Paradigma Sociocrítico

Lukas & Santiago (2009) reconocen este paradigma con los nombres de crítico, investigación–acción, emancipador,

ciencia crítica, orientado al cambio, etc. Estas teorías críticas trascienden la oposición del discurso cientificista y del

humanista en otro dialéctico (interrelacionando dialécticamente sujeto y objeto, individuo y sociedad, conciencia y cultura,

etc.); superando el reduccionismo del paradigma cuantitativo y el conservadurismo del cualitativo. Por tal razón, el elemento

crítico en las investigaciones ha superado las expectativas en el área de la Educación Física, ofrece muchas bondades en las

investigaciones de esta área.

Para Devís (2012) este paradigma pretende dar respuesta a problemas sociales y mejorar las condiciones de su entorno,

a través del análisis de la realidad e intervención en ella, donde se incorpore la autorreflexión y la acción de los actores

sociales de las comunidades que se estudian, y no desde la perspectiva externa y neutral de carácter empírico e

interpretativo. Esto demuestra el por qué su utilización en la Educación Física, permitiendo un diseño más estructurado de

las investigaciones, y al mismo tiempo tratando de entrelazar todos los elementos en la resolución eficiente de los problemas

que se pueden presentar y “contribuir a la creación de prácticas socioeducativas que cuestionen y transformen la sociedad

existente” (Cabaluz-Ducasse, 2016).

Pérez (1998) cita a Escudero (1987), quien señala algunas de las características de la investigación crítica, las cuales

tienen vigencia en la Educación Física:

 Asume una visión global y dialéctica de la realidad educativa.

 Trata de ser una práctica social e intelectual comprometida en una lucha ideológica dirigida a desvelar falsas

representaciones, a poner al descubierto intereses, valores y supuestos; muchas veces implícitos, que subyacen

en la práctica educativa y social, tanto de los investigadores como en los profesionales de la educación.

 Asume una visión democrática del conocimiento, así como de los procesos implicados en su elaboración.

 Subyace una visión particular de la teoría del conocimiento y de sus relaciones con la realidad y con la práctica.

Teoría y realidad están en una constante tensión dialéctica.

 Trata de articularse, generarse y organizarse en la práctica y desde la práctica.

 Está decididamente comprometida, no ya con la explicación de la realidad, tampoco con la comprensión de la

inteligibilidad que los sujetos tienen de la misma, sino con la transformación de esa realidad desde una dinámica

liberadora y emancipadora de los individuos implicados en ella (pp. 34-35).

El investigador (docente) se interesa por los problemas que enfrenta la enseñanza de la Educación Física, participa como

uno más en el proceso de indagación, tiene su experiencia vivida, por lo que la observación participante es un método

importante pues permite:

 Generar propuestas de cambio.

  Comprender la problemática y plantear soluciones o aportar a la solución.

 Plantear soluciones que mejoren el aprendizaje de la Educación Física, su desarrollo físico o el uso adecuado del

tiempo libre.

 Producir un conocimiento práctico y pragmático que sea juzgado por su grado de ubicación histórica y su

capacidad para producir praxis o acción.

Esto permite tener en cuenta determinados aspectos filosóficos sobre la base real de los elementos a investigar, lo que

permite dar soluciones cada vez más reales, teniendo correspondencia con las nuevas demandas de la sociedad actual.

Según el tema que se plantea se debe precisar si este nexo entre paradigma y método resulta necesario e inherente, o si

sencillamente procede de la definición y de la práctica. Luego de una revisión bibliográfica se ha construido una

caracterización de los paradigmas cuantitativo, cualitativo y socio-crítico, los mismos son desarrollados en el cuadro

siguiente:

Aspectos Paradigma Sociocrítico

Neomarxismo

Fundamentos Teoría crítica

teoría social crítica.

Derivaciones
Concepción dinámica, construida e histórico-social de la realidad
conceptuales

Filosofía de
Socialmente científica
la educación

Teorías de la
naturaleza Histórica
humana

Transformar
Interés
humano Emancipador

Fin práctico Transformador reflexivo y crítico de la sociedad.

Concepción Intelectual transformador, defensor y activista.

del
investigador Favorece la autosuficiencia en los participantes.

Concepción Elementos cruciales en el proceso de la construcción de una sociedad más justa y

del docente humana.
 Contribuir a alterar la realidad, provocar el cambio, emancipar a los sujetos, cambiar las
Finalidad de
estructuras de poder, contribuir para lograr una sociedad más justa y democrática.
la
investigación Reconstrucción social y mejora.

Relación influida fuertemente por el compromiso, el investigador es un sujeto más.

Relaciones
con el sujeto Participación activa.

Forma de
conocimiento
Dialéctica; comprensión reflexiva; “praxis”.
de la
investigación

Tipos de Emancipatorio; Aplicación y realización de acciones que impliquen teorizaciones de

saber contextos.

Los valores están integrados en y detrás de los conocimientos y en las estrategias de

acción investigadas y puestas en marcha.
El papel de
los valores Metáfora del “potenciación profesional”: los individuos producen y transforman una
determinada forma de vida social.

Integrada, indisociables, constituyen un todo inseparable. La práctica es teoría en

Relaciones acción.
teoría-
práctica La teoría y la práctica mantienen una relación dialéctica que supone un reciclaje
continuo entre ambas a la luz de la reflexión crítica.

Detección de intereses y necesidades.

En relación a
la motivación Compromiso interno, relaciones de poder, propuestas de acción propias, modelo
periférico central.

Criterios de
calidad o Validez consensuada.
cientificidad

Tipos de
Reconstructiva, emancipadora, colaborativa, participativa.
investigación

Métodos de
Ciencia social crítica; investigación acción emancipadora.
investigación

Análisis de la realidad social, cuantitativa y cualitativamente entendidas.

Identificación y compromiso con la problemática.

Proceso
metodológico Conformación del grupo y compromiso libre.

Planificación de la acción, observación, reflexión, revisión si procede. (Nueva acción).

Propuesta de hipótesis de trabajo, integración teórica.
 Abiertos en su inicio y más cerrados a medida que avanza.
Diseño
Fruto de análisis y consenso.

Determinada por los integrantes del grupo que libre y comprometidamente se

Muestra
identifiquen con las necesidades y el lema.

Ajustando cada instrumento a los desarrollados contemplados a cada momento de la

acción contemplada.
Técnicas e
instrumentos Pueden utilizarse tanto técnicas como instrumentos de uno u otro paradigma anteriores,
si bien se da predominio de los empleados en metodología cualitativa, al menos en
cuanto proceso y finalidad.

Análisis de
Intersubjetivo, dialectico y técnicas de consenso.
los datos

Debe hacerse informes de progreso para la totalidad de los integrantes del grupo pues
constituyen elementos de trabajo y reflexión. Informe final consensuado por y para los
Informe y
implicados.
difusión
Difusión entre la comunidad científica de los aportes y soluciones encontradas.

En cambio, la investigación sociocrítica (crítica, reconstructiva) se orienta a la acción, es una investigación-acción

participativa, transformadora con respecto al objeto. Se trata de una investigación en la educación (y no "sobre" o

"acerca" de la educación), que se caracteriza por incorporar criterios históricos, contextuales y valorativos en la

construcción del conocimiento que se produce en y para la acción; resolver la dicotomía sujeta/objeto mediante

una visión participativa, dialógica y holística del conocimiento, donde el sujeto es el elemento principal evaluando

sus acciones transformadoras y su autotransformación; plantear la posición de subjetividad crítica en oposición al

excesivo objetivismo del positivismo y el excesivo subjetivismo del paradigma interpretativo; así como reconocer

los valores del paradigma clásico y la necesidad de emplear metodologías cuantitativas además de las cualitativas.

El padre de la investigación-acción es Kurt Lewin, quien utilizó este término por primera vez en 1944. Los

trabajos de Lewin entre 1946 y 1962, referidos a la dinámica de grupos, pretendían integrar las minorías,

especialmente étnicas, a la sociedad de los Estados Unidos de América.

Lewin describía con el rótulo de investigación-acción una forma de investigación que podía combinar el

enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social y con el fin de que ambos

respondieran a los problemas sociales principales de entonces (administración de empresas, atención de

Colunga, García y Blanco

Transformación, ISSN: 2077-2955, RNPS: 2098, enero-junio 2013, 9 (1), 14-23

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grupos minoritarios, rehabilitación de grupos especiales, etc.). Lewin argumentaba que, mediante la

investigación acción, se podían lograr en forma simultánea avances teóricos y cambios sociales, conocimiento

práctico y teórico. La IA, para Lewin, consistía en análisis-diagnóstico, recolección de la información,

conceptualización, planeación, ejecución y evaluación, pasos que luego se repetían en forma reiterativa y

cíclica (1992).

En el planteo de la investigación acción de Kurt Lewin se rompía el modelo tradicional de investigar -

conocer para luego plantearse accionar; se conoce y se opera extrayendo de esa acción un nuevo

conocimiento. En la investigación acción participativa se incorpora el protagonismo de los sujetos en la

investigación acción.

La investigación-acción en su primitiva delimitación por Kurt Lewin remitía a un proceso continuo en espiral

por el que se analizaban los hechos y conceptualizaban los problemas, se planificaban y ejecutaban las

acciones pertinentes y se pasaba a un nuevo proceso de conceptualización. Según Lewin, las cuatro fases del

proceso investigativo son: planificación, actuación, observación y reflexión. De este modo, una vez definida la

preocupación temática del grupo (como área en la que se enfoca la estrategia de mejoramiento), se elabora

un plan de acción "críticamente informado". Este es puesto en práctica, observándose los efectos de la

acción, y se reflexiona colectivamente en torno a los resultados alcanzados, lo que conduce a una nueva

planificación y al desarrollo de ciclos sucesivos (Lewin, 1992).