Corea y Lewkowicz - Pedagogía Del Aburrido
Corea y Lewkowicz - Pedagogía Del Aburrido
Corea y Lewkowicz - Pedagogía Del Aburrido
Ignacio Lewkowicz
Pedagogía del
aburrido
Escuelas destituidas,
familias perplejas
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PAlDÓS EDUCADOR
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Pedagogía del abumdo: recuda» defttttuidflit lamillas perplejas - la ed. - Bueno* Aires : Paidóv 21VU
224 p.; 22» Ui c;m. - (Educador)
ISBN 930-12-2177-».
1. Sociología de la Educación I. Título CDD 306.43
ISBN 950-12-2177-ft
ÍNDICE
Primera Parte
DESTITUCIONES
I Escuela y ciudadanía
Ignacio Lewkowicz......................................................................... 19
2......................................................................Pedagogía y
comunicación en la era del aburrimiento Cristina Corea .«..........
41
III
IV
I
Cada sistema social establece sus criterios de existencia. En los
Estados nacionales, la existencia es existencia institucional y el pa-
radigma de funcionamiento son las instituciones disciplinarias. 1 En este
sentido, la vida individual y social transcurre en ese suelo
II
in
La sociedad de vigilancia es un tipo de sociedad en la que se
distribuyen espacios de encierro. La subjetividad se produce en
instituciones que encierran una población homogénea y producen el
tipo de subjetividad pertinente para ese segmento social. En la
superficie del Estado se distribuyen círculos que encierran a la
población en distintos lugares. El paradigma de este tipo de sociedad
es la prisión. Pero la familia, la escuela, la fábrica, el hospital, el
cuartel y la prisión tienen la forma de un punto dentro del cual se
aloja una población homogénea: niños, alumnos, obreros, locos,
militares, presos. Esa población homogénea se produce como tipo
específico mediante las prácticas de vigilar y castigar bajo la figura del
panóptico. Se los mira, se los controla, se anota la normalidad, se
castiga la desviación, se apuesta permanentemente a normalizar a los
individuos dentro del espacio del encierro.
Por ejemplo, la normalización estándar de los chicos en la escuela
es tan sutil y tan precisa que cada niño queda individualizado por su
desviación respecto de la norma. Hasta la aparición de la escuela
moderna nunca hubo un espacio donde se pudiera observar a los
niños de la misma edad, todos juntos, aprendiendo y haciendo cosas,
y viendo los ínfimos grados de diferencia entre uno y otro, y menos
aún se ha visto un espacio que convierta esa desviación en identidad,
individualidad, personalidad. Se entiende que se requiere el
dispositivo experimental para poder describir una normalidad. Así, las
sociedades de vigilancia se pueden caracterizar como sociedades en
las que se tiende a normalizar a los individuos en espacios de
encierro.
Estos espacios de encierro tienden a hacer coincidir la clasifi-
cación lógica con la distribución espacial. Nosotros dibujamos un
conjunto como un círculo que encierra a todos sus elementos, pero
en realidad no tienen por qué estar juntos. Un conjunto es una
colección de términos que verifican una propiedad; pero pertenecer
lógicamente a un conjunto y estar topológicamente dentro de un lugar
ESCUELA Y CIUDADANIA 23
no son sinónimos. Pertenecer y estar dentro sólo son sinónimos en la
lógica del encierro: pertenecer al conjunto de los niños es estar
encerrado en la escuela; pertenecer al conjunto de los trabajadores
es estar encerrado en la fábrica.
El pensamiento estatal tiende a distribuir a la población en
lugares, en instituciones. Como figura, la institución no es una figura
genérica de la humanidad sino del Estado-nación, sobre todo la
institución como productora de subjetividad de un conjunto de
términos que se homogeneizan por pertenencia. La vigilancia y el
castigo producen normalización.
IV
V
ESCUELA Y CIUDADANIA 27
Bajo la hegemonía política del Estado-nación, el discurso histórico
determinó los procedimientos considerados válidos para producir
verdad, pero también funcionó como dispositivo central en la
producción y reproducción del lazo social nacional. Aquí importa
centralmente lo segundo.
El siglo XIX es el siglo de Hegel y, desde su intervención en la
cultura, se asume que el ser es en tanto que deviene. Todo el devenir
se convierte en Historia o, si se quiere, es susceptible de ser
historizado. Desde Hegel -dice Chatélet-, la determinación de las
esencias es asunto de historiadores. La Historia pasa no sólo a
detentar su sentido, sino el de todos los fenómenos. Es decir que el
mundo se hace inteligible a partir de su devenir histórico.
Con la intervención de Hegel, la hegemonía del discurso histórico
queda instituida. A saber: por un lado, conocer -de aquí en más- es
conocer históricamente. Se historizan las filosofías y las ciencias, se
historiza la política, se historiza la cultura toda. Por otro lado, la
consistencia colectiva de un pueblo -también a partir de aquí-
descansa en la ficción ideológica de un pasado común que hace lazo
en el presente.
28 PEDACOCtA DEL ABURRIDO
Ahora bien, a partir del siglo XIX y durante la hegemonía política
del Estado-nación, ¿cuál es el fundamento del enlace social?, ¿qué es
lo que produce lazo nacional? Lo que produce lazo nacional,
asegurada la eficacia práctica del discurso histórico, 2 no es el pasado
común de un pueblo. Un pasado común puede no implicar un presente
común, tampoco un futuro común. Los cortes, las rupturas, las
separaciones son irrefutables confirmaciones de este enunciado. Lo
que produce lazo nacional, entonces, no es el pasado común sino el
discurso historiador que instituye ese pasado como común en el
presente. El discurso histórico produce, desde su hoy, ese pasado
como común a partir de la sustancia- lización de la nación. Es decir, a
partir de la institución de la nación como significación sustancial o, si
se quiere, eterna. De esta manera, el discurso histórico interviene
constituyendo la memoria práctica del Estado-nación.
Un lazo social no es la realización de unos contenidos discurei-
vos, sino el efecto de una práctica discursiva en una situación de-
terminada. Asegurada la hegemonía cultural del discurso histórico, su
inscripción práctica produce y reproduce lazo social nacional. ¿En qué
consiste la inscripción práctica del discurso histórico durante la
vigencia política del Estado-nación? ¿Cuáles son las formas prácticas
que adquiere la memoria del Estado-nación?
En la Argentina, a partir de 1890 aproximadamente, los esfuerzos
estatales por inscribir colectivamente las fiestas patrias
desembocaron en la organización de grandes celebraciones con-
memorativas, la construcción de un conjunto de referentes ma-
teriales, como monumentos y museos, y la elaboración de la legi-
timación (producción) de la identidad nacional basada en la apelación
a un pasado común y nacional. Las escuelas fueron, a través de la
ritualización de las celebraciones escolares y de la en- ncAanza de la
historia, instrumentos centrales en la producción ■ le una identidad
1 no se deja de sentir.
El hecho de que las instituciones sin Estado produzcan sufri-
miento no significa que las institudones disciplinarias -en plena era
nacional- no fueran capaces de semejantes efectos. Todo lo
contrario: si es cierto que no hay sufrimiento humano en sí, sino
respecto de unas marcas determinadas, cualquier marca en la
•objetividad -sea estatal o mercantil o institudonal- será pade- i ida.
En este sentido, los ocupantes de las instituciones sufren, pero sobre
todo padecen por el carácter normalizador de las instancias
disciplinarias. Ahora bien, los ocupantes de las escuelas
posnacionales (maestros, alumnos, directivos, padres) hoy sufren por
otras marcas. Ya no se trata de alienación y represión, sino de
destitudón y fragmentación; ya no se trata del autoritarismo de las
autoridades escolares, sino del clima de anomia que impide la
producción de algún tipo de ordenamiento. Dicho de otro modo, los
habitantes de la escuela nacional sufren porque la normativa limita
las acciones; los habitantes de las escuelas contemporáneas sufren
porque no hay normativa compartida.
Retomemos el asunto antes presentado: ¿cuál es el estatuto actual
de las instituciones? En prindpio, será conveniente dedr que una
institudón, para ser tal, necesita de una metainstitución que
reproduzca las condidones donde apoya. Dicho de otro modo, no hay
instituciones disciplinarias sin Estado-nación, no hay escuela
nacional sin Estado-nación. Si esto es así, el agotamiento del Esta
llo como práctica dominante implica el desvanecimiento de una
.ondidón ineliminable para la existencia institucional. Sin embarco, la
observación del paisaje social parece arrojar otras conclusiones. A
pesar de la muerte del Estado-nación como práctica dominante, hay
institudones (entre otras, hay escuelas). En este sentido, la evidencia
más inmediata pondría en cuestión la definición.
Ahora, si bien es cierto que persisten tales o cuales instituciones,
no es menos cierto que, en las nuevas condiciones, su sentido es
otro. Claro está que hay escuelas; claro está que no se trata de
instituciones disciplinarias, de aparatos productores y reproductores
de subjetividad ciudadana. Más bien, parece tratarse de
organizaciones ligadas a la prestación de un servicio (capacitación).
En este sentido, la subjetividad que resulta de estar en una escuela
cuando el mercado es la instancia dominante de la vida social es
absolutamente otra.
32 PEDAGOGIA DEL ABURRIDO
Por lo planteado, la producción y reproducción de ciudadanos era
tarea de las instituciones disciplinarias, y esta tarea sólo es posible
cuando el Estado-nación reproduce las condiciones generales donde
descansan tales instituciones. Ahora bien, esta correlación entre
subjetividad ciudadana, dispositivos normalizadores y Estado-nación
en la actualidad está agotada. Si bien se verifican situaciones donde
siguen operando algunas de las representaciones y prácticas propias
de la lógica nacional, su significación es otra.
Entonces las instituciones ya no son las mismas. Sin meta-re-
gulación estatal quedan huérfanas de la función que el Estado- nación
les transfirió (producción y reproducción de lazo social ciudadano).
Sin proyecto general donde implicarse, será necesario pensar nuevas
fundones, tareas, sentidos. Por otra parte, tampoco son las mismas
porque las condiciones generales con que tienen que lidiar no son
estatales sino mercantiles, no son estables sino cambiantes. La
veloddad del mercado amenaza la consistencia ya fragmentada de las
institudones, nacidas para operar en terrenos sólidos. De esta manera
-sin fundón ni capacidad a priori de adaptarse a la nueva dinámica-,
se transforman en galpones. Esto es, en un tipo de fundonamiento
ciego a la destitución de la lógica estatal y a la instalación de la
dinámica de mercado. Vale decir que esta ceguera compone un
cuadro de situación donde prosperan suposiciones que no son tales,
subjetividades desvinculadas, representaciones e ideales anacrónicos,
desregulaciones legitimadas en nombre de la libertad, opiniones
varias, etcétera. Se trata, en definitiva, de configuraciones anómi-
cas que resultan de la destitución de las regulaciones nacionales, de
reductos hostiles donde la posibilidad de producción vincular deviene,
a priori, imposible. Si una institución cualquiera dispone de una serie
de términos constituidos por una misma regla, si una institución
cualquiera dispone de un instituido que, si bien aliena a sus
componentes, también los enlaza, el galpón carece de semejante
cohesión lógica y simbólica. En este sentido, se trata de un coincidir
puramente material de los cuerpos en un espacio fínico. Pero esta
coincidencia material no garantiza una representación compartida por
los ocupantes del galpón. Más bien, cada uno arma su escena. De esta
manera, el pasaje de la institución al galpón implica la suspensión de
un supuesto: las condiciones de un encuentro no están garantizadas.
II
ESCUELA Y CIUDADANIA 33
Para precisar el estatuto de los galpones, tal vez sea conveniente
rastrear cómo quedan situadas las relaciones entre las instituciones en
condiciones de mercado. Para esto, partamos de una queja que se deja
escuchar, con regularidad sintomática, entre maestros y profesores de
escuelas, colegios y universidades. Los docentes dicen que los
estudiantes no saben leer ni escribir, que son indisciplinados, que no
participan en clase, que son impertinentes y maleducados, que no
tienen “nivel". En definitiva, que carecen de las operaciones lógicas y
subjetivas para habitar la situación aula. Así caracterizados, los
alumnos no cuentan con las habilidades con que, según la suposición
docente, deberían contar.
Algunos dirán que esa reacción docente no es nueva; que, por
oficio, suelen quejarse de las incapacidades de sus alumnos. Po-
siblemente, esa cantinela sea tan vieja como la escolarización masiva,
institución de los Estados nacionales. De todos modos, la intensidad
ensordecedora de ese murmullo empieza a ser sospe-
*liosa de otro tipo de funcionamiento. En otros términos, ¿la denuncia
docente indica un defecto de tales o cuales estudiantes e instituciones,
o revela -más radicalmente- otras condiciones y subjetividades que
las supuestas por los docentes?3
La suposición de unas mínimas operaciones lógicas y subjetivas
III
II!
Cristina Corea
II
I
Martin Buber decía que el mundo crea en nosotros el espacio donde
recibirlo. El mundo nos obliga a habitarlo; pero el modo en que le
damos lugar al mundo en nosotros es tarea que corre por nuestra
cuenta. ¿Qué es una subjetividad? Es un modo de hacer en el mundo.
48 PEDAGOGIA DEL ABURRIDO
Es un modo de hacer con el mundo. Una subjetividad es un modo de
hacer con lo real. Llamemos a esas prácticas sobre lo real operaciones.
Y digamos, con menos belleza que Buber, que la subjetividad es la
serie de operaciones realizadas para habitar un dispositivo, una
situación, un mundo. La idea de que la subjetividad es una
configuración práctica supone que la subjetividad es el conjunto de las
operaciones realizadas, repetidas, inventadas. En tiempos
institucionales, los dispositivos obligan a los sujetos a ejecutar
operaciones para permanecer en ellos. La subjetividad se instituye
reproduciéndose, al mismo tiempo que se reproduce el dispositivo que
instituye la subjetividad en cuestión; el dispositivo universitario
reproduce subjetividad académica, el dispositivo escolar reproduce
subjetividad pedagógica, el dispositivo familiar reproduce subjetividad
patemo-filial, etcétera.
En comparación con las subjetividades estatales, sólidamente
instituidas, la subjetividad informacional o mediática se nos presenta
como una configuración bastante inestable y precaria. Las operaciones
de los dispositivos estatales producen construcciones como la
memoria, la conciencia, el saber. El discurso mediático produce
actualidad, imagen, opinión. En el pasaje de un contexto estatal a un
medio informacional varía la subjetividad porque varían las
operaciones con las que se habita cada situación. Pero también varía el
mecanismo mismo de producción de las operaciones.
II
OPERACIONES DE RECEPCIÓN
I
Cualquier dispositivo de saber -como el pedagógico- interviene
sobre un aspecto decisivo del circuito comunicativo: la recepción.
Foucault pensó la función disciplinaria del examen, de la evaluación, de
la indagación. ¿Qué se examina en el examen? Si el alumno recibió de
manera clara o distinta los conceptos transmitidos por el maestro. La
larga crítica de los poderes instituidos mostró en detalle de qué modo
los géneros discursivos, los requisitos de método y los requisitos
institucionales de la bibliografía, de fuentes, de autores, supieron
funcionar como mecanismos de control. Si la subjetividad se produce
bajo el mecanismo del instituido, bajo el ejercicio de operaciones que
sujetan, lo alienan o lo determinan, la operación crítica es denunciar,
exhibir o interrumpir esas operaciones de control. Hubo un tiempo en
que en la escuela fue innovador incorporar Mafalda y el diario en la
clase de lengua. Hubo un tiempo también en que aceptar que los
alumnos escribieran como hablaban resultaba innovador y crítico.
Todo esto puede resultar crítico cuando hay norma lingüística que se
impone a través de la gramática, el dictado y el patrón de la escritura
como mecanismo dominante, o cuando el canon literario marca los
gustos, las inclusiones y las exclusiones del paradigma cultural. Las
intervenciones contra la norma, contra el autoritarismo, contra la
hegemonía son críticas cuando hay instituidos. Pero venimos viendo
que el nuestro ya es otro suelo, el suelo de la destitución y la fluidez.
Y si algo hacen los flujos de información es disolverlo todo. La
52 PEDAGOGIA DEL ABURRIDO
operación crítica que cuestiona o denuncia el funcionamiento de un
dispositivo de dominación se toma inoperante o insensata: no se trata
entonces de denunciar un sentido construido, distorsionado u oculto,
sino de producir sentido; pero, entonces, ¿qué operaciones se imponen
en las nuevas condiciones?
En la velocidad de los flujos de información, la destitución de la
comunicación es la destitución de los lugares de recepción de los
mensajes: la decodificación no está regulada. La recepción no está
asegurada, no es un dato; hay que producirla. Todo emisor tiene que
pensar no sólo en el mensaje, sino en cómo producir las ondiciones de
recepción. No cualquier cosa que uno diga constituye operaciones de
recepción; decir cualquier cosa es opinar, y no recibir un texto o un
enunciado. La recepción de un enunciado supone que me constituya en
esa operación de recibirlo. Por eso, en la era de la información, las
operaciones de recepción son en sí mismas un trabajo subjetivante.
Las operaciones de recepción no son prácticas instituidas sino que
se trata de acciones generadas por los usuarios. Su carácter, por lo
tanto, no es genérico sino singular. En la comunicación, los códigos
establecen qué remisiones de sentido y qué conexiones entre las
unidades que componen los textos es necesario hacer. Pero no sucede
eso con la información. En el contexto de la información, nada está
institucionalizado. No hay prácticamente ningún prerrequisito para
conectarse a las pistas de información, a la publicidad, a la imagen, a
los medios masivos. La información no domina sujetando, ni
censurando, ni prohibiendo, ni regulando. Si queremos pensar los
modos de hegemonía de la información, tenemos que pensar en la
saturación, en la velocidad, en el exceso.
Esa saturación de la información conspira seriamente contra la
posibilidad del sentido. De alguna manera, cualquier opinión y
cualquier imagen valen lo mismo; se puede decir y se puede ver
cualquier cosa terrible, horrenda o nefasta y al minuto l\aber- la
olvidado.5 Si cualquier opinión vale lo mismo, si cualquier imagen se
funde en la que viene después, entonces no hay sentido, o bien el
sentido es indiscernible, o se diluye espantosamente sin posibilidades
de inscripción. En esas condiciones, hacer sentido, producir sentido,
III
por lo menos dos figuras del niño usuario: la del actualizador y la del
programador. La figura del actualizador es la figura más frecuente del
niño mediático. Es la figura consagrada por los conductores fashion de
las señales infantiles: es la figura del niño-joven que sólo ha
transitado la imagen como imagen, sin pensamiento, sin operaciones.
Los encontramos sobre todo en la programación "hecha por vos" de
Magic, Nickelodeon, Disney Channel. El actualizador es el usuario
saturado de estímulos, incapaz de hacer operaciones, conectado
automáticamente al flujo; es sólo una pista de información. Sin la
mediación de alguna operación el niño conectado a las señales es sólo
un ''actualizador" de la información informe. El niño como mero
actualizador de información es la desesperante figura de quien se
disuelve a la velocidad del zapping. O del que se constituye en una
imagen que existe y perdura tanto como una pulsación del control
remoto. La subjetividad del niño usuario sólo se produce si este pe-
queño telespectador se produce a sí mismo mediante las operaciones
de uso, de conexión o de apropiación de la información: si opera el
pasaje de actualizador a programador. Pero lo cierto es que ser un
usuario programador habla de una subjetividad forjada en el uso de
las herramientas, en la gestión de operaciones y no en la suposición
de un sentido previo que el niño ha de con- nrmar o criticar. Ante la
amenaza contemporánea de dispersión, cuenta mucho más lo que el
niño es capaz de hacer con la infor
62 PEDAGOGIA DEL ABURRIDO
mación que la interpretación ideológica que pueda ofrecer de lo que
consume.
En la estrategia de usuario, la subjetividad no preexiste ni subsiste
a las operaciones que lo forjan: ¿qué institución está dispuesta a
codificar, ordenar, jerarquizar o prohibir las operaciones con la
información?7 A lo sumo estará dispuesta a 'medirlas", pero siempre
que la tarea resulte rentable. La figura del usuario es una figura
mucho más débil que la del receptor tradicional, sólo se constituye
mientras duren las operaciones capaces de armar alguna cohesión en
el fluido de la información. El receptor infantil tradicional está
amenazado por las leyes del código y la censura; el usuario infantil
está amenazado de superfluidad: puede desvanecerse a cada instante.
Y efectivamente, hay algo de desesperación en la subjetividad del
usuario infantil.
IV
7Ignacio Lewkowicz anota lo siguiente. "I-as facturas de una empresa que provee
servido de Internet dicen que el Estado nacional no controla lo que circula por Internet, y
recomienda a los padres que se vinculen con la empresa para averiguar cómo bloquear el
acceso a 'sitios inconvenientes’. El Estado nacional no se responsabiliza al respecto. Es
un arreglo entre los padres y la empresa. Pagando una suma, el padre le compra a la
empresa la potencia de una buena prohibición simbólica. Es decir, que hay un cuadro
tarifario dentro del cual la prohibición del incesto es de lo más caro, el acceso al sitio de
Pamela Anderson viene después y, finalmente, unos sitios de apuestas, casino, etc. El
Estado no se responsabiliza. Hay padres, hay mercado, hay servidores." El análisis nos
revela claramente que, ante la inexistencia del Estado como agente simbólico capaz de
Instituir un código, el acceso a la información queda librado al azar -o a las operaciones-
del usuario.
PEDAGOGIA Y COMUNICACIÓN.. 63
Esto marca una diferencia entre la subjetividad artística y la
subjetividad del programador.
Una situación para pensar la operación en un medio saturado: un
niño -o una niña- conserva los cartones, papeles y envases de los
juguetes, los colecciona y juega con ellos. La niña juega con las
Barbies; el varón juega con los muñecos, robots o transformers que
aparecen al dorso de las cajas. Mediante la colección de cartones,
ambos tienen la posibilidad de poseer las series completas de los
muñecos, de la cual este Action Man o esta Barbie son sólo un
insignificante eslabón. Efectivamente, el dorso de las cajas es
infinitamente rico en información sobre el muñeco: nos dice cómo se
llama, qué accesorios tiene, qué poderes tiene, qué relaciones
establece con los demás muñecos o criaturas similares. Ciertamente,
el sentido del muñeco está en las fichas celosamente coleccionadas
por los chicos y no en el discurso familiar. Los muñecos de nuestra
infancia estaban investidos de sentido por las instituciones; eran
réplicas de las instituciones que los investían de sentido. Así, la
muñeca que habla, el bebé que llora, el sol- dadito, el trencito, los
autitos y el juego de té reproducían y anticipaban las prácticas en que
el niño se movería. La familia, el trabajo, la guerra y la paz eran
realidades replicadas y metafori- zadas en los juguetes. El mundo
infantil de los juguetes era un espacio en miniatura que anticipaba y
reproducía el mundo de las instituciones. Todo el sentido de los
juguetes procedía del entorno institucional. Nada de eso sucede con
los juguetes actuales, piezas maestras del diseño y la tecnología
disparadas por la velo- ;idad de la imaginación técnica y el consumo.
El mundo de los uguetes tecnológicos también es un mundo
amenazado de saturación. O de insensatez. ¿Cómo podrían jugar los
niños sin la información maravillosamente clasificada en sus ficheros?
¿De dónde vendría el sentido de los muñecos y de los juegos sino de
esos cartones celosamente guardados? No cabe ninguna duda, de la
televisión. Pero todos sabemos que ésta suele retacear por tiempos
breves la exhibición de los juguetes. Dicho de otro modo: los juguetes
duran en los cajones de los chicos mucho más que lo que dura la
publicidad en el aire.
Lo cierto es que los padres dieron en llamar a esta costumbre de
coleccionar cartones y papeles el juego del cartonero. ¿Qué estatuto
tiene este juego? Una vía de análisis parte de pensar este juego como
un juego de identificación y elaboración respecto de la angustia que le
64 PEDAGOGIA DEL ABURRIDO
produce al niño ver a chicos y grandes juntar basura en la calle. Otra
vía de análisis parte de las operaciones, y piensa al juego como una
operación de programación a partir de la saturación. El niño se inventa
un juego con algo que está totalmente desestimado. El niño se
constituye subjetivamente jugando con algo que el mercado jamás
programaría como juego -no con el juguete sino con el envase-. La
operación es la de constituirse como sujeto lúdico en lo superfluo, en
lo que está por fuera de la situación convencionalizada del consumo.
En la diversidad de ofertas del mercado, los juguetes producen
saturación y la operación es desaturar jugando con unos juguetes que
no existen en ningún lado, armar un juego que no está pautado. Son
dos modos de lectura. Una es la línea de la sublimación, la elaboración
de la angustia; aquí la subjetividad ya está constituida. Otra es la línea
de la operación subjetivante a partir de lo superfluo, del resto; aquí la
subjetividad se produce.
Uno podría pensar que se puede intervenir en la saturación no
comprándole tantos juguetes a los chicos. Pero, en rigor, la realidad es
la saturación. Entonces, la subjetivación se va a producir a partir de un
medio saturado. No pasa por poner límites a la compra de juguetes.
Ésa es una intervención en clave educativa. La saturación es lo dado, y
lo que hay que pensar es la operación que vuelve eso subjetivante.
Hay que pensar cómo subjeti- varse en el mercado, en un medio
saturado. Cuando los padres le compran juguetes a los hijos no importa
tanto si lo hacen en exceso, sino qué operaciones hacen sobre eso,
qué hacen con los chicos cuando les llevan un juguete, qué se produce
en esa situación, si se produce o no conexión, cohesión. Desde el
punto de vista de la ideología es criticable y reprobable el consumo;
pero nuestro problema actual no es limitar el consumo sino pensar qué
operaciones son pertinentes para habitar estas condiciones.
I .A PALABRA SUPERFLUA I
Quizás para comenzar a pensar qué es esto de la experiencia de la
información tengamos que pensar las condiciones sociocul- IUrales en
las que vivimos, y tengamos que pensar algo del orden de los cambios.
Ignacio Lewkowicz bautizó la época en la que vivimos como “la era de
la fluidez". En principio, la fluidez nombra una situación, un medio
radicalmente distinto del medio en el cual, por ejemplo, se funda la
escuela. La escuela es una institución fundada y pensada para habitar
en un medio sólido, en un medio estable, en condiciones regulares, en
PEDAGOGIA Y COMUNICACIÓN.. 65
tiempo de progreso. Es decir, la escuela forma a los hombres del
mañana; supone la existencia de una regularidad temporal que se
puede pensar en etapas: presente, pasado y mañana. El mañana da
sentido a la experiencia escolar, educamos para el mañana. La escuela
es una institución que se desarrolla, se reproduce y se toma eficaz en
consonancia con otras instituciones estatales, fundamentalmente con la
familia, o sea, la escuela como soporte o como pilar del Estado-nación.
Las instituciones estatales, cuya imagen paradigmática es la escuela,
funcionan interconectadas y en sintonía porque existe el Estado como
un metadiscurso; es meta porque funciona como un puente que permite
trasladarse, transferirse cómodamente de una institución a otra. Así, el
hijo es consustancial con el alumno. En tiempos estatales, cuando hay
Estado, cuando hay estabilidad, solidez, cuando hay reproducción
regular de insu- mos, de dispositivos, de prácticas, las subjetividades
producidas en cada institución, los discursos y las posiciones de
enunciación son equivalentes. De modo tal que la ley que rige en la
familia, rige también en la escuela o en la empresa; por lo tanto, la
relación con la ley, la relación con el poder, se reproduce en todas las
instituciones. Esta organización, que podríamos llamar organización en
lo sólido y en condiciones regulares, ha estallado. Entonces, en la
medida en que el Estado estalla en esta capacidad lógica de cohesionar
o de coordinar, las instituciones devienen fragmentos o islotes. Hay
una dispersión general y ya no se encuentra esta experiencia regular
en la cual un saber, una ley, una autoridad se podían transferir de una
situación a otra porque existía este garante extemo de esa
transferencia.
Entonces ¿en qué consiste la era de la fluidez? La era de la fluidez
es la era en que el modo de dominación ya no es estatal, ya no es el
disciplinamiento, ya no es el sometimiento de unos cuerpos a unos
lugares a través de la vigilancia y el castigo, sino que la dominación se
da a través del capital financiero. La dominación es a través de los
flujos. La fluidez es la era en que domina la virtualidad del capital
financiero; los Estados ya no son soberanos sino que se disuelven en
la liquidez del capital. Y el capital va adonde la oferta sea más
tentadora; no funciona según valores, principios, ideales o ideología,
sino según el principio del máximo valor. Bajo este fluir del capital
somos arrastrados. Si en tiempos de solidez, si en tiempos estatales,
se sufre por sujeción, por opresión, por encierro, en la era de la fluidez
se sufre por dispersión. Cuando el Estado sujeta, la autoridad y la ley
66 PEDAGOGIA DEL ABURRIDO
sujetan, los mandatos sujetan, ¿cómo se sale de esa sujeción?
Emancipándose. A través de la ruptura, a través de la crítica, crítica
del sentido, las figuras de la emancipación del siglo XX son, tanto en lo
metafórico como en lo concreto, figuras que remiten a la salida del
encierro: elevar el nivel de conciencia, entender algo, que se haga la
luz, romper con la dominación, romper con el patriarcado. Las figuras
de la subjetivación. del hacerse sujeto, parten de un estado de
dominación muy particular, que es la dominación de lo sólido, es decir,
la dominación de los cuerpos, el encierro, la disciplina, el sometimiento
bajo estos dispositivos institucionales.
Pero si la dominación es fluida es casi un contrasentido hablar de
dominación. Porque el capital financiero domina destituyendo, lo sólido
se desvanece. En la experiencia del default, en un momento los
capitales “se enloquecieron y se fueron"; por lo tanto, la Argentina es
un país superfluo para el capital. Así, la era de la fluidez es la era de la
subjetividad superflua. Es decir, si en tiempos estatales somos todos
necesarios y por eso se inventan las instituciones necesarias para
reproducir los cuerpos, en tiempos de fluidez, la población sobra. El
capital financiero no agrega valor por explotación de obreros sino por
estrategia de inversión. Entonces la humanidad, que fue necesaria para
el Estado, devie
PEDAGOGIA Y COMUNICACIÓN.. 67
ne superflua para el capital. Este sufrimiento por superfluidad es el
tipo de sufrimiento propio de la información.
(I
Si todo fluye y el capital fundamentalmente destituye, barre el
sentido; también a la palabra le cabe esta experiencia de la super-
fluidad. La palabra tiene sentido cuando los contextos de intercambio
verbal, cuando los referentes aludidos por la palabra, tienen alguna
permanencia. Si los referentes y los contextos mutan
permanentemente, la palabra deviene superflua también. Eso es lo que
se conoce con el nombre de opinión. La opinión es una palabra de
enunciación superflua, es una palabra que no tiene ningún efecto
sobre otra, es una palabra que no refiere nada, sin efecto sobre el
locutor ni sobre el otro. Ese discurso tiene casi estatuto de sonido:
son palabras que no anudan, palabras que no significan, que no
constituyen, que se dicen por el mero hecho de hacer ruido, pero no
son palabras ancladas en ninguna práctica, en ninguna situación.
Esta experiencia de la superfluidad de la palabra, de una palabra
que no produce nada en quien la dice ni en quien la recibe, esta
experiencia es propia del sufrimiento contemporáneo. Del sufrimiento
por superfluidad, del sufrimiento por insensatez, por desvanecimiento
general del sentido. Ahora, ¿por qué es importante pensar el estatuto
contemporáneo de la palabra? Porque, en general, como estamos
constituidos en la experiencia institucional del lenguaje, del Estado,
de la escuela, le hemos acordado a la palabra un valor: un valor de
compromiso, un valor crítico o un valor simbólico; entonces creemos
que la relación con la televisión, por ejemplo, hay que explicársela a
los chicos. Hay que hacerles ver, a través de un lenguaje bello,
florido, explicativo, los malos contenidos y los malos modelos que
tienen algunos mensajes de la televisión. V en realidad, para una
experiencia subjetiva que está tramada en este sufrimiento por la
superfluidad, por el barrido del sentido, en esta experiencia en que las
palabras no significan porque no hay situación ni dispositivo al cual
referirse, para esta experiencia del lenguaje, explicar o criticar algo
no tiene ninguna eficacia, no tiene ningún sentido. La lectura crítica
de la televisión es una opinión más porque, en condiciones de fluidez,
la palabra no marca, la palabra no constituye. A menos que se
produzcan los dispositivos necesarios para que la palabra tome un
valor. Pero no podemos suponer que la palabra por sí constituye,
68 PEDAGOGIA DEL ABURRIDO
marca, deja una huella.
Si lo que planteamos es un desfondamiento general de las ins-
tituciones por el agotamiento del Estado, entonces la institución del
lenguaje se destituye, se vuelve inconsistente, se fragmenta, se
desintegra, deja de tener este lugar determinado en el tablero.
Entonces, ¿cuál es la relación con los medios, si la palabra, la lec tura
crítica, ya no es una operación más sobre el fluir de la información?
Es una pregunta que nos tenemos que hacer.
in
Ver televisión fragmenta, fisura, no por los malos valores, sino por
el tedio que produce, fragmenta porque satura, sino porque todo se
vuelve igual como el zapping y no se sabe cómo salir de eso. Pero sin
embargo, "esto" es mejor que estar disperso. Estar conectado al
zapping genera sufrimiento porque todo se vuelve igual, pero al menos
eso es una mínima conectividad, es una mínima cohesión ante la
dispersión general. Hay una amenaza de superfluidad, de extinguirse,
que nos alcanza a todos.
En condiciones de fluidez nada deja marca, todo se siente pero no
hay capacidad de intelección. La saturación sería la experiencia de un
sensorio totalmente saturado pero a una velocidad tal que la
conciencia no puede percibir de qué se trata. La experiencia del
aburrimiento, de la superfluidad, de la saturación sería, entonces, la
experiencia de un medio que no anuda, no conecta, que no traza, que
no deja huella. En este medio tan fluido, cualquier operación que
induzca a un sentido, que anude, que cohesione, es una operación
subjetivante. Habrá que pensar de qué se trata la ligadura, la
cohesión, el encuentro, el diálogo con otro en estas condiciones de
fluidez.
Frente a un sensorio muy saturado la subjetividad resulta mo-
nocorde, aburrida. Pero este tipo de aburrimiento no es un abu-
rrimiento por represión, sino por desolación. Antes el aburrimiento se
estructuraba mediante la prohibición -no me dejan ir a |ugar porque
me porté mal, entonces me aburro en casa-. En esa configuración
existe un mundo interno que no puede expresarse. I’ero la prohibición
no es un problema de la subjetividad contemporánea. Hoy se sufre por
saturación, porque todo el sensorio ha nido ocupado. El problema hoy
es que el mundo interno no puede constituirse. Las dos figuras de la
saturación son los hiperki- néticos y los aburridos, dos efectos
PEDAGOGIA Y COMUNICACIÓN.. 69
distintos y complementarios de la saturación mediática. Los
adolescentes sufren, padecen el aburrimiento por desolación. La
imagen es la del adolescente aburrido haciendo zapping. Con los
chicos, en cambio, no ocurre lo mismo. Parece que ellos no hacen
zapping. ¿Se trata de una subjetividad que está pensando? ¿O que está
conectada? ¿Cuándo un niño se vuelve hiperkinético?
La saturación produce un efecto bastante conocido por todos: la
desconcentración. El sensorio hipersaturado responde defensivamente
con la desconexión. Ante la excesiva solicitación del medio, el
sensorio se repliega. Y entonces tenemos una actitud subjetiva que
nos resulta bien familiar: el aburrido, el desconectado; no da bolilla";
"está en otra". "Estar en otra" es algo así como una fuga ante la
desmesura de los estímulos. Sólo que el que se fuga no se repliega en
un lugar, aislado, a prueba de los estímulos. La fuga es aquí una
desconfiguración, una dispersión: una especie de desvanecimiento. En
la antípoda del aburrido tenemos su contrafigura: el hiperkinético. Es
muy frecuente escuchar el comentario de docentes, padres y
psicopedagogos acerca del crecimiento de trastornos por déficit en la
atención (ADD) en los chicos actuales. Ese síndrome de hiperactividad
se hace visible, obviamente, en el contexto escolar, donde se
requieren dosis de concentración y atención de las que la gran
mayoría de los chicos actuales carecen. 8 Por su parte, el entorno
informático-mediático es reacio a mostrar los rasgos de ese síndrome,
sobre todo porque funciona multiplicando las vías de conexión en lugar
de atenuarlas, tai como lo hace la situación escolar. En otras palabras,
un usuario eficaz de los dispositivos de información 9 es hiperkinéti- co
no sólo porque la velocidad de la información es la velocidad de la luz,
sino porque el entorno informacional lo requiere "a mil",
hiperconectado en diversas interfaces desarticuladas entre sí que lo
instalan como nodo. Si aceptamos la hipótesis de que la hi-
peractividad producida como efecto de la relación contemporánea con
8Un sujeto pedagógico interesado es un sujeto atento. Pero mientras el in terés puede
ser la causa de la conciencia, no puede serlo de la percepción, que tiene como causa el
estímulo. Correlativamente, mientras el efecto del interés oobre la subjetividad se
manifiesta en el ámbito pedagógico como reflexión, el efecto del estímulo en la
subjetividad se manifiesta en el ámbito mediático como saturación. La subjetividad
contemporánea es una subjetividad en que la percepción hegemoniza la conciencia.
9 Incluimos bajo la denominación de dispositivos el conjunto
heterogéneo de PC, Internet, juegos on liiut, consolas de videojuegos,
el zapfiing.
70 PEDAGOGIA DEL ABURRIDO
los entornos informacionales es un rasgo de la subjetividad
contemporánea media, se vuelve impertinente considerar el ADD como
una conducta sintomática de los chicos-que expresaría un desorden o
una debilidad familiar-. Se trataría, entonces, de considerarlo
simplemente como uno de los modos en que se configura la
subjetividad contemporánea. Ahora, que esa configuración sea
impertinente para instalar en ella un desempeño pedagógico es otro
asunto. Desde luego, habrá que tratarla y pensarla. Pero si lo vemos
así, hemos cambiado el punto de partida: ya no partimos de un síntoma
a interpretar, sino de una figura que es necesario reconfigurar. El
horizonte de la patología se nos ha disuelto.
Por consiguiente el desafío que se nos presenta es cómo educar al
aburrido. Esa figura que se nos presenta como la figura sintomática de
la subjetividad contemporánea. ¿Qué hace la escuela con el aburrido?
¿Cómo es la pedagogía del aburrido? ¿Qué se hace con este sujeto que
está conectado, que está abrumado, saturado en la conexión pero, sin
embargo, eso es mejor que extinguirse en la dispersión general de la
información?
Capítulo 3 EL AGOTAMIENTO DE LA SUBJETIVIDAD
PEDAGÓGICA10
Cristina Corea
12Esta acotación tiene sentido si se piensa que el ABC de la terapia psicoana- lítica
es la interpretación de la relación del paciente con las figuras de autoridad y saber.
13No fortaleza de espíritu en el sentido del imperativo tú puedes de las doctrinas de
autoayuda. Eso sería nada más que la evidencia desesperada de que se agotó el
dispositivo de transferir y entonces nos tenemos que autoayudar (auto- transferir). Las
ideologías de la autoayuda indican el agotamiento de la institución transferencia!, pero en
lugar de pensar las operaciones que generan confianza en cada situación, transfiere toda
81 PEDAGOGIA DEL ABURRIDO
porque las prácticas se tienen que sostener en unas operaciones y en
unos indicios que se van generando en cada situación, que no están
dados, no están instituidos, no son supuestos sino que hay que
configurar pensando con otros cada vez; porque para sostener las
prácticas hay que ponerse a pensar las operaciones que generan
confianza en cada situación.
eran las operaciones que hacían en esta experiencia virtual y qué los
constituía como sujetos de aprendizaje.
Lo más interesante en tomo a esto, como suele pasar, fue lo que
sucedió con quienes coordinamos la experiencia: nuestra hipótesis
inicial cayó. Al comenzar la experiencia on Une, el curso tenía una
versión presencial y una virtual. Muchos de los que estábamos en el
campus teníamos también a cargo un curso presencial. Y la verdad es
que, más o menos confesadamente, todos teníamos puestas las fichas
en la modalidad presencial. Lo presencial estaba sobrevalorado
respecto de lo virtual. Nuestra hipótesis pedagógica era que la
presencia, el hecho de compartir un espacio y un tiempo instituidos, le
otorgaba a la situación pedagógica un espesor, una envergadura y
unas cualidades que lo virtual no tenía. Desde luego, esta valoración
era ideológica o sentimental, porque no provenía de ninguna
investigación seria acerca del rendimiento efectivo de los
aprendizajes presenciales. Tero sea como sea, al principio, la
modalidad presencial estaba muy sobrevalorada por nosotros. 15
A medida que transcurre la experiencia, la modalidad virtual
empieza a mostrar sus cualidades. En principio, vimos que la
modalidad virtual permite un sostén del vínculo pedagógico que hoy la
modalidad presencial no tiene. Por ejemplo, nosotros nos veíamos con
los grupos presenciales una vez por semana, pero con los grupos
virtuales estábamos, si no todo el tiempo, con mucha más frecuencia.
La fluidez del dispositivo permitía al usuario conectarse a la red
cuando tenía ganas, cuando estaba en condiciones, cuando no tenía
sueño. O abandonamos, si quería. Cosa que no pueden hacer muchos
alumnos que vienen cansados a la clase presencial después de un
múltiple día de trabajo. En este caso, la presencia es conspirativa
porque la percepción de ese cansancio suele disipar bastante el clima
de las clases. Por otra parte, el cansancio de los alumnos es, cada vez
más, una nota recurrente en los dispositivos presenciales de
aprendizaje.
A partir de la experiencia, nos dimos cuenta de que la información
-la información como realidad, como condición configurante de la
experiencia- no solamente es la condición de la virtualidad sino
15Un indicio de esa valoración era, sin duda, el costo: la modalidad virtual tenia un
arancel menor que la presencial. Puede que se tratara de una simple y honesta política
de costos, pero cabe también que se tratara de una política de
valores.
92 PEDAGOGIA DEL ABURRIDO
ese vinculo era posible. Ese marco señalaba el vínculo con una línea
de puntos y había que llenarlo con la singularidad de la traza de ese
encuentro. Ahora, desfondado ese marco, la relación matemo-filial se
constituye en el encuentro -y bien puede no constituirse-. No sólo
puede no constituirse por déficit constitucional de la madre -porque
lo que estamos planteando es que, para ser madre, el déficit
constitucional es hoy un hecho ineludible-, sino también por no
encontrar el modo efectivo de establecer el vínculo. Y puede que no
encuentren el modo de establecer el vínculo ya no sólo por razones
históricas que no le permitan apegarse sino por incapacidad actual de
constituirse mutuamente.
El desamparo en la desolación es no poder pensar lo que efec-
tivamente hay. El desamparo en la desolación es no poder pensar el
modo en que se constituye el vínculo. El desamparo en la desolación
es suponer que hay un vínculo y, por lo tanto, no imponerse
construirlo. El vínculo en la desolación es lo que uno puede pensar
con otro. El vínculo no es una relación estructural que está en
potencia garantizando que luego vamos a realizarla. En desolación no
existe otro vínculo que pensar con otro el vínculo que nos constituye
al pensarlo.
Capítulo 6
ENTRE LA INSTITUCIÓN Y LA DESTITUCIÓN, ¿QUÉ ES LA
INFANCIA?'
Ignacio Leivkcnuicz
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agente >nsntuc.onalb«» obligados a inventar una
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^HÜPncTcfón"t^a!^T,nrsu^.,v,dad capaz común. Un galpón
F.NTKE LA INSTITUCION Y LA DESTITUCION, ¡QUÉ ES LA INFANCIA? 107
II
Hay una serie de estudios de Michel Foucault sobre la locura y las prisiones
que son interesantes para estudiar los dispositivos de exclusión. ¿A quién se
excluye? Hn el mundo moderno, se excluye a quien no dispone de razón, a
110 PEDAGOGIA DEL ABURRIDO
quien no tiene la razón sana. El niño es un excluido radical del universo burgués
moderno. En tanto niño está tan excluido como el loco. Luego se incluirá, pero
cuando ya no sea niño. El niño, en tanto tal, cuenta sólo como "hombre del
mañana".
Pero la transformación contemporánea transforma a ese hombre del mañana
en un consumidor del hoy -o un expulsado del consumo del hoy-. La
destitución de las instituciones que producían infancia implica a su vez una
habilitación del presente para los niños. Éstos son puro presente para el
mercado: son puro presente de consumo o puro presente de exclusión, pero no
son proyecto de ciudadanos. La dimensión de futuro es inconcebible para los
mercados actuales. El futuro era el objeto tutelado por el Estado, pero para el
mercado neoliberal es una abstracción filosófica. En el mercado neoliberal no
hay ninguna institución que genere futuro; el futuro se produce sólo si hay
alguna operación que abra una perspectiva del después.
Para pensar el cambio de lógica puede resultar útil simplificar la cuestión en
los siguientes términos: del Estado al mercado. Pero aún sigue siendo complicado
el asunto. Aún más simple -y más dramático- es plantear que la lógica de
Estado, la lógica de las instituciones, es la lógica de lo sólido. Lo sólido es el
estado privilegiado de la materia: st*r es ser un sólido. No sabemos por qué
hemos privilegiado un estado de la materia por sobre los otros. En todo caso,
por un motivo u otro solemos llamar ente a lo sólido. A un líquido "le falta
consistencia", lo vemos como un sólido disuelto. Y un gas es prácticamente un
chiste, está abandonado por la realidad.
El Estado produce realidad al modo de instituciones: una institución, otra
institución, otra institución, son lugares dentro de un territorio. Hace unos años
empezó a hablarse de flujos de capitales, flujos de imágenes, flujos
informáticos. Bajo dos figuras exquisitas, la inundación y la sequía, la era
neoliberal es la era de la fluidez. El paradigma de "lo que es" es lo que fluye y
no lo que se consolida. La subjetividad estatal supone que la vida social está
asentada sobre la solidez del territorio. El mercado produce realidad de otro
modo: la subjetividad neoliberal no se asienta sobre lo sólido del territorio sino
sobre la fluidez de los capitales.
Una imagen para plantear esto es la idea de una reversión del tablero. En la
reversión del tablero, el mercado, que era pensado como un lago interno dentro
de la solidez estatal, ha crecido a tal punto que ha devenido océano, de modo
que el resto de los términos emergentes ahora son islotes conectados por un
medio fluido. Pero además serían islas flotantes, también movidas por la deriva
de ese medio.
En un medio sólido, la conexión entre dos puntos conectados permanece, a
menos que un accidente o un movimiento revolucionario corte esa atadura. En
ENTRE LA INSTITUCIÓN Y LA DESTITUCIÓN. ¿QUÉ ES LA INFANCIA? 111
11
111
FIGURAS DE COMPOSICIÓN EN
LA FLUIDEZ
Capítulo 8
Ignacio Leivkowicz
II
III
Resulta interesante pensar que para ver cómo piensa un niño hay
que ver cómo piensa un niño entre niños, no por evitar la presencia
intimidatoria del adulto, sino porque el sujeto del pensamiento niño no
es este o aquel chico, sino lo que componen en el vínculo. Se trata de
escucharlos hablar entre ellos, no solamente por el clima de confianza
en que cada uno se expresa sino porque es en las interacciones que las
subjetividades se van configurando, como si el mecanismo de
pensamiento tuviera que ver con estas relaciones amistosas entre los
chicos. V uno tiene recuerdo de esas amistades entrañables o de esas
conversaciones en las que uno entendió algo y se constituyó hablando
con otro chico. La escena del pensamiento de los niños es dialógica,
pero no en el sentido de que haya quien didácticamente dialogue, co*
mo una técnica pedagógica, sino de alguien que perciba los mecanismos
de interacción que constituyen el pensamiento infantil. Cuando
Descartes dice: "pienso luego existo", en rigor lo que prueba no es que
él piensa, sino que hay pensamiento; y como está solo, dice "entonces el
que piensa soy yo". Y llama madurez a atribuirle al mecanismo de
pensamiento un sujeto que se llama Yo. ¿Quién piensa? Yo. Pero en las
escenas entre los chicos no es que piensa uno o piensa otro: piensa
nosotros; no hay un pensamiento de uno que es reconocido por otro, hay
una actividad de pensamiento que los recorre a ambos y que va
configurando a cada uno. Si los separamos, probablemente no nos
quedemos con la mitad; quizás querer escuchar a un chico sea como
partir un chico en dos para que las dos madres tengan su partecita.
Quizás aislarlo como un chico, como un chico, sea infantilizarlo, conver-
tirlo en la institución infancia. Cuando elegí como título de uno de mis
trabajos sobre este tema, "Chicos en banda, de la desolación a la
asamblea" pensaba que esta descripción que estoy haciendo bien podría
tomarse como asamblea de niños, si llamamos asamblea a una
disposición al pensamiento, a una receptividad, a una capacidad de
dejarse configurar por lo que va transcurriendo. Quizás el estatuto de
130los niños así pensado noPEDAGOGIA DEL ABURRIDO
sea individual sino efectivamente de los niños,
pero no de el niño. Individualizarlo muy probablemente sea desposeerlo
como sujeto de pensamiento. Si lo individualizamos, le quitamos las
condiciones en que participaba de un proceso de pensamiento. Y así,
individualizado, constituido en individuo, separado del resto, no puede
pensar. Y entonces, como no puede pensar tenemos que asistirlo,
tutelarlo, adoptarlo como hijo y hacerlo objeto pedagó gico como
alumno. Pero ahora vemos que hay algo en el pensamiento de los niños
que no es reductible al pensamiento del niño. Hay algo en el vínculo
infantil como constitutivo del mecanismo de pensamiento que hace
banda; y el chico separado de eso queda en banda porque le falta el
recurso de pensamiento.
IV
Cristina Corea
II
IV
17Las citas de los registros tomados por los maestros se transcriben textualmente de
los registros originales.
mercadería está segura. Ante la pregunta del maestro acerca del por
qué de guardar la droga en la escuela, la respuesta del chico es que "los
FRATERNIDAD, AGUANTE, CUIDADOS 137
canas son unos boludos" que no se imaginan que la droga puede estar
guardada ahí. Esta representación tan fuerte de "los canas" es lo que
permite que la escuela sea un aguantadero.
Por esto es que uno de los momentos fuertes en una intervención es
dejar de representar al otro. Representar es imaginarse al otro, tener
una teoría sobre el otro. Incluso si uno dice "no hay escuela, no hay ley,
no hay universo simbólico, no hay prohibición del incesto", está
enunciando representaciones, y el mundo del aguante no se constituye
desde ahí, no se refiere a ninguna ley. Y a las leyes del aguante hay que
escucharlas, hay que vivirlas en sus condiciones y no desde la hipótesis
de que la ley simbólica se agotó. El problema que se presenta -teórico,
ya no de la investigación- es que casi durante toda la investigación
veíamos que las leyes del aguante eran reglas situacionales, pero
siempre las valorábamos en referencia a la ley simbólica agotada. Uno
de los testimonios -que da uno de los chicos que charlaba con César-
habla de un rito, el bautismo del pibe de la calle. Allí puede verse cómo
estábamos pensando nosotros esta regulación simbólica en relación con
la caída de la ley y no en su pura inmanencia:
Un testimonio:
Está siempre muy presente el hecho de que hay algo que no se puede
contar. Una operación que constituye la banda es el silencio, que
aparece como una organización totalmente fluida y amenazada todo el
tiempo. El silencio sería el umbral que arma esa primera configuración.
Pertenezco a la banda si sé ciertas cosas y si sé callar; pero además, si
sé por mí mismo cuáles de esas cosas que sé son las que tengo que
callar. Y eso genera la confianza, que parece ser el régimen básico de la
convivencia de las bandas.
Fue decisivo desde el punto de vista del pensamiento de esta
investigación el pasaje de una lectura muy representada del mundo de la
140 expulsión, a travésPEDAGOGIA
de una DEL
palabra que era "violencia" -violencia e
ABURRIDO
institución de la ley-, a un pensamiento en inmanencia, donde se
empieza a habitar porque se compone en el pensamiento de esa
situación, el mundo del aguante. En ese momento sobreviene la
experiencia, cuando la investigación se tuvo que deshacer de lo que
traía. La investigación parte de una serie de premisas que son muy
potentes, pero tiene que deshacerse de ellas para entrar en ese campo y
constituirse como una experiencia.
El punto más delicado es que cuando caen estos supuestos, el
investigador también deviene superfluo. Por eso yo decía que cuando se
habla de escenarios de expulsión parece que el terreno se divide en
"barbarie e investigador", y la operación de deshacerse de estas
representaciones es, desde el punto de vista subjetivo, el devenir
superfluo de alguien para darse la chance de ligarse con otro en una
situación. En el escenario de la catástrofe, si el investigador no deviene
en principio superfluo, entonces no se constituye, porque su saber
representa algo y esa representación lo aleja.
Formulado en términos más conceptuales, esta idea de pasar de la
representación a la fidelidad, en los hechos, en la investiga-
ción, se da como el pasaje de considerar esos escenarios como vio-
lentos a considerarlos en su propia inmanencia a través de lo que
llamamos el mundo del aguante.
En términos de las herramientas de la investigación, del pro-
cedimiento, el pasaje de la representación a la fidelidad se correlaciona
con el pasaje de una herramienta inicial de obtención de datos, la
entrevista, a otra herramienta constituida ad hoc, el diálogo. La
entrevista, como herramienta, tiene una existencia instituida: en
términos de una investigación es una herramienta para obtener datos,
información. Inicialmente, entonces, habíamos planteado que la
modalidad de registro iba a ser la entrevista -además de observaciones
y otras modalidades-, es decir, una herramienta planteada antes de la
entrada al campo.
En el primer trabajo de campo, las entrevistas que se obtuvieron
eran, en su mayoría, terriblemente tipificadas. Hablaban de cosas del
mundo de la expulsión -drogas, armas, niños descuartizados, abuso
sexual-, pero de una manera totalmente desafectada.
Incluso una de las entrevistas nos da una idea de la disociación, de
la disolución de la conversación, porque parece un partido de ping pong
en que se habla de cosas que desde el punto de vista objetivo son
datos importantes pero donde se ve que no hay diálogo. Frente a eso,
un diálogo se presenta como una masa discursiva en la que no se ven,
en principio, el emisor y el receptor. Esto aparece inesperadamente y
FRATERNIDAD, AGUANTE, CUIDADOS 141
sobre eso empezamos a trabajar. Entonces percibimos una diferencia
de registro. La entrevista suponía términos ya constituidos, dos
personas que conversan sin que el resultado sea la producción de una
voz, sin que se produzca un encuentro. Desde el punto de vista gráfico,
pareciera que la entrevista es lo más dialógico, pero desde el punto de
vista de la subjetividad que se está pensando, lo más genuino como
diálogo es la masa en la que no se distingue quién habla, porque la voz
se constituye en el encuentro. Nosotros trabajamos mucho sobre estos
dos tipos de formulación. Cuando empezó a aparecer esta nueva
modalidad de registro la llamamos diálogo, frente a la idea de lo
monológico de la entrevista.
VI
PEDAGOGIAotras
Empiezan entonces a aparecer DE1 ABURRIDO
cosas en ese mundo del aguante
ligadas con experiencias de constitución: familias que tienen aguante
porque laburan todos, padres que están desocupados y buscaron un
modo de estar con los hijos, de "avivarlos" respecto de la droga -como
algo inevitable que le va a pasar al chico y para lo cual tiene que estar
listo-. Aparece la figura del padre como la de alguien que no le dice a su
hijo lo que tiene que hacer, sino lo que le va a pasar: le dice que se
prepare, que aguante. Se presenta entonces una figura de padre
diferente de la que aparece en otras condiciones, interesante para
pensar.
Pero lo notable es cómo, al cambiar la herramienta, es decir, la
modalidad del registro, cambia la realidad. Y esto hablaría de que hubo
una verdadera experiencia en esta investigación. Cuando el investigador
cambia el registro, lo hace de manera tal que aparecen cosas que antes
no se registraban, empieza a aparecer algo que antes no podía ver. En
ese sentido, el registro en una investigación es una operación de
producción de realidad. Cuando la situación es dispersa, no hay
principios de realidad en las situaciones. Más bien partimos de pensar
que la situación está desarmada y se arma si uno la puede habitar, la
puede pensar, si uno se puede componer en ese nosotros que no es la
suma de individuos sino una composición por asociación.
Es por esto que el registro en condiciones de desfondamiento cobra
una dimensión ontológica que no tiene en la sociología tradicional. Es
muy distinto describir una objetividad que, constituirse como sujeto
registrando una realidad que, si no es vista por el que interviene, no es
vista por nadie. Ahora bien, una realidad que veo sólo yo, no tiene
ningún valor. Y por eso volvemos a la ¡dea de que la única realidad es la
del nosotros.
En ese sentido, un registro de investigación produce una realidad. En
condiciones de dispersión no hay principio de realidad psíquico o
ideológico, no hay valores, no hay cánones estéticos. Tampoco se puede
decir que hay miles de realidades, si con eso se quiere decir que hay
realidades constituidas, de tal modo que uno pueda elegir en cuál estar.
No se puede elegir la realidad, se la puede producir. Una vez que
constituyo una realidad, soy de
ahí. Me voy, y la realidad se desactiva. El registro, entonces, cobra una
importancia relevante, porque el que registra está constituyendo
FRATERNIDAD, AGUANTE, CUIDADOS 145
realidad. No hay una realidad objetiva que está allá, sino una realidad
que él debe armar. Es sumamente interesante pensar el registro en
esta modalidad de productor de realidad -y de realidad que puedo
habitar con otros, no una mera ocurrencia-.
VII
Hoy estoy solo ya que Gloria no pudo venir así que bueno aquí
estoy un tanto con los cables pelados, pero bueno estoy yendo en la
línea del 80 lento y estoy llegando un poco tarde.
Al llegar al barrio deddí ir a tomar un yogurt. Ingreso a la escue la
y como siempre la portera: ¿joven qué busca? Y ¿de nuevo explicar
todo? ¡No me la banco!
150 Hoy n»e dedicaré a PEDAGOGIA
observar DEL
las ABURRIDO
inscripciones que hay en las pare-
des de la escuela y por qué no las del barrio, que por cierto algunas van
a ser inolvidables, puesto que están marcadas con brea, otras como
esculpidas, otras con aerosol, hay manos marcadas.
Salí caminando para el lado de barrio vertical, habré caminado un par
de cuadras de la escuela cuando un pibe de unos 16 años me llama para
pedirme algo, me aproximo y me apuntala con algo, no sé qué era pero
mi adrenalina estaba al borde, me pide el anillo y una cadena que
llevaba en ese momento, entonces decidí hacer frente a la situación y
comenzamos un dialogo bastante violento, es como que el pibe iba
perdiendo terreno entonces es allí cuando llama a dos de los integrantes
de la banda, entonces le comento que yo andaba realizando un trabajo
que serviría para demostrar que no todos los pibes de los sectores
periféricos son iguales y que en cierta forma tienen valores y principios,
y vos con esto me estás demostrando que la gente tiene razón cuando
dicen que son unos negros de mierda. Es como que desiste el atraco y
le digo "¿... sabías que estoy trabajando con tu hermano Gustavo?
Entonces usted lo conoce? me pregunta, y allí automáticamente
comienza a sugerirme que no vaya al barrio de noche porque no me van
a dejar ni la ropa, es bastante "jodido" y me comenta "¿... sabía que a
este barrio lo han declarado zona roja por la cana?" "Tenga cuidado", y
se retiran diciendo aquí no ha pasado nada. Lo curioso de todo esto es
que había gente mirando lo que ocurría pero nadie se acercó ni hicieron
comentario de nada.
Muy asustado y bien transpirado decido irme a la plaza que está a
uno de los costados de la escuela y allí me siento a registrar lo ocu-
rrido, como si esto fuera poco se me acercan dos mujeres que perte-
necen a la Iglesia de Jehová. Me entregan un cuadernillo para que lo lea
y me preguntan que andaba haciendo por allí y de nuevo volví a contar
lo que andaba haciendo. Ellas me comentaron que estaban predicando
en el barrio puesto que habían detectado mucha droga, prostitución y
que, bueno, venían a traer la palabra de Dios en estos últimos tiempos,
bien apocalípticos.
En eso suena el timbre de la escuela, entonces me acerco y sale el
grupo de alumnos a los que bauticé como los informantes. Diego y
Sebastián fueron los primeros en aproximarse hasta mí, y les comento
lo que me había pasado. Ellos comentan "qué cagada, nos olvidamos de
decirles que tuvieran cuidado porque hay gente muy culiada y no le
importa la hora para afanarte". Sebastián comenta que cerca de la
escuela hay una especie de aguantadero donde corre la droga y
se juntas varias pendejas y pendejos y allí se dan con todo. Entonces
pregunto qué hacen, y él responde “De todo, afanan, cogen, hacen
151 los porros", entonces le pregunto
PEDAGOGIA cómo sabía tanta información. El
DEL ABURRIDO
que sabe es Mauricio (un pibe de 14 años que aún no conozco), él
está metido en todo eso, entonces le pregunto cómo hacen o si sabe
cómo se hace la droga. Él me comenta que agarran la mariguana y la
mezclan con bosta de caballo y venden 2 porros por 5 pesos y la
venden en los de ricos.
Le pregunté si él consumía, me respondió que no pero que fumaba
cigarros comunes, Camel. Y me decía que en un fin de semana se
pasó 2 atados de 20 pero ahora fuma poco.
En eso suena el timbre de entrada esí que no los pude ver más. Y
se despidieron los dos con el saludo de siempre.
En el aguantadero las pendejas son peores que los vagos.
Salí del sector periférico del colegio y noté que el hermano de
Gustavo me estaba observando.
Fin del día.
Cuando César le dice al pibe que le quiere robar que trabaja con su
hermano, cambia la escena, se arma la situación. César desconoce al
pibe cuando le repite el discurso sobre la pobreza, y lo conoce cuando
le habla del hermano. Recién allí el chico se constituye en un diálogo
con César y lo empieza a cuidar. Es interesante ver cómo alguien se
constituye en una situación. Cómo César percibe que el discurso donde
lo tiene representado al pibe lo pone en riesgo a él mismo, y que el
único modo de conexión en esa situación es bien real: yo a tu hermano
lo conozco. Al mismo tiempo también se ve cómo la idea de violencia es
una representación, un a priori. Porque en el punto donde César se
puede conectar con la situación, el pibe lo empieza a cuidar. Éste fue
uno de los principales trabajos que se hicieron en el transcurso de la in-
vestigación: pasar de la representación de los pobres o excluidos a la
conexión en inmanencia.
IX
Cristina Corea
Cristina Corea
Capítulo 11
I
II
II
III
IV
Vil
Para poder percibir las operaciones que hacen los chicos para
habitar la información -es decir, para ligar, vincularse con otros,
pensar, detenerse- nos fue imprescindible atravesar, por un lado, el
prejuicio ideológico del consumo: en definitiva, atravesar la crítica
del consumo y dejar de ver en el chico que pide un muñeco y
después el álbum de figuritas y después la remera, a un mero
consumidor que "se traga todo", y empezar a ver allí una operación
de cohesión. Y por otro lado, nos fue imprescindible abandonar la
posición pedagógica: abandonar la suposición de que todo recurso
obtenido en el entorno informacional debería poder ser transferido a
otra situación, es decir, servir en otra situación. La idea de educar
para el futuro hoy directamente implica dejar a los chicos desolados.
Intentar educar para el futuro es de algún modo abandonarlos. Porque
de ese modo uno no puede pensar qué piensan los chicos. Los chicos
piensan, operan, diseñan estrategias. Entonces, si uno desvaloriza
esas operaciones por el hecho de que no sirven para el futuro, se
pierde la posibilidad de componerse a través de esas operaciones, de
componerse en el vínculo con los chicos.
Capítulo 13 ¿QUÉ HACEN LOS CHICOS CON LA TELE?'
Cristina Corea
Este material resulta del seminario “Géneros Infantiles" que coordinó Cristina
Corea durante el año 2002 en el Estudio LWZ.
Hoy la identificación no sirve para pensar la conexión de los
chicos con la información. Más bien habría que pensarla en términos
de configuración. Los chicos no se identifican, se configuran a partir
de una imagen de televisión, una imagen de grupo de música,
j Q6 PEDAGOGIA DEL ABURRIDO
III
Los justicieros, como Batman, tienen ideales de justicia, y es
justamente para defender esos ideales que tienen poderes. En los
superpoderosos se da la relación inversa: de pronto se dan cuenta de
que tienen poderes, la situación es totalmente caótica, y tienen que
decidir qué hacer con esos poderes. Ante un poder desmesurado, hay
que decidir qué hacer. No se trata de que ya está establecido para
ellos qué es el bien y qué el mal, y entonces ponen los poderes al
servicio de preservar esos valores. A Bruno Díaz, por ejemplo, lo
asaltan de niño y matan a sus padres, entonces él se convierte en
justiciero para vengar esa muerte. Y todos los actos de justicia que
realiza como Batman son sustitutos de ese acto de justicia que
vengaría la muerte de sus padres. El viejo Hombre araña, Batman,
Robin, todos los justicieros están causados por la orfandad. En
cambio, Harry Potter, por ejemplo, no se subjetiva por vengar a los
padres.
La gran diferencia entre la subjetividad del justiciero y la del
superpoderoso es que el mundo de los justicieros es ordenado: hay
ley, justicia, valores; y el de los superpoderoso es caótico, o mejor
dicho no hay mundo: hay caos. Entonces, nunca queda claro de qué
lado están los suptrpoderosos, si del lado del bien o del lado del mal,
porque habitan situaciones en donde no hay ley. Por ejemplo, en un
capítulo las chicas superpoderosas ayudan a las amebas a robar. Las
amebas se esfuerzan por ser malas y no Ies sale, no pueden,
entonces las chicas las ayudan a ser malas. Quieren asaltar un banco
y en vez de amedrentar a la gente para robarles, les piden por favor
que les den el dinero. Entonces las chicas muy irritadas dicen "así no
se hace, se hace así", y roban el banco usando sus poderes. Para no
tener problemas con la policía les dan el botín a las amebas, y las
amebas van presas. En
el final del capítulo el locutor dice: por fin las amebas lograron ser
malas, lograron ser algo, y todo gracias a las chicas superpo-
derosas. Aquí se ve claramente que las chicas no tienen una identidad
instituida al modo moderno. Desde el punto de vista de la
vincularidad, el acto de robar ayuda a las amebas a subjetivarse, a
constituirse. Desde el punto de vista de la ¡ey, ayudar a robar no está
200 PEDAGOGIA DEL ABURRIDO
IV
‘ Esle material resulta del seminario "Géneros Infantiles" que coordinó Cristina
Corea durante el año 2002 en el Estudio LWZ.
202 PEDAGOGIA DEL ABURRIDO
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IV
ble porque la tele conecta con Internet, Internet se conecta con las
latitas. Harry Potter, por ejemplo, aparece en el cine, después está en
las latitas de Coca-Cola, después en un sitio de Internet. Los chicos
ven la tele y después van a un sitio de Cartoon de Internet y siguen. Se
podría decir, entonces, que más que relación con universos estables u
objetivables, los chicos son grandes navegantes de información.
Esta figura del que navega el hipertexto es más bien la figura del
usuario que la figura del intérprete o la figura del observador.
Fundamentalmente, es la figura de alguien que se define por las
operaciones que hace con ese flujo de información y no por el lugar
que ocupa: un lugar en la familia, un lugar en la escuela, un lugar en
la institución literaria, una edad determinada. El niño usuario se define
por las operaciones que hace sobre el flujo de la información. El niño
es usuario, no porque interpreta, lee, descifra, recibe pasivamente
algo que en el futuro le va a servir, sino porque genera operaciones
que le vuelven habitable la información.
Si el niño es un usuario, y si la subjetividad del usuario se define
por lo que el chico hace, por las operaciones que realiza y no por el
sentido de lo que hace, entonces este hábito o esta costumbre de
interpretar los dibujos, interpretar los personajes del mundo infantil
cae. No es la vía de consideración adecuada de estos fenómenos. Lo
que parece decisivo, desde la perspectiva de un niño, no es tanto qué
sentido le da a lo que ve, qué sentido le da a las películas,-cómo
valora -si se da cuenta o no se da cuenta de que ahí hay un malo que
es medio perverso porque no se ve claramente de qué lado de la ley
está-, no sería eso lo importante. Lo decisivo parece ser, en
condiciones de velocidad de información, si el niño es capaz o no de
producir operaciones para evitar ese vértigo de información, esa
saturación.
Hace un tiempo, una maestra contaba que cuando fue a ver Harry
Potter con su hijo, salieron del cine y el chico le pidió el muñeco de
Harry Potter inmediatamente. Estaba indignada. Uno podría pensar
allí de dos maneras: una manera más clásica que
diría: "¡Qué eficacia el mercado, con la película ya venden el mu-
ñeco!", lo cual es cierto. Ahora, si uno piensa desde el chico, des- su
subjetividad, si partimos de la condición de la velocidad, de la fluidez
UN NUEVO ESTATUTO DE I-A LECTURA: EL CASO HARRY
y de lo POTTER 207
inevitable que resulta la fluidez y la aceleración de la
información, cuando el chico quiere el muñeco quiere detener el flujo
de información. Quiere que Harry Potter se quede un poco más en la
experiencia de él. Terminó la película y se fue, viene otra película y
va a ver Cartoon. El muñeco allí, podría ser un hallazgo del marketing,
pero desde el punto de vista de la subjetividad del niño es una
operación de desaceleración. Es una operación para darle sentido a
algo, que de lo contrario pasa y es nada más que un estímulo fugaz.
Desde el punto de vista del hipertexto, desde el punto de vista de
la información, Harry Potter es información. Es información hasta que
no haya operaciones que desaceleren eso y que permitan que eso me
habite un poco, que pueda haber juego, que pueda haber diálogo con
otro, que pueda disfrazarme de Harry Potter, decir "yo soy ése".
En realidad, con la saturación de cosas que hay para los chicos, se
hace necesario que haya objetos que permitan que esa información
dure, se mantenga, permanezca por un tiempo; después cae, vendrá
otra: la Coca-Cola no es de Harry Potter sino de La vaca y el pollito.
Esas búsquedas de los chicos son operaciones y esas operaciones los
constituyen. En esa operación el chico deja de ser mero espectador,
mero medio del flujo y es alguien, se constituye.
VI
VII
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OBRAS MENCIONADAS
Pág. 14: Foucault, Michel: Vigilar y castigar, Buenos Aires, Siglo XXI,
1989.
Pág. 14: Deleuze, Gilíes: "Posdata sobre las sociedades de control",
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Pág. 17: Nietzsche, Friedrich: Sobre el porvenir de nuestras escuelas,
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Pág. 21: Chatélet, Fran«;ois: El nacimiento de ¡a historia, México, Siglo XX.
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Pág. 22: Lewkowicz, Ignacio y Fabio Wasserman: "La pregunta de las
cien caras o las estrategias del olvido". Apuntes Historio- gráficos, n° 2,
Buenos Aires, Publicaciones Penitenciágite, 1995.
Pág. 32: Baudrillard, Jean: De la seducción, Barcelona, Cátedra, 1991.
Pág. 36: Foucault, Michel: Vigilar y castigar, ob. cit.
Pág. 44: Buber, Martin: Yo y tú, Buenos Aires, Nueva Visión, 1977.
Pág. 46: Foucault, Michel: Vigilar y castigar, ob. cit.
Pág. 53: La Feria, Jorge y Martín Groisman (comps.): El medio es el
diseño. Estudios sobre la problemática del diseño y su relación con los medios de
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Pág. 56: Virilio, Paul: El arte del motor: aceleración y realidad virtual. Buenos
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Pág. 61: Lewkowicz, Ignacio: Pensar sin Estado. La subjetividad en la era de la
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Pág. 96: Demóstenes: Discursos privados, 2 vols., Madrid, Credos, 1983.
Pág. 97: Levi, Primo: La tregua, Turín, Einaudi, 1963.
Pág. 110: Foucault, Michel: Historia de la locura en la época clásica, México,
Fondo de Cultura Económica, 1976.
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Madrid, Trotta, 2000.
Pág. 126: Foucault, Michel: Historia de la locura en la época clásica, ob. cit.
Pág. 129: Descartes, René: Meditaciones metafísicas con objeciones y
respuestas, Madrid, Alfaguara, 1977.
Pág. 129: Descartes, René: Discurso del método, Buenos Aires Aguilar,
1983.
Pág. 129: Nietzsche, Friederich: la voluntad de dominio, Buenos Aires,
Aguilar, 1951.
Pág 130: Deleuze, Gilíes y Félix Guattari: ¿Qué es la filosofía?, Bar-
celona, Anagrama, 1997.
Pág. 131: Montaigne: Ensayos completos, Barcelona, Iberia, 1968.
Pag. 133: Duschatzky, Silvia y Cristina Corea: Chicos en banda. Los
caminos de la subjetividad en el declive de ¡as institudones, Buenos Aires,
Paidós, 2001.
Pág^ 144: Droeven, Juana (comp.): Sangre o elección, construcción fraterna,
Buenos Aires. Libros del Zorzal, 2002.
Pág. 152: Agamben, Giorgio: Lo que queda de Auschzvitz, Valencia. Pre-
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Pág. 187: Freud, Sigmund: "La organización genital infantil", en
Obras Completas, 1.19, Buenos Aires, Amorrortu, 1978-1985.
Pág. 199: Freud, Sigmund: Psicología de las masas y análisis del yo, en Obras
Completas, t. 18, Buenos Aires, Amorrortu, 1978-1985.
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216 PEDAGOGIA DEL ABURRIDO
OTROS TÍTULOS DE LOS AUTORES
Chicos en banda
Silvia Duschatzky y Cristina Corea
Pensar sin Estado no refiere tanto a la cesación objetiva del estado como al
Sucesos argentinos
Ignacio Lewkowicz