Guía - TEA 1
Guía - TEA 1
Guía - TEA 1
Para poder avanzar hacia una cultura escolar más inclusiva, que responda a la
diversidad de necesidades educativas de todos y todas sus estudiantes,
incluidos los que presentan discapacidad, se precisa, además de potenciar las
condiciones que favorecen los procesos educativos en la escuela común,
identificar las barreras que existen en el propio sistema educativo para el
aprendizaje y participación de todos y de todas.
INDICE
PRESENTACIÓN
PRIMERA PARTE
1. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO
AUTISTA
SEGUNDA PARTE:
PRIMERA PARTE
El autismo fue descrito en 1943 por el Dr. Leo Kanner -quien aplicó este término a un
grupo de niños/as ensimismados y con severos problemas de índole social, de
comportamiento y de comunicación-, sin embargo, recién en 1980 fue considerado por
primera vez como entidad nosológica independiente, con el nombre de Autismo
Infantil. Posteriormente, en 1987, se lo deja de denominar autismo infantil para
nombrarlo como hoy día se conoce: Trastorno Autista. Con este cambio de
nombre se trata de eliminar la idea de que el autismo es una alteración
exclusiva de la infancia y se encuadra en un nuevo grupo de trastornos de
inicio infantil: los Trastornos Generalizados del Desarrollo.
Los Trastornos Generalizados del Desarrollo comprenden una serie de
trastornos neurobiológicamente diversos y son estados caracterizados por
déficits masivos en diferentes áreas del funcionamiento, que conducen a un
deterioro generalizado del proceso evolutivo (Hales y Yudofsky, 2000). Se
caracterizan por ser una forma de perturbación grave, extraordinariamente
incapacitante y crónica; que demanda cuidados y atenciones prácticamente
durante toda la vida.
Este tipo de trastornos (Trastorno Autista, Trastorno de Asperger, Síndrome de
Rett, Trastorno Desintegrativo y Trastorno del Desarrollo no Especificado) se
inician antes de los 3 años y afectan a varias áreas del desarrollo,
especialmente las relativas a las habilidades para la interacción social, las
habilidades comunicativas y lingüísticas y las habilidades para el juego
y el desarrollo de actividades e intereses y se presenta con un amplio
espectro de gravedad. Los primeros síntomas suelen ser poco claros y es
frecuente que provoquen, en los padres y familiares, sentimientos de
intranquilidad y temor más que una actitud eficaz de búsqueda de ayuda
profesional.
Los trastornos del espectro autista tienen un curso continuo. En niños/as de
edad escolar y en adolescentes son frecuentes los progresos evolutivos en
algunas áreas como por ejemplo, el creciente interés por la actividad social a
medida que alcanzan la edad escolar.
Algunos sujetos se deterioran conductualmente, mientras que otros mejoran.
Es importante distinguir el autismo del retraso mental. Hoy día existe acuerdo
en cuanto a considerar que el retraso mental o déficit psíquico es una
característica que no tiene por qué formar parte del diagnóstico de los
trastornos generalizados del desarrollo, siendo importante que, cuando esté
presente, se diagnostique por separado.
Tanto las habilidades lingüísticas como el nivel intelectual constituyen factores
que se relacionan más significativamente con el pronóstico a largo plazo.
Trastorno de Asperger
Trastorno de Rett
Esta última categoría diagnóstica que puede ser incluido bajo el concepto de
trastornos del espectro autista, agrupa a los niños y niñas que presentan
alteraciones en habilidades sociales, y en habilidades comunicativas, así como
un repertorio limitado de intereses, pero que aparecen más tarde de la edad
establecida como criterio (tres años) o con una presentación atípica o
incompleta de los síntomas. Algunos profesionales llaman a los niños/as que
presentan un trastorno generalizado del desarrollo no especificado, niños con
“autismo atípico”. Aunque, en general se recomienda no usar este diagnóstico
pues sólo sirve para confundir tanto a especialistas como a los padres de los
niños/as.
Hay muchas alteraciones y retrasos del desarrollo que se acompañan de
síntomas o características autistas, sin ser propiamente cuadros de autismo.
En este sentido, es importante la consideración del autismo como un continuo,
que se presenta en diferentes grados en diferentes trastornos del desarrollo,
de los cuales solo una pequeña minoría, no más del 10%, corresponde a las
características descritas por Kanner.
Que los niños y niñas con autismo presentan alteraciones características que
se han agrupado en tres áreas de funcionamiento: la interacción social
recíproca; la comunicación verbal y no verbal; y el repertorio restringido de
actividades e intereses. Cada una de estas alteraciones a su vez, puede darse
con diferente grado de severidad, produciéndose así manifestaciones distintas
del mismo trastorno.
Interacción social
Uso del pronombre personal “tú” en lugar del pronombre “yo”; utilización de
frases como metáforas para expresar deseos o necesidades y que sólo las
entienden quienes están muy familiarizados con su estilo comunicativo (por
ejemplo decir “no levantes la tapa de la cazuela” para preguntar qué hay de
comer); y la repetición, con una entonación similar, de palabras o frases oídas
anteriormente (ecolalias).
Al día de hoy, todavía pareciera ser que son más las cosas que se ignoran del
autismo que las que se saben con certeza. A pesar de las numerosas
investigaciones existentes y del desarrollo de gran cantidad de teorías
explicativas, que desde diferentes enfoques intentan aproximarse a sus
orígenes, su etiología es compleja y, en la mayoría de los casos, se desconoce
el mecanismo patológico subyacente al trastorno autista. No obstante,
pareciera haber consenso respecto a la existencia de un déficit en el
equipamiento neurobiológico que afecta el funcionamiento del niño o la niña ,
aunque no se tiene una respuesta precisa, ni segura, respecto a qué conjunto
de vías o centros nerviosos, se encontrarían alterados, funcional o
estructuralmente, en dicho trastorno. “En todo caso, parece necesario integrar
la intervención de factores orgánicos con factores del entorno relacional y
educativo, que interaccionan constantemente como codeterminantes del
desarrollo y del comportamiento” (Lasa Zulueta, 1998).
Se reconoce que el autismo obedece a múltiples etiologías, que van desde
alteraciones genéticas a trastornos metabólicos o procesos infecciosos que
pueden intervenir en diversas fases del desarrollo prenatal, perinatal o post
natal, y que afectan al sistema nervioso.
Las investigaciones más recientes han tratado de encontrar evidencia de
alteraciones genéticas, congénitas, en el funcionamiento cerebral y en el
funcionamiento de procesos neuroquímicos o inmunológicos. Una de las ideas
más aceptadas por la comunidad científica, es que el autismo puede
relacionarse con un desarrollo atípico de distintas áreas cerebrales.
Sobre los indicios derivados de los estudios epidemiológicos, se sabe que el
autismo es más común en varones que en mujeres; que se asocia con cierta
frecuencia a retraso mental (cerca del 75% de los autistas tienen retraso
mental); que la epilepsia se observa casi en el 30% de los adolescentes con
autismo, especialmente en los más afectados; que es frecuente encontrar
signos de disfunción neurológica, como anomalías en el EEG, nistagmus
anormales, o persistencia anormal de ciertos reflejos infantiles; y que se asocia
a síndromes de distinto tipo y origen.
Las necesidades educativas especiales del niño/a con autismo dependen tanto
del propio niño/a y de sus propias dificultades, como del entorno en el que vive
y de los recursos disponibles en el centro y en la comunidad. Por ello, su
educación tiene que tener en cuenta diversas variables: la naturaleza del
autismo y las características personales del niño/a, además de su estado
afectivo, su nivel intelectual y su capacidad de comunicación y de socialización;
el marco de referencia ofrecido por el desarrollo normal y por el currículo
ordinario; el análisis de los entornos en los que vive; y las necesidades y
deseos de su familia y del propio niño/a.
Debido a las grandes dificultades que todos los niños/as con autismo tienen
para relacionarse, hay que crear las condiciones más favorables que les
permitan desarrollar estrategias para fomentar su máximo desarrollo,
bienestar y participación, sin olvidar a los otros niños y niñas.
De manera más específica, en el caso de los niños/as autistas de edades
preescolares los contextos educativos de tratamiento individualizado pueden
ser muy eficaces.
Además, los ambientes menos restrictivos que implican oportunidades de
relación con iguales, han demostrado su eficacia para promover sus
competencias sociales (Koegel y Koegel, 1995).
Lo ideal en estas edades es la integración en un centro de educación infantil,
pero con apoyo permanente, tanto en situaciones de grupo como en
condiciones de tratamiento individualizado. Sin embargo, algunos niños y niñas
van a requerir condiciones de escolarización, atenciones y cuidados que sólo
pueden ofrecerse en un centro específico de educación especial.
De esta manera, la decisión sobre la escolarización más adecuada para cada
alumno/a con trastornos del espectro autista va a depender no sólo de sus
características individuales sino que, principalmente, de los recursos con los
que cuente el centro escolar para asegurar una respuesta adecuada a sus
necesidades educativas, incluidas las ocasionadas por el autismo.
“Cada niño/a autista, según su edad, situación clínica y capacidades
intelectuales y de autonomía, tiene diferentes posibilidades de integración. Y
también cada escuela, en función de su situación geográfica, experiencia y
medios. La integración real en un entorno, escolar y luego laboral, normal es el
ideal, difícil de alcanzar, deseado por todos. Alcanzarlo, exige un progreso
gradual del niño/a autista desde entornos más especializados hacia otros más
normalizados, en la medida en que su edad, su evolución, y los medios reales
existentes, lo permiten”
Siguiendo a Rivière (2001), hay que tener en cuenta una serie de factores no
solo del niño/a sino también del centro educativo.
En el período de 18 a 36 meses
De 3 a 5 años
Es relevante detenerse a considerar algunas cuestiones que tienen que ver con
las actitudes con que se suele afrontar el autismo. No es extraño que la
impresión de marcada soledad autista se acompañe de desconcierto o
impotencia por parte de los padres y los profesionales ante la aparente
imposibilidad inicial de”abrir” la puerta cerrada del autismo. La conducta de los
niños/as con autismo ofrece además una especial sensación de
impredictibilidad, parece como si no estuviera regulada por las contingencias
del mundo externo. Existe en efecto una peculiar falta de correspondencia
entre las conductas del niño y las situaciones de ese mundo en que parece
“estar sin estar”. Como señala Rivière10 de manera tan ilustrativa, el autismo
es como un Everest nevado, inmenso, indiferente y lejano, que desafía, a la
vez que llama, a acompañar a estos niños/as en su desarrollo, evitando que se
haga efectiva la condena a una soledad inevitable.
Es necesario inventar con todo el ingenio posible, la manera de “abrir la
puerta”. La persona con autismo ante todo es humano y sólo podrá
desarrollarse en interacción y compañía, elaborando e interiorizando
interacciones humanas en forma de funciones mentales intrapsíquicas.
Desde las primeras observaciones sobre autismo, se sabe que la fase que se
extiende entre los 18 meses y los 5 o 6 años, aquella en que el número de
sinapsis cerebrales es máxima, es especialmente crítica. Se trata del momento
en que es mayor la soledad, más marcados los síntomas perceptivos
paradójicos; por ejemplo la sordera aparente junto con una aparente
hiperacusia, más intensas frecuentemente las alteraciones de conducta,
menores las posibilidades comunicativas y simbólicas. Desde esta perspectiva
podría decirse que el autismo es en gran medida consecuencia de un trastorno
importante de procesos críticos de desarrollo que tienen lugar en el periodo
preoperatorio que se extiende entre el año y medio y los 5 a 6 años
aproximadamente.
Las funciones superiores básicas o funciones críticas de humanización que
llegan a desarrollar los niños a los 5 años son muy complejas. Les permiten
aprender luego técnicas, símbolos y conocimientos que tienen un origen
cultural. Hacen posible un proceso de incorporación de su cultura. La educación
formal tiene como finalidad esencial completar este proceso de enculturación y
tiene que basarse en el dominio de las destrezas lingüísticas, mentalistas,
intersubjetivas, etc., que el niño/a logra en esa fase de su desarrollo en que su
cerebro tiene una extraordinaria plasticidad y unas enormes posibilidades de
formatearse a través de las interacciones naturales. De no intervenir en estas
funciones, las personas autistas están decididamente condenadas a una
soledad que no sólo consiste en la falta de relación con personas específicas,
sino que implica una enajenación, un ser ajeno, al mundo humano en general,
que transcurre ignorado a sus alrededores.
Es imprescindible por tanto, el uso de procedimientos específicos que ayuden a
que se disminuya en lo posible esa distancia enajenada de las personas
autistas con respecto a las otras personas. Sólo así será a su vez posible, el
logro de los objetivos bien intencionados de bienestar emocional, espontánea
libertad de la conducta, autonomía personal, desarrollo comunicativo y
cognitivo.
En diversas investigaciones de carácter mundial, se ha encontrado que algunos
de los aspectos que más favorecen la educación de los niños/as y jóvenes con
autismo son:
Diagnóstico desde temprana edad.
Trabajo intensivo en los primeros años.
Integración en centros educativos desde temprana edad y trabajo con
los mismos aspectos del desarrollo que los demás niños/as.
Desarrollo de las funciones alteradas y disminución de las conductas que
retrasan su desarrollo.
Implementación de funciones comunicativas, a través de una enseñanza
explícita.
Modificaciones en el medio interno y externo, es decir, atención
ocupacional, educación, terapia, familia, así como apoyos
farmacológicos, quirúrgicos y dietéticos.
Crear un ambiente estructurado y predecible.
Disponer de sistemas de signos o uso de lenguajes alternativos.
Fomentar condiciones de aprendizaje basadas en los logros y no en los
fracasos (errores).
Promover experiencias de aprendizaje significativo.
Mantener contextos y objetivos individualizados de enseñanza.
Proporcionar formas alternas para favorecer el proceso de comprensión.
Fomentar la relación con la persona.
Organizado, que haya un lugar y un momento para cada cosa, evitando los
contextos caóticos.
Predecible, saben cómo van a suceder las cosas y qué esperan los adultos de
ellos/ellas. Igualmente, cómo responden los adultos frente a sus
comportamientos. La falta de anticipación y de estructura, crea grandes
dificultades para organizar el mundo del autista.
SEGUNDA PARTE
Materiales visuales:
Como es sabido, los párvulos y particularmente los niños, niñas y jóvenes con
autismo, aprenden mejor si se les presenta la información en forma visual y si
tienen la oportunidad de tocar o manipular materiales. Por ejemplo, para el
tema de los seres vivos, cultivar una planta en el salón de clases será más
claro que oír una clase sobre el tema, si se complementa esto con un dibujo
que ilustre la secuencia del crecimiento de la planta, le ayudará a comprender
el proceso.
Las secuencias de eventos las entienden mejor cuando éstas son presentadas
en forma de secuencia. Los materiales más utilizados son láminas, videos,
dibujos, pictogramas, mapas, esquemas, fotografías y la mímica.
Como ya se ha mencionado, una de las estrategias imprescindibles, tanto en
casa como en el salón de clases, es el trabajo con láminas. Éstas son tarjetas
que representan los objetos y actividades de la vida cotidiana por medio de
dibujos o símbolos.
El adulto que esté a cargo del niño o niña con autismo es fundamental para su
desarrollo, así sea que le corresponda estar con él o ella sólo unas horas del
día, durante un año, o unos meses. En este tiempo puede lograr
transformaciones en su manera de relacionarse, de comunicarse, de
comportarse, o por el contrario, puede contribuir a que las características de
autismo se intensifiquen.
Cuando se sospecha de autismo, la primera reacción de los maestros/as es
buscar un experto que se haga cargo del niño/a. La realidad es que muy pocas
personas están preparadas para trabajar con personas con autismo. Más que
saber o no saber de autismo, las características fundamentales para que el
adulto desarrolle una buena labor con niños y niñas con autismo, son las
siguientes:
Es una persona que estudia y consulta sobre el autismo. Es observador,
de tal manera que puede identificar las necesidades de los niños y niñas
autistas, así como los logros que va teniendo a partir de los apoyos que
le brinda. Se detiene a pensar cuando algo no está saliendo bien; en
otras palabras, quiere conocer bien a su alumno o alumna.
Es una persona con buenas interacciones sociales y con capacidad de
congeniar con el niño o niña que presenta autismo; es capaz de ponerse
en su lugar y de entenderle.
Logra seguirle el ritmo y adaptarse a sus capacidades de comprensión.
Es ágil y capaz de integrar la información que tiene del niño o niña.
¿Cómo trabajar con las familias para favorecer el aprendizaje y la
participación de todos los niños y niñas?
Algunas ideas para el trabajo con las familias de niños y niñas que presentan
trastornos del espectro autista:
Es muy importante para los padres y familiares, comprender las características
del trastorno y conocer las acciones que pueden desarrollar ellos como familia
para apoyar el proceso educativo de sus hijos o hijas.
Contribuya a derribar los mitos, que acompañan este trastorno, como por
ejemplo, el excesivo aislamiento que sería característico de todos los niños y
niñas, ya es sabido que el autismo tiene grados y que con educación los niños
o niñas pueden desarrollar habilidades sociales que les permiten interactuar
con su medio inmediato y mediato.
Destaque que la discapacidad es fruto de la interacción entre dificultades
personales y barreras que pone el ambiente para lograr el aprendizaje y la
participación, enfatizando así la importancia de su participación.
Muestre que la integración es un proceso de aprendizaje que tiene ganancias
tanto para quienes se integran como para todo el resto de los actores
educativos.
Identifique barreras del ambiente y diseñe junto a ellos/as estrategias para
disminuir sus efectos.
Entregue recomendaciones concretas para facilitar la comunicación y apoyar su
proceso de aprendizaje. Aconseje estrategias como apoyarse con gestos al
hablarle, evitar usar frases muy largas y complejas, utilizar dibujos.
Es claro que la llegada de un niño o niña con autismo, afecta gravemente tanto
la estructura como la dinámica familiar. El autismo es un evento devastador
para cualquier grupo familiar, afectando específicamente a la familia nuclear
(padres, hermanos) como también a la familia extendida (abuelos, tíos, otros
familiares).
La primera recomendación es tener una actitud de acogida para la familia,
conocerla y aceptarla y también educarla, pues requieren apoyos desde
información sobre lo que significa el trastorno hasta apoyo psicológico y social
especializado.
El diseño de programas de intervención en la familia, implica la participación
de diversos profesionales, entre los que se cuentan psicólogos y trabajadores
sociales, especialmente cuando se trabaja con familias de escasos recursos
económicos.
Algunas investigaciones han mostrado que las familias de los niños y niñas
autistas, suelen tener periodos más largos de depresión reactiva y de estrés, lo
que hace un tanto más difícil y a la vez más necesaria la tarea de los
profesionales de brindar los apoyos necesarios.
El trabajo con la diversidad desde una perspectiva inclusiva, implica el diseño
de respuestas educativas flexibles y/o adaptables en función de las
características específicas de cada niño o niña, particularmente de aquellos que
presentan NEE.
La atención de la diversidad no implica diferencias desde el punto de vista
curricular, sino que, por el contrario, el objetivo consiste más bien en lograr un
trabajo, que inserto dentro del marco que definen las bases curriculares,
considere todas las adaptaciones que se requieran para lograr la mayor
participación y aprendizaje posibles. Estas adaptaciones se realizarán teniendo
en consideración las características específicas que presenta cada estudiante,
tal como se vio en la primera parte de la guía.
Existen diferentes aspectos que son susceptibles de ser adaptados para
potenciar el proceso de enseñanza aprendizaje.
Existen diferentes medidas de flexibilización para lograr una mayor adecuación
del currículum a las características de cada niño a niña. Por ejemplo, se puede
graduar el nivel de complejidad de las actividades; priorizar determinados
aprendizajes más relevantes para determinado niño o niña; flexibilizar los
tiempos definidos para su logro; diseñar actividades en que se presenten los
contenidos a través de distintas modalidades sensoriales; introducir algunos
nuevos aprendizajes esperados en función de las necesidades específicas de
comunicación del párvulo, entre muchas otras posibilidades.
Respecto de aquellas adaptaciones que facilitan el acceso, en ocasiones es
necesario tomar algunas sencillas medidas como el uso de material de mayor
tamaño para facilitar la manipulación; o el empleo de recursos técnicos como
el uso de un computador para apoyar el desarrollo de lenguajes alternativos en
niños y niñas que presentan dificultades de comunicación, entre otras.
Finalmente, en relación con los materiales, es probable que en muchas
ocasiones se deban adaptar elementos o crear recursos propios para estimular
la exploración, reconocimiento y la interacción lúdica.
2. Orientaciones para la organización y planificación del proceso
de enseñanza y aprendizaje
Secuencias didácticas:
Aprendiendo a atender:
Observe cuál es el canal sensorial que el niño o niña utiliza con más
frecuencia: oído, tacto, vista o gusto. Manipule los materiales frente a él o ella
llamando su atención. Felicítelo cada vez que mire o muestre interés.
Invítelo a manipular o a volver a mirar. Procure que cada vez mantenga por
más tiempo el contacto visual con el objeto o la acción.
Aprendiendo a imitar:
Observe cuáles acciones sabe hacer el niño o niña. Anote las que desea que él
o ella aprenda (mínimo diez). Dé la instrucción acompañada de un gesto o
movimiento. Si realiza la acción que se le pidió, felicítelo. Si no lo hace, llévele
de la mano o guíelo en su cumplimiento.
Retire poco a poco los gestos que acompañan la instrucción verbal. Aumente
poco a poco las órdenes, hasta completar las del listado. Realice nuevos
listados de órdenes que quiere que él o ella realice.
Practique el seguimiento de órdenes en diferentes lugares. Enséñele a seguir
órdenes dadas por diferentes personas. Cuando siga eficientemente una orden,
inicie la enseñanza de dos órdenes a la vez. Las instrucciones que se le
enseñen a seguir, deben ser utilizadas frecuentemente en el ambiente del niño
o niña, para garantizar la comprensión y la ejecución inmediata. Es importante
dar tiempo para que se cumpla la instrucción, decirla una vez, esperar y si el
niño o niña no la realiza, ayudar a que lo haga. La instrucción debe implicar
movimientos que él o ella pueda realizar fácilmente.
Haga una lista de las actividades que el niño o niña sabe realizar; por ejemplo:
armar rompecabezas, colorear, empacar objetos en tarros. Muéstrele los pasos
en que se divide una tarea. Organice el lugar de trabajo, retire los elementos
que puedan distraer su atención.
Explíquele y demuéstrele paso a paso lo que debe realizar. Puede utilizar una
secuencia de visuales para la explicación.
Retírese del lugar y permita que el niño o niña realice la actividad solo. Esté
alerta para ayudarlo a enfocarse de nuevo en la actividad y continuarla, sólo si
es necesario. Estimule todos los logros que lo acerquen a la meta; por
ejemplo, terminar 50% de la tarea, terminar el 75%, hasta que la complete
solo. A medida que aprenda a completar actividades simples aumente la
complejidad, pero asegúrese de que el niño o niña esté en condiciones de
realizarla por sí mismo.
Habilidades de comunicación:
Otros apoyos:
Darle tiempo:
Esto quiere decir “No hacer todo por él o ella, se debe esperar, observar,
escuchar”. Por ejemplo: cuando quiere un juguete usted no se anticipe; espere
para ver cómo lo pide.
Esto lo puede hacer a través de juegos, por ejemplo, cuando juegan a armar
una torre: primero el niño pone un cubo, después usted otro, después el niño,
después usted... También puede enseñarle turnos de manera verbal, diciéndole
“tu turno”, “te toca”. Además puede usar gestos, como por ejemplo: sonreír,
abrir bien los ojos, abrir las manos, etc.
Evite:
Esto es, agregue más información a la que el niño o niña proporciona. Por
ejemplo, si dice: “ma” para referirse a la mamá, dígale “Mamá; si el niño o
niña dice “Deme”, dígale “Deme galleta”; si el niño o niña señala el carro,
usted señale y diga “carro”.
Este apoyo de aumentar la información se puede utilizar en diferentes
oportunidades:
-Dentro de la rutina o las actividades naturales que se le presenten.
-Cuando el niño/a muestre interés por algo.
-Cuando suceda algo fuera de lo común.
-Cuando las cosas salen mal.
Proporcione apoyos para que el niño o niña lo mire cada vez que le dice el
nombre. Por ejemplo: mírelo y dígale el nombre, señálelo, tóquelo o utilice una
entonación especial cuando lo llame.
Realice juegos como el de las escondidas; así podrá escuchar su nombre varias
veces. Por ejemplo, usted se esconde le dice: ¿“Juana, dónde está...?”, cuando
lo encuentre puede repetir su nombre otra vez diciendo: ¡Aquí está Juana!
Utilice su nombre todas las veces que sea posible: cuando lo viste, lo alimenta
o lo baña.
No utilice sobrenombres, diminutivos, ni combine diferentes expresiones para
referirse a él o ella, pues no le será fácil reconocer cuál de todos es su nombre.
¡Juana a bañarte!, ¡Juanis!, ¡Mi pimpollo!, ¡Mi amorcito, ven a la ducha!
Siéntese frente al niño o niña y muéstrele cada una de las partes de su cuerpo.
Por ejemplo:
“cara”, al tiempo que usted le toca la cara. Realice esto con cada una de las
partes. Después pregunte al niño o niña una parte del cuerpo, por ejemplo:
“Tócate (o muéstrame) la cara”.
Si el niño/a lo realiza bien hágaselo saber diciéndole "muy bien ¡bravo!”. Si no,
tome la mano de él o ella, llévesela hasta la cara y dígale “cara”. Haga esto
con cada una de las partes.
Realice el paso anterior, pero disminuya la ayuda; por ejemplo: dígale: “Tócate
la cara”, ponga su mano sobre la de él o ella y guíelo para que se toque la
cara, pero justo en el momento previo a que se la toque cara quite usted su
mano. Si lo hace bien, felicítelo. Por ejemplo: “muy bien, te tocaste la cara”.
Ahora dígale al niño o niña una parte del cuerpo para que se la toque, no le de
ningún tipo de ayuda y felicítelo si lo realiza bien.
Estos pasos no tienen que seguirse el mismo día; pueden requerir varias
repeticiones de cada paso en diferentes días. No continúe con el siguiente
hasta tanto no realice bien el anterior.
Recuerde: no espere a que el niño o niña aprenda una parte para enseñarle la
otra. Dele tiempo para que responda. Una vez que él o ella señalé las partes
de su cuerpo, empiece a señalárselas en un muñeco o en una lámina siguiendo
los pasos anteriores.
Es importante realizar esta actividad con niños y niñas que aún no emiten
sonidos o utilizan palabras; esto los ayuda a comunicarse y aumenta las
posibilidades de que verbalice. Antes de iniciar, el niño o niña ya debe saber
elegir entre varias opciones. Cree situaciones en las cuáles pueda pedir cosas.
Por ejemplo a la hora de comer o jugar.
Preséntele la lámina (tarjeta con el dibujo) y el objeto que el niño/a desea.
Debe ser un objeto o alimento que le guste.
Pregúntele al niño o niña: “¿Qué quieres?”, ponga la lámina en su mano, guíelo
para que se la devuelva a usted e inmediatamente entréguele el objeto.
Cuando el niño o niña haya comprendido el intercambio de la tarjeta por el
objeto, empiece a disminuir su ayuda. Hay diferentes maneras de disminuir el
apoyo:
Pregunte: “¿Qué quieres?” Coloque su mano sobre la lámina, pero no lo guíe
para entregarla.
Usted deja la mano extendida para facilitar que se la entregue.
Señale la lámina y deje su mano extendida.
Con una mano ofrézcale la lámina y mantenga la otra extendida. Prémielo
inmediatamente, entregándole lo que pidió con la lámina.
Cuando ya pida con una lámina y un objeto, coloque dos visuales y dos
objetos, siguiendo el mismo proceso.
A medida que identifique muy bien las láminas, retire poco a poco los objetos
de su vista, hasta conseguir que use únicamente aquellas.
Coloque las láminas donde el niño/a las pueda ver y pueda cogerlas, de
manera que en los momentos adecuados tenga la posibilidad de pedir los
objetos dándoselas a alguna persona.
Propicie actividades que se puedan suspender para que una y otra vez el niño
o niña tengan que utilizar la visual para pedir. Por ejemplo: Darle una porción
de galleta en vez de entregársela entera; esto se hace con el fin de que tenga
que pedir varias veces.
Iniciar un juego que lo motive, pero suspenderlo abruptamente, haciendo una
pausa larga.
Se espera que el niño/a en este lapso sienta la necesidad de pedir. Esto es más
fácil si se trabaja entre dos personas. Una de ellas le ayuda a entregar la
lámina y la otra permanece al frente, le pregunta y le da aquello que el niño/a
pide.
Este objetivo se considera de gran importancia cuando los niños o niñas con
autismo no han logrado hablar. El empleo de las láminas como medio de
expresión facilita y posibilita la comunicación, por lo tanto es necesario tenerlo
en cuenta como una alternativa.
Diseñe un ambiente con objetos de interés para el niño o niña. Nómbrele cada
objeto de manera clara y corta, muéstreselo y permita que lo explore. No
exagere el movimiento de la boca cuando lo diga ni lo haga de una manera
muy lenta.
Pregúntele: “¿Qué es esto?”. Si el niño/a hace el gesto o muestra la lámina,
felicítelo; si no, dígale la palabra, muéstrele la lámina o gesto y pídale que la
muestre o haga el gesto con usted o después de usted. Anímelo ante cualquier
intento que haga para responder la pregunta. Preséntele el objeto y
pregúntele: “¿Qué es esto?”. Dele el apoyo que requiera.
Por ejemplo: señálele la lámina o inicie el gesto, para que él o ella lo termine.
Haga esto con cada uno de los objetos. Cuando responda felicítelo o corríjalo si
es necesario diciendo nuevamente la palabra y mostrando la lámina o haciendo
el gesto.
Preséntele el objeto y pregúntele: ¿Qué es esto? Disminúyale el apoyo, por
ejemplo: anticípele un poco la lámina o dirija su mano para hacer el gesto.
Cuando el niño o niña responda felicítelo. Aumente el número de objetos y
láminas para nombrar.
ANEXOS
a.- ¿Ha establecido el niño/a contacto ocular con usted durante la exploración?
b.- Atraiga la atención del niño/a, señale un objeto interesante de la habitación
y diga: “¡Mira! Hay un (nombre el juguete). Mire la cara del niño/a. ¿Mira el
niño/a que usted señala?
c.- Atraiga la atención del niño/a, dele una tetera y una taza de juguete y diga
¿Puedes servirme una taza de té?
d.- ¿Simula que le sirve té, bebida, etc.?
e.- Dígale al niño/a “¿dónde está la luz?”. ¿SEÑALA con el índice la luz?
f.- ¿Sabe hacer una torre con cubos? (¿Con cuántos?) (Cantidad de cubos que
pone en la torre.......).