Vol.

3 Número Especial
MEMORIA

2
Memoria

INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN MATEMÁTICA EDUCATIVA es una publicación

periódica editada por la Red de Centros de Investigación en Matemática Educativa, AC con
dirección en Calle 19A 350, Col. Fraccionamiento Pedregales de Lindavista, C. P.
97219 Mérida, Yucatán. http://revistaiime.org Correo electrónico:
[email protected]. Editoras responsables de este número: Lidia
Aurora Hernández Rebollar e Isabel Tuyub Sánchez. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo
No. 04-2019-0108112500-203, ISSN: 2594-1046, ambos otorgados por el Instituto
Nacional del Derecho de Autor. Fecha de última modificación, enero de 2019.

Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura de los
editores de la publicación.

Se autoriza la reproducción total o parcial de los textos aquí publicados siempre y cuando
.
sea sin fines de lucro y se cite la fuente completa

3
 DIRECTORIO
CONSEJO DIRECTIVO DE LA RED DE CENTROS DE INVESTIGACIÓN EN
MATEMÁTICA EDUCATIVA A. C.

Flor Monserrat Rodríguez Vázquez

Presidente

Isabel Tuyub Sánchez

Secretaria

Judith Alejandra Hernández Sánchez

Tesorera

EVALUADORES ACADÉMICOS

Conferencias Plenarias Ponencias

Consejo Directivo de la Cimate Nuevo León

Red CIMATES A.C
Blanca Ruiz
Comisión Nacional
Organizadora Cimate Zacatecas

Carolina Carrillo García

Grupos temáticos
Darly Alina Kú Euán
Cimate Nuevo León
José Iván López Flores
Ruth Rodríguez
Eduardo Carlos Briceño
Armando Albert
Solís
Seminarios de
Investigación Seminarios de Doctorado
Cimate Guerrero Javier Lezama Andalón
María Esther Magali María Guadalupe Simón
Méndez Guevara Ramos
Marcela Ferrari Escolá Videos

4
Catalina Navarro Sandoval Cimate Baja California

Nancy Marquina Molina Gricelda Mendivil Rosas

Laboratorios Carteles

Cimate Tamaulipas Cimate Politécnico

Evelia Reséndiz Liliana Suárez Téllez

María Guadalupe Simón Cimate Nayarit

Ramos
José Trinidad Ulloa
Moisés R. Miguel Aguilar
Difusión de Obras

Cimate Nayarit

José Trinidad Ulloa

5
Contenido
Pensamiento Aritmético ................................................................................................................... 12
FORTALECIENDO LA CONCEPTUALIZACIÓN Y CONOCIMIENTO DE LAS FRACCIONES EN
ALUMNOS A TRAVÉS DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE ........................................................... 12
Manuel Fernando Alva A., Miguel Solís Esquinca
LA ARITMÉTICA MODULAR EN LA MÚSICA: UNA PROPUESTA INTERDISCIPLINAR DE
ENSEÑANZA .................................................................................................................................. 16
María del Pilar Beltrán Soria, René Gerardo Rodríguez Avendaño
IDENTIFICACIÓN DE ASPECTOS DIDÁCTICOS Y MATEMÁTICOS DE LOS PROBLEMAS
ARITMÉTICOS ÚTILES PARA EL AULA DE PRIMARIA .................................................................... 21
Dinazar Isabel Escudero Ávila
Pensamiento Algebraico ................................................................................................................... 25
CLASIFICACIÓN DE ERRORES COMETIDOS POR ESTUDIANTES DE SECUNDARIA PARA EL TEMA
DE DESPEJE AL RESOLVER EL EXAMEN PLANEA........................................................................... 25
Adrián Castro, Judith Hernández
IMPLEMENTACIÓN DE MATERIALES MONTESSORI PARA LA ENSEÑANZA DE LAS
MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA ....................................................................... 29
María Guadalupe Reyes Erdmann, Carolina Carrillo García, José Iván López Flores
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE PLANEA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR SOBRE EL LOGRO EN
ÁLGEBRA ....................................................................................................................................... 33
Luis Manuel Cabrera-Chim
RESUELVE PROBLEMÁTICAS Y ENTIENDE LAS EXPRESIONES ALGEBRAICAS INVOLUCRANDO EL
ENTORNO DE LOS ESTUDIANTES.................................................................................................. 36
María Adriana González de Santiago, Jessica Flores Cruz, Brenda Karen Mendoza Limón
LA VARIACIÓN LINEAL DESDE LA ETNOBOTÁNICA ...................................................................... 39
Jessica Flores Cruz, Israel Covarrubias Rubio, María Adriana González De Santiago
EFECTOS DE UNA SECUENCIA DIDÁCTICA BASADA EN EL MODELO 3UV CON ESTUDIANTES DE
5TO GRADO DE PRIMARIA ........................................................................................................... 43
Tzindejeh Rodríguez Quintero, José Antonio Juárez López
ESTUDIO DEL CONCEPTO DE CONJUNTO SOLUCIÓN A UN SISTEMA DE ECUACIONES LINEALES
EN ESTUDIANTES DE INGENIERÍA BAJO LA PERSPECTIVA DE LA TEORÍA APOE CON EL APOYO
DE PROBLEMAS VERBALES ........................................................................................................... 46
Francisco Javier Anaya, Ileana Borja Tecucatl
Pensamiento Geométrico ................................................................................................................. 49

6
 ERRORES FRECUENTES EN LA RESOLUCIÓN DE LOS ÍTEMS DE PLANEA RELACIONADOS CON EL
ÁREA Y PERÍMETRO EN ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO DE PRIMARIA ................................... 49
María del Carmen Martínez, Judith Hernández
APRENDIZAJE DE MAGNITUDES Y MEDIDAS EN EL PRIMER CICLO DE PRIMARIA, CON EL
ENFOQUE DEL NUEVO MODELO EDUCATIVO .............................................................................. 53
Juan Carlos Macías Romero, Alejandra Anahid Hernández Hernández
PLANIFICACIÓN SOBRE LAS DIAGONALES DE UN POLÍGONO PARA LA SUMA DE SUS ÁNGULOS
INTERNOS...................................................................................................................................... 57
Magali Edaena Hernández Yañez, Elika Sugey Maldonado Mejía
LA TUMBA DE TUK-MATH-KAMÓN Y SUS REGALOS ................................................................... 60
Johanna Auxiliadora Brenes Ortega, Fabiola Catalina Delgado Navarro
Pensamiento Variacional................................................................................................................... 64
APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS PARA LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
MULTIDISCIPLINARIOS EN EL BACHILLERATO TECNOLÓGICO..................................................... 64
Noemí Gabriela Lara Sáenz, Andrea Liliana Rojas Reséndiz, Mariana Lujambio Chávez
JUGANDO CON CÓNICAS .............................................................................................................. 68
Nidia Dolores Uribe Olivares, José Trinidad Ulloa Ibarra
EL POTENCIAL DE LAS CONEXIONES PARA LA COMPRENSIÓN DEL CONCEPTO DERIVADA....... 73
Camilo Andrés Rodríguez-Nieto, Flor Monserrat Rodríguez-Vásquez
Enseñanza de la probabilidad y la estadística ................................................................................... 78
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO ESTOCÁSTICO: RAZONAMIENTO BAJO HIPÓTESIS Y
TEOREMA DE BAYES ..................................................................................................................... 78
Cristian G. Paredes Cancino, Ricardo Cantoral Uriza
DE LA SITUACIÓN A-DIDÁCTICA A LA SITUACIÓN DIDÁCTICA, EL CASO DE LA ENIGH 2016, EN
ESTUDIANTES DE NIVEL SUPERIOR .............................................................................................. 82
Fermín Acosta Magallanes, Jorge Pérez Hernández, José Alfredo Bermúdez Sosa, Pablo
Mendoza Iturralde
IDENTIFICACIÓN DE ACTITUDES HACIA LA ESTADÍSTICA EN ALUMNOS DE LA LICENCIATURA EN
MATEMÁTICAS.............................................................................................................................. 86
Alondra Isabel Sánchez Sustaita, José Iván López Flores, Carolina Carrillo García
DISEÑO DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS: MEDIA
ARITMÉTICA .................................................................................................................................. 90
Mariana Mejía Yeverino, Govedela González Aguirre, Kenya Naomi Cardozo Wong

7
 AVANCES Y RETOS EN EL DISEÑO CURRICULAR SOBRE PROGRAMAS DE PROBABILIDAD Y
ESTADÍSTICA ................................................................................................................................. 94
Jesús E. Pinto Sosa, Cristian G. Paredes Cancino, Gabriela Buendía Ábalos, Enrique Hugues
Galindo, José Dionicio Zacarías Flores
Enseñanza de la Matemática en el Nivel Superior ............................................................................ 97
UNA COMUNIDAD CIENTÍFICA ACADÉMICA A UNA EPISTÉMICA ............................................... 97
Isabel Tuyub Sánchez, Gabriela Buendía Ábalos
USOS Y SIGNIFICADOS DE LA TRANSFORMADA DE LAPLACE EN UNA COMUNIDAD DE
INGENIEROS ELECTRÓNICOS ...................................................................................................... 101
Falconery Mauricio Giacoleti Castillo, Francisco Cordero Osorio
ENSEÑANZA DE ECUACIONES DIFERENCIALES ORDINARIAS DE PRIMER GRADO MEDIANTE
MAPAS CONCEPTUALES HÍBRIDOS ............................................................................................ 105
Nehemías Moreno Martínez
Matemática Inclusiva ...................................................................................................................... 110
ENSEÑANZA DEL CONCEPTO DE VOLUMEN EN ALUMNOS CON DISCAPACIDAD VISUAL ....... 110
Rubén Abraham Moreno Segura, Soraida Cristina Zúñiga Martínez
UNA PROPUESTA DE ESTRATEGIA DIDÁCTICA, PARA LA INCLUSIÓN DE LOS ALUMNOS CON
TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN (TDA), EN UNA CLASE DE MATEMÁTICAS .................. 114
Javier Alan Torres Quevedo
EVALUACIÓN DEL CONCEPTO ECUACIÓN LINEAL EN ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL
..................................................................................................................................................... 118
Itzel Hernández Nava, Carolina Carrillo García, Judith Hernández Sánchez, Eduardo Briceño
Solís
IDENTIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS QUE UTILIZAN LOS ALUMNOS NÁHUAS EN LA RESOLUCIÓN
DE PROBLEMAS ARITMÉTICOS ................................................................................................... 124
Hermes Nolasco-Hesiquio, José M. Sigarreta Almira
LA MATEMÁTICA ESCOLAR EN LA ESCUELA MULTIGRADO ...................................................... 128
Erika García Torres, Lorena Trejo Guerrero
PROPUESTA DE RECURSO DIDÁCTICO PARA CIEGOS Y DÉBILES VISUALES PARA APLICAR EN EL
AULA MATEMÁTICA. CASO DE ESTUDIO EN SAN LUIS POTOSÍ................................................. 132
Evelyn Lizbeth Escalante Castilleja
PROBLEMAS DEL ÁREA DE LOS ALUMNOS DE SEGUNDO SEMESTRE DEL TELEBACHILLERATO
COMUNITARIO ............................................................................................................................ 136
Sergio Raúl Maggi

8
 MATEMÁTICAS PARA TODOS ..................................................................................................... 140
Collí Us Sandra Montserrat, Tec Chan Paulina Graciella
Desarrollo Profesional del Docente de Matemáticas ..................................................................... 144
ACOMPAÑAMIENTO DOCENTE: UNA PROPUESTA PARA EL PERFIL EMOCIONAL NEGATIVO EN
MATEMATICAS............................................................................................................................ 144
Josué Ramos Silveiro, María del Socorro García González
EXPERIENCIA DE DESARROLLO PROFESIONAL USANDO EL ANÁLISIS DIDÁCTICO: EL CASO DE
UN FUTURO PROFESOR DE MATEMÁTICAS............................................................................... 148
José Julián Pasillas Velázquez, Judith Alejandra Hernández Sánchez, Carolina Carrillo García
ANÁLISIS COGNITIVO PARA EL TEMA DE FACTORIZACIONES BÁSICAS DE TRINOMIOS EN EL
NIVEL MEDIO SUPERIOR ............................................................................................................. 153
Pilar Monserrat González Domínguez, Judith Hernández Sánchez, Carolina Carrillo García
COMPETENCIA DE ANÁLISIS DIDÁCTICO DE FUTUROS PROFESORES DE MATEMÁTICAS........ 157
María del Carmen Fajardo Araujo, Carmen Barios Cuevas
LA RECONCEPTUALIZACIÓN EN MATEMÁTICAS. HACIA SU IMPORTANCIA EN LA FORMACIÓN
DOCENTE ..................................................................................................................................... 160
María Cen Pech, Yahaira Zapata Canché
DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN MATEMÁTICAS. EL PAPEL DEL PENSAMIENTO
REFLEXIVO ................................................................................................................................... 164
Judith Hernández, Daniela Reyes-Gasperini, Angélica Dueñas, Mayra Báez, Oralia Tapia,
Damián Clemente
Estudios Cognitivos y Epistemológicos ........................................................................................... 169
ESTUDIO EXPLORATORIO BASADO EN LA TEORÍA APOE PARA INTRODUCIR MEDIANTE
LENGUAJE NATURAL LA DEFINICIÓN FORMAL DE LÍMITE EN ESTUDIANTES DE NIVEL MEDIO
SUPERIOR .................................................................................................................................... 169
José David Morante Rodríguez, Ileana Borja Tecuatl, Lidia Aurora Hernández Rebollar
ANÁLISIS TEÓRICO DE LOS OPERADORES LINEALES DIAGONALIZABLES CON BASE EN LA
TEORÍA APOE .............................................................................................................................. 173
Esteban Mendoza Sandoval, Flor Rodríguez, Jesús Romero
PROPUESTA DE ACTIVIDADES DIDÁCTICAS PARA EL ESTUDIO DEL LÍMITE DE UNA FUNCIÓN
PARA PROFESORES DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR ..................................................................... 176
José Javier Guerrero Maldonado, Lidia Aurora Hernández Rebollar
LA CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DERIVADA EN PROFESORES DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR.
UN ANÁLISIS DESDE LA TEORÍA APOE........................................................................................ 180

9
 Gerardo Amaro Macuil, Lidia Aurora Hernández Rebollar
UNA PROPUESTA PARA LA INTERPRETACIÓN DE GRÁFICAS APOYADA EN LA NOCIÓN DE
REGISTROS SEMIÓTICOS Y DE RECURSOS EDUCATIVOS ABIERTOS .......................................... 185
Elena De Los Ángeles Ledezma Rodríguez, Nehemías Moreno Martínez
CONSTRUCCIÓN COGNITIVA DE LA FUNCIÓN EXPONENCIAL DESDE EL CICLO DE ENSEÑANZA
ACE .............................................................................................................................................. 188
Carlos Andrés Ledezma Araya, Miguel Alejandro Rodríguez Jara, Marcela Parraguez González
Socioepistemología ......................................................................................................................... 192
EL USO DE LAS GRÁFICAS DESDE UN CONTEXTO DISCURSIVO Y DE LOS ASPECTOS
INTERCULTURALES DEL TELEBACHILLERATO EN CHIAPAS ........................................................ 192
Fredy De La Cruz Urbina, Gabriela Buendía Ábalos
ANÁLISIS DE LA MEDICIÓN ANGULAR EN LA OBRA INTRODUCTION IN ANALYSIN INFINITORUM
DE EULER COMO UN REFERENTE PARA EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
TRIGONOMÉTRICO ..................................................................................................................... 197
Karen Sánchez Duarte, Gisela Montiel Espinosa
LOS RECURSOS EDUCATIVOS ABIERTOS DESDE UNA PERSPECTIVA SOCIOEPISTEMOLÓGICA 201
Luis Enrique Hernández Zavala, Nehemías Moreno Martínez
REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA PARA UN ESTUDIO DEL RAZONAMIENTO ALGEBRAICO EN
PROGRAMADORES ..................................................................................................................... 206
Lisandra María León Mejías, Rosa María Farfán
REFLEXIONES, ANÁLISIS Y EXPERIENCIAS DESDE LA MATEMÁTICA SOBRE EL PERFIL DE EGRESO
DEL NUEVO MODELO EDUCATIVO ............................................................................................. 210
María del Pilar Beltrán Soria, René Gerardo Rodríguez Avendaño, Gisela Montiel Espinosa
DE LOS OBJETIVOS A LAS PRÁCTICAS......................................................................................... 220
Rebeca Leili Morales Gaistardo, Leydi Julia Pérez Hernández
Uso de la tecnología para el aprendizaje de las matemáticas ........................................................ 223
UN LABORATORIO DIDÁCTICO DE MODELACIÓN DE FENÓMENOS FÍSICOS PARA LA DISCUSIÓN
DE OBJETOS MATEMÁTICOS ...................................................................................................... 223
Alejandro Rocha Contreras, Elvia Rosa Ruiz Ledezma, Tomás Adolfo Beltrán Ramírez
MARCO CONCEPTUAL PARA EL ANÁLISIS DE LA INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA Y SU
APLICACIÓN EN EL ANÁLISIS DE LIBROS DE TEXTO DEL NIVEL SECUNDARIA ........................... 227
Cinthya Padilla Márquez, Judith Hernández Sánchez, Iván López Flores, Eduardo Briceño Solís
JUGANDO CON CÓNICAS ............................................................................................................ 231
Nidia Dolores Uribe Olivares, José Trinidad Ulloa Ibarra

10
 RECONOCIMIENTO Y GENERALIZACIÓN DE PATRONES: UNA CARACTERÍSTICA FUNDAMENTAL
EN EL APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA EN TERCERO DE PRIMARIA ..................................... 235
Karen Gisel Campo Meneses
LAS REPRESENTACIONES GRÁFICAS COMO PRIMERA ETAPA EN LA RESOLUCION DE
PROBLEMAS MATEMÁTICOS ASISTIDOS POR TECNOLOGÍA EN DISPOSITIVOS MOVILES ....... 240
Ruth Garcia Solano, Estela De Lourdes Juárez Ruiz
REALIDAD AUMENTADA COMO ANDAMIAJE PARA LA COMPRENSIÓN DEL CONCEPTO DE
FUNCION Y GRÁFICA LINEAL Y CUADRÁTICA EN TERCER AÑO DE EDUCACIÓN EN NIVEL MEDIO
SUPERIOR DE LA BUAP ............................................................................................................... 244
Francisco Javier López Hernández, Yadira Navarro Rangel, Olga Leticia Fuchs Gómez
MATEMATIZANDO FIGURAS COTIDIANAS MEDIANTE LA APLICACIÓN DESMOS .................... 248
José Vidal Jiménez Ramírez, Faustino Vizcarra Parra
CONTRASTANDO ARGUMENTOS Y SIGNIFICADOS, MEDIADAS POR INSTRUMENTOS
TECNOLÓGICOS, EN EL COMPORTAMIENTO GRÁFICO DE FUNCIONES .................................... 252
Miguel Solís Esquinca, Atenea de la Cruz Ramos
EL USO DE ARDUINO EN LA EXPERIMENTACIÓN DEL PÉNDULO SIMPLE PARA RESIGNIFICAR LA
CONSTANTE DE ACELERACIÓN DE LA GRAVEDAD EN ALUMNOS DE BACHILLERATO .............. 256
Hipólito Hernández Pérez, Fredy de la Cruz Urbina, Sergio R. Betanzos Sarmiento
Aspectos afectivos en el aprendizaje de las matemáticas .............................................................. 259
EL CAMBIO DE ACTITUDES HACIA LAS MATEMÁTICAS DE ESTUDIANTES DE NIVEL MEDIO
SUPERIOR .................................................................................................................................... 259
José Luis Miranda Nava, Gustavo Martínez Sierra, Antonia Hernández Moreno, Yuridia
Arellano García
Matemáticas en contexto ............................................................................................................... 264
VINCULACIÓN DE LAS MATEMÁTICAS CON EL CONTEXTO REAL A TRAVÉS DE LA RESOLUCIÓN
DEL PROBLEMA GEOMÉTRICO IMPLÍCITO EN LA CUBICACIÓN DE LA MADERA ...................... 264
Gloria, Martínez Cruz, Estela de Lourdes Juárez Ruiz
A BELEZA DA MATEMÁTICA ....................................................................................................... 270
Ademir Basso, Flor Monserrat Rodríguez Vásquez

11
 Pensamiento Aritmético

FORTALECIENDO LA CONCEPTUALIZACIÓN Y CONOCIMIENTO DE LAS

FRACCIONES EN ALUMNOS A TRAVÉS DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Manuel Fernando Alva A., Miguel Solís Esquinca

Universidad Autónoma de Chiapas

[email protected], [email protected]

1. INTRODUCCIÓN

Se investiga sobre los diferentes significados de las fracciones (como parte-todo,

cociente, medida y número racional) bajo una puesta en escena utilizando la metodología
de la Ingeniería Didáctica, apoyándose de la Teoría de las Situaciones Didácticas de
Brousseau (1998). En relación con los cuatro significados de las fracciones forzosamente
hablamos de una repartición que implica conocer a detalle el todo (elemento a dividir o
repartir) en una cantidad de partes necesarias ante una situación específica. Esta situación
será repartir pizza entre cierta cantidad de niños; una característica de la Ingeniería
Didáctica, es descubrir un conocimiento (concepto matemático) que implica
necesariamente una evolución, por medio de la Teoría de las Situaciones Didácticas.

2. METODOLOGÍA Y MARCO TEÓRICO

Tras el trabajo de investigación realizado (historia de las fracciones, libros de texto,

planes y programas de estudio) surge la pregunta ¿cómo podemos plantear dicha situación?
¿Cómo lograr que los alumnos de secundaria del primer año trabajen un problema con las
fracciones?, es evidente que antes de sumar es necesario el conteo y antes de emplear las
fracciones utilizan la división, partiendo así un número.

Se realizó un análisis a priori y a posteriori, esto de acuerdo con Artigue (1995), que
contempla cuatro fases para el proceso de experimentación en la Ingeniería Didáctica (1.-
análisis preliminar, 2.- análisis a priori, 3.- experimentación y análisis a posteriori y
finalmente la evaluación o validación.), para tener elementos y considerarlos en el

12
desarrollo de la secuencia didáctica propuesta. Al buscar los orígenes de las fracciones y
cómo ha evolucionado robusteciéndose a tal modo que Fandiño (2005) nos dice 14
significados de las fracciones, mismo que van desde lo más sencillo como parte-todo hasta
lo más complejo como es hablar de la probabilidad.

Si escribimos 2 ó 1�2 podemos hablar de cosas diferentes; desde la fracción hasta un

1

número racional e incluso algebraicamente hablando puede 1�2 expresar una raíz (√ ) o la

potencia (^) y ambas (raíz y potencia) si escribimos 3�2. Por ello la importancia en recurrir
a una situación donde se pueda ver por lo menos dos significados.

Las matemáticas por sí mismas presentan un reto particular (cómo podemos verla
reflejada en la cotidianidad), donde está la raíz y con ello no hablamos de las raíces en un
árbol ¿Dónde se perciben los unos y ceros que emplean las computadoras?

Estamos acostumbrados a llegar a una solución determinada y específica, sin

embargo, no es así donde existen variables, permitiendo diferentes soluciones. Se empleó el
término satisfecho para el problema -cada uno come cierta porción- y si a esto agregamos el
ambiente cotidiano, un niño tiene una percepción diferente de estar satisfecho.

Otra peculiaridad es que no existe restricción de precio, no se solicita acatarse a

cierto presupuesto. Se trabaja el mismo problema modificando la variable tamaño de la
pizza, esto es importante; ya que de manera indirecta se maneja la equivalencia. Si
realizamos una serie de equivalencias, bajo el esquema de los conjuntos tenemos "n"
equivalencias en un conjunto finito o infinito {1�2, 2�4 … … . 8�16 … … .. } todos
representan al número decimal "0.5". Pero ver esto de manera natural no es fácil, por eso se
utilizó la Teoría de Situaciones Didáctica, pues Panizza (2003) menciona que está
sustentada en una concepción constructivista, por ello Brousseau (1998) dice que el alumno
aprende adaptándose a un medio que es factor de contradicciones, dificultades y este saber,
fruto de la adaptación del alumno se manifiesta por respuestas nuevas que son la prueba del
aprendizaje.

Se trabajó en dos etapas, una prueba piloto a fin poder determinar en un primer
momento ser capaces de cumplir los objetivos del trabajo, pues se trabaja con alumnos que
ya conocen el tema de las fracciones, lo han visto al transitar por la primaria durante dos

13
años y medio. Esto nos permitió realizar adecuaciones a la secuencia didáctica propuesta
para garantizar en la medida de lo posible trabajar con el mayor número de significados
(parte todo, cociente, medida y número racional) contemplados en el presente trabajo.

Fases de la Ingeniería Didáctica utilizada en el trabajo de investigación.

3. RESULTADOS

Los resultados muestran que no todos logran ubicar el resultado en una línea recta,
hablar de una línea recta y divisiones sucesivas, es el mayor reto que tuvo la puesta en
escena. Trabajan el concepto parte-todo de manera intuitiva porque como tal, no se emplea
en la secuencia didáctica el término fracción, al dar su respuesta es en forma entera, es
decir, si proponen dividir la pizza en nueve pedazos mencionan una rebanada de pizza, más
no 1/9, pese a realizar la representación gráfica del mismo, esto influye al momento de
ubicar el resultado sobre la recta, pues numeran como una rebanada, dos rebanadas y así
sucesivamente hasta llegar a las nueve rebanadas.

Se logra demostrar, puede trabajarse varios conceptos simultáneos de las fracciones,

donde la parte más complicada es el uso como número decimal.

REFERENCIAS

Artigue, M. (1995). Ingeniería Didáctica en Educación Matemática. Un esquema para la

investigación y la innovación en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. En

14
 M. Artigue, R. Douady, L. Moreno, & P. Gómez (Ed.), Ingeniería Didáctica. Bogota:
Grupo Editorial Iberoamericana - Una Empresa Docente.

Brousseau, G. (1998). Théorie des Situations Didactiques. Grenoble, Francia: La Pensée

Sauvage.

Fandiño, M. (2005). Las Fracciones: Aspectos conceptuales y didácticos. Bogotá:

Magisterio.

Panizza, M. (2003). II Conceptos básicos de la Teoría de Situaciones Didácticas.

Recuperado el 7 de julio de 2018, de
http://www.crecerysonreir.org/docs/matematicas_teorico.pdf

15
 LA ARITMÉTICA MODULAR EN LA MÚSICA: UNA PROPUESTA
INTERDISCIPLINAR DE ENSEÑANZA

María del Pilar Beltrán Soria, René Gerardo Rodríguez Avendaño

Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal

[email protected], [email protected]

1. INTRODUCCIÓN

De acuerdo con el enfoque de las matemáticas que se asume en el Instituto de

Educación Media Superior del Distrito Federal (IEMS-DF) en la mayoría de los sistemas
educativos las matemáticas son presentadas como una serie de reglas, fórmulas y
algoritmos (Gómez, 2011). Lo que busca el IEMS-DF 3w es que el estudiante construya la
matemática, descubra, invente, proponga y discuta (IEMS, 2006a).

Se propone trabajar de manera conjunta la aritmética modular y la música,

aprovechando que en el perfil de egreso del IEMS-DF busca desarrollar conocimientos
habilidades y actitudes desde una formación científica, crítica y humanista (IEMS, 2006b).
Se busca que estudiantes del nivel medio superior hagan uso del número con la intención,
de adquirir competencias matemáticas, a lo largo de su proceso formativo y con el
acercamiento a la música.

2. REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA Y METODOLOGÍA

La aritmética modular o teoría de la congruencia aritmética de Gauss es la

clasificación más fructífera de los números enteros racionales en un número finito de
clases. La congruencia es un ejemplo típico e históricamente el primero, de la moderna
metodología de ordenar una totalidad infinita en un grupo finito amplio (Bell, 2012, pp.
202-204).

En el ámbito musical, una transposición se presenta cuando los músicos tienen que
transportar una pieza musical, es decir, cuando han de tocarla con notas más agudas o más

16
graves. Es posible que las notas estén intercambiadas de sitio, siguiendo el proceso
conocido como inversión de acordes (Amster, 2010).

García (2014) identifica que el sentido numérico abarca el uso de diferentes

representaciones de números como símbolos en la recta numérica, mediante agrupaciones,
etc. Mcintosh, Reys y Reys (1997), lo definen como la habilidad y tendencia a hacer uso de
los números y sus operaciones en formas flexibles. Para Sowder (1988) es la comprensión
conceptual de las operaciones, de los números y de sus múltiples relaciones, del
conocimiento relativo de las magnitudes y de los efectos de las operaciones, así como del
desarrollo referente a cantidades y medidas. Friel (2000) afirma que tener sentido numérico
es razonar con cantidades con la finalidad de poder captar la magnitud de los números y
comprender los números en diferentes contextos. Gurganus (2014) dice que puede verse
como la intuición acerca de los números que se extrae de los diversos significados de éste.
Consideramos entonces al sentido numérico como la habilidad, razonamiento, intuición,
capacidad o comprensión de los números, que se identifica a partir de la funcionalidad del
número en distintos escenarios y contextos; en donde es posible identificar usos del número
como cantidad, medida, operación y estimación en estos escenarios.

Para la identificación de los usos del número, en el sentido social que propone la
Socioepistemología es problematizar el saber en juego. Atendimos a la historicidad del
concepto de número (Boyer, 1986 y Waldegg, 1996), del signo matemático (Moreno y
Kaput, 2005) y de los sistemas de numeración (Barriga, 2005; BBC, 2008) identificando las
prácticas asociadas a la emergencia y uso del número.

Noreña, Vargas & Zuluaga (2010) trabajan con materiales y recursos manipulativos,
con un sistema del reloj de 12 horas, definiendo operaciones aritméticas; de tal forma que
pueda abordarse el proceso de formación en el estudiante de nuevos conceptos relativos a
los sistemas numéricos que incluyen la congruencia del módulo, criterio de congruencia,
sustracción a partir de la adición; y propiedades de los números. En este sentido estos
conceptos son incorporados en la experiencia a la música.

Se analizó la experiencia con estudiantes de la preparatoria Iztapalapa 1 del IEMS-

DF en la asignatura de matemáticas 1. Se utilizó material de reutilización (cartón, papel,

17
tapa roscas, etc.) en la elaboración de sus instrumentos musicales como recurso didáctico y
a la vez identificar los elementos de la aritmética modular y sus características, para hacer
exploraciones, manipular objetos y dar sentido al uso de la aritmética modular en la música.

3. RESULTADOS

Los estudiantes lograron identificar que la transposición no obliga a reescribir, por

ejemplo, toda una partitura, sino que solamente hay que sustituir la clave original por la que
conviene para ese transporte (Abad, 2014). El estudiante hace uso del recorrido que siguen
las notas a través de lo que se denomina “circulo de quintas” reordenando todos los sonidos
en una misma octava obteniéndose la llamada “escala cromática”, que tiene doce notas,
(ver ilustración).

“Circulo de quintas” y la “escala cromática” (Amster, 2010, p. 44).

4. CONCLUSIONES

Los estudiantes evidenciaron la valoración de conocimientos, habilidades y

actitudes correspondientes a los tres ámbitos de formación: crítico, científico y
humanístico. Los contextos musicales y matemáticos en los que se utilizó la congruencia
aritmética propiciaron el desarrollarlo de un sentido numérico relacionado fuertemente al
pensamiento numérico que contrasta con las aplicaciones de reglas, fórmulas y algoritmos
carentes de significado. Además, se logró la generación de un ambiente educativo al
realizar la experiencia, en donde los estudiantes mostraron responsabilidad frente a las
obligaciones individuales y colectivas en la elaboración de sus instrumentos musicales,
solidaridad personal y compromiso ante las tareas.

18
 REFERENCIAS

Abad, F. (2014). ¿Do Re Qué? Guía práctica e iniciación al lenguaje musical. Sexta
Edición, España: Berenice Manuales.

Amster, P. (2010). ¡Matemática, maestro!: Un concierto para números y orquesta,

México: Siglo XXI Editores.

Barriga, F. (2005). La historia natural de los sistemas de numeración. En M. Alvarado &

B. Brizuela (Comps.), Haciendo números. Las notaciones numéricas vistas desde
la psicología, la didáctica y la historia (pp. 13-29). D.F, México: Paidós
Educador.

BBC Matemáticas TV (2008). La historia de las Matemáticas. El lenguaje del Universo.

Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=XOAA0fnq-hI

Bell, E. (2012). Historia de las matemáticas, México: Fondo de Cultura Económica.

Boyer, C. (1986). Historia de la Matemática. M. Martínez, Trad.). Madrid, España:

Alianza Editorial. (Trabajo original publicado en 1968).

Friel, S. N., & Carboni, L. W. (2000). Using video-based pedagogy in an elementary

mathematics methods course. School Science and Mathematics, 100(3), 118-127.
doi:10.1111/j.1949-8594.2000.tb17247.x.

García, S. (2014). Sentido numérico. Materiales para Apoyar la Práctica Educativa.

México: INEE.

Gómez, M. (2011). La aritmética modular y algunas de sus aplicaciones. Trabajo de

grado de Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales, Facultad de
Ciencias de la Universidad Nacional de Colombia.

19
Gurganus, S. (2004). Promote number sense. Intervention in School and Clinic, 40(1),
55-58. Recuperado de
http://www.bidi.uam.mx:8331/login?url=http://search.proquest.com/docview/211
723951? accountid=37347.

Instituto de Educación Media Superior IEMS-DF, (2006a), Programa de estudio de

Matemáticas. México: Gobierno del Distrito Federal/Secretaría de Desarrollo
Social/IEMS.

Instituto de Educación Media Superior, (2006b), Proyecto Educativo del Bachillerato del
Gobierno del Distrito Federal. México.

Mcintosh, A., Reys, R. Reys, B. (1997) Mental Computation in the Middle Grades: The
importance of thinking strategies. Mathematics teaching in the middle school
Vol.2 No 5 pp.322-327.

Noreña, R., Vargas, J. & Zuluaga, D. (2010). Matemáticas experimentales y Diseño

Didáctico: El caso de los Números Modulares. Memoria 11º Encuentro
Colombiano de Matemática Educativa, pp. 467-471.

Sowder, L. (1988). Children's solutions of story problems. The Journal of Mathematical

Behavior, Vol 7(3), 227-238.

Waldegg, G. (1996). La contribución de Simon Stevin a la construcción del concepto de

Número. En G. Waldegg (Coord.), Educación Matemática. Vol. (8) pp. 5-17.

20
 IDENTIFICACIÓN DE ASPECTOS DIDÁCTICOS Y MATEMÁTICOS DE LOS
PROBLEMAS ARITMÉTICOS ÚTILES PARA EL AULA DE PRIMARIA

Dinazar Isabel Escudero Ávila

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
[email protected]

El contenido de este taller se basa en el Capítulo 2: “Problemas aritméticos” del

libro Didáctica de las Matemáticas para maestros de educación primaria (Carrillo,
Contreras, Climent, Montes, Escudero-Ávila y Flores-Medrano, 2016). Este material se
dirige principalmente a profesores y estudiantes para profesor interesados en la enseñanza y
el aprendizaje de las matemáticas de nivel básico. Investigadores en Educación
Matemática, expertos en los diferentes contenidos matemáticos, han desarrollado este
material como un libro de texto que sirva como apoyo para la formación de profesores de
matemáticas.

Nos centramos en este capítulo por la importancia que tiene la reflexión sobre
aspectos específicos de este tipo de problemas y por el interés que ha causado en profesores
de primaria y secundaria al trabajar con este libro de texto y que señalan que en él han
encontrado conocimientos didácticos relevantes para su práctica docente.

La primera de las tres sesiones de trabajo se centrará en explorar de manera general

los problemas aritméticos desde la competencia matemática, considerando aspectos
epistemológicos, semióticos y fenomenológicos. Dentro de las matemáticas, el campo
conceptual numérico se contextualiza en las situaciones problemáticas que se abordan, en el
caso de la educación básica, con los números naturales, por lo que, en esta sesión
analizaremos distintas situaciones problemáticas en el formato de enunciado verbal.

En la segunda sesión estudiaremos las diferentes estructuras que tienen estos

problemas aritméticos de enunciado verbal, diferenciando entre estructuras aditivas y
multiplicativas, e identificando distintos tipos de problemas para cada una de ellas.
Realizaremos un análisis de tipo didáctico en términos de su relación con dificultades y

21
errores típicos de los estudiantes, así como las distintas representaciones utilizadas para su
enseñanza.

Exploraremos las características específicas de los problemas aritméticos de estructura

aditiva (suma y resta) de una sola operación, dentro de los cuales, Carpenter y Moser
(1983) identifican cuatro tipos básicos de problemas:

• De cambio, en los que hay una cantidad inicial y una acción directa que causa una
variación a esta: Lucía tenía 5 caramelos. Sus papás le dieron 2 más, ¿cuántos tiene
ahora?

• De combinación, donde se establecen relaciones estáticas entre un conjunto particular y

dos subconjuntos distintos de este primero: Formé un ramo con 3 rosas y 5 tulipanes.
¿Cuántas flores tenía en total mi ramo?

• De comparación aditiva, donde se describen comparaciones de dos conjuntos disjuntos

más que la relación entre un conjunto y sus subconjuntos: Lucía tiene $100. Si tiene
$80 menos que Mateo, ¿cuánto dinero tiene Mateo?

• De igualación, en los que se hace referencia a una mezcla entre estructuras de cambio y
de comparación puesto que hay una acción implícita que tiene que aplicarse a uno de
los conjuntos basada en la comparación de los conjuntos disjuntos. Por ejemplo: Lucía
tiene 4 plumas y Mateo necesita comprar 3 para tener los mismos que Lucía. ¿Cuántas
plumas tiene Mateo?

Con respecto a los problemas aritméticos de estructura multiplicativa (multiplicación y

división), de una sola operación, Nesher (1988), identifica tres tipos:

• De razón o proporcionalidad simple, los cuales abarcan distintos tipos de situaciones-

problema asociadas algunas veces a la suma repetida, en el caso de la multiplicación, y
otras veces, a restas sucesivas, en el caso de la división: Tengo 5 libros, cada uno me
cuesta $250. ¿Cuánto me han costado todos?

22
• De comparación multiplicativa o por cociente, donde se ofrecen dos colecciones, y la
mayor contiene a la menor un número exacto de veces: Lucía tiene 30 chicles y Mateo
tiene 6 chicles. ¿Cuántas veces tiene Lucía los chicles de Mateo?

• De combinación multiplicativa (producto cartesiano o producto de medidas), en los

que hay dos colecciones que se combinan para dar una tercera y lo que se pretende es
componer la tercera colección mediante emparejamientos de los elementos de las dos
primeras: Si tenemos 2 primeros platos y 3 postres, ¿cuántos menús podemos presentar
combinando uno de cada grupo?

Cada una de estas estructuras se subdivide a su vez en distintos tipos de problemas que
se abordan en el taller de manera detallada, analizando la forma en que se presentan y las
implicaciones didácticas de su uso en el aula.

En la tercera y última sesión se abordan las distintas representaciones utilizadas para la

enseñanza de este tipo de problemas, por ejemplo, las representaciones analógicas (como
los bloques aritméticos), digitales (como la numérica o el sistema de numeración decimal),
las mixtas (recta numérica) y la manipulables virtuales (applets o simulaciones). Se
reflexiona acerca de las dificultades y errores comunes que se presentan en el trabajo con
este tipo de problemas, asociadas a los objetos números y a los procesos de pensamiento
numérico relacionándolas con los conocimientos implícitos en la resolución de un problema
aritmético: lingüísticos, semánticos, sobre la estructura del problema, de las
representaciones, de los razonamientos, de los conceptos de las operaciones y de los
procesos.

REFERENCIAS

Carrillo, J., Contreras, L.C., Climent, N., Montes, M., Escudero, D., y Flores, E. (Eds.)
(2016). Didáctica de las matemáticas para maestros de educación primaria.
Madrid, España: Paraninfo.

23
Carpenter, T. y Moser, J. (1983). The acquisition of addition and subtraction Concepts. En
R. Lesh y M. Landau (Eds.), Acquisition of mathematics: Concepts and processes
(pp: 7-44). New York: Academic Press.

Nesher, P. (1988). El papel de los esquemas en la resolución de problemas de enunciado

verbal. Suma, 31, 19-26

24
 Pensamiento Algebraico

CLASIFICACIÓN DE ERRORES COMETIDOS POR ESTUDIANTES DE

SECUNDARIA PARA EL TEMA DE DESPEJE AL RESOLVER EL EXAMEN
PLANEA

Adrián Castro, Judith Hernández

Universidad Autónoma de Sinaloa, Universidad Autónoma de Zacatecas
[email protected], [email protected]

1. INTRODUCCIÓN

El estudio de los errores y la causa que los originan es de gran importancia para la
Matemática Educativa, pues permite acompañar el proceso de reestructuración de los
esquemas mentales de los alumnos. Esto permitirá la comprensión del tema en cuestión ya
que los estudiantes, incluso los más capaces para las Matemáticas, encuentran grandes
dificultades cuando inician su aprendizaje de las matemáticas Bocco y Canter (2010).

Otro elemento central para la mejora de la educación es la evaluación, por eso en

México se crea una institución que evalúa los aprendizajes adquiridos en el nivel básico y
medio superior, su nombre es Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
(INEE). El instrumento utilizado por el INEE lleva por nombre Plan Nacional para las
Evaluaciones de los Aprendizajes (PLANEA), que tiene como objetivo; “conocer el
aprendizaje alcanzado por los estudiantes al terminar cada nivel de la educación obligatoria
y ofrecer a los docentes información que ayude a mejorar sus prácticas de enseñanza y el
aprendizaje de sus estudiantes” (INEE 2015, p. 1).

Por lo anterior, se propuso como pregunta de investigación, ¿cuáles son los errores
más comunes de los estudiantes de un grupo de tercer grado de secundaria al resolver los
ítems del examen PLANEA 2016 para el tema de despeje de una incógnita de una ecuación
lineal? Para lograr contestar esta pregunta, se utilizó un marco conceptual conformado por
la clasificación propuesta en Radatz (1980) y Movshovitz (1987), lo que dio sustento
teórico a la investigación y que a continuación se presenta.

25
 2. MARCO CONCEPTUAL

Los errores en el estudio de la matemática, según Radatz (1980, p.5), “no son
simplemente la ausencia de respuestas correctas o el resultado de accidentes
desafortunados, ellos son la consecuencia de procesos definidos cuya naturaleza debe ser
descubierta”. Por lo cual este autor propone la siguiente clasificación:
R1) Errores debidos a dificultades de lenguaje.
R2) Errores debidos a dificultades para obtener información espacial.
R3) Errores debidos a asociación incorrecta o a la rigidez de pensamiento.
R4) Errores debidos a la aplicación de reglas o estrategias irrelevantes.
En Movshovitz-Hadar et-al (1987, p.3) se propone la siguiente clasificación:
M1) Datos mal utilizados.
M2) Interpretación incorrecta del lenguaje.
M3) Inferencias no válidas lógicamente.
M4) Teoremas o definiciones deformados.
M5) Falta de verificación en la solución.
M6) Errores técnicos.
3. METODOLOGÍA

El enfoque adoptado en esta investigación es del tipo mixto. Para la recolección de

datos se realizó un instrumento consistente en un examen de 5 ítems con base en el examen
PLANEA 2016; de los cuales se eligieron aquellos donde se involucrará el tema de
despejes de una incógnita de una ecuación lineal. Este instrumento fue aplicado a 14
alumnos de 3er año grupo “C” de la Escuela Secundaria General Número 3 en la ciudad de
Zacatecas.

4. RESULTADOS Y ANÁLISIS

En esta sección se presenta de manera parcial algunos de los resultados más

relevantes del estudio. En la ilustración se presenta una de las respuestas del estudiante 2
que cometió algunos de los errores más frecuentes al resolver el instrumento. Estos fueron
los Errores R1, R3 y R4 de la clasificación de Radatz (1980).

26
 Errores R1, R3 y R4 cometidos por el estudiante 2.

5. CONCLUSIONES

Los errores más frecuentes en las respuestas de los estudiantes fueron El Error M1 y
M2 categorizados por Movshovitz-Hadar et-al (1987) y el Error R1, R3 y R4 de la
clasificación Radatz (1980). Las respuestas de los estudiantes parecen evidenciar la falta de
sentido en la noción de expresión en un proceso de modelización, pues todos asociaron sus
respuestas a una ecuación y la necesidad de encontrar un valor. Esta información aunada a
los tipos de errores que cometen los alumnos, permite al docente ser consciente de que los
errores son parte coherente de un proceso que ayuda al alumno a tomar conciencia de que
puede aprender de sus errores (Franchi y Hernández de Rincón, 2003).

REFERENCIAS

Bocco, M. y Canter, C. (2010). Errores en geometría: clasificación e incidencia en un curso

preuniversitario. Revista Iberoamericana de educación, 53(2). Recuperado de la
base de datos dialnet.

Engler, A.; Gregorini, M. I.; Müller, D.; Vrancken, S.; Hecklein, M. (2004): “Los errores
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SOAREM. 6 (23) pp. 23-32.

Franchi, L y Hernández de Rincón, A. (2003). Tipología de errores en el área de la

geometría plana. Educare, 8 (24)63-71. Recuperado de la base de datos Redalyc.

Hernández R, Fernández C, Baptista M. (2010). Metodología de la investigación. 5ed.

México D.F. Mcgraw-HILL/Interamericana Editores S.A.

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2015). ¿QUÉ ES PLANEA?.

Revista de Educación y Cultura. Recuperado de:
http://www.educacionyculturaaz.com/educacion/que-es-planea.

27
Movshovitz-Hadar, N.; Zaslavski, O.; Inbar, S. (1987). An empirical classification mode l
for errors in high school mathematics. Journal for Research in Mathematics
Education, 1987, Vol 18 (1), pp.3-14.

Plan Nacional de Evaluación del Aprendizaje (2018). Recuperado http://planea.sep.gob.mx/

Radatz, H. (1979): Error analysis in mathematics education. Journal for Research in

Mathematics Education, 1979, Vol 10 (3), pp.163-172.

Radatz, H. (1980). Students´ Errors in the Mathematics Learning Process: A Survey. For
the Learning of Mathematics, 1(1), pp.1-20.

Rico, L. (1993). Errores y dificultades en el aprendizaje de las matemáticas. En P. Gómez,

J. Kilpatrick y L. Rico (Eds.), Educación matemática. Bogotá: Grupo Editorial
Iberoamericano.

Rico, L. (1995): Errores y dificultades en el aprendizaje de las matemáticas . En Kilpatrick,

J.; Rico, L.; Gómez, P. (Ed). Educación Matemática. Grupo Editorial
Iberoamérica. México.

Ruano, R. M., Socas, M. M. y Palarea, M. M. (2008). Análisis y clasificación de errores

cometidos por alumnos de secundaria en los procesos de sustitución formal,
generalización y modelización en álgebra. PNA 2(2), 61-74.recuperado de la base
de datos Dialnet.

Socas, M. (1997). Dificultades, obstáculos y errores en el aprendizaje de las matemáticas en

la Educación Secundaria. En L. R. Coord, E. Castro, E. Castro, M. Coriat, A.
Marín, L. Puig, M. Sierra y M. M. Socas (Eds.), La educación matemática en la
enseñanza secundaria (pp. 125-154). Barcelona: ice - Horsori.

28
 IMPLEMENTACIÓN DE MATERIALES MONTESSORI PARA LA ENSEÑANZA
DE LAS MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

María Guadalupe Reyes Erdmann, Carolina Carrillo García, José Iván López Flores

Universidad Autónoma de Zacatecas

[email protected], [email protected], [email protected]

1. INTRODUCCIÓN

Una de las precursoras de la elaboración y uso de materiales didácticos fue María

Montessori, quien dedicó parte de su vida a comprobar la efectividad de los mismos. Sin
embargo, su método lo desarrolló enfocado principalmente hacia la educación básica. Dado
el acoplamiento de sus principios con la corriente humanista presente en los planteamientos
educativos oficiales, se considera importante analizar sus bases teóricas y metodológicas y
proponer estrategias que abarquen más niveles educativos; en este caso, se trabajará en el
nivel secundaria.

En este escrito se presentan algunos principios en los que se basa su método y una
reflexión con base en el análisis que hasta el momento se ha realizado tanto de
investigaciones precedentes como de literatura especializada en el método Montessori para
la clase de matemáticas.

2. MARCO TEÓRICO

El método Montessori presenta cinco principios básicos: el respeto por los niños, el
profesor debe mostrar respeto por los niños; la mente absorbente del niño, los niños pueden
educarse a sí mismos, el niño aprende sólo por el hecho de vivir, por este motivo puede
aprender todo de su ambiente; los períodos sensibles en los cuales los niños pueden
adquirir una habilidad con mucha facilidad; el ambiente preparado organizado
cuidadosamente diseñado para fomentar su autoaprendizaje y crecimiento; el rol del adulto,
que es guiar al niño y darle a conocer el ambiente en forma respetuosa y cariñosa.

29
 Montessori no veía los materiales como juguetes, sino como un instrumento de
aprendizaje; por ello rechazaba la idea de que el material se hiciera de plástico, éste debía
ser de madera o materiales que se asemejaran a los que se utilizan en la vida adulta pero
adaptada al tamaño de los infantes para una mejor maniobra.

3. METODOLOGÍA

Para el desarrollo de esta investigación se diseñarán situaciones de enseñanza para

conceptos matemáticos del nivel secundaria. Se aplicarán en el Colegio Renilde Montessori
(en Durango, México). Por medio de la observación in situ y de la actividad de los
estudiantes, se analizará el uso dado a los materiales con el fin de validar o adecuar las
propuestas didácticas puestas en juego.

Las clases serán preparadas bajo el método Montessori, cuya presentación se compone
de cinco elementos:

1. Propósito directo: lo que se espera que los estudiantes aprendan.

2. Propósito indirecto: viene sin la intención de que el alumno lo aprenda.

3. Punto de interés: no se debe forzar al niño para que tome un material o pasar más
tiempo del requerido con él.

4. Control de error: los materiales se diseñan de manera que el estudiante pueda

observar si lo que está haciendo es correcto o no, así como el avance que está
teniendo, sin la necesidad de la aprobación del adulto.

5. Desarrollo de la presentación: se modifica dependiendo del nivel en el que se

encuentre el alumno. En los primeros niveles el guía no habla, su papel se enfoca en
apoyar al niño y hacer movimientos marcados durante la manipulación de los
materiales, posteriormente con gestos aprueba o indica que no es correcto lo que
está haciendo. En niveles posteriores existe mayor interacción entre el guía y el
alumno y se pueden hacer preguntas en las que se oriente al estudiante hacia el
conocimiento.

30
 Banco (hecho de cuentas y alambre).

Ejemplo: el propósito directo del banco para hacer sumas es que los estudiantes
vean cómo se realiza el cambio de unidad (unidades, decenas, centenas y millar) y un
propósito indirecto podría ser que observe o relacione el punto, lo lineal, la superficie y el
volumen.

4. REFLEXIONES

El uso de materiales didácticos es un tema actual de discusión; mientras algunos

profesores e investigadores están a favor (Alsina, Burgués, y Fortuny, 1988; Cascallana,
1998; Flores, Lupiáñez, Berenguer, Marín y Molina, 2011; Morales, 2012; Villalta, 2011)
otros se reúsan a aceptarlos por su alto costo y el trabajo que requiere su elaboración. En la
perspectiva Montessori el material concreto es trascendental, pero advierten que requiere
paciencia; para su aplicación el estudiante debe encontrarse en un estado de normalización,
es decir que ya se haya adaptado al ambiente y al guía.

En cuanto a los usuarios del método Montessori, se reconoce que “es aplicable a
todo estrato social, entre la población de los ghettos y barrios pobres, entre la clase media,
entre los muy ricos, y como en instituciones públicas y privadas” (Montessori, 1991, p. 19).

Finalmente, Montessori (1986/1990) afirma que:

Es preciso admitir que todos podemos equivocarnos; es una realidad de la vida

[…]. Por tanto, será mejor demostrar una actitud simpática hacia el error, y
considerarlo como un compañero que vive con nosotros y que tiene una
finalidad, porque realmente la tiene (p. 309).

31
 Podemos observar que un aspecto importante a destacar es el valor que se le da a los
errores dentro de la actividad de aprendizaje.

REFERENCIAS

Cascallana, M. (1998). Iniciación a la matemática Materiales y recursos didácticos.

España: Santillana.

Flores, P., Lupiáñez, J. L., Berenguer, L., Marín, A., & Molina, M. (2011). Materiales y
recursos en el aula de matemáticas. Granada: Departamento de Didáctica de la
Matemática de la Universidad de Granada.

Manrique, A., & Gallego, A. (2012). El Material Didáctico para la Construcción de

aprendizajes significativos. Revista Colombiana de Ciencias Sociales, 4(1), 101-
108.

Montessori, M. (1986/1990). La mente absorbente del niño. México: Editorial Diana.

Montessori, Mario Jr. (1991). La educación para el desarrollo humano. Comprendiendo a

Montessori. México: Diana.

Villalta, T. (2011). Elaboración de material didáctico para mejorar el aprendizaje en el

área de matemáticas con los niños del séptimo año de educación básica de la
escuela “Daniel Villagómez”, parroquia Tayza, Cantón Santiago, de la
Provincia de Morona Santiago 2010-2011. (Tesis de licenciatura no publicada).
Universidad politécnica salesiana sede Cuenca. Cuenca, Ecuador.

32
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE PLANEA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
SOBRE EL LOGRO EN ÁLGEBRA

Luis Manuel Cabrera-Chim

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
[email protected]

Los resultados de las evaluaciones a gran escala han tomado gran relevancia para los
encargados de las políticas públicas. Estas evaluaciones buscan monitorear el estado y avance de los
sistemas educativos o comparar el aprendizaje de los estudiantes entre determinadas poblaciones
objetivo y, con base en sus resultados, tomar decisiones que apoyen y potencien el aprendizaje
(Suurtamm, Thompson, Young, Díaz, Sayac, Schukajlow, Silver, Ufer y Vos, 2016). Un ejemplo de
estas pruebas es la prueba PLANEA (INEE, 2018). Esta, además, busca aportar información a los
docentes y directivos de las escuelas con los mismos fines.

En este trabajo se analizaron los resultados de la prueba PLANEA 2017 de Matemáticas de

Educación Media Superior en lo relativo al logro de aprendizajes en Álgebra (INEE, 2017). Esto
con el objetivo de inferir las habilidades y las dificultades que demuestran los estudiantes de cada
nivel de logro respecto su desempeño en estos temas. Esta información puede constituir una base
que permita sustentar acciones que contribuyan a mejorar dichos resultados.

El álgebra ocupa un lugar importante dentro del currículo de la Educación Media Superior.
Sin embargo, su aprendizaje resulta difícil para muchos estudiantes (Herrera, Cuesta y Escalante,
2016). Castro (2012) clasifica las dificultades y obstáculos en el aprendizaje el Álgebra en tres
tipos: intrínsecas al objeto, inherentes al sujeto y las producidas por la enseñanza. El primer tipo de
dificultades hace referencia a las asociadas con la naturaleza misma del álgebra (los elementos que
las componen, las reglas que los rigen, etc.). El segundo tipo hace referencia a las dificultades que
suponen la abstracción y la generalización para el estudiante. El tercer tipo hace referencia a las
dificultades que provoca el proceso de enseñanza. Entre las dificultades intrínsecas al objeto
también se consideran a las observadas en aritmética, como pueden ser el orden de las operaciones
(Castro, 2012) o las operaciones con números negativos (Gascón, Bosch y Ruiz-Munzón, 2007).

Para el desarrollo del trabajo se aplicó una metodología cuantitativa-cualitativa. La parte

cuantitativa se retoma de los resultados de la prueba reportados por el INEE (2017) y la parte
cualitativa lo constituye el análisis de los ítems de la prueba.

33
 Dada la naturaleza del análisis que se desarrolló, la atención se centró en el análisis e
inferencia de las posibles dificultades intrínsecas al objeto que se infiere pueden tener los
estudiantes ubicados en cada uno de los niveles de logro de la prueba. Para detectar éstas
dificultades, primero, se analizaron los resultados reportados para la prueba; posteriormente se
identificaron los reactivos pertenecientes a cada nivel de logro y se analizaron las habilidades y
conocimientos que se requieren para responderlos. En la tabla se presentan de forma breve los
resultados obtenidos.

Nivel de Descripción de las habilidades y dificultades en el aprendizaje del álgebra

logro
Nivel I: No se presentan conocimientos o habilidades asociados con el aprendizaje del álgebra. Por
66.2% tanto, se puede inferir que los estudiantes presentan importantes dificultades asociadas con la
comprensión de las variables y su manipulación.
Nivel II: Los estudiantes tienen habilidades para plantear y manipular expresiones algebraicas
23.3% (ecuaciones y funciones) que siguen reglas similares a las aritméticas o que no requieren de
reconocer estructuras complejas de orden (estructuras sintácticas) o de un uso exigente de los
signos.
Nivel III: Los estudiantes tienen un adecuado manejo del lenguaje algebraico, de su estructura
8% sintáctica y las reglas de manipulación algebraica, tanto para ecuaciones como para
funciones. Además, pueden hacer uso de estos objetos para resolver problemas. Pero aun
presentan dificultades con los signos cuando se manejan en estructuras algebraicas más
complejas o que involucran potencias, raíces y exponentes negativos.
Nivel IV: Los estudiantes muestran un manejo óptimo y profundo de la manipulación y simbolización
2.5% algebraica, tanto en ecuaciones como en funciones.
Tabla: Habilidades y dificultades asociadas al aprendizaje del álgebra que se infieren de la prueba PLANEA
2017. Elaboración propia.

Los resultados obtenidos son un importante llamado de atención sobre la importancia de

que los resultados de investigación en Matemática Educativa se incorporen y sean un referente para
la práctica docente. Esto debido a las correspondencias entre los resultados de la investigación y los
resultados de la prueba. Por ejemplo, actualmente existe un importante énfasis en los aspectos
algebraicos al tratar los contenidos matemáticos en el aula. Sin embargo, 66% de los estudiantes a
nivel nacional poseen habilidades y conocimientos insuficientes para responder reactivos asociados
con el álgebra. Por tanto, esto vislumbra una problemática para el “aprendizaje” bajo este enfoque
de trabajo y demanda “nuevas propuestas” de aprendizaje en el aula. Pero estas propuestas deben
lograr que los estudiantes superen obstáculos epistemológicos y didácticos referentes a la transición

34
entre la aritmética y el álgebra, pues 23.3% de ellos parecen no haber superado dichos problemas.
Por ejemplo, problemas con los signos al realizar operaciones y transformaciones algebraicas.

REFERENCIAS

Castro, E. (2012). Dificultades en el aprendizaje del álgebra escolar. En A. Estepa, Á. Contreras, J.

Deulofeu, M. C. Penalva, F. J. García y L. Ordoñez (Eds.), Investigación en Educación
Matemática XVI (pp. 75-94). Jaén: SEIEM.

Gascón, J., Bosch, M. y Ruiz-Munzón, N. (2017). El problema del álgebra elemental en la teoría
antropológica de lo didáctico. En J.M. Muñoz-Escolano, A. Arnal-Bailera, P. Beltrán-
Pellicer, M.L. Callejo y J. Carrillo (Eds.), Investigación en Educación Matemática XXI
(pp. 25-47). Zaragoza: SEIEM.

Herrera, H., Cuesta, A. y Escalante J. (2016). El concepto de variable: un análisis con estudiantes de
bachillerato. Educación Matemática, 28 (3), 217-240.

INEE (2017). Planea. Resultados nacionales 2017 Educación Media Superior. Lenguaje y
Comunicación y Matemáticas. México: Autor.

INEE (2018). Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA). México: Autor.

Suurtamm, C., Thompson, D., Young, R., Díaz, L., Sayac, N., Schukajlow, S., Silver, E., Ufer, S. &
Vos, P. (2016). Assessment in Mathematics Education. Large-Scale Assesment and
Classromm Assesment. ICME-13 Topical Surveys. Hambu.

35
 RESUELVE PROBLEMÁTICAS Y ENTIENDE LAS EXPRESIONES
ALGEBRAICAS INVOLUCRANDO EL ENTORNO DE LOS ESTUDIANTES

María Adriana González de Santiago, Jessica Flores Cruz, Brenda Karen Mendoza Limón
Centenaria y Benemérita Escuela Normal del Estado de Querétaro.
[email protected], [email protected],
[email protected]

La resolución de problemas es el enfoque que se plantea en educación básica en el

área de matemáticas, como tal un reto de los profesores para lograr un aprendizaje
permanente en los estudiantes, mediante experiencia de intervención de docente en
formación, se ha observado que hay dificultad para que los educandos pasen del lenguaje
aritmético al algebraico, principalmente al formular expresiones algebraicas y por ende no
pueden asociar esa transición en situaciones de la vida cotidiana, para llegar a la resolución
de problemáticas. La importancia de ello es que se constituye como un paso trascendental
en la adquisición de un aprendizaje que le signifique al estudiante por su uso en contextos
reales y lograr así la comprensión de la matemática (Cantoral, 2016).
El lenguaje algebraico, debe ser comprendido por los estudiantes para poder actuar
ante las situaciones que se le presenten relacionadas con generalizaciones, regularidades, o
algún valor por calcular.
Actualmente como docentes en formación con especialidad en Matemáticas
cursando el sexto semestre se ha podido corroborar mediante jornadas de prácticas que se
sigue con la situación, a los educandos les genera conflicto ver las operaciones básicas con
literales, no asocian una expresión algebraica con problemáticas planteadas, la “𝑥” la
confunden con la multiplicación, generalmente utilizan las mismas letras y cuando no es así
no saben cómo proceder.
El objetivo de esta ponencia es dar a conocer una estrategia de aprendizaje por
proyecto que hace uso de la matemática desde la realidad, donde los educandos construyan
un modelo que pueda dar solución a una problemática de su contexto. De lo cual se espera
recomendaciones, sugerencias bibliográficas y observaciones para enriquecer la propuesta.

36
 Llevar a cabo el proyecto es posible, en la formación docente se permite tener
acceso a grupos de estudiantes de nivel Secundaria.
Pasar de un lenguaje aritmético al algebraico es de las principales dificultades que
existen para poder abordar contenidos del nuevo modelo educativo 2017 y para apropiarse
o entender el lenguaje de la matemática en general y de la ciencia en particular
El estudiante debe comprender que “Las formas básicas de notación del álgebra son
esencialmente las mismas que las de la aritmética” (Filloy, 2008). Sin embargo al no darle
un significado se pueden presentar problemas de comprensión y conflictos al llevar a cabo
procedimiento para formular una expresión algebraica.
Al existir la dificultad entre la lectura y escritura de expresiones algebraicas “se
manifestaba como una tensión entre el uso de los sistemas de signos de la aritmética
(SMSar) y del lenguaje natural y la necesidad de darle significado a las oraciones y signos
algebraicos” (Filloy, 2008).
Para lograr ese significado se implementará la Matemática desde el contexto.
“El principio de la racionalidad contextualizada, alude a que la relación del sujeto al
saber es una función del contexto” (Cantoral, Reyes-Gasperini, & Montiel, 2014).
Cantoral (2016) nos dice que la sociopistemología considera a las prácticas sociales
como la base del conocimiento, en la medida en que son el sustento y la orientación para
llevar a cabo una construcción social del conocimiento matemático. Al contextualizar las
problemáticas los educandos tendrán herramientas para poder dar significado a los
procedimientos que tienen que seguir, descubriendo la función del uso de signos en el
álgebra.
Con la estrategia la prioridad es rescatar los conocimientos matemáticos del
estudiante identificando sus usos en “escenarios del cotidiano donde se rescate el
conocimiento de la gente, del trabajador, del que aprende, del nativo” (Cordero, 2015).
A continuación, se plantea de forma general los puntos que abarca el proyecto:
1. Comunidades de conocimiento matemático (socializar información y métodos de
solución).
2. Plantear una problemática con relevancia social en este caso un estudio sobre las
cactáceas, sus propiedades, su variedad, lugares en donde los podemos encontrar y
peligros a los que se enfrenta al ser considerada como una especie endémica.

37
 3. Construir un jardín etnobotánico en la escuela, diseñado matemáticamente.
4. Hacer rodetes usando unos números específicos de piedras (para ellos se usarán
patrones)
5. El área que se ocupará y el perímetro tendrá que calcularse mediante la formulación
de expresiones algebraicas (modelos).
6. Se usarán esos modelos para encontrar el lugar específico de cada equipo y sembrar
sus cactus.
7. Justificaran y verificaran sus resultados.
8. Exposición en el jardín etnobotánico sobre las cactáceas como plantas endémicas.

Se ha tenido la oportunidad de trabajar con los estudiantes al momento de construir

expresiones algebraicas y se generan conflictos al ver las operaciones básicas en ellas, no
encuentran relación de lo que se hace con las problemáticas que se les pudiera presenta. Al
contextualizar las situaciones le dan mayor sentido y mejor comprensión.
Aplicar la matemática en contexto a problemas matemáticos, implica un proceso con
diferentes fases en donde el estudiante tendrá la oportunidad para dar significado a lo que
hace y resignificar conocimientos que en algún momento no tenían sentido, socializar y
llevar una problemática de la vida cotidiana beneficia para obtener aprendizajes
permanentes al hacerse significativos y al mismo tiempo se pueden integrar conocimientos
de otras asignaturas para buscar una transversalidad y potenciar saberes en los alumnos.

REFERENCIAS
Cantoral, R., Reyes-Gasperini, D., & Montiel, G. (2014). Socioepistemología, Matemáticas
y Realidad. Revista Latinoamericana de Etnomatemática, 91-116.
Cordero, E. J. (2015). Matemática funcional en una comunidad de conocimiento. El caso
de la estabilidad. México: Cinvestav.
Filloy, E. P. (2008). El estudio teórico local del desarrollo de competencias algebraicas.
México: Enseñanza de las Ciencias.
SEP. (2011). Programa de estudios 2011, guía para el maestro. México: SEP.
Cantoral, R. (2016). Teoría Sociepistemológica de la Matemática Educativa. Estudio sobre
la construcción social del conocimiento. México: Gedisa.

38
 LA VARIACIÓN LINEAL DESDE LA ETNOBOTÁNICA

Jessica Flores Cruz, Israel Covarrubias Rubio, María Adriana González De Santiago
Centenaria y Benemérita Escuela Normal del Estado de Querétaro. [email protected],
[email protected], [email protected]

El rechazo de la mayoría de los estudiantes de secundaria hacia las matemáticas

parece inevitable ya sea por su complejidad, lenguaje o porque no presenta funcionalidad
inmediata en algunos contenidos, durante mi formación a partir de la observación y
prácticas docentes, he observado la dificultad que representa el contenido de variación
lineal para el educando, confunde el objeto matemático con sus representaciones, en el
esquema gráfico no hay un reconocimiento de sus características como parte esencial para
la conformación de la expresión algebraica de una función. Y viceversa a partir de la
expresión, no hay una correcta evaluación, para una posterior representación gráfica.

El propósito de la propuesta es analizar las dificultades del estudiante de secundaria

ante el estudio de la variación lineal en sus registros; lenguaje algebraico, coloquial y
esquema gráfico, particularizando en los casos donde se presenta una proporcionalidad y
evaluar cómo evoluciona su concepción después de la aplicación de una secuencia de
actividades de aprendizaje por proyecto interdisciplinario que permita al educando
relacionar su contexto al reforestar con plantas nativas de la región un área de su escuela,
involucrando el enfoque socioemocional que plantea el Modelo educativo (2017), donde a
partir del contacto natural se genere un arraigamiento, valor de pertenencia y cuidado por la
naturaleza.

La problemática impacta con gran relevancia al educando, si no hay un

conocimiento claro del contenido y las habilidades procedimentales, obstaculizará su
desarrollo en grados posteriores.

La proporcionalidad, considerada un hilo conductor este concepto, se

aborda desde la vida cotidiana y se prolonga hacia la aritmética, el álgebra, la
geometría y el análisis matemático. La riqueza del concepto de

39
 proporcionalidad permite mostrar a las Matemáticas como un todo articulado.
(Reyes-Gasperini, 2013, pág. 17).

A continuación se describen antecedes teóricos a considerar.

El enfoque de la Teoría Socioepistemológica en Matemática Educativa que plantea

Cantoral (2014) considerando la construcción social del conocimiento matemático y su
difusión institucional. En donde la legitimidad de toda forma de saber sea popular, técnico
o culto en su conjunto, constituyen la sabiduría humana. Considerando el popular al
trasmitir de generación en generación el conocimiento y uso de plantas nativas de la región.

Reyes-Gasperini (2013) aborda la concepción de fracción, razón, proporción,

proporcionalidad, considerando además la relación entre los registros de representación
semiótica y su importancia dentro del contexto variacional y de la conformación del objeto,
que al no ser tangibles y accesibles para la percepción del educando, es trascendental
proporcionar representaciones para hacerlos intrínsecos.

El funcionamiento cognitivo del pensamiento humano es inseparable la existencia

de registros semióticos de representación. Si se llama sémiosis a la producción de una
representación semiótica y noésis a la aprehensión conceptual de un objeto, por lo cual la
noésis es inseparable de la sémiosis (Duval, 1993).

Cantoral marca la expresión cambio como una modificación de estado, en tanto que
el vocablo variación la entendemos como cuantificación de dicho cambio. La concepción
del concepto de variación es un proceso difícil y lento, requiere la integración de distintos
campos simbólicos, numéricos, algebraicos, analíticos, visuales, gráficos y geométricos, así
como una comprensión de procesos matemáticos específicos: número, variable, constante,
función y representación para la construcción de las nociones de cambio y la variación
(Cantoral, 2013).

La Población que se tomará en cuenta para la intervención didáctica son estudiantes

de nivel básico (secundaria), cuya edad comprende de los 12 y 13 años cursantes de primer
grado ciclo escolar 2018-2019.

40
 Se implementará la estrategia de aprendizaje por proyecto titulado “Reforestando mi
escuela mediante un jardín etnobotánico” a partir de:
1) Actividad sensibilizadora.
2) Investigación con familiares o vecinos sobre un ejemplar de planta endémica.
3) Siembra de la planta y registro semanal de sus cambios físicos.
4) Actividad lúdica; Domino “Mathematical variations”.
5) En el registro, se identificará en qué momento se tiene un crecimiento proporcional,
representarlo gráficamente y construir su expresión algebraica. Posteriormente evaluar
la función para aproximar cual será el tamaño de la planta en 2 meses, 1 año y 10 años.
6) Conclusiones de la experiencia.

El estudiante presenta conflictos en la adquisición conceptual de la variación lineal, al

llevar una secuencia de actividades descontextualizadas, considerando lo anterior se
contrastarán las representaciones del contenido por parte del educando después de la
aplicación de la propuesta. Esperando obtener un panorama favorecedor ante el cambio de
dinámica educativa y obtener una experiencia significativa.

¿Qué sucede cuando cambias el esquema de una clase?, durante el trayecto para esta
propuesta se pretende que el educando cambie su perspectiva acerca de la materia
favoreciendo el ambiente de aprendizaje, provocando una interacción social que contribuya
a un aprendizaje en comunidad, la metodología propuesta permite la relación de su contexto
social e institucional que radique en un sentido de pertenencia incitando al estudiante a una
apropiación de conceptos involucrados en el contenido de variación lineal, a partir de una
comunicación entre iguales.

REFERENCIAS
Cantoral, R. (2013). Desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional. México: Secretaría
de Educación Pública.
Duval, R. (1993). Registros de representacion semiótica y funcionamiento cognitivo del
pensamiento. En F. H. Espinosa, Investigaciones en Matemática Educativa II
(págs. 173-201). México: Iberoamericana.

41
Reyes-Gasperini, D. (2013). La transversalidad de la proporcionalidad. México: Secretaría
de Educación Pública.
Cantoral, R., Reyes-Gasperini, D. y Montiel, G. (2014). Socioepistemología, Matemáticas y
Realidad. Revista Latinoamericana de Etnomatemática, 7(3), 91-116.
Secretaría de Educación Pública. (2017). Aprendizajes clave, para la educación integral.
Matemáticas. Educación secundaria. México: Sep.

42
 EFECTOS DE UNA SECUENCIA DIDÁCTICA BASADA EN EL MODELO 3UV
CON ESTUDIANTES DE 5TO GRADO DE PRIMARIA

Tzindejeh Rodríguez Quintero, José Antonio Juárez López

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.
[email protected], [email protected]

Al realizar una investigación se requieren de cimientos sólidos que permitan al

investigador fortalecer y encaminar su trabajo, los paradigmas son aquellas bases, ya que
cada uno representa la guía que encausará la investigación. Los paradigmas son modelos o
maneras de comprender la realidad analizada mediante el razonamiento.

El paradigma en el que se basa esta investigación es el interpretativo debido a que

su finalidad es interpretar, comprender y describir los fenómenos educativos, partiendo de
los significados e intenciones de los participantes del escenario educativo. Se tiene la
posibilidad de generar nuevas hipótesis en el transcurso de la investigación, además, intenta
profundizar en el conocimiento del porqué ocurren las cosas en el ámbito educativo
(Godino, 1993).

Una vez determinado el paradigma se revisó literatura relacionada con el

pensamiento algebraico y lo siguiente llamó bastante la atención: “El álgebra no es algo que
deba posponerse hasta que se haya dominado la aritmética, sino que debe estar presente en
el plan de estudios desde el principio” (Kilpatrick, 2011, p.126). La brecha que separa a la
aritmética del álgebra se hace presente en los primeros grados de secundaria, lo cual denota
la poca familiaridad con la que los estudiantes ingresan a esa última etapa de la escolaridad
básica en México. Los alumnos de secundaria se muestran sorprendidos cuando se
comienza a trabajar con literales a las cuales deben darle un sentido diferente al que
concibieron en primaria. “En su esfuerzo por darles algún sentido recurren a su experiencia
aritmética que, por lo general, no se enseña con el propósito de facilitar el aprendizaje del
álgebra” (Ursini, Escareño, Montes y Trigueros, 2005, p.16). En lugar de dejar que esa
brecha siga presente o se haga mayor se deben plantear secuencias que representen un reto
algebraico desde la primaria. Debido a la relevancia de lo mencionado anteriormente se

43
consideró como pregunta de investigación la siguiente: ¿Cuál es el efecto que tiene una
secuencia didáctica basada en el modelo 3UV con alumnos de 5to grado de primaria?

Ahora bien, después de establecida la pregunta de investigación se determinó como

objetivo general “Analizar el efecto de una secuencia didáctica basada en el modelo 3UV
con estudiantes de 5to grado de primaria”. De este se desprenden los siguientes objetivos
específicos:

• Diseñar, implementar y evaluar una secuencia didáctica basada en el modelo 3UV.

• Observar y registrar los procedimientos mostrados por los estudiantes en cada una
de las actividades propuestas para los tres usos de la variable.
• Registrar y evaluar mediante la observación participante el progreso de los alumnos
durante la secuencia didáctica.
• Desarrollar en los alumnos la interpretación, la simbolización y la manipulación de
la variable.
• Describir el avance entre el conocimiento pre algebraico y algebraico.
• Medir el rendimiento en el uso de las variables a través de un pre y post test.
El trabajo es pre-experimental debido a que se trabajará con un solo grupo al cual se le
realizará una primera prueba, posteriormente se intervendrá a través de una secuencia y al
finalizar se aplicará un post-test para revisar los resultados. Además, el estudio será guiado
bajo un enfoque mixto ya que
La investigación mixta se utiliza y ha avanzado debido a que los fenómenos
y problemas que enfrentan actualmente las ciencias son tan complejos y
diversos que el uso de un enfoque único, tanto cuantitativo como cualitativo,
es insuficiente para lidiar con esta complejidad (Hernández, Fernández y
Baptista, 2014, p.580).
Al proseguir con el estudio se determinaron dos variables, la primera se podría
clasificar como la dependiente ya que corresponde a los efectos de la secuencia didáctica
basada en el modelo 3UV con un grupo de 5to grado de primaria. La segunda variable es la
independiente y abarca la secuencia propuesta para cada uno de los tres usos de la variable.
Es necesario tomar en cuenta que las variables deben ser medidas, para ello se pretende
aplicar como instrumento un pre-test y post-test. Para realizar dicho test se recurrió al

44
cuestionario de Trigueros, Reyes, Ursini y Quintero (1996). Debido a que no se utilizaron
todas las preguntas del cuestionario original se realizó una validación de expertos verificada
mediante una escala tipo Likert.

Cabe mencionar que durante la aplicación de la secuencia se hará uso de la

observación participante no estructurada, de esta forma se logrará registrar las acciones
realizadas por los estudiantes sin enfocarse únicamente a una sola cuestión, pero sin perder
el objetivo principal. También se recurrirá a la entrevista semiestructurada para obtener
información relevante e individual acerca de los procedimientos realizados por los alumnos.
Los instrumentos que se piensan tener como apoyo son la grabación en video y audio de las
clases y entrevistas, así como el registro de lo acontecido en una bitácora.

REFERENCIAS
Godino, J. (1993). Paradigmas, problemas y metodologías de investigación en didáctica de
la matemática. Quadrante, 2(1), 1-10.

Hernández, R., Fernández, C., y Baptista, P. (2014). Los métodos mixtos. Metodología de
la investigación (pp. 532-588). México: McGraw-Hill Interamericana.

Kilpatrick, J. (2011). Comentary part 1. En J. Cai & E. Knuth (Eds.), Early Algebraization:
A Global Dialogue from Multiple Perspectives (pp. 125-129). Berlín: Springer.

Trigueros M., Reyes A., Ursini S. y Quintero R. (1996). Diseño de un Cuestionario de

Diagnóstico acerca del Manejo del Concepto de Variable en el Álgebra.
Enseñanza de las Ciencias, 14 (3), 351-363.

Ursini, S., Escareño, F., Montes, D. y Trigueros, M. (2005). Enseñanza del álgebra
elemental: una propuesta alternativa. México: Trillas.

45
 ESTUDIO DEL CONCEPTO DE CONJUNTO SOLUCIÓN A UN SISTEMA DE
ECUACIONES LINEALES EN ESTUDIANTES DE INGENIERÍA BAJO LA
PERSPECTIVA DE LA TEORÍA APOE CON EL APOYO DE PROBLEMAS
VERBALES

Francisco Javier Anaya, Ileana Borja Tecucatl

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
[email protected]

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

A pesar de la diversidad de estudios que existen sobre sistemas de ecuaciones

lineales, pocos se centran en el concepto de conjunto solución al mismo. El presente trabajo
se enfocará en proponer un diseño instruccional que permita fomentar las construcciones
mentales necesarias para comprender e interpretar el conjunto solución a un sistema de
ecuaciones lineales.

2. OBJETIVOS

El objetivo del presente trabajo es diseñar y evaluar una instrucción didáctica que
fomente la comprensión del conjunto solución a sistemas de ecuaciones lineales asociados a
problemas verbales. El diseño instruccional se guiará bajo la teoría APOE, utilizando la
descomposición genética que aparece en Borja (2015).

3. MARCO TEÓRICO Y METODOLÓGICO

La teoría APOE (Acción, Proceso, Objeto y Esquema), es una teoría constructivista

cuyas raíces se cimentan en el trabajo de Jean Piaget sobre el concepto de abstracción
reflexiva para describir el desarrollo del pensamiento lógico en niños (Arnon et al., 2014).

Ursini y Trigueros (2006) reportan que aunque se ha encontrado que los estudiantes
no alcanzan una comprensión aceptable del uso de la variable y manifiestan serias
dificultades al trabajar con sus distintos usos, estas dificultades no se tienen en cuenta en
los niveles universitarios cuando se imparten los cursos de matemáticas avanzadas; por esta

46
razón es importante considerar el fortalecimiento de la comprensión del uso de las variables
en los cursos de álgebra lineal, situación que puede verse favorecida con el uso de la
descomposición genética propuesta por Borja (2015), que integra el modelo 3UV (los tres
usos de la variable) con la teoría APOE; entendiendo por Descomposición Genética un
modelo hipotético que describe en detalle las estructuras y mecanismos mentales que
son necesarios para que un estudiante aprenda un concepto matemático (Arnon et al.,
2013).

El marco de investigación y desarrollo curricular asociado a la teoría APOE consiste

esencialmente de tres componentes: El análisis teórico de cierto concepto matemático; el
desarrollo e implementación de tratamientos didácticos basados en el análisis teórico, y la
recopilación y análisis de información, para verificar y refinar tanto el análisis teórico
inicial como el tratamiento aplicado.

El presente trabajo de investigación partirá del análisis teórico presentado en la tesis

doctoral de Borja (2015), en la cual se destaca que:

La principal aportación de esta investigación es una descomposición genética sobre

las construcciones cognitivas y los elementos matemáticos involucrados en la
resolución de un sistema de ecuaciones lineales que puede dar luz sobre aquellas
construcciones que juegan un papel clave esencial para el aprendizaje significativo de
los conceptos asociados a la solución de un sistema de ecuaciones lineales.

El propósito del presente trabajo es el Diseño del tratamiento instruccional utilizando el

Ciclo de Enseñanza ACE, actividades, discusión en clase y ejercicios, que es un enfoque
instructivo que apoya el desarrollo de las construcciones mentales requeridas por la
descomposición genética (Arnon et al, 2014).

4. REFLEXIONES FINALES

El propósito del presente trabajo es presentar los avances alcanzados en el

desarrollo tratamiento instruccional, los cuales están disponibles en la dirección electrónica
(https://sites.google.com/uppuebla.edu.mx/algebralineal/página-principal). Hasta la fecha

47
se han desarrollado contenidos relacionados con las construcciones previas necesarias de
acuerdo a la descomposición genética.

REFERENCIAS
Arnon, I., Cottrill J., Dubinsky E., Oktaç A., Roa S., Trigueros M., & Weller K. (2013).
APOS Theory: A Framework for Research and Curriculum Development in
Mathematics Education. New York, NY: Springer. doi: 10.1007/978-1-4614-
7966-6

Borja, I. (2015). Conjunto solución a un sistema de ecuaciones lineales: Una mirada desde
la perspectiva de la teoría APOS (tesis doctoral inédita). Centro de Investigación y
de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, Unidad Zacatenco,
Ciudad de México, México.

Ursini, S., & Trigueros, M. (2006). ¿Mejora la comprensión del concepto de variable
cuando los estudiantes cursan matemáticas avanzadas? Educación Matemática, 18
(3), 5-38.

48
 Pensamiento Geométrico

ERRORES FRECUENTES EN LA RESOLUCIÓN DE LOS ÍTEMS DE PLANEA

RELACIONADOS CON EL ÁREA Y PERÍMETRO EN ESTUDIANTES DE SEXTO
GRADO DE PRIMARIA

María del Carmen Martínez, Judith Hernández

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. [email protected]
Universidad Autónoma de Zacatecas. [email protected]

1. INTRODUCCIÓN

Las dificultades y los errores en el aprendizaje de las Matemáticas son un foco de

estudio en la Educación Matemática. Uno de los alcances del estudio de los errores es
conocer los procesos de enseñanza y aprendizaje, por lo que según Socas (2011) se requiere
seguir investigando. Este avance de investigación se centra en la comprensión de los errores
relacionados con el área y el perímetro, pues la geometría es considerada una herramienta
que permite comprender, describir e interactuar con el espacio en el que vivimos (ICME,
1998; citado en Blanco y Barrantes, 2003). Los temas de área y perímetro se consideran
conocimientos obligatorios en el currículo en matemáticas del nivel básico en México,
específicamente en el eje de Forma, espacio y medida; por lo que es un contenido que este
en el dominio de los estudiantes de este nivel educativo.

Al respecto, en México se aplica una prueba que evalúa los conocimientos

obligatorios en matemáticas en el sector público y privado. Esto con la finalidad de
complementar las actividades de evaluación que el docente realiza en el aula y así obtener
un diagnóstico del aprendizaje y favorecer el mejoramiento de su práctica pedagógica. Esta
prueba se llama Plan Nacional de Evaluación del Aprendizaje (PLANEA). Este tipo de
evaluaciones se espera brinden información de posibles áreas de oportunidad para la mejora
de la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas

Luego, aunque existen resultados relacionados con la identificación de errores en

diferentes contenidos de la matemática escolar como en la investigación Errores en

49
geometría: clasificación e incidencia en un curso preuniversitario de Bocco y Canter
(2010), Tipología de errores en el área de la geometría plana de Franchi y Hernández
(2003) y Análisis de los errores: una valiosa fuente de información acerca del aprendizaje
de las Matemáticas de Puerto, Minnaard y Seminara (2004). No se encontró evidencia de
investigaciones que hayan utilizado las evaluaciones estandarizadas en México como fuente
para el análisis de errores. Por ello se propone como objetivo general de este avance de
investigación, clasificar los errores más comunes de los estudiantes de 6° grado de la
Primaria Narciso Mendoza al resolver los ítems del examen Planea 2016 para el tema de
área y perímetro. Para lograrlo se propone el siguiente marco conceptual.

2. MARCO CONCEPTUAL Y METODOLOGÍA

Socas (1997) propone que un error es considerado como la adquisición de un

esquema cognitivo inadecuado y no solo como la consecuencia de la falta específica del
conocimiento o un despiste. De acuerdo a lo anterior, un error es necesario para poder
generar un nuevo aprendizaje que le permita al estudiante enfrentarse a nuevas tareas
matemáticas. La clasificación que se utilizó es la propuesta en Castillo, Segovia, Castro y
Molina (2012) donde se menciona que existen errores que son intrínsecos y extrínsecos en
la resolución de tareas para el tema de superficie y longitud; sin embargo dentro de esta
investigación se analizan los errores extrínsecos que se relacionan con el conocimiento
adquirido por los alumnos fuera de la estimación. Dado que los ítems de PLANEA se
centran en la obtención de resultados exactos.

La investigación es del tipo descriptiva con un enfoque mixto, esto quiere decir,
cuantitativa y cualitativa que es la recolección de datos para probar hipótesis, con base en la
medición numérica y no numérica. Para llegar al objetivo propuesto, se realizó un análisis
de los ítems de la prueba PLANEA 2016 de los cuales fueron seleccionados los ítems 1, 26
y 33 que están relacionados con el área y perímetro.

3. RESULTADOS Y ANÁLISIS

De acuerdo a la clasificación de Castillo et al. (2012) los errores más frecuentes en

la resolución de los ítems de PLANEA 2016 relacionados con el área y el perímetro en los
estudiantes fueron error en cálculo de las operaciones (E1), error en la percepción de la

50
magnitud (E2) y error en la ausencia de medida (E4). Véase la figura 1 donde se evidencia
el Error E1, E2 y E4 ocurrido para el estudiante 2.

Error E1, E2 y E4 del estudiante 2

4. CONCLUSIONES

Con base en los resultados y el análisis se propone que los estudiantes tienen un
conocimiento conceptual y procedimental en relación al perímetro; sin embargo, esto no
ocurre para el tema de área. Se considera que es necesario seguir investigando dentro de
esta línea de conocimiento pues conocer los errores frecuentes que cometen los estudiantes
al contestar los ítems relacionados con área y perímetro de la prueba PLANEA, permite
tener un conocimiento para desarrollar estrategias de enseñanza y aprendizaje que los
docentes puedan llevar a su aula.

REFERENCIAS

Bocco, M. y Canter, C. (2010).Errores en geometría: clasificación e incidencia en un curso

preuniversitario. Revista Iberoamericana de educación, 53(2).
Blanco, L .y Barrantes, M. (2003). Concepciones de los estudiantes para maestro en España
sobre la geometría escolar y su aprendizaje. Revista iberoamericana de
investigación en matemática educativa, 6(2)107-132.
Castillo, J., Segovia, I., Castro, E. y Molina, M. (2012). Categorización de errores en la
estimación de cantidades de longitud y superficie. En D. Arnau, J. L. Lupiáñez, y
A. Maz (Eds.), Investigaciones en Pensamiento Numérico y Algebraico e Historia
de la Matemática y Educación Matemática, (63-74). Valencia: Departamento de

51
 Didáctica de la Matemática de la Universidad de Valencia y SEIEM. Recuperado
de http://funes.uniandes.edu.co/2046/1/castilloetal2012.pdf

Franchi, L y Hernández, A. (2003). Tipología de errores en el área de la geometría plana.

Educare, 8 (24)63-71.

Puerto, S., Minnaard, C. y Seminara, S. (2004). Análisis de los errores: una valiosa fuente
de información acerca del aprendizaje de las Matemáticas de Puerto. Revista
Iberoamericana de Educación, 1-12.

Socas, M. (1997). Dificultades, obstaculos y errores en el aprendizaje de las matematicas en

la educacion secundaria.
Socas, M. (2011). La enseñanza del Álgebra en la Educación Obligatoria. Aportaciones de
la investigación. Numeros, Revista de didactica de las matematicas, 77, 5-37.

52
 APRENDIZAJE DE MAGNITUDES Y MEDIDAS EN EL PRIMER CICLO DE
PRIMARIA, CON EL ENFOQUE DEL NUEVO MODELO EDUCATIVO

Juan Carlos Macías Romero, Alejandra Anahid Hernández Hernández

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

[email protected]. [email protected]

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Ninguna reforma del currículo ha dejado fuera el tema de la medida de magnitudes

considerado de gran utilidad en la vida práctica de cualquier ciudadano. (Chamorro 2003);
Sin embargo, a pesar de la vital importancia que juega el estudio de este tópico, la escuela
ha dejado atrás parte de esa enseñanza, ya que se considera que este se trata de un
conocimiento social.

Además, este tema, tradicionalmente ha sido considerado difícil tanto para los niños
como para los maestros (Chamorro 2003), puesto que, en su práctica docente, el tema de
magnitudes y medidas en la mayoría de los casos está encaminado a entrenar a los alumnos
únicamente en la resolución de ejercicios de fichas y manuales escolares, lo que conlleva a
una sustitución de saberes, en la que los problemas de medida son sustituidos por
problemas meramente de tipo aritmético.

Por lo tanto, nosotros deseamos ver de qué forma puede verse favorecido el proceso
de aprendizaje de los niños en este tópico.

2. OBJETIVOS

Que los niños desarrollen y mejoren su experiencia y competencia matemática

específicamente en el tema de magnitudes y medidas.

Favorecer el aprendizaje esperado: “Estima, compara y ordena longitudes

directamente y también con un intermediario” a través del diseño de una secuencia
didáctica.

3. MARCO TEÓRICO Y METODOLÓGICO

53
 Las magnitudes y la medida desde siempre han constituido un “caballo de batalla”
para los escolares y profesores, que suele pasar a ser un “potro de tortura” para los alumnos
cuando se tratan problemas de conversiones. Se identifica a la magnitud y a la medida con
el sistema métrico decimal y se cree que se han alcanzado los objetivos, cuando las
conversiones son seguras y con rapidez. (Chamorro, C. 1988: 40).
Todos estos problemas de la escuela se prolongan a la sociedad ya que muchos
adultos tampoco recordaran las estrategias para resolver cuestiones reales de medición y
ningún sentido de la estimación.
Tomando en cuenta esto, creemos que seguir con la metodología tradicional,
conlleva a fracasos ya que conduce a los alumnos a la memorización obstaculizando su
razonamiento, por ello la idea de generar nuevas y mejores secuencias para tratar este
contenido en el primer ciclo de Educación Primaria, por lo que consideramos los estudios
de Chamorro (1988, 2003), Benton (1986), Hernández y Ayala (1997), de la Teoría de
Desarrollo Cognitivo de Jerome Bruner (1997) y del Nuevo Modelo Educativo en México
(2017).
La investigación presenta un tipo de paradigma Interpretativo. Se realiza un estudio
cualitativo de tipo descriptivo a través del diseño de una secuencia didáctica.

Para esto, metodológicamente iniciamos considerando:

3.1 Métodos

• Población (Alumnos y contexto)

• Diseño de actividades (Pensadas en las representaciones de Bruner (1997))
• Entrevistas (A profesores y alumnos)
• Observación (Del tipo no participante)
Como instrumentos de recolección de datos
• Videos
• Fotografías
• Grabaciones
• Notas de campo
3.2 Secuencia didáctica: El juego del stop

54
 Objetivo: estimar distancias y medir longitudes
Recursos materiales: gis, tiras de papel, estambre, flexómetro.
Actividades:
 Estimar la distancia mediante pasos

 Estimar la distancia con los pies juntos (juntando la punta de uno con el talón del
otro.

 Estimar la distancia con tiras de papel

 Medir la distancia con un flexómetro

Mediación:
¿Cómo pueden saber qué tan lejos o a qué distancia está el compañero?
¿Cómo podemos medir esa distancia?
¿Es lo mismo medir con pasos que con los pies juntos?
¿Qué será más exacto, medir con pasos o con los pies juntos?
¿Qué será más exacto, medir con los pies juntos o con las tiras de papel?
¿Es lo mismo medir con los pasos de la maestra que con los de los niños?
¿Cuáles tiras de papel se necesitan para alcanzar al compañero?
4. RESULTADOS

La mayoría de los niños si saben quién está más cerca y quién más lejos, sin
embargo, no tienen conocimientos previos en la estimación de distancias. Muy pocos saben
que existen instrumentos para medir. Cuando usan los pasos y los pies para estimar la
distancia reconocen su relación y también piensan que pueden usar otro intermediario como
las tiras de papel o el estambre. Notan que el flexómetro es un instrumento de mucha ayuda
para medir y aunque aún no entienden los centímetros sí reconocen los números en él.

5. REFLEXIÓN FINAL

El juego, el uso del propio cuerpo y el conocimiento de instrumentos de medición,

todos al alcance del niño, le proveen un espacio de seguridad para que mejore sus
experiencias en el tema de magnitudes y medidas; en consecuencia, el niño razona y
obtiene diferentes experiencias, preparándolo así para resolver problemas en este tópico. A
medida que manipulan los objetos, observan relaciones y reflexionan sobre sus

55
experiencias, los niños construyen gradualmente su propia comprensión de las relaciones
entre objetos y conceptos. Al ponerlos en situaciones controladas y proporcionarles un
ámbito favorable para la comunicación de ideas, podemos crear oportunidades de
aprendizaje eficaces.

REFERENCIAS

Benton, S. (1986). A Summary of Research on Teaching and Learning Estimation.

N.C.T.M. Estimation and Mental Computation, Reston, VA: National Council of
Teachers of Mathematics, 239-248.

Chamorro, M. C. y Belmonte, J.M. (1988). El problema de la medida. Didáctica de las

magnitudes lineales. Madrid: Síntesis.

Chamorro, M. C, (2003). El Tratamiento Escolar de las Magnitudes y su Medida. Didáctica

de las matemáticas para Primaria. Madrid: Pearson-Prentice.

Hernández, P. F. y Ayala, S.E. (1997) Las matemáticas y las teorías cognitivas del
aprendizaje. La enseñanza de las matemáticas en el primer ciclo de la Educación
Primaria una experiencia didáctica. Murcia: Servicio de Publicaciones
Universidad.

Secretaría de Educación Pública (2017). Modelo Educativo para la Educación Obligatorio.

México: SEP.

Secretaría de Educación Pública (2017). Aprendizajes clave para la educación Integral.

México: SEP, 313-314.

56
 PLANIFICACIÓN SOBRE LAS DIAGONALES DE UN POLÍGONO PARA LA
SUMA DE SUS ÁNGULOS INTERNOS

Magali Edaena Hernández Yañez, Elika Sugey Maldonado Mejía

Universidad Autónoma de Guerrero
[email protected], [email protected]

En este escrito se presenta la planificación y los resultados de un plan de clase,

elaborado en una asignatura en la Maestría en Docencia de la Matemática, que tiene por
objetivo desarrollar habilidades para encontrar la suma de los ángulos internos de
polígonos, ya que en una revisión de libros de texto de bachillerato se evidenció la falta de
actividades que permitan que el alumno desarrolle y/o construya este conocimiento.
Según Ander-Egg (1993), la planeación educativa se puede concebir como un
estudio/investigación sobre un aspecto de la realidad en el cual se quiere actuar, que tiene la
finalidad de organizar los contenidos que se plantean en los programas de estudios, y con
ello poder avanzar en la enseñanza, de tal manera que se abarque el currículo que se plantea
en los planes de estudios. En este sentido, es necesario conocer el contenido temático de
todos los niveles, después se debe establecer un nivel de estudios a trabajar, para
posteriormente planificar sobre lo que dice el currículo para todo el año escolar, semestre,
etcétera.
Los resultados que se reportan en este escrito, son de la planificación de un plan de clase
sobre ciertos conocimientos que están situados en el nivel Medio Superior, tomando en
cuenta lo que marca el Programa de Estudios de segundo semestre de la Dirección General
del Bachillerato (2017).
En el pan de clase los conocimientos matemáticos tratados son: la
suma de los ángulos internos de cualquier polígono a partir de los triángulos generados al
trazar sus diagonales (véase ilustración). Rivera (2012) define a las diagonales como “un
segmento de recta que une un vértice con otros no adyacentes” (p. 77).

57
 Ejemplo realizado en base a elementos de un polígono usados en la planificación.
Una vez definidos los elementos anteriores es necesario analizar cómo se obtiene la suma
de los ángulos, así como algunos de los componentes que se relacionan con ello, como son
las fórmulas generales. En este trabajo las fórmulas que los alumnos construyen son:
Total de diagonales desde un vértice en un polígono:
(𝑛 − 3)
Total de triángulos en un polígono al dividirse desde un vértice:
(𝑛 − 2)
La suma de los ángulos internos de un polígono:
(𝑛 − 2) × 180
El plan de clase tiene como objetivo que el alumno por medio de los trazos de las
diagonales en los polígonos forme triángulos, y con esta información encuentre la suma de
ángulos internos de polígonos. El plan consta de tres fases: actividades de inicio,
actividades de desarrollo y actividades de cierre. El tiempo de la actividad es
aproximadamente 120 minutos. Las habilidades que se espera que el alumno desarrolle es
que identifique y argumente cuáles de los polígonos deberían utilizarse para solucionar
problemas que impliquen la suma de ángulos internos de un polígono. El aprendizaje
esperado es desarrollar estrategias colaborativamente para la solución de problemas, como
encontrar la suma total de los ángulos internos de un polígono utilizando los triángulos
formados por las diagonales del mismo.
El objetivo de las Actividades de Inicio fue que los alumnos identificaran que la
suma de los ángulos interiores de un triángulo es 180º por medio de la construcción de un
ángulo llano a partir de la unión de los ángulos interiores del triángulo.
En la Fase de Desarrollo, el objetivo fue que los alumnos conocieran el significado
de las diagonales, así como obtener una fórmula para saber el número de éstas en cualquier
polígono, además, que al trazarlas se forman triángulos y también encontrar una fórmula
para saber la cantidad de ellos en cada polígono. En esta fase se propuso cuatro polígonos,
en estos los alumnos debían de tomar un vértice y a partir de este unirlo con una línea recta

58
los vértices restantes, sin pasar por las aristas que conforman al polígono. Esta actividad se
realizó de manera grupal, tanto en el material didáctico que se les facilitó, para después
analizar lo que realizaban y veían en unas preguntas que se les presentó.
El objetivo en las Actividades de Cierre fue que a partir de las actividades de
desarrollo, encontraran las fórmulas para él cálculo de diagonales y suma de ángulos
internos de un polígono, se les planteó una serie de ejercicios para reforzar su conocimiento
adquirido en la fase anterior. Cabe señalar que las actividades se fueron rectificando de
manera visual a través de un software dinámico, con el fin de que todos o la mayoría de los
estudiantes tuvieran claridad del conocimiento construido.
Después de llevar este plan de clase al aula, por medio de una rúbrica se hizo una
evaluación de la planificación, obteniendo como resultado positivo su implementación,
pues la mayoría de los alumnos contestaron las actividades como se esperaba, alcanzando
así el objetivo de clase, que establece que por medio de los trazos de las diagonales en los
polígonos, se puede obtener la suma de los ángulos interiores de los polígonos. Con ello,
coincidimos con Ander-Egg (1993), que el realizar una buena planificación durante un
ciclo escolar, un curso y/o una clase, permite avanzar con más fluidez en los contenidos
marcados en los programa de estudio, además ayuda a alcanzar los aprendizajes esperados
de una forma más eficaz, por medio de la reflexión que se logra en los alumnos. De esta
manera y a modo de reflexión, consideramos que la planificación es algo que todo docente
debe realizar y de acuerdo con la evaluación a partir de la rúbrica, modificar o corregir para
mejorar los resultados.

REFERENCIAS

Ander-Egg, E. (1993). La planificación educativa: Conceptos, métodos, estrategias y

técnicas para educadores. Buenos Aires, República Argentina: Magisterio del rio
de la plata.
Programa de estudios segundo semestre (2017). Subsecretaria de educación media superior.
Dirección General del Bachillerato.
Rivera, E. (2012). Matemáticas II., Iztapalapa, México. GAFRA.

59
 LA TUMBA DE TUK-MATH-KAMÓN Y SUS REGALOS

Johanna Auxiliadora Brenes Ortega, Fabiola Catalina Delgado Navarro

Universidad Nacional
[email protected]

1. INTRODUCCIÓN

El taller está dirigido a docentes de Matemática, especialmente aquellos que imparten

clases en educación secundaria, el principal objetivo es deducir el área de las pirámides
base cuadrangular, triangular y rectangular. Se pretende de manera dinámica y participativa
que cada docente construya una visualización tridimensional de estos sólidos.

2. PROPÓSITO Y ALCANCE

• Construir pirámides con diferentes bases de forma creativa, haciendo uso de la

técnica de ligas.

• Aprender a través de la construcción elaborada, el área total de la pirámide.

• Calcular el área total de las pirámides construidas y discutir los resultados.

• Desarrollar habilidades y destrezas de la motora-fina con la construcción de cuerpos

geométricos en la técnica de origami.

3. REFERENTES TÓRICO-CONCEPTUALES

Durante mucho tiempo Ra fue el dios principal de los egipcios y fue en honor a él que
se construyeron las primeras pirámides, ellos querían estar cerca del sol. La gran
pirámide de Keops es la única de base cuadrada, menciona O’Connor (2007) que “es
sorprendente que, de las siete maravillas del mundo antiguo, solo la pirámide
sobreviva”. Haciendo referencias a las curiosidades de la gran pirámide Vallejo (2005),
destaca:

Ella es distinta a cualquier otra cosa que la mente humana haya ideado jamás.
Ciento cuarenta y siete metros de altura y más de dos millones y medio de bloque

60
 de piedra. Y lo más importante, gran cantidad de secretos que todavía se
mantienen intactos bajo sus castigadas piedras. La gran Pirámide de Gizeh es un
inmenso enigma a la vista de todos, del que se han escrito miles de libros y que se
resiste a contarnos su sentido más elemental (p. 75).

Según Galdós, L. (2004) define pirámide como “un poliedro con una cara,
denominada base, que es un polígono cualquiera mientras que las otras caras denominadas
caras laterales, son triángulos que se juntan en un punto común, que recibe el nombre de
vértice de la pirámide” (p. 966).

Según Blanco y Otero (2005), el origami en la educación matemática:

Proporciona al profesor de matemáticas una herramienta pedagógica que le

permite desarrollar diferentes contenidos, no sólo conceptuales sino de
procedimiento. Desarrolla la psicomotricidad y, fundamentalmente, la
psicomotricidad fina, así como la percepción espacial. Desarrolla la destreza
manual, la exactitud en la realización del trabajo y la precisión manual. Relaciona
la disciplina de las matemáticas con otras ciencias. (p.2).

Por otro lado, Imen, P; Frisch, P y Stoppani, N (2013), menciona que los docentes de
matemáticas reaccionan con interés inicial y dudas respecto al uso del papel. Es difícil en
las matemáticas en la parte de la geometría que los docentes realicen con sus estudiantes
actividades de aprendizaje con material concreto por la pérdida de tiempo y prefieren dar
una clase magistral.

4. MÉTODOLOGÍA
Se inicia con una breve historia de las pirámides. Las actividades se elaboran en forma
individual facilitando el material necesario para realizar el taller, está dirigido a docentes
que imparten clases en secundaria.

La idea es que el rey Tuk-MATH-Kamón no ha podido descansar en paz, ya que no

tiene la tumba adecuada. Debido a que ha gastado mucho en un viaje por el Nilo, él no
desea invertir demasiado. Así que ha decidido que le construyan una tumba. El arquitecto
real le ha mostrado tres diseños de tumbas, pirámides, una de base cuadrada, otra triangular
₡30000 por metro cuadrado de construcción. Lo que
y otra rectangular. Le cobra
debemos es ayudar al rey Tuk-MATH-Kamón a seleccionar la opción que más le conviene.
61
 Luego, con la técnica de origami se le construirán al rey Tuk-MATH-Kamón dos
regalos diferentes, son dos hexaedros que harán que él esté feliz en el más allá. La idea es
que participante desarrolle destrezas de la motora-fina.

Diseños didácticos

5. EJEMPLOS

Se reparte según la cantidad de participantes para que se construyan pirámides de las

tres bases.

1. De manera individual cada participante con ayuda de los moldes proporcionados

trazará las partes correspondientes a las pirámides. Tanto la parte lateral como la
basal.

2. Se recortan los moldes de cada pirámide.

3. Se indica cómo deben cortarse las pestañas para poder armarlas.

4. Se marca la apotema de la base y las alturas de las caras laterales.

5. Luego de cortarlas, se arman con ayuda de ligas.

Se procede a una pequeña discusión y presentación de los trabajos, la cual busca

generar reflexión sobre las diferentes técnicas y metodologías de enseñanza que puede
emplear el docente; y como estas pueden facilitar la comprensión de ciertos conceptos por
parte del estudiante.

Se construye el triángulo rectángulo que se forma con la altura de la pirámide, la

apotema de la base y la apotema de la pirámide. Se deduce en forma conjunta el área total
de las pirámides. Se calcula el área de la pirámide que construyó. Se cotiza el precio de la
tumba que más le conviene al rey Tuk-MATH-kamón

62
 6. RESULTADOS

Se aplicó un taller a diez profesores de matemáticas que imparten clases en secundaria

en el III Simposio Regional: UNA Educación Matemática para la Excelencia, el taller duró
aproximadamente dos horas y media. Los docentes muestran interés y comentan en lo
poderoso que se convierte un recurso didáctico, cómo le ayuda al estudiante toda esta
construcción para comprender varios conceptos relacionados con una pirámide, pues por lo
general están muy relacionados con la visualización.

Las actividades que contienen el taller son de fácil manejo y compresión, promueve la
investigación e interés hacia conocer las pirámides y sus aportes, no solo matemáticos, sino
en otras áreas, fomenta el trabajo en equipo. Se pretende crear nuevos puentes de
aprendizaje y enseñanza, deducir el área total con la construcción de las pirámides es una
manera muy didáctica para los estudiantes y docentes.

REFERENCIAS

Blanco, C, Otero, T. (2005). Geometría con papel (papiroflexia

matemática). Universidade da Coruña.

Galdós, L. (2004). Matemáticas Galdós. España, Madrid: Cultura S.A.

Imen, P; Frisch, P; Stoppani, N. (2013). I Encuentro Hacia Una

Pedagogía Emancipatoria En Nuestra América: “El Origami Como Herramienta
Educativa: Experiencias docentes en el conurbano bonaerense”. Ciudad de Buenos
Aires: Argentina. Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini.

O’ Connor, D; Forbes, D; Lehner, M (2007). Tierra de Faraones. Catalunya, España:

Ediciones Folio S.A.

Vallejo, J. (2005). Breve historia del Antiguo Egipto. España, Madrid: Ediciones Nowtilus,
S.L.

63
 Pensamiento Variacional

APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS PARA LA SOLUCIÓN DE

PROBLEMAS MULTIDISCIPLINARIOS EN EL BACHILLERATO TECNOLÓGICO

Noemí Gabriela Lara Sáenz, Andrea Liliana Rojas Reséndiz, Mariana Lujambio Chávez
Universidad Autónoma de Querétaro
[email protected], [email protected],
[email protected]

1. INTRODUCCIÓN Y FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Es necesario que la práctica docente se vea enriquecida mediante nuevas formas y
modalidades de enseñanza, que se implementen estrategias didácticas que integren
actividades en las que el alumno tenga una participación más activa y sea él quien desde las
actividades que realice, genere conocimientos y aprendizajes que sean significativos y le
permitan visualizar de manera más objetiva, que lo que se enseña en el aula tiene una
verdadera aplicación en la solución de problemas.

De ahí que algunos autores e investigadores como Díaz Barriga (2015) y Jonnaert,
Philippe, Barrette, Johanne, Masciotra, Domenico y Yaya (2008) proponen modelos por
competencias en la educación y consideran que el proyecto es una estrategia integradora
por excelencia la cual resulta adecuada para movilizar saberes en determinadas situaciones.

Dicho lo anterior se tomó en consideración el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)

el cual desarrolla integralmente capacidades, habilidades, actitudes y valores en equipos
conformados por personas de diferentes perfiles, áreas disciplinares, profesiones, etc., pero
que trabajan en conjunto para la realización de un proyecto con el propósito de solucionar
alguna problemática.

Según Rojas (2005; citado en Maldonado, 2008) el ABP desarrolla algunos beneficios
para los estudiantes, entre ellos:

• Hace la conexión entre el aprendizaje en la escuela y la realidad: Los estudiantes

realizan una búsqueda de información, análisis, síntesis, conceptualización, uso
64
 crítico de la información, pensamiento sistémico, pensamiento crítico e
investigación.
• Ofrece oportunidades de colaboración para construir conocimientos: Permite a los
estudiantes compartir ideas entre ellos y expresar sus propias opiniones.
• Permite a los estudiantes hacer y ver las conexiones existentes entre diferentes
disciplinas.
De este modo, el ABP implica dejar de lado la enseñanza tradicional, centrándose en un
trabajo más complejo, que implica retos y un trabajo multidisciplinario entre asignaturas y
diferentes tipos de estudiantes para promover soluciones a situaciones problemáticas
particulares.

2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
La experiencia didáctica se llevó a cabo en Colegio de Estudios Científicos y
Tecnológicos del Estado de Querétaro, para lograr el propósito de esta experiencia se
planteó una situación problemática que desarrolló un proyecto en el que intervinieron
diferentes asignaturas, entre ellas, Biología, Física, Cálculo Diferencial y algunas del
componente profesional técnico como Programación y Electrónica.

Para la realización del proyecto, se trabajó con tres grupos con diferente formación
profesional técnica (Mecatrónica, Biotecnología y Programación) pero que tenían en común
asignaturas del componente básico (Cálculo Diferencial, Física y Biología).

El propósito de desarrollar esta experiencia fue aplicar la transversalidad en un

proyecto integrador que permitiera articular conocimientos de las asignaturas del
componente básico y que las asignaturas del componente profesional técnico, les
permitieran a los estudiantes diseñar un “equipo automatizado” que ayudara a la medición
de variables e interpretación de las mismas para mejorar el crecimiento de algunas
hortalizas.

El proyecto fue hecho con estudiantes de cuarto semestre del turno vespertino, jóvenes
de entre 16 y 19 años de edad; se trabajó de modo que los equipos de trabajo estuvieran
conformados por estudiantes de cada uno de los grupos a fin de que los equipos de trabajo
fueran multidisciplinarios y cada uno aportará enfoques relacionados con su componente

65
profesional y que utilizaran los conceptos de Cálculo, Física y Biología para establecer las
varíales necesarias para el desarrollo del proyecto.

Para esta experiencia, se empleó la metodología de trabajo basada en el desarrollo de

proyectos, en el que a grandes rasgos se contempló: la planeación, el análisis, diseño y
construcción, medición de variables y análisis e interpretación con el fin de abarcar la
situación a estudiar, a su vez, ésta secuencia permitió analizar ideas, mecanismos y
procedimientos matemáticos del grupo de estudiantes confrontados en un proyecto
multidisciplinario.

3. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA

El trabajo realizado por los alumnos utilizando la estrategia de ABP demostró que hay
una alta exigencia en cuanto a la toma de decisiones, la propuesta de diferentes soluciones,
la manera de construir e identificar las variables para dar solución a la problemática
planteada.

Algunos de los temas vistos en las clases paralelas al desarrollo del proyecto, como
máximos y mínimos, tipos de funciones y variables, etc., fueron temas que se
profundizaron y terminaron por comprenderse, pues los datos que los alumnos tomaron al
ser procesados tomaron sentido para ellos y pudieron emitir resultados y juicios basados en
datos reales.

Sin embargo, también es importante hacer notar que realizar este tipo de proyectos no
es fácil, pues necesita la organización no solo de los alumnos, si no de los docentes quienes
juegan el papel de orientadores para que el proyecto no pierda el enfoque inicial y se
cumplan los objetivos definidos al inicio del proyecto.

Finalmente, integrar la multidisciplinariedad en un solo proyecto, ayuda a que los

estudiantes articulen y comprendan mejor la relación que puede existir entre diferentes
áreas del conocimiento, que se den cuenta de que no es aislado y que para interpretar de
manera global un problema, es necesario considerar varios enfoques disciplinares.

REFERENCIAS

66
Ávalos, B. (2005). Las instituciones formadoras de docentes y las claves para formar
buenos docentes. En D. Rendón & L. Rojas, (aut.), El desafío de formar los
mejores maestros (pp.1-8).

Barriga, F. (2015). Estrategias para el desarrollo de competencias en educación superior.

Ponencia presentada en el I Encuentro Internacional Universitario: El currículo
por competencias en la educación superior. Pontificia Universidad Católica del
Perú.

Jonnaert, Philippe; Barrette, Johanne; Masciotra, Domenico; Yaya, M. La. (2008). La

competencia como organizadora de los programas de Profesorado. Revista de
Currículum Y Formación de Profesorado, 12, 1–32.

Maldonado Pérez, M. (2008). Aprendizaje basado en proyectos colaborativos. Una

experiencia en educación superior. Laurus, 14 (28), 158-180.

67
 JUGANDO CON CÓNICAS

Nidia Dolores Uribe Olivares, José Trinidad Ulloa Ibarra

CBTis No. 100. Universidad Autónoma Nacional
[email protected], [email protected]

1. INTRODUCCIÓN
Muchas veces escuchamos y afirmamos que la matemática está en todos lados, pero
pocas ocasiones las “vemos” realmente. En nivel medio superior en la asignatura de
geometría analítica, los estudiantes presentan renuencia argumentando que no tiene una
aplicación en la vida cotidiana. Por lo que en “Jugando con las cónicas” se plantea un
análisis de estas enfocándose en los deportes, con el propósito de que el estudiante analice,
interprete y argumente las ecuaciones del tiro parabólico mediante recursos analíticos y
gráficos.
Algunos estudios han reportado que el uso de software en actividades de aprendizaje
ayuda a explorar elementos importantes del pensamiento matemático y cómo el empleo de
estos micro-mundos ayudaría al alumno a construir su conocimiento.

2. FUNDAMENTACIÓN

Con base en nuestra experiencia en Geometría Analítica en nivel medio superior al

introducir el tema de secciones cónicas, se aborda desde una perspectiva algebraica y de
manera enteramente dirigida sin tener una aprehensión conceptual verdadera (Gaspar de
Alba, 2011). Contribuyendo a que el estudiante presente dificultades para lograr una
conexión más profunda entre lo observado en el aula y posibles aplicaciones en la vida real.
Hace cuestionarnos ¿Cuáles son las dificultades que presentan los estudiantes al
transitar entre las diferentes representaciones de las cónicas? En investigaciones, se ha
observado que los alumnos presentan dificultades para desarrollar una conexión
significativa entre las diferentes representaciones de las secciones cónicas. Por ello
planteamos una serie de secuencias didácticas que permitan generar diferentes
representaciones. En el aprendizaje de las matemáticas el estudiante debe apropiarse de las
posibles transformaciones de una representación semiótica en otra (Rojas, 2009). Por ende,

68
nuestro objetivo es el identificar las dificultades que presentan los estudiantes para lograr
realizar una transformación (sea tratamiento o conversión) entre las representaciones de las
cónicas.
Para lograr nuestro objetivo, sustentamos la investigación en la teoría de
Representaciones Semióticas (RS) de Raymond Duval (1993, 1998, 1999 y 2006).
Los ejes directores de esta propuesta son:
2.1 Plano Cognitivo
Teoría de Representaciones Semióticas (Duval, 1993, 1998, 1999 y 2006):
2.2 Plano Matemático
Consideramos la construcción de las cónicas como eje principal.
Se tratan las cónicas en sus diferentes representaciones: algebraica, gráfica y verbal
(Lupiañez, 2000).
El aprendizaje de las matemáticas es propicio para el análisis de actividades cognitivas
recurriendo a diversas representaciones siendo fundamental la semiótica, no obstante, no es
una tarea natural para los alumnos puesto que perciben un distanciamiento entre el
pensamiento matemático y la vida real, aunque este sea aplicable (Duval, 2006).
Al emplear representaciones semióticas es imprescindible que los alumnos sean
capaces de transferir lo aprendido a nuevos contextos realizando una conversión,
implicando un análisis y comprensión, aunando experiencias propias, situaciones reales y
representaciones mentales, dando un panorama más accesible.
Es necesario implementar la tecnología, siendo un apoyo para generar un aprendizaje
significativo en los estudiantes. Santacruz (2009) menciona que Trouche (2002) resalta el
uso de artefactos computacionales, como instrumentos de actividad matemática. Por ello el
programa gratuito Tracker para análisis de video y construcción de modelos matemáticos
de situaciones problema fue elegido como recurso tecnológico para emplearlo en la
propuesta.

3. METODOLOGÍA

La metodología empleada está basada en la Ingeniería Didáctica (ID) de Artigue

(1995). Siendo una herramienta para elaboración de situaciones didácticas, además de una
metodología de investigación para producir conocimiento a través de la formulación,

69
aplicación y evaluación del efecto de realizaciones didácticas donde se realiza un análisis
a priori y a posteriori.
Se seleccionaron a 40 estudiantes que cursaban tercer semestre de bachillerato, donde
se valoró su nivel de conocimiento previo en los temas de distancia entre dos puntos y
encontrar un punto medio. Se elaboraron seis secuencias de aprendizaje sobre:
reconocimiento de las secciones cónicas y sus representaciones, además del empleo de
GeoGebra y Tracker. Donde se pretende que los estudiantes sean capaces de identificar las
cónicas empleando diversos recursos y medios, sus elementos y ecuaciones.

4. RESULTADOS

En este apartado presentamos, grosso modo, una descripción de los instrumentos de

recolección de datos, así como un análisis comparativo de las respuestas de los 4 0
estudiantes que participaron en la aplicación de las cuatro secuencias didácticas, hojas de
trabajo y de evaluación.
Esperamos que con estos instrumentos de medición sea posible explorar el proceso
que los alumnos utilizan para lograr reconocer los parámetros característicos de cada una
de las secciones cónicas y el realizar la transición entre las diferentes
representaciones semióticas.

5. CONCLUSIONES

Del análisis de resultados podemos concluir que logramos el objetivo de identificar

las dificultades que presentan los estudiantes para lograr realizar una transformación
(sea tratamiento o conversión) entre las representaciones de las cónicas, cuando algunos
estudiantes lograron identificar conversiones y tratamientos que surgieron entre
representaciones de las diferentes secciones cónicas. Logrando la coordinación entre los
diferentes sistemas de representación aumenta las capacidades cognitivas de los sujetos y
que la movilidad entre ellos podría determinar que el individuo ha desarrollado una
aprehensión conceptual del objeto matemático estudiado. Se observó presentaron
dificultades cuando se enfrentaron al tránsito de las representaciones sin intervención
docente.
Con base a los resultados obtenidos, nos cuestionamos ¿Cuáles son las dificultades
que presentan los estudiantes al transitar entre las diferentes representaciones de las
70
cónicas? notamos que estas dificultades no sólo surgen deficiencias algebraicas,
aritméticas y conocimientos previos, sino que estas van más allá.

REFERENCIAS

Artigue, M. (1995). Ingeniería didáctica. Artigue, M.; Douady, R.; Moreno, L.; Gómez, P.
(ed.) ingeniería didáctica en educación matemática. México: grupo editorial
iberoamericana
Gaspar de Alba, A.; Flores, S. y Mederos, O. (2011). El aprendizaje de las Cónicas a
Través del Uso de la Tecnología. Estados Unidos: Editorial Académica Española.
Duval, R. (1993). Registres dereprésentation sémiotique et functionnement
cognitive de la pensée. Annales de Didactique et de Sciences Cognitives, 5: 37-
65 (IREM de Strasbourg).
Duval R. (1998). Registro de representación zemiótica y funcionamiento cognitivo del
pensamiento. En F. Hitt (Ed.), Investigaciones en Matemática Educativa II, (pp.
173-201). Grupo Editorial Iberoamérica: México.
Duval, R. (1999). Semiosis y pensamiento humano. Registros semióticos y aprendizajes
intelectuales. Cali: Universidad del Valle. Instituto de Educación y Pedagogía.
Grupo de Educación Matemática.
Duval, R. (2006). A cognitive analysis of problems of comprehension in a learning of
Mathematics. Educational Studies in Mathematics. 61 (1): 103-131.
Lupiañez, J. (2000). Nuevos Acercamientos a la H i s t o r i a d e l a M a t e m á t i c a a
t r a v é s d e l a Calculadora TI-92. Universidad De Granada, España. Disponible
en: http://cumbia.ath.cx:591/pna/Archivos/LupiannezJ00-2705.PDF
Rojas, P. J. (2009). Relación entre objeto matemático y sentidos en situaciones de
transformación entre representaciones semióticas. 10º Encuentro Colombiano de
Matemática Educativa (8 al 10 de octubre 2009). Pasto, Colombia.
Santacruz, M. (2009) La gestión del profesor desde la perspectiva de la mediación
instrumental. ASOCOLME
Trouche (2002) Genèses instrumentales, aspects individuels et collectifs. En: Guin, D. &
Trouche, D. (Ed) Calculatrices symboliques. Transformer un outil en un

71
instrument du travail informatique: un problème didactique. Grenoble: La Pensée
Sauvage Editions.

72
 EL POTENCIAL DE LAS CONEXIONES PARA LA COMPRENSIÓN DEL
CONCEPTO DERIVADA

Camilo Andrés Rodríguez-Nieto, Flor Monserrat Rodríguez-Vásquez

Universidad Autónoma de Guerrero
[email protected], [email protected]

1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
La comprensión de conceptos matemáticos, se considera integrada y funcional, centrada en
que un sujeto comprende cuando usa una idea matemática en un contexto apropiado (NRC,
2001). Particularmente, la comprensión del concepto derivada ha sido estudiado desde
distintos marcos teóricos (e.g., Asiala, Cottrill, Dubinsky & Schwingendorf, 1997; Font &
Contreras, 2008; Pino-Fan, Godino y Font, 2015). Asimismo, se considera importante el
estudio de este concepto por sus aplicaciones y representaciones disponibles en la
resolución de problemas por parte de estudiantes y profesores en el bachillerato y en el
nivel superior (e.g., Dolores, 2007; Fuentealba, Sánchez-Matamoros y Badillo, 2016). No
obstante, algunas investigaciones (e.g., Artigue, 1995, Sánchez-Matamoros, García y
Llinares, 2008) han reportado que, a los estudiantes se les dificulta la comprensión del
concepto derivada, debido a que proceden de forma mecánica en la resolución de
problemas. También, los profesores confunden la derivada de la función con la derivada en
un punto (Badillo, Azcárate y Font, 2011). Por lo anterior, en este estudio muestran las
características de la comprensión de estudiantes de nivel superior sobre la derivada.

2. ELEMENTOS TEÓRICOS

En este estudio se considera la comprensión matemática de un estudiante sobre un concepto

como la colección de creencias privadas sobre el concepto. En este sentido, la comprensión
se da cuando, en función del análisis de la evidencia disponible, el sistema de creencias
atribuido al estudiante es consistente con las creencias aceptadas culturalmente sobre el
concepto (Kastberg, 2002). Cabe destacar que, las creencias de un sujeto son entendidas
como su conocimiento subjetivo, basado en la experiencia (Pehkonen & Pietilä, 2003).

73
2.1 Categorías de evidencias de la comprensión

La concepción: son ideas comunicadas por un sujeto sobre el concepto matemático.

También, las concepciones pueden ser el resultado de varios factores incluidos, pero no
limitados a, los objetivos del estudiante para su actividad matemática. La concepción de un
alumno afecta como se aplica el concepto, por lo tanto, su concepción es evidencia de su
comprensión del concepto (Kastberg, 2002).
La representación: consiste en símbolos que utiliza un sujeto para pensar sobre el
concepto matemático y comunicarlo a otros. Las cuatro maneras de representación según
Kastberg son: escritos, pictóricos, tabulares y orales. Las representaciones escritas son una
colección de letras y números, así como las anotaciones que los estudiantes usan para
pensar y comunicar un concepto matemático en la escritura. Las representaciones pictóricas
son imágenes que los estudiantes usan para pensar y comunicar visualmente un concepto
matemático. Las representaciones tabulares son tablas de datos numéricos que los
estudiantes usan para pensar y comunicar un concepto matemático. Las representaciones
orales son palabras habladas y expresiones que los estudiantes usan para hablar sobre un
concepto matemático (Kastberg, 2002).
La conexión: se centra en la traducción de una representación de un modo a otro o
transformar una representación en otra del mismo modo. Por ejemplo, cuando un sujeto
traduce una representación del modo pictórico a uno de modo escrito. También, si el sujeto
conecta el gráfico, una representación pictórica y su expresión algebraica en una
representación escrita. La evidencia de una conexión se puede observar cuando un sujeto
relaciona dos o más representaciones (Kastberg, 2002).
La aplicación: se refiere al uso del concepto matemático para resolver problemas.
Si un sujeto utiliza un concepto matemático para resolver un problema, ha vinculado el
problema con el concepto. Este enlace indica una comprensión de cómo el concepto puede
ser utilizado en un problema (Kastberg, 2002).

3. METODOLOGÍA
La metodología de la investigación es de tipo cualitativa (Merriam & Tisdell, 2015),
llevada a cabo en dos etapas. En la primera, con base en las categorías de evidencias
propuestas por Kastberg (2002), se diseñó un cuestionario con diez problemas.

74
Posteriormente, se aplicó el cuestionario a tres estudiantes universitarios voluntarios de
licenciatura en matemáticas, en una sesión de dos horas. Los estudiantes participantes se
codificaron como participantes (P1, P2 y P3).

4. RESULTADOS PARCIALES Y CONCLUSIÓN

En este caso se presentan los procedimientos realizados por P3 cuando resolvió el problema
1 y las conexiones que estableció (ver ilustración).

Problema 1. Consideras que la derivada de una función en un punto 𝑥0 resulta del

problema de calcular la tangente a la gráfica de la función en el punto de la abscisa 𝑥0 ?
Justifica tu respuesta.

Solución del problema 1 por parte del participante 3.

La respuesta del participante 3 es adecuada para la solución del problema 1, evidenciando

una buena concepción sobre el objeto matemático en estudio. En este caso, el participante 3
explica por medio de una representación gráfica cuando la derivada de una función es
secante a la curva de la función original y coloca los puntos estableciendo una relación con
la derivada como límite. Utiliza el registro algebraico y el significado de la derivada como
límite presentando el cociente de diferencias, haciendo referencia a la derivada de una
función en un punto cuando ∆𝑥 → 0 entonces ℎ → 𝑥. Cabe señalar que, la representación
gráfica no se evidencia cuando la recta es tangente a la curva en un punto. La conexión que
establece este participante es: concepciones acerca del objeto matemático-representación
gráfica-registro verbal-registro algebraico. Lo anterior asociado a la derivada expresada
como límite.
En conclusión, se muestra el potencial de las conexiones que realizó el participante 3,
donde transita por un registro gráfico para mostrar las características de la gráfica de la
función y su derivada como recta secante. Asimismo, se destaca la utilidad de la definición
75
de límite con sus incrementos para dar solución de forma analítica y algebraica, lo que
evidencia una buena concepción de la derivada. Por tanto, de esta forma se puede contribuir
a la comprensión del concepto derivada a través de conexiones.

REFERENCIAS

Artigue, M. (1995). La enseñanza de los principios del cálculo: problemas epistemológicos,

cognitivos y didácticos. En P. Gómez (Ed.), Ingeniería didáctica en educación
matemática (un esquema para la investigación y la innovación en la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas (pp. 97-140). México: Grupo Editorial Iberoamérica.

Asiala, M., Cottrill, J., Dubinsky, E., y Schwingendorf, K. (1997). The development of
student’s graphical understanding of the derivate. Journal of Mathematical Behavior, 16
(4), 399-431.

Badillo, E., Azcárate, C., y Font, V. (2011). Análisis de los niveles de compresión de los
objetos f’(a) y f’(x) en profesores de matemáticas. Enseñanza de las Ciencias, 29(2),
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Díaz de Santos.

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Fuentealba, C., Sánchez-Matamoros, G., y Badillo, E. (2016). Análisis de tareas que

pueden promover el desarrollo de la comprensión de la comprensión. Uno revista de
didáctica de las matemáticas, 71, 72-77.

Kastberg, S. (2002). Understanding mathematical concepts: The case of the Logarithmic

Function. (Tesis doctoral). The University of Georgia, Athens, Georgia.

Merriam, S. B. y Tisdell, E. J. (Ed.). (2015). Qualitative Research: A Guide to Design and

Implementation. United States of America: Jossey-Bass.

National Research Council. (2001). Adding it up: Helping children learn mathematics.
J.Kilpatrick, J. Swafford, and B.Findell (Eds.). Mathematics Learning Study Committee,
Center for Education, Division of Behavioral and Social Sciences and Education.

76
 Washington, DC: National Academy Press.

Pehkonen, E. K., y Pietilä, A. (2003). On relationships between beliefs and knowledge in

mathematics education. In M.A. Mariotti (Ed.), Proceedings of the fourth congress of
European Society for Research in Mathematics Education (CD/ROM). University of
Pisa.

Pino-Fan, L., Godino, J. D., y Font, V. (2015). Una propuesta para el análisis de las
prácticas matemáticas de futuros profesores sobre derivadas. Bolema, 29(51), 60-89.

Sánchez-Matamoros, G., García, M., y Llinares, S. (2008). La comprensión de la derivada

como objeto de investigación en didáctica de la matemática. Revista latinoamericana de
investigación en matemática educativa, 11(2), 267-296.

77
 Enseñanza de la probabilidad y la estadística

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO ESTOCÁSTICO: RAZONAMIENTO BAJO

HIPÓTESIS Y TEOREMA DE BAYES

Cristian G. Paredes Cancino, Ricardo Cantoral Uriza

Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN
[email protected], [email protected]

La presente investigación se interesa en reconocer los usos del Teorema de Bayes en

un escenario histórico. Entendiendo el término uso como “… las formas en que es
empleada o adoptada determinada noción en un contexto específico” (Cabañas, 2011, p.75).
Puesto que deseamos entender la naturaleza del saber, partimos de una problematización,
esto es una historización y una dialectización, desde la Teoría Socioepistemológica
(Cantoral, 2013), enfoque que consideramos adecuado para abordar el problema del
significado en Matemáticas.

Para la problematización del saber matemático, analizamos el Essay Towards

Solving a Problem in the Doctrine of Chances, obra matemática del Reverendo Thomas
Bayes, publicada en 1763, debido a que es la primera evidencia donde se propone un
sustento matemático al problema de la inversión de la probabilidad. Para efectos del
presente nos centramos en una sección específica, el Apéndice, donde se presentan tres
aplicaciones como se denomina en el escrito original, la cual nos permite evidenciar
aspectos funcionales del saber matemático.

De acuerdo con Cantoral, Montiel y Reyes–Gasperini (2015, p.16) el “significado

deviene del uso situado que se dé al objeto y a sus procesos asociados a través de la
actividad práctica donde los individuos dotan de significación relativa, situada y
contextualizada a los objetos formales”. Estos últimos aspectos se retoman como
constructos característicos (Reyes–Gasperini, 2016) para realizar el análisis
socioepistemológico de la obra matemática de Thomas Bayes.

78
 Como evidencia a lo señalado, se presenta el problema en el cual nos centramos en
la discusión de los datos y da pie a la construcción de las conclusiones de nuestro trabajo.
Retomamos la aplicación tres que trata a grandes rasgos sobre la estimación de la
proporción de premios existentes en una lotería.

Aplicación tres de la sección Apéndice de la obra de Bayes Fuente. Retomado de Bayes (1763). Del lado
izquierdo Probabilidad de la hipótesis en función de la evidencia (resultado de las extracciones)
Fuente. Retomado de Paredes (2018)

El problema consiste en la estimación de la verdadera proporción de boletos

premiados y boletos no premiados en una lotería (del lado derecho de la Figura). Se parte
de la postulación en este caso de tres hipótesis respecto a la “verdadera proporción” siendo
estas: i) la proporción de boletos esté entre 9 a 1 y 11 a 1; ii) la proporción es menor que 9 a
1; y, por último, iii) la proporción es mayor que 11 a 1. Los valores numéricos de la tabla
son las probabilidades obtenidas mediante el Teorema de Bayes, estas son cuantificadas
mediante, dicha probabilidad es la valoración de la hipótesis en función de la evidencia o
información.

La tabla propuesta permite por otra parte un doble análisis, uno horizontal y otro
vertical (Lado izquierdo de la Figura). El primero refiere al grado de veracidad de la
hipótesis, por ejemplo, la hipótesis que la proporción verdadera esté entre 9 a 1 y 11 a 1 es
muy poco probable que sea veraz teniendo presente que se obtuvieron 10 blancos (boletos
sin premio) y 1 premio. El segundo refiere a la confirmación o refutación de la hipótesis
inicial, por ejemplo, situándonos en el caso de obtener 100 blancos y 10 premios la
hipótesis más probable, es que la verdadera proporción sea menor que 9 a 1; en el caso de
1000 blancos y 100 premios, la hipótesis más probable, es que la verdadera proporción sea
entre 9 a 1 y 11 a 1. Al comparar estos casos veamos como la hipótesis más probable no es

79
la misma, entonces una pregunta en cuestión es ¿confirmo o refuto la hipótesis?, ¿cuál es la
decisión final? Esta actividad matemática probabilística acompañada de prácticas como
hipotetizar, ponderar, medir, comparar, inferir, entre otras, consideramos enriquece el
tratamiento didáctico de este saber, que sólo centrar la atención en el cálculo de las
probabilidades condicionadas.

En síntesis, del análisis socioepistemológico realizado sobre el Teorema de Bayes y

en específico, sobre la sección Apéndice de la obra original (aplicación tres), identificamos
las siguientes fases o momentos: la postulación de hipótesis, la elección de una hipótesis,
la refutación o aceptación de la hipótesis y la toma de una decisión, los cuales postulamos
caracterizan a un razonamiento abductivo (o razonamiento bajo hipótesis). Además,
señalamos que es un tipo de razonamiento propio para el desarrollo del Pensamiento
Estocástico y que el discurso Matemático Escolar ha soslayado en el tratamiento de este
saber matemático.

Es en el proceso de identificar la hipótesis más probable, en donde el Teorema de

Bayes, se pone en uso, como una herramienta que permite cuantificar la
certidumbre/incertidumbre del suceso. Además, que ese valor probabilístico resultante se
usa como una medida de referencia para la toma de decisiones. A modo de hipótesis
postulamos que estos aspectos permiten dotar de nuevos significados al Teorema de Bayes
y propiciar lo inferencial en el aula de matemáticas como parte del desarrollo del
Pensamiento Estocástico.

REFERENCIAS
Bayes, T. (1763). An Essay towards Solving a Problem in the Doctrine of Chances.
Philosophical Transactions of the Royal Society of London, 53, 370-418.
Cabañas, G. (2011). El papel de la noción de conservación del área en la resignificación de
la integral definida. Un estudio socioepistemológico. Tesis de doctorado no
publicada. Cinvestav, México.
Cantoral, R. (2013). Teoría Socioepistemológica de la Matemática Educativa. Estudios
sobre construcción social del conocimiento. México: Gedisa.

80
Cantoral, R., Montiel, G. y Reyes–Gasperini, D. (2015). El programa socioepistemológico
de investigación en matemática educativa: el caso de latinoamérica. Revista
Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, 18(1), 5-17.
Paredes, C. (2018). El problema de la inversión de la probabilidad. Génesis histórica y
problematización del Teorema de Bayes. Tesis de maestría no publicada.
Cinvestav, México.
Reyes–Gasperini, D. (2016). Empoderamiento Docente y Socioepistemología. Un estudio
sobre la transformación educativa en Matemáticas. México: Gedisa.

81
 DE LA SITUACIÓN A-DIDÁCTICA A LA SITUACIÓN DIDÁCTICA, EL CASO DE
LA ENIGH 2016, EN ESTUDIANTES DE NIVEL SUPERIOR

Fermín Acosta Magallanes, Jorge Pérez Hernández, José Alfredo Bermúdez Sosa, Pablo
Mendoza Iturralde
Instituto Politécnico Nacional
[email protected], [email protected], [email protected],
[email protected]

1. INTRODUCCIÓN

La introducción de la estadística en el currículum de carreras de ingeniería se ve

ponderado por su amplia aplicación en el análisis e interpretación de datos, así como los
procedimientos requeridos en la centralización y dispersión de éstos. Además de un curso
introductorio hacia la probabilidad.

En el perfil del desarrollo del pensamiento estadístico, se propone la enseñanza de la

estadística a través de proyectos (Díaz, C., Arteaga, P. y Batanero, C. 2008; MacGillivray y
Pereira-Mendoza, 2011). Así mismo la propuesta de metodologías de enseñanza de la
comunidad de educadores estadísticos, basadas en competencias, lo que permitirá que el
estudiante se de cuenta de su importancia en diferentes ámbitos disciplinares.

2. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN, OBJETIVO Y MARCO TEÓRICO

La mayoría de las actividades y proyectos, consideramos son elaborados con

problemas presentados en libros de texto, donde puntualmente se solicitan la obtención de
gráficas, las medidas tanto de centralización, posición y dispersión. En otro rubro se
incluyen proyectos (Las estadísticas de la pobreza y la desigualdad) como el presentado por
Batanero, Díaz y Gea (2012, citado por Sánchez, 2013). Teniendo como objetivo el análisis
de una serie de variables demográficas, entendiendo su utilidad y analizando las relaciones
entre ellas, mostrando así la utilidad de la estadística, el análisis cae dentro de lo descriptivo
con finalidad exploratoria.

82
 Así nos percatamos que es importante definir proyectos que incluyan situaciones
cotidianas para dar significado a los conceptos, pero no todos los conjuntos de datos
presentan una perfección para ser representados con los procedimientos estadísticos, tal es
el caso de nuestra propuesta, donde el objetivo principal es localizar y analizar la manera en
que podemos introducir una base de datos, como la ENIGH 2016 en México (Encuesta
Nacional de Ingresos y Gastos en los Hogares, en el año 2016) que sea significativa en la
representación del problema de estudio y pueda diseñarse en una situación de enseñanza,
para ser trabajado por los estudiantes. Así tenemos otras bases de datos con las mismas
características, pero bastante significativas para el trabajo estadístico con los estudiantes
como la “Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo en el Primer Trimestre de 2018” en
México.

Encuesta Nacional de ocupación y empleo en el primer trimestre de 2018

3. ASPECTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS

Para el diseño y puesta en escena de las actividades, nos apoyamos en la teoría de

las situaciones didácticas de Brousseau (1986), bajo el principio de que una noción se
construye en el ambiente de situaciones de enseñanza, de esta manera propone el concepto
de situación a-didáctica como un modelo de interacción entre un sujeto y un medio, en el
cual se construye un conocimiento, con las etapas de descripción y predicción para ser

83
llevada a los estudiantes considerando además el diseño y la experimentación acorde con
los conceptos estadísticos que son pertinentes de trabajar por las características propias de
la base de datos.
La población a la que está dirigida, son estudiantes de tercer semestre de nivel
superior de una escuela de ingeniería del Instituto Politécnico Nacional en la Ciudad de
México.
La intervención didáctica se tiene planeada al inicio del semestre en la asignatura de
probabilidad, ya que consideramos pertinente por la revisión en la literatura de
investigación (Moore, 2000; Batanero, Díaz y Gea, 2012, citado por Sánchez, 2013) que el
estudiante debe tener presente los conceptos estadísticos para abordar la probabilidad, tal es
el caso de la media que se relaciona con los fenómenos aleatorios como el valor esperado y
en estadística descriptiva es una medida de tendencia central.

4. REFLEXIÓN

Analizando los ingresos de los mexicanos en el 2016 y calculando su estadística

descriptiva, observamos que los datos presentan valores atípicos. Si queremos seguir con el
análisis de los datos como proponen de manera típica libros de texto (Montgomery y
Runger, 2013) y quitamos estos valores, observamos que los datos vuelven a presentar
valores atípicos, por lo tanto, consideramos que la mediana va a representar a los datos, la
media da una información muy sesgada y la moda se encontraría dentro de los valores más
bajos. Con esto se justifica el manejo que hacen los economistas de la variable económica
ingresos en cuantiles. Por lo que las actividades para su diseño deben contemplar estos
análisis.

REFERENCIAS

Brousseau, G. (1986). Fondaments et méthodes de la didactique des mathématiques.

Recherche en Didactique des Mathématiques 7(2), 33-115.

Díaz, C., Arteaga, P. y Batanero, C. Contribución del trabajo con proyectos estadísticos a la
adquisición de competencias básicas. En M., Molina, P. Perez-Tyteca y M. Fresno
(2008). Investigación en el aula de matemáticas. Competencias matemáticas.

84
 Granada: SEAM. Thales y Departamento de Didáctica de la Matemática de la
Universidad de Granada.

MacGillivray, H. & Pereira-Mendoza, L. (2011). Teaching statistical thinking through

investigative projects. En D. Ben-Zvi y J. Garfield (Eds.). The Challenge of
Developing Statistical Literacy, Reasoning and Thinking (109-120). Dordrecht:
Kluwer.

Montgomery, D. y Runger, G. (2013). Probabilidad y Estadística aplicadas a la

Ingeniería, 2a ed. México: Limusa Wiley.

Moore, D. S. NCTM (2000). Principles and Standards for School Mathematics. Reston,
VA.: The National Council of Teachers of Mathematics.

Sánchez, E. (2013). Elementos de Estadística y su Didáctica a Nivel Bachillerato.

México: Secretaría de educación Pública.

85
IDENTIFICACIÓN DE ACTITUDES HACIA LA ESTADÍSTICA EN ALUMNOS DE
LA LICENCIATURA EN MATEMÁTICAS

Alondra Isabel Sánchez Sustaita, José Iván López Flores, Carolina Carrillo García
Universidad Autónoma de Zacatecas
[email protected], [email protected], [email protected]

1. INTRODUCCIÓN

De acuerdo con Holley, Risley-Curtiss, Stott, Jackson y Nelson (2007) nos encontramos
con frecuencia con alumnos que llegan a la materia de Estadística con preconcepciones y
actitudes negativas, las investigaciones realizadas las han asociado a factores como la
ansiedad cuando se enfrentan a las actividades dentro del salón de clase. También se ha
reportado que los alumnos perciben estas asignaturas como obstáculos en el camino para la
obtención de un título profesional (Perney y Ravid, 1990; Zavala, 2014). Por otra parte,
después de una primera revisión de la literatura en este campo, pudimos observar que la
mayoría de las investigaciones de corte afectivo se han realizado en el nivel medio superior,
se encontraron pocos registros de estudios realizados en nivel superior, en particular en la
Licenciatura en Matemáticas.

Partiendo de estas premisas, es de nuestro interés conocer qué actitudes hacia la

estadística presentan los estudiantes de dicha licenciatura. Una justificación de la
pertinencia de este estudio reside en reconocer que la mayor parte de los egresados de la
licenciatura se desempeñarán principalmente en 2 rubros: como profesores de matemáticas
o en el campo de la matemática aplicada. A continuación, se presenta el planteamiento de
la investigación.

1.1 Pregunta de investigación

¿Qué actitud hacia la Estadística, tienen los estudiantes del programa de la

Licenciatura en Matemáticas de la Universidad Autónoma de Zacatecas?

1.2 Objetivo general

86
 Identificar las actitudes hacia la Estadística que tienen los estudiantes del programa
de la Licenciatura en Matemáticas de la Universidad Autónoma de Zacatecas.

1.3 Objetivos particulares

• Adaptar un test para estudiar las actitudes hacia la Estadística.

• Identificar las actitudes hacia la Estadística, y la relación que tienen con las
dimensiones que propone Gómez Chacón (2000), en los estudiantes del programa de
la Licenciatura en Matemáticas de la Universidad Autónoma de Zacatecas.

1.4 Hipótesis

Dada la experiencia personal como estudiante de la primera autora de este escrito y el

análisis de literatura especializada, apostamos por que el principal factor determinante
(propuesto por Auzmendi, 1992) en los estudiantes de la Licenciatura en Matemáticas para
tener una mala actitud hacia la Estadística es la poca utilidad que el estudiante aprecia del
conocimiento adquirido.

2. MARCO TEÓRICO

McLeod (1989) define el término Dominio Afectivo como “un extenso rango de
sentimientos y humores (estados de ánimo) que son generalmente considerados diferentes
de la pura cognición” (pág. 23). Considera como descriptores específicos de este dominio
las creencias, las actitudes y las emociones.

En esta investigación se estudiarán las actitudes. Gómez Chacón (2000) define la

actitud como una predisposición evaluativa (es decir positiva o negativa) que determina las
intenciones personales e influye en el comportamiento.

Consta de tres componentes:

• Una cognitiva que se manifiesta en las creencias subyacentes a dicha actitud.
• Una afectiva que se manifiesta en los sentimientos de aceptación o rechazo.
• Una intencional o de tendencia a cierto tipo de comportamiento.
Esta definición es válida para cualquier ámbito, es decir, es válida y confiable en
actitudes a la matemática, estadística o cualquier otra disciplina.

87
 3. METODOLOGÍA

Tipo de estudio. El presente estudio se basa en un enfoque descriptivo exploratorio;

pues se analizarán las actitudes que presenten los estudiantes de la Licenciatura en
Matemáticas, de manera transaccional debido a que la información se tomará en un solo
momento, después de haber cursado la materia de Estadística.

Población y muestra. La población de estudio serán los estudiantes de la Licenciatura

en Matemáticas de la Universidad Autónoma de Zacatecas, de los semestres posteriores al
haber recibido un curso básico de Estadística. No es necesario hacer selección de muestra,
ya que son pocos estudiantes de la licenciatura.

Herramienta. Auzmendi (1992) desarrolla la primera escala para medir la Actitud Hacia
la Estadística (EAE) y las matemáticas en el idioma castellano. Es la escala más replicada y
con mayor índice de confiabilidad y validada en poblaciones universitarias mexicanas. Está
formada por 25 ítems en formato Likert con cinco opciones de respuestas, que van desde
Totalmente en desacuerdo = 1 hasta Totalmente de acuerdo = 5.

Reporta una estructura factorial de cinco dimensiones:

• Utilidad que el estudiante le da al conocimiento de estadística.
• Ansiedad o temor que se manifiesta ante la materia.
• Confianza o seguridad que se tiene al enfrentarse a la estadística.
• Agrado o disfrute que provoca el trabajo estadístico.
• Motivación que siente el estudiante hacia el estudio y uso de la estadística.
La escala fue validada por la autora en una muestra de 2052 estudiantes universitarios en
dos momentos: al inicio y al final del curso de estadística.
4. REFLEXIONES INICIALES

En general, buscamos con el análisis de ítems de las escalas identificar aquellos que
menos contribuyen con la medida de actitud que se está analizando. Y así poder identificar

88
 qué factores de los propuestos por Auzmendi (1992) tienen más presencia en la actitud
hacia la Estadística.

Lo que se pretende lograr con este trabajo es reportar los resultados que se obtengan al
aplicar la escala EAE a una muestra de estudiantes de licenciatura en Matemáticas de la
Universidad Autónoma de Zacatecas, que cursen la materia de Estadística.

REFERENCIAS

Auzmendi, E. (1992). Las actitudes hacia la matemática-estadística en las enseñanzas

medias y universitarias. Bilbao, España: Mensajero.

Bazán, J.; Aparicio, A. (2006). Las actitudes hacia la Matemática-Estadística dentro de un

modelo de aprendizaje. Educación. 15(28). 7-20.

Gómez, I. (2000). Matemática emocional. Los afectos en el aprendizaje matemático. Madrid:

Narcea.

Holley, L., Risley, C., Stott, T., Jackson, D., & Nelson, R. (2007). “It’s not scary”
empowering women students to become researchers,” Affilia, 22 (1), 99-115, Sage
publications.

McLeod, D. B. (1989) Beliefs, attitudes, and emotions: new view of affect in mathematics
education. En D.B. McLeod & V.M. Adams (Eds.), Affect and mathematical
problem solving: A new perspective. 245-258. New York: Springer-Verlang.

Perney, J., & Ravid, R. (1990). The Relationship Between Attitudes Toward Statistics, Math
Self-concept, Test Anxiety and Graduate Students’ Achievement in an Introductory
Statistics Course. Annual Meeting of the American Educational Research
Association, Boston. Recuperado de:
http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/
80/20/41/38.pdf
Zavala, J. (2014). Actitud hacia la estadística: un estudio con estudiantes de los programas
de la facultad de ciencias humanas y artes de la universidad del Tolima. (Tesis de
Maestría no publicada). Universidad del Tolima Facultad de Ciencias de la
Educación Maestría en Educación, Ibagué – Tolima.

89
 DISEÑO DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA
DE LAS MATEMÁTICAS: MEDIA ARITMÉTICA

Mariana Mejía Yeverino, Govedela González Aguirre, Kenya Naomi Cardozo Wong
Universidad Autónoma de Tamaulipas
[email protected], [email protected], [email protected]

1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
El diseño de la propuesta surgió a partir de las dificultades que presentan los
estudiantes al trabajar el contenido de Media Aritmética. Este diseño didáctico se realizó a
partir de prácticas de observación en el segundo año de nivel secundaria, sobre contenidos
que presentan dificultades para su aprendizaje. Las dificultades en torno a la media
aritmética fueron: la forma de calcularla, el significado de las operaciones que se llevan a
cabo y cuáles son los datos que deben considerarse para obtener la media de un grupo de
datos. Se pretende cambiar la perspectiva de esta medida de tendencia central, considerando
a este contenido como base para el desarrollo de otros conceptos estadísticos.

2. OBJETIVO
La observación y el diseño se realizaron en Ciudad Victoria, Tamaulipas, México,
con el objetivo de crear un cambio en la práctica tradicional de enseñanza, implementando
estrategias didácticas innovadoras en el aula, permitiendo que sea el alumno quien
construya su conocimiento y logre un aprendizaje significativo.
La propuesta didáctica se basa en la perspectiva teórica Socioepistemológica. Tal
como mencionan Cantoral, Reyes y Montiel (2014), se inicia esta teoría para establecer
métodos de acercamiento a problemáticas de construcción social del conocimiento
matemático, en los cuales se parte siempre de la problematización del saber y tiene como
fin el conocimiento matemático puesto en uso. Considerando que el conocimiento se
construye socialmente, se puede decir que si el alumno crea y transforma su propio
conocimiento, pondrá en juego sus actitudes y aptitudes físicas y mentales; generando así
intereses positivos por aprender. Mediante ello se permitirá un razonamiento más viable
para la resolución de sus problemas o intereses al aprender. Dejando aún más en claro que
90
la teoría se centra en el aprendizaje significativo del aprendiz y el uso de ese conocimiento,
llevando al alumno a ponerlo en práctica.

3. MÉTODO
Para poder llevar a cabo el diseño se utilizó un instrumento de observación, el cual
consistía en dar seguimiento a un grupo de segundo año de secundaria. Los elementos a
observar en este instrumento eran: el papel del docente, el uso de los recursos y materiales
y la participación de los alumnos. A partir de ésta última, nos percatamos que los alumnos
no comprendían la media aritmética y las operaciones a realizar para calcularla, por lo que
se eligió este contenido para elaborar un rediseño de su enseñanza. Con base en esto, se
realizó un análisis del contenido, su aparición en los libros de texto y en los planes y
programas de estudio (SEP 2011), en el cual se menciona que el aprendizaje esperado del
aprendiz es poder resolver problemas que impliquen calcular e interpretar las propiedades
de la media. También, que los alumnos analicen casos en los que la media aritmética sea
útil para comprar dos conjuntos de datos. Después se utilizó el modelo de anidación de
prácticas de la teoría socioepistemológica para el diseño de la propuesta didáctica. Se
propuso una Situación de Aprendizaje que consideró los siguientes momentos: Acción: Se
planteó un reto relacionado al contexto de los alumnos, el reto consiste en plantear dos
preguntas donde los resultados son cuantitativos y de forma intuitiva, calculen la media
aritmética y definan el valor general que representa al grupo. Actividades: se presenta un
material didáctico para obtener datos que los alumnos manipularán, y en Práctica
Socialmente compartida: se solicita a los alumnos realizar una rueda de atributos para
destacar en ella, características y ejemplos de la nueva herramienta que han desarrollado, la
media aritmética. La actividad de inicio activa los conocimientos previos, relacionados a su
contexto. El desarrollo, implica el diseño de una actividad para poner en práctica lo que se
quiere enseñar; y por último, el cierre, que los alumnos valoren lo comprendido.

91
 Material didáctico elaborado para la Situación de Aprendizaje.

4. EXPECTATIVAS SOBRE LA APLICACIÓN

Se espera que, al momento de aplicar el diseño didáctico, los alumnos comprendan
y utilicen la media aritmética y, así, poder crear un vínculo con su contexto inmediato. Se
pretende que distingan qué operaciones se necesiten para llegar a ella, así como los
significados de ésta, al igual que saber cuáles datos son los que deben tomar en cuenta.
También se espera que los alumnos analicen y definan la media aritmética, sepan cómo
aplicarla y utilizarla en su contexto.

5. REFLEXIONES
La propuesta didáctica realizada, junto con las observaciones de clase, nos acercan
más a la realidad vivida en el aula, donde los alumnos presentan problemas con los
conceptos y procedimientos matemáticos, además de darles un significado a las
matemáticas fuera de la institución. Falta ahora poner en práctica la propuesta para poder
conocer la efectividad de ella, al igual que constatar si, cambiando la didáctica tradicional
del aula, los alumnos desarrollan pensamiento matemático e, incluso, gusto por las
matemáticas.

REFERENCIAS
Cantoral, R., Reyes, D y Montiel, G. (2014). Socioepistemología, Matemáticas y Realidad.
Revista Latinoamericana de Etnomatemática 7(3), 91-116.

Secretaria de Educación Pública (2011). Programas de estudio 2011. Guía para el maestro.
Educación básica. Secundaria. Matemáticas. Recuperado de:
https://www.gob.mx/sep/documentos/programa-secundaria-segundo-grado-
matematicas

92
93
 AVANCES Y RETOS EN EL DISEÑO CURRICULAR SOBRE PROGRAMAS DE
PROBABILIDAD Y ESTADÍSTICA

Jesús E. Pinto Sosa, Cristian G. Paredes Cancino, Gabriela Buendía Ábalos, Enrique
Hugues Galindo, José Dionicio Zacarías Flores
Universidad Autónoma de Yucatán. [email protected]
Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN. [email protected]
Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN. [email protected]
Universidad de Sonora. [email protected]
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. [email protected]

1. INTRODUCCIÓN

A pesar de la importancia que frecuentemente se le da al uso de la estadística en programas

académicos y la necesidad de formar profesionales con habilidades en estadística que
puedan utilizar de manera cotidiana, Mafokozi (2011) asegura que aún existe una deficiente
importancia en el área curricular hacia esta asignatura, mayormente en el nivel superior.

Las directrices curriculares imperantes en México tienen aspectos en los que la

preocupación que compartimos por la educación estadística encaja en cierta forma. De
hecho, percibimos que la planeación de la educación estadística propuesta para la
educación básica (primaria y secundaria) tiene bastantes bondades, como proponerse
desarrollar el razonamiento estadístico, aunque es posible encontrar debilidades para
mejorar sus resultados, como sería en la pertinencia en la actualización y/o formación de
profesores o en la diversidad de materiales didácticos. El estado de la educación estadística
en el nivel medio superior no tiene la presencia ni la congruencia curricular necesaria y en
el superior existen algunas experiencias promoviendo la incorporación de la práctica
estadística.

Diferentes investigaciones (ej. Marín y Pinto, 2017) han aportado las limitaciones que el
diseño de planes de estudio y de programas de curso tiene en el desarrollo del razonamiento
y pensamiento estadístico, tanto en los estudiantes, como en programas de formación y

94
actualización docente. Esto en varios casos, representa “una camisa de fuerza” para los
profesores.

A nivel mundial los avances de la investigación y de desarrollo profesional en educación

estadística en los últimos 20 años nos lleva a plantear dos interrogantes: 1) ¿cómo ha
avanzado en México el diseño de trayectos formativos dirigidos a estudiantes y del diseño
de programas de formación y actualización de profesores para el aprendizaje y/o enseñanza
de la Probabilidad y Estadística? y 2) ¿qué retos y planes de acción se sugieren para
mejorar los planes de estudios y programas de curso para el aprendizaje y/o enseñanza de la
Probabilidad y Estadística? En este grupo de discusión se pretende iniciar la reflexión y
análisis sobre el tema, desde la experiencia compartida de investigadores y de profesores,
así como desde diferentes perspectivas metodológicas, teóricas y conceptuales.

2. ANÁLISIS DE PROGRAMAS DE CURSO A NIVEL UNIVERSITARIO Y

FACTORES ASOCIADOS

En primer lugar, se presenta un análisis sobre los cambios en los planes de estudios, desde
educación básica, pasando por bachillerato y hasta llegar a educación superior; donde se
analiza la inclusión del concepto “competencias estadísticas”, la incorporación de
diferentes perspectivas teóricas y los factores que intervienen para el logro de los
aprendizajes esperados. Se compartirá los resultados de la investigación de Marín y Pinto
(2017), quienes analizan los contenidos curriculares de 39 asignaturas (programas de
cursos) de una universidad pública para conocer en qué medida incluyen temas de
estadística como parte de su formación profesional a nivel licenciatura. El análisis incluye
la comparación de programas de curso sobre Probabilidad y Estadística por tipo de carrera
universitaria, contenidos, enfoques, estrategias de enseñanza, bibliografía utilizada y
formas de evaluación.

3. PROGRAMA INTERDISCIPLINARIO PARA EL DESARROLLO

PROFESIONAL DOCENTE EN MATEMÁTICAS

De igual manera, se expondrá las experiencias del PIDPDM (Programa Interdisciplinario

para el Desarrollo Profesional Docente en Matemáticas, ver
http://matematicas.cosdac.sems.gob.mx/matematicas) en el desarrollo de la nueva
propuesta de Matemáticas del Bachillerato en México. Situándonos en los Planes de

95
 Estudio de referencia del Componente Básico del Marco Curricular Común de la Educación
Media Superior se analizó el Eje del Manejo de la información al Pensamiento Estocástico.
La presente reflexión es una mirada y a la vez una propuesta para el desarrollo de este Eje
en el Bachillerato Tecnológico, la cual se acompaña con la presentación de una plataforma
que ha sido el espacio para compartir materiales, diseños de aprendizaje y para el diálogo
colectivo con la comunidad docente del nivel medio superior. Se mostrará algunos
ejemplos de diseños elaborados bajo la Teoría Socioepistemológica de la Matemática
Educativa, los resultados, alcances y limitaciones detectadas hasta el momento en la
implementación de la propuesta.

4. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y USO DE LAS TIC

Por último, se analizará las implicaciones que ha tenido los principales cambios que
se dieron en la Benemérica Universidad Autónoma de Puebla al enfocar la enseñanza bajo
el sistema de competencias, en particular en lo que corresponde al área de Probabilidad y de
Estadística, específicamente en el cambio de paradigma y los fundamentos teóricos.
Respecto a las estrategias de enseñanza se propone trabajo colaborativo e individual, uso de
la metodología de aprendizaje basado en problemas, y el uso de las TIC, lo cual
desarrollará habilidades del pensamiento probabilístico y estadístico, fomentar la
experimentación estocástica y el análisis de la información, así como desarrollar
habilidades de simulación. Se analiza las implicaciones que ha tenido la propuesta
curricular.

REFERENCIAS

Marín, J. y Pinto, J. (2017). Análisis curricular de los programas de estadística de una

universidad pública. En Acta del Coloquio REDFORD. La Educación para todos y
todas a lo largo de la Vida (pp. 168-173). México: Universidad Autónoma de
Yucatán.

Mafokozi, J. (2011). Nivel de alfabetización estadística del alumnado universitario de letras:

El caso de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de
Madrid/Statistical literacy level of arts college students: The case of the School of
Education of the Complutense University of Madrid. Revista Complutense de
Educación, 22(1), 95-125.

96
 Enseñanza de la Matemática en el Nivel Superior

UNA COMUNIDAD CIENTÍFICA ACADÉMICA A UNA EPISTÉMICA

Isabel Tuyub Sánchez, Gabriela Buendía Ábalos

Universidad Autónoma de Yucatán. Centro de Investigación de Ciencia Aplicada y
Tecnología Avanzada

[email protected], [email protected]

Mena (2016) considera que es muy importante el aspecto epistémico para la

construcción del conocimiento matemático al reconocer a la Didáctica de la Matemática
como un programa de investigación científica que trabaja a partir de marcos teóricos
explícitos (la vigilancia epistémica en Didáctica de las matemáticas). Tomando esta idea,
apostamos estudiar el saber matemático de una comunidad académica con alta producción
científica, cuyo objeto es generar y difundir conocimiento innovador de corte ingenieril,
con intención de estudiar cómo resignifican las gráficas lineales.

El presente reporte tiene como objetivo señalar la relación entre la naturaleza del
conocimiento científico de una Comunidad Académica que construye conocimiento
científico y una comunidad epistémica, para dar cuentas de la resignificación de las gráficas
cartesianas lineales de variación y cambio en dicha comunidad.

Esta relación fue propuesta por una tesis doctoral sobre la resignificación del uso de
las gráficas de variación y cambio en una comunidad que hace ciencias: la comunidad de la
maestría en ingeniería de la Universidad Autónoma de Yucatán. Dicha relación fue
tomando fuerza al momento de proporcionar los ejemplos debido a que esta comunidad
mantiene una vigilancia epistémica de la calidad e impacto social de sus producciones, en
el sentido de Mena (2016).

Una comunidad de investigadores comparte un conjunto de significados básicos que

estructuran su comunicación, dan sentido a su trabajo y aportan modos de entender y
ordenar el mundo compartido por dicha comunidad (Rubio, 1999). Esta misma comunidad

97
trabaja en colectivo, es decir como un cuerpo con diferentes líneas de investigación que
reman a la par, publican y se desarrollan, así como fomentan espacios de interacción en las
que realizan intercambio de opiniones y de experiencias, todo con tal de resolver problemas
en su contexto, en este proceso de resolución transmiten y generan conocimiento, reportan
y aprenden de sus propias experiencias o de colegas con problemas similares.

Adler y Haas (1992) definen a la comunidad epistémica como una red de

profesionales especializados y con reconocida competencia además de un dominio
particular y una demanda de autoridad en el conocimiento dentro de ese dominio o área-
problema; permite que su producción no sólo sea transmitida sino revalorada y
transformada para las necesidades de la comunidad. El trabajo en la comunidad epistémica
implica una especie de acción colectiva basada en una igualdad moderada, una solidaridad
limitada de intercambios (procesos de interacción), apoyados en la discusión crítica y la
circulación del conocimiento (procesos de transferencia) entre pares y dirigida a
incrementar el conocimiento (Conein, 2003).

Se considerará como marco teórico a la Socioepistemología, ya que, debido a la

problemática, permite proponer una epistemología de prácticas del uso de las gráficas
asociadas a la variación y cambio en una comunidad que se presume epistémica, para
explicar la construcción del conocimiento. Dicha propuesta requerirá de una unidad de
análisis de corte socioepistemológico, centrado en la actividad humana y en los escenarios
en donde se desarrolla dicha actividad: la interacción dialéctica que se da, en un escenario,
entre la actividad humana (el hacer de la Comunidad), el saber matemático (Gráficas
relacionadas con la variación y cambio) y la transmisión del saber (producciones escritas
científicas de un sujeto de estudio). Directamente relacionadas con las cuatro dimensiones
de la Socioepistemología (Cantoral y Farfán, 2003), entendido en un escenario social
dibujado por la Comunidad académica científica de la maestría en ingeniería.

Para poder analizar la resgnificación de gráficas cartesianas de variación y cambio,

fue necesario apoyarse metodológicamente del constructo de Comunidades de Práctica
(CoP), en el sentido de Wenger (2001); por medio del cual se pudieron identificar
diferentes momentos en los que se generaba una situación de aprendizaje por gráficas de
variación y cambio, los denominamos episodios de la CoP. En cada uno de ellos se analiza

98
el uso de las gráficas mencionadas, empleando el o los métodos que cada uno requiera para
extraer la información que se analizará para dar cuentas del objetivo.

Para el análisis se mostrarán dos episodios que analizaron el uso de las gráficas por
medio de funcionamiento y forma (Buendía, 2010; Cordero, Cen y Suárez, 2010) para dar
cuentas de la resignificación de lo lineal. Se hace ver que entender el uso de las gráficas que
se expresan en escenarios específicos de la CoP provee un marco de referencia (funcional)
sobre el desarrollo y manifestación de dicho uso, que se puede manifestar cuando
problematizan lo que hacen y emplean la matemática para argumentar y organizar sus
resultados de investigación.

El hecho de encontrar ejemplos sobre resignificación de lo lineal y sus elementos en

una comunidad epistémica le da un estatus para reconsiderar la importancia del estudio de
lo lineal en el desarrollo y construcción de conocimiento matemático escolar vinculado a lo
profesional.

REFERENCIAS

Adler, E., & Haas, P. M. (1992). Epistemic communities, world order, and the creation of a
reflective research program. International Organization, 46, 367-390.

Buendía, G. (2010). Una revisión socioepistemológica acerca del uso de las gráficas. En G.
Buendía (Ed.) A diez años del posgrado en línea en Matemática Educativa en el
IPN (pp.21-40). México: Colegio Mexicano de Matemática Educativa AC.

Conein, B. (2003). Communautés épistémiques et réseaux cognitifs: coopération et

cognition Consultado en línea 16 de enero de 2018
http://www.enst.fr/egsh/enstcommed/07Conein%20REP.doc

Cordero, F., Cen, C. y Suárez, L. (2010). Los funcionamientos y formas de las gráficas en
los libros de texto: una práctica institucional en el Bachillerato. Revista
Latinoamericana de Matemática Educativa, 13(2), 187-214.

Cantoral, R. y Farfán, R.M. (2003). Matemática Educativa: Una visión de su evolución.

Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, 6(1), 27-40.

Mena, A. (2016). La vigilancia epistémica en Didáctica de las Matemáticas. Instituto de

Matemáticas Pontificia Universidad Católica de Valparaiso.

99
Rubio, J. (1999). Los conceptos básicos de la investigación. Proyecciones 1(1), Publicación

Electrónica de la División de Administración y Ciencias Sociales de Rectoría Sur. ITESM-

CEM, en http://www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones/proy/n1/excon1.html

Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica: aprendizaje, significado e identidad.

Barcelona: Paidos.

100
 USOS Y SIGNIFICADOS DE LA TRANSFORMADA DE LAPLACE EN UNA
COMUNIDAD DE INGENIEROS ELECTRÓNICOS

Falconery Mauricio Giacoleti Castillo, Francisco Cordero Osorio

Centro de Investigación y de Estudios Avanzados-IPN
[email protected], [email protected]

1. INTRODUCCIÓN
En el sistema escolar en el nivel superior aparece una integral impropia llamada
Transformada de Laplace (TL). A diferencia de temas como la derivada o la integral, en
donde los textos o los profesores tratan que el estudiante construya y atribuya significados de
esos conceptos a partir de conocimientos previos, la TL se presenta en el aula de manera
∞
artificiosa como una representación simbólica dada por la integral ∫0 𝑒 −𝑠𝑡 𝑓(𝑡)𝑑𝑡.

Cordero y Miranda (2002) mencionan que la TL es introducida en el medio escolar como

una herramienta cuyas propiedades formales son útiles para resolver cierto tipo de ecuaciones
diferenciales, y en ningún momento es construida o motivada por algún medio físico o
geométrico o a partir de un conocimiento previo. En ese sentido, podemos decir que la TL, en
la matemática escolar (ME), carece de un marco de referencia de significados y origen de las
condiciones que permitieron su construcción; centrando su atención en la fórmula como algo
utilitario.

Diversos estudios, como los realizados por Jáuregui, Ávila & Nesterova (2007), Juárez
& Irassar (2014) y Ruiz, Camarena & Del Rivero (2016), tratan asuntos relacionados con
dificultades y/o habilidades operacionales de los estudiantes respecto a la TL. El interés de
estos estudios no es los usos y significados que un ingeniero pone en juego al trabajar con la
TL, y que emergen de la comunidad de ingenieros; no obstante, nuestra investigación se
interesa en estudiar dichos usos y significados. Entenderemos por uso como la función
orgánica de una situación (funcionamiento) que se manifiesta por las "tareas" que componen
la situación, y la forma del uso será la clase (tipo) de esas "tareas" (Cordero y Flores, 2007).

101
 El siguiente apartado presenta una epistemología de la TL construida en Miranda (2001),
la cual será nuestra base para analizar los usos y significados que emerjan de la Comunidad
de Conocimiento de Ingenieros Electrónicos (CCM(IE)) que estudiaremos en nuestra
investigación.

2. UNA EPISTEMOLOGÍA DE LA TRANSFORMADA DE LAPLACE

A partir de la revisión de las ideas génesis de la TL, realizada por Miranda (2001), se dice
que su representación simbólica posee gran riqueza de contenidos, tal que cada uno de los
elementos de la integral tiene significado propio.

𝒇(𝒕) 𝒆−𝒔𝒕 𝒃 Límites de

�
𝒂 integración: a, b
Representa una Factor para hacer Parte de las condiciones
serie de converger la integral La conversión para representar una

𝒃 potencias (una impropia de una suma Σ función como una integral

−𝒔𝒕
� 𝒆 𝒇(𝒕)𝒅𝒕 función Factor para convertir una cuando las de Laplace
𝒂
generatriz) ecuación diferencial en variables son
Cálculo de estados
exacta continuas
estacionarios, en 𝑡 = ∞, a
Representación de
partir de estados iniciales,
voltajes
en 𝑡 = 0
Tabla. Significados de la transformada de Laplace. Extraída de Miranda (2001, p. 54).

Además de lo mostrado en la tabla anterior, expresa que desde sus orígenes la integral
𝑏
∫𝑎 𝑒 −𝑠𝑡 𝑓(𝑡)𝑑𝑡 y sus antecedentes fueron creados implícitamente –en el caso de Euler– o
explícitamente –en el caso de Laplace– con la única finalidad de resolver problemas que
involucraban ciertos tipos de ecuaciones diferenciales o en diferencias, y que para la
justificación de su construcción, en ningún momento de su desarrollo se le asoció con los
argumentos geométricos de área o volumen, normalmente asociados a una integral definida.

3. CONSIDERACIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS

Con base en la Teoría Socioepistemológica (Cantoral, 2013) se plantea que la ME ha
centrado su atención en el objeto matemático, y ha generado un discurso matemático escolar
(dME), nocivo, que ha soslayando un actor principal en la construcción de conocimiento
matemático: el cotidiano (sujeto olvidado), esto es, la realidad de los sujetos, lo habitual de

102
los escenarios donde este se sitúa y donde expresa usos rutinarios (Cordero, 2016a). La ME
debe valorar los usos y significados de la gente e incorporarlos en la enseñanza de la
matemática, reconociendo que las prácticas sociales son las generadoras de conocimiento
matemático (Cantoral, 2013). Según menciona Cordero (2016b), el constructo practica
social valora el sujeto olvidado, que es de vital importancia recuperar. De esta manera se
reconocerá no solo una epistemología –dominante–, sino que se valorará el conocimiento
matemático que la gente produce y usa en su entorno.

Como se mencionó en párrafos anteriores, las investigaciones acerca de la TL no dan

cuenta de sus usos y significados; no obstante, nuestra investigación se propone crear un
marco de referencia sobre los usos y significados de la TL que emerjan de la comunidad
CCM(IE), con el fin de revelar los usos de este conocimiento matemático de dicha
comunidad, para así recuperar ese sujeto olvidado –el cotidiano del ingeniero en su práctica
social– con el fin de incorporarlo en el aula donde se enseña la TL, trastocando así la ME.
De esta manera el ingeniero en formación, en sus clases de matemáticas de la TL, estaría
más cercano a ciertos usos y significados que son propios de su comunidad.

REFERENCIAS
Cantoral, R. (2013). Teoría Socioepistelógica de la Matemática Educativa. Estudios sobre la
construcción social del conocimiento. Barcelona, España: Gedisa.

Cordero, F. (2016a). Modelación, funcionalidad y multidisciplinariedad: el eslabón de la

matemática y el cotidiano. En J. Arrieta y L. Díaz (Eds.), Investigaciones
latinoamericanas de modelación de la matemática educativa (pp. 59-88). Barcelona,
España: Gedisa.

Cordero, F. (2016b). La función social del docente en matemáticas: Pluralidad,

transversalidad y reciprocidad. En S. Estrella, M. Goizueta, Guerrero, A. Mena, J.
Mena, E. Montoya, D. Zakaryan (Eds.), XX Actas de las Jornadas Nacionales de
Educación Matemática (p. 23-30), ISSN 0719-8159. Valparaíso, Chile:
SOCHIEM, IMA-PUCV. Recuperado de http://ima.ucv.cl/congreso/ xxjnem/

Cordero F. & Flores, R. (2007). El uso de las gráficas en el discurso matemático escolar. Un
estudio socioepistemológico en el nivel básico a través de los libros de texto. Revista
Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, 10(1), 7-38.

103
Cordero, F. & Miranda, E. (2002). El Entendimiento de la transformada de Laplace: Una
Epistemología como Base de una Descomposición Genética. Revista
Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, International Thomson
Editores, Vol. 5, Número 2, 133-168.

Jáuregui, E., Ávila, J. & Nesterova, E. (2007). El aprendizaje del tema “transformada de
Laplace de funciones definidas por intervalos” con apoyo del conocimiento previo
sobre la función escalón unitario. En Crespo, Cecilia Rita (Ed.), Acta
Latinoamericana de Matemática Educativa (pp. 132-137). Camagüey, Cuba: Comité
Latinoamericano de Matemática Educativa A. C.

Juárez, A. y Irassar, L. (2014). Sobre el aprendizaje de la transformada de Lapace: algunas

dificultades y una propuesta didáctica. En Lestón, Patricia (Ed.), Acta
Latinoamericana de Matemática Educativa (pp. 977-985). México, DF: Comité
Latinoamericano de Matemática Educativa.

Miranda, E. (2001). Entendimiento de la transformada de Laplace. Caso de una

descomposición genética. Tesis de doctorado no publicada. Cinvestav-IPN, México.

Ruiz, L., Camarena P. & Del Rivero S. (2016). Prerrequisitos deficientes con software
matemático en conceptos nuevos. Transformada de Laplace. Revista Mexicana de
Investigación Educativa, 21 (69), 349-383.

104
 ENSEÑANZA DE ECUACIONES DIFERENCIALES ORDINARIAS DE PRIMER
GRADO MEDIANTE MAPAS CONCEPTUALES HÍBRIDOS

Nehemías Moreno Martínez

Universidad Autónoma de San Luis Potosí. [email protected]

1. INTRODUCCIÓN

En relación con la enseñanza y el aprendizaje de las Ecuaciones Diferenciales (ED)

en el nivel educativo universitario, los estudiantes presentan ciertas dificultades, por
ejemplo, la creencia de los profesores sobre el aprendizaje mediante la imitación de los
procedimientos (Moreno & Azcárate, 2003); los estudiantes reducen el estudio a la
búsqueda de un algoritmo, limitando así sus posibilidades para abordar problemas
contextualizados (Perdomo, 2011); los alumnos no cuentan con conocimientos previos de
Cálculo para comprender e interpretar las soluciones (Guerrero, Camacho & Mejía, 2010;
Morales y Salas, 2010); también que la enseñanza basada en una traducción del formalismo
matemático acompañada de una reducción de la complejidad matemática podría explicar el
fracaso escolar de los estudiantes universitarios de química y biología (Moreno y Azcárate,
1997).
Si bien se han realizado estudios como el de Rodríguez y Quiroz (2016), Fuentes,
Arcos y Navarro (2010) y Perdomo (2011) sobre las dificultades al aprender las ED, no se
han realizado propuestas que permitan a los docentes reflexionar sobre su práctica docente
al enseñar las ED.
En este trabajo, se presenta al Mapa Conceptual Híbrido (MCH) como una
propuesta para apoyar tanto la reflexión del docente sobre los objetos que enseña, como
para ayudar al aprendizaje de los estudiantes universitarios en la resolución de las
Ecuaciones Diferenciales, en particular, de las Ecuaciones Diferenciales Ordinarias de
primer grado (EDO1).
La propuesta considera una interpretación desde el Enfoque Ontosemiótico
(Godino, Batanero y Font, 2007) de la técnica del MCH que describe gráficamente el
sistema de prácticas, a los objetos matemáticos, los significados y algunos procesos
cognitivos que participan en la resolución de una EDO1. Esta interpretación permite

105
elaborar un MCH para cada tipo de EDO1 (EDO separable, exacta, entre otras) los cuales
pueden ser particularizados para la resolución de problemas específicos.

2. MARCO TEÓRICO Y METODOLÓGICO

El MCH resulta al combinar las características particulares del mapa conceptual y el

diagrama de flujo. Se trata de una representación gráfica que integra la representación
ostensiva u observable de una red jerárquica de conceptos y de elementos que conforman
distintos procesos.
El presente avance de investigación se apoya en el trabajo de Moreno, Zúñiga y
Tovar (2018), donde se plantea una interpretación sistema del MCH. La propuesta
considera que el MCH permite representar de manera esquemática el sistema de prácticas
que realiza un sujeto experto al resolver una EDO1.
Según el EOS, cuando un sujeto (experto o novato) resuelve un problema, este lleva
a cabo un sistema de prácticas donde participa y organiza un conjunto de objetos
matemáticos primarios: lenguaje, conceptos, propiedades, procedimientos y argumentos. En
cada práctica que integra al sistema los objetos se organizan formando una configuración
específica de objetos matemáticos las cuales tienen un sentido o significado parcial, sin
embargo, al ser organizadas e interrelacionadas con las otras prácticas que integran el
sistema de prácticas da lugar a la emergencia de una configuración de objetos
correspondiente al sistema de prácticas. Este último corresponde a la perspectiva unitaria
del MCH que se plantea en el trabajo de Moreno (2017) y Moreno, Reducindo, Aguilar y
Angulo (2018).
Se tiene la tesis de que cuando el docente reconstruye el sistema de prácticas
involucrado en la resolución de una ED y luego lo representa de forma gráfica mediante el
MCH, el docente lleva a cabo un proceso de reflexión sobre el objeto a ser enseñado.
Se emplea una metodología cualitativa para la elaboración de un MCH epistémico a
partir de un estudio de caso en el que se analiza la producción de un docente experto que
resuelve una EDO1, MCH institucional. Para la elaboración del MCH se propone
considerar la identificación de las prácticas que integran el sistema de prácticas y tomar en
cuenta los objetos primarios y su organización en cada una de éstas. Este mismo proceso

106
también puede realizarse para el caso en el que los alumnos elaboren sus propios MCH,
MCH cognitivo.

3. RESULTADOS

Se ilustra el MCH del sistema de prácticas llevado a cabo por un docente en la

resolución de la ecuación diferencial (2𝑥 2 + 𝑦)𝑑𝑥 + (𝑥 2 𝑦 − 𝑥)𝑑𝑦 = 0.
En la producción del docente es posible advertir la realización de cuatro prácticas
diferenciadas, ver la ilustración: (i) Identificar el tipo de EDO (2), (ii) Hallar el factor
integrante (3), (iii) verificar si la nueva ecuación es exacta y qué soluciones se perdieron
con el factor (4) y (iv) Obtener solución implícita de nueva EDO (5).

MCH que representa gráficamente el sistema de prácticas que participa en la resolución de una EDO1
mediante factor integrante (elaboración propia).

En las prácticas se observan diferentes conceptos, por ejemplo, en la tercera práctica

se emplea el concepto de EDO exacta (13) y en la cuarta práctica el concepto de solución
implícita (16). En la producción del docente se observó el empleo del registro algebraico
(objeto lenguaje) y la realización de ciertos argumentos para justificar el procedimiento
empleado, por ejemplo, la ruta de lectura 9-10-4 en la Figura 1 muestra que el factor
integrante causa perdida de una solución de la EDO1. También se observa la realización de
distintos procedimientos, tal es el caso de la práctica 3 donde se determina el factor
integrante.
4. REFLEXIONES FINALES

107
 La ilustración muestra el caso del MCH correspondiente a la solución de una EDO1
concreta, el cual podría ser empleado en clase para el trabajo colaborativo, por ejemplo, se
podrían borrar algunas expresiones algebraicas del mapa para ser completadas por los
alumnos, o bien, se podrían separar las prácticas (también con algunas expresiones
algebraicas eliminadas) constituyentes, las cuales tendrían que ser organizadas por los
alumnos para obtener la solución. También es posible elaborar un MCH general, el cual
podría ser empleado como guía por los alumnos para resolver problemas más específicos.

REFERENCIAS

De las Fuentes, M., Arcos, J. L. y Navarro, C. R. (2010). Impacto en las competencias

matemáticas de los estudiantes de ecuaciones diferenciales a partir de una
estrategia didáctica que incorpora la calculadora. Formación Universitaria, 3(3),
33-44.

Godino, J. D., Batanero, C., y Font, V. (2007). Un enfoque ontosemiótico del conocimiento
y la instrucción matemática. ZDM. The International Journal on Mathematics
Education, 39, 127-135.

Guerrero, O. C., Camacho, M. M. & Mejía, V. H. R. (2010). Dificultades de los estudiantes

en la interpretación de las soluciones de ecuaciones diferenciales ordinarias que
modelan un problema. Enseñanza de las Ciencias, 28(3), 341-352.

Morales, L. Y y Salas, H. O. (2010). Incorporación de la tecnología para la enseñanza y

aprendizaje de las ecuaciones diferenciales ordinarias (EDO). Cuadernos de
Investigación y Formación en Educación Matemática, 5(6), 155-172.

Moreno, M. M., y Azcárate, C. (1997). Concepciones de los profesores sobre la enseñanza

de las ecuaciones diferenciales a estudiantes de química y biología. Estudio de
casos. Enseñanza de las Ciencias, 15(1), 21-34.

Moreno, M. M. & Azcárate, G. C. (2003). Concepciones y creencias de los profesores

universitarios de matemáticas acerca de la enseñanza de las ecuaciones
diferenciales. Enseñanza de las ciencias, 21(2), 265-280.

108
Moreno, M. N. (2017). Una representación gráfica de la práctica de resolución de
problemas en cálculo diferencial. Investigación en la Escuela, 92, 60-75.

Moreno, M. N., Zúñiga, M.S.C. & Tovar, R. A. D. (2018). Una herramienta gráfica para la
enseñanza de la cinemática mediante la resolución de problemas. Latin American
Journal of Physics Education, (en prensa). Recuperado de https://goo.gl/h8Hzn8.

Moreno, M. N., Reducindo, R. I., Aguilar, P. R. M. y Angulo, R. G. V. (2018). Enseñanza

de la física mediante Fislets que incorporan Mapas Conceptuales. Apertura, 10(2),
20-35.

Perdomo, D. J. (2011). Módulo de enseñanza para la introducción de las ecuaciones

diferenciales ordinarias en un ambiente de resolución de problemas con
tecnología. NÚMEROS, Revista de Didáctica de las Matemáticas, 78, 113-134.

Rincón-Leal, O. L. (2011). Evaluación de actitudes hacia la incorporación de la

Calculadora Voyage 200 en las aplicaciones de las ecuaciones diferenciales de
primer orden. Revista Eco Matemático, 2(1), 21-26.

Rodríguez, G. R y Quiroz, R. S. (2016). El papel de la tecnología en el proceso de

modelación matemática para la enseñanza de las ecuaciones diferenciales. Revista
Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, 19(1), 99-124.

109
 Matemática Inclusiva

ENSEÑANZA DEL CONCEPTO DE VOLUMEN EN ALUMNOS CON

DISCAPACIDAD VISUAL

Rubén Abraham Moreno Segura, Soraida Cristina Zúñiga Martínez

Universidad Autónoma de San Luis Potosí.
[email protected], [email protected]

1. ANTECEDENTES
Para Andrade (2010) no existe relación directa entre la ceguera y los problemas en el
aprendizaje en el área de matemáticas, esto es, el estudiante ciego/débil visual podrá hacer
la gran mayoría de las cosas que hace un vidente, sólo que con un mayor esfuerzo y tiempo.
Por otro lado, Fernández (1986) afirma que la falta de visión no es impedimento para
conocer los aspectos matemáticos de la realidad, lo único que cambia es el método de
transmisión de los conocimientos matemáticos. La importancia de esta investigación es
proponer una metodología útil para la enseñanza de los conceptos de volumen y densidad.

2. MARCO TEÓRICO
En 1957, los esposos Van Hiele propusieron su teoría basada en la Teoría Psicogenética
de Piaget con sus estadios de desarrollo (De la Torre, 2013). Dicho modelo presenta un
aspecto descriptivo de alumnos en cinco niveles, los cuales se presentan en la Tabla.
Nivel Descripción
Nivel 0: Visualización Considera los conceptos o figuras en su globalidad. No toma en cuenta
los elementos y sus propiedades.
Nivel 1: Análisis En este nivel surge el descubrimiento y la generalización de propiedades,
a partir de la observación de algunos casos.
nivel 2: Deducción informal La comprensión y la posibilidad de establecer relaciones a través de
implicaciones simples entre casos.
nivel 3: deducción formal Se efectúan las demostraciones formales, uso de axiomas, postulados,
etc.
nivel 4: rigor Cuando el razonamiento es deductivo, sin ayuda de la intuición.

110
 Tabla. Niveles de asimilación según los Van Hiele.
Hay rasgos a tomar en consideración para la evaluación de los alumnos, los cuales
son:
− El razonamiento depende del área de las matemáticas que se trate.
− La justificación del procedimiento y razonamiento de los alumnos es de vital
importancia ya que dependiendo de su complejidad determinará en qué nivel se
encuentran.
− El nivel de cada estudiante no necesariamente es el mismo en cada tema
matemático.
3. RESULTADOS
Para la presente investigación, al usar una metodología basada en ID, se realizó un
análisis a priori y otro a posteriori.
En ambos momentos se aplicó un grupo focal para conocer las ideas, creencias y
percepciones del tema antes y después de la aplicación de la secuencia abordada en seis
sesiones abarcando la noción de forma (con barras de plastilina y botellas de plástico),
capacidad (con cajas y contenedores de diferentes tamaños), las características y fórmulas
de los cuerpos geométricos regulares (prismas y pirámides) y de los cuerpos redondos
(esfera, cilindro y cono).
Se aplicó un examen que constaba de cuatro preguntas para conocer la habilidad de los
estudiantes para el cálculo de volúmenes de cuerpos geométricos regulares (pirámides,
prismas y cuerpos redondos) para saber si los estudiantes lograban diferenciar la fórmula
del volumen de un prisma de la de una pirámide.
Además, se diseñaron materiales de bajo costo para la implementación de la secuencia
didáctica como regletas de 14 cm en abatelenguas y 13 cuerpos geométricos en cartón
enfatizando sus características (vértices, caras y aristas) con el uso de diferentes texturas.

111
 Material didáctico diseñado para el desarrollo de la secuencia.
Fotografía propia.

En cuanto al grupo focal, los alumnos logran diferenciar entre forma y volumen, así
como entre masa y volumen, también proponen algunas clasificaciones de los cuerpos
geométricos y algunas definiciones de volumen, arista y vértice.

Para el examen los alumnos presentan una mejoría en la aplicación y distinción de las
fórmulas que los ayudaban a resolver el problema que se les presentaba, así como
identificar el cuerpo geométrico que correspondía en problemas de aplicación. Pero siguen
presentando dificultades para poder calcular áreas.

4. CONCLUSIONES

El uso de materiales que favorezcan el uso del sentido háptico facilita a los estudiantes
con discapacidad visual el logro de adquisición de temas geométricos, en específico en esta
investigación, volumen. Así como que el cambio gradual de la dificultad de los contenidos
presentados, como propone la teoría Van Hiele, ayuda a que los alumnos vayan generando
la confianza necesaria para que la motivación prevalezca a pesar de las dificultades que este
tipo de alumnos presenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la matemática.

112
 REFERENCIAS
Andrade, P. (2010). Alumnos con deficiencia visual. Necesidades y respuesta educativa.
España: Escuelas Católicas.
Artigue, M. (1995). Ingeniería Didáctica. En Ingeniería Didáctica en Educación
Matemática (61-96). Bogotá: Iberoamericana.
De la Torre, A. (2003). El método Socrático y el modelo Van Hiele. Lecturas matemáticas,
24, 99-121.
Fernández, J. (1986). La enseñanza de la matemática a ciegos. España: ONCE.
Organización Nacional de Ciegos Españoles.

113
 UNA PROPUESTA DE ESTRATEGIA DIDÁCTICA, PARA LA INCLUSIÓN DE
LOS ALUMNOS CON TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN (TDA), EN UNA
CLASE DE MATEMÁTICAS

Javier Alan Torres Quevedo

Universidad Autónoma de San Luis Potosí. [email protected]

Esta investigación, como su nombre lo dice se enfoca en los alumnos con Trastorno de
Déficit de Atención (TDA) o cualquiera de sus subtipos y las dificultades que pudieran
tener en la materia de matemáticas, en el nivel de secundaria.

1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

Los alumnos con Trastorno de Déficit de Atención y Trastorno por Déficit de Atención
con Hiperactividad/Impulsividad (TDAH/I) son parte de la población afectada por la
exclusión en el aula de clase. En nuestro país, en el sexenio del expresidente Vicente Fox
Quesada (2000-2006) se reconoció al TDA como un problema de salud pública. Desde
entonces se ha buscado la forma de incluir a alumnos con este padecimiento en las aulas de
clase (Durán, 2012). Por lo tanto es necesario desarrollar una estrategia didáctica con la
cual los alumnos con TDA o TDAH/I puedan obtener los conocimientos esperados que se
pretenden en la asignatura de matemáticas al igual que sus otros compañeros.

2. OBJETIVOS

1) Crear una estrategia didáctica con la cual los alumnos con TDA o alguno de sus
subtipos sean incluidos en el aula, en el tema de Multiplicación de expresiones algebraicas;
y 2) Proporcionar una serie de recomendaciones que los profesores pueden tomar en cuenta
para atender las necesidades educativas de los estudiantes con TDA.

3. MARCO TEÓRICO

Las teorías que sustentan el estudio son la teoría sobre la Educación Inclusiva y la teoría
Acción, Proceso, Objeto, Esquema (APOE). La primera, ha sido elaborada por la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)
y tiene su fundamento ideológico en la declaración universal de los derechos humanos.

114
 Para la UNESCO la educación inclusiva es un: “Proceso orientado a responder a la
diversidad de los estudiantes incrementando su participación y reduciendo la exclusión en y
desde la educación” (UNESCO, 2008, p.7).

La segunda teoría, desarrollada por Ed Dubinsky y sus colaboradores, se enfoca en el

proceso de construcción del conocimiento matemático en los estudiantes. Utilizando como
metodología el estudio de casos. Cuando los estudiantes conocen un nuevo concepto
matemático se enfrenan a dos problemas: a) adquirir el concepto; y, b) cómo utilizarlo en
una situación-problema en que se requiera. La teoría APOE es un modelo que nos permite
describir cómo se pueden aprender los conceptos matemáticos, a través de la explicación
del cómo es que los alumnos construyen y usan ciertas estructuras mentales (Dubinsky,
2014).

4. METODOLOGÍA

La metodología que usamos en esta investigación es el estudio de casos. La cual

implica un planteamiento del problema; la revisión de la literatura; obtención de los datos;
transcripción de los datos; análisis y resultados (Carazo, 2006). La metodología empleada
es el estudio de casos, y los participantes son 3 estudiantes de secundaria. La información
necesaria se obtuvo entrevistando a dos profesores de la materia y a una especialista de la
Escuela Secundaria Técnica No. 1, lugar donde realizamos el presente estudio. También se
entrevistó a dos especialistas sobre en el trastorno. Posteriormente, se realizó una
observación acerca del comportamiento de los alumnos en sus aulas, lo que nos permitió
conocer sus características, el trato que reciben de sus profesores y de sus compañeros y
compañeras, así como las actividades que les agradan.

5. RESULTADOS

Después de comparar los conocimientos de los alumnos en el tema previo y

posteriormente de la aplicación de la estrategia didáctica, se puede apreciar (Gráfica 4) que
los alumnos lograron los indicadores en cada una de las estructuras mentales que menciona
la teoría APOE, y que se plantean en esta investigación. Además, al finalizar la aplicación
pudimos darnos cuenta de que los estudiantes mencionan procedimientos para multiplicar
expresiones algebraicas y juntar términos, con lo que hacen referencia a términos
semejantes que fueron utilizados al sumar o restar expresiones algebraicas. Esto nos

115
 proporciona otra herramienta que corrobora que los alumnos adquirieron el conocimiento
matemático.

Lo anterior se consiguió gracias a las adecuaciones que se llevaron a cabo buscando

la inclusión de los alumnos, por ejemplo, fue satisfactorio ver cómo los alumnos con el
trastorno reaccionaron positivamente al uso de las figuras geometrías de colores, pues estas
se convirtieron en una razón más para mantener su atención en el trabajo.

Estructura mental: Proceso (Inversión)

3 3 3
3

2 En ocasiones

1 No
Sí
0
Indicador 1 Indicador 2 Indicador 3

Sí No En ocasiones

Estructura mental Proceso (Inversión).

6. CONCLUSIONES

De las conclusiones obtenidas se resalta que es importante que se sigan realizando

investigaciones que propongan elementos para la clase de matemáticas, de esta manera los
profesores tendrán un amplio material al cual recurrir dependiendo de la situación que se
presente. Así, se conseguirá incluir cada vez más alumnos a los salones de clase, sin
importar el porqué de su exclusión. Además, se prioriza que los profesores de matemáticas
tengan en cuenta que los alumnos con el trastorno tienen dificultades para mantenerse
concentrados en lo que hacen, por lo que se vuelve nuestra tarea como docentes llamar su
atención constantemente.

REFERENCIAS

Carazo, P. C. (2006). El método de estudio de caso: estrategia metodológica de la investigación

científica. Pensamiento & Gestión, 20, 165-193.

116
Dubinsky, E. (2014). APOS Theory. A Framework for Research and Curriculum Development in
Mathematics Education. New York: Springer.

Durán, M. A. (2012). Ambientes educativos para universitarios con TDA/H. Foro Regional
Universitario de Innovación Educativa, 1-6.

UNESCO. (2008). La Educación Inclusiva: El Camino Hacia El Fututro. Conferencia

Internacional de Educación, 1-32. Ginebra. Obtenido de
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/CONFIN
TED_48-3_Spanish.pdf

117
 EVALUACIÓN DEL CONCEPTO ECUACIÓN LINEAL EN ESTUDIANTES CON
DISCAPACIDAD VISUAL

Itzel Hernández Nava, Carolina Carrillo García, Judith Hernández Sánchez, Eduardo
Briceño Solís
Universidad Autónoma de Zacatecas
[email protected], [email protected], [email protected],
[email protected]

1. INTRODUCCIÓN

La educación en México (y en muchos países) se concibe desde una perspectiva

homogénea cuyo principal criterio de distinción es la edad de los escolares (Carrillo y
Jiménez, 2015). Esto propicia que los estudiantes que quedan fuera de la media reciban la
misma atención y esto podría no ser adecuado.

El organismo oficial educativo en México, representado por la Secretaría de

Educación Pública, propone actualmente la educación inclusiva, una escuela para todos,
dejando atrás las escuelas de educación especial. Ésta puede ser una postura que represente
una ideología bastante coherente si pensamos en la escuela como un reflejo de la sociedad.
De ser así, en un mismo grupo pueden convivir niños con diferencias de diversos tipos, tal
como ocurre (o debería ocurrir) en el mundo no académico. Sin embargo, la integración no
es una cuestión de decretos oficiales, requiere de cambios profundos, tal como afirma
Gutiérrez (2002):

Se equivocan quienes creen que integrar es poner niños juntos. La integración

requiere una oferta educativa diferente, una transformación del sistema educativo
ordinario. La esencia de esa transformación está en la posibilidad de llevar a cabo la
individualización que hoy se denomina con más frecuencia atención a la diversidad.
Es decir, la posibilidad de atender a cada alumno de acuerdo con sus necesidades de
la forma más especializada posible. (p. xiv).

118
 Para que esta transición paradigmática ocurra de una forma adecuada en las escuelas
se debe trabajar en muchos sentidos; entre ellos, en la investigación educativa, la formación
docente y la educación de la sociedad en general, por mencionar tan sólo algunos.

En el campo de la enseñanza de la matemática, la Matemática Educativa (ME) es la

disciplina que se encarga de estudiar los fenómenos que se dan en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. En este ámbito, el de la investigación, aun cuando en años recientes han
surgido investigaciones cuyo objetivo se centra en la atención de diversas discapacidades
(p.e. López-Mojica, 2009 y 2013; Méndez, 2012; Romero, 2018), todavía se puede
considerar poco el énfasis dado a la educación especial y, por consiguiente, que hay una
falta de atención hacia personas con discapacidad intelectual (Romero, Carrillo, & López-
Mojica, 2018). López-Mojica (2013) plantea la necesidad de un marco de referencia que
permita a la docencia plantear actividades para la población de estudiantes de educación
especial. Cabe señalar que esto lo plantea desde el campo de la probabilidad y estadística,
aunque es generalizable a la enseñanza de la matemática en un sentido más amplio. Este
autor indica que dicho marco “podría constituirse no sólo con los elementos conceptuales
inherentes al contenido, sino además con la identificación de esquemas compensatorios que
favorezcan el desarrollo del pensamiento probabilístico” (p. 11).

En el ámbito de la formación docente, si bien los planes de estudio de programas

abordan temas relacionados con la inclusión y la atención a la diversidad (ver por ejemplo
el Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Primaria), en ellos se dedica 1 o 2
asignaturas a estos aspectos. Esto hace que los profesores, al enfrentarse en su práctica
docente a los requerimientos oficiales de atender estudiantes no regulares, se sientan
inseguros o faltos de preparación para ello. Sin embargo, en la experiencia de los autores en
el campo de formación de profesores de matemáticas, han conocido profesores que,
preocupados por el mejoramiento constante de su práctica profesional, perciben estos retos
como un campo de oportunidad para fortalecer sus conocimientos apoyándose en la
investigación desde el campo de la ME. Como resultado han realizado trabajos que les
permitieron interactuar y realizar observaciones sistemáticamente, inmersos en los
contextos con poblaciones de su interés, talento matemático y discapacidad intelectual,
respectivamente (Jiménez, 2016 y Romero, 2018).

119
 Finalmente, si hablamos de la educación de la sociedad, éste sería quizá el aspecto
más complejo, en donde hace falta emplear más energía. En ocasiones, la mejor forma de
generar la empatía es desde la experiencia personal. Muestra de ello es la emotiva
conferencia impartida por Corso (2015), en la que expone sus vivencias al haber tenido una
hija con discapacidad, lo cual la hizo formarse como especialista en esa área y defender la
idea de que “la inclusión social sólo es posible en la inclusión escolar”, mostrando la
importancia e incidencia de la escuela en la sociedad. Y es que muchos padres confiesan no
estar preparados ante las diferentes características hasta que deben hacerse cargo, sin
embargo, los niños pueden aprender desde la escuela “eso que se llama empatía”.

Definitivamente, la agenda de trabajo en este campo es amplia, aún hay mucho por
hacer para poder tener instituciones, profesionales y una sociedad incluyente.

2. PLANTEAMIENTO

En el marco de un proyecto de atención a la diversidad más amplio, se presenta el

planteamiento de una investigación en proceso, para la obtención de la Licenciatura en
Matemáticas con línea terminal en Matemática Educativa. Este apartado se realiza desde la
perspectiva de una profesora de matemáticas en formación, preocupada por la atención de
estudiantes con discapacidad visual. Es decir, desde el segundo campo descrito en la
introducción de este documento.

En este trabajo se pretende diseñar una secuencia de aprendizaje (acompañada de

material didáctico) que permita evaluar las personas con discapacidad visual en el tema de
ecuación lineal. Para el diseño de la secuencia y del material didáctico se considerarán los
siguientes aspectos:

• Postura oficial.

• Concepto de ecuación lineal.

• Materiales didácticos.

• Discapacidad.

Postura oficial: Se realizará un análisis de los planes de estudio provistos por las
instituciones encargadas de la educación en el país. Con el fin de encontrar los apartados

120
enfocados en personas con discapacidad, en particular las pautas de actuación o
consideraciones para personas con discapacidad visual.

Concepto de ecuación lineal: Se realizará un análisis histórico, cognitivo, curricular del

concepto de ecuación lineal. Esto incluye errores y dificultades que suelen tener los
estudiantes al aprender el concepto, además de las propuestas de enseñanza existentes.

Materiales didácticos: Se analiza qué son los materiales didácticos, cuál es su utilidad,
clasificación, propuestas. Además, se buscarán materiales didácticos específicos para
personas con discapacidad.

Discapacidad: Se estudiará qué es la discapacidad, los tipos de discapacidad que hay y

se profundizará en la discapacidad visual, ya que es la discapacidad en la que está centrada
esta investigación.

Para realizar esta investigación partimos del supuesto de que las personas con
discapacidad visual pueden aprender los mismos conceptos que una persona regular, ya que
desarrollan esquemas compensatorios que les ayudan a subsanar su discapacidad. En el
caso de las personas con discapacidad visual, el esquema compensatorio es una mayor
sensibilidad en los demás sentidos; es decir, una persona con discapacidad visual tiene un
oído, olfato, gusto y tacto más sensibles que una persona regular y esto le ayuda a
conectarse con el mundo y a visualizar las cosas exteriores en su mente.

Se planea aplicar la secuencia y el material diseñados a estudiantes con discapacidad

visual, analizar los datos obtenidos para así retroalimentar la secuencia y la investigación.

3. REFLEXIÓN

Una consideración que debemos tener en cuenta es que varias investigaciones

mencionan que una de las discapacidades más difíciles de trabajar es la discapacidad visual
y más aún, una de las materias más difíciles de enseñar es matemáticas, ya que es más
difícil para una persona con discapacidad visual entender conceptos abstractos.

Asimismo, en contraparte, varias investigaciones señalan que las personas con

discapacidad visual pueden visualizar objetos a través del tacto, ya que al ir palpando los
objetos ellos van formando una imagen en su mente y es la forma en la que ellos “ven” el

121
objeto y con esto pueden hacer comparaciones entre objetos, identificar figuras, orientarse,
etc.

Finalmente, se espera que esta investigación de pie a otras investigaciones que

ayuden a que las personas con discapacidad vivan una verdadera inclusión.

REFERENCIAS

Carrillo, C., & Jiménez, O. (2015). El talento matemático. Un privilegio que requiere
atención especial. En J.M. López-Mojica & J. Cuevas (Coord.), Educación
Especial y Matemática Educativa. Una aproximación desde la formación docente
y procesos de enseñanza. México: CENEJUS.

Corso, S. (2015). Un recreo tan loco como divertido. Pláticas TEDx. Río de la Plata,
Argentina. Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=0vNVtWu-6Go

Gutiérrez, I. (2002). Prólogo. En R. Aranda (Coord.), Educación Especial. México:

Pearson, Prentice Hall.

Jiménez, O. (2016). El talento matemático. Estrategias de atención extracurricular. (Tesis

de maestría no publicada). Unidad Académica de Matemáticas. Universidad
Autónoma de Zacatecas. México.

López-Mojica, J.M. (2009). Estocásticos en el segundo grado de educación especial. (Tesis

de Maestría no publicada). Departamento de Matemática Educativa. Centro de
Investigación y Estudios Avanzados, Cinvestav-IPN, México.

López-Mojica, J.M. (2013). Pensamiento probabilístico y esquemas compensatorios en la

educación especial. (Tesis doctoral no publicada). Departamento de Matemática
Educativa. Centro de Investigación y Estudios Avanzados, CINVESTAV-IPN.
México.

Méndez, C. (2012). Los usos de las gráficas en el bachillerato de una Comunidad Sorda. En
R. Flores (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemática Educativa 25 (pp. 1012-
1019). México: Comité Latinoamericano de Matemática Educativa.

Romero, P. (2018). La noción de patrones en alumnos con discapacidad intelectual:

construcción de su pensamiento relacional. (Tesis de Maestría no publicada).

122
 Unidad Académica de Matemáticas. Universidad Autónoma de Zacatecas.
México.

Romero, P., Carrillo, C., & López-Mojica, J.M. (2018). La noción de equivalencia en
alumnos con discapacidad intelectual: construcción de su pensamiento algebraico.
Revista Acta Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa.
Propuestas para la enseñanza de las matemáticas, 31(2), 1332-1337. México:
Comité Latinoamericano de Matemática Educativa.

123
IDENTIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS QUE UTILIZAN LOS ALUMNOS NÁHUAS
EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS ARITMÉTICOS

Hermes Nolasco-Hesiquio, José M. Sigarreta Almira

Universidad Autónoma de Guerrero
[email protected], [email protected]

1. INTRODUCCIÓN

De acuerdo con el Handbook of International Research in Mathematics Education,

hace mención que la creciente diversidad cultural en las aulas, es uno de los retos a los que
se enfrentan las sociedades modernas. Producto de los efectos de la globalización, la
proliferación económica y cultural internacional, aumento de la migración e inmigración, lo
que lleva al incremento de la interculturalidad; reforzándose el interés en investigar en el
contexto cultural de la educación en general, y la Educación Matemática en las
comunidades multiculturales en particular (Appelbaum y Stathopoulou, 2016, p. 336).

En el contexto de heterogeneidad donde surge el interés de indagar sobre la

interculturalidad de la Educación Matemática. Los diferentes estudios llevados a cabo que
se inscriben desde la perspectiva etnomatemática, se han centrado en formulaciones
teóricas, relacionadas a las aulas, sectores marginados (D´Ambrosio, 2006; Aroca, 2013;
Ávila, 2014); trabajos orientados sobre la resolución de problemas aritméticos en contexto
intercultural (García-García y Navarro, 2014; Arteaga y Guzmán, 2005; Cruz y Butto,
2011; Parra, 2009). En este sentido, asumimos una perspectiva etnomatemática para
identificar las estrategias que utilizan los alumnos Náhuas en la resolución de problemas
aritméticos.

El objetivo general de investigación es identificar las estrategias que utilizan los

niños Náhuas de Educación Primaria en la resolución de problemas aritméticos. Desde esta
premisa, la pregunta que nos hacemos es: ¿cuáles son las estrategias que surgen en el
ambiente intercultural en la resolución de problemas aritméticos?

2. METODOLOGÍA

124
 Hemos optado por un enfoque etnográfico. El trabajo experimental se desarrolla con
la participación de 24 niños de quinto y sexto grado (11 y 13 años). Todas las sesiones
fueron audiograbadas y, además, el investigador tomó notas de lo más sobresaliente de cada
una de ellas.

A continuación, se hace mención de algunos resultados encontrados de los

problemas planteados:

Problema 1. Si 4 niños y 3 niñas están bailando, ¿Cuántas parejas diferentes

podemos formar?

En el equipo formado por los tres alumnos Náhuas, recurren a su lengua materna en
momentos claves en los procesos de interacción, que puede estar más relacionada con
percepciones sobre qué lengua le resulta más apropiada para su comprensión matemática.
De tal forma, que utilizan su idioma materno como una estrategia en los problemas que
requieren una mayor comprensión conceptual, dejando el español para su explicación.

Episodio 1

Tomasa: Sxin casocamate /Es que no le entendemos/

Agustina: Ka sxikitta nikilia yeyime de yeye /Les digo que de a tres, de tres/

Tomasa: Nawe de nawe pan yas, se tlacat iwan se siwuatl /4 de 4 parejas y 3 de tres
parejas, pero verdad que no que tienen que ser de un hombre y una mujer/

Agustina: Sxikita yeyi san kuale, ya un se san yejuasin /Le digo que dá a 3 y uno baila
solo/

Ken timisilis, welis tik tlalis nawe tlacame igoan yeyi siwuame. Kechpan wan
Ana:
nimitotis se. Ka ni noxime ni mitotiske tlanin yowe ni yeyime, kenon ninmin
totiske yegoa iwan yegoa tel kitoka agus iwan tegoa tel, ya yegoa san yegoasin
nocawa; Ya tikiknelis ka, ya igoan timitotis, ka maka manotlalitto, ya yegoa
wan yow agus, nin kechme, ka ninse nocawas xika ni mitotiske? yoni
casocamatitke. /Quedaría de esta manera: se puede poner solo cuatro hombres
con tres mujeres, ¿cuántas veces van a bailar uno con el otro? Donde todos
bailen, si vamos los tres, ¿como bailaríamos? Ella con él, Agus y tú, verdad, y

125
 ya él se queda solo, y pues se va a ver mal si se queda ahí solo sin bailar, así
que primero bailo con él, para que no esté sentado, y después él con Agus,
¿cuántos son? Para que ninguno se quede sin bailar, ¿ya le entendieron?/

Representación estática del problema.

3. ALGUNAS CONCLUSIONES

Entre las conclusiones destacamos que los niños (Náhuas) pasan por dos estrategias
bien identificadas: la representación estática del problema y la representación dinámica del
problema. La primera que consiste en el establecimiento de correspondencias uno a uno, sin
tener una solución favorable al problema; la segunda con la búsqueda exitosa de
combinaciones posibles entre los elementos de dos conjuntos.

En la interacción discursiva recurren a su lengua materna en momentos claves en el

proceso de solución del problema, que puede estar más relacionada con el uso de la lengua
que le resulte más apropiada para la comprensión matemática.

Respecto a los problemas de suma y resta, la dificultad depende no solo de la

complejidad del cálculo numérico, sino la estructura en como está planteado el problema.

REFERENCIAS

Appelbaum, P. y Stathopoulou, C. (2016). Critical issues in culture and mathematics

learning. En L. D. English y D. Kirshner (Eds.), Handbook of International
Research in Mathematics Education (pp. 336-358). New York, USA: Springer.

126
Aroca, A. (2013). Los escenarios de exploración en el programa de Investigación en
Etnomatemáticas. Educación Matemática, 25(1), 111-131.

Arteaga, J. C. y Guzmán, J. (2005). Estrategias utilizadas por alumnos de quinto grado para
resolver problemas verbales de matemáticas. Educación Matemática, 17(1), 5-31.

Ávila, A. (2014). La etnomatemática en la educación indígena: así se concibe, así se pone

en práctica. Revista Latinoamericana de Etnomatemática, 7(1), 19-49.

Cruz, F. A. y Butto, C. (2011). Resolución de problemas de estructura aditiva con alumnos

de 2do y 3er grados de Educación Primaria. Trabajo presentado en la XIII
Conferencia Interamericana de Educación Matemática (CIAEM), Recife, Brasil.

D’Ambrosio, U. (2006). Ethnomathematics: Link between traditions and modernity. ZDM,

4(6), 1033-1034.

García-García, J. y Navarro, C. (2014). La resolución de problemas en un contexto Ñuu

Savi: un estudio de casos con niños de sexto grado de primaria. Educación
Matemática, 26(1), 127-152.

Parra, A. (2009). Matemáticas en el mundo Nasa. Bogotá, Colombia: Ministerio de Cultura

de Colombia.

127
 LA MATEMÁTICA ESCOLAR EN LA ESCUELA MULTIGRADO

Erika García Torres, Lorena Trejo Guerrero

Universidad Autónoma de Querétaro. [email protected]

Secretaría de Educación Pública. Universidad Pedagógica Nacional.

[email protected]

1. INTRODUCCIÓN

La modalidad de escuela multigrado se encuentra en las zonas rurales de toda

América Latina. Se caracteriza por desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje en un
mismo grupo, conformado por alumnos de diversos grados, lo cual conlleva una diversidad
de edades, experiencias de vida, niveles de desarrollo y maduración de los estudiantes
(Juárez, 2017).
En la Educación Básica, existen dos formas de organización en las primarias
multigrado: escuelas unitarias, en donde un profesor-director atiende a los grupos de
primero a sexto grado en un mismo espacio y escuelas con secciones multigrado. Para la
Educación Secundaria, la organización multigrado se ubica en la modalidad de
telesecundaria (unitaria y bidocente), cuya característica es que el profesor imparte todas
las asignaturas a varios grados escolares. De acuerdo con datos del INEE (2018), durante el
ciclo escolar 2016-2017, 43.2% de las primarias y 20.6% de las telesecundarias del país
trabajaban en esta modalidad.
Aunque los datos destacan la presencia importante de la escuela multigrado en
Educación Básica, el currículo nacional es estandarizado, basado en una concepción
homogénea y graduada de los grupos escolares, adecuado para contextos urbanos. Aunado
a esto, la especialización que requieren los docentes para la enseñanza multigrado no es
prioridad en los programas de actualización o de formación inicial (Galván y Espinosa,
2017).
La educación que se imparte en multigrado presenta complejidades. En primaria, el
plan de estudios solo considera las modalidades “general” y “bilingüe” dejando

128
invisibilizada la metodología que debe implementarse en la escuela multigrado. En la
telesecundaria, la metodología se orienta bajo el mismo plan de estudios de las modalidades
“general” y “técnica”. Sin embargo, una escuela multigrado no tiene las mismas
características que las demás, aun así, se insiste en implementar una uniformidad que no
tiene, lo homogéneo para todas las escuelas.

Pese a este panorama, hay estudios que muestran aportes pedagógicos de la escuela
multigrado. En primaria, Juárez (2017) señala como potencialidades de los docentes,
trabajar en un aula diversa y tener autonomía para desarrollar sus actividades, así como
mantener contacto estrecho con la comunidad. En telesecundaria, García (2016) evidencia
indicadores contextuales que generan un sentido de pertenencia del docente a la modalidad,
específicamente la autonomía, permite una organización de la práctica docente que atiende
al aula diversa.

Como lo advierte Arteaga (2011), existe una invisibilidad de la escuela multigrado

en el ámbito de la investigación educativa, pues los estudios sobre el tema son
relativamente recientes. En cuanto a la enseñanza de las matemáticas, Block, Ramírez y
Reséndiz (2015); Block, Carrillo y Reséndiz (2017) y Trejo (2017), analizan estrategias
utilizadas por docentes multigrado en la organización de la matemática escolar. Además,
muestran las condiciones didácticas en las que se efectúa la enseñanza, cuando los docentes
realizan adecuaciones curriculares, para adaptar su trabajo a la modalidad. Sin embargo, se
considera necesario seguir impulsando líneas de investigación sobre aspectos de la
matemática escolar en multigrado.

2. OBJETIVO

Caracterizar elementos de la matemática escolar en la escuela multigrado. De este

objetivo general se contemplan varios objetivos específicos: análisis de estudios de clase en
la profesionalización en matemáticas de docentes de primarias multigrado; análisis de la
toma de decisiones en la enseñanza de las matemáticas de docentes de primarias unitarias;
así como caracterización de percepciones sobre el trabajo docente en aulas multigrado.

3. METODOLOGÍA

En una primera etapa, es necesaria la construcción de un marco de referencia que

sitúe la problemática y las características de la escuela multigrado, a través de documentos
129
 oficiales e investigaciones educativas. En una segunda etapa, se tomará como objeto de
estudio la práctica de una muestra de profesores de multigrado (primaria y telesecundaria),
para desarrollar investigaciones que contribuyan al logro de los objetivos específicos.

4. REFLEXIONES FINALES

La experiencia docente en escuelas multigrado nos permite identificar las

condiciones que el contexto escolar ofrece a los niños del medio rural, su nivel de
aprendizaje y la influencia de estos factores en el trabajo docente en el área de matemáticas.
Considerando la propuesta de integración de los aprendizajes entre los niveles básicos
(preescolar, primaria y secundaria) que proponen los planes y programas actuales, nos
detenemos a reflexionar en la posibilidad de conocer a fondo desde las condiciones sociales
y culturales de cada contexto, cómo repercuten en el desempeño docente y el desarrollo
educativo de los alumnos. Así, reconocemos una matemática escolar en multigrado de
manera situada.

REFERENCIAS

Arteaga, P. (2011). Los saberes docentes de maestros de primaria con grupos multigrado.
México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa.

Block, D., Ramírez, M. y Reséndiz, L. (2015). Las ayudas personalizadas como recurso de
enseñanza de las matemáticas en un aula multigrado. Revista Mexicana de
Investigación Educativa, 20 (66), 7111-735.

Block, D; Carrillo J y Reséndiz, L. (2017). Una clase de matemáticas sobre problemas de

aplicación, en una escuela multigrado unitaria. Un estudio de caso. Revista
Educación Matemática, 29(2), 99-123.

Galván, L. & Espinoza, L. (2017). Diversidad y prioridades en escuelas multigrado. Estudio

de caso en México. Sinéctica 49, 1-19.

García, E. (2016). El uso de situaciones transversales como elemento de la matemática

escolar y de la identidad del profesor de telesecundaria. En B. Anzaldúa y R. Ávila
(Eds.). Formación y profesionalización docente: Ejes transversales, 57-69.
México: CRETAM.

130
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2018). La educación obligatoria en
México. Informe 2018. INEE: México.

Juárez, D. (2017). Percepciones de docentes rurales multigrado en México y El Salvador.

Sinéctica, 49, 1-16.

Trejo (2017). La educación matemática en la escuela multigrado del Estado de Hidalgo.

Sociedad Matemática Mexicana: México.

131
PROPUESTA DE RECURSO DIDÁCTICO PARA CIEGOS Y DÉBILES VISUALES
PARA APLICAR EN EL AULA MATEMÁTICA. CASO DE ESTUDIO EN SAN LUIS
POTOSÍ
Evelyn Lizbeth Escalante Castilleja
Universidad Autónoma de San Luis Potosí. [email protected]

La investigación se llevó a cabo en un trabajo conjunto entre la Licenciatura en

Matemática Educativa de la Facultad de Ciencias de la Universidad Autónoma de San Luis
Potosí y el Instituto para Ciegos y Débiles Visuales Ezequiel Hernández Romo de la ciudad
de San Luis Potosí, que presta atención a más de 100 alumnos de aproximadamente 13
municipios del estado y sus alrededores. El instituto cuenta con personal especializado y
servicios de intervención temprana, preescolar, primaria, secundaria, preparatoria en línea,
preparatoria abierta, computación, deportes entre otros. Cabe destacar que este instituto
subsiste únicamente de donaciones de personas físicas y morales.

Se propone el siguiente proyecto cuya finalidad es que los catedráticos dispongan de

herramientas para lograr que los alumnos con discapacidad visual logren un aprendizaje
equitativo, con base en la problemática educativa con la que se van encontrando los
alumnos del instituto durante su formación y al egresar.

La problemática que sobresale en el tema de investigación es el escaso material

como recurso didáctico y tecnológico para la enseñanza de las matemáticas con ciegos y
débiles visuales, así como el costo elevado y acceso del mismo, asimismo poca
investigación en el aprendizaje-enseñanza a personas con discapacidad visual. Lo que
conlleva a que la educación del ciego y el débil visual se vea realizada muy limitadamente.

Se asume que la creación de material didáctico y tecnológico de bajo costo y en el

idioma español, lo cual se vería reflejado en la mejora del aprendizaje de los alumnos con
discapacidad visual en el área de matemáticas. En consecuencia, el objetivo de este trabajo
fue el diseñar y mostrar la viabilidad de un material didáctico para facilitar la enseñanza y
el aprendizaje de las matemáticas a través de una herramienta didáctica que promueve la
actividad reflexiva.

132
 El trabajo desarrolla como teoría general del marco teórico, la educación inclusiva
según la UNESCO y la nueva reforma educativa. La teoría sustantiva que se ha elegido
emplea el concepto de zona de desarrollo próximo de Lev S. Vigotsky (1925); se plantean
también algunos principios derivados de dicha teoría. De carácter sustantivo, se aplicó una
teoría de la matemática educativa; la etnomatemática de Ubiratan D´Ambrosio (1998 y
2012) y algunos principios derivados. Como metodología se aplicó una aproximación a la
investigación cualitativa en educación desde el planteamiento de José Miguel Garrido
(2009), se empleó también la metodología de estudio de caso según Barrio del Castillo
(2000).

Por otra parte, se describe la propuesta didáctica ante los problemas a los que se
enfrentan las personas con discapacidad visual en el aula matemática, se busca resolver uno
de esos problemas, que es el aprendizaje de algunos contenidos de geometría analítica con
una propuesta de material didáctico, el cuadro matemáticas para ciegos (MPC) de bajo
costo, en el cuál se pueden enseñar algunos contenidos de Geometría Analítica como: rectas
y parábolas, los alumnos pueden hacer aproximaciones de las gráficas de funciones las
cuáles son observables, sin embargo, ellos sólo pueden percibirlas a través del tacto y saber
así las características que presentan estás gráficas como: máximo, mínimos, concavidad,
incremento, decremento, continuidad, distancia entre dos puntos, intersección con los ejes,
ángulos con respecto al eje 𝑥.

Escalante E. (2016)
Los resultados de la propuesta, con este material y el uso del relieve, es fácil
ubicarse en el plano cartesiano y de forma autodidacta el alumno puede crear sus propias

133
gráficas ubicando puntos y todo lo que conlleva su graficación uniendo los puntos que
ubicó por medio del estambre, esto induciendo un conocimiento espacial de la forma y
características de las funciones. Así ellos pueden “sentir” lo que los normovisuales vemos
al momento de graficar. Una ventaja del cuadro MPC es que el alumno puede asignar la
escala que necesite en caso de valores mayores al momento de graficar.

Como resultado se puede rescatar el comentario de un alumno ciego de nacimiento

“Hoy aprendí a crear, identificar y ubicar coordenadas en el plano cartesiano… Aprendí a
transformar una ecuación a gráfica”, este alumno menciona los objetivos con los que fue
realizado el cuadro MPC, por lo que se puede decir que fue bastante significativo para él,
quien no había tenido la oportunidad de tal representación hecha por él mismo.

En conclusión, ante la creación del cuadro MPC de bajo costo, los alumnos lograron
adquirir aprendizajes esperados de geometría analítica que marcaba el plan de estudios de
preparatoria, conocimientos que se trabajan en el aula de forma visual y que ellos lograron
adquirir por medio de la vía háptica, por lo que se logró concluir que el cuadro MPC
funciona y las modificaciones no son necesarias para temas de rectas y parábolas.

REFERENCIAS
Barrio, I. (2000). El estudio de casos. Métodos de investigación educativa. Madrid:
Universidad Autónoma de Madrid.

D’Ambrosio, U. (1998). Etnomatemática. Etnomatemática, 4(1), 13-25.

D’Ambrosio, U. (2008). Etnomatemática - Eslabón entre las tradiciones y la modernidad

Etnomatemática - Eslabón entre las tradiciones y la modernidad. México: Limusa.

D’Ambrosio, U. (2012). The Program Ethnomathematics: theoretical basis and the

dynamics of cultural encounters. Cosmopolis. A Journal of Cosmopolitics. 3(4),
13-41.

Garrido, J. (2009). Diseño de investigación cualitativa en educación. Apunte de consulta

para asignatura Investigación de la práctica Educativa, 1-16.

134
UNESCO (2005). Guidelines for Inclusion. Ensuring Access to Education for All.
Orientaciones para la inclusión. Asegurar el acceso a la Educación para Todos.
Paris.

Vigotsky, L. S. (1925). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidós.

135
 PROBLEMAS DEL ÁREA DE LOS ALUMNOS DE SEGUNDO SEMESTRE DEL
TELEBACHILLERATO COMUNITARIO
Sergio Raúl Maggi
Universidad Autónoma de Guerrero. [email protected]

1. INTRODUCCIÓN
En este escrito veremos los problemas que se presentan en la comunidad de Tecoanapa,
Municipio de Ahuacuotzingo, referentes al área de matemáticas.

Las directrices actuales en la enseñanza de las matemáticas, especialmente las surgidas

de la consideración de la matemática como actividad cultural (Bishop, 1999) tratan de
formar a los alumnos para aquellos aspectos de la vida diaria. Uno de los problemas que
nos encontramos los profesores es que muchas veces no sabemos cómo abarcar el problema
del área o superficie que no sea aplicando las fórmulas correspondientes a las figuras
geométricas, hay algunas personas que han investigado algunos problemas que encuentran
los niños o alumnos al hacer los cálculos de estas magnitudes (Dickson, 1991; Olmo,
Moreno y Gil, 1989).

En principio tenemos que diferenciar entre magnitud y medida. Las magnitudes pueden
ser directamente apreciables por nuestros sentidos, como los tamaños y pesos de las cosas,
o más indirectas (aceleraciones, energías). Medir implica realizar un experimento de
cuantificación, normalmente con un instrumento especial (reloj, balanza, termómetro)
(Isidoro 1995-2018).

2. EL PROBLEMA DE MI COMUNIDAD
En particular doy clases de matemáticas en el lugar antes citado, y con los alumnos de
segundo semestre de los telebachilleratos comunitarios vimos el siguiente problema:

136
 Problema del área (tomado de SEP, 2015, p.63)

El primer problema que veo es que los alumnos no saben cómo calcular el área de
las figuras geométricas, por lo cual tengo que postergar el avance de mi libro, ya que es
importante que entiendan qué es el área y como obtenerla. Por ello, en la siguiente clase de
matemáticas que vemos les llevo figuras genéricas y empezamos actividades de cómo
obtener el área. Una de estas actividades es que en una hoja blanca hagan una cuadrícula de
1 cm y con estas cuadrados rellenen las figuras que les doy y cuentan cuantos cuadrados
entran en ellos, luego utilizamos la fórmula del área y ellos obtienen la misma cantidad que
contaron.

Luego de esto cortamos triángulos rectángulos de lado 1 cm y utilizamos otra figura

proporcionada por mí la cual le ponen las figuras cortadas anteriormente y cuentan la
cantidad de estos triángulos que llenaron la figura, utilizamos la fórmula del área para ver
que otros no obtenían la misma cantidad que ellos no obtenían, solo una alumna se dio
cuenta de si dividían por dos la cantidad que obtuvieron obtenían el mismo resultado.

Con este procedimiento trato que los alumnos entiendan cómo obtener el área de
figuras geométricas.

Como vemos en la figura anterior, nos da varios datos como la base que está en
centímetros, que es un triángulo rectángulo y el área está en metros, hay dos casos que me
han pasado cada vez que hacemos este ejercicio con los diferentes grados:

1. ¿Qué tengo que hacer?

2. Realizan la división.

137
 Con respecto al primero me doy cuenta de que traen desde años atrás problemas de
analizar y tratar de resolver problemas, lo que tengo que hacer cada vez que se suscita esto
es preguntarles qué datos tienen, qué tienen que sacar, cuál es la fórmula del área, con esto
trato de que los alumnos vean y reconozcan qué es el área, su utilidad y cómo despejar.

El segundo problema que tengo es que hacen la división directa después de despejar en
la ecuación del área, para obtener la altura, de esta manera:

𝑏𝑥ℎ
𝐴=
2

2𝐴 = 𝑏 𝑥 ℎ

2𝑥𝐴
ℎ=
𝑏

2 𝑥 0.75 𝑚2
ℎ=
60 𝑐𝑚

1.5 𝑚2
ℎ=
60 𝑐𝑚

𝑚2
ℎ = 0.0025
𝑐𝑚

El despeje está bien solo que no ven que hay una magnitud física en diferente
unidades de medida, ya que la base está en centímetros y el área en metros, aquí el
problema ya que la materia de Física la cual resolvería este problema la ven en el tercer
semestre, por ello les hago una pregunta siempre que hacen esto, supongamos que tenemos
un dólar y un peso mexicano, entonces los sumo y tengo dos dólares o dos pesos mexicanos
y les hago la pregunta ¿Esto es verdad?, la mayoría de ellos no saben una respuesta solo
unos pocos dicen no, y les digo ¿Por qué? y me contestan es que no es igual, entonces
¿Porque dividen directo si metros y cm no son lo mismo?. Con esto despierto su interés y
las ganas de saber cómo resolverlo. Tengo que ver algo de física para poderlo resolver, que
entiendan qué es una magnitud y cómo se miden esas magnitudes.

Por último, ya que hicieron el cambio de los 𝑐𝑚 a 𝑚 o de 𝑚2 a 𝑐𝑚2 , entonces el

procedimiento anterior se vuelve a reutilizar y con ello obtienen el verdadero resultado:

138
 𝑏𝑥ℎ
𝐴=
2

2𝐴 = 𝑏 𝑥 ℎ

2𝑥𝐴
ℎ=
𝑏

2 𝑥 0.75 𝑚2
ℎ=
0.6 𝑚

1.5 𝑚2
ℎ=
0.6 𝑚

ℎ = 2.5 𝑚

3. CONCLUSIÓN
Con este problema veo la falta de la enseñanza de la matemática, ya que los alumnos no
pueden resolver problemas sencillos como el citado anteriormente, por esta razón me he
dado la tarea de solucionar los problemas de aprendizaje de los alumnos del telebachillerato
comunitario, que hay en mi comunidad sobre el área que imparto (Experimentales).

REFERENCIAS
Bishop, A.J. (1999). Enculturación matemática. Madrid, MEC-Paidós.

Dickson, L., Brown, M., Gibson, O. (1991). El aprendizaje de las matemáticas. Barcelona:
MEC-Lábor.

Olmo, M.A., Moreno, M.F. y Gil, F. (1988). Superficie y Volumen. Madrid: Síntesis.

Isidoro M. (1995-2018) Magnitudes, Unidades y Medidas, Recuperado de:

http://webserver.dmt.upm.es/~isidoro/ot1/Units_es.pdf

Secretaría de Educación Pública (2015). Matemáticas II Telebachillerato, pp 63.

139
 MATEMÁTICAS PARA TODOS

Collí Us Sandra Montserrat, Tec Chan Paulina Graciella

Universidad Autónoma de Yucatán

[email protected], [email protected]

El principal objetivo de la actual Reforma Educativa en México, es que “La

Educación Pública, Básica y Media Superior, además de ser laica y gratuita, debe ser de
calidad con equidad e incluyente” (SEP, 2017, p.188), sin embargo, aún no se ha logrado
exitosamente, pues estudios sustentados en exámenes estandarizados a nivel nacional
constatan continuamente cómo en los sectores más vulnerables de la sociedad el
aprendizaje escolar que logran los estudiantes es exiguo. Estos resultados son alarmantes
porque indican una existente inequidad en la educación entre los estudiantes que asisten a
distintos tipos de escuelas, observándose una gran distancia entre los resultados obtenidos
en escuelas rurales respecto a las escuelas autónomas de las ciudades; sin embargo, la
diversidad y desigualdad (propias de México) hacen necesarias más y profundas reflexiones
sobre el tratamiento educativo dirigido a las zonas rurales del país.

Ante esta situación, se realiza una propuesta que permita la sensibilización

sociocultural de la matemática en su proceso de enseñanza aprendizaje durante la
formación docente inicial y continua, es decir, caracterizar ciertas competencias docentes
para desenvolverse en una zona rural, donde las condiciones son distintas a la ciudad, desde
la infraestructura del plantel educativo, hasta en el diseño de actividades didácticas, pues el
contexto de los estudiantes proviene de los trabajos primarios, como lo son: la agricultura,
pesca, ganadería, entre otros.

Se propone que la reflexión sea en términos de las características básicas y

esenciales que debe tener un docente de matemáticas para solucionar las problemáticas
educativas en zonas rurales, así como el alcance e impacto de involucrar estas
características a lo largo de su formación. Para ello, las investigaciones en Matemática
educativa han trazado alternativas de solución donde se propone incorporar una visión
Etnomatemática en la formación de profesores, siendo ésta de carácter filosófico. Optar por

140
la etnomatemática como una alternativa para atender los contextos de algunos pueblos se
debe, fundamentalmente, a las múltiples dimensiones que la conforman: la dimensión
conceptual, histórica, cognitiva, epistemológica, política y la dimensión educativa
(D’Ambrosio, 2001).

Asimismo, Albanese, Santillán & Oliveras (2014) mencionan que, el enfoque

etnomatemático resulta conforme a las directrices legislativas que promueven una visión
constructivista y relativista de las matemáticas y la importancia del contexto sociocultural
en su aprendizaje. Por lo que, se ha detectado una invitación a intervenir en la formación y
profesionalización docente considerando dos aspectos importantes, por un lado, que se
promueva la experiencia en zonas rurales durante la formación docente sin tener que ser
exhaustiva y por otro, la divulgación de estrategias didácticas que han utilizado los
docentes en servicio. Integrando de esta manera la experiencia directa del trabajo de campo
con la realización de lecturas tomadas de la literatura educativa intercultural,
etnomatemática y antropológica como fuente de ejemplificación y reflexión.

Por tanto, junto con algunas experiencias vividas en zonas rurales en el Estado de
Yucatán y la literatura de Albanese, Santillán & Oliveras (2014), Gavarrete (2013) y
Jaramillo (2011), se establecen algunas características que debe tener el docente rural
como: a) Un amplio horizonte cultural más allá de los contenidos estrictamente
curriculares, considerando las diversidades de contextos existentes a nivel local, como la
lengua, costumbres, entre otros. b) Organizar situaciones de aprendizaje dialogando con la
realidad, utilizando el contexto sociocultural como fuente de enseñanza y haciendo que los
alumnos se involucren de manera activa en su propio proceso de aprendizaje, c)
Experiencia en las escuelas y en la comunidad rural, en donde experimenten diferentes
construcciones metodológicas y se vivan experiencias distintas de aprendizaje matemático
desde la formación docente inicial.

Los alcances que se han considerado para involucrar estas características en la

formación docente son:

 Promover las capacidades investigadoras en los futuros docentes.

141
  Promover reflexiones socio-epistemológicas.

 Planteamiento de una didáctica participativa y activa que facilite la construcción y

contextualización sociocultural del conocimiento matemático.

 Incluir en las propuestas curriculares material proveniente de diferentes culturas.

 Promover la equidad y calidad educativa en zonas rurales.

Características del docente rural. Fotografía ilustrativa de un docente rural en ejercicio.

El proceso de sensibilización sociocultural aterriza en acciones y resultados, como

ejemplo de motivación e invitación a participar con esta propuesta podemos mencionar el
programa de matemáticas mayas impulsada por el físico y catedrático de la UNAM Luis
Fernando Magaña, quien ha utilizado el contexto y cultura yucateca para potencializar el
desempeño de estudiantes de primaria en regiones rurales, haciéndolos protagonistas de su
propio aprendizaje dentro de su contexto habitual, así como la implementación de cursos
para profesores de matemáticas. Asimismo, existen proyectos vigentes que buscan
promover esa equidad y calidad en educación matemática para estudiantes en zonas con
desventaja.

En conclusión, se necesita promover una visión sociocultural del proceso de

enseñanza aprendizaje de las matemáticas en la formación de profesores para fortalecer las

142
 competencias docentes en situaciones tanto urbanas como rurales promoviendo una equidad
en la educación, ¡porque las matemáticas son para todos!

REFERENCIAS

Albanese, V., Santillán, A. & Oliveras, M. (2014). Etnomatemática y formación docente: el

contexto argentino. Revista Latinoamericana de Etnomatemática, 7(1), 198-220.

D'Ambrosio, U. (2001). Etnomatemática: Elo entre las tradições e a modernidad, Belo

Horizonte, Autêntica.

Gavarrete, M. (2013). La Etnomatemática como campo de investigación y acción didáctica:

su evolución y recursos para la formación de profesores desde la equidad. Revista
Latinoamericana de Etnomatemática, 6(1), 127-149.

Jaramillo, D. (2011). La educación matemática en una perspectiva sociocultural: tensiones,

utopías, futuros posibles. Revista Educación y Pedagogía. 23(29), 13-36.

Secretaría de Educación Pública (2017). Propuesta curricular para la educación obligatoria,

2017. México, Secretaría de Educación Pública. Recuperado de
https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/207252/Modelo_Educativo_OK.p
df

143
 Desarrollo Profesional del Docente de Matemáticas

ACOMPAÑAMIENTO DOCENTE: UNA PROPUESTA PARA EL PERFIL

EMOCIONAL NEGATIVO EN MATEMATICAS

Josué Ramos Silveiro, María del Socorro García González

Universidad Autónoma de Guerrero
[email protected], [email protected]

1. INTRODUCCIÓN

García-González y Pascual-Martín (2017) definen el conocimiento emocional, como

el conocimiento que el profesorado tiene de sus emociones y la de sus estudiantes durante
la enseñanza de las matemáticas. Estas autoras resaltan la necesidad de que los docentes de
matemáticas se conozcan emocionalmente, debido a que las emociones afectan su práctica
docente.

La revisión de antecedentes, nos ha permitido identificar, que solamente se ha

evidenciado el conocimiento emocional del profesorado de matemáticas, pero poco se ha
hecho sobre la gestión de éstas en favor de la mejora de la práctica docente (Hannula,
2006). Por tal motivo nos hemos planteado como objetivo de investigación elaborar una
propuesta de acompañamiento docente con la finalidad de brindar apoyo a los docentes
para que regulen las emociones negativas que afectan su práctica docente y potencien sus
emociones positivas.

La pregunta de investigación planteada es ¿Cómo mejorar las emociones negativas

que experimentan los docentes en su práctica docente?, la respuesta a ella la encontraremos
mediante un estudio de caso, se trata de Karla, pseudónimo, una profesora mexicana de
educación media superior con 4 años de experiencia docente y de formación licenciada en
Matemáticas y Computación.

2. ACOMPAÑAMIENTO DOCENTE: FUNDAMENTACIÓN Y MÉTODO

En México el coaching ha sido utilizado como proceso de intervención docente, y

por cuestiones de lenguaje, se le da el nombre de acompañamiento. Por esta razón
hablamos de acompañamiento como una traducción de coaching. El coaching se define

144
como una relación uno a uno, donde existen dos roles diferentes: el acompañante y el
acompañado en el que la confianza y la confidencialidad generan el ambiente de trabajo
necesario para poder iniciar un proceso de crecimiento y aprendizaje. El acompañamiento
docente pretendido toma como eje el conocimiento emocional del docente y pretende
regular sus emociones negativas mediante una serie de estrategias de intervención en la
práctica docente. Para llevarlo a cabo, seguiremos la metodología de seis fases definida por
López & Valls (2013), que se muestran en la ilustración.

Fase 1: Definición del contrato

Fase 2: Construcción de la Relación

Fase 3: Experiencia concreta

Cierre Fase 4: Observación reflexiva del reto

Fase 6: Integración de nuevos

comportamientos

Fase 5: Generación de nuevo pensamiento

Metodología del acompañamiento docente.

2.1 El perfil emocional de Karla

La elección de Karla como informante se basó en que el primer autor de este escrito
la conoció en el marco de un programa de Maestría en Docencia de la Matemática en
México. Al iniciar su relación como compañeros, se percató que, en ocasiones, en su
discurso manifestaba incomodidad al hablar de las clases de matemáticas en su escuela. Al
detectar esta situación, se le comunicaron las pretensiones de la investigación, ella decidió
participar.

El perfil emocional del profesor de matemáticas es la información sobre las emociones

que experimenta durante la clase, con la intención de comprender su comportamiento y las
decisiones que toma (Davidson & Begley, 2012). Para elaborar el perfil emocional de
Karla, el primer autor de este escrito le realizó una entrevista, en la que fueron planteadas
las siguientes preguntas (validadas por García-González y Martínez-Sierra, 2016):

1. ¿Qué emociones o sentimientos experimentas en la clase de matemáticas?

145
 2. ¿Cuáles son las principales experiencias positivas/negativas que has tenido como
maestra de matemáticas?

3. ¿En qué circunstancias y situaciones has experimentado felicidad o alegría/tristeza o

pesar como profesora de matemáticas?

El perfil emocional arrojó cinco tipos de emociones, la congoja, el reproche, el auto-

reproche, el júbilo y el orgullo.

3. CONCLUSIONES

Del perfil emocional de Karla, interpretamos que ella es la principal responsable de las
emociones positivas que experimenta, pues enseñar y ayudar a aclarar dudas a sus
estudiantes son actividades placenteras para ella. Respecto a sus emociones negativas,
además de ella, los estudiantes también son agentes que propician este tipo de emociones.
Cuando los estudiantes no entienden la explicación de un tema ella se siente responsable y
experimenta el autoreproche, además de sentirse acongojada por no ser capaz de lograr que
sus alumnos entiendan. Sin embargo, cuando son los alumnos quienes muestran desinterés
por la clase, Karla ve a sus estudiantes como los principales responsables y experimenta
reproche hacia ellos.

Con el acompañamiento docente pretendemos contribuir a la investigación del Dominio

Afectivo, con una propuesta concreta de regulación emocional, que es necesaria pero aun
inexistente en este campo.

REFERENCIAS

Coppola, C., Di Martino, P., Pacelli, T., & Sabena, C. (2012). Primary teachers’ affect: A
crucial variable in the teaching of mathematics. Nordic Studies in Mathematics
Education, 17 (3–4), 101–118.

Davidson, J. & Begley, S. (2012). El perfil emocional de tu cerebro. Madrid: Ed. Destino.

García-González, M. & Martínez-Sierra, G. (2016). Emociones en profesores de

matemáticas: un estudio exploratorio. En J. A. Macías, A. Jiménez, J. L. González,
M. T. Sánchez, P. Hernández, C. Fernández, F. J. Ruiz, T. Fernández y A.
Berciano (Eds.), Investigación en Educación Matemática XX (pp. 247-252).
Málaga: SEIEM.

146
García-González, M. & Pascual-Martín, M. (2017). De la congoja a la satisfacción: el
conocimiento emocional del profesor de matemáticas. IE Revista de Investigación
Educativa de la Rediech, 8(15), 133-148.

Hannula, M. S. (2006). The Case Study of Frank. Educational Studies in Mathematics,

63(2), 123-129. DOI 10.1007/s10649-006-9030-8

López, C. & Valls, C. (2013). Coaching educativo, las emociones al servicio del
aprendizaje. México: SM.

Ortony, A., Clore, G. L., & Collins, A. (1996). The cognitive structure of emotions. (J.
Martínez y R. Mayoral, traductores). España: Siglo XXI. (Trabajo original
publicado en 1988).

Philipp, R. A. (2007). Mathematics teachers’ beliefs and affect. In F. Lester (Ed.),

Handbook of research on mathematics teaching and learning (pp. 257–315).
Charlotte, NC: Information Age Publishing.

147
 EXPERIENCIA DE DESARROLLO PROFESIONAL USANDO EL ANÁLISIS
DIDÁCTICO: EL CASO DE UN FUTURO PROFESOR DE MATEMÁTICAS

José Julián Pasillas Velázquez, Judith Alejandra Hernández Sánchez, Carolina Carrillo
García
Universidad Autónoma de Zacatecas
[email protected], [email protected], [email protected]

1. INTRODUCCIÓN

En Rico (1995) se hace referencia a las componentes básicas que deben configurar
la formación, inicial y continua, de los profesores de matemáticas, lo cual nos lleva a la
pregunta ¿Qué o cuáles son esas componentes que deben configurar tanto la formación
inicial como la continua de los profesores? Esta investigación tiene mayor grado de
inclinación hacia los conocimientos y saberes desarrollados en procesos de instrucción;
específicamente en aquellos de planeación, enseñanza y evaluación de las matemáticas
escolares. Lo anterior, dado que en la mayoría de los casos el conocimiento teórico que se
desarrolla en la formación inicial de los futuros profesores se considera insuficiente y
desasociado a la realidad de la práctica de enseñanza, como lo menciona Louvet y
Baillauqués (1992; citado por Baillauqués, 2005).

Por esta razón, el objetivo de este proyecto de desarrollo profesional es

experimentar la planeación, ejecución y evaluación de una unidad didáctica para la
enseñanza del contenido matemático escolar introducción a las funciones algebraicas
acorde al nuevo currículo de matemáticas del Nivel Medio Superior de la Secretaría de
Educación Pública SEP (2016). Para lograrlo se utilizará el análisis didáctico propuesto en
Gómez (2007) y Rico (2013), compuesto por cuatro organizadores. Aquí se presentan los
dos primeros que son el análisis de contenido y cognitivo.

2. ASPECTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS

El marco teórico metodológico del análisis didáctico (Gómez, 2007; Rico, 2013),
propone al profesor procedimientos y herramientas para sistematizar y sustentar el diseño,

148
ejecución y evaluación de una unidad didáctica para un contenido matemático escolar. Para
ello propone cuatro organizadores del currículo: el análisis de contenido, cognitivo, de
instrucción y de evaluación o actuación. En Gómez (2007) los describe de la siguiente
forma:

El análisis de contenido, como el procedimiento en virtud del cual el profesor

identifica y organiza la multiplicidad de significados de un concepto.

El análisis cognitivo, en el que el profesor describe sus hipótesis acerca de

cómo los escolares pueden progresar en la construcción de su conocimiento
sobre la estructura matemática cuando se enfrenten a las tareas que compondrán
las actividades de enseñanza y aprendizaje.

El análisis de instrucción, en el que el profesor diseña, analiza y selecciona las

tareas que constituirán las actividades de enseñanza y aprendizaje objeto de la
instrucción.

El análisis de actuación, en el que el profesor determina las capacidades que

los escolares han desarrollado y las dificultades que pueden haber manifestado
hasta ese momento (p. 29).

3. RESULTADOS PARCIALES

A continuación se presentan los primeros avances de esta experiencia, que consiste

en los resultados de los análisis de contenido y cognitivo desarrollados por el primer autor y
que es un futuro profesor de matemáticas en un programa de formación inicial.

3.1 Análisis de contenido

El futuro profesor realizó una breve descripción del desarrollo histórico del
concepto de función y cómo es que éste ha ido cambiando a lo largo del tiempo. Otro
referente para la elaboración del análisis de contenido fue el programa de estudios (SEP,
2016). Con ello consideró elementos para efectuar una primera propuesta de mapa
conceptual del tema introductorio de funciones (Ver ilustración).

149
 Mapa conceptual para el tema matemático escolar introducción a las funciones algebraicas.

Fuente: Elaboración propia

3.2 Análisis Cognitivo

En este análisis se indaga sobre las expectativas y limitaciones de aprendizaje al

introducir el tema de funciones. El futuro profesor identificó algunos de los errores y
dificultades que la investigación ha reportado en torno al concepto de función. Esta
información sirvió para hacer hipótesis sobre la actuación de los escolares en clase. Para las
demandas cognitivas, se proponen capacidades para el aprendizaje esperado “Caracteriza
las funciones algebraicas como herramientas de predicción, útiles para el estudio del
cambio” (SEP, 2016, p. 135) y que son las siguientes:
Cap. 1 Representar el cambio numérico de patrones de crecimiento en tablas.
Cap. 2 Representar el cambio numérico de patrones de crecimiento en gráficas.

150
Cap. 3 Proporcionar argumentos para justificar por qué se puede predecir a través de las
funciones algebraicas.
Cap. 4 Identificar y designar los conceptos de variación y variable en problemas que estén
involucrados estos términos.

4. REFLEXIONES

Dada la importancia de la planeación, ejecución y evaluación de unidades didácticas

en torno a contenidos matemáticos escolares en la realidad de un profesor, se considera que
deben considerarse herramientas de corte teórico-metodológico en la formación inicial de
profesores de matemáticas que las apoyen. Una de éstas es el Análisis Didáctico, dado que
considera de una manera articulada estas tres prácticas centrales del profesor. En palabras
del propio futuro profesor es que este tipo de análisis podría ser uno de los componentes
básicos en la formación inicial de los futuros profesores de matemáticas, ya que ayuda al
profesor a sistematizar, realizar y reflexionar sobre su práctica de enseñanza, cruzando por
la investigación en Matemática Educativa.

REFERENCIAS

Baillauqués, B. (2005). El trabajo de las representaciones en la formación de los maestros.

En L. Paquay, M. Altet, É. Charlier, & P. Perrenoud (Coords.) La formación
profesional del maestro (estrategias y competencias). México: Fondo de Cultura
Económica.

Gómez, P. (2007). Desarrollo del conocimiento didáctico en un plan de formación inicial

de profesores de matemáticas de secundaria. (Tesis doctoral inédita). Universidad
de Granada, Departamento de Didáctica de la Matemática, España.

Rico, L. (1995). Didáctica de la Matemática como campo de problemas. En E. Reppetto &

G. Marrero (Eds.). Estrategias de intervención en el aula desde la LOGSE. Las
Palmas: ICEPSS.

Rico, L. (2013). El método de Análisis Didáctico. Revista Iberoamericana de Educación

Matemática. 33, 11-27.

151
Secretaría de Educación Pública. (2016). Nuevo currículo de la educación media
superior. Campo disciplinar de matemáticas. Bachillerato General. Nuevo
Modelo Educativo: SEP.

152
 ANÁLISIS COGNITIVO PARA EL TEMA DE FACTORIZACIONES BÁSICAS DE
TRINOMIOS EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR

Pilar Monserrat González Domínguez, Judith Hernández Sánchez, Carolina Carrillo

García
Universidad Autónoma de Zacatecas
[email protected], [email protected]. [email protected]

1. INTRODUCCIÓN

Este avance correspondiente a un aporte de experiencia de desarrollo profesional tiene por

objetivo el diseño, ejecución y evaluación de una Unidad Didáctica por parte de una
profesora de matemáticas del Nivel Medio Superior (NMS). Para ello se propone el uso de
la herramienta teórica metodológica del análisis didáctico de Rico (2013); compuesto a su
vez de cuatro análisis: contenido, cognitivo, instrucción y evaluación. Esta herramienta guía
al profesor para organizar y dirigir la planificación de la práctica y evaluar actividades de
enseñanza y aprendizaje de un contenido matemático específico. En este avance se presenta
uno de los cuatro organizadores del currículum que es el análisis cognitivo.

2. MARCO REFERENCIAL

El análisis cognitivo se enfoca en el estudiante, aquí el profesor construye sus propias

hipótesis sobre cómo los estudiantes generan su conocimiento (Gómez, 2002). Este análisis
se constituye de tres etapas. La primera, las expectativas de aprendizaje, como conjunto de
competencias que se espera desarrolle un estudiante ante un proceso de enseñanza-
aprendizaje de un tópico matemático (Rico y Lupiáñez, 2010). La segunda es la de
limitaciones del aprendizaje, enfocada en aspectos que impiden el aprendizaje del
estudiante; asociada a las dificultades y los errores en el proceso de aprendizaje del tema
(Rico, 2013). Finalmente, las demandas cognitivas; en las que el profesor propone
capacidades cognitivas que involucren las competencias y la superación de limitaciones de
las etapas anteriores.

153
 3. METODOLOGÍA

Para identificar las expectativas y limitaciones de aprendizaje se realizó una revisión

curricular del Programa de Estudios (SEP, 2017) en lo correspondiente al tema de
factorización. Asimismo, se hizo una búsqueda en la literatura en torno a las limitaciones de
aprendizaje. Finalmente, además del contexto oficial y de la literatura especializada, se tuvo
en consideración la experiencia de la profesora respecto a las demandas cognitivas
necesarias para el aprendizaje de este tema. A continuación, se presentan el análisis
cognitivo para el tema de factorización.

4. PRIMEROS RESULTADOS

4.1 Expectativas de aprendizaje para el tema de factorización

El tema de factorizaciones básicas de trinomios, está ubicado en la asignatura de

Matemáticas I en el eje del pensamiento aritmético al lenguaje algebraico. El Programa de
Estudios (SEP, 2017) propone como aprendizaje esperado que el estudiante opere y
factorice polinomios de grado pequeño (dos y tres). Además, como producto esperado se
plantea que los estudiantes interpreten las soluciones de dichas factorizaciones de
polinomios (SEP, 2017, p. 111).

4.2 Limitaciones de Aprendizaje para el tema de factorización

Según Morales y Sepúlveda (2006, citado por Rubio, 2016), la factorización es uno de los
temas que causa conflicto en los estudiantes y a su vez afirman que algunas de las causas
podrían ser: el poseer dificultades en el uso de números, al valor de las letras, el manejo de
los signos de una expresión algebraica y sobre la noción de variable, así como también
confusiones de los diferentes métodos de factorización.

4.3 Demandas cognitivas

Finalmente, se propone una primera versión de capacidades asociadas a las expectativas de

aprendizaje establecidas para el tema de factorización. En este caso se enuncian algunos
relacionados con operar polinomios: Identifica los términos cuadráticos; Identifica los
términos lineales; Identifica los términos constantes; Suma términos comunes; Multiplica
un número por un monomio; Multiplica un monomio por otro monomio; Multiplica un

154
número por un polinomio; Multiplica un polinomio por otro polinomio y Multiplica un
número negativo por un polinomio.

5. REFLEXIÓN

En el tema de factorización se utilizan dos tipos de representaciones: simbólica y

geométrica, y su fenomenología se asocia a los patrones de simbolización y generalización.
Por ende, la primera autora de este trabajo como la profesora en cuestión para contribuir a
superar dichas limitaciones y potenciar estas capacidades en torno al tema, sugiere recurrir
a la representación geométrica a través del uso de material didáctico. Los materiales
sugeridos, hasta el momento, son: las “Tabletas algebraicas”, propuesta en Salazar, Jiménez
y Mora (2013) o “El álgebra es un juego” de Acevedo (2015), los cuales se consideran
elementos de apoyo en el alcance de los aprendizajes esperados propuestos en él programa.

Esta propuesta pretende ayudar a una profesora de matemáticas, a sistematizar y brindar un

sustento teórico a las prácticas de diseño, ejecución y evaluación de una clase. Lo anterior
según la investigación en Matemática Educativa, es un problema al que se enfrenta un
profesor en su actividad docente (Gómez, 2007). Por tal motivo, se ha considerado el
empleo del marco teórico metodológico del análisis didáctico como una guía normativa
para intervenir en la práctica y predecir con base en la investigación y la experiencia
criterios para el mejoramiento de la misma (Rico, 2013), en nuestro caso sobre
factorización, puesto que es un tema según Morales y Sepúlveda (2006, citado por Rubio,
2016), que causa dificultad en los estudiantes ya sea por dificultades comunes en el álgebra
o por confusiones de los diferentes métodos operar.

REFERENCIAS

Acevedo, H. (2015). Enseñanza de factorización, con la ayuda del material didáctico “El
álgebra es un juego”. Revista Colombiana de Matemáticas Educativa, 1(1), 522-
526. Recuperado de
http://funes.uniandes.edu.co/8560/1/Acevedo2015Ensenanza.pdf

Baltazar, A., Rivera, J., Martínez, R., Cárdenas, H., & Amaya, T. (2015). Errores y
dificultades que presentan los estudiantes de octavo grado al factorizar polinomios.
En R. Flores (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemática Educativa, (pp. 678-
684). México: Comité Latinoamericano de Matemática Educativa.
155
Gómez, P. (2007). Desarrollo del conocimiento didáctico en un plan de formación inicial
de profesores de matemáticas de secundaria. (Tesis de doctorado inédita).
Departamento de Didáctica de la Matemática de la Universidad de Granada,
España, Granada.

Gómez, P. (2002). Análisis didáctico y diseño curricular en matemáticas. Investigación e

innovación en educación matemática, 7(3), 251-292. Recuperado de
http://funes.uniandes.edu.co/1537/1/89_Gómez2002Análisis_RevEMA.pdf

Lupiáñez, J., y Rico, L. (2010). Objetivos y competencias en el aprendizaje de los números

naturales. UNO: Revista de Didáctica de la Matemática, 2(54), 14-30. Recuperado
de http://funes.uniandes.edu.co/1755/1/ArtículoUNO.pdf

Lupiáñez, J. L. y Rico, L. (2008). Análisis didáctico y formación inicial de profesores:

competencias y capacidades del aprendizaje de los escolares. PNA, 3(1), 35-48.

Rico, L. (2013). El método de análisis didáctico. Revista Iberoamericana de Educación

Matemática, 1(33), 11-27. Recuperado de
http://www.fisem.org/www/union/revistas/2013/33/ARCHIVO6.pdf

Rubio, G. (2013). Proceso de estudio de aprendizaje de la factorización de polinomios

mediante el uso de algebloks desde la TAD. (Tesis de licenciatura inédita).
Instituto de Educación y Pedagogía, Área de Educación Matemática de la
Universidad del Valle, Santiago de Cali.

Salazar, V., Jiménez, S., & Mora, L. (2013). Tabletas algebraicas, una alternativa de
enseñanza del proceso de factorización. Primer Congreso de Educación
Matemática de América Central y El Caribe. ICEMACYC, Santo Domingo,
República Dominicana.

Secretaría de Educación Pública (2017). Programa de estudio de referencia del

componente básico del marco curricular común de la Educación Media Superior.
México: Autor. Recuperado el día 24 de abril de 2018 de:
http://www.sems.gob.mx/curriculoems/planes-de-estudio-de-referencia

156
 COMPETENCIA DE ANÁLISIS DIDÁCTICO DE FUTUROS PROFESORES DE
MATEMÁTICAS

María del Carmen Fajardo Araujo, Carmen Barios Cuevas

Centenaria y Benemérita Escuela Normal del Estado de Querétaro.
[email protected], [email protected]

El perfil de egreso (1999) para la Licenciatura en Educación Secundaria de las

Normales, escuelas formadoras de profesores en México, agrupa cinco campos de rasgos
deseables para el futuro maestro. Uno de esos campos es el de “competencias didácticas”
cuyos propósitos son diseñar, organizar, poner en práctica estrategias y actividades
didácticas. Además, conocer los materiales de enseñanza y los recursos didácticos para
utilizarlos de acuerdo con objetivos establecidos por los vigentes Planes y Programas de
Estudio de Educación Secundaria. Con la intención de desarrollar en los alumnos
normalistas de la especialidad de matemáticas las habilidades de análisis de materiales
didácticos, se propuso trabajar con los libros de texto de matemáticas y los videos
educativos también de matemáticas que emplea la Telesecundaria.

La Telesecundaria, es una modalidad del sistema de educación básico en México.

Nació en 1966 con el objetivo de abatir el rezago educativo del acceso a la secundaria
general o técnica de las comunidades rurales e indígenas en México (Jiménez, Martínez y
García, 2010). La telesecundaria se caracteriza por establecer sus centros escolares en zonas
rurales de alta marginación, un profesor es el que imparte todas las asignaturas y se encarga
también del trabajo administrativo. Otra particularidad de la telesecundaria es que usa
medios electrónicos y de comunicación como televisión, señal satelital y videos para
apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje (Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación [INEE], 2016).

El análisis didáctico incluye criterios que permitan reflexionar la propia práctica y

hacer mejoras sobre ella. Se recurrió a la propuesta de idoneidad didáctica (Godino, 2013)
y de configuración epistémica del Enfoque Ontosemiótico de la Cognición y la Instrucción
Matemáticos (EOS)) para que los futuros profesores de matemáticas analizaran el libro de
texto y el video educativo. La idoneidad didáctica aporta elementos para orientar los

157
procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Sus diferentes componentes,
epistémico, cognitivo, interaccional, mediacional, afectivo y ecológico permiten la
profundización sobre la puesta en práctica en el aula. Las configuraciones epistémicas
ayudan a evaluar las situaciones, problemas, lenguajes, conceptos, proposiciones,
procedimientos y argumentos que se activan en las prácticas matemáticas (Godino, Font y
Batanero, 2008), entendiendo la práctica matemática como toda actuación o expresión
verbal, gráfica, etc., que realiza un sujeto para resolver problemas matemáticos, comunicar
a alguien más la solución obtenida, validarla o generalizarla a otros contextos y problemas.

El estudio de corte cualitativo-interpretativo se llevó a cabo con un grupo de 24

alumnos de la licenciatura en educación secundaria de la especialidad de matemáticas de la
escuela Normal del estado de Querétaro, que en ese momento cursaban el quinto semestre
de la carrera. El grupo se organizó en equipos de seis integrantes que libremente eligieron
grado y contenido matemático de secundaria. Se trabajó con ellos durante un semestre
abordando temas sobre aquellos elementos que se deben considerar para realizar un análisis
profundo de un texto. Para efectuar el análisis del video educativo que era acorde al
contenido matemático y al grado seleccionado, los equipos leyeron artículos sobre las
finalidades de este. Valoraron conforme a los componentes de la idoneidad didáctica la
pertinencia del video para lograr el aprendizaje en los alumnos de secundaria. El producto
que los equipos entregaron al final del semestre fue una configuración epistémica del
contenido matemático y una rúbrica que describía lo epistémico, mediacional, afectivo,
ecológico, cognitivo e interaccional del video educativo.

Los resultados revelan que hay dificultades en los futuros profesores para identificar
las diferentes representaciones que debieran trabajarse en el contenido matemático
analizado. Al parecer los significados personales de los futuros profesores sobre los objetos
matemáticos determinan que no hagan un análisis exhaustivo de las propuestas del libro de
texto y del video educativo. En la rúbrica del video se observaron problemas que refieren a
la cuestión semiótica y a la identificación de problemas que emplean los conceptos
“contexto”, “vida real”, “situación contextualizada”.

Las consideraciones que deben tomarse en cuenta para el trabajo posterior sobre
desarrollo de la competencia de análisis didáctico en futuros profesores de matemáticas

158
 son: abordar detalladamente los componentes de una configuración epistémica, es decir el
cúmulo de teoría que hay alrededor de esta para que el futuro profesor tenga herramientas
que le permitan agotar el análisis de los contenidos matemáticos propuestos tanto en el libro
de texto como en el video. Caracterizar y distinguir entre los conceptos de situación
problema, problemas de la vida real, problemas contextualizados, contexto, con la intención
de que el futuro profesor reconozca fácilmente las diferencias entre dichos conceptos y
pueda entonces clasificar aquellas actividades para lograr significación de los conceptos en
los alumnos de secundaria.

REFERENCIAS

Godino, J. D. (2013). Indicadores de la idoneidad didáctica de procesos de enseñanza y

aprendizaje de las matemáticas. Cuadernos de Investigación y Formarción en
eEducación Matemática, 111-132.

Godino, J. D., Batanero, C. y Font, V. (2008). Un enfoque ontosemiótico del conocimiento y

la instrucción matemática. Acta Scientiae. Revista de Ensino de Ciências e
Matemática, 10 (2), 7-37

INEE. (2016). La educación obligatoria en México. Informe 2016. México: INEE.

Jiménez, J., Martínez, R., & García, C. (2010). La Telesecundaria en México: un breve
recorrido histórico por su datos y relatos. México: SEP.

SEP. (1999). Perfil de Egreso. Obtenido de Dirección General para Profesionales de la

Educación: dgespe.sep.gob.mx

159
 LA RECONCEPTUALIZACIÓN EN MATEMÁTICAS. HACIA SU IMPORTANCIA
EN LA FORMACIÓN DOCENTE
María Cen Pech, Yahaira Zapata Canché
Universidad Autónoma de Yucatán
[email protected]. [email protected]

Uno de los problemas en la enseñanza y aprendizaje de la matemática es la

deficiencia y falta de conocimiento sobre la naturaleza y significado de la matemática por
parte del profesor debido a que no presta mucha importancia a las consideraciones que se
deben tener sobre lo que es la matemática y lo que involucra. Para ello, en este documento
se presentan elementos que coloquen en debida importancia a la reconceptualización en
matemáticas desde la formación docente para propiciar una buena comunicación de la
matemática desde el inicio de las prácticas educativas.

Según Socas (2003), hablar de la Enseñanza de las Matemáticas es hablar de las

Matemáticas como parte importante de la tarea docente. Conocer y dominar las
Matemáticas es una condición necesaria para enseñarlas de forma adecuada, y debe
constituir el punto de partida básico para empezar a hablar de los aspectos educativos.

En ese sentido, se ha tenido la idea de que para enseñar matemáticas sólo es

cuestión de dominar los temas. Aunque es necesario, no es suficiente. Sin embargo,
resaltando la importancia de conocer la matemática, resulta que cualquier idea errónea y
concepciones del profesor repercutirán en el aprendizaje de los estudiantes puesto que no se
garantizará una efectiva divulgación y/o comunicación de la matemática.

Así las cosas, el problema no es solo cuánta matemática se sabe, ni cuál es la mejor
forma de enseñarla, sino tener suficiente claridad sobre qué es realmente la matemática
(Hersh, 1986).

Según Jiménez (2010), la matemática ha tenido un carácter multifacético durante la

historia y la forma de concebirla no ha permanecido igual, ha sufrido un proceso de cambio
y evolución constante. Por eso, las distintas formas de concebir el conocimiento
matemático influyen directamente en la estructura de las clases y en la postura del docente
frente a los estudiantes.
160
 Ante esto, radica la importancia de prestar atención a la manera en la que los futuros
docentes o incluso los profesores de matemáticas, conciben a la matemática, de modo que
se pueda generar una discusión sobre sus argumentos y redirigirlos hacia la verdadera
naturaleza de los saberes, la relación que poseen con lo que se aborda en una clase y mirar
la formación docente como una vía para la reestructuración y rediseño de lo que se enseña
en el aula.

Entonces, se considera la reconceptualización como el medio por cual los docentes

en formación pueden comunicar sus concepciones sobre la matemática y adquirir nuevas
interpretaciones para lograr todo lo anterior.

Según Montiel (2010) la reconceptualización de la matemática escolar presupone

reconocerla como campo de saber e identificar los significados matemáticos asociados a
ella según el escenario, contexto y el nivel educativo donde se ubique. En este sentido,
reconceptualizar se asocia al uso de conocimiento de los grupos humanos en una situación
específica o a la confrontación de conceptos previos e insuficientes, ante nuevas situaciones
problema.

Un ejemplo que refleja el proceso de la reconceptualización de un saber gracias a

las investigaciones realizadas por Montiel (2010) es el que se le asocia al concepto
“ángulo”. Se reporta que a través de la diferenciación entre el concepto y la noción es
posible identificar una diferencia entre la matemática y la matemática escolar, reconociendo
que en el ámbito escolar solo se distinguen nociones asociadas al significado del ángulo.
Asimismo, cada situación aporta un significado a dicho concepto, en el caso del ángulo se
puede interpretar como una cualidad, una cantidad o una relación. A través de dicha
investigación, se ha realizado conclusiones mismas que se plasman en la ilustración 1 con
algunos aspectos relevantes sobre dicho concepto y su proceso de reconceptualización.

161
 Aportes de la investigación sobre el concepto “Ángulo” por Montiel (2010) y consideraciones sobre el
proceso de reconceptualización.

Con base en lo expuesto anteriormente, la reconceptualización pretende ser el medio

por el cual, los docentes en formación (incluso los profesores en ejercicio), confronten sus
concepciones e ideas sobre los conceptos matemáticos, reflexionen y generen nuevos
conocimientos en torno a ellos, de manera que les permitan organizar, diseñar y rediseñar
sus prácticas educativas para lograr una buena comunicación y comprensión de la
matemática hacia sus estudiantes.

La importancia de reconceptualizar desde la formación docente es para que los

futuros profesores adopten prácticas de sensibilización, donde reflexionen sobre lo que se
enseña, conozcan con profundidad la matemática y tomen en cuenta algunas
consideraciones de ésta (por ejemplo: su naturaleza, significado, evolución, etc.) y así, tener
claridad de lo que se comunica a los estudiantes, adaptándolo al escenario, contexto y nivel

162
educativo. También, que se perciba como recomendación desde estudiantes quienes
elaboraron este reporte y han experimentado este proceso de reconceptualización. Aún así,
es importante que no solo los profesores en formación se involucren en ella, sino los que ya
están frente al grupo en ejercicio de su profesión.

REFERENCIAS

Hersh, R. (1986). Some proposals for reviving the philosophy of mathematics. Boston:
Birkhauser.

Jiménez, A. (2010). La naturaleza de la Matemática, sus concepciones y su influencia en el

salón de clase. Revista Educación y Ciencia, 13, 135-150.

Montiel, G. (2010). Hacia el rediseño del discurso: formación docente en línea centrada en
la resignificación de la matemática escolar. RELIME, 13(4), 69-84.

Socas, M. (2003). Naturaleza del conocimiento matemático y sus implicaciones en la

Enseñanza de las Matemáticas en la Educación Secundaria. Curso Universitario
Interdisciplinar. Recuperado de:
https://imarrero.webs.ull.es/sctm03.v2/modulo1/MSocas.pdf

163
 DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN MATEMÁTICAS. EL PAPEL DEL
PENSAMIENTO REFLEXIVO
Judith Hernández, Daniela Reyes-Gasperini, Angélica Dueñas, Mayra Báez, Oralia Tapia,
Damián Clemente
Universidad Autónoma de Zacatecas, Centro de Investigación y de Estudios
Avanzados del IPN, Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN BENMAC
Universidad Autónoma de Chiapas Universidad Tecnológica de Manzanillo.
[email protected], [email protected], [email protected],
mBá[email protected], [email protected], [email protected]

1. INTRODUCCIÓN

El pensamiento reflexivo está relacionado con el inicio de procesos que posibilitan

que un profesor cambie su propia práctica (Alsina, 2010). Uno de los indicadores es cuando
los profesores toman decisiones reflexivas, racionales y son conscientes de lo que hacen.
Sin embargo, en Brubacher, Case y Reagan (2013) mencionan que en general los
profesores toman decisiones reactivas, intuitivas y rutinarias. Tal vez porque reflexionar es
una práctica que no se aprende intuitivamente, sino que requiere ser enseñada (Báez y
Farfán, 2015). Por esta razón a continuación presentamos de qué manera se ha considerado
la reflexión en distintos escenarios relacionados con la formación y el desarrollo
profesional del profesor de matemáticas.
2. EL PENSAMIENTO REFLEXIVO EN DOS ENFOQUES RELACIONADOS
CON LA FORMACIÓN DOCENTE

Referente a la formación inicial de profesores del nivel básico presentaremos el caso

de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Telesecundaria (LESET)
de la Benemérita Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho” (BENMAC) de Zacatecas.
Con base en la investigación de Dueñas (2011) se analizan las percepciones y formas de
entender las matemáticas y su enseñanza de futuros profesores que se forman en la LESET.
Los resultados apuntan a que las creencias, estereotipos y opiniones que se forman de la
matemática y su enseñanza esencialmente son negativos. Lo anterior incide en los procesos
reflexivos de los futuros profesores sin alcanzar el perfil del profesor crítico o reflexivo,
pues como lo propone Dewey (1998) la formación del pensamiento reflexivo está
íntimamente relacionado con las actitudes y los hábitos de las personas. Los primeros

164
definidos por este autor como mostrar una mente abierta, entusiasmo y responsabilidad;
además de los recursos del pensamiento como orden, curiosidad y sugerencia.

Ahora para la Teoría Socioepistemológica, se postula que la reflexión sobre el

conocimiento matemático escolar origina un nuevo significado para el profesor y por ende
promueve un pensamiento crítico en el mismo. De esta manera como lo mencionan Báez y
Farfán (2015) los saberes se robustecen y complementan, otorgando un acceso a la
reflexión sobre la matemática escolar de manera crítica.

Este tipo de reflexiones no está desligado de otras de corte pedagógico necesarias

para el profesor. Sin embargo, la reflexión sobre la matemática escolar, teniendo como
herramienta la problematizando de la misma, permite considerar una nueva ruta para la
reflexión sobre la práctica docente, que de manera hipotética y sustentada con experiencias
de corte formativo se espera desarrolle un grado de autonomía sobre los contenidos
matemáticos escolares que se enseñan.

A continuación, se presentan dos experiencias de profesores que si bien no fueron

planteadas explícitamente para promover el pensamiento reflexivo de los profesores,
presentan elementos que dan evidencia de haberlo activado. En el primero se muestra cómo
la modelación con gráficas permite promover la reflexión de los participantes y en el
segundo es a través de una situación y el contexto de olimpiadas lo que detona las actitudes
y hábitos de un profesor para reflexionar sobre su desarrollo profesional.

3. DOS EXPERIENCIAS QUE PROMOVIERON EL PENSAMIENTO

REFLEXIVO EN PROFESORES

3.1 El caso de la modelación con gráficas

En esta sección se presenta una investigación que tiene sus raíces en la situación de
aprendizaje “Modelando mi trayectoria” (Tapia, Chandomí y Hernández, 2015) y que tiene
como continuación la tesis de maestría de Tapia (2016). La experimentación se desarrolló
con profesores del Nivel Básico de la maestría de la Benemérita y Centenaria Escuela
Normal del Estado de Chiapas. Aunque el objetivo de esta investigación no estuvo centrado
en la reflexión, aquí se presenta cómo la construcción social del conocimiento matemático,

165
mediante la práctica de modelación con gráficas, puede constituirse en una metodología
para propiciar el pensamiento reflexivo.

3.2 El caso del entrenamiento de estudiantes olímpicos

Las instituciones formadoras de profesores tienen la tarea de forjar profesionistas

que formen generaciones acordes a las necesidades sociales; principalmente las
Instituciones Superiores de Educación Normal (ISEN) (Martínez, 1994; DGESPE, s. f.).
Sin embargo, cuánto del contenido (conocimientos y prácticas) de los planes de estudio de
las ISEN, se comparte parcialmente con lo requerido para que profesores de matemáticas
del nivel primaria y secundaria puedan entrenar estudiantes capaces de participar en una
olimpiada de matemáticas. Otro reto al que se enfrenta el profesor es que según Clemente y
Villanueva (2009) los olímpicos adquieren habilidades intelectuales que, en su mayoría,
superan las logradas mediante el currículum escolar. Luego, de qué manera lo anterior
puede generar situaciones de reto y reflexión en los profesores que participan en este tipo
de tareas.

4. REFLEXIONES

El pensamiento reflexivo además de propiciar la mejora de la práctica docente

permite que el profesor tenga un cambio de paradigma en torno a la enseñanza. De esta
manera, dejará de ver a la enseñanza como consecución de temas y ahora la centrará en la
promoción de aprendizajes. La forma de lograrlo no es única y tampoco la manera en la que
aparece en los modelos teóricos y de formación para el desarrollo profesional docente en
matemáticas. En este sentido, la reflexión puede verse ligada a las actitudes y los hábitos de
los profesores, o bien ser producida mediante la construcción social del conocimiento y en
específico a través de la problematización del saber. También, mediante la experimentación
de situaciones reto como la modelación de movimiento con el uso de gráficas o al participar
como entrenador de olimpiada. Sin duda todas las ideas presentadas se espera que
contribuyan al desarrollo profesional del profesor de matemáticas.

166
 REFERENCIAS

Alsina, A. (2010). El aprendizaje reflexivo en la formación inicial del profesorado: un

modelo para aprender a enseñar matemáticas, Educación Matemática, 22(1), 149-
166. Recuperado de http://www.scielo.org.mx/pdf/ed/v22n1/v22n1a7.pdf

Brubacher, J., Case, C. y Reagan, T. (2013). Cómo ser un docente reflexivo. La

construcción de una cultura de la indagación en las escuelas. México: Gedisa

Báez, M. y Farfán, R. (2015). La matemática escolar como objeto de reflexión docente.

Aspectos para su desarrollo. Conferencia presentada en la XIX SEIEM. Alicante,
España, Recuperada de
https://www.researchgate.net/publication/283463923_La_matematica_escolar_co
mo_objeto_de_reflexion_docente_Aspectos_para_su_desarrollo

Clemente, D. y Villanueva, R. (2009). Experiencias en la formación de entrenadores de

Olimpiada de Matemáticas en el Estado de Colima. Recuperado de:
http://leecolima.net/col_col/educa/archivo/?p=21

Dewey, (1998). Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento

reflexivo y proceso educativo. Barcelona: Paidós

Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación. (s. f.). Planes
de estudio. Recuperado de: https://www.dgespe.sep.gob.mx

Dueñas, A. (2011). Representaciones sociales del saber matemático de los maestros en

formación (tesis de maestría no publicada). Universidad Autónoma de Zacatecas

Martínez, M. (1994). Aprendizaje de las matemáticas y formación docente (tesis de

maestría no publicada). Universidad Autónoma de Nuevo León, Monterrey,
México. Recuperado de: http://eprints.uanl.mx/7014/1/1020074559.PDF

Tapia, O. (2016). Uso de las gráficas. Un estudio exploratorio con Profesores de

Educación Básica (tesis de maestría no publicada). Universidad Autónoma de
Chiapas.

167
Tapia, O., Chandomí, F., Hernández, V. (2015). Modelando mi trayectoria. Cartel
presentado en la XVIII Escuela de Inverno en Matemática Educativa, Oaxaca,
México.

168
 Estudios Cognitivos y Epistemológicos

ESTUDIO EXPLORATORIO BASADO EN LA TEORÍA APOE PARA

INTRODUCIR MEDIANTE LENGUAJE NATURAL LA DEFINICIÓN FORMAL DE
LÍMITE EN ESTUDIANTES DE NIVEL MEDIO SUPERIOR

José David Morante Rodríguez, Ileana Borja Tecuatl, Lidia Aurora Hernández Rebollar
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
[email protected], [email protected], [email protected]

1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

Una de las formas tradicionalmente usada para introducir la enseñanza-aprendizaje

del concepto de límite de una función en el nivel medio superior se basa en la introducción
del concepto a través de la noción de aproximaciones por límites laterales. Si bien las
nociones que se presentan se construyen de forma que se refleje la idea de aproximaciones
por sucesiones, los resultados preliminares de Pérez (2018) muestran que los estudiantes
presentan dificultades para distinguir el valor al que ambas sucesiones se aproximarían y en
casos en que lo distinguen, no aceptan la posibilidad de que se aproximen a valores
diferentes. Por otro lado, aunque el trabajo con aproximaciones laterales puede ayudar a
que los estudiantes desarrollen nociones que les ayuden a entender en qué casos el límite
existe y cuáles no, este entendimiento fácilmente puede ser desestabilizado mediante
ejemplos de funciones en que los límites laterales conduzcan a errores que den una falsa
idea de convergencia. Debido a lo anterior, se advierte que esta forma tradicional de
introducir el concepto de límite no es suficiente para lograr la comprensión del concepto.
Por lo anterior, se busca indagar si mediante actividades diseñadas con la Teoría APOE
para la enseñanza del concepto formal de límite de una función se puede hacer
comprensible dicho concepto a estudiantes de nivel medio superior. No obstante, dado que
la carga simbólica del concepto formal podría obstaculizar su comprensión, la cual en
términos de la Teoría APOE podría deberse a la complejidad en torno a la coordinación de
Procesos simultáneos de aproximación en el dominio y rango y a la ausencia de un de un
Esquema de cuantificación por parte de los estudiantes (Cottrill, et al.1996). Este trabajo se

169
propone: averiguar si a través de una descripción en lenguaje natural de la definición formal
del concepto de límite y del diseño de actividades basadas en la descomposición genética
del concepto de límite reportada por Cottrill, et al. (1996) puede hacerse claro el concepto
de límite a estudiantes de nivel medio superior.

2. OBJETIVOS

2.1 Objetivo general

Explorar y recopilar elementos de los procesos de construcción mental que los

estudiantes de nivel medio superior desarrollan cuando se enfrentan a la definición
formal del concepto de límite introducida mediante un lenguaje natural (lenguaje
humano).

2.2 Objetivos específicos

Identificar estructuras mentales que no hayan sido consideradas previamente en

las descomposiciones genéticas del concepto para contribuir a su refinamiento. Que a
través de ello se puedan diseñar y realizar actividades didácticas que puedan hacer
comprensible el concepto formal del límite de una función en estudiantes del nivel
medio superior.

3. MARCO TEÓRICO Y METODOLÓGICO

Empleamos la Teoría APOE como marco teórico de esta investigación y el

diseño metodológico propuesto por la referida teoría (Arnon, et al., 2013) para elaborar
las actividades y los instrumentos de investigación que nos permitan, con su análisis,
cumplir los objetivos propuestos. Este enfoque teórico posee tres componentes (Asiala,
et al., 1997): un análisis teórico inicial del concepto que se desea abordar y en el cual
se explora lo que significa entender el concepto matemático y cómo un individuo
puede construirlo. En la siguiente fase se procede al diseño instruccional que busca que
los individuos alcancen las estructuras mentales identificadas en el análisis teórico del
concepto. Finalmente, los datos que se obtienen del tratamiento instruccional, como
consecuencia de su aplicación, son analizados en el contexto de la teoría APOE y en su

170
caso utilizados para reiniciar el ciclo antes descrito con el propósito de refinar la
instrucción didáctica que permita lograr la comprensión del concepto estudiado.

RESULTADOS ESPERADOS

Recabar elementos que sirvan de insumo para refinar alguna de las

descomposiciones genéticas existentes del concepto de límite de una función, de forma
que reflejen las construcciones mentales que podrían ayudar a entender la definición
formal del límite de una función en estudiantes del nivel medio superior. Para ello se
presentan algunas de las actividades desarrolladas a partir del análisis teórico del
concepto y de las estructuras mentales que se buscan desarrollar en los estudiantes.
Mismas que serán usadas durante el desarrollo de este proyecto como parte de la
primera fase de la investigación.

4. REFLEXIONES

Este estudio exploratorio, resulta provechoso para contribuir a la mejora en la

enseñanza-aprendizaje del concepto de límite de una función pues se ha observado que el
concepto bajo estudio invariablemente genera conflictos cognitivos recurrentes en los
estudiantes sobre su comprensión. Adicionalmente, este trabajo busca concienciar a
profesores sobre las deficiencias que puede generar en los alumnos la forma en que se
introduce este concepto.

REFERENCIAS

Arnon, I., Cottrill, J., Dubinsky, E., Oktaç, A., Fuentes, S. R., Trigueros, M., & Weller, K.
(2013). APOS theory: A framework for research and curriculum development in
mathematics education. New York, USA: Springer Science & Business Media.

Asiala, M., Brown, A., DeVries, D. J., Dubinsky, E., Mathews, D., & Thomas, K. (1997).
A framework for research and curriculum development in undergraduate
mathematics education. Maa Notes, 37-54.

Cottrill, J., Dubinsky, E., Nichols, D., Schwingendorf, K., Thomas, K., & Vidakovic, D.
(1996). Understanding the limit concept: Beginning with a coordinated process
scheme. Journal of Mathematical Behavior, 15(2), 167-192.

171
Pérez, A. (2018). Implementación de una secuencia didáctica para el concepto límite de
una función basada en la Teoría APOE. (Tesis de maestría, en progreso).
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Puebla, México.

Tall, D., & Vinner, S. (1981). Concept image and concept definition in mathematics with
particular reference to limits and continuity. Educational Studies in Mathematics,
12(2), 151-169.

172
 ANÁLISIS TEÓRICO DE LOS OPERADORES LINEALES DIAGONALIZABLES
CON BASE EN LA TEORÍA APOE

Esteban Mendoza Sandoval, Flor Rodríguez, Jesús Romero

Universidad Autónoma de Guerrero
[email protected], [email protected], [email protected]

1. INTRODUCCIÓN
Para Carlson, Johnson, Lay y Poter (1993) la asignatura del álgebra lineal debe ser
considerada por los estudiantes universitarios útil y el primer curso, es uno de los cursos de
matemáticas más útiles tomados por los estudiantes universitarios. Respecto al plan y
programa de estudios, en 1990 surge el Grupo de Estudio de Currículo de Álgebra Lineal
en los Estados Unidos, con el objetivo de mejorarlo publican un conjunto de
recomendaciones. Respecto al enfoque o tratamiento que se le da al álgebra lineal
actualmente, según González y Roa (2017) no se tiene una lista sobre los temas más
relevantes en los cursos básicos. Así, las universidades tienen un contenido específico pero
diversas formas de tratar los contenidos.
Según Yildiz (2013) los cursos de álgebra lineal abordan el estudio de matrices,
sistemas de ecuaciones lineales, espacios vectoriales, productos internos, ortogonalidad y la
teoría de la diagonalización. Respecto a la diagonalización de una matriz, se debe seguir
una serie de pasos en los cuales se pueden cometer errores de cálculo, la probabilidad
aumenta si el tamaño de la matriz aumenta. Posteriormente de los cálculos matriciales la
parte crucial es decidir si la matriz es diagonalizable o no, lo cual requiere de
conocimientos de la teoría de la diagonalización (Yildiz 2013), por ejemplo, relacionar la
dimensión geométrica de un valor propio con la multiplicidad algebraica de alguna raíz del
polinomio característico. Nuestro interés es investigar la comprensión de los operadores
lineales diagonalizables (OLD). Sea planteado la siguiente pregunta de investigación ¿Qué
estructuras y mecanismos están asociados a los operadores lineales diagonalizables en
estudiantes de una licenciatura en matemáticas desde la perspectiva APOE? Para responder
dicha pregunta de investigación se tiene el siguiente objetivo realizar un análisis cognitivo
de estudiantes de licenciatura en matemáticas sobre el concepto operadores lineales
diagonalizables en álgebra lineal.

173
 2. INDAGACIÓN BIBLIOGRÁFICA
Desde la perspectiva de APOE y otras perspectivas, se ha encontrado poca
investigación durante la revisión bibliográfica y no se ha encontrado al momento
investigaciones que atiendan la compresión de los OLD. La importancia de la
diagonalización de un operador lineal, es porque reduce significativamente los cálculos y
esto produce un mejor entendimiento de cómo actúa un operador lineal sobre el espacio
vectorial en el cual se ha definido. Un antecedente, es el caso de la transformación lineal,
Roa-Fuentes y Oktaç (2010) con base en la teoría APOE muestran dos vías cognitivas para
la construcción de dicho concepto y posteriormente se indaga sobre el desarrollo de dicho
concepto por medio del esquema (González y Roa, 2017) presentando un análisis teórico
preliminar respecto a los niveles intra-, inter- y trans del esquema de la transformación
lineal, considerando las relaciones con respecto a la base ordenada, pero no se profundiza
en la diagonalización de los operadores lineales el cuál es nuestro interés.

3. MARCO TEÓRICO Y METODOLÓGICO

Se utiliza el marco teórico APOE cuya teoría cognitiva desarrollada por Ed
Dubinsky y el grupo Research University Mathematics Education Community (RUMEC)
reinterpretando las ideas esenciales de Piaget. Transforman dichas ideas para utilizarlas en
el pensamiento avanzado, tomando como principal elemento de la teoría APOE la
abstracción reflexiva. Dubinsky considera cinco tipos de abstracción reflexiva, los cuatro
dados por Piaget y agregando uno a la teoría, estos son: interiorización, coordinación,
encapsulación, generalización, reversión. Respecto a las estructuras mentales que propone
la teoría son: acción, proceso, objeto y esquema, se sugiere al lector interesado consultar
Arnon et al., (2014) para profundizar sobre estos mecanismos y estructuras.
La investigación es de corte cualitativo. Los participantes son estudiantes de nivel
superior de una licenciatura en matemáticas o una carrera a fin de la Universidad Autónoma
de Guerrero. Se utilizó la metodología que propone la teoría APOE, como parte del análisis
teórico se obtuvo una descomposición genética preliminar de los operadores lineales
diagonalizables (DGPOLD) y las estructuras mentales previas que un individuo podría
llegar a necesitar para la construcción del OLD. Con base en DGPOLD se diseñan dos

174
instrumentos: 1) Para validar las estructuras previas y seleccionar a los participantes que
den evidencias de una estructura del OLD; 2) una entrevista semi-estructurada con el
objetivo de validar las estructuras propuestas en la DGPOLD o detallar lo mejor posible las
estructuras que den evidencia los estudiantes entrevistados. Para la recolección y toma de
datos, se aplicará en un ambiente de papel y lápiz la prueba diagnóstico para seleccionar a
los participantes para la aplicación de una entrevista semi-estructurada, la cual será grabada
en video y transcrita para el análisis más fino de los datos.

4. AVANCES DE LA INVESTIGACIÓN
Se presentará en el evento el resultado de la primera componente que propone la
teoría APOE, la DGPOLD. Para dicha construcción se consideró la definición matemática
del OLD en algunos libros de texto; análisis de descomposiciones genéticas relacionadas
con el OLD; sugerencias de expertos en álgebra lineal, esto, para describir de manera
hipotética las estructuras asociadas a los OLD.

REFERENCIAS

Arnon, L., Cottill, J., Dubinsky, E., Oktaç, A., Roa-Fuentes, S., Trigueros, M., y Weller, K.
(2014). APOS Theory a framework for research and curriculum education. New
York: Springer Netherlands.

Carlson, D., Johnson, C., Lay, D., y Poter, A. D. (1993). The linear algebra curriculum
study group recommendations for the first course in linear. Mathematical
Association of America, 24(1), 41–46.

González, D., y Roa, S. (2017). Un esquema de transformación lineal: construcción de

objetos abstractos a partir de la interiorización de acción concretas. Enseñaza de
Las Ciencias, 35(2), 89–107.

Roa-Fuentes, S., & Oktaç, A. (2010). Construcción de una descomposición genética:

análisis teórico del concepto transformación lineal. Revista Latinoaericana de
Investigación En Matemática Educativa, 13(1), 89–112.

Yildiz, A. (2013). Teaching the diagonalization concept in linear algebra with technology:
A case study at galatasaray university. Turkish Online Journal of Educational
Technology, 12(1), 119–130.

175
PROPUESTA DE ACTIVIDADES DIDÁCTICAS PARA EL ESTUDIO DEL LÍMITE
DE UNA FUNCIÓN PARA PROFESORES DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR

José Javier Guerrero Maldonado, Lidia Aurora Hernández Rebollar

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
[email protected], [email protected]

1. INTRODUCCIÓN

En el marco del estudio del concepto de límite existen múltiples investigaciones las
cuales permiten concluir que los estudiantes presentan dificultades que retrasan su proceso
de aprendizaje en la escuela (Hitt, 2003; Vrancken, Gregorini, Engler, Muller y Hecklein,
2006). Como integrantes del triángulo didáctico, surge la idea de usar la Teoría APOE en
docentes del nivel medio superior a través de la aplicación de una secuencia de actividades
didácticas que les contribuya a enfrentar de manera óptima situaciones problemáticas donde
dicho concepto se encuentre involucrado.
Dicha teoría ha servido de base para esta investigación, para la metodología que
guía al diseño de los instrumentos de investigación y para el análisis de las respuestas de los
profesores en estudio. Arnon, Cotrill, Dubinsky, Oktaç, Roa, Trigueros & Weller (2014)
plantean un “Ciclo de Investigación”, el cual incluye un análisis teórico, el diseño de
instrumentos y el diseño instruccional.
La idea ha sido contribuir a la formación, mejoramiento y promoción de las
estructuras y mecanismos mentales, de acuerdo a la teoría, de los docentes de matemáticas
seleccionados, en un concepto fundamental del cálculo diferencial como lo es el del límite.

2. OBJETIVO

Implementar una secuencia de actividades didácticas fundamentadas en la teoría

APOE para la construcción del concepto de límite de una función en profesores del nivel
medio superior.

176
 3. MARCO TEÓRICO

APOE es el acrónimo de las llamadas estructuras mentales: Acción, Proceso, Objeto

y Esquema; es una Teoría desarrollada por Dubinsky basada en el concepto de abstracción
reflexiva de Piaget para describir la construcción de conceptos matemáticos específicos. En
tal sentido Dubinsky plantea cinco tipos de abstracciones o mecanismos mentales
(interiorización, coordinación, encapsulación, desencapsulación y generalización) que
conducen a la construcción de las mencionadas estructuras (Arnon et al., 2014).
Esta Teoría ha servido de base para el desarrollo de investigaciones donde la
comprensión del límite se encuentra presente. Una de ellas es la presentada por Cotrill,
Dubinsky, Nichols, Schwingendorf, Thomas y Vidakovic (1996), quienes presentan una
descomposición genética la cual busca que los estudiantes construyan una definición formal
de límite.
Tiempo después, Tomás (2014) realizó una investigación con estudiantes de nivel
medio superior buscando determinar el grado de comprensión adquirido por los mismos
luego de concluido el curso de cálculo. Para tal fin hizo una modificación de la
descomposición genética de Cotrill et al. (1996) con la intención de que el concepto de
límite sea comprendido por estudiantes de este nivel, a través de la concepción de
aproximación.

4. MÉTODO

El método a seguir está basado en la Teoría APOE en cuanto a su análisis de las

descomposiciones genéticas existentes y el diseño de las actividades.
En este caso se ha diseñado una secuencia de actividades didácticas tomando como
base la descomposición genética y algunas actividades propuestas por Tomás (2014), las
cuales se implementaron a un grupo de profesores que dictan la materia de cálculo
diferencial en el nivel Medio Superior del ciclo escolar 2018-2019.

5. DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES

Se utilizarán diversas representaciones de funciones: analítica, tabular y gráfica que

servirán como recurso para que los profesores construyan o re-construyan las concepciones

177
de aproximación y de métrica del límite de una variedad de funciones dadas. En algunos
casos los docentes observarán la aproximación de las imágenes de una función mientras los
valores del dominio se aproximan a un número dado en una tabla; en otros casos
observarán este proceso en una gráfica. La coordinación de estos procesos llevará al
docente a la concepción de aproximación. Otras actividades semejantes se propondrán para
la concepción métrica. La coordinación de los procesos de estas dos concepciones se espera
que favorezcan en el docente la concepción proceso del límite de una función.

6. EJEMPLO DE LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS (TOMÁS, 2014)

2𝑥 + 1 𝑥<0
Siendo 𝑓(𝑥) = �
−2𝑥 − 3 𝑥 ≥ 0

a. Complete la tabla:
X -0.1 -0.01 0.001 -0.0001… 0.0001 0.001 0.01 0.1
f(x)
Responder y explicar:
b. ¿A cuál número a se aproxima x?
c. ¿A cuál número se aproxima la función f(x) cuando x se aproxima al valor de a
calculado en el ítem a?
d. Describe el comportamiento de la función f(x) con relación al comportamiento de la
variable x.
La justificación de esta actividad se basa en la descomposición genética. Por ejemplo,
completar la tabla constituye la acción de evaluar la función en algunos valores del dominio
aproximándose a cero; en b) y c) un proceso en el dominio y uno en el rango
respectivamente y en d) se requiere de coordinar ambos procesos para el proceso de la
concepción de aproximación del límite de una función.

7. CONCLUSIONES

La actividad de enseñanza del concepto de límite, en el nivel medio superior, puede

ser modificada al promover, con la aplicación de la Teoría APOE, el desarrollo de
estructuras mentales más elaboradas en los profesores de este nivel educativo. En este

178
trabajo se presentarán varias actividades, cómo se corresponden éstas con la teoría y, en un
estudio posterior, el impacto de su aplicación en profesores en servicio.

REFERENCIAS

Arnon, I., Cottrill, J., Dubinsky, E., Oktaç, A., Fuentes, S. R., Trigueros, M., & Weller, K.
(2013). APOS theory: A framework for research and curriculum development in
mathematics education. Springer Science & Business Media.

Cottrill, J., Dubinsky, E., Nichols, D., Schwingendorf, K., Thomas, K., & Vidakovic, D.
(1996). Understanding the limit concept: Beginning with a coordinated process
scheme. The Journal of Mathematical Behavior, 15(2), 167-192.

Hitt, F. (2003). El concepto de infinito: obstáculo en el aprendizaje de límite y continuidad

de funciones. En E. Filloy, F. Hitt, I. C., R. F. y S. Ursini (Eds.), Matemática
Educativa. Aspectos de la investigación actual (pp. 91-111).

Tomás, J. P. (2014). Análisis de la comprensión en estudiantes de bachillerato del concepto

de límite de una función en un punto (Doctoral dissertation, Universitat d'Alacant-
Universidad de Alicante).

Vrancken, S., Gregorini, M. I., Engler, A., Muller, D., & Hecklein, M. (2006). Dificultades
relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje del concepto de límite. Revista
PREMISA, 8(29), 9-19.

179
 LA CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DERIVADA EN PROFESORES DEL
NIVEL MEDIO SUPERIOR. UN ANÁLISIS DESDE LA TEORÍA APOE

Gerardo Amaro Macuil, Lidia Aurora Hernández Rebollar

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
[email protected], [email protected]

1. INTRODUCCIÓN
En la literatura se han reportado diversos estudios en los que se ha detectado que los
estudiantes de los cursos de cálculo diferencial no tienen una idea clara del concepto de
derivada. Según Luna, Ruiz, Loera, Barrón y Salazar (2013) las causas más comunes
podrían ser:

a) El discurso tradicional del docente. Enseñar la derivada como un proceso

algorítmico.

b) El tratamiento que se da en los libros de texto del concepto sin darle una
significación práctica en problemas físicos o de aplicación real en los campos de la
ingeniería.

Artigue (1995) menciona que, aunque se puede enseñar a los alumnos a realizar de
manera más o menos mecánica algunos cálculos de derivadas y a resolver algunos
problemas estándar, hay dificultades para que los jóvenes de estas edades logren una
comprensión satisfactoria de los conceptos y métodos de pensamiento que conforman el
centro del análisis matemático.

Es por ello que consideramos necesario indagar sobre la comprensión del concepto
derivada de una función, pero en profesores que imparten este tema. Por lo que el objetivo
de este trabajo es conocer las estructuras y mecanismos mentales que ha construido un
grupo de profesores del nivel medio superior para así poder diseñar actividades que
favorezcan estructuras más complejas del concepto Derivada de una función en profesores
de este nivel.

2. DESARROLLO

180
 Para el diseño de cursos o talleres para profesores, consideramos que el ciclo de
investigación que propone la teoría APOE permite perfilar un itinerario didáctico que
contemple la construcción adecuada de diversos conceptos matemáticos.

Entre las diversas perspectivas teóricas que han adoptado los investigadores para el
estudio de la Derivada de una función, se encuentran las aproximaciones centradas en
elementos de cognición, como:

- Ideas procedentes de una aproximación piagetiana del conocimiento y su desarrollo,

visto a través de la teoría APOE (Asiala, Cottrill, Dubinsky & Schwingendorf, 1997) y
la del desarrollo de los esquemas (Clark et al., 1997; Baker, Cooley & Trigueros, 2000;
Badillo, 2003; Sánchez-Matamoros, García, García Blanco y Llinares, 2006).

- En la aproximación al desarrollo de un esquema (Piaget & García, 1983, 1989), a

través de las fases intra, inter y trans, un esquema se define como: La estructura
matemática formada por las relaciones lógicas que se establecen entre los elementos
matemáticos que constituyen una noción matemática, y que puede ser evocado para la
resolución de un problema.

Un ejemplo de este tipo de estudios, basado en la aproximación piagetiana, es el de

Baker et al. (2000) quienes analizan el desarrollo de la comprensión gráfica de la conexión
entre una función y su derivada. Uno de los ítems de esta investigación pedía a estudiantes
que esbozaran la gráfica de una función cuando se proporcionan algunas de sus propiedades
(en la primera y segunda derivada, límites y continuidad) en intervalos específicos de su
dominio de manera analítica. La actividad fue la siguiente:

Dibuje un gráfico de la función ℎ que satisfaga las siguientes condiciones:

ℎ 𝑒𝑠 𝑐𝑜𝑛𝑡𝑖𝑛𝑢𝑎

ℎ(0) = 2, ℎ′ (−2) = ℎ′ (3) = 0, 𝑦 lim ℎ′ (𝑥) = ∞

𝑥→0

ℎ′ (𝑥) > 0 𝑐𝑢𝑎𝑛𝑑𝑜 − 4 < 𝑥 < −2, 𝑦 𝑐𝑢𝑎𝑛𝑑𝑜 − 2 < 𝑥 < 3

ℎ′ (𝑥) < 0 𝑐𝑢𝑎𝑛𝑑𝑜 𝑥 < −4, 𝑦 𝑐𝑢𝑎𝑛𝑑𝑜 𝑥 > 3

ℎ′′ (𝑥) < 0 𝑐𝑢𝑎𝑛𝑑𝑜 𝑥 < −4, 𝑐𝑢𝑎𝑛𝑑𝑜 − 4 < 𝑥 < −2 𝑦 𝑐𝑢𝑎𝑛𝑑𝑜 0 < 𝑥 < 5

181
 ℎ′′ (𝑥) > 0 𝑐𝑢𝑎𝑛𝑑𝑜 − 2 < 𝑥 < 0, 𝑦 𝑐𝑢𝑎𝑛𝑑𝑜 𝑥 > 5

lim ℎ(𝑥) = ∞ 𝑦 lim ℎ(𝑥) = −2

𝑥→−∞ 𝑥→∞

El análisis de las respuestas les permitió determinar que el esquema gráfico del
cálculo varía de una persona a otra y puede evolucionar por caminos diferentes; sin
embargo, cada esquema personal pasa de algún modo por los mismos niveles de desarrollo
que describe el modelo de Piaget y García (1989).

Según estos autores, el esquema de cálculo gráfico de un estudiante está

caracterizado por una combinación de los niveles de desarrollo en la comprensión de los
conceptos del cálculo como la derivada, límites, continuidad e ideas de pre-cálculo. El
esquema de “cálculo gráfico” se conjeturó que estaba formado por dos esquemas que
denominaron el “esquema propiedad” y el “esquema intervalo”. Además, el desarrollo del
esquema de “cálculo gráfico” lo describieron por la interacción de estos dos esquemas,
utilizando para ello una terna bidimensional.

Otros investigadores también han trabajado sobre el nivel de comprensión que

tienen los profesores sobre la derivada, por ejemplo, Badillo (2003), quien también asume
el marco de la teoría APOE. En su investigación intenta inferir el nivel de comprensión que
tienen los profesores de matemáticas y física de Colombia sobre derivada.

Nosotros hemos considerado como base el primer tipo de trabajos junto con la actividad
de Baker et al. (2000), mencionada arriba, misma que se aplicó a un grupo de quince
profesores de matemáticas del nivel medio superior.

3. RESULTADOS
Se observó que un número significativo de ellos no lograron completar la tarea.
Algunos de ellos no interpretaron las condiciones de la segunda derivada, evidenciando
falta de desarrollo del esquema de la propiedad de derivada. Otros no coordinaron las
condiciones de la primera con las de la segunda derivada. Solo dos docentes lograron tener
una concepción más cercana de la gráfica de la función solicitada. En esta ponencia se
mostrará el análisis detallado de ésta y otras actividades propuestas a profesores de
matemáticas del nivel medio superior con el enfoque de la teoría APOE.

182
 REFERENCIAS
Artigue, M. (1995). La enseñanza de los principios del cálculo: problemas
epistemológicos, cognitivos y didácticos. En P. Gómez (Ed.), Ingeniería didáctica
en educación matemática (un esquema para la investigación y la innovación en la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas (pp. 97-140). México: Grupo
Editorial Iberoamérica.

Asiala, M., Cottrill, J., Dubinsky, E., & Schwingendorf, K. (1997). The development of
students’ graphical understanding of the derivate. Journal of Mathematical
Behavior, 16 (4), 399-431.
Badillo, E., y Azcárate, C. (2002). Conocimiento profesional de profesores de Matemática
de secundaria. Las relaciones entre Derivada y Velocidad en la enseñanza del
Cálculo Diferencial. Primeres Jornades d' Educació Matemática de Catalunya,
Mataró Barcelona.
Badillo, E. (2003). La derivada como objeto matemático y como objeto de enseñanza y
aprendizaje en profesores de matemáticas de Colombia. Tesis de doctorado no
publicada, Universitat Autònoma de Barcelona.
Baker, B., Cooley, L. & Trigueros, M. (2000). A calculus graphing schema. The Journal
for Research in Mathematics Education, 31 (5), 557-578.
Clark, J. M., Cordero, F., Cottrill, J., Czarnocha, B., DeVries, D. J., St. John, D., Tolias, G.
& Vidakovic, D. (1997). Constructing a schema: the case of the chain rule.
Journal of Mathematical Behavior 14 (4), 345-364.
Ferrini-Mundy, J. & Graham, K. (1994). Research in calculus learning. Understanding
limits, derivates and integrals. In E. Dubinsky & J. Kaput (Eds.), Research Issues
in Undergraduate Mathematics Learning. MMA Notes 33 (pp. 31-45).
Washington, DC: MMA.
Luna, J., Ruiz, O., Loera, E., Barrón, J. y Salazar, M. C. (2013). Comprensión del concepto
de derivada. Matemática Educativa, CULCyT 51(1). Cd. Juárez, México.
Sánchez-Matamoros, G., García, G., García Blanco, M. y Linares C. S. (2006). El
desarrollo del esquema de derivada. Enseñanza de las Ciencias, 24 (1), 85-98.
Piaget, J. y García, R. (1983, 1989). Psicogénesis e historia de la ciencia. Madrid, España:
Siglo Veintiuno Editores.

183
184
UNA PROPUESTA PARA LA INTERPRETACIÓN DE GRÁFICAS APOYADA EN
LA NOCIÓN DE REGISTROS SEMIÓTICOS Y DE RECURSOS EDUCATIVOS
ABIERTOS

Elena De Los Ángeles Ledezma Rodríguez, Nehemías Moreno Martínez

Universidad Autónoma de San Luis Potosí
[email protected], [email protected]

1. INTRODUCCIÓN
Existen repositorios en los que se encuentran propuestas de Objetos de Aprendizaje
(OA) para el aprendizaje de las matemáticas, sin embargo, haciendo una revisión en
algunos de ellos, se encontró que no consideran la epistemología y ontología del
conocimiento matemático, las propuestas no están sustentadas en teorías que indiquen
cómo un estudiante construye el saber matemático y en algunos otros casos se nota la
saturación de información, lo cual podría resultar contraproducente. Atendiendo a estas
problemáticas se propone hacer uso de la Teoría de Representaciones Semióticas (RS),
teoría de Matemática Educativa propuesta por Raymon Duval, de forma conjunta a un OA,
con el fin de resolver los problemas mencionados anteriormente, con relación al uso de
tecnología para la enseñanza del tema de interpretación de gráficas formadas por secciones
rectas y curvas que se imparte en tercer grado de secundaria.

2. HIPÓTESIS Y PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

Para esta investigación se tienen las siguientes hipótesis:

• Los Recursos Educativos Abiertos (REA´s) pueden ser organizados considerando

elementos que provienen de teorías de la Matemática Educativa en particular la
teoría de Registros Semióticos de Duval
• El aprendizaje puede ser mejorado con la combinación de REA´s y la Teoría de
Representaciones Semióticas de Duval, el cual será llamado Objeto Matemático de
Aprendizaje (OMA).
Es así como se plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué características tiene
un OMA para favorecer el aprendizaje de interpretación de gráficas formadas por secciones
rectas y curvas?

185
 3. MARCO TEÓRICO
Un Recurso Educativo Abierto (REA) se define como todo aquel material y recurso
diseñado con el fin de ser reutilizado para la enseñanza y aprendizaje de forma gratuita
(UNESCO, 2002). Entre estos se incluyen: programas curriculares, guías de estudio, libros
de texto, videos, software, aplicaciones, simuladores, artículos, entre muchos otros (OECD,
2007). En este trabajo se hablará específicamente de Objetos de Aprendizaje (OA),
considerado como unidades mínimas construidas mediante REA’s que presentan
información en diferentes formatos y que es de carácter informativo (del Moral y Cernea,
2005). Las partes que componen un OA son: objetivo, contenido, actividad y evaluación
(Cortés, 2015).

La teoría de Representaciones Semióticas de Duval señala que una persona aprende un

objeto matemático a través de la realización de 3 actividades; tratamiento de un objeto
matemático en un primer registro, tratamiento en un segundo registro y, por último, la
conversión de un registro a otro (Duval, 1998). Entiéndase por registros a todas aquellas
formas de representación de un objeto matemático, por ejemplo, registro algebraico,
gráfico, tabular, etc.

4. METODOLOGÍA
Lo primero que se realizó fue la búsqueda de REA’s que permitieran al alumno trabajar
el registro numérico del tema de Interpretación de Gráficas (IG), siguiendo con el registro
gráfico y con la conversión. También se hizo una búsqueda para un REA que permitiera
alojar el OMA y que cualquier estudiante tuviera acceso a él.

Para esta investigación se optó por la plataforma Schoology por ser de acceso libre, en
ella se realizó la separación de las actividades en 3 carpetas, en la primera carpeta se trabaja
únicamente con actividades en registro numérico de IG, en la segunda carpeta se trabaja
exclusivamente con el registro gráfico y en la tercera con la conversión de un registro a otro
ateniendo así a lo que nos dice la teoría de Representaciones Semióticas, así mismo, el
contenido de cada carpeta contiene los elementos que conforman un OA; un objetivo,
actividades y una evaluación. En conjunto forman la estructura del modelo de cualquier
OMA. El modelo se someterá a un ciclo de evaluación, que consta de 3 etapas, diseño del
modelo, diseño e implementación del modelo y finalmente el análisis de datos.

186
 5. RESULTADOS PRELIMINARES
Se hizo la primera evaluación del modelo con una alumna de tercer grado de la
Secundaria Técnica no. 1, que se encuentra en el municipio de San Luis Potosí. La alumna
fue seleccionada de manera aleatoria y se le aplicó un pretest con el fin de conocer sus
conocimientos sobre el tema de interpretación de gráficas, los elementos principales que se
consideraron en el pretest fueron el análisis y la argumentación de gráficas en diferentes
contextos, al realizar una revisión del pretest se notó la presencia problemas en diferentes
aspectos como: la interpretación a cambios de inclinación de rectas, la interpretación al
cambio de contexto de una misma gráfica, aceptación de gráficas que no tienen significado
en un contexto y, por último, el proponer gráficas que modelan una situación y
argumentarlo. A la alumna se le presentó el material propuesto en la plataforma Schoology
y al finalizar las sesiones se le aplicó un postest en el que se notó el cambio principalmente
en la interpretación a gráficas en diferentes contextos, sin embargo, continúan problemas
para argumentar cambios dentro de una misma gráfica.

REFERENCIAS
Cortés, J. I. (2015). Metodología de Aprendizaje para la Homologación de Conocimientos en
Ingenieria de Software. Puebla, México.

del Moral, M. E., & Cernea, D. A. (2005). Diseñando Objetos de Aprendizaje como
facilitadores de la construcción del conocimiento. In II Simposio Pluridisciplinar
sobre Diseño, Evaluación y Descripción de Contenidos Educativos Reutilizables.
Duval, R. (1998). Signe et object (I). Trois grandes etapes dans la problematique des rapports
entre representation et objet. Annales de Didactique et de Sciences Cognitives. 6.
139-163.
OECD (2007). Giving knowledge for free: the emergence of open educational resources.
París.
UNESCO (2002). Forum on the impact of open courseware for higher education developing
countries. Final report. París.

187
 CONSTRUCCIÓN COGNITIVA DE LA FUNCIÓN EXPONENCIAL DESDE EL
CICLO DE ENSEÑANZA ACE

Carlos Andrés Ledezma Araya, Miguel Alejandro Rodríguez Jara, Marcela Parraguez
González
Universidad Católica de Valparaíso, Universidad de Playa Ancha, Universidad
Católica de Valparaíso
[email protected], [email protected], [email protected]

1. INTRODUCCIÓN

Un elemento relevante en la Teoría APOE (acrónimo de Acción, Proceso, Objeto,

Esquema) es la Descomposición Genética (en adelante DG), entendida como un modelo
que hace explícitas las estructuras y mecanismos mentales que, hipotéticamente, un
aprendiz requiere para construir un determinado concepto o fragmento de conocimiento
matemático (Dubinsky, 1991). Con base en ello, diseñamos una DG para construir el objeto
función exponencial, considerando el trabajo de Ledezma (2017) referido a la misma, y la
propuesta de Rodríguez, Parraguez y Trigueros (2018), quienes construyeron el objeto
espacio vectorial R2, articulando la matemática escolar con la matemática universitaria.

La importancia del taller que proponemos reside en que los participantes trabajen las
distintas actividades en atención a una DG que se analizará en sesión plenaria, permitiendo
la reflexión sobre las implicaciones de promover un aprendizaje que trasciende a la
mecanización.
2. PROPÓSITO Y ALCANCE

Se diseña una DG de la función exponencial como hipótesis y, a menos que sea

probada experimentalmente, ésta mantendrá su carácter de preliminar respecto de la
viabilidad de las construcciones y mecanismos mentales que se han dispuesto en ella
(Arnon et al., 2014). Por lo tanto, este taller tiene por objetivo que los participantes
modelen cognitivamente la construcción objeto de la función exponencial con sustento en
la Teoría APOE, para lo cual pondrán de manifiesto sus propias concepciones, cotejándolas
con los mecanismos mentales dispuestos en la DG que hemos diseñado; y, por

188
consiguiente, se pretende generar una instancia de reflexión y discusión sobre tales
estructuras mentales involucradas en la construcción objeto de la función exponencial, a la
luz de las distintas realidades académicas y culturales de los participantes. Dirigimos este
taller a profesionales del área de la educación matemática, quienes se desempeñen en los
niveles secundario y superior de enseñanza.
3. MÉTODO

Nuestro taller se estructura de acuerdo al método de diseño de la enseñanza que nos

sugiere APOE, a través del Ciclo de Enseñanza ACE, compuesto de las etapas de
actividades (A), discusión de clase (C) y ejercicios (E) (Arnon et al., 2014). En la etapa A,
los participantes resolverán un cuestionario en forma grupal para así activar las
construcciones mentales que sugiere nuestra DG; posterior a ello, se procederá a la etapa C,
que –en forma plenaria– permitirá reflexionar y discutir con los participantes respecto de la
pertinencia de las actividades planteadas para validar la DG; y finalmente, en la etapa E, los
participantes resolverán problemas no rutinarios, los que dan soporte a las construcciones
mentales de la etapa A, y que permiten aplicar lo que han aprendido durante las fases
anteriores.

Como se puede evidenciar, el ciclo ACE se encuentra en todo momento supeditado

por el modelo cognitivo que se ha propuesto para la construcción objeto de la función
exponencial, y se complementa, a su vez, con la interacción constante entre los
participantes y expositores del taller, sin descuidar la autonomía que debe estar presente
durante el desarrollo de las actividades.

Como expositores, somos conscientes de la variedad de marcos teóricos de la

didáctica de la matemática y de la pluralidad de intereses investigativos de los asistentes,
por lo cual utilizaremos soporte digital (presentación en diapositivas) para introducir a los
participantes en los elementos constitutivos, tanto de la Teoría APOE como de nuestra
propuesta de DG, además de ser quienes guiemos la fase C de reflexión y discusión dentro
del taller.
4. DISEÑOS DIDÁCTICOS

189
 En el desarrollo del taller, también aplicaremos el cuestionario utilizado durante el
proceso de validación de nuestra DG hipotética, el cual será trabajado en sintonía con el
Ciclo ACE, y se describe a continuación en la tabla.

Etapas del Ciclo ACE Descripción

Actividades (A) 1) Soportada en una progresión numérica, sobre la que se formulan
preguntas acerca del comportamiento de los valores obtenidos.
2) Se presenta una igualdad (𝑦 = 𝑎 𝑥 ), sobre la que se formulan
preguntas acerca de las restricciones y posibles valores obtenibles
de dicha igualdad.
Discusión de clase (C) Reflexión y discusión sobre los resultados de la etapa A.
Ejercicios (E) 3) Se presenta una tabla de valores en que se pide hallar la función
exponencial que modela la relación entre los valores de ambas
variables.
4) Se presenta un problema de aplicación referido a la
desintegración radioactiva de una sustancia.
Tabla. Descripción del instrumento diseñado para el taller

5. CONCLUSIONES

Los datos que se recopilen de la experiencia serán analizados bajo la mirada de un

análisis apriorístico basado en la DG propuesta. En experiencias preliminares, este taller ha
sido implementado con estudiantes universitarios de la carrera de Pedagogía en
Matemáticas (20 a 22 años), y profesionales de la educación matemática (25 o más años),
cuyos resultados recopilados de dichas intervenciones nos permitieron ir reformulando y
perfeccionando tanto el instrumento de recogida de información como la dinámica del
taller.

REFERENCIAS

Arnon, I., Cottrill, J., Dubinsky, E., Oktaç, A., Roa Fuentes, S., Trigueros, M. y Weller, K.
(2014). APOS Theory: A Framework for Research and Curriculum Development
in Mathematics Education. Nueva York, EE.UU.: Springer.

190
Dubinsky, E. (1991). Reflexive Abstraction in Advanced Mathematical Thinking. En D.
Tall (Ed.), Advanced Mathematical Thinking (pp. 95-123).

Ledezma, C. (2017). Estudio de la Modelación con Función Exponencial para Estudiantes

de Segundo Año Medio, según el Modelo de Blomhøj y Højgaard (Tesis de
magíster no publicada). Instituto de Matemáticas de la Pontificia Universidad
Católica de Valparaíso, Chile.

Rodríguez, M., Parraguez, M. y Trigueros, M. (2018). Construcción Cognitiva del Espacio

Vectorial R2. RELIME: Revista Latinoamericana de Matemática Educativa, 21(1),
57-86.

191
 Socioepistemología

EL USO DE LAS GRÁFICAS DESDE UN CONTEXTO DISCURSIVO Y DE LOS

ASPECTOS INTERCULTURALES DEL TELEBACHILLERATO EN CHIAPAS

Fredy De La Cruz Urbina, Gabriela Buendía Ábalos

Centro de Investigación y Estudios Avanzados del IPN
[email protected], [email protected]

1. ANTECEDENTES

No pocas investigaciones señalan a la interacción profesor-alumnos que surge en el

aula como un aspecto importante en la construcción de conocimiento (García y Buendía,
2017; Hamel, 2000; García-García, Rodríguez y Navarro, 2015; Candela, 2006; Albanese y
Perales, 2014).

Por otra parte, el subsistema de Telebachillerato en Chiapas atiende a jóvenes con

diversidad sociocultural, según Castillejos, García, Matuz y Aguilar (2017) existen 14
planteles donde la totalidad de alumnos pertenecen a un grupo originario. No obstante, en el
aula no se consideran los aspectos socioculturales en la construcción de conocimiento. Tal
como señala Cordero, Gómez, Silva-Crocci y Soto (2015), la escuela ignora la cultura de la
gente.

En ese orden de ideas, el Nuevo Modelo Educativo de la Educación Media Superior

en México (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2017) y específicamente el programa
de estudios del campo disciplinar de Matemáticas (p. 72), manifiesta que deben generarse
espacios que se apoyen en el enfoque intercultural para resignificar los objetos matemáticos
mediante el uso considerando situaciones contextuales.

En el avance de investigación que se presenta, se asume que la construcción de

conocimiento matemático es de naturaleza social, en donde la interacción y el diálogo que
se produce entre alumnos y profesor en el aula de matemáticas son fundamentales, así
como, el contexto sociocultural en el cual se sitúan. Por tanto, se busca comprender cómo

192
se desarrolla conocimiento matemático considerando los aspectos socioculturales, tales
como: la lengua, actividades comunitarias, saberes locales, entre otras, en situaciones
escolares.

2. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

Partiendo de la noción de aula extendida que propone Cantoral (2013, p. 141), se

enfatiza en las relaciones que se producen cuando profesor-alumno-saber se interrelacionan
en la clase de matemáticas por medio de una situación específica para dar significado al
conocimiento matemático. Es en esa interrelación que se genera un contexto discursivo
(CD) en el que se centra la investigación. Según García y Buendía (2017) es por medio del
contexto discursivo que se genera un espacio de diálogo, donde los alumnos participan,
argumentan, refutan y como consecuencia resignifican el conocimiento matemático en
juego.

En la figura 1 se representa este fenómeno que surge en el aula de matemáticas

(AdM), provocándose las relaciones alumno-profesor (𝑎 ↔ 𝑝), alumno-saber (𝑎 ↔ 𝑠) y
profesor-saber (𝑝 ↔ 𝑠), a lo que en conjunto se considera como contexto discursivo (CD)
situado en un contexto comunitario (CC).

Ante este escenario nos preguntamos:

• ¿Cómo los aspectos socioculturales pueden ser considerados en el aula y usados

para generar un conocimiento matemático escolar que responda y se integre a las
necesidades del alumnado?

• ¿Qué papel juega el contexto discursivo en la clase de matemáticas para

interconectar la matemática escolar con los saberes sociales y culturales de la
comunidad y resignificar el conocimiento matemático?

• ¿De qué manera la modelación alternativa favorece el contexto discursivo y

contribuye en la articulación de los objetos matemáticos con los elementos
interculturales?

193
 La problemática de la investigación

3. ASPECTOS TEÓRICOS

Con base a los documentos oficiales (SEP, 2017; Constitución Política del Estado
Libre y Soberano de Chiapas, 2018) y a la experiencia en el subsistema de Telebachillerato,
lo cultural y lo social se han retomado como dos principios esenciales en la presente
investigación.

Por esta razón, consideramos a la Socioepistemología como el marco teórico que

permite entender y articular estos elementos al seno del discurso matemático escolar. Sin
embargo, la investigación también se apoya de otras herramientas que brindan el Enfoque
Intercultural y la Etnomatemática para entender aspectos particulares sobre la diversidad
cultural.

4. ASPECTOS METODOLÓGICOS

Se pretende generar un contexto discursivo basado en actividades comunitarias y el

uso de la “modelación alternativa” para interconectar la matemática escolar con el saber
cultural y social de la comunidad.

La investigación se pretende desarrollar en diferentes escuelas de Telebachillerato:

1) donde la población estudiantil dominante habla español 2) Los estudiantes pertenecen a
un grupo originario y 3) pertenecen a un grupo originario, pero han sido desplazados de su
lugar de origen. Desde estas experiencias, se analizará el contexto discursivo que se genera

194
entre los actores del triángulo didáctico (alumno, profesor, saber), considerando la
interculturalidad y la modelación alternativa en situaciones específicas; se busca favorecer
el uso de la gráfica. El uso de la gráfica es entendido como lo refiere Buendía (2010), no
solo como la representación de una función, sino como un reflejo de realidades cotidianas
(p. ej.: la agricultura, gastronomía, etc.), producto de la construcción de significados y el
desarrollo de argumentos de una comunidad a través de la gráfica.

5. COMENTARIOS FINALES

La investigación se encuentra en proceso. Actualmente se trabaja en la parte técnica

de los dispositivos que serán empleados para la recolección de datos por medio del
microcontrolador Arduino, por ser estos de código abierto, accesibles y de bajo costo. Cabe
mencionar que su utilización se debe en gran parte por las condiciones socioeconómicas
que presenta el Telebachillerato en Chiapas.

REFERENCIAS

Albanese, V., y Perales, J. (2014). Pensar matemáticamente: Una visión Etnomatemática de

la práctica artesanal soguera. Revista Latinoamericana de Investigación en
Matemática Educativa, 17(3), 261-288. doi: 10.12802/relime.13.1731

Buendía, G. (2010). Una revisión socioepistemológica acerca del uso de las gráficas. En G.
Buendía (Ed.), Publicación de aniversario. A diez años del posgrado en línea en
Matemática Educativa en el IPN (pp. 21-40). México: Colegio Mexicano de
Matemática Educativa A.C.

Candela, A. (2006). Del conocimiento extraescolar al conocimiento científico escolar: Un

estudio etnográfico en aulas de la escuela primaria. Revista Mexicana de
Investigación Educativa, 11(30), 797-820. Recuperado de
http://www.comie.org.mx/documentos/rmie/v11/n030/pdf/rmiev11n30scB02n02es
.pdf

Cantoral, R. A. (2013). Teoría Socioepistemológica de la Matemática Educativa. Estudios

sobre construcción social del conocimiento. Barcelona: Gedisa.

195
Castillejos, R. F., García, F. J., Matuz, J. R., & Aguilar, M. G. (2017). Proyecto de
intervención para el desarrollo de entornos personales de aprendizaje en zonas
rurales del Estado de Chiapas. Recuperado de
http://recursos.portaleducoas.org/publicaciones/proyecto-de-intervenci-n-para-el-
desarrollo-de-entornos-personales-de-aprendizaje-en

Constitución Política del Estado Libre y Soberano de Chiapas. Periódico Oficial No. 353,
Tomo III, Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, 2 de marzo de 2018.

Cordero, F., Gómez, K., Silva-Crocci, H., y Soto, D. (2015). El discurso matemático
escolar: la adherencia, la exclusión y la opacidad. Barcelona: Gedisa.

García, B. y Buendía, G. (2017). La enseñanza de las matemáticas en zonas indígenas: el

caso de la modelación-graficación. Revista Electrónica Sinergias Educativas, 1(1),
9-25. Recuperado de
http://sinergiaseducativas.mx/index.php/revista/issue/view/1/showToc

García-García, J., Rodríguez, F., y Navarro, C. (2015). Las estrategias utilizadas por los
niños Tee Savi en la resolución de problemas aritméticos. Revista
Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, 18(2), 213-244. doi:
10.12802/relime.13.1823

Hamel, R. E. (2000). Políticas del lenguaje y estrategias culturales en la educación

indígena. En Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (Ed.), Inclusión y
Diversidad. Discusiones recientes sobre la educación indígena en México (pp.
130-167). Oaxaca: IEEPO.

Secretaría de Educación Pública. (2017). Nuevo currículo de la Educación Media Superior,

campo disciplinar de Matemáticas. Recuperado de:
http://www.sems.gob.mx/curriculoems/planes-de-estudio-de-referencia

196
 ANÁLISIS DE LA MEDICIÓN ANGULAR EN LA OBRA INTRODUCTION IN
ANALYSIN INFINITORUM DE EULER COMO UN REFERENTE PARA EL
ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO TRIGONOMÉTRICO

Karen Sánchez Duarte, Gisela Montiel Espinosa

Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del IPN
[email protected], [email protected]

La Astronomía ha tenido gran injerencia en el desarrollo científico y cultural de la

humanidad, pues permitió la ubicación de las posiciones del Sol y las estrellas para la
orientación en la navegación (actualmente la Aeronaútica utiliza sus aportaciones) y la
determinación de comportamientos de estrellas asociados a los fenómenos naturales y
cronológicos mediante cálculos matemáticos trigonométricos.

Investigadores como Matos (1990) y Bressoud (2010), citados por Moore (2013),
mencionan que los babilonios usaron ángulos para clasificar oscilaciones de cuerpos
celestes en estudios astronómicos, surgiendo un enfoque de trigonometría circular. La
mayoría de las mediciones de los ángulos emergen en el contexto de la medición de arcos;
por ejemplo, los babilonios midieron el movimiento circular de los cuerpos celestes usando
360 partes completas para el cielo.

Los griegos también contribuyeron al avance de la trigonometría, sin embargo, con

otro enfoque: la trigonometría triangular. Según Bressoud (2010), citado por Mesa y
Goldstein (2017), los griegos utilizaron una representación relacional de un ángulo, lo que
implica una trigonometría basada en triángulos. Por ejemplo, se menciona el trabajo
Hiparco, en el siglo II a.C., en el que empleó herramientas geométricas, principalmente
triángulos, en trabajos trigonométricos. Además, en la investigación de Cruz-Márquez
(2017) se analiza los trabajos de Ptolomeo (85-165 d.C) en el Almagesto, en el que se
estableció una tabla que proporcionaba la longitud de las cuerdas en función de los arcos de
la circunferencia que subtienden, construyendo las primeras tablas trigonométricas, en las
que aparecían las razones trigonométricas de ángulos en grados sexagesimales, marcando
un episodio relevante en la Astronomía y en la Trigonometría.

197
 Recurriendo a la historia desde la Socioepistemología, se cuestiona el propio saber y
su naturaleza para dar referencia de elementos que den cuenta del carácter social de su
construcción. En esta dirección, Buendía y Montiel (2009) identifican tres momentos
transcendentales en lo que denominan la funcionalidad trigonométrica (la naturaleza social
de la función trigonométrica): 1. Los aspectos geométricos (cuerdas) del seno y coseno,
utilizados para el estudio de fenómenos celestes. 2. Una transición de lo geométrico a lo
analítico, ilustrado en la obra de Euler (s. XVIII), quien, por ejemplo, empleaba como
unidad de medida angular tanto grados como 𝜋, al tratar con cantidades trigonométricas; y,
finalmente, 3. El uso de cantidades analíticas en el estudio de fenómenos mecánicos de
movimiento oscilatorio.

A pesar de esta rica contribución histórica donde se problematiza la Trigonometría,

se percibe una desarticulación entre los aportes brindados a partir de los fenómenos celestes
(de lo geométrico) a los modelos mecánicos (a lo funcional), probablemente vinculado a un
cambio contextual-funcional, principalmente en el uso de la medición angular. Por lo cual,
hace suponer que un análisis más puntual de la obra Introduction in Analysin Infinitorum de
Euler en el año 1835, permitirá identificar o al menos comprender un poco más la relación
entre las mediciones angulares grados-radianes empleadas en la transición de la
trigonometría clásica a la funcional.

Buendía y Montiel (2009) nos dan un punto de partida para el análisis de este
momento de transición, cuando señalan que: "la literatura actual señala con mucho énfasis
los conflictos que desencadena el manejo ambiguo de la unidad de medida para función
trigonométrica. Euler maneja y transita entre ambas unidades (grados y radianes) sin
complejidad" (p.1292). Por otra parte, según Mesa y Goldstein (2017), se le atribuye el uso
del círculo unitario a Euler en el siglo XVIII, herramienta que actualmente utilizamos en la
escuela para transitar de los grados a los radianes.

Las aportaciones y métodos empleados por Euler, por sí solos tiene implicaciones
inherentes al desarrollo del pensamiento Trigonométrico; asumimos que el estudio a
profundidad de ellos nos permitirá construir referentes epistemológicos específicos
relativos a la medición angular y el uso de una unidad de medida en particular.

198
 Proponemos entonces, una historización de la obra Introduction in Analysin
Infinitorum, centrada en la medición angular, desde sus usos y funcionalidad, al transitar de
las nociones propias de la trigonometría clásica a las propias de la trigonometría analítica.
Esto como parte de una problematización Socioepistemológica, que amplíe el
planteamiento de Buendía y Montiel (2009), usando los referentes metodológicos de
análisis socio-histórico de Montiel (2011) y Cruz-Márquez (2018) que nos permitan
recuperar usos y significados propios del saber en su génesis histórica.

REFERENCIAS

Buendía, G., & Montiel, G. (2009). Acercamiento socioepistemológico a la historia de las

funciones trigonométrica. Acta Latinoamericana de Matemática Educativa, 22(1),
1287–1296.

Buendía, G., & Montiel, G. (2015). Desarrollo del pensamiento Funcional-Trigonométrico.

In G. Buendía, M. Ferrari, & G. Martinez (Eds.), Resignificación de funciones
para profesores de matemáticas (pp. 169–205). Madrid, España: Díaz de Santos.

Cruz-Márquez, G. (2018). De Sirio a Ptolomeo: una problematización de las nociones

trigonométricas (tesis de maestría). Centro de Investigación y Estudios Avanzados
del Instituto Politécnico Nacional, Cuidad de México, Mexico). Recuperado de
https://www.researchgate.net/publication/323667681_De_Sirio_a_Ptolomeo_Una_
Problematizacion_de_las_Nociones_Trigonometricas

Mesa, V., & Goldstein, B. (2016). Conceptions of Angles, Trigonometric Functions, and
Inverse Trigonometric Functions in College Textbooks. International Journal of
Research in Undergraduate Mathematics Education, 3(2), 338–354

Moore, K. (2009). An investigation into precalculus students' conceptions of angle

measure. Documento presentado en Twelfth Annual Special Interest Group of the
Mathematical Association of America on Research in Undergraduate Mathematics
Education, North Carolina State University, Estados Unidos.

199
Moore, K. (2013). Making sense by measuring arcs: A teaching experiment in angle
measure. Educational Studies in Mathematics, 83(2), 225–245.

Montiel, G. (2011). Construcción del conocimiento trigonométrico. Un estudio

Socioepistemológico. Madrid, España: Díaz de Santos.

200
 LOS RECURSOS EDUCATIVOS ABIERTOS DESDE UNA PERSPECTIVA
SOCIOEPISTEMOLÓGICA

Luis Enrique Hernández Zavala, Nehemías Moreno Martínez

Universidad Autónoma de San Luis Potosí
ki_luis96 @hotmail.com, [email protected]

1. INTRODUCCIÓN
Las tecnologías de la información y de la comunicación en la actualidad son parte
de la vida cotidiana y tenemos que saber aprovechar esa ventaja en cada contexto, en
particular en el contexto de la enseñanza de la matemática.

En la actualidad el uso de Objetos de Aprendizaje, que se elaboran mediante

Recursos Educativos Abiertos (recursos de acceso libre tales como audios, videos, applets,
entre otros), para la enseñanza de las matemáticas se presenta solamente desde una
perspectiva computacional, lo cual constituye el foco del problema que se aborda en esta
investigación, se trata de que los Objetos de Aprendizaje convencionales no consideran los
aspectos ontológicos y epistemológicos del saber matemático. En la investigación se
propone un objeto tecnológico que permitirá apoyar el aprendizaje de las matemáticas en
los cursos presenciales, semi presenciales y a distancia. Se aborda el caso de la enseñanza
de los teoremas de Thales y Pitágoras en el tercer grado de educación secundaria, los cuales
a través de cierta organización especifica de ciertos recursos tecnológicos podrían permitir
una resignificación de dichos saberes mediante la realización de estrategias variacionales
por parte de los estudiantes.

2. HIPOTESIS Y PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

La Hipótesis principal es, que, los Recursos Educativos Abiertos (REA) se pueden
organizar de una manera específica, para favorecer el aprendizaje de las matemáticas,
tomando en cuenta elementos teóricos provenientes de teorías de la Matemática Educativa,
en esta investigación se tomó el marco teórico Socioepistemología de las Matemáticas. A
esta organización específica de los REA apoyada en un marco teórico de Matemática
Educativa se ha deliberado llamarlo Objeto Matemático de Aprendizaje (OMA).

201
 La pregunta de investigación indaga en ¿Qué características debe tener éste OMA
para favorecer la resignificación de objetos matemáticos, en específico de los teoremas de
Thales y Pitágoras?

Para responder esta pregunta, se creó una aproximación teórica la cual está
organizada a partir de elementos teóricos de la Socioepistemología de las Matemáticas, que
facilita la resignificación de uno o varios objetos matemáticos.

3. MARCO TEORICO
La investigación se apoyó en la Socioepistemología (Cantoral y Farfán, 1998;
Cordero, 2001), la cual no sólo considera los aspectos cognitivos alrededor de la
construcción del objeto matemático, sino que también toma en cuenta a la práctica social
que conduce a la adquisición de dicho conocimiento. La práctica social entendida aquí
como aquello que norma la actividad, es decir, la práctica social no es la actividad
observable que realiza el individuo o el grupo, sino aquello que les hace hacer lo que hacen.

Como caso específico de la práctica social en esta investigación, se toma en cuenta

el Pensamiento y Lenguaje Variacional (PyLVar). El PyLVar es tanto una línea de
investigación como una forma de pensamiento, que se caracteriza por proponer el estudio
de situaciones y fenómenos en los que se ve involucrado el cambio, y donde la necesidad
de predecir estados futuros motiva el estudio y análisis de una situación variacional. En
otras palabras, la resolución de una situación variacional por parte del sujeto requiere de la
realización de ciertos procesos cognitivos o estrategias variacionales, que le permiten
estudiar la variación y también analizar y reflexionar sobre el cambio y sus efectos a través
de la identificación de aquello que cambia en la situación, cuantificar ese cambio y analizar
la forma en que se dan esos cambios.

Las estrategias variacionales son una forma particular de razonar y actuar, las
cuales, pueden llevarse a cabo mediante: comparación, seriación, predicción, estimación.
A partir del análisis de la variación realizado mediante el uso de estrategias variacionales,
el sujeto genera argumentos variacionales que le permiten resolver la situación
problematizada planteada.

4. METODOLOGÍA (de elaboración OMA)

202
 La metodología se divide en un ciclo de 4 etapas, en la primera etapa se hace una
búsqueda de recursos educativos abiertos como animaciones, videos, Software libre,
imágenes, simulaciones entre otros, que se adecuen al objeto matemático de enseñanza. La
segunda etapa consiste en la creación, organización y alojamiento de estos recursos
educativos abiertos en una plataforma digital de almacenamiento de datos, como
Schoology, Exelearning, Edmodo, etc. En el caso de la investigación se optó por utilizar la
plataforma virtual Schoology. La tercera etapa consta de la aplicación de uno o varios
OMA´s a un grupo de estudiantes de un determinado nivel escolar, en este caso se aplicará
a estudiantes de tercer grado de secundaria. La última etapa consiste en verificar a partir de
los resultados obtenidos de la aplicación, la funcionalidad del modelo propuesto, y con base
a ello hacer los cambios necesarios al OMA.

Los OMA’s fueron elaborados tomando en cuenta situaciones variacionales que se

presentan en investigaciones recientes de alumnos de la Facultad de Ciencias de la
Universidad Autónoma de San Luis Potosí. En dichas investigaciones se analiza la
comprensión del Teorema de Pitágoras y Thales de un grupo de estudiantes de secundaria
mediante la implementación de situaciones variacionales que fueron diseñadas a partir de la
adaptación al aula de la actividad de construcción y uso de Tolvas que se realiza en la
industria de la Pailería y la Construcción de tubos.

La propuesta de la estructura para la elaboración del OMA se muestra en el inciso

A.

5. RESULTADOS PRELIMINARES

203
 A) Modelo para elaboración de OMA, B) Planos de Tubo (Teorema de Thales) y Tolva (Teorema de
Pitágoras). i) Tubo armado, ii) Plano de Tubo, iii) Plano de Tolva, iv) Tolva armada

Para elaborar un OMA desde una perspectiva Socioepistemológica, se propone el

modelo de la izquierda de la figura 1. El OMA es el conjunto de Objetos de Aprendizaje,
los cuales se alojan en una plataforma virtual online, para la enseñanza-aprendizaje de un
objeto matemático. En esta investigación se pretende elaborar un OMA para la enseñanza
del Teorema de Pitágoras mediante la situación variacional de elaboración de tolvas
(Ilustración B) inciso iii) y iv)) y otro para la enseñanza del Teorema de Thales a partir de
la situación variacional de la construcción de tubos (ilustración B) inciso i) y ii)).

REFERENCIAS
Astudillo G.J. (2011). Trabajo Final presentado para obtener el grado de Especialista en
“Tecnología Informática Aplicada en Educación”. Facultad de Informática -
Universidad Nacional de La Plata.

Caballero, M., Cantoral, R. (2015). Pensamiento y lenguaje variacional: el principio estrella

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CINVESTAV –IPN. 3er Coloquio de Doctorado, Departamento de Matemática
Educativa, Cinvestav. México, 2015.

Caballero, M., Cantoral, R. (2012). El desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional

entre profesores de bachillerato. CINVESTAV del IPN. Capítulo 4. El
pensamiento del profesor, sus prácticas y elementos para su formación profesional.

Cantoral, R., & Fafán, R. M. (1998). Pensamiento y lenguaje variacional en la introducción

del análisis. Epsilon, 854-856.

Cordero, F. O. (2001). La distinción entre construcciones del cálculo. Una epistemología a

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Pérez, M. C. (2013). Una caracterización de los elementos del pensamiento y lenguaje

variacional. Acta Latinoamericana de Matemática Educativa.

205
 REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA PARA UN ESTUDIO DEL RAZONAMIENTO
ALGEBRAICO EN PROGRAMADORES

Lisandra María León Mejías, Rosa María Farfán

Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional
[email protected], [email protected]

En las últimas décadas, el desarrollo de la informática ha significado un paso

importante en el progreso de nuestras vidas. Actualmente, los profesionistas de la
informática no son los únicos que deben dominar estas tecnologías digitales; nuevos
softwares y máquinas son utilizados en la economía, el arte, la arquitectura, la música, la
medicina, etc. implicando formas novedosas de pensar y de actuar en diferentes ámbitos de
la sociedad.

La educación no ha quedado, ni debe quedar exenta respecto a este tema. Desde la

década de los ´60 Alan Perlis, catedrático y matemático estadounidense galardonado con el
primer premio Turing de la historia, y posteriormente Seymour Papert, educador y
científico computacional fuertemente influenciado por Piaget y pionero de la inteligencia
artificial, comenzaron a interesarse por introducir la programación y la “teoría de la
computación” en las escuelas (Grover & Pea, 2013); pero fue Jeannette M. Wing, profesora
e ingeniera estadounidense miembro de la Academia Estadounidense de las Artes y las
Ciencias, en el 2006 quien popularizó el término de pensamiento computacional (PC)
afirmando que debía desarrollarse desde edades tempranas.

El PC es entendido como el proceso de pensamiento que está involucrado en la

formulación de problemas y sus soluciones, de forma tal que dichas soluciones estén
representadas de manera que puedan ser eficientemente llevadas a cabo por un agente con
capacidad de cómputo, o sea que pueda procesar datos (un humano o una máquina, o la
combinación de ambos) (Wing, 2008). Pensar computacionalmente implica reformular un
problema, aparentemente difícil, en uno que se sabe resolver, es pensar en términos de
prevención, protección y recuperación desde los peores casos en cualquier aspecto de la
vida cotidiana de los individuos (Wing, 2006).

206
 Dentro del pensamiento computacional, una de las habilidades más importantes es
la programación. Esta permite apoyar los procesos cognitivos involucrados a la hora de
resolver problemas. Actualmente países como Estonia, Dinamarca, Reino Unido, Finlandia,
Irlanda entre otros han introducido la programación como un ambiente propicio para el
desarrollo de PC dentro de sus planes de estudio, además se han desarrollado lenguajes y
ambientes de programación acordes a diferentes grados escolares.

Pese a esto, no se han explorado todas las posibles ventajas que brinda el poder
vincular esta habilidad con las matemáticas. En el estudio Defining computational thinking
for mathematics and science classrooms Weintrop, Beheshti, Horn, Orton, Jona, Trouille y
Wilensky (2016) realizaron una revisión de los artículos existentes en diferentes bases de
datos que abordaran el tema del PC en los últimos diez años y concluyeron que la mayor
parte de las investigaciones proceden de académicos de la informática en lugar de
investigadores o profesores de matemáticas. También indicaron, que la mayoría de los
estudios se concentra en el desarrollo de habilidades de la programación involucrando a las
matemáticas de una forma implícita y con poco énfasis en las mismas, es decir, no se usa la
programación para construir conocimientos matemáticos, sino que se utilizan las
matemáticas para enseñar programación o para darle contexto a problemas que se pueden
solucionar haciendo uso de esta habilidad. Otro de sus planteamientos afirma que son
necesarios diseños de investigación que tengan la intención de relacionar las matemáticas
con el PC (p. 127-147).

Hemos percibido que en el proceso constante de comunicación entre el humano y la

máquina mediante un lenguaje de programación hay implícitos elementos algebraicos como
el uso de variables y las relaciones entre ellas. Dentro de la revisión bibliográfica realizada
nos resultó interesante la postura de Ursini y Trigueros (2006) donde hacen referencia a tres
usos de la variable: Incógnita, Número general y Relación funcional. Las investigaciones
han reportado dificultades referentes a dichos usos, por ejemplo, en el estudio La
conceptualización de la variable en la enseñanza media las autoras dan prueba de la falta de
solidez en la capacidad de distinguir entre los diferentes usos de la variable por parte de los
alumnos y de la incapacidad de interpretarlos, simbolizarlos y manipularlos de manera
satisfactoria (Ursini, Trigueros, Lozano, 2000).

207
 Hasta el momento, hemos percibido que en el razonamiento algebraico interviene el
lenguaje algebraico y en la programación, los lenguajes de programación, ambos tipos de
lenguajes poseen elementos comunes: una simbología propia, un sistema de reglas
particular de cada uno y en ambos hay un uso constante de variables y de relaciones entre
ellas.

Todo lo anterior adquiere interés para nosotros como investigadores de la

matemática educativa y como socioepistemólogos ya que nos interesa la construcción
social del conocimiento matemático. Desde nuestra postura, pretendemos con esta
investigación estudiar los usos de la variable que emergen en un ambiente de programación,
pues con el desarrollo del PC desde edades tempranas se podrían atender las dificultades
referentes a este tema algebraico reportadas en las investigaciones.

Como parte de un avance de la investigación pretendemos mostrar una revisión

bibliográfica referente a los principales conceptos relacionados con el PC, el razonamiento
algebraico, los usos de la variable además de elementos importantes que permitan
caracterizar el lenguaje para analizar qué tienen en común el lenguaje algebraico y los
lenguajes de programación.

REFERENCIAS

Cantoral, R., Farfán, R. M., Lezama, J., & Martínez-Sierra, G. (2006). Socioepistemología
y representación: algunos ejemplos. Revista Latinoamericana de Investigación en
Matemática Educativa, 9(1), 83-102.

Covián, O. (2005). El papel del conocimiento matemático en la construcción de la

vivienda tradicional: El caso de la Cultura Maya. Tesis de maestría no
publicada. México: Cinvestav.

Grover, S., & Pea, R. (2013). Computational thinking in K–12: A review of the state of
the field. Educational Researcher, 42(1), 38-43.

Ursini, S., & Trigueros, M. (2006). ¿Mejora la comprensión del concepto de variable
cuando los estudiantes cursan matemáticas avanzadas? Educación Matemática,
18(3).

208
 Ursini, S., Trigueros, M., & Lozano, D. (2000). La conceptualización de la variable en la
enseñanza media. Educación matemática, 12(02), 27-48.

Weintrop, D., Beheshti, E., Horn, M., Orton, K., Jona, K., Trouille, L., & Wilensky, U.
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classrooms. Journal of Science Education and Technology, 25(1), 127-147.

Wing, J. M. (2006). Computational thinking. Communications of the ACM, 49(3), 33-35.

Wing, J. M. (2008). Computational thinking and thinking about computing. Philosophical

transactions of the royal society of London A: mathematical, physical and
engineering sciences, 366(1881), 3717-3725.

209
REFLEXIONES, ANÁLISIS Y EXPERIENCIAS DESDE LA MATEMÁTICA SOBRE
EL PERFIL DE EGRESO DEL NUEVO MODELO EDUCATIVO

María del Pilar Beltrán Soria, René Gerardo Rodríguez Avendaño, Gisela Montiel
Espinosa
Preparatoria Iztapalapa 1, Instituto de Educación Media Superior, Centro de
Investigación en Ciencia Aplicada y Tecnología Avanzada del IPN
[email protected]

1. INTRODUCCIÓN

En el diseño y desarrollo del proceso del servicio educativo se debe considerar que el perfil de egreso e
educativo tiene por lo tanto, como beneficiarios a los educandos y otros interesados y
finalmente, que el control debe ser apropiado al propósito, duración y características del
modelo educativo. (Cortés, 2015). El modelo educativo que se deriva de la Reforma
Educativa para la educación obligatoria se da en cumplimiento del artículo 12º transitorio
de la Ley General de Educación y con base en un proceso de diagnóstico, discusión y
deliberación pública (SEP, 2017) plantea que el perfil de egreso, indica la progresión de lo
aprendido desde el preescolar hasta el bachillerato, lo que implica también el primer
ejercicio de articulación formal para la educación obligatoria. El nuevo currículo de la
educación básica se concentra en el desarrollo de aprendizajes clave, es decir aquellos que
contribuyen al desarrollo integral de los estudiantes que les permiten aprender a lo largo de
la vida. Cuestión similar al enfoque que el Sistema de Bachillerato del Gobierno del
Distrito Federal (SBGDF), ha tratado de implementar en el desarrollo de procesos de
enseñanza aprendizaje con un carácter propedéutico y en el que se generan competencias
significativas para superar los retos de la vida académica y personal (relaciones
interpersonales y futuro desempeño ciudadano y laboral (IEMS, 2006b). Algo muy
importante a destacar del Nuevo Modelo Educativo es que al menos en el papel otorga a las
escuelas un margen inédito de autonomía curricular, con lo cual podrán adaptar los
contenidos educativos a las necesidades y contextos específicos de sus estudiantes y su
medio. Con lo cual, queda la posibilidad de que se diseñe un perfil de egreso robustecido
que en verdad responda al contexto escolar en el que el estudiante está inmerso. En lo
correspondiente a la certificación de estudios, el modelo educativo del IEMS supone que el

210
proceso de enseñanza-aprendizaje se ha de traducir en un “saber”, en un “saber hacer”, en
un “saber ser” y en un “saber convivir”, conjunto de competencias que se desenvuelve de
manera gradual conforme el estudiante avanza en sucesivos semestres (Alavez & Varela,
2012). El perfil de egreso en el IEMS se corrobora con la réplica oral de una tesina que
inicia con el Proyecto de Problema Eje (Prado, 2016), y su elección del tema de estudio (de
acuerdo a un área de interés), por medio del cual el estudiante habrá de movilizar en forma
global sus aprendizajes, incorporando los ejes de formación crítico, científico y
humanístico (Alavez & Varela, 2012).

2. FUNDAMENTACIÓN

Se situó la investigación alrededor de un tipo de pensamiento matemático desde un

argumento gráfico, y se logró identificar los posibles usos de las gráficas y las soluciones a
un sistema de ecuaciones simultaneas, apoyadas en la tecnología (en el sentido “social” que
propone la Socioepistemología) en sus dimensiones cognitiva e histórico-epistemológica
que dé respuesta a los requerimientos del perfil de egreso del IEMS en cuanto a la
interconexión de los ejes formativos crítico, científico y humanista. Tales ejes formativos
que conducen, estructuran y se entrelazan en el Plan y Programas de Estudio del nivel
medio superior, tienen la finalidad de que los egresados cuenten con:

• Una cultura general básica

• Una formación sólida e integral para enfrentar los retos y situaciones que hacen a su
vida presente y futura, transformando, en un primer momento, su entorno inmediato, de
forma colectiva o individual, a través de la participación de proyectos de mejora a su
comunidad.

El ideal formativo del Proyecto Educativo del IEMS considera como características y
aspectos centrales que los estudiantes deben desarrollar y evidenciar en algún grado al
terminar sus estudios de bachillerato (Instituto de Educación Media Superior, IEMS, 2006,
p. 46):

• Capacidad para aprender por sí mismo, con constancia y compromiso.

• Actitud y potencial crítico que le permita analizar diversas fuentes de información.

• Capacidad intelectual para analizar y comprender su contexto.

211
 • Autonomía y responsabilidad ante las decisiones libremente asumidas.

• Capacidad para desenvolverse en situaciones problemáticas y resolverlas.

• Competencia para participar como miembro de su comunidad, y disposición para

aceptar disensos y construir consensos.

• Dominio de diversas estrategias de búsqueda y procesamiento de información.

• Habilidades, actitudes y conocimientos para el trabajo.

• Competencias básicas para el aprendizaje y habilidades intelectuales.

• Respeto, tolerancia, honestidad y solidaridad.

De acuerdo a lo anterior, las políticas educativas deberían estar obligadas a partir de

la vida cotidiana de la gente, de los contextos en los que están inscritos las comunidades y
los diversos campos sociales para deducir de allí programas y acciones de carácter general,
cuyo principio sea atender a la diversidad con un criterio de equidad. Se debe
redimensionar el papel de la escuela y situarla como un espacio que promueva la
participación e intervención de los sujetos para que asuman los retos que el mundo actual
presenta a los hombres de una colectividad cualquiera. En México en el año 2016 la
Reforma Integral de la Educación Básica se definió como “una propuesta para renovar a la
escuela pública y su papel dentro del sistema nacional durante las próximas dos décadas”
(SEP, 2011). Sin embargo, la consolidación de esa reforma está aún lejos de presentarse,
ante esta situación el escenario ante nuestros ojos, sus problemas y retos, demanda que el
estudiante tenga un nuevo rol dentro de la escuela, en donde aprenda saberes necesarios
para comprender, descubrir y relacionarse con el mundo. Hasta el momento se puede
establecer que el perfil de egreso de los estudiantes de las preparatorias del IEMS-DF ha
buscado cumplir con esta mirada. Esto a través de mecanismos como la presentación de su
“Proyecto de Problema Eje”, que es evaluado por lo menos por dos Docentes Tutores e
Investigadores y expuesto en una réplica oral abierta a todo público. Sin embargo,
actualmente existe una gran preocupación institucional en aquellos estudiantes que al
presentar sus proyectos finales muestran deficiencias en su desarrollo crítico, científico y/o
humanístico.

3. MÉTODO

212
 La concepción interdisciplinaria que subyace en el perfil de egreso del IEMS puede
ser evidenciada empleando un ejemplo de estrategia didáctica basada en los “cohetes de
agua”, el cual es uno de los juguetes didácticos preferidos por los estudiantes. Los cohetes
de agua han sido empleados en muchas ferias científicas y generalmente causan una
impresión positiva. Es relativamente sencillo hacer que un cohete sea propulsado por agua.
El sistema está conformado por un recipiente cerrado, lleno parcialmente de agua y que
contiene aire en su interior a una presión elevada. La presión se genera por bombeo y
cuando el sistema es liberado en la parte inferior del recipiente, el agua expulsada ejerce
una fuerza sobre el recipiente. Con lo cual como profesores tenemos un ejemplo
verdaderamente útil para el estudio de la conversión de energía. Aunado al acercamiento de
algunos profesores del IEMS, al análisis de video por medio del programa “Tracker”, nos
planteó una oportunidad para llevar a cabo una intervención didáctica, fundamentada
teóricamente, que pudiera lograr los objetivos que se plantea el enfoque del IEMS-DF en la
enseñanza de las ciencias buscando el desarrollo del pensamiento científico, situado en el
escenario escolar particular del IEMS-DF. El grupo en el que se utilizó la situación
problema se localizaba en el sexto semestre del nivel bachillerato, se buscó que emplearan
conocimientos de diferentes áreas como; matemáticas, física, historia, lengua y literatura,
filosofía, inglés e informática y cómputo, entre otras, por lo que es importante mencionar
que esta propuesta se recomienda para un nivel medio superior y posterior. En el curso de
matemáticas se realizaron las adecuaciones pertinentes para tratar a detalle la importancia
de las diferentes manifestaciones de la energía. El trabajo en equipo por parte de los
estudiantes es fundamental para que juntos logren construir los conceptos a partir de los
procesos de pensamiento promovidos por dichas actividades. Es importante destacar que se
busca que todos los integrantes del equipo participen en la actividad y realizando como
equipo cada una de las actividades que se necesiten, con lo cual el estudiante abandona su
posición pasiva y adquiere una actitud participativa.

En este trabajo se presenta un estudio de la trayectoria, de la velocidad inicial, de la

aceleración, del tiempo de vuelo y la energía potencial y cinética. Adicionalmente, los
cohetes fueron probados como proyectiles que impactaron en objetivos en movimiento,
tomando como base el clásico problema “el cazador y el mono” que se encuentra descrito

213
en varios libros de mecánica como en el curso de física de Berkeley (Kittel, Knight &
Ruderman, 1989).

“Un cazador desea dispararle a un mono que cuelga de una rama. El

cazador apunta directamente al mono sin tener en cuenta que el proyectil
seguirá una trayectoria parabólica y pasará, por tanto, por debajo del
mono. Sin embargo, el mono, viendo salir el proyectil, se suelta de rama y
cae del árbol, esperando evitarlo. Demostrar que el mono será alcanzado
independientemente de cuál sea la velocidad inicial del proyectil, con tal
que sea suficientemente grande como para recorrer la distancia horizontal
que hay hasta el árbol antes de dar contra el suelo” (Kittel., Knight &
Ruderman, 1989).

Como es bien sabido en las escuelas está estrictamente prohíbo introducir algún tipo
de arma de fuego y por lo tanto, se eligió que el proyectil fuera un cohete propulsado por
agua. Para lograr la propulsión del cohete por medio de agua, fue necesario que los
estudiantes diseñaran su cohete con características bien definidas, utilizando una o dos
botellas de PET y agregándole los elementos necesarios para incrementar sus posibilidades
de vuelo como: aletas, cono de la nariz, ojiva, cuerpo, falda, etc. En lo correspondiente al
uso del software de análisis de video, el elegido es el “Tracker Video Analysis and
Modeling Tool” que es de uso libre y gratuito y que puede descargarse sin ningún problema
en Internet y que fue desarrollado por Douglas Brown; fue necesario realizar varias
actividades previas a la grabación del video, con la finalidad de que los estudiantes
comprendieran cómo funciona el Tracker. Para el objetivo en movimiento se empleó una
pelota de plástico y se les pidió a los estudiantes que imaginaran cómo sería la gráfica de la
posición de una pelota en caída libre; y lo contrastaran con lo que se obtuvo del análisis del
vídeo, lo cual ayudó para que los estudiantes reconocieran que las gráficas tienen un uso
que se desarrolla situacionalmente de tal manera que es factible explorar la naturaleza del
conocimiento matemático involucrado y favorecer su significación. El cuestionamiento no
es hacia cómo enseñar mejor una gráfica, sino cuestionar y considerar todo aquello que se
relaciona con lo gráfico: además de los aspectos semióticos de la gráfica, las prácticas, las
herramientas y los argumentos involucrados (Buendía 2012).

214
 En una fase posterior se les solicito que trataran de establecer la distancia idónea para
colocar el cohete con respecto a la pelota, medida en forma horizontal y se hicieron
numerosas pruebas para la determinación del ángulo de inclinación al que se debería
disparar el cohete. Consideramos que el tener un video del movimiento del cohete
propulsado por agua podría de ser de ayuda a los estudiantes. Los estudiantes utilizaron, al
menos en una ocasión el programa de análisis de video y la videocámara.

En este tipo de estrategias se busca que los estudiantes adquieren competencias en el

área de las matemáticas por parte de los estudiantes, a lo largo de su proceso formativo y en
particular, con el acercamiento a la ciencia, buscando que descubra, invente y discuta. En
particular se desarrolla el pensamiento científico y crítico de los estudiantes, propiciando
además que los estudiantes razonen, conjeturen, discutan y defiendan sus ideas. El
pensamiento humanista queda establecido al participar como miembro de su comunidad
estudiantil, y mostrar su disposición para aceptar disensos y construir consensos.

4. RESULTADOS

El análisis de los cohetes propulsados por agua realizada mediante el programa

“Tracker Video Analysis and Modeling Tool” permitió a los estudiantes obtener la
trayectoria del cohete, así como los valores para la velocidad inicial, la velocidad, la
aceleración y el tiempo de vuelo, que empleando otros medios hubieran resultado muy
difíciles de obtener. En la ilustración se muestra uno de los análisis realizados por los
estudiantes.

215
 Análisis del vuelo de un cohete de agua por estudiantes de matemáticas 1. Análisis del vuelo de un
cohete de agua (trayectoria parabólica).

En la ilustración se observa que la trayectoria del cohete propulsado por agua fue
prácticamente una línea recta, esto fue ocasionado por la alta velocidad inicial que poseía el
cohete, lo anterior se generó debido un número alto de bombeos, que propició valores altos
de presión generada en el interior de la botella de PET. En este caso la gráfica y su forma
dotan de significados al fenómeno físico que se está estudiando. Mientras que en la figura 2
se muestra otro tipo de trayectoria, la cual se asemeja a un tiro parabólico (y que está más
cercana a la descripción del enunciado del problema propuesto por Kittel, Knight &
Ruderman, 1989), la cual proviene de una velocidad inicial baja, y de un número bajo de
bombeos, limitando la presión generada al interior de la botella de PET, con lo cual se
construye un argumento a partir de la gráfica que ayuda a los estudiantes a extraer
información relativa a las distancias y velocidades que adquieren los cohetes de aguan en

216
movimiento y su relación con la presión de aire dentro de la botella, cantidad de agua y
número de bombeos y las gráficas están sustentando el argumento para llegar a la
descripción física del problema planteado.

En este caso se lograron obtener trayectorias lineales y parabólicas que son características
de las soluciones al problema propuesto para el impacto de un móvil en movimiento. Dado
la complejidad que les representa el uso de un programa de análisis de video se propone
que la puesta en escena se podría realizar mejor si se comienza con el uso de la tecnología
desde un semestre antes, posiblemente analizando problemas de movimiento de objetos en
la que se analice un solo movimiento a la vez.

Se fomentó el trabajo en equipo, los estudiantes mostraron en todo momento disposición a

trabajar y aprender, apoyando en el proceso con ideas y llevándolas a cabo,
experimentando, además se asumieron como parte de un equipo, en otras palabras,
desarrollaron y trabajaron los ejes de formación que conforman el perfil de egreso del
modelo educativo.

5. CONCLUSIONES

Al final de la secuencia de actividades realizadas por los estudiantes para dar solución a la
problemática planteada, manifestaron gran satisfacción al lograr construir sus cohetes
propulsados por agua y su caracterización por medio del análisis de video. En cuanto a las
actividades, se identificó que se podría modificar la manera de diseñar el lanzador del
cohete, pues se les hizo muy compleja a la hora de realizar los disparos. Un cambio que
solamente algunos equipos lograron implementar y con el cual se puede seguir trabajando y
que fue un resultado no reportado anteriormente en la literatura y que se logró obtener en
esta experiencia y puede llegar a ser la base para prototipos posteriores y de esta forma no
generar incertidumbre sobre la finalización del proyecto.

Por medio de la experimentación y de la toma de datos en la resolución matemática con

ayuda de la tecnología permitió la descripción mucho más específica de lo que estaba
sucediendo. Al mismo tiempo se puede establecer que se fomentó el trabajo en equipo, los
estudiantes mostraron en todo momento disposición a trabajar y aprender, apoyando en el
proceso con ideas y llevándolas a cabo, experimentando, además se asumieron como parte

217
de un equipo, en otras palabras desarrollaron lo que el perfil de egreso solicita en nuestro
modelo educativo.

El cambio fundamental que se presenta en la propuesta de adecuación de contenidos en el

campo disciplinar de matemáticas del bachillerato general consiste en enfatizar el valor de
uso del conocimiento matemático por parte del estudiante. Con lo cual, se conforma una
mejor preparación para las matemáticas superiores y posibilitan la funcionalidad de los
aprendizajes escolares en su vida cotidiana. Lo cual está intimidante ligado al
requerimiento primordial de lograr satisfacer el perfil de egreso de la educación media
superior y al mismo tiempo se entrelaza al perfil de egreso del IEMS. En este sentido se
puede establecer que el perfil de egreso del IEMS y su correspondiente forma de ser
corroborado con la réplica oral de una tesina que inicia con el Proyecto de Problema Eje, y
su elección del tema de estudio, responden de buena forma a lo que se solicita en el Nuevo
Modelo Educativo y puede ser punta de lanza para ser considerado como una excelente
referencia para instituciones de reciente creación en el nivel medio superior,
independientemente si se consolida o no el actual Modelo Educativo.

REFERENCIAS

Alavez D. & Varela, G. (2012). El proyecto del Instituto de Educación Media Superior del
Distrito Federal. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol. XLII, No.
2, 119-153.

Buendía, G. (2012). El uso de las gráficas cartesianas. Un estudio con profesores.

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Cortés, E. (2015). Estudio de seguimiento de egresados como plataforma de un sistema de

gestión de la calidad educativa en el IEMS-GDF. (Tesis de maestría) Instituto
Politécnico Nacional, Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniería, Ciencias
Sociales y Administrativas, Sección de Estudios de Posgrado de Investigación,
México.

Fernández, J. (2016). El modelo educativo 2016, entre la simulación y el falso consenso.

Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México) [en línea], XLVI
218
 (Julio-Septiembre): [Fecha de consulta: 16 de octubre de 2018] Disponible
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Instituto de Educación Media Superior, (2006), Proyecto Educativo. Sistema de

Bachillerato del Gobierno del Distrito Federal. México: GDF.

Kittel, C., Knight W. D., Ruderman M. A., (1989). Mecánica Berkeley Physics Course, vol.
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Prado, J. (2016). Vanguardia en riesgo: El sistema de Bachillerato IEMS de la Ciudad de

México. Horizonte de la Ciencia. Vol. 6, No. 10, 123-129.

Secretaría de Educación Pública (2011). Plan de estudios 2011. Educación Básica, México,
[en línea], [Fecha de consulta: 16 de octubre de 2018] Disponible en
<https://www.gob.mx/sep/documentos/plan-de-estudios-educacion-basica-en-
mexico-2011>

Secretaría de Educación Pública (2017). Nuevo Modelo Educativo, Secretaría de Educación

Pública, México. [en línea], [Fecha de consulta: 16 de octubre de 2018] Disponible
en <https://www.gob.mx/sep/documentos/nuevo-modelo-educativo-99339>

219
 DE LOS OBJETIVOS A LAS PRÁCTICAS

Rebeca Leili Morales Gaistardo, Leydi Julia Pérez Hernández

Escuela Normal Superior Federal de Oaxaca
[email protected], [email protected]

1. INTRODUCCIÓN

Esta investigación surge de la necesidad de trasmitir conocimiento retomando la

identidad en la educación a lo largo de la historia, de mi propia formación y en mi quehacer
como trasmisora de conocimiento; es así como me planteo la siguiente pregunta ¿Cómo es
que aprenden mis alumnos? y cuyo planteamiento surgió a partir de un curso de lógica y
conjuntos que impartí hace algunos años al darme cuenta de los procesos cognitivos que
desarrollaban mis estudiantes de licenciatura. Ahora en otro escenario me hago la misma
pregunta y al estar en la comunidad de Santa María Tlahuitoltepec Mixe, Oaxaca puedo
palpar la existencia de mis estudiantes trato de ver como miran la vida a través de las
prácticas socialmente compartidas, que los hace ser lo que son como personas; este
cuestionamiento me permite ver a los educandos como personas y no como objetos ya que,
en el reconocimiento de la existencia del otro, nosotros reafirmamos nuestra propia
identidad y auto conocimiento.

Al hacer esta reflexión percibo que debo mirarme para que pueda reconocer al otro
y no verlo como objeto, al hacerlo logre observar en prácticas socialmente compartidas que
cuando realizaban estas, lo hacían con libertad en su mente, su alma desbordada en un
espacio donde son libres de pensar, sentir y hacer lo que les gusta lo que me permite
reconocerme en ellos; es así como surge la necesidad de formar personas que sean felices
en cualquier ámbito en el que se desarrollen por lo que sería importante reconocerlos a
través de lo que los hace ser únicos, con una identidad propia para poder transmitir
conocimiento, experimentar a través de las prácticas compartidas (siembra y gastronomía)
los mecanismos de porque hacen lo que hacen y poder matematizar sus prácticas para crear
en ellos conocimientos que puedan aplicar en donde quiera que estén y lograr la
democratización matemática.

220
 Tomando en cuenta lo antes mencionado el hablar de educación en el Estado de
Oaxaca implica reconocer la pluralidad lingüística y cultural, así como la importancia que
tienen cada uno de los actores como lo son: la familia, la comunidad, la escuela en la
preservación y la construcción social del conocimiento a través de los saberes comunitarios,
las prácticas compartidas, prácticas de referencia, es decir, un constructo desde una
perspectiva pragmática; considerando que en cada uno de éstos espacios el ser humano se
va formando, va adquiriendo y desarrollando su identidad, que le da un rostro propio, en el
que refleja su cultural y su lengua desde la cosmovisión filosófica del pueblo originario en
el que nace. Por lo que el objetivo de la investigación es diseñar una propuesta de
intervención educativa.

2. FUNDAMENTACIÓN Y MÉTODO

Dado que nuestra intención es investigar sobre un fenómeno didáctico de naturaleza

social donde nuestra principal preocupación es el saber matemático tomando en cuenta que
la Matemática Educativa atiende a aquellos fenómenos didácticos tomamos como
referencia la Teoría Socioepistemológica, misma que postula la complejidad de la
naturaleza del saber matemático y su funcionamiento en sus cuatro componentes cognitiva,
didáctica, epistemológica y social en la vida de los seres humanos (Cantoral, 2013), y que
la problematización del saber desde estas cuatro componentes, con un enfoque sistémico
generan emergentes de conocimiento que por sí solos no podrían existir.

En este trabajo de investigación se toman en cuenta la percepción y comprensión de

objetos matemáticos desde la cosmovisión de Santa María Tlahuitoltepec Mixe, Oaxaca,
los cuales deben ser en base a los saberes populares y comunitarios para que a través de la
enseñanza permita recrear escenarios similares a los que se generan en su vida cotidiana, ya
que deberán ser procesos de abstracción reflexiva a la cognición mental del estudiante de
matemáticas para crear la conciencia social del conocimiento matemático; bajo un estudio
etnográfico a partir de conocer e identificar el significado que poseen los saberes
matemáticos en los procesos de enseñanza y aprendizaje en la vida comunitaria y escolar la
cual parte de construir su objeto de estudio ligado a la discusión de la cultura, es decir,
desagrega lo cultural en objetos más específicos, tales como la caracterización e
interpretación de pautas de socialización, la construcción de valores, el desarrollo y las
221
expresiones de la competencia cultural, el desarrollo y la comprensión de las reglas de
interacción y explicar su construcción social a través de la teoría socioepistemológica.

Se pretende construir una propuesta de intervención didáctica con base en

interacciones de naturaleza dialéctica que haga emerger los diferentes significados de los
saberes matemáticos mediante retroalimentaciones sucesivas entre el individuo y el medio
ambiente próximo, (Cantoral R. Farfán, Lezama, & Martínez, 2006). Es decir, con el
método de anidación, actividad y práctica, se evaluará como usa el alumno las prácticas de
referencia.

3. CONCLUSIONES

Al ir observando la cosmovisión de Tlahuitoltepec es posible: construir

conocimiento matemático tomando en cuenta su identidad como pueblo originario, la
descentración del objeto matemático, cambiar el discurso matemático escolar tomando en
cuenta la investigación en matemática educativa y legitimar el conocimiento matemático a
partir de la práctica social para poder institucionalizarlo.

REFERENCIAS

Cantoral R., Farfán R., Cordero. Alanís J., Rodríguez R., y Garza A. (2005) Desarrollo y
pensamiento matemático. Editorial Trillas. Mexico, D.F. Primera Edición.

Cantoral, U. R. (2013). Teoría Socioepistemológica de la Matemática Educativa. Estudios

sobre construcción social del conocimiento. Editorial Gedisa. Barcelona, España.
Primera edición.

Reyes Daniela (2016). Empoderamiento Docente y Socioepistemología. Un estudio sobre

la transformación educativa en Matemáticas. Editorial Gedisa. Barcelona, España.
Primera edición.

Pérez M. (2004). Una Historia de Las Matemáticas: Retos Y Conquistas a Través de Sus
Personajes. Editorial Visión libros

Vargas Xaab, (2008). Las dimensiones del pensamiento y generación del conocimiento
comunal. Oaxaca, México.

222
 Uso de la tecnología para el aprendizaje de las matemáticas

UN LABORATORIO DIDÁCTICO DE MODELACIÓN DE FENÓMENOS FÍSICOS

PARA LA DISCUSIÓN DE OBJETOS MATEMÁTICOS

Alejandro Rocha Contreras, Elvia Rosa Ruiz Ledezma, Tomás Adolfo Beltrán Ramírez
Instituto Politécnico Nacional
[email protected], [email protected], [email protected]

1. INTRODUCCIÓN
En este trabajo en proceso reportamos en un laboratorio didáctico, desde la
construcción y puesta en escena de un artefacto que contiene módulos conectados a un
micro controlador (Arduino) que permite colectar datos de sensores de posición,
temperatura y voltaje; estos datos son enviados a un software que permite graficarlos y
vaciarlos en tablas de datos, para ser analizados por otro software, determinando un modelo
matemático cuyo comportamiento se aproxima a los datos reales obtenidos del sensor de
origen. Se replicó su construcción en una escuela de nivel medio superior del Instituto
Politécnico Nacional, por cinco estudiantes de la carrera técnica de Telecomunicaciones
que se encontraban cursando cuarto semestre, se hicieron pruebas técnicas y algunas
modificaciones. En este momento estamos en la etapa de diseño de prácticas.

2. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN Y OBJETIVO

Actualmente hacerse de información es relativamente fácil, con el uso del internet y
diversas aplicaciones que se han enfatizado en este siglo, por lo que consideramos que es
importante retomar contenidos específicos del currículo de matemáticas, en nuestro ámbito
de trabajo, el Instituto Politécnico Nacional (IPN) y llevarlos más allá, a un laboratorio.
Podríamos implementarlo en los salones de clase, permitiendo motivar a los estudiantes
más desinteresados de los cuáles sólo conseguimos su atención aproximadamente 15 min,
en un ambiente colaborativo y a bajo costo.

El artefacto llamado prototipo por la Dra. Valero (2017) formó parte de una sesión
del Diplomado pensamiento matemático, donde fue utilizado por los expositores de este

223
documento, se nos facilitaron: los programas, la interfase, la lista de componentes y
efectuamos algunos experimentos, pero no se nos indicó como armar sus componentes.

La intención del artefacto (ver ilustración) es la realización de una serie de

actividades de experimentación y modelación en donde las variables a medir son distancias,
velocidades, tiempos, voltajes y temperaturas, obteniéndose modelos polinomiales,
exponenciales y trigonométricos a partir de los cuales se podrán generar prácticas que
contribuyan a la caracterización de las funciones respectivas, de sus derivadas y a la
relación entre ambas. Ya armado se pretende que el estudiante, trabajando de forma
colaborativa, colecte los datos de cada uno de los experimentos a partir de él, cuyo
funcionamiento se basa en un microcontrolador Arduino conectado a una serie de sensores
(voltaje, distancia, temperatura), el cual, conectado a su vez a la computadora, generará los
datos respectivos los cuales serán graficados y analizados con el apoyo de un software.

El propósito que reportamos en este trabajo fue replicar el artefacto, siendo nuestro
primer objetivo que el estudiante iniciara con su construcción, dando sentido a ese lenguaje
de máquina a través del programa, al que se le hicieron leves modificaciones. En un
segundo momento pretendemos elaborar prácticas de enseñanza.

Artefacto con los sensores y el Arduino.

224
 3. ASPECTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS
Utilizamos como sustento teórico la aproximación instrumental, que surge de la
ingeniería didáctica, de la teoría de las situaciones didácticas y de la teoría antropológica de
lo didáctico. Donde un artefacto es un objeto material o abstracto, un producto de la
actividad humana y es usado por un sujeto para transformar un tipo de tarea (Verillon y
Rabardel, 1995).

Además, metodológicamente, utilizamos las situaciones a-didácticas (Brousseau,

1997) con sus fases descriptiva y predictiva, que guían el diseño y experimentación.

Estamos entendiendo laboratorio didáctico en términos de Truper (2003), como un

proceso de investigación, donde se contempla: la planificación de experimentos, previsión
de resultados, confrontación de resultados obtenidos con los esperados y el
autodescubrimiento.

El contexto escolar se focaliza en estudiantes de cuarto semestre de nivel medio

superior de una escuela del IPN, para la experimentación y para la construcción del
artefacto estudiantes del mismo grado e institución, pero de la carrera de
Telecomunicaciones y Electrónica.

4. REFLEXIONES
El laboratorio didáctico que aquí se describe tiene tres componentes: el hardware, el
software y lo didáctico.

Comentamos que la construcción no fue nada fácil, pues requiere de diversos

componentes electrónicos con diferentes características, pero ya armado es un artefacto que
nos permite la transversalidad entre la matemática y la física, además es de bajo costo, pues
un sensor está costando alrededor de dos mil quinientos pesos, volviéndose imposible para
el trabajo escolar.

Las primeras experiencias que documentamos con los cinco estudiantes que se
trabajó, fue el experimento que involucra distancia, velocidad y tiempo. Los alumnos
estaban sorprendidos, pues están acostumbrados a usar el Arduino en la construcción de
robots y no pensaron que con la interfase se pudieran modelar fenómenos físicos para el
estudio de objetos matemáticos como la función o la derivada.

225
 REFERENCIAS
Brousseau, G. (1997). Ways and means of modelling Didactical Situations. En N.
Balacheff, M. Cooper, R. Sutherland y V. Warfield. (Eds.), Theory of Didactical
Situations in Mathematics. (Vol. 19, pp. 47-69). Dordrech, The Netherlands.
Kluwer Academic Publishers.

Trumper, R. (2003). The physics laboratory – a historical overview and future perspectives.
Science y Education, 12, 645-670.

Valero, M. (2017). Cálculo aplicado a la Física, con un recurso didáctico. Serie: Prácticas
Innovadoras. México: INEE.

Verillon, P. y Rabardel, P. (1995).Cognition and Artifacts: A contribution to the study of

thought in relation to instrumented activity, European Journal of Psychology of
Education, 10, 77-103.

226
 MARCO CONCEPTUAL PARA EL ANÁLISIS DE LA INTEGRACIÓN DE LA
TECNOLOGÍA Y SU APLICACIÓN EN EL ANÁLISIS DE LIBROS DE TEXTO DEL
NIVEL SECUNDARIA

Cinthya Padilla Márquez, Judith Hernández Sánchez, Iván López Flores, Eduardo Briceño
Solís
Universidad Autónoma de Zacatecas
[email protected], [email protected], [email protected],
[email protected]

1. INTRODUCCIÓN

El problema se centra en lo que Dockstarder (1999), Artigue (2000 y 2007), Díaz-

Barriga, (2013) y Hitt (2013) expresan respecto a las dificultades que se presentan al
implementar la tecnología en el aula, o bien, cuando no es usada de manera adecuada. En
esta investigación se propone al libro de texto como una variable de corte institucional que
podría estar incidiendo en la forma en la que se integra la tecnología en las aulas de
matemáticas, dada la manera en la que se presenta en ellos. Por esta razón, la pregunta de
investigación que guía este primer avance es: ¿Cómo se integra la tecnología en los libros
de texto de Matemáticas del Nivel Secundaria?
Para realizar el análisis de la integración de la tecnología a los libros de texto de
matemáticas de la educación secundaria, es necesario construir un marco conceptual, que
ayude a clasificar las dimensiones o las formas de uso de la tecnología y su nivel de
integración. En la construcción del marco conceptual en este primer avance se proponen 2
investigaciones. La primera gira alrededor de la integración (Sánchez, 2003) y la segunda
en las formas de uso de la tecnología (Castro, 2017). También fue necesario definir las
nociones, niveles y modelos de integración. A continuación, se presentan algunas de estas
nociones y modelos que formarán parte del marco conceptual de esta investigación.

2. NIVELES DE INTEGRACIÓN Y FORMAS DE USO DE LA

TECNOLOGÍA

En el artículo de Sánchez (2003), se realiza una revisión del concepto de integración

curricular de las TIC, proponiendo una conceptualización que oriente cualquier proyecto de

227
Informática Educativa a nivel escolar. Considera que para lograr esto, la tecnología y
currículum deben ser parte de un todo, permeándolas con los principios educativos y la
didáctica que conforma el aprendizaje. Este autor, nos señala que hay tres niveles de la
integración (Ver ilustración). El apresto, que se refiere a la iniciación en el uso de las TIC;
el uso, que implica conocerlas y usarlas para diversas tareas, pero sin un propósito
curricular claro; y finalmente la integración, que propone aparezcan en el currículum para
un fin educativo específico (Sánchez, 2003).

Niveles de Integración curricular de las TICS (Sánchez, 2003, p. 57).

Para el caso de Castro (2017), bajo esta misma idea, se retoman las dimensiones del
uso-intencionalidad de la tecnología. Esta autora, considera las tres dimensiones de la
tecnología presentadas en Hernández, Borjón y Torres (2016):
• Informático. Aquí se propone a la tecnología como un medio para buscar,
reproducir o presentar información. Su contexto es variado y no requiere estar
ligado directamente a contenidos matemáticos escolares.
• Técnico. Su alcance se limita a cuestiones que tiene que ver con realizar acciones
habituales dónde la tecnología permite hacerlo de una manera óptima.
Generalmente está ligado a la repetición de acciones en un tiempo menor o dónde la
intencionalidad es que los estudiantes evidencien la funcionalidad de la tecnología.
• Didáctica. Se refiere más a la construcción de significados de objetos en estudio
(Miranda y Sacristán, 2012; citado en Hernández, Borjón, y Torres, 2016); en este
caso ligados a contenidos matemáticos escolares. (p. 9-10)

228
 3. REFLEXIONES

Lo reportado hasta ahora, nos da indicios sobre la complejidad de lograr una

integración de la tecnología en el aula de matemática y la necesidad de identificar las
diferentes variables que podrían estar incidiendo en la forma en la que se usa. Este es el
caso de los libros de texto, que son considerados como variables de corte institucional,
según Hitt (2013). Algunas investigaciones (Castro, 2017; Hernández, Borjón y Torres,
2016; López y Hernández, 2016) identificaron que los materiales propuestos como guía
para los profesores proponen un uso limitado de la tecnología, sin alcanzar su dimensión
didáctica. En este mismo sentido, Sánchez (2003) nos orienta sobre los niveles de
integración de la tecnología. Estos niveles podrían corresponderse con las dimensiones en
Castro (2017). Por esta razón serán estos trabajos los que guiarán los siguientes avances de
este proyecto de investigación.

REFERENCIAS

Artigue, M. (2000). Instrumentation issues and the integration of computer technologies

into secondary mathematics teaching. In Proceedings of the Annual Meeting, 7-17.
Potsdam, Germany. Recuperado de http://webdoc.sub.gwdg.de/ebook/e/gdm/2000

Artigue, M. (2007). Tecnología y enseñanza de las matemáticas: desarrollo y aportaciones

de la aproximación instrumental. En E. Mancera y C. Pérez (Eds.), Historia y
Prospectiva de la Educación Matemática, Memorias de la XII Conferencia
Interamericana de Educación Matemática, (pp. 9- 21). México: Edebé Ediciones
Internacionales.

Castro, A. (2017). La Integración de la Tecnología en la enseñanza y el aprendizaje de las

matemáticas: uso e intencionalidades en el currículum oficial del nivel
secundaria. (Tesis inédita de maestría). Universidad Autónoma de Zacatecas,
Zacatecas, Zacatecas.

Díaz-Barriga, A. (2013). Tic en el trabajo del aula. Impacto en la planeación didáctica.

Revista Iberoamericana de Educación Superior. IV (10), 3-21. Recuperado de
http://ries.universia.net

229
Dockstader, J. (1999). Teachers of the 21scentury know the what, why and how of
technology integration. T.H.E. Journal, 73-74. Recuperado de
http://search.epnet.com/direct.asp?an=1464352&db=aph

Hernández, J., Borjón, E., y Torres, M. (2016). La presencia de la Tecnología en la

formación inicial de los profesores de matemáticas del nivel medio superior.
Revista Ecomatemático, 7(1), 6-19. Recuperado de
https://www.researchgate.net/publication/320479604_Dimensiones_de_la_tecnolo
gia_en_la_formacion_inicial_de_profesores_de_matematicas_un_estudio_desde_e
l_curriculum_oficial

Hitt, F. (2013). ¿Qué tecnología utilizar en el aula de matemáticas y por qué? Revista
Electrónica AMIUTEM, 1 (1), 1-18.

López, J., y Hernández, J. (2016). Usos de la tecnología en los libros de secundaria y

competencias estandarizadoras. En R. d. Ibarra Reyes, E. d. Bueno Sánchez, R.
Ibarra Escobedo, & J. L. Hernández Suárez, Trascender el neoliberalismo y salvar
a la humanidad (pp. 923-935). Zacatecas: Taberna Libraria.

Sánchez, J. (2003). Integración Curricular de TICS Conceptos y Modelos. Revista Enfoques

Educacionales. 5 (1), 51-65.

230
 JUGANDO CON CÓNICAS

Nidia Dolores Uribe Olivares, José Trinidad Ulloa Ibarra

CBTis No. 100, Universidad Autónoma Nacional
[email protected], [email protected]

1. INTRODUCCIÓN
Muchas veces escuchamos y afirmamos que la matemática está en todos lados, pero
pocas ocasiones las “vemos” realmente. En nivel medio superior en la asignatura de
geometría analítica, los estudiantes presentan renuencia argumentando que no tiene una
aplicación en la vida cotidiana. Por lo que en “Jugando con las cónicas” se plantea un
análisis de estas enfocándose en los deportes, con el propósito de que el estudiante analice,
interprete y argumente las ecuaciones del tiro parabólico mediante recursos analíticos y
gráficos.
Algunos estudios han reportado que el uso de software en actividades de aprendizaje
ayuda a explorar elementos importantes del pensamiento matemático y cómo el empleo de
estos micro-mundos ayudaría al alumno a construir su conocimiento.

2. FUNDAMENTACIÓN

Con base en nuestra experiencia en Geometría Analítica en nivel medio superior al

introducir el tema de secciones cónicas, se aborda desde una perspectiva algebraica y de
manera enteramente dirigida sin tener una aprehensión conceptual verdadera (Gaspar de
Alba, 2011). Contribuyendo a que el estudiante presente dificultades para lograr una
conexión más profunda entre lo observado en el aula y posibles aplicaciones en la vida real.
Hace cuestionarnos ¿Cuáles son las dificultades que presentan los estudiantes al
transitar entre las diferentes representaciones de las cónicas? En investigaciones, se ha
observado que los alumnos presentan dificultades para desarrollar una conexión
significativa entre las diferentes representaciones de las secciones cónicas. Por ello
planteamos una serie de secuencias didácticas que permitan generar diferentes
representaciones. En el aprendizaje de las matemáticas el estudiante debe apropiarse de las
posibles transformaciones de una representación semiótica en otra (Rojas, 2009). Por ende,

231
nuestro objetivo es el identificar las dificultades que presentan los estudiantes para lograr
realizar una transformación (sea tratamiento o conversión) entre las representaciones de las
cónicas.
Para lograr nuestro objetivo, sustentamos la investigación en la teoría de
Representaciones Semióticas (RS) de Raymond Duval (1993, 1998, 1999 y 2006).
Los ejes directores de esta propuesta son:
2.1 Plano Cognitivo
Teoría de Representaciones Semióticas (Duval, 1993, 1998, 1999 y 2006):
2.2 Plano Matemático
Consideramos la construcción de las cónicas como eje principal.
Se tratan las cónicas en sus diferentes representaciones: algebraica, gráfica y verbal
(Lupiañez, 2000).
El aprendizaje de las matemáticas es propicio para el análisis de actividades cognitivas
recurriendo a diversas representaciones siendo fundamental la semiótica, no obstante, no es
una tarea natural para los alumnos puesto que perciben un distanciamiento entre el
pensamiento matemático y la vida real, aunque este sea aplicable (Duval, 2006).
Al emplear representaciones semióticas es imprescindible que los alumnos sean
capaces de transferir lo aprendido a nuevos contextos realizando una conversión,
implicando un análisis y comprensión, aunando experiencias propias, situaciones reales y
representaciones mentales, dando un panorama más accesible.
Es necesario implementar la tecnología, siendo un apoyo para generar un aprendizaje
significativo en los estudiantes. Santacruz (2009) menciona que Trouche (2002) resalta el
uso de artefactos computacionales, como instrumentos de actividad matemática. Por ello el
programa gratuito Tracker para análisis de video y construcción de modelos matemáticos
de situaciones problema fue elegido como recurso tecnológico para emplearlo en la
propuesta.

3. METODOLOGÍA

La metodología empleada está basada en la Ingeniería Didáctica (ID) de Artigue

(1995). Siendo una herramienta para elaboración de situaciones didácticas, además de una
metodología de investigación para producir conocimiento a través de la formulación,

232
aplicación y evaluación del efecto de realizaciones didácticas donde se realiza un análisis
a priori y a posteriori.
Se seleccionaron a 40 estudiantes que cursaban tercer semestre de bachillerato, donde
se valoró su nivel de conocimiento previo en los temas de distancia entre dos puntos y
encontrar un punto medio. Se elaboraron seis secuencias de aprendizaje sobre:
reconocimiento de las secciones cónicas y sus representaciones, además del empleo de
GeoGebra y Tracker. Donde se pretende que los estudiantes sean capaces de identificar
las cónicas empleando diversos recursos y medios, sus elementos y ecuaciones.

4. RESULTADOS

En este apartado presentamos, grosso modo, una descripción de los instrumentos de

recolección de datos, así como un análisis comparativo de las respuestas de los 4 0
estudiantes que participaron en la aplicación de las cuatro secuencias didácticas, hojas de
trabajo y de evaluación.
Esperamos que con estos instrumentos de medición sea posible explorar el proceso
que los alumnos utilizan para lograr reconocer los parámetros característicos de cada una
de las secciones cónicas y el realizar la transición entre las diferentes
representaciones semióticas.

5. CONCLUSIONES

Del análisis de resultados podemos concluir que logramos el objetivo de identificar

las dificultades que presentan los estudiantes para lograr realizar una transformación
(sea tratamiento o conversión) entre las representaciones de las cónicas, cuando algunos
estudiantes lograron identificar conversiones y tratamientos que surgieron entre
representaciones de las diferentes secciones cónicas. Logrando la coordinación entre los
diferentes sistemas de representación aumenta las capacidades cognitivas de los sujetos y
que la movilidad entre ellos podría determinar que el individuo ha desarrollado una
aprehensión conceptual del objeto matemático estudiado. Se observó presentaron
dificultades cuando se enfrentaron al tránsito de las representaciones sin intervención
docente.
Con base a los resultados obtenidos, nos cuestionamos ¿Cuáles son las dificultades
que presentan los estudiantes al transitar entre las diferentes representaciones de las
233
cónicas? notamos que estas dificultades no sólo surgen deficiencias algebraicas,
aritméticas y conocimientos previos, sino que estas van más allá.

REFERENCIAS

Artigue, M. (1995). Ingeniería didáctica. Artigue, M.; Douady, R.; Moreno, L.; Gómez, P.
(ed.) ingeniería didáctica en educación matemática. México: Grupo Editorial
Iberoamericana
Gaspar de Alba, A.; Flores, S. y Mederos, O. (2011). El aprendizaje de las Cónicas A
Través del Uso de la Tecnología. Estados Unidos: Editorial Académica Española.
Duval, R. (1993). Registres dereprésentation sémiotique et functionnement
cognitive de la pensée. Annales de Didactique et de Sciences Cognitives, 5: 37-
65 (IREM de Strasbourg).
Duval R. (1998). Registro de representación zemiótica y funcionamiento cognitivo del
pensamiento. En F. Hitt (Ed.), Investigaciones en Matemática Educativa II, (pp.
173-201). Grupo Editorial Iberoamérica: México.
Duval, R. (1999). Semiosis y pensamiento humano. Registros semióticos y aprendizajes
intelectuales. Cali: Universidad del Valle. Instituto de Educación y Pedagogía.
Grupo de Educación Matemática.
Duval, R. (2006). A cognitive analysis of problems of comprehension in a learning of
Mathematics. Educational Studies in Mathematics. 61 (1): 103-131.
Lupiañez, J. (2000). Nuevos Acercamientos a la Historia d e l a M a t e m át i c a a t r a v é s
de l a Calculadora TI-92. Universidad De Granada, España. Disponible en:
http://cumbia.ath.cx:591/pna/Archivos/LupiannezJ00-2705.PDF
Rojas, P. J. (2009). Relación entre objeto matemático y sentidos en situaciones de
transformación entre representaciones semióticas. 10º Encuentro Colombiano de
Matemática Educativa (8 al 10 de octubre 2009). Pasto, Colombia.
Santacruz, M. (2009) La gestión del profesor desde la perspectiva de la mediación
instrumental. ASOCOLME
Trouche (2002) Genèses instrumentales, aspects individuels et collectifs. En: Guin, D. &
Trouche, D. (Ed) Calculatrices symboliques. Transformer un outil en un

234
 instrument du travail informatique: un problème didactique. Grenoble: La Pensée
Sauvage Editions

RECONOCIMIENTO Y GENERALIZACIÓN DE PATRONES: UNA

CARACTERÍSTICA FUNDAMENTAL EN EL APRENDIZAJE DE LA
MATEMÁTICA EN TERCERO DE PRIMARIA

Karen Gisel Campo Meneses

Universidad Autónoma de Guerrero
[email protected]

1. INTRODUCCIÓN
La generalización de patrones, es considerada como una de las formas más
importantes de introducir el álgebra en la escuela (Vergel, 2015). Además, es uno de los
procesos que se da en todos los niveles del pensamiento matemático y está incluido en el
proceso de abstraer, el cual es más global y al que todo estudiante debería llegar. Por tanto
es necesario proponer tareas que involucren actividades de exploración, manipulación de
figuras, identificación de un patrón numérico o geométrico y de leyes o reglas que rigen los
números y las figuras (Ministerio de Educación Nacional, 2006).

Stacey (citado por Callejo, García-Reche, & Fernández, 2016) identifica dos clases
de tareas: aquellas en las que se pide que encuentre el término que continúa u otro al que se
puede encontrar usando el recuento, una tabla o bien un dibujo. En estas se da la
generalización cercana. Y aquellas en las que se hace necesario la identificación de un
patrón (generalización lejana).

De acuerdo con lo anterior, surge la necesidad de incluir este tipo de tareas en la

clase de matemáticas de tercer grado del colegio la Presentación el Paraíso. Para ello se
busca una situación que le permita al estudiante, por un lado trabajar con una secuencia de
números y encontrar la regla que rige la secuencia, y por otro observar visualmente el
comportamiento de los números, introducir datos y validarlos al manipular alguna

235
herramienta. Así se opta por implementar un rediseño de una situación mediada por
geogebra.

2. MARCO TEÓRICO
Se toman como referentes la teoría de la objetivación y la orquestación instrumental.

La primera de Radford (2014), resalta la concepción de la enseñanza- aprendizaje como

una actividad conjunta dentro de un espacio socio-político y cultural, considera al
estudiante como un sujeto pensante que vive, actúa y aprende en una cultura, en la cual
están presentes signos, artefactos, lenguaje, etc. desde esta perspectiva y en conjunto con la
semiótica, Radford (citado por Callejo, García Reche & Fernández, 2016) identifica tres
formas de pensamiento algebraico: el factual, contextual y simbólico.

La segunda, planteada por Trouch (Campo y Meléndez, 2017), sustenta el uso de

geogebra en la clase, se plantea que existe una complejidad cuando se introduce tecnología
en clase de matemáticas, centrada en la modificación de objetivos y desarrollo de la clase.
Se toma el aporte en relación a los elementos y los tipos de orquestación direccionados a la
organización de la clase por parte de la docente (Drijvers, Doorman, Boon, Reed y
Gravemeijer, 2010). Los tipos de orquestación que existen son seis, de los cuales en la clase
se espera que se den dos: Discuss the screen ya que se espera que haya discusión con toda
la clase respecto a lo sucedido en la pantalla y Link-screen-board en tanto que la docente
debe hacer hincapié en la relación entre lo que ocurre en el entorno tecnológico y cómo esto
se representa en las matemáticas convencionales (lápiz y papel).

3. METODOLOGÍA
Este trabajo es de corte cualitativo, interesó estudiar una clase de matemáticas para
identificar el nivel de pensamiento algebraico de los estudiantes y el tipo de orquestación
que hace la profesora para llevar a cabo la clase. Se usó como método Networking of
Theories, específicamente el caso 2: Networking Two Theoretical Approaches Enriches
Research (Kidron, I. & Bikner-Ahsbahs, A., 2015).

La teoría de objetivación se usa para dar cuenta de los niveles de pensamiento

algebraico en el estudiante y la teoría de orquestación instrumental para dar cuenta del rol

236
del docente en relación a la integración de tecnología. Además de buscar y rediseñar la
siguiente situación:

Situación presentada y Tareas del 1 al 7

Posteriormente se lleva a cabo la selección de los estudiantes y se implementa el

rediseño. Finalmente se realiza el análisis teniendo en cuenta los niveles del pensamiento
algebraico y los tipos de orquestación instrumental.

4. RESULTADOS
El análisis permitió dar cuenta que los estudiantes llegan al segundo nivel del
pensamiento algebraico, de acuerdo con Radford es el contextual y que corresponde con el
nivel de generalización cercano planteado por Stacey. A continuación se muestran dos
diálogos en el que se evidencia el nivel factual y el contextual respectivamente.

237
 Pensamiento algebraico factual:
P: ¿cómo te diste cuenta que en día 6 hay 64 peces?
E1: porque aquí (señala el estanque en la pantalla), cuando pasa el día tres se
agregan estos dos, en el día 4 se agregan estos cuatro y tenemos uno, dos, tres….
Ocho,… Para el día 6 hay esos 32 más otros 32 (cuenta) y en total son 64.
Pensamiento contextual:
E3: ahh sí profe. O sea siempre se multiplica por dos.
P: está bien. Pero ¿si no tengo la cantidad anterior que hago?
E4: mmmm, espere… siempre es multiplicando solo por dos como dice E3
En el día 1 hay 2, así mire. Entonces podemos encontrar la cantidad de peces en
cualquier día multiplicando por 2, pero depende del día.
P: ¿haciendo eso puedo encontrar la cantidad de peces para cualquier número de
días?
E3: sí profe, pero necesitamos el número del día. Si es para el día 9, entonces es
2x2x2x2… o sea nueve veces.

Los estudiantes evidencian que la cantidad de peces depende del número de días, en
este caso esta relacionando dos variables. Además encuentra la regla que le permite
encontrar la cantidad de peces para cualquier día y la describe usando el lenguaje natural y
simbólico. Aunque no llega al pensamiento algebraico simbólico, ya que no usan
expresiones algebraicas, logran explicar cómo funciona.

El papel de la docente es importante porque propone la interacción con el software y la

relación de lo que sucede en la pantalla con los recursos de lápiz y cuaderno mediante la
completitud de la tabla realizando operaciones, lo que hace alusión al tipo de orquestación
Link-screen-board. Además genera preguntas a los estudiantes a fin de que expliquen sus
estrategias empleadas y describan sus ideas. Asimismo promueve una discusión entre los
participantes generando una idea en común por lo tanto se da el tipo de orquestación
Discuss the screen.

5. CONCLUSIÓN
La situación propuesta permitió identificar el nivel de pensamiento algebraico
(contextual) que alcanzan los niños. Lo que lleva a afirmar que el pensamiento algebraico
se puede trabajar en los primeros grados de escolaridad llevando a los estudiantes a analizar
datos y establecer relaciones entre ellos mediante la identificación de una regla o patrón.

238
 REFERENCIAS

Callejo, M.J, García-Reche, A., & Fernández, C. (2016). Pensamiento algebraico temprano
de estudiantes de educación primaria (6-12 años) en problemas de eneralización de
patrones lineales. Avances de Investigación en Educación Matemática, 10, 5-25.

Campo, K. G., & Meléndez, J. H. (2017). Una propuesta para el diseño de tareas que
integra geogebra para la enseñanza de la función exponencial en grado noveno.
Tesis de pregrado no publicada. Uiversidad del Valle, Colombia.

Drijvers, P., Doorman, M., Boon, P., Reed, H., & Gravemeijer, K. (2010). The teacher and
the tool: instrumental orchestrations in the technology-rich mathematics
classroom. Educational Studies in mathematics, 75, 213-234. doi:10.1007/s10649-
010-9254-5.

Kidron, I. & Bikner-Ahsbahs, A. (2015). Advancing Research by Means of the Networking

of Theories. In A. A. Bikner, K. Knipping, & N. Presmeg (Eds.), “Approaches to
qualitative research in mathematics education” (pp. 221–232). Dordrecht,
Heidelberg, New York, London: Springer.

Ministerio de Educación Nacional. (2006). Estándares Básicos de Competencias en

Matemáticas. Bogotá, Colombia: Ministerio de Educación Nacional.

Radfort, L. (2014). De la teoría de la objetivación. Revista Latinoamericana de

Etnomatemática, 7(2), 132-150.

Sánchez, L., García, O., & Mora, L. (2009). Ver, describir y simbolizar en el club de
matemáticas de la Universidad Pedagógica Nacional. 10° Ecuentro Colombiano de
Matemática Educativa. Pasto: ASOCOLME.

Vergel, R. (2015). Generalización de patrones y formas de pensamiento algebraico

temprano. PNA, 9(3), 193-215.

239
 LAS REPRESENTACIONES GRÁFICAS COMO PRIMERA ETAPA EN LA
RESOLUCION DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS ASISTIDOS POR
TECNOLOGÍA EN DISPOSITIVOS MOVILES

Ruth Garcia Solano, Estela De Lourdes Juárez Ruiz

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
[email protected], [email protected]

1. INTRODUCCIÓN

Una estrategia útil al resolver un problema matemático es la elaboración de una

representación gráfica. Para que esto sea posible, la teoría de los modelos mentales
(Johnson-Laird, 2010), establece un mecanismo que permite al solucionador desarrollar una
representación interna del problema, que puede expresar externamente. Dicha
representación contiene los elementos clave del problema, como un primer paso; y además
permite establecer más fácilmente un plan para resolver el problema (Polya, 1945). Por otro
lado, las tecnologías en dispositivos móviles son una herramienta que el docente puede
utilizar en el aula para coadyuvar en el desarrollo de habilidades para resolver problemas de
matemáticas, específicamente, en los que la solución inicia al elaborar una representación
gráfica.

2. MARCO TEÓRICO

La etapa para resolver un problema matemático de acuerdo con (Pribul y Bodner,

1987) consiste, por un lado, en desentrañar la información relevante del enunciado y por
otro, reestructurarla o transformarla en una que el individuo entienda, son procesos
particularmente importantes en el éxito o fracaso del proceso de la resolución del problema

En esta traducción del problema, el solucionador extrae conceptos de la descripción textual

del problema mediante el uso de su conocimiento semántico y lingüístico. Utiliza su
conocimiento lingüístico para comprender el lenguaje escrito, y su conocimiento semántico,
para establecer el significado de las expresiones lingüísticas. El aprendiz conecta las
oraciones en una descripción del problema y produce una representación coherente del
mismo (Solaz-Portolés y Lopez, 2007).

240
 En esta etapa del desarrollo, el solucionador realiza procesos de pensamiento
internos que le permiten establecer representaciones internas y externas del problema a
resolver. Una representación interna es la forma en que el solucionador de problemas
almacena los componentes del problema en su mente. En contraste, las representaciones
externas son manifestaciones físicas de esta información, como un dibujo, una lista de
información que captura elementos particulares de una representación interna o una
ecuación (Bodner y Domin, 2000).

Larkin, McDermott, Simon y Simon (1980) establecen: “Para trabajar en el

problema, el solucionador debe convertir la cadena de palabras con la que se presenta, en
una representación mental interna que puede ser manipulada en un esfuerzo por resolver el
problema. Comprender el problema significa construir para él una de estas representaciones
internas”

Por otro lado, la teoría de los modelos mentales de Johnson-Laird (2010) proporciona
una explicación general del pensamiento humano. La percepción produce modelos del
mundo, fuera de nosotros. Las partes de un modelo mental y sus relaciones estructurales
corresponden a las que representan. Se construyen a partir de los significados de las
oraciones, el conocimiento general y el conocimiento de la comunicación humana. La
teoría de los modelos mentales se basa en tres fundamentos (Johnson-Laird, 2010):

• Cada modelo mental representa lo que es común a un conjunto distinto de

posibilidades.

• Los modelos mentales son icónicos en la medida en que pueden serlo. Este concepto
significa que la estructura de una representación corresponde a la estructura de lo que
representa.

• Los modelos mentales representan solo lo que es posible y no lo que es imposible.

Con respecto a los conocimientos del individuo, Ferguson-Hessler y de Jong (1990)

distinguen cuatro tipos principales conocimientos adecuados para la resolución de
problemas:

• El conocimiento situacional, que es conocimiento sobre situaciones que típicamente

aparecen en un dominio particular.

241
• El conocimiento declarativo o conocimiento conceptual, es el conocimiento estático
sobre hechos y principios que se aplican dentro de un dominio determinado.

• El conocimiento procedimental, que es un tipo de conocimiento que contiene acciones o

manipulaciones que son válidas dentro de un dominio.

• El conocimiento estratégico, que ayuda al estudiante a organizar su proceso de

resolución de problemas mostrándole qué etapas debe seguir para llegar a una solución.

3. CONCLUSIONES

Con estas propuestas teóricas: la teoría de representaciones, los modelos mentales y

los tipos de conocimiento, se propone diseñar una secuencia didáctica para la resolución de
problemas en estudiantes de bachillerato que rescate dos etapas importantes, la elaboración
de una representación externa del problema con la asistencia de una herramienta
tecnológica en dispositivos móviles, por un lado, y la utilización de los cuatro tipos de
conocimiento de Ferguson-Hessler y de Jong (1990) para el diseño y ejecución de un plan
para obtener su solución.

Se pretende conducir al estudiante a que reflexione acerca de la importancia de

realizar una representación gráfica del problema mediante la creación de un modelo mental.
Y por otro lado, la importancia de los tipos de conocimiento involucrados en la resolución
del problema, que le permiten diseñar un plan para resolver el problema.

Se espera obtener resultados favorables del diseño e implementación de la secuencia

didáctica en un taller de resolución de ejercicios, considerando problemas donde la
estrategia más adecuada para resolverlo es la elaboración de una representación gráfica.

REFERENCIAS

Bodner, G., Domin, D., (2000). Mental models: The role of representations in problem
solving in Chemistry. University Chemistry Education, 4, 24-30.

Fergurson-Hessler, M., Jong, T., (1990). Studying physics texts: differences in study
processes between good and poor performers. Cognition and Instruction, 7, 41-54.

242
Johnson-Laird, P., (2010). Mental models and human reasoning. PNAS Proceedings of the
National Academy of Sciences of the United States of America, 107(43), 18243-
18250. http://dx.doi.org/10.1073/pnas.1012933107

Larkin, J., Mc Dermott, J., Simon, D., Simon, H., (1980). Expert and Novice Performance
in Solving Physics Problems. Science, 208(4450), 1335-1342.

Pólya, G., (1945). Cómo plantear y resolver problemas. México, D. F., México: Trillas.

Pribul, J., Bodner, G., (1987). Spatial ability and its role in organic chemistry: a study of
four organic courses. Journal of Research in Science Teaching, 24, 229-240.

Solaz-Portolés, J., Lopez, V., (2007). Representations in problem solving in science:

Directions for practice. Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching,
8(2), 1-17. Recuperado de https://www.eduhk.hk/apfslt/

243
 REALIDAD AUMENTADA COMO ANDAMIAJE PARA LA COMPRENSIÓN DEL
CONCEPTO DE FUNCION Y GRÁFICA LINEAL Y CUADRÁTICA EN TERCER
AÑO DE EDUCACIÓN EN NIVEL MEDIO SUPERIOR DE LA BUAP

Francisco Javier López Hernández, Yadira Navarro Rangel, Olga Leticia Fuchs Gómez
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
[email protected], [email protected], [email protected]

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El tema de funciones ha sido de gran interés por parte de los investigadores debido a la
complejidad que puede llegar a presentar en los estudiantes su comprensión. Como lo
señala Gómez et. al. (2015) la no comprensión de este tema repercute en un bajo
rendimiento del aprendizaje del cálculo. Este es un problema que se ha venido presentando
a lo largo del tiempo en la educación. Pero ¿por qué es importante comprender el tema de
funciones? Contestando esta pregunta es un conocimiento requerido para el aprendizaje del
Cálculo, así como para la modelación de situaciones y fenómenos en varios ámbitos
profesionales

En esta investigación planteamos que las herramientas tecnológicas enriquecidas

facilitan la construcción del conocimiento a través de experiencias significativas y su
incorporación en las secuencias didácticas. Además, puede influir de manera positiva en la
comprensión de los temas de Funciones y Gráficas. Los resultados positivos de la
mediación de las TIC en la enseñanza permitirían que los docentes las incorporen en su
práctica.

2. OBJETIVOS GENERAL
Analizar de qué manera impactará en la comprensión del tema de Funciones y Gráficas
Lineales y Cuadráticas la implementación de una secuencia didáctica con apoyo de la
realidad aumentada en tercer grado de nivel medio superior en escuelas de la Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla (BUAP).

3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

244
 1. Identificar los conocimientos previos requeridos para el aprendizaje de funciones y
gráficas
2. Identificar y definir las dificultades recurrentes para el aprendizaje del tema de
funciones y gráficas.
3. Diseñar una actividad de aprendizaje de funciones y gráficas.
4. Programar en Realidad Aumentada (RA) la secuencia didáctica
5. Elaborar cuadernillo de trabajo con marker para trabajar el tema con realidad
aumentada.
6. Implementar la secuencia didáctica aplicando RA.
4. MARCO TEÓRICO Y METODOLÓGICO
Uno de los factores indiscutibles e interventores hoy día en la enseñanza de las
matemáticas, tiene que ver con la implicación de las tecnologías y las investigaciones
emergentes en torno a la factibilidad en el uso de software y ambientes virtuales, orientados
al plano didáctico a nivel superior en las matemáticas puras o sobre referentes
interdisciplinarios como la ingeniería (Aparicio y Cantoral, 2004, citados en Parra, 2014).
Para generar experiencias significativas para el alumno, se propone la elaboración de una
secuencia didáctica haciendo uso de una aplicación de realidad aumentada (RA), pues de
acuerdo con Garay (2017, p. 20) “la virtud de este tipo de tecnología es que permite al
usuario interactuar con las representaciones de los objetos de aprendizaje (Cabero &
Barroso, 2015, citados en Garay, 2017)”, con ello el profesor puede incorporar actividades
a su secuencia didáctica para mejorar la comprensión del tema de Función y Gráfica.

Esta investigación está guiada por el paradigma crítico que mencionan Latorre, Rincón
y Arnal (1996, como se cita en Escudero, 2015) y Ernest (1998, como se cita en Escudero,
2015), paradigma que “pretende conseguir la emancipación y la transformación de la
realidad…” (Escudero, 2015 p. 66, 67); desde una perspectiva ontológica para interpretar la
realidad del aprendizaje del tema particular de función gráfica.

Una vez definido el paradigma y sus perspectivas dividiremos el diseño metodológico

en fases: revisión documental, selección de muestra, diseño de secuencia didáctica,
intervención didáctica y análisis de datos.

245
 La metodología que aplicaremos será un análisis mixto. Se elegirá una muestra de 300
alumnos, dos grupos por dos preparatorias urbanas y una regional perteneciente a la BUAP
(las cuales fueron elegidas con base en los resultados PLANEA, 2017, ya que las urbanas
tiene nivel de logro IV y II y la regional tiene nivel de logro III), uno de ellos será el grupo
control y el otro será el grupo de experimentación, las áreas propedéuticas fueron elegidas
al azar. Se aplicarán valoraciones diagnósticas a todos los participantes para identificar sus
conocimientos previos necesarios y/o empleados en el aprendizaje del tema de nuestra
investigación.

Para la tercera fase, adecuándonos al programa de las preparatorias, apoyaremos la

clase del profesor previamente capacitado en el manejo de la aplicación de RA y el uso del
manual con marker. Una vez terminada la sesión se realizará una prueba a ambos grupos
que nos arrojará datos cuantitativos y cualitativos (percepciones).

Durante la Cuarta fase se realizará el análisis de datos, resultados y conclusiones

5. RESULTADOS ESPERADOS
Se espera una mejora notable en la comprensión del tema función gráfica en los
estudiantes pertenecientes al grupo experimental. Cabe señalar que los estudiantes
pertenecientes al grupo control tienen al mismo docente. Finalmente se espera la aceptación
de la RA por parte de los alumnos y profesores.

REFERENCIAS

Escudero, A. D. I. (2015). Una caracterización del conocimiento didáctico del contenido

como parte del conocimiento especializado del profesor de matemáticas en
secundaria (tesis doctoral). Universidad de Huelva, Huelva, España.

Garay, U., Tejeda, E., Maíz, I. (2017), Valoración de objetos educativos enriquecidos con
realidad aumentada: una experiencia con alumnado de máster universitario. Pixel-
Bit Revista de Medios y Educación, 50, 19-31. doi
http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2017.i50.01

246
Gómez, G. M. E., Hernández, P. H. E., Chaucánes, J. A. E., (2015), Dificultades en el
aprendizaje y el trabajo inicial con funciones en estudiantes de educación media.
Sicentia et Technica, 20(3), 278-285.

Parra, O. y Díaz V. (2014) Didáctica de las matemáticas y tecnologías de la información,

Educación y Desarrollo Social. 8(2), 60-81.

PLANEA (2017) Resultados PLANEA en Educación Medio Superior, Ciudad de México,

México.: Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes, SEP. Recuperado
de http://planea.sep.gob.mx/ms/

247
 MATEMATIZANDO FIGURAS COTIDIANAS MEDIANTE LA APLICACIÓN
DESMOS

José Vidal Jiménez Ramírez, Faustino Vizcarra Parra

Universidad Autónoma de Sinaloa
[email protected], [email protected]

1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

Desde la escuela se aprende a interpretar gráficas de situaciones reales, en

periódicos e internet, en medicina, en los negocios, en la detección de enfermedades en el
cuerpo mediante tomografías, el estudio de la trayectoria de cometas; actividades realizadas
a partir de la interpretación de imágenes obtenidas mediante el uso de algoritmos
matemáticos. En los casos complejos y de mayor impacto para el hombre, no solo se
requiere interpretar gráficas, sino saber cómo a partir de la matemática se obtiene dicha
representación. En este sentido, como lo menciona Freudenthal (1991), para representar la
realidad se debe comprender el efecto que surte cada parámetro de una ecuación
matemática en una gráfica, y cómo a partir de ella conocer la ecuación que la representa.
Según Camarena Gallardo (2017), también se debe trabajar la matemática en lo abstracto
para comprender las propiedades de los objetos matemáticos, y de acuerdo con Cantoral,
Reyes Gasperini y Montiel (2014), para los estudiantes tienen un mayor significado si se
contextualizan.

Como caso particular, en un curso de Geometría Analítica, una de las principales

ecuaciones que se estudia es la ecuación de general de segundo grado. Además, si se utiliza
un software de geometría dinámica, en particular DESMOS (aplicación para smartphone),
se puede llegar a la significación del objeto matemático a través de provocarle el interés por
aprender, mediante la matematización de figuras a partir de manipular los parámetros de la
ecuación general de segundo grado.

2. OBJETIVO

Determinar el nivel de comprensión de la representación gráfica de la ecuación

general de segundo grado que logran los estudiantes de segundo grado, con apoyo de la
aplicación DESMOS para manipular expresiones algebraicas a través del smartphone.

248
 3. MARCO TEÓRICO

Una aplicación con las cualidades necesarias para matematizar figuras de la vida
real es el graficador DESMOS, cuyos comandos para graficar son más prácticos de
manipular, como se muestra en los trabajos realizados por estudiantes de nivel bachillerato
(Evert, 2015).

Por otra parte, se entiende por matematización, a la construcción de un modelo

matemático. Se consideran dos tipos, la vertical y la horizontal. Y de acuerdo con
Freudenthal (1991), la matematización horizontal implica ir del mundo de la vida al mundo
de los símbolos, es decir, que el estudiante debe traducir los problemas desde el mundo real
al matemático.

Para determinar el nivel de comprensión de gráficas utilizaremos una adaptación a la

clasificación propuesta por Curcio (1989). La caracterización de los niveles es:

• Leer la gráfica. Trazos no acotados y estáticos. Identifica el efecto que surten los
parámetros de la ecuación general de segundo grado en los trazos que componen la
imagen.

• Leer dentro de la gráfica. Trazos acotados y estáticos. Describe el efecto que surten
los parámetros de la ecuación general de segundo grado en los trazos que componen
la imagen. Logran significación de algunos objetos matemáticos.

• Leer más allá de la gráfica. Trazos acotados que incluyen movimiento. Explica las
relaciones y regularidades entre los parámetros de la ecuación general de segundo
grado y los trazos que componen la imagen. Logran resignificación progresiva.

4. MARCO METODOLÓGICO

El estudio realizado fue de corte cualitativo con un objetivo interpretativo. Se

siguieron tres fases generales: Diagnóstico, Instrumentación y Evaluación. Se llevó a cabo
en la Unidad Académica Preparatoria Emiliano Zapata de la Universidad Autónoma de
Sinaloa, en el que participaron estudiantes de un grupo de segundo grado.

5. RESULTADOS

249
 Al final de la investigación se observó que el 65% de los estudiantes lograron
matematizar una imagen compuesta por líneas rectas, circunferencias, parábolas y elipses, a
través de manipular los parámetros de la ecuación de segundo grado, por lo que, su nivel de
comprensión de gráficas se ubica en leer entre las gráficas. Solo un 8% logró utilizar otras
gráficas que no se pueden generar mediante la ecuación general de segundo grado y agregar
movimiento, es decir, su nivel de comprensión de gráficas se ubica en leer más allá de las
gráficas. En la ilustración se muestra un docente y estudiantes matematizando figuras
propuestas por ellos mismos.

Matematización de Gary (un caracol de una caricatura) y la carita sonriendo.

6. CONCLUSIONES

Al comprender las relaciones y regularidades de las curvas que forman una imagen
con la ecuación general de segundo grado, los estudiantes matematizan imágenes
compuestas. Además, pueden generar movimiento, por ejemplo, caminar, sonreír y surfear.

Esto se puede relacionar con la informática, en el sentido de cómo se crean

videojuegos y caricaturas animadas usando programas de computación basados en las
matemáticas. Y más aún, ver la relación que hay entre las matemáticas y la generación de
imágenes a través de la realidad aumentada, por ejemplo, para ver objetos en 3D, como los
órganos del ser humano. Además, ver cómo un scanner en un aeropuerto usa las

250
matemáticas para transformar en una imagen el interior de una maleta, la cual al
interpretarla correctamente se puede identificar su contenido.

Por último, esta forma de trabajar es más amena para que el estudiante interactúe
con las matemáticas. Así que, se puede decir que esto es un gran logro en cuanto a fomentar
el gusto de los estudiantes por las matemáticas.

REFERENCIAS

Camarena Gallardo, P. (2017). Didáctica de la matemática en contexto. Educação

Matemática Pesquisa: Revista do Programa de Estudos Pós-Graduados em
Educação Matemática, 19(2), 1-26.

Curcio, F. R. (1989). Developing graph comprehension. Reston, VA: NCTM.

Evert, D. (2015). Graphing Projects with Desmos. MATHEMATICS teacher, 108 (5), 388-
391.

Freudenthal, H. (1991) Revisiting Mathematics Education: China Lectures. Dordrecht, The

Netherlands: Kluwer.

Cantoral, R., Reyes Gasperini, D., y Montiel, G. (2014). Socioepistemología, Matemáticas

y Realidad. Revista Latinoamericana de Etnomatemática, 7(3), 91-116.

251
 CONTRASTANDO ARGUMENTOS Y SIGNIFICADOS, MEDIADAS POR
INSTRUMENTOS TECNOLÓGICOS, EN EL COMPORTAMIENTO GRÁFICO DE
FUNCIONES

Miguel Solís Esquinca, Atenea de la Cruz Ramos

Universidad Autónoma de Chiapas, Secretaría de Educación del Estado de Chiapas
[email protected], [email protected]

1. INTRODUCCIÓN

La enseñanza de la matemática está mediada por los instrumentos y herramientas

utilizadas en su práctica, desde el lápiz y papel hasta las más recientes aplicaciones de
cómputo que se incorporan en el aula de clase. Las nuevas herramientas tecnológicas, por
su potencia, son promovidas por educadores y diseñadores de currículo. Sin embargo, poca
reflexión se ha hecho sobre los significados construidos cuando la enseñanza es mediada
por una herramienta en particular. Los contenidos de estas asignaturas en los programas,
por ejemplo, poco se ven afectados por este hecho. Alguno de los profesores que utilizan
este recurso tecnológico ven en ello solamente un “facilitador” para hacer lo mismo que se
hacía sin el recurso, muchas veces este facilitador es tan eficaz que sustituye mucha de la
actividad del profesor y éste limita luego el uso de la herramienta y la utiliza como un
“comprobador” de los resultados obtenidos sin su uso. En este laboratorio daremos cuenta
de argumentaciones emergentes, en estudiantes y profesores, sobre el comportamiento de
las gráficas cuando se usa una herramienta en particular.

Para este laboratorio estaremos haciendo uso de diferentes herramientas, desde las
más tradicionales a las emergentes, como aplicación de cómputo que usan geometría
dinámica, en la construcción y análisis de gráficas de funciones. Las características que
presenta una aplicación de geometría dinámica permiten que los argumentos acerca de los
comportamientos de las gráficas surjan en este ambiente y no en otro entorno tecnológico
que no posea estas características. Los argumentos emergentes sobre el comportamiento
resignifican las funciones graficadas.

El objetivo de este laboratorio es discutir las características de los instrumentos

tecnológicos que grafican funciones (calculadoras y/o aplicaciones) a partir de los

252
argumentos que cada entorno provoca. Por ejemplo, las propiedades de tangencia y la razón
de cambio en la condición inicial en un polinomio surgen sólo en un entorno de geometría
dinámica, las argumentaciones de ellas dotan de nuevos significados a los elementos de la
función (variables y parámetros), significados que difícilmente se generarían en otro
entorno.

La temática de laboratorio se estaría ubicando en el nivel medio y superior,

básicamente en el precálculo y el cálculo. El asistente al laboratorio podrá adquirir
alternativas de enseñanza sobre estos temas donde el análisis de los comportamientos
gráficos de las funciones se constituirá en argumentos que resignifique la matemática.

2. MÉTODO

En una primera sesión del laboratorio estaremos mostrando y contrastando algunos

entornos de graficación de funciones, las semejanzas y diferencias, así como sus
características particulares. Enseguida se presentarán diseños de situaciones de aprendizaje,
en el sentido de la socioepistemología (Cantoral, 2013), que requieran del análisis de los
comportamientos gráficos de las funciones, identificando los de naturaleza local y los de
naturaleza global, por ejemplo, el comportamiento de la condición inicial y el
comportamiento a largo plazo (Cordero & Solis, 2001; Cordero, 2008). Las situaciones que
permitirán, al participante, encontrar diferentes significados para algun objeto matemático.
El diseño se las actividades se basan en la categoría de conocimiento de la modelación –
graficación (Suárez, 2014; Cordero, 2011).

Las experiencias con estas situaciones serán compartidas, en la siguiente sesión, por
los participantes del laboratorio, identificando aquellas argumentaciones que emergen en
este entorno y que son características de él, es decir que sólo pueden surgir de este
ambiente tecnológico específico. Dentro de este estudio se define a la modelación como
una construcción teórica que un individuo realiza al enfrentar una tarea matemática en la
que pone en juego sus conocimientos. Es la selección del lenguaje de herramientas sobre el
lenguaje de los objetos (Cordero, 2011).

3. DISEÑOS

253
 A partir de una función prototipo, su expresión analítica y su gráfica, 𝑦 = 𝑓(𝑥) se
trabajará con la estructura 𝑌4 = 𝐴𝑓(𝑎𝑥 + 𝑏) + 𝐵, iteración lineal que inicia en 𝑌1 = 𝑓(𝑥) y
culmina en 𝑌4 . Se discutirá el significado de los parámetros A, a, b y B, cuando estos varían
continuamente, la discusión se estará desarrollando sobre una nueva función, donde las
variables son ahora los parámetros y las imágenes son el conjunto de las gráficas de ella,
esto es, la función a analizar es ahora 𝑌(𝐴, 𝑎, 𝑏, 𝐵). Es intencional usar las mismas letras,
una mayúscula y otra minúscula, porque se discutirá las semejanzas y diferencias de estos
parámetros. Se trabajará también con la manipulación de escalas y sus efectos en la gráfica
y la expresión analítica. Hasta aquí, trabajando con operaciones sobre una función.

En otro momento se estará trabajando con operaciones entre dos o más funciones,
particularmente la suma y el producto. Concebir una función como la suma o productos de
funciones más simples, de las que se conocen sus comportamientos gráficos, y de ahí
conjeturar el comportamiento gráfico de la función suma o producto es también un fin de
este laboratorio.

Estos diseños han surgido de cursos que se han trabajado con profesores de nivel
medio o universitario en el marco de un programa de maestría en matemática educativa; en
las discusiones sobre los comportamientos gráficos utilizando geometría dinámica han
surgido estas argumentaciones que ahora compartiremos en el laboratorio.

REFERENCIAS

Cantoral, R. (2013). Teoría Socioepistemológica de la Matemática Educativa. Estudio

sobre construcción social del conocimiento. Barcelona, España: Gedisa.

Cordero, F. y Solís, M. (2001). Las gráficas de las funciones como una argumentación del
cálculo (3ª. ed.). Serie de Cuadernos Didácticos. México: Grupo Editorial
Iberoamérica.

Cordero, F. (2008). El uso de las gráficas en el discurso del cálculo escolar. Una visión
socioepistemológica. En R. Cantoral, O. Covián, R. M. Farfán, J. Lezama y A.
Romo (Eds.), Investigaciones sobre enseñanza y aprendizaje de las matemáticas:
un reporte Iberoamericano (pp. 265-286). México: Díaz de Santos–Comité
Latinoamericano de Matemática Educativa. A. C.

254
Cordero, F. (2011) La modelación y la graficación en la matemática escolar. En Luis
Mauricio Rodríguez-Salazar, Ricardo Quintero-Zazueta, Abel Rubén Hernández
Ulloa (Coords.). Razonamiento Matemático. Epistemología de la Imaginación.
(Re)pensando el papel de la Epistemología en la Matemática Educativa. (pp. 377
– 399). Editorial Gedisa, Barcelona y Cinvestav, México.

Suárez, L. (2014). Modelación graficación para la matemática escolar. México: Díaz de

Santos.

255
 EL USO DE ARDUINO EN LA EXPERIMENTACIÓN DEL PÉNDULO SIMPLE
PARA RESIGNIFICAR LA CONSTANTE DE ACELERACIÓN DE LA GRAVEDAD
EN ALUMNOS DE BACHILLERATO

Hipólito Hernández Pérez, Fredy de la Cruz Urbina, Sergio R. Betanzos Sarmiento

Universidad Autónoma de Chiapas
[email protected], [email protected], [email protected]

La teoría de las situaciones didácticas estudia y modela fenómenos didácticos,

permite diseñar y explorar un conjunto de secuencias de clase planteadas por el profesor.
La teoría propone estudiar las condiciones donde se constituyen los conocimientos
matemáticos. Su objetivo es determinar las condiciones en las que se produce la
apropiación del saber por los alumnos, donde el investigador debe participar en la
producción (o diseño) de las situaciones didácticas que analiza (Cantoral, Farfán, Cordero,
Alanís, Rodríguez y Garza, 2005).

Las situaciones didácticas se clasifican en: acción, formulación y validación. En la

situación validación el alumno no solo tiene que comunicar una información, sino también
argumentar que lo que dice es verdadero (Brousseau, 2007). En el trabajo se utilizó como
metodología de investigación la ingeniería didáctica pues, incorpora una visión propia del
aprendizaje de la matemática, adoptando una perspectiva Piagetiana cuyo sentido la postula
que todo conocimiento se construye por interacción constante entre sujeto-objeto. Este
marco teórico designa un conjunto de secuencias de clase en el tiempo de manera coherente
por un profesor-ingeniero, con el fin de realizar un proyecto de aprendizaje para una
población determinada de alumnos (Anido, 2004).

Apoyándonos de este marco y de la actividad diseñada pretendemos explorar la

obtención de la constante de la aceleración de la gravedad (g) cuya importancia radica en el
uso y significado de la modelación de fenómenos físicos del movimiento uniformemente
acelerado, además de la interpretación geométrica de la gráfica en el movimiento periódico
de un péndulo. El cálculo de (g) se obtiene de manera muy aproximada con ayuda de
tecnología de software y hardware libre que hacen asequible su reproducción. Un péndulo
simple mediante algunas consideraciones en sus conceptos principales (descomposición

256
vectorial, segunda ley de Newton, Movimiento circular y Movimiento Armónico Simple)
permite obtener un modelo matemático que simplifica su programación en el
microcontrolador de Arduino y hace que el experimento no sea complejo en absoluto. La
constante de aceleración de la gravedad g debe su descubrimiento a Galileo Galilei a
principios del siglo XVII, quien relata su experimento utilizando planos inclinados y bolas
de diferentes masas. Es en el plano inclinado que podemos minimizar el efecto de la
gravedad y permitir tomar mediciones que se tornan mucho más difíciles en caída libre,
algunos textos sugieren que se realizaron dichas mediciones, pero, seguramente esto no sea
verdad ya que para la época no se contaba con instrumentos que cronometraran de manera
precisa el tiempo que le llevaba caer un objeto (Álvarez y Marquina, 1992).

Sería complicado en el Aula obtener el valor de g usando a la caída libre por las
alturas a la que tendría que realizarse el experimento y el costo que implicaría el uso de
sensores de largo alcance. El plano inclinado, aunque viable también presenta
inconvenientes para un prototipo funcional, por ello proponemos el experimento del
péndulo ya que con la tecnología actual podemos realizar un cálculo más preciso mediante
sensores que miden posición y microcontroladores que nos permiten tomar el tiempo en
que efectuamos las mediciones para poder operar con ellas y aunado a una reflexión
matemática.

La actividad ha sido diseñada partiendo de una ingeniería didáctica para significar y

calcular el valor de la constante de la aceleración de la gravedad con estudiantes del nivel
medio superior, tal que exploren y argumenten en el proceso con el uso de una placa
electrónica Arduino y por medio de sensores para obtener la pendiente 𝑚 = 𝑇 2 /𝑙 de un
movimiento pendular simple. La integración de Arduino no sólo permite automatizar el
proceso de inicio y fin de los cálculos minimizando errores entre ellos sino entregarnos los
valores de los sensores. Con lo anterior obtendremos una tabla de datos y su
correspondiente gráfica tal que, en el eje horizontal van los valores de la longitud de la
cuerda y en el vertical los valores del periodo T al cuadrado (T2). La gráfica y datos
resultantes obtenidos con Arduino permitirán que calculemos y signifiquemos a g. La
actividad, aunque experimental, requiere para su reproducción un acercamiento a la
tecnología que presentamos y adquirir conocimientos básicos de electrónica y

257
programación de la placa Arduino, por ello el taller propuesto contempla en un primer
momento exponer a dicha tecnología a los maestros y alumnos.

Para lograr lo descrito, el taller contempla las siguientes tres fases: En la primera
una introducción de lo que es una placa Arduino y conceptos básicos de electrónica. En la
segunda se lleva a cabo la experimentación con el prototipo armado que posibilita obtener
los datos y las gráficas. En la última fase se significa con la situación el valor obtenido de la
constante g.

Podemos concluir que la tecnología puede ser usada para significar conceptos
matemáticos y que esta exploración empodera no solo al alumno sino al profesor para
resolver problemas que se pueden modelizar en la programación.

REFERENCIAS

Anido, M. (2004). La ingeniería didáctica en el diseño y seguimiento de unidades

curriculares. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa
17 (1), pp. 215-220.

Álvarez, J. L. y Marquina, J. E. (1992). Los experimentos de Galileo. Ciencias 26, pp. 15-
26. Recuperado de http://www.revistaciencias.unam.mx/es/174-revistas/revista-
ciencias-26/1604-los-experimentos-de-galileo.html

Brousseau, G. (2007). Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas.

Buenos Aires: Zorzal.

Cantoral, R., Farfán, R., Cordero, F., Analís, J., Rodríguez, R. y Garza, A. (2005).
Desarrollo del pensamiento matemático. México: Trillas.

258
 Aspectos afectivos en el aprendizaje de las matemáticas

EL CAMBIO DE ACTITUDES HACIA LAS MATEMÁTICAS DE ESTUDIANTES

DE NIVEL MEDIO SUPERIOR

José Luis Miranda Nava, Gustavo Martínez Sierra, Antonia Hernández Moreno, Yuridia
Arellano García
Universidad Autónoma de Guerrero

[email protected], [email protected], [email protected],

[email protected]

1. INTRODUCCIÓN

Las investigaciones en el campo afectivo señalan que la actitud hacia las matemáticas
repercute en su enseñanza y aprendizaje, particularmente algunas investigaciones señalan
que las actitudes negativas hacia las matemáticas en estudiante resultan un impedimento
para el logro académico (Boaler, 2008; Gamboa, 2014; Di Martino y Zan, 2010).

En mi experiencia docente he observado que durante la vida escolar los estudiantes se

van formando una imagen con respecto a las matemáticas, algunas situaciones que
coadyuvan a formar la imagen negativa son las clases de sus profesores que no cumplen
con el perfil matemático, maestros tradicionales, falta de contextualización de los
problemas, procedimientos sumamente complejos, entre otros. Ante este historial, cuando
ya se encuentran en el tercer grado de nivel medio superior la actitud hacia las matemáticas
de algunos estudiantes ya está robusta, es decir, la actitud es firme o fuerte y es difícil llevar
con éxito en ese nivel el proceso enseñanza aprendizaje de la matemática.

Di Martino y Zan (2015) sugieren como vía para futuras investigaciones sobre las
actitudes hacia las matemáticas tres caminos y dada la necesidad de nuestro trabajo, nos
referimos a la tercera, la cual sugiere indagar sobre intervenciones para cambiar la actitud
negativa hacia las matemáticas, estudios longitudinales parecen ser cruciales para evaluar
los efectos de la "intervención correctiva de la actitud" a lo largo del tiempo, p. 24.

259
Además, Di Martino y Zan (2010) llama al uso de métodos cualitativos que permitan
profundizar en el campo del afecto.

Atendiendo las recomendaciones anteriores, nuestro propósito es utilizar métodos

cualitativos para definir perfiles de actitud de estudiantes hacia las matemáticas y luego
observar los cambios de tal actitud cuando se enfrenten a una intervención didáctica extra-
escolar. Esto con el objetivo de identificar los principales factores que propician los
cambios de actitud hacia las matemáticas de los estudiantes.

Para lograr los objetivos antes señalados, las preguntas que guiaran nuestra investigación
con respecto a estudiantes de nivel medio superior al recibir una instrucción extra-escolar
son:

P1: ¿Cuál es la actitud hacia las matemáticas de los estudiantes de nivel medio superior
antes, durante y después de recibir la instrucción?

P2: ¿Qué tipos de perfiles de actitud hacia las matemáticas se identifican?

P3: ¿Qué cambios en la actitud hacia las matemáticas se identifican?

P4: ¿Qué componentes de la actitud hacia las matemáticas propician los cambios de
actitud hacia las matemáticas?

2. ANTECEDENTES

La mayoría de las investigaciones en torno a la enseñanza aprendizaje de la matemática

tratan de mostrar evidencia sobre los aspectos que inciden en tal proceso. Se sabe que en
estos procesos influyen factores socioculturales (Bishop, 1999), factores contextuales
(Carvallo, Caso y Contreras, 2007), factores internos como las actitudes (Gómez-Chacón,
2000).

Consideramos que hace falta indagar y dar cuenta de cómo coadyuvar a generar un
cambio de actitud en los estudiantes ante la matemática y es aquí donde nosotros nos
centraremos para fundamentar de qué manera algunos conceptos, estrategias o métodos
favorecen tal cambio.

260
 3. ELEMENTOS TEÓRICOS

3.1 Modelo Tridimensional de la Actitud (TMA)

El Modelo Tridimensional de la Actitud (TMA) propuesto por Di Martino y Zan

(2010), sostienen que la actitud hacia las matemáticas que presenta un estudiante se
determinan por:

1) La dimensional emocional hacia las matemáticas: el aspecto emocional

2) Percepción de competencia en matemática: las creencias que tiene el individuo
sobre sus propias capacidades para enfrentar a una tarea matemática.
3) Visión de las matemáticas: la creencia sobre la materia o conceptos de
matemáticas.

4. METODOLOGÍA

La investigación será de tipo cualitativa y corte exploratorio, se llevará a cabo en el

marco de un curso extra-clase y se desarrolla durante los fines de semana en cuatro meses
consecutivos.

La toma de datos se realiza durante el curso UMA, llamado así en alusión al nombre del
club “Unidad de Matemática Aplicada”, se aplica y recolecta cuestionarios los cuales se
diseñarán considerando las tres componentes que señala el modelo TMA, que caracterizan
a la actitud.

Un segundo instrumento de recolección de datos son entrevistas videograbadas en

grupos focales en las que el principal foco de análisis será las técnicas y métodos que se
ponen en juego en la enseñanza de los contenidos matemáticos.

Esperamos:

a) Identificar los diferentes perfiles de actitud de los participantes.

b) Identificar cambios de actitud hacia las matemáticas, derivadas de la experiencia de
una instrucción extraescolar.
c) Identificar qué conceptos pueden favorecer un cambio de actitud al ser tratados
mediante el uso de técnicas y métodos con procedimientos cortos en la resolución
de problemas y ejercicios tipo examen.

261
 d) Brindar los elementos para que los profesores consideren técnicas y estrategias en
sus planeaciones para el desarrollo de sus clases.
REFERENCIAS

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263
 Matemáticas en contexto

VINCULACIÓN DE LAS MATEMÁTICAS CON EL CONTEXTO REAL A TRAVÉS

DE LA RESOLUCIÓN DEL PROBLEMA GEOMÉTRICO IMPLÍCITO EN LA
CUBICACIÓN DE LA MADERA

Gloria, Martínez Cruz, Estela de Lourdes Juárez Ruiz

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
[email protected], [email protected]

1. INTRODUCCIÓN

En México, el currículo de matemáticas, así como los métodos de enseñanza han

estado sujetos a un eje común basado en objetos matemáticos formales y en métodos
didácticos condicionados por la memorización y la repetición algorítmica, ocasionando que
los estudiantes pierdan el interés hasta el grado de llegar a la deserción escolar (Cantoral,
2013), siendo necesario generar cambios hacia una matemática inclusiva y no una
matemática que sea factor de exclusión escolar. En el caso particular de geometría, el
tratamiento que se le da a los problemas relativos a la semejanza de triángulos y la razón
trigonométrica enfatiza su uso como herramientas para calcular un valor faltante y obtener
la altura de un edificio, un poste o un árbol.

Situados en el contexto escolar de Oaxaca, el Modelo Educativo Integral Indígena

(MEII, 2014) rige a los Bachilleratos Integrales Comunitarios (BIC); la matemática tiene
sus principios metodológicos basados en la resolución y argumentación de problemas,
referenciados a la vida cotidiana del estudiante y la comunidad, por lo que es necesario
diseñar actividades que cumplan con los lineamientos curriculares.

El objetivo es identificar los procesos involucrados en la resolución del problema

del contexto real sobre cubicación forestal de un grupo de estudiantes del bachillerato de
Santa María Yaviche en la Sierra Norte del Estado de Oaxaca, detectados a partir del
análisis y contraste de las producciones de los estudiantes, donde muestran las diversas

264
maneras de explorar, representar y resolver el problema, dadas las irregularidades
geométricas e inaccesibilidad para realizar mediciones directas.

2. MARCO CONCEPTUAL

2.1| Qué es un problema

Pozo, M. J., Pérez, P. M., Domínguez, C. J., Gómez, C. M. y Postigo (1998) hacen
referencia a situaciones diferentes en función de las características de las personas que se
encuentran en ellas, de sus expectativas y del contexto en que se produce la situación,
poniendo en marcha una serie de habilidades y conocimientos en función del tipo de
problema al que se enfrentan, Lester (1983) incluye la necesidad de resolver una situación
que requiere de un proceso de reflexión o toma de decisiones sobre la secuencia de pasos a
seguir.

2.2 Tipos de problemas

Existen procedimientos y habilidades que son comunes en todos los problemas y

que tiene que realizarse en un determinado orden (Pozo et al, 1998). Considerando la
clasificación realizada por Díaz y Poblete (2001), un problema del contexto real se produce
efectivamente en la realidad y compromete al estudiante a actuar.

2.3 Resolución de problemas

El modelo de Polya, que engloba las fases de solución de problemas y los métodos
heurísticos para buscar esta solución (Pozo et al, 1998). En la literatura relacionada con el
uso de heurísticas, se establece como principal referente en la resolución de problemas a
Polya (1965), quien, utilizando el método introspectivo y basado en su propia experiencia,
identifica cuatro etapas dentro de este proceso: comprender el problema, concebir un plan,
ejecutar el plan y realizar una visión retrospectiva.

2.4 Fases en la resolución de problemas

Comprensión de la tarea, concebir un plan, ejecutar el plan y realizar una visión

retrospectiva. Estas cuatro fases indicadas en el modelo de Polya, proporcionan un esquema
general, en el cual es preciso desarrollar específicamente para cada área y tipo de problema,
es decir, acompañadas de un conocimiento contextual específico. Dado el estrecho vínculo

265
entre el dominio de habilidades procedimentales y la adquisición de conocimiento
conceptual (Pozo et al, 1998).

2.5 Proceso de resolución de un problema

De acuerdo con Fernández (2003), la exploración de diversas alternativas con

coherencia lógica, la búsqueda de relaciones y el empleo de acciones mentales adecuadas
para cada situación problemática, implican en su caracterización los procesos lógicos, los
heurísticos y la actividad metacognitiva, tres esferas esenciales en la resolución de
problemas. La medición de estas dimensiones esenciales del pensamiento matemático
necesita que se asuman indicadores que permitan su evaluación de manera tangible.

3. METODOLOGÍA

Se realizó una revisión bibliográfica de los conceptos y terminología básica del

tema como la dendrometría, rama de la ciencia forestal, que trata de la medición, cálculo
y/o estimaciones de las dimensiones de los árboles y bosques (Villa, 1971, citado en
Romahn de la Vega y Ramírez, 2010), se realizaron dos entrevistas con expertos en el
campo de la cubicación cubicación (medición y cuantificación del volumen de la madera);
por lo que, en las primeras etapas se requiere hacer mediciones principalmente de diámetro
y la altura de los árboles.

Una vez analizada y sintetizada la información se expuso ante el grupo de

estudiantes sobre la utilización de ciertas técnicas y conocimientos que utilizan a lo largo de
proceso de resolución.

Los estudiantes organizados en equipos investigaron y discutieron los métodos de

cubicación e identificaron los datos necesarios para la estimación de volúmenes. Los
estudiantes diseñaron problemas más simples para determinar la altura considerando
semejanza de triángulos y razones trigonométricas. Identificaron los métodos factibles y los
instrumentos para realizar las mediciones físicas, argumentaron y comprobaron las
propuestas.

Durante el proceso de resolución se analizaron las producciones de los estudiantes.

La evaluación fue continua considerada como un componente más del proceso de
aprendizaje, a través de guías de observación y rúbricas.

266
 Con la finalidad de identificar los conocimientos previos, así como la manera de
plantear y resolver el problema relacionado con la obtención de una altura, se utilizó un
problema geométrico rutinario de un libro de texto de telebachillerato comunitario
(Garrido, 2015), cuyo propósito es la aplicación del tema de semejanza de triángulos.

Posteriormente durante seis sesiones se implementó un problema real sobre la

cubicación de la madera en sus principales etapas forestales.

4. RESULTADOS

La mayoría de los estudiantes no se detuvieron a leer y comprender el problema,

operaron directamente con las cantidades numéricas, lo relacionaron con ejercicios del
método de sombras y fueron recordando el algoritmo regla de tres, sin embargo, en sus
producciones hay ausencia de la representación a través del uso de triángulos.

En el problema real para calcular la altura del árbol, los estudiantes diseñaron
problemas derivados del planteamiento inicial. Utilizaron métodos como el espejo,
teodolito y clinómetro. Para probar esos métodos, calcularon las alturas de objetos
accesibles. Para la representación usaron dibujos pictóricos y esquemáticos con datos
reales.

Para obtener el volumen de madera de un árbol en pie fue necesario que

determinaran el diámetro a la altura de pecho (como se muestra en la ilustración),
considerando que es imposible determinar directamente este valor, los estudiantes
recurrieron a la relación existente entre el diámetro y el perímetro.

Medición del diámetro a la altura de pecho

267
 5. CONCLUSIONES

Durante el proceso de resolución del problema los estudiantes buscaron la

información necesaria para determinar cómo realizar el proceso de cubicación de la
madera, considerando que era necesario dividir el problema principal en problemas más
simples. Cada problema fue abordado utilizando diferentes procedimientos, lo cual les
permitió comparar y verificar sus respuestas dentro del equipo de trabajo y a nivel grupal.

El diseño de la situación de enseñanza permitió el vínculo entre la teoría y la

práctica, incorporando experiencias previas y ampliando aprendizajes. La implementación
del problema del contexto real nos permitió establecer relaciones entre los objetos de
estudio matemático y la situación seleccionada (cubicación de la madera) y profundizar el
estudio del objeto matemático en el aula.

REFERENCIAS

Cantoral R. (2013). Teoría socioepistemológica de la Matemática Educativa. Estudios sobre

construcción social del conocimiento. Editorial Gedisa, S. A., Barcelona.

Colegio Superior para la Educación Integral Intercultural de Oaxaca. (2014). Modelo

Educativo Integral Indígena. Oaxaca, México: Autor.

Díaz, M. V. y Poblete, A. (2001). Contextualizando tipos de problemas matemáticos en el

aula. Números, 45.

García, G. S. (2011). Las contextualizaciones artificiales de las mediciones indirectas en los

libros de texto de matemáticas de secundaria.

Garrido, M. M. (2015). Matemáticas II. Secretaría de Educación Púbica, México: Autor.

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Omnia, 19.

Polya, G. (1965). Cómo plantear y resolver problemas. Trillas.

268
Pozo, J., Pérez, M., Domínguez, J., Gómez, M. y Postigo, Y. (1998). La solución de
problemas. México: Aula XXI. Santillana.

Romahn de la Vega, C. F. y Ramírez, M. H. (2010). Dendrometría. Universidad Autónoma

de Chapingo. División de Ciencias Forestales. Serie de apoyo académico, 26.

269
 A BELEZA DA MATEMÁTICA

Ademir Basso, Flor Monserrat Rodríguez Vásquez

Colégio Estadual Presidente Arthur Da Costa e Silva, Universidad Autónoma de Guerrero
[email protected], [email protected]

A Matemática é uma das ciências mais antigas que se tem notícia, ela colaborou
para que o ser humano evoluísse de tal maneira que o homem transformou seu espaço,
deixou a caverna e desbravou o mundo, mergulhou fundo nos oceanos, ganhou outras terras
e voou como os pássaros, saindo até do Planeta Terra, tudo isso graças à tecnologia, graças
à Matemática (Boyer y Merzbach, 2012).

Este trabalho de divulgação intenciona mostrar o quão bela e essencial é esta

ciência, foi realizado um trabalho apresentado pelos estudantes aos estudantes e a
comunidade na ocasião da I EXPO CEPACS – Exposição de Trabalhos e Produções
Científicas, Literárias e Quantitativas, ocorrida em julho de 2018 no Colégio Estadual
Presidente Arthur da Costa e Silva – EFM, no Município de Mariópolis, Estado do Paraná,
Brasil.

Este trabalho intitulado “A beleza na Matemática” mostrou através de medidas e

cálculos como uma pessoa pode constatar sua beleza. Neste caso, a beleza tem um valor,
que é simbolizado por B, comparado com o valor de ɸ (fi), o número de ouro, com valor
aproximado de 1,618. Para se chegar ao número de ouro ou aproximar-se dele, e então
provar que é bonito, é necessário calcular uma razão, a mesma é:

ℎ
𝐵=
𝑢
O B é o resultado que se espera seja próximo ao ɸ, ou seja, 1,618, a letra h
representa a altura da pessoa medida e o u representa a medida do umbigo da pessoa até o
solo. A ideia é dividir a altura da pessoa pela medida de seu umbigo ao solo, se a medida se
aproximar do número de ouro, a pessoa é bonita matematicamente.

Em outra parte do trabalho, a Matemática mostrava a questão da saúde do ser

270
humano, através de duas medidas matemáticas, uma delas o IMC – Índice de Massa
Corporal e a G% - Porcentagem de Gordura. Iniciando com o IMC, a Academia Nacional
de Saúde dos Estados Unidos destaca uma tabela para que as pessoas possam controlar seu
peso ou sua medida de massa para que a mesma possa estar dentro de um padrão saudável
(LOPES; ROSSO, 2005). Neste contexto, destaca-se a equação para calcular o IMC:
𝑚
𝐼𝑀𝐶 =
ℎ2
No IMC, o m é a massa corporal da pessoa que se quer medir, em quilogramas, o
que popularmente é conhecido como peso e o h é a altura do sujeito medido em metros. Já
a medida da porcentagem de gordura leva em consideração a circunferência do quadril em
centímetros e a altura do sujeito em metros, na sequência a equação que mostra tal medida.

𝐶𝑖𝑟𝑐𝑢𝑛𝑓𝑒𝑟ê𝑛𝑐𝑖𝑎 𝑑𝑜 𝑞𝑢𝑎𝑑𝑟𝑖𝑙 (𝑐𝑚)

𝐺% = − 18
ℎ . √ℎ (𝑚)

Em outra parte do trabalho se mostrou que a Matemática explica inclusive qual é a

idade ideal para uma pessoa se casar. O matemático Dennis Lindley criou uma equação
para descobrir essa idade. A mesma é bastante simples, como pode ser observado na
sequência:

(𝑥 − 𝑦)
M=y+
𝑒
Nesta pequena fórmula o M é a idade ideal para a pessoa casar, segundo a relação
entre a expectativa da pessoa somada com a experiência particular. O y é a idade em que o
sujeito passou a buscar experiências amorosas, ou seja, com que idade começou a namorar,
mesmo que não fosse sério, o período de namoros, portanto.

O x, por sua vez, é a idade pessoal que o indivíduo imagina que irá parar de buscar
parceira (o) e, definitivamente se casar, ou seja, qual é a idade limite que ele ou ela admite
que não vá mais namorar. O número e é a base dos logaritmos naturais, denominado de
constante de Euler, é um número irracional de valor aproximado a 2,71. Segundo este
matemático a fórmula responde positivamente a aproximadamente 37% dos casos (Lindley,
2007).

271
 Por fim, o ciclo do trabalho fechou com um jogo baseado no “Passa ou Repassa”,
famoso “torna na cara”, com questões que envolviam Matemática. O jogo necessitava de
dois jogadores que competiam entre eles, a questão era realizada por um mediador, ao
término da questão, o jogador que acreditava saber a resposta, apertava um dispositivo e
acertando, o adversário levava torna na cara, se não acertasse, ele seria castigado com a
torta na cara.

Nestas cinco etapas do projeto, mostrou-se a beleza da Matemática aos estudantes e

demais participantes da I EXPO CEPACS, a beleza pessoal, a beleza proveniente da saúde
do indivíduo, a beleza do casamento e por fim, a beleza de conhecer Matemática e perceber
que a mesma está imersa em toda atividade humana desde seu nascimento até o final. A
participação do público foi excelente, não faltaram elogios ao trabalho, ficando claro a
beleza da Matemática.

REFERÊNCIAS

Boyer, C. B.; Merzbach, U. C. (2012). História da matemática. Tradução de Helena Castro.

São Paulo: Blucher.

Lindley, D. (2007). Idade ideal de casamento. Disponível em:

http://www.profcardy.com/calculadoras/aplicativos.php?calc=10. Acesso em: 10
de outubro de 2011.

Lopes, S.; Rosso, S. (2005). Biologia. São Paulo: Saraiva.

272
273