólo lo usen para hacer monólogos relativos a
temas poco habituales o extraños y sean incapaces de participar en diálogos y
conversaciones simples y cotidianas pero que no se refieren a sus temas de
interés.

Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o la utilización de un

lenguaje idiosincrásico

Uso del pronombre personal “tú” en lugar del pronombre “yo”; utilización de
frases como metáforas para expresar deseos o necesidades y que sólo las
entienden quienes están muy familiarizados con su estilo comunicativo (por
ejemplo decir “no levantes la tapa de la cazuela” para preguntar qué hay de
comer); y la repetición, con una entonación similar, de palabras o frases oídas
anteriormente (ecolalias).

Ausencia de juego realista espontáneo, variado, o de juego imitativo,

social propio del nivel de desarrollo

Algunos niños/as con autismo no llegan nunca a desarrollar habilidades de

juego propias de su nivel cognitivo, muchos nunca manifiestan interés ni
comportamientos indicativos de capacidades de juego simbólico o de actividad
imaginativa; otros realizan actos de juego funcional, o incluso simbólico, de
forma tan rígida y estereotipada (siempre las mismas secuencias de juego,
siempre las mismas palabras o frases durante el juego), que no se pueden
considerar formas normales de juego.

Repertorio restringido de actividades e intereses. Preocupación

anormal por uno o más patrones estereotipados y restringidos de
Interés, que es anormal en su intensidad o en su objetivo.

1. Aquellos más capaces pueden mostrar un interés exagerado por datos

que no son relevantes debido a su escasa aplicabilidad o a lo restringido
del tema. Por ejemplo, pueden interesarse por datos meteorológicos de
ciudades del mundo, por nombres de ríos, o de montañas, o de
cualquier accidente geográfico, por nombres de periódicos, por fechas de
cumpleaños, etc.
2. Este fenómeno es diferente del proceso de pérdida del lenguaje
plenamente adquirido que tiene lugar en el trastorno desintegrativo
infantil que va acompañado de afectaciones en otras áreas como la
conducta motora y la coordinación.
3. Idiosincrásicos: que son distintivos y propios de un individuo o de una
colectividad.

Lo peculiar no está sólo en el simple hecho de interesarse y memorizar esa

información, sino en la forma en que se recoge, organiza y utiliza.
Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos no
funcionales

Por ejemplo, pueden insistir en ordenar sus juguetes siempre de la misma

manera una y otra vez; pueden empeñarse en comer sólo determinados
alimentos y si están condimentados de una forma concreta. Rechazando ese
alimento si le falta determinado ingrediente; pueden empeñarse en hacer
siempre el mismo recorrido para ir o venir del colegio. A veces, sus reacciones
a los cambios en el ambiente, en las rutinas o en su repertorio de actividades
va seguido de reacciones catastróficas o rabietas fuertes.

Manierismos motores estereotipados y repetitivos que incluyen

comportamientos que el niño repite con frecuencia como el de sacudir las
manos (aletear, dar golpecitos con los dedos, etc.) mover la cabeza, o
balancearse (inclinar el cuerpo hacia delante y atrás o hacia los lados).
También pueden mostrar anomalías posturales, como andar de puntillas, o
adoptar posturas extravagantes. Cuanto mayor sea la afectación de la persona,
más probable es la presencia de estos comportamientos.

Preocupación persistente por partes de objetos. Algunos niños/as con

autismo pueden tener un acercamiento peculiar a los objetos, oliéndolos,
jugando con una parte del juguete (por ejemplo sólo con las ruedas del coche,
o solo abriendo y cerrando la puerta de la casita de juguete, etc.) o atendiendo
sólo a una parte del objeto (las bisagras de la puerta, las grietas de la pared,
las gafas de la gente, etc.).

¿Cuál es el origen o causas del Autismo?

Al día de hoy, todavía pareciera ser que son más las cosas que se ignoran del
autismo que las que se saben con certeza. A pesar de las numerosas
investigaciones existentes y del desarrollo de gran cantidad de teorías
explicativas, que desde diferentes enfoques intentan aproximarse a sus
orígenes, su etiología es compleja y, en la mayoría de los casos, se desconoce
el mecanismo patológico subyacente al trastorno autista. No obstante,
pareciera haber consenso respecto a la existencia de un déficit en el
equipamiento neurobiológico que afecta el funcionamiento del niño o la niña ,
aunque no se tiene una respuesta precisa, ni segura, respecto a qué conjunto
de vías o centros nerviosos, se encontrarían alterados, funcional o
estructuralmente, en dicho trastorno. “En todo caso, parece necesario integrar
la intervención de factores orgánicos con factores del entorno relacional y
educativo, que interaccionan constantemente como codeterminantes del
desarrollo y del comportamiento” (Lasa Zulueta, 1998).
Se reconoce que el autismo obedece a múltiples etiologías, que van desde
alteraciones genéticas a trastornos metabólicos o procesos infecciosos que
pueden intervenir en diversas fases del desarrollo prenatal, perinatal o post
natal, y que afectan al sistema nervioso.
Las investigaciones más recientes han tratado de encontrar evidencia de
alteraciones genéticas, congénitas, en el funcionamiento cerebral y en el
funcionamiento de procesos neuroquímicos o inmunológicos. Una de las ideas
más aceptadas por la comunidad científica, es que el autismo puede
relacionarse con un desarrollo atípico de distintas áreas cerebrales.
Sobre los indicios derivados de los estudios epidemiológicos, se sabe que el
autismo es más común en varones que en mujeres; que se asocia con cierta
frecuencia a retraso mental (cerca del 75% de los autistas tienen retraso
mental); que la epilepsia se observa casi en el 30% de los adolescentes con
autismo, especialmente en los más afectados; que es frecuente encontrar
signos de disfunción neurológica, como anomalías en el EEG, nistagmus
anormales, o persistencia anormal de ciertos reflejos infantiles; y que se asocia
a síndromes de distinto tipo y origen.

¿Cuáles son los factores que es necesario tomar en

consideración para la integración escolar?

Las necesidades educativas especiales del niño/a con autismo dependen tanto
del propio niño/a y de sus propias dificultades, como del entorno en el que vive
y de los recursos disponibles en el centro y en la comunidad. Por ello, su
educación tiene que tener en cuenta diversas variables: la naturaleza del
autismo y las características personales del niño/a, además de su estado
afectivo, su nivel intelectual y su capacidad de comunicación y de socialización;
el marco de referencia ofrecido por el desarrollo normal y por el currículo
ordinario; el análisis de los entornos en los que vive; y las necesidades y
deseos de su familia y del propio niño/a.
Debido a las grandes dificultades que todos los niños/as con autismo tienen
para relacionarse, hay que crear las condiciones más favorables que les
permitan desarrollar estrategias para fomentar su máximo desarrollo,
bienestar y participación, sin olvidar a los otros niños y niñas.
De manera más específica, en el caso de los niños/as autistas de edades
preescolares los contextos educativos de tratamiento individualizado pueden
ser muy eficaces.
Además, los ambientes menos restrictivos que implican oportunidades de
relación con iguales, han demostrado su eficacia para promover sus
competencias sociales (Koegel y Koegel, 1995).
Lo ideal en estas edades es la integración en un centro de educación infantil,
pero con apoyo permanente, tanto en situaciones de grupo como en
condiciones de tratamiento individualizado. Sin embargo, algunos niños y niñas
van a requerir condiciones de escolarización, atenciones y cuidados que sólo
pueden ofrecerse en un centro específico de educación especial.
De esta manera, la decisión sobre la escolarización más adecuada para cada
alumno/a con trastornos del espectro autista va a depender no sólo de sus
características individuales sino que, principalmente, de los recursos con los
que cuente el centro escolar para asegurar una respuesta adecuada a sus
necesidades educativas, incluidas las ocasionadas por el autismo.
“Cada niño/a autista, según su edad, situación clínica y capacidades
intelectuales y de autonomía, tiene diferentes posibilidades de integración. Y
también cada escuela, en función de su situación geográfica, experiencia y
medios. La integración real en un entorno, escolar y luego laboral, normal es el
ideal, difícil de alcanzar, deseado por todos. Alcanzarlo, exige un progreso
gradual del niño/a autista desde entornos más especializados hacia otros más
normalizados, en la medida en que su edad, su evolución, y los medios reales
existentes, lo permiten”
Siguiendo a Rivière (2001), hay que tener en cuenta una serie de factores no
solo del niño/a sino también del centro educativo.

Factores del centro educativo

Son preferibles los centros escolares pequeños en tamaño y número de

alumnos, que no exijan interacciones de excesiva complejidad social.
Son preferibles centros estructurados, con estilos didácticos directivos y formas
de organización que hagan "anticipable" la jornada escolar.
Es imprescindible un compromiso real del claustro de profesores y de los
profesores concretos que atienden al niño/a con TGD o autismo.
Es importante la existencia de recursos complementarios, en especial de
psicopedagogo y de logopeda.
Es muy conveniente proporcionar a los compañeros del niño autista claves
para comprenderle y apoyar sus aprendizajes y relaciones.

Factores del niño/a

Capacidad intelectual (en general, deben integrarse los niños/as con Cl

superior a 70. No debe excluirse la posible integración en la gama 55-70).
Nivel comunicativo y lingüístico (capacidades declarativas y lenguaje expresivo
como criterios importantes para el éxito de la integración).
Alteraciones de conducta (las autoagresiones, agresiones, o rabietas
incontrolables, pueden cuestionar la integración si no hay solución previa).
Grado de inflexibilidad cognitiva y comportamental (puede exigir adaptaciones
y ayudas terapéuticas en los casos integrados).
Nivel de desarrollo social. Los niños/as con edad social inferior a 8-9 meses por
lo general sólo tienen oportunidades reales de aprendizaje en condiciones de
interacción uno a uno con adultos expertos.

En todo caso, hay varias observaciones que deben tenerse en cuenta:

La solución escolar que se dé para un niño/a en una fase determinada de su

desarrollo no tiene por qué ser permanente. Aunque deben evitarse los
cambios frecuentes, hay muchos casos en que son convenientes soluciones
que implican el paso de centros específicos a normales o - en menos casos - el
contrario. El emplazamiento educativo en un momento determinado de
desarrollo del niño/a no debe entenderse como una sentencia para toda la vida
escolar.
Los niños/as de nivel intelectual relativamente alto con autismo de Kanner y
los que presentan síndrome de Asperger, requieren una integración en que el
cumplimiento de logros académicos sea importante. En contra de lo que pueda
pensarse, el objetivo de la integración no debe ser únicamente, en estos casos,
"que se relacionen con niños/as normales". De hecho, esta puede ser una meta
extraordinariamente difícil y que sólo se alcanza parcialmente después de
varios años de escolarización integrada. Por el contrario, los logros académicos
pueden estar al alcance de los niños/as a que nos referimos y son muy
importantes para su desarrollo, porque proporcionan un cauce con el que
compensar sus limitaciones sociales e incluso irlas disminuyendo parcialmente
por la vía indirecta de los logros educativos.
En el caso de los niños/as pequeños con autismo, la profesora o profesor en
particular pueden jugar un papel mucho más decisivo que el centro. Sucede
muchas veces que una profesora comprometida con el caso, y que crea lazos
afectivos fuertes con el niño/a, ejerce una influencia enorme en su desarrollo y
es quien "empieza a abrir la puerta" del mundo cerrado del autista, a través de
una relación intersubjetiva, de la que se derivan intuiciones educativas de gran
valor para el desarrollo del niño/a.
Todos los centros y profesores que atienden a niños/as con trastornos
profundos del desarrollo requieren apoyo externo y orientación por expertos en
estos casos. En ellos, la orientación por parte de psicopedagogos con buen
nivel de formación, es imprescindible.
Es muy frecuente la existencia de sentimientos de frustración, ansiedad e
impotencia en los profesores que no cuentan con apoyos suficientes.
También es imprescindible la colaboración estrecha entre la familia y el
profesor –en realidad, el centro como un todo-. Numerosas investigaciones
psicopedagógicas han demostrado que la implicación de la familia es uno de los
factores más relevantes en el éxito de las tareas educativas y terapéuticas con
niños/as autistas (Rivière y Canal).

2. Sugerencias para la detección,

derivación e intervención temprana

¿Qué indicadores nos permiten detectar la presencia de

Trastornos del Espectro Autista?

La importancia de la detección e intervención temprana de los niños o niñas

con alteraciones del desarrollo, que se enmarcan dentro de un cuadro de
espectro autista, es fundamental para alentar un pronóstico positivo de su
evolución. Para que esto ocurra es fundamental que padres, educadores de
párvulos y profesionales del área de la salud, como pediatras y enfermeras,
estén interiorizados sobre las señales que indiquen alguna alteración del
desarrollo normal del niño o niña y lo refieran, lo más pronto posible a
profesionales especializados en el área.
Las señales a las que se debe prestar atención, tienen relación con dificultades
del niño/a en la adquisición de conductas o habilidades relacionadas con la
socialización, la comunicación y desarrollo del lenguaje, de la flexibilidad
mental, además del desarrollo de la cognición y la motricidad.

En el período de 18 a 36 meses

a) No se interesa por otros niños/as

b) No hace uso del juego SIMULADO, por ejemplo, hacer como si sirviera una
taza de café usando una cafetera y una taza de juguete.
c) Presenta juego poco imaginativo, repetitivo o rituales de ordenar en fila, de
interesarse sólo por un juguete concreto, etc.
d) No utiliza el dedo índice para señalar, para indicar INTERÉS por algo.
e) No trae objetos con la intención de MOSTRARLOS.
f) Da la sensación de no querer compartir actividades.
g) Tiende a no mirar a los ojos y, cuando mira, su mirada tiende a ser corta y
“de reojo”.
h) En ocasiones parece sordo, aunque otras puede parecer especialmente
sensible a ciertos sonidos.
i) Presenta movimientos raros, como balanceos, poner los dedos en posiciones
extrañas, etc.

De 3 a 5 años

a) Baja respuesta a las llamadas (requerimientos verbales) de los padres o

adultos, o a otros reclamos, aunque existen evidencias de que no hay sordera.
b) Dificultades para establecer o mantener relaciones en las que se exija
atención o acción conjunta.
c) Escasa atención a lo que hacen otras personas, en general.
d) Retraso en la aparición del lenguaje que no es sustituido por otro modo
alternativo de comunicación.
e) Dificultades para entender mensajes a través del habla.
f) Inquietud más o menos acusada que se traduce en correteos o
deambulaciones “sin sentido” que dificultan centrar la atención.
g) Pocos elementos de distracción y los que existen pueden llegar a ser
altamente repetitivos y obsesivos.
h) Dificultades para soportar cambios dentro de la vida cotidiana, por ejemplo,
en los horarios o en los lugares en los que se hacen determinadas actividades,
etc.
i) Alteraciones sensoriales reflejadas en la escasa tolerancia a determinados
sonidos, olores, sabores, etc., y que afectan a hábitos de la vida como la
alimentación, el vestido, etc.
j) Escaso desarrollo del juego simbólico o del uso funcional de objetos.
k) Alteraciones cognitivas (percepción, memoria, simbolización) que afectan a
la resolución de problemas propios de estas edades.
l) Problemas de comportamiento que pueden ir desde los correteos o
conductas estereotipadas del tipo balanceos o aleteos, hasta rabietas de
intensidad variable.
A partir de los 5 años: comprobar si los síntomas anteriormente descritos
están presentes o lo han estado. Para aquellos casos del espectro autista más
“leves” habría que comprobar a partir de esta edad lo siguiente:
a) Dificultades para compartir intereses o juegos con otros niños y niñas.
b) Tendencia a la soledad, en recreos o situaciones similares o a abandonar
rápidamente los juegos de otros niños y niñas por falta de habilidad para la
comprensión de “su papel” dentro del juego.
c) Juegos o actividades que, aun siendo propias de su edad, llaman la
atención, por ser muy persistentes, incluso obsesivas.
La detección e identificación oportuna de los niños/as con riesgo de autismo,
tiene como propósito remitirlos tan pronto como sea posible a una evaluación
diagnóstica completa y que pueda acceder a las intervenciones que requiere.
La evidencia señala, que una intervención temprana intensiva en un marco
educativo óptimo conduce a una mejoría en el pronóstico de la mayoría de los
niños con autismo, incluyendo el lenguaje en un 75% o más, y significativos
incrementos en las ratios de progreso evolutivo y rendimiento intelectual”
(Dawson & Osterling, 2007)
“Hoy día existe unanimidad en la conveniencia de alcanzar un diagnóstico tan
precoz como sea posible para permitir abordajes terapéuticos en las mejores
condiciones. El gran problema de la prolongación de la conducta autista, que
impide relacionarse, es su gran poder patógeno, ya que infiltra y limita todas
las experiencias que permiten las adquisiciones (comunicacionales, motrices,
cognitivas y afectivas) propias del desarrollo. Por eso, conforme crece el niño/a
autista su sintomatología se va haciendo más evidente, y denota una
afectación psíquica más intensa y más difícilmente reversible” (Lasa Zulueta,
1998)7. Por este motivo, todas las corrientes teóricas insisten cada vez más en
la necesidad de la intervención muy precoz, en la intensidad y muy larga
duración de los tratamientos y en la inclusión indispensable de la familia en
cualquier proyecto terapéutico que se lleve a cabo.

INDICADORES PARA EVALUACIÓN INMEDIATA:

Ausencia de balbuceo a los 12 meses.

Ausencia de actividad gestual (señalar, decir adiós con la mano, etc.) a los 12
meses.
Ausencia de palabras aisladas a los16 meses.
No dice frases espontáneas de dos palabras (no simplemente ecolálicas) a los
2 años.
Cualquier pérdida de lenguaje o habilidades sociales o escolares a cualquier
edad.

¿Qué hacer ante la sospecha de que un niño o niña pueda presentar

autismo?

Si se tienen sospechas de que un niño o niña presenta síntomas de autismo, es

necesario analizar la información recabada con el resto del equipo educativo y
definir una estrategia de las acciones a seguir.
Si las sospechas son fundadas, planifique una entrevista con la familia o
adultos responsables del niño o niña, para señalarles la inquietud y sugerir que
el párvulo sea evaluado por los profesionales médicos que corresponda, pues
será necesario que se le realice un examen clínico, detallado y extenso
(psiquiátrico, neurológico, psicológico, de lenguaje) para evaluar sus
características relacionales y su evolución en las diferentes líneas de
desarrollo, corporal y psíquico.
Es muy probable que los padres, especialmente la madre, hayan tenido
previamente “sensaciones subjetivas” de inquietud, extrañeza, insatisfacción o
malestar en su relación con el bebé autista y que sus quejas hayan sido
atribuidas a “angustias habituales” de las madres durante la crianza. De hecho,
según señala la experiencia clínica, son pocos los casos de autismo que se
diagnostican en los servicios de salud mental antes de los dos años, por lo que
las posibilidades de detección temprana están en manos de los profesionales
(pediatras, educadoras, entre ellos) que tienen contacto habitual con los niños
y niñas en este período de edad y que son consultados con mayor frecuencia
de lo que se supone.
“Las quejas (de las madres) suelen denotar expresiones de insatisfacción,
desacierto, desbordamiento, indiferencia, desilusión o ligera tristeza (algunas
veces puede tratarse ya de un cuadro depresivo o subdepresivo en ellas). A
menudo se acompañan de matices de "incapacidad", como: "no sé ocuparme",
"no nos entendemos", "no es como los otros".
En realidad, estas expresiones maternales, demuestran que lo que estas
madres perciben sin saberlo es lo que Bowbly detectó en sus históricos
trabajos8: la ausencia de aparición de los signos de apego (lloros y quejas,
sonrisas, anticipación corporal, búsqueda del contacto físico)”.
Por lo tanto, es de suma importancia que se comunique con cautela estas
sospechas, a fin de no angustiar innecesariamente a la familia. Para ello, es
fundamental crear un clima de confianza, hablar y escuchar tranquila y
empáticamente a los padres, para elaborar una anamnesis cuidadosa, sin
alarmarlos pero sin quitar importancia a la situación. Enfatice que constituye
sólo una sospecha. Hable en términos relativos, utilice expresiones como “se
ha observado que su hijo/a, tiene dificultades para comunicarse y relacionarse
con los otros niños/as y tiende a aislarse, sería necesario hacer una evaluación
más especializada”.
Mediante frases de este tipo, podrá indicar a la familia su inquietud sobre la
posible dificultad, invitándola a explorar con mayor detalle y orientando
respecto a donde dirigirse. Jamás utilice expresiones absolutas tales como
“este niño/a tiene autismo”, que afirmen en forma taxativa la presencia de
este trastorno. Recuerde que el diagnóstico únicamente pueden efectuarlo los
profesionales competentes para estos fines.
Es importante también, poner atención a las reacciones psicológicas
posteriores de la familia si se confirma el diagnóstico de autismo del niño o
niña. Aunque la reacción de los padres sea favorable, es esperable que en una
primera fase predominen en ellos la tristeza (depresión), angustia, rabia o
negación del diagnóstico, seguidas posteriormente -si se les da el
acompañamiento adecuado-, de una recuperación de la capacidad de tener
expectativas y comprometerse en las acciones que puedan ser vistas como
beneficiosas para el niño o niña.

Consideraciones sobre las necesidades educativas especiales de los

niños y niñas que presentan autismo

Es relevante detenerse a considerar algunas cuestiones que tienen que ver con
las actitudes con que se suele afrontar el autismo. No es extraño que la
impresión de marcada soledad autista se acompañe de desconcierto o
impotencia por parte de los padres y los profesionales ante la aparente
imposibilidad inicial de”abrir” la puerta cerrada del autismo. La conducta de los
niños/as con autismo ofrece además una especial sensación de
impredictibilidad, parece como si no estuviera regulada por las contingencias
del mundo externo. Existe en efecto una peculiar falta de correspondencia
entre las conductas del niño y las situaciones de ese mundo en que parece
“estar sin estar”. Como señala Rivière10 de manera tan ilustrativa, el autismo
es como un Everest nevado, inmenso, indiferente y lejano, que desafía, a la
vez que llama, a acompañar a estos niños/as en su desarrollo, evitando que se
haga efectiva la condena a una soledad inevitable.
Es necesario inventar con todo el ingenio posible, la manera de “abrir la
puerta”. La persona con autismo ante todo es humano y sólo podrá
desarrollarse en interacción y compañía, elaborando e interiorizando
interacciones humanas en forma de funciones mentales intrapsíquicas.
Desde las primeras observaciones sobre autismo, se sabe que la fase que se
extiende entre los 18 meses y los 5 o 6 años, aquella en que el número de
sinapsis cerebrales es máxima, es especialmente crítica. Se trata del momento
en que es mayor la soledad, más marcados los síntomas perceptivos
paradójicos; por ejemplo la sordera aparente junto con una aparente
hiperacusia, más intensas frecuentemente las alteraciones de conducta,
menores las posibilidades comunicativas y simbólicas. Desde esta perspectiva
podría decirse que el autismo es en gran medida consecuencia de un trastorno
importante de procesos críticos de desarrollo que tienen lugar en el periodo
preoperatorio que se extiende entre el año y medio y los 5 a 6 años
aproximadamente.
Las funciones superiores básicas o funciones críticas de humanización que
llegan a desarrollar los niños a los 5 años son muy complejas. Les permiten
aprender luego técnicas, símbolos y conocimientos que tienen un origen
cultural. Hacen posible un proceso de incorporación de su cultura. La educación
formal tiene como finalidad esencial completar este proceso de enculturación y
tiene que basarse en el dominio de las destrezas lingüísticas, mentalistas,
intersubjetivas, etc., que el niño/a logra en esa fase de su desarrollo en que su
cerebro tiene una extraordinaria plasticidad y unas enormes posibilidades de
formatearse a través de las interacciones naturales. De no intervenir en estas
funciones, las personas autistas están decididamente condenadas a una
soledad que no sólo consiste en la falta de relación con personas específicas,
sino que implica una enajenación, un ser ajeno, al mundo humano en general,
que transcurre ignorado a sus alrededores.
Es imprescindible por tanto, el uso de procedimientos específicos que ayuden a
que se disminuya en lo posible esa distancia enajenada de las personas
autistas con respecto a las otras personas. Sólo así será a su vez posible, el
logro de los objetivos bien intencionados de bienestar emocional, espontánea
libertad de la conducta, autonomía personal, desarrollo comunicativo y
cognitivo.
En diversas investigaciones de carácter mundial, se ha encontrado que algunos
de los aspectos que más favorecen la educación de los niños/as y jóvenes con
autismo son:
 Diagnóstico desde temprana edad.
 Trabajo intensivo en los primeros años.
 Integración en centros educativos desde temprana edad y trabajo con
los mismos aspectos del desarrollo que los demás niños/as.
 Desarrollo de las funciones alteradas y disminución de las conductas que
retrasan su desarrollo.
 Implementación de funciones comunicativas, a través de una enseñanza
explícita.
 Modificaciones en el medio interno y externo, es decir, atención
ocupacional, educación, terapia, familia, así como apoyos
farmacológicos, quirúrgicos y dietéticos.
 Crear un ambiente estructurado y predecible.
 Disponer de sistemas de signos o uso de lenguajes alternativos.
 Fomentar condiciones de aprendizaje basadas en los logros y no en los
fracasos (errores).
 Promover experiencias de aprendizaje significativo.
 Mantener contextos y objetivos individualizados de enseñanza.
 Proporcionar formas alternas para favorecer el proceso de comprensión.
 Fomentar la relación con la persona.

Adicionalmente existen algunas condiciones del niño o niña que determinan

que su evolución sea favorable (capacidad intelectual, ausencia de
enfermedades neurológicas, etc.), pero como plantea Riviére, las experiencias
educativas pueden tener un efecto impactante en el desarrollo mismo del
cerebro. Por esto, el proceso educativo debe iniciarse en los primeros seis años
de vida y darle continuidad a lo largo de los años que siguen.

Esto implica una familia y profesionales convencidos de que pueden

sacar adelante al niño o niña.

¿Cómo preparar el contexto educativo para dar respuestas de calidad a

la diversidad y a las NEE?
La educación eficaz para promover el aprendizaje y lograr el bienestar del niño
o niña con autismo y su familia, debe apoyarse en la organización de un
contexto natural estable que les permita la comprensión de los sucesos que
tienen lugar. Una estabilidad de condiciones que la persona pueda reconocer,
sobre las que pueda actuar y que pueda transformar.
El ambiente:

El ambiente juega un papel muy importante en el aprendizaje de los niños y

niñas que presentan autismo. Se requiere que éste sea:

Organizado, que haya un lugar y un momento para cada cosa, evitando los
contextos caóticos.

Estructurado, donde el niño o niña saben y conocen las pautas básicas de

comportamiento, tienen seguridad de lo que se espera de ellos/as, el adulto
dirige y organiza las situaciones.

Predecible, saben cómo van a suceder las cosas y qué esperan los adultos de
ellos/ellas. Igualmente, cómo responden los adultos frente a sus
comportamientos. La falta de anticipación y de estructura, crea grandes
dificultades para organizar el mundo del autista.

Facilitador de aprendizajes; el adulto aprovecha aquellos momentos

cotidianos y naturales en los cuales se les pueden enseñar aprendizajes no
programados, allí está la oportunidad para dar sentido a una palabra, acción o
situación.

SEGUNDA PARTE

1. Respuestas educativas para niños y niñas que

presentan NEE, asociadas a trastornos del espectro
autista
Materiales y recursos didácticos:

El tipo de materiales que se utilice será definitivo en el desarrollo de las

habilidades del niño o niña con autismo, teniendo en cuenta su tendencia a
centrar más la atención en los objetos que en las personas.
Es importante seleccionar objetos que faciliten la interacción social, prefiriendo
aquéllos hacia los cuales se siente atraído con facilidad.
Los niños y niñas con autismo pierden el interés rápidamente en los objetos;
cuando esto sucede se deben cambiar de inmediato.
Por esto, los materiales deben:
Despertar el interés en los niños/as: títeres, instrumentos musicales (maracas,
tambor, pandereta), globos para inflar, pompas de jabón, juguetes con
sonidos.
Facilitar la interacción: globos, muñecos, pelotas.
Facilitar la comprensión y uso de la comunicación: álbumes, revistas, dibujos,
videos, recipientes que contienen golosinas, objetos favoritos fuera del
alcance, juguetes de cuerda de difícil manipulación, que motivan al niño o niña
a pedir ayuda.
Facilitar el aprendizaje, respetar turnos y comprender reglas: cubos para hacer
torres, juguetes para ensartar, encajar o empacar, rompecabezas, lotería,
dominó, parqués.
Facilitar la imitación y el juego simbólico: muñecos, carros, trenes, casa de
muñecas, animales, vajilla, ollas, televisor, alimentos en materiales plásticos,
juegos de oficios, disfraces.

Materiales visuales:

Como es sabido, los párvulos y particularmente los niños, niñas y jóvenes con
autismo, aprenden mejor si se les presenta la información en forma visual y si
tienen la oportunidad de tocar o manipular materiales. Por ejemplo, para el
tema de los seres vivos, cultivar una planta en el salón de clases será más
claro que oír una clase sobre el tema, si se complementa esto con un dibujo
que ilustre la secuencia del crecimiento de la planta, le ayudará a comprender
el proceso.
Las secuencias de eventos las entienden mejor cuando éstas son presentadas
en forma de secuencia. Los materiales más utilizados son láminas, videos,
dibujos, pictogramas, mapas, esquemas, fotografías y la mímica.
Como ya se ha mencionado, una de las estrategias imprescindibles, tanto en
casa como en el salón de clases, es el trabajo con láminas. Éstas son tarjetas
que representan los objetos y actividades de la vida cotidiana por medio de
dibujos o símbolos.

Las láminas son una herramienta fundamental en el aprendizaje y el

desarrollo de la comunicación, por las siguientes razones:
Le facilitan al niño o niña la comprensión de los eventos, actividades y
situaciones que suceden día a día. Por esto, es posible utilizar agendas de
actividades y secuenciar las actividades que van a realizar.
Ayudan a comprender la información más rápidamente, porque permanecen
más tiempo que la palabra.
Puede ser una herramienta para la expresión cuando los alumnos no hablan o
su lenguaje es deficiente.
Mejoran el procesamiento de la información, porque los estímulos visuales se
codifican en el cerebro más rápidamente que los auditivos.
Incrementan los niveles de participación de los niños y niñas, así como la
independencia en el desarrollo de las tareas.
Organizan la información, pues permiten que los niños y niñas comprendan
qué va a suceder y dónde.
Generan, por todo lo anterior, un ambiente predecible que da seguridad y
control a los niños y niñas con autismo, contribuyendo a su aprendizaje y a la
regulación de su comportamiento.
El juego como mediador:

En la mayoría de los niños/as, incluso con diferentes tipos de discapacidad, el

juego es un medio para adquirir distintas destrezas: sociales, comunicativas,
motrices, cognitivas.
Asimismo, el juego ofrece la posibilidad de asumir un papel activo frente a la
realidad y frente al aprendizaje dentro y fuera de la escuela. Jugar es un acto
natural, directa y plenamente vinculado al desarrollo infantil. Un juguete
adecuado hace posible el acercamiento del niño y la niña a conocimientos que
de otra manera quizá no sería posible proporcionarles.
En el caso del niño o niña con autismo, sin embargo, sucede algo diferente: no
sabe jugar; o como se mencionó antes, juega de manera particular.
A través del juego, los niños y niñas en general desarrollan la capacidad de
observar a las personas, de imitar a otros, de representar o simular lo que han
visto o lo que piensan y por esto, el juego es para ellos una vía o un medio de
aprendizaje. Por tanto, en lugar de que el juego sea un mediador, o una
estrategia, para los niños y niñas con autismo el juego es un objetivo. Esto
significa que es necesario enseñarles a jugar, dándoles los apoyos y ayudas
necesarias para que aprendan a hacerlo.

El papel del profesor y de otros adultos en los procesos de enseñanza –

aprendizaje de los niños/as con autismo:

El adulto que esté a cargo del niño o niña con autismo es fundamental para su
desarrollo, así sea que le corresponda estar con él o ella sólo unas horas del
día, durante un año, o unos meses. En este tiempo puede lograr
transformaciones en su manera de relacionarse, de comunicarse, de
comportarse, o por el contrario, puede contribuir a que las características de
autismo se intensifiquen.
Cuando se sospecha de autismo, la primera reacción de los maestros/as es
buscar un experto que se haga cargo del niño/a. La realidad es que muy pocas
personas están preparadas para trabajar con personas con autismo. Más que
saber o no saber de autismo, las características fundamentales para que el
adulto desarrolle una buena labor con niños y niñas con autismo, son las
siguientes:
 Es una persona que estudia y consulta sobre el autismo. Es observador,
de tal manera que puede identificar las necesidades de los niños y niñas
autistas, así como los logros que va teniendo a partir de los apoyos que
le brinda. Se detiene a pensar cuando algo no está saliendo bien; en
otras palabras, quiere conocer bien a su alumno o alumna.
 Es una persona con buenas interacciones sociales y con capacidad de
congeniar con el niño o niña que presenta autismo; es capaz de ponerse
en su lugar y de entenderle.
 Logra seguirle el ritmo y adaptarse a sus capacidades de comprensión.
 Es ágil y capaz de integrar la información que tiene del niño o niña.
¿Cómo trabajar con las familias para favorecer el aprendizaje y la
participación de todos los niños y niñas?

El trabajo a realizar con los padres y apoderados plantea el desafío de

conseguir la mayor participación de todos y todas en los procesos de
aprendizaje de sus hijos e hijas. Sin embargo, debido a que existen algunas
temáticas que son específicas de las familias de niños o niñas que presenten
NEE, es importante considerar que, en ocasiones, se requerirá trabajar
específicamente con estas familias, algunos temas tales como; beneficios
legales, información sobre apoyos específicos, instituciones que ofrecen
servicios especializados, entre otros, que puedan surgir de las propias familias,
así como, para entregarles recursos específicos para fortalecer su rol y
establecer la coordinación necesaria para que las acciones en el hogar vayan
en el mismo sentido que en el centro educativo.
El trabajo con las familias de estudiantes con NEE asociada a discapacidad,
debiera considerar tres aspectos centrales:

La entrega de herramientas concretas para apoyar el desarrollo y crianza

del hijo o hija con discapacidad,

El desarrollo de un vínculo que propicie el trabajo colaborativo y la

contención emocional a los padres, y

La entrega de información específica relacionada con los trastornos del

espectro autista.

Algunas ideas para el trabajo con las familias de niños y niñas que presentan
trastornos del espectro autista:
Es muy importante para los padres y familiares, comprender las características
del trastorno y conocer las acciones que pueden desarrollar ellos como familia
para apoyar el proceso educativo de sus hijos o hijas.
Contribuya a derribar los mitos, que acompañan este trastorno, como por
ejemplo, el excesivo aislamiento que sería característico de todos los niños y
niñas, ya es sabido que el autismo tiene grados y que con educación los niños
o niñas pueden desarrollar habilidades sociales que les permiten interactuar
con su medio inmediato y mediato.
Destaque que la discapacidad es fruto de la interacción entre dificultades
personales y barreras que pone el ambiente para lograr el aprendizaje y la
participación, enfatizando así la importancia de su participación.
Muestre que la integración es un proceso de aprendizaje que tiene ganancias
tanto para quienes se integran como para todo el resto de los actores
educativos.
Identifique barreras del ambiente y diseñe junto a ellos/as estrategias para
disminuir sus efectos.
Entregue recomendaciones concretas para facilitar la comunicación y apoyar su
proceso de aprendizaje. Aconseje estrategias como apoyarse con gestos al
hablarle, evitar usar frases muy largas y complejas, utilizar dibujos.
Es claro que la llegada de un niño o niña con autismo, afecta gravemente tanto
la estructura como la dinámica familiar. El autismo es un evento devastador
para cualquier grupo familiar, afectando específicamente a la familia nuclear
(padres, hermanos) como también a la familia extendida (abuelos, tíos, otros
familiares).
La primera recomendación es tener una actitud de acogida para la familia,
conocerla y aceptarla y también educarla, pues requieren apoyos desde
información sobre lo que significa el trastorno hasta apoyo psicológico y social
especializado.
El diseño de programas de intervención en la familia, implica la participación
de diversos profesionales, entre los que se cuentan psicólogos y trabajadores
sociales, especialmente cuando se trabaja con familias de escasos recursos
económicos.
Algunas investigaciones han mostrado que las familias de los niños y niñas
autistas, suelen tener periodos más largos de depresión reactiva y de estrés, lo
que hace un tanto más difícil y a la vez más necesaria la tarea de los
profesionales de brindar los apoyos necesarios.
El trabajo con la diversidad desde una perspectiva inclusiva, implica el diseño
de respuestas educativas flexibles y/o adaptables en función de las
características específicas de cada niño o niña, particularmente de aquellos que
presentan NEE.
La atención de la diversidad no implica diferencias desde el punto de vista
curricular, sino que, por el contrario, el objetivo consiste más bien en lograr un
trabajo, que inserto dentro del marco que definen las bases curriculares,
considere todas las adaptaciones que se requieran para lograr la mayor
participación y aprendizaje posibles. Estas adaptaciones se realizarán teniendo
en consideración las características específicas que presenta cada estudiante,
tal como se vio en la primera parte de la guía.
Existen diferentes aspectos que son susceptibles de ser adaptados para
potenciar el proceso de enseñanza aprendizaje.
Existen diferentes medidas de flexibilización para lograr una mayor adecuación
del currículum a las características de cada niño a niña. Por ejemplo, se puede
graduar el nivel de complejidad de las actividades; priorizar determinados
aprendizajes más relevantes para determinado niño o niña; flexibilizar los
tiempos definidos para su logro; diseñar actividades en que se presenten los
contenidos a través de distintas modalidades sensoriales; introducir algunos
nuevos aprendizajes esperados en función de las necesidades específicas de
comunicación del párvulo, entre muchas otras posibilidades.
Respecto de aquellas adaptaciones que facilitan el acceso, en ocasiones es
necesario tomar algunas sencillas medidas como el uso de material de mayor
tamaño para facilitar la manipulación; o el empleo de recursos técnicos como
el uso de un computador para apoyar el desarrollo de lenguajes alternativos en
niños y niñas que presentan dificultades de comunicación, entre otras.
Finalmente, en relación con los materiales, es probable que en muchas
ocasiones se deban adaptar elementos o crear recursos propios para estimular
la exploración, reconocimiento y la interacción lúdica.
2. Orientaciones para la organización y planificación del proceso
de enseñanza y aprendizaje

A continuación, se verán una serie de principios generales que orientan la

realización de cualquier adaptación que se requiera. Luego, siguiendo estos
principios, se entregan algunos ejemplos y sugerencias concretas de
actividades y sus respectivas adaptaciones. El propósito de este material, es
apoyar la organización y planificación del trabajo diario con los niños y niñas
que presentan N.E.E, asociadas a trastornos del espectro autista y servir de
modelo para ser replicado y/o como punto de partida para la generación de
otras propuestas.

Criterios generales para el diseño de la respuesta educativa

Los programas de intervención para personas con autismo consideran cuatro

componentes fundamentales, que se refieren a:

Necesidad de enseñarles y motivarles a actuar comunicativamente en

el medio social en el que viven y se desarrollan: se trata de ayudarles a
desarrollar habilidades comunicativas y sociales, aprovechando las actividades
y sucesos cotidianos en que se ven implicados los niños y niñas con autismo y
sus familias. Esto además de facilitar la adquisición, generalización y
mantenimiento de dicha habilidad, fomenta la motivación para usar habilidades
que respondan a las necesidades reales de los niños y niñas.

Necesidad de enseñarles a responder a contextos complejos: debido a

que la mayoría de los niños y niñas con autismo presentan muchas dificultades
o son incapaces de distinguir las múltiples características relevantes de los
objetos, las personas o los contextos y tienden a fijarse en aspectos poco
relevantes para el resto de las personas.

Tener en cuenta las características de desarrollo y el grado de

afectación de cada persona para adecuar el programa de enseñanza. El
autismo es un trastorno que no afecta a todas las personas por igual, por esto,
no se debe determinar a priori que no pueden acceder a determinados
programas.

Considerar que el objetivo de la educación es que aprendan y se

desarrollen
En un ambiente lo menos restrictivo posible y se preparen para la vida en la
comunidad.
La educación de los niños y niñas con autismo supone un gran desafío para los
profesionales y no es una tarea inútil sino que es algo posible e ineludible, sin
olvidar que ellos/ellas van a necesitar un apoyo permanente y una supervisión
a lo largo de su vida, lo cual plantea la necesidad de crear centros adecuados y
ambientes ajustados a las necesidades de los adultos con autismo.
Respuestas educativas específicas para los alumnos y alumnas con
autismo

Secuencias didácticas:

Determine qué comportamiento desea mejorar en el niño o niña. Por ejemplo,

que permanezca sentado, que espere, que permanezca en silencio, que pida
adecuadamente lo que desea, que permanezca en el salón.
Escoja las láminas que va a necesitar, correspondientes a los comportamientos
que quiere fomentar en él o ella. Explíquele qué espera de él o ella utilizando
las láminas. Coloque la lámina en un lugar donde el niño o niña la pueda ver
fácilmente. Prémielo cada vez que presente un comportamiento aproximado a
la meta planteada.

Habilidades de interacción social:

Los logros planteados en esta área le permitirán al niño o niña relacionarse de

manera adecuada con los demás niños, padres y adultos, adquirir
independencia en la ocupación del tiempo libre, mejorar su atención en las
actividades e imitar para aprender del otro.

Aprendiendo a atender:

Observe cuál es el canal sensorial que el niño o niña utiliza con más
frecuencia: oído, tacto, vista o gusto. Manipule los materiales frente a él o ella
llamando su atención. Felicítelo cada vez que mire o muestre interés.
Invítelo a manipular o a volver a mirar. Procure que cada vez mantenga por
más tiempo el contacto visual con el objeto o la acción.

Aprendiendo a imitar:

Seleccione materiales de su agrado. Organice un ambiente llamativo. Observe

lo que hace el niño o la niña. Imite esas acciones. Propóngale otras acciones.
Felicítelo si lo imita.

Aprendiendo a utilizar objetos:

Seleccione varios juguetes u objetos. Permita que se acerque al objeto que le

llama la atención. Observe cómo manipula el objeto. Muestre formas de usarlo.
Si los no los usa correctamente, muéstrele cómo hacerlo. Felicite por usarlo
adecuadamente. Enséñele a usar otros objetos. Muéstrele todo el tiempo el uso
adecuado de los objetos, corríjalo y felicítelo cada vez que le sea posible.

Aprendiendo a emplear materiales escolares:

Programe con frecuencia actividades con lápices de cera, plastilina, colores,

tijeras y papel, como rasgar, arrugar, pegar, cortar, pintar.
Invite al niño o niña a desarrollar las actividades realizando un producto
completo; por ejemplo: hacer un móvil, armar un muñeco, colorear un cuadro.
Demuéstrele cómo usar el material y guíe sus manos si es necesario.
Si intenta comerse el material o no darle el uso adecuado, muéstrele cómo
usarlo y felicítelo por las aproximaciones a este aprendizaje.
Exhiba los trabajos realizados en lugares importantes para el niño o niña.
Algunos niños o niñas con autismo pueden presentar dificultades con texturas
como masas o pinturas. En tal caso, realice diariamente ejercicios de
manipulación de diferentes texturas como: aserrín, arena, talco, granos, etc.
Realice estas actividades en un sitio tranquilo y agradable. Puede
acompañarlas con música, halagos, aplausos, sonrisas y elogios que animen al
niño o niña a responder positivamente al ejercicio.

Aprendiendo a seguir instrucciones:

Observe cuáles acciones sabe hacer el niño o niña. Anote las que desea que él
o ella aprenda (mínimo diez). Dé la instrucción acompañada de un gesto o
movimiento. Si realiza la acción que se le pidió, felicítelo. Si no lo hace, llévele
de la mano o guíelo en su cumplimiento.
Retire poco a poco los gestos que acompañan la instrucción verbal. Aumente
poco a poco las órdenes, hasta completar las del listado. Realice nuevos
listados de órdenes que quiere que él o ella realice.
Practique el seguimiento de órdenes en diferentes lugares. Enséñele a seguir
órdenes dadas por diferentes personas. Cuando siga eficientemente una orden,
inicie la enseñanza de dos órdenes a la vez. Las instrucciones que se le
enseñen a seguir, deben ser utilizadas frecuentemente en el ambiente del niño
o niña, para garantizar la comprensión y la ejecución inmediata. Es importante
dar tiempo para que se cumpla la instrucción, decirla una vez, esperar y si el
niño o niña no la realiza, ayudar a que lo haga. La instrucción debe implicar
movimientos que él o ella pueda realizar fácilmente.

Aprendiendo a permanecer sentado:

Observe al niño o niña y anote el tiempo que permanece sentado en diferentes

actividades: comer, pintar, mirar revistas, jugar con cubos.
Observe los datos y determine cuál es el tiempo mínimo que permanece
sentado. Por ejemplo: comer, diez minutos; jugar con canicas, tres minutos;
armar rompecabezas, cuatro minutos. El tiempo mínimo serían tres minutos.
Diseñe actividades agradables que impliquen permanecer sentado al menos el
tiempo mínimo anotado.
Realice diferentes actividades manteniendo la motivación del niño o niña
llevándolo a permanecer cada vez más tiempo, hasta completar por lo menos
entre diez y quince minutos.
Felicítelo por permanecer sentado cada vez más tiempo durante la actividad.
Por ejemplo:
“¡Qué bien, estuviste sentado mientras pintabas!”
Aprendiendo a completar tareas cortas:

Haga una lista de las actividades que el niño o niña sabe realizar; por ejemplo:
armar rompecabezas, colorear, empacar objetos en tarros. Muéstrele los pasos
en que se divide una tarea. Organice el lugar de trabajo, retire los elementos
que puedan distraer su atención.
Explíquele y demuéstrele paso a paso lo que debe realizar. Puede utilizar una
secuencia de visuales para la explicación.
Retírese del lugar y permita que el niño o niña realice la actividad solo. Esté
alerta para ayudarlo a enfocarse de nuevo en la actividad y continuarla, sólo si
es necesario. Estimule todos los logros que lo acerquen a la meta; por
ejemplo, terminar 50% de la tarea, terminar el 75%, hasta que la complete
solo. A medida que aprenda a completar actividades simples aumente la
complejidad, pero asegúrese de que el niño o niña esté en condiciones de
realizarla por sí mismo.

Aprendiendo a estar tranquilo cerca de otros niños y niñas:

Propicie actividades recreativas o artísticas con pocos niños/as. Si es en el

salón de clase, puede iniciar con actividades por parejas. Invítele a mirar la
actividad, llame su atención acerca de lo que hacen los demás niños y niñas.
Invítele a acercarse poco a poco al grupo de niños/as, sólo a observar.
Permanezca junto a él o ella. Estimúlelo por estar cerca y continúe enfocando
su atención sobre lo que los demás hacen. Insista en aproximarlo cada vez
más a los otros en actividades que impliquen estar juntos o tener un contacto
corporal, parados, sentados o acostados.
Si observa que el ruido de los demás le molesta, enséñele cómo taparse los
oídos. Visite muchos lugares donde el niño o niña tenga contacto con
diferentes personas, empezando por ambientes calmados, con poca gente,
pocos estímulos y poco ruido, hasta llevarlo a tolerar ambientes más cargados
de estimulación. Si ve que se está desesperando al exponerse a estas
situaciones, gradúe el tiempo de permanencia en ellas, retírele de la actividad
cuando sea necesario y utilice frases que le ayuden a tranquilizarse: “cálmate,
respira despacio”, con ayudas visuales. También puede masajear según la
manera como a él o ella le guste; apretando sus hombros, sienes,
extremidades; acariciando su cabello, apretando una pelota de esponja, entre
otros.

Aprendiendo a esperar turnos:

Prepare inicialmente actividades muy cortas y agradables para el niño o niña,

en las cuales deba esperar.
Ubíquese cerca al niño o niña para estar atento a cualquier ayuda que
requiera, mientras espera un turno.
Cuando lo vea disperso, llámele la atención sobre el juego o la actividad que se
está realizando, muéstrele que ya casi le toca el turno.
Felicítelo por esperar el turno: “¡Qué bien, estás esperando tu turno!”.
Inicialmente póngale a esperar un turno, luego dos, luego tres y así
sucesivamente.
Hágalo en todas las actividades que le sea posible: en el momento de servir la
comida, esperando en una fila, esperando para entregarle el material de
trabajo, etc.

Habilidades de comunicación:

En el desarrollo de las habilidades de comunicación de un niño o niña que

presenta autismo, no sólo es importante que aprenda a hablar. Previamente
debe tratar de hacerse entender por alguna vía puesto que, a diferencia de los
demás niños y niñas, aunque tengan necesidades y deseos, tienen dificultades
para entender que los pueden compartir con otras personas.
Además, mientras que los niños y niñas sin dificultades descubren por sí
mismos formas diferentes de hacerse entender, con miradas, sonidos, gestos o
señalando, los que presentan autismo no lo logran. Por tanto, en muchos
casos, antes que enseñarles a hablar se les debe ayudar a comunicarse por
diferentes vías, entre ellas están:
La expresión de necesidades a través de gritos o llanto.
Posteriormente puede aparecer una comunicación motora, en la cual se utilizan
acciones como guiar la mano del adulto hacia el objeto que desea.
Más adelante pueden aparecer algunos gestos que incluyen señalar o utilizar
diferentes movimientos con algunas partes del cuerpo.
Posteriormente pueden desarrollarse estrategias de información visual para
comunicarse.
Esta alternativa de comunicación le permite al niño o niña que presenta
autismo, hacer la transición entre los objetos concretos y formas más
simbólicas de comunicarse como la palabra.
Aun cuando los niños o niñas con autismo hayan comenzado el uso de las
palabras, las visuales son más significativas.
Por último aparece el uso de las palabras, en el cual se progresa de las
palabras simples a frases y relatos.

Otros apoyos:

Los siguientes apoyos no tienen un orden jerárquico; se pueden utilizar de

acuerdo con las necesidades y las situaciones que se presenten en cada
momento.

Darle tiempo:

Es la forma más sabia de empezar a ayudar al niño/a. Darle tiempo implica

que el maestro debe:
Observarlo: aunque los niños/as no hablen, se pueden reconocer los
sentimientos y necesidades cuando se observa qué les llama la atención, cuál
es su expresión facial y corporal.
Esperarlo: esperar a que el niño o niña se comunique es muy difícil. Pero él o
ella necesitan tiempo para expresar a su manera sus intereses y sentimientos.
Escucharlo: esto es importante para animarlo a expresarse. Cuando hablamos
y el niño o niña no responde fácilmente, reacción natural es llenar los silencios
o hacer comentarios sin dejar ni una pausa. Si escuchamos atentamente al
niño o niña, atención incondicional la dará seguridad.

Deje que el niño/a tome la iniciativa:

Esto quiere decir “No hacer todo por él o ella, se debe esperar, observar,
escuchar”. Por ejemplo: cuando quiere un juguete usted no se anticipe; espere
para ver cómo lo pide.

Manténgase al nivel físico del niño o niña:

Esto significa ponerse cara a cara y se sorprenderá de lo que sucede: Por un

lado, el adulto aprende más acerca de los niños al observar sus expresiones
faciales, lo que les llama la atención. Por otra parte, ellos le observan al
pronunciar una palabra, utilizar un gesto o hacer una expresión facial. Se debe
hablar con los niños/as, no a los niños/as.

Demuéstrele al niño/a que lo está escuchando:

Imítelo, haga lo mismo que él o ella.

Interprete los mensajes que intenta decirle.
Clarifique los mensajes por medio de preguntas. Por ejemplo: ¿Me dijiste que
querías leche?
Comente acerca de lo que el niño/a y usted hacen.

Tome turnos en la conversación:

Esto lo puede hacer a través de juegos, por ejemplo, cuando juegan a armar
una torre: primero el niño pone un cubo, después usted otro, después el niño,
después usted... También puede enseñarle turnos de manera verbal, diciéndole
“tu turno”, “te toca”. Además puede usar gestos, como por ejemplo: sonreír,
abrir bien los ojos, abrir las manos, etc.

Haga buenas preguntas:

Formule preguntas al niño o niña utilizando qué, quién, dónde. Dé opciones

para que el niño elija y decida: ¿Quieres___ o ___? Si responde con señas,
traduzca - Me dijiste que querías leche - Estás jalando el coche - en palabras lo
que usted le entiende:

Evite:

-Preguntas negativas como: “¿No quieres tomar leche?”.

-Preguntas que contengan la respuesta: “Juan, dile cómo te llamas”.
-Las preguntas muy repetitivas o muy elevadas para él o ella.
Agregue lenguaje a la experiencia:

Esto es, agregue más información a la que el niño o niña proporciona. Por
ejemplo, si dice: “ma” para referirse a la mamá, dígale “Mamá; si el niño o
niña dice “Deme”, dígale “Deme galleta”; si el niño o niña señala el carro,
usted señale y diga “carro”.
Este apoyo de aumentar la información se puede utilizar en diferentes
oportunidades:
-Dentro de la rutina o las actividades naturales que se le presenten.
-Cuando el niño/a muestre interés por algo.
-Cuando suceda algo fuera de lo común.
-Cuando las cosas salen mal.

Aprendiendo a responder al nombre:

Proporcione apoyos para que el niño o niña lo mire cada vez que le dice el
nombre. Por ejemplo: mírelo y dígale el nombre, señálelo, tóquelo o utilice una
entonación especial cuando lo llame.
Realice juegos como el de las escondidas; así podrá escuchar su nombre varias
veces. Por ejemplo, usted se esconde le dice: ¿“Juana, dónde está...?”, cuando
lo encuentre puede repetir su nombre otra vez diciendo: ¡Aquí está Juana!
Utilice su nombre todas las veces que sea posible: cuando lo viste, lo alimenta
o lo baña.
No utilice sobrenombres, diminutivos, ni combine diferentes expresiones para
referirse a él o ella, pues no le será fácil reconocer cuál de todos es su nombre.
¡Juana a bañarte!, ¡Juanis!, ¡Mi pimpollo!, ¡Mi amorcito, ven a la ducha!

Aprendiendo a señalar partes del cuerpo:

Siéntese frente al niño o niña y muéstrele cada una de las partes de su cuerpo.
Por ejemplo:
“cara”, al tiempo que usted le toca la cara. Realice esto con cada una de las
partes. Después pregunte al niño o niña una parte del cuerpo, por ejemplo:
“Tócate (o muéstrame) la cara”.
Si el niño/a lo realiza bien hágaselo saber diciéndole "muy bien ¡bravo!”. Si no,
tome la mano de él o ella, llévesela hasta la cara y dígale “cara”. Haga esto
con cada una de las partes.
Realice el paso anterior, pero disminuya la ayuda; por ejemplo: dígale: “Tócate
la cara”, ponga su mano sobre la de él o ella y guíelo para que se toque la
cara, pero justo en el momento previo a que se la toque cara quite usted su
mano. Si lo hace bien, felicítelo. Por ejemplo: “muy bien, te tocaste la cara”.
Ahora dígale al niño o niña una parte del cuerpo para que se la toque, no le de
ningún tipo de ayuda y felicítelo si lo realiza bien.
Estos pasos no tienen que seguirse el mismo día; pueden requerir varias
repeticiones de cada paso en diferentes días. No continúe con el siguiente
hasta tanto no realice bien el anterior.
Recuerde: no espere a que el niño o niña aprenda una parte para enseñarle la
otra. Dele tiempo para que responda. Una vez que él o ella señalé las partes
de su cuerpo, empiece a señalárselas en un muñeco o en una lámina siguiendo
los pasos anteriores.

Pedir lo que desea a través de láminas:

Es importante realizar esta actividad con niños y niñas que aún no emiten
sonidos o utilizan palabras; esto los ayuda a comunicarse y aumenta las
posibilidades de que verbalice. Antes de iniciar, el niño o niña ya debe saber
elegir entre varias opciones. Cree situaciones en las cuáles pueda pedir cosas.
Por ejemplo a la hora de comer o jugar.
Preséntele la lámina (tarjeta con el dibujo) y el objeto que el niño/a desea.
Debe ser un objeto o alimento que le guste.
Pregúntele al niño o niña: “¿Qué quieres?”, ponga la lámina en su mano, guíelo
para que se la devuelva a usted e inmediatamente entréguele el objeto.
Cuando el niño o niña haya comprendido el intercambio de la tarjeta por el
objeto, empiece a disminuir su ayuda. Hay diferentes maneras de disminuir el
apoyo:
Pregunte: “¿Qué quieres?” Coloque su mano sobre la lámina, pero no lo guíe
para entregarla.
Usted deja la mano extendida para facilitar que se la entregue.
Señale la lámina y deje su mano extendida.
Con una mano ofrézcale la lámina y mantenga la otra extendida. Prémielo
inmediatamente, entregándole lo que pidió con la lámina.
Cuando ya pida con una lámina y un objeto, coloque dos visuales y dos
objetos, siguiendo el mismo proceso.
A medida que identifique muy bien las láminas, retire poco a poco los objetos
de su vista, hasta conseguir que use únicamente aquellas.
Coloque las láminas donde el niño/a las pueda ver y pueda cogerlas, de
manera que en los momentos adecuados tenga la posibilidad de pedir los
objetos dándoselas a alguna persona.
Propicie actividades que se puedan suspender para que una y otra vez el niño
o niña tengan que utilizar la visual para pedir. Por ejemplo: Darle una porción
de galleta en vez de entregársela entera; esto se hace con el fin de que tenga
que pedir varias veces.
Iniciar un juego que lo motive, pero suspenderlo abruptamente, haciendo una
pausa larga.
Se espera que el niño/a en este lapso sienta la necesidad de pedir. Esto es más
fácil si se trabaja entre dos personas. Una de ellas le ayuda a entregar la
lámina y la otra permanece al frente, le pregunta y le da aquello que el niño/a
pide.

Aprendiendo a nombrar objetos y láminas:

Diseñe un ambiente con objetos de interés para el niño o niña.

Nómbrele cada objeto de manera clara y corta, muéstreselo y permita que lo
explore. No exagere el movimiento de la boca cuando lo diga ni lo haga de una
manera muy lenta.
Pregúntele: “¿Qué es esto?”. Si el niño o niña lo dice, prémielo; si no lo hace,
dígale la palabra y pídale que la repita con usted o después de usted. Estimule
cualquier intento que haga para responder a la pregunta. Recuerde que
inicialmente lo puede hacer con articulación aproximada. Haga esto con cada
uno de los objetos que usted eligió.
Preséntele el objeto, por ejemplo un vaso, y pregúntele: “¿Qué es esto?”.
Ofrézcale un apoyo: inicie la palabra “va”, para que él o ella la termine. Haga
esto con cada uno de los objetos. Cuando el niño/a responda, estimúlelo o
corríjalo si es necesario diciendo nuevamente la palabra.
Luego podrá darle aún menos ayuda, sólo el sonido inicial “V”, con la posición
de los labios.
Aumente el número de objetos, luego realice el mismo proceso utilizando
láminas.
Es importante tener en cuenta todas las oportunidades naturales que se
presenten, es decir cuando vean un libro, cuando salgan a pasear, cuando
juegue.

Nombrar objetos y láminas con dibujos o mímica:

Este objetivo se considera de gran importancia cuando los niños o niñas con
autismo no han logrado hablar. El empleo de las láminas como medio de
expresión facilita y posibilita la comunicación, por lo tanto es necesario tenerlo
en cuenta como una alternativa.
Diseñe un ambiente con objetos de interés para el niño o niña. Nómbrele cada
objeto de manera clara y corta, muéstreselo y permita que lo explore. No
exagere el movimiento de la boca cuando lo diga ni lo haga de una manera
muy lenta.
Pregúntele: “¿Qué es esto?”. Si el niño/a hace el gesto o muestra la lámina,
felicítelo; si no, dígale la palabra, muéstrele la lámina o gesto y pídale que la
muestre o haga el gesto con usted o después de usted. Anímelo ante cualquier
intento que haga para responder la pregunta. Preséntele el objeto y
pregúntele: “¿Qué es esto?”. Dele el apoyo que requiera.
Por ejemplo: señálele la lámina o inicie el gesto, para que él o ella lo termine.
Haga esto con cada uno de los objetos. Cuando responda felicítelo o corríjalo si
es necesario diciendo nuevamente la palabra y mostrando la lámina o haciendo
el gesto.
Preséntele el objeto y pregúntele: ¿Qué es esto? Disminúyale el apoyo, por
ejemplo: anticípele un poco la lámina o dirija su mano para hacer el gesto.
Cuando el niño o niña responda felicítelo. Aumente el número de objetos y
láminas para nombrar.

ANEXOS

CHAT (Checklist for Autism in Toddler)

Baron – Cohen et al 1992
Para uso de pediatras, enfermeras o parvulario en Sala Cuna en exploración
del desarrollo evolutivo de los 18 meses.
Nombre del niño: ______________________________________________
Fecha de Nacimiento: ____________________Edad: _________________
Dirección: ____________________________________________________
Teléfono: _____________________________________________________

SECCION A: PREGUNTAS A LOS PADRES

1.- ¿Disfruta su hijo/a cuando le mecen, le hacen el caballito, etc.?

2.- ¿Se interesa por otros niños/as?
3.- ¿Le gusta subirse a los sitios. Por ejemplo escaleras?
4.- ¿Disfruta jugando a las escondidas?
5.- ¿SIMULA alguna vez, por ejemplo juega a hacer el té con una tetera y una
tacita de juguete, o simula otras cosas?
6.- ¿Usa el índice para señalar, con el fin de PEDIR algo?
7.- ¿Usa el índice para señalar, con el fin de COMPARTIR INTERES por algo?
8.- ¿Sabe jugar con juguetes, por ejemplo autitos o construcciones, y no sólo
llevárselos a la boca, manosearlos o tirarlos?
9.- ¿Alguna vez le MUESTRA los objetos?

SECCION B: OBSERVACIONES DE LOS PEDIATRAS O PROFESIONALES

EN CONTACTO CON EL NIÑO/A

a.- ¿Ha establecido el niño/a contacto ocular con usted durante la exploración?
b.- Atraiga la atención del niño/a, señale un objeto interesante de la habitación
y diga: “¡Mira! Hay un (nombre el juguete). Mire la cara del niño/a. ¿Mira el
niño/a que usted señala?
c.- Atraiga la atención del niño/a, dele una tetera y una taza de juguete y diga
¿Puedes servirme una taza de té?
d.- ¿Simula que le sirve té, bebida, etc.?
e.- Dígale al niño/a “¿dónde está la luz?”. ¿SEÑALA con el índice la luz?
f.- ¿Sabe hacer una torre con cubos? (¿Con cuántos?) (Cantidad de cubos que
pone en la torre.......).