47 185 1 SM
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47 185 1 SM
3 Número Especial
MEMORIA
2
Memoria
Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura de los
editores de la publicación.
Se autoriza la reproducción total o parcial de los textos aquí publicados siempre y cuando
.
sea sin fines de lucro y se cite la fuente completa
3
DIRECTORIO
CONSEJO DIRECTIVO DE LA RED DE CENTROS DE INVESTIGACIÓN EN
MATEMÁTICA EDUCATIVA A. C.
Presidente
Secretaria
Tesorera
EVALUADORES ACADÉMICOS
4
Catalina Navarro Sandoval Cimate Baja California
Laboratorios Carteles
Cimate Nayarit
5
Contenido
Pensamiento Aritmético ................................................................................................................... 12
FORTALECIENDO LA CONCEPTUALIZACIÓN Y CONOCIMIENTO DE LAS FRACCIONES EN
ALUMNOS A TRAVÉS DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE ........................................................... 12
Manuel Fernando Alva A., Miguel Solís Esquinca
LA ARITMÉTICA MODULAR EN LA MÚSICA: UNA PROPUESTA INTERDISCIPLINAR DE
ENSEÑANZA .................................................................................................................................. 16
María del Pilar Beltrán Soria, René Gerardo Rodríguez Avendaño
IDENTIFICACIÓN DE ASPECTOS DIDÁCTICOS Y MATEMÁTICOS DE LOS PROBLEMAS
ARITMÉTICOS ÚTILES PARA EL AULA DE PRIMARIA .................................................................... 21
Dinazar Isabel Escudero Ávila
Pensamiento Algebraico ................................................................................................................... 25
CLASIFICACIÓN DE ERRORES COMETIDOS POR ESTUDIANTES DE SECUNDARIA PARA EL TEMA
DE DESPEJE AL RESOLVER EL EXAMEN PLANEA........................................................................... 25
Adrián Castro, Judith Hernández
IMPLEMENTACIÓN DE MATERIALES MONTESSORI PARA LA ENSEÑANZA DE LAS
MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA ....................................................................... 29
María Guadalupe Reyes Erdmann, Carolina Carrillo García, José Iván López Flores
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE PLANEA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR SOBRE EL LOGRO EN
ÁLGEBRA ....................................................................................................................................... 33
Luis Manuel Cabrera-Chim
RESUELVE PROBLEMÁTICAS Y ENTIENDE LAS EXPRESIONES ALGEBRAICAS INVOLUCRANDO EL
ENTORNO DE LOS ESTUDIANTES.................................................................................................. 36
María Adriana González de Santiago, Jessica Flores Cruz, Brenda Karen Mendoza Limón
LA VARIACIÓN LINEAL DESDE LA ETNOBOTÁNICA ...................................................................... 39
Jessica Flores Cruz, Israel Covarrubias Rubio, María Adriana González De Santiago
EFECTOS DE UNA SECUENCIA DIDÁCTICA BASADA EN EL MODELO 3UV CON ESTUDIANTES DE
5TO GRADO DE PRIMARIA ........................................................................................................... 43
Tzindejeh Rodríguez Quintero, José Antonio Juárez López
ESTUDIO DEL CONCEPTO DE CONJUNTO SOLUCIÓN A UN SISTEMA DE ECUACIONES LINEALES
EN ESTUDIANTES DE INGENIERÍA BAJO LA PERSPECTIVA DE LA TEORÍA APOE CON EL APOYO
DE PROBLEMAS VERBALES ........................................................................................................... 46
Francisco Javier Anaya, Ileana Borja Tecucatl
Pensamiento Geométrico ................................................................................................................. 49
6
ERRORES FRECUENTES EN LA RESOLUCIÓN DE LOS ÍTEMS DE PLANEA RELACIONADOS CON EL
ÁREA Y PERÍMETRO EN ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO DE PRIMARIA ................................... 49
María del Carmen Martínez, Judith Hernández
APRENDIZAJE DE MAGNITUDES Y MEDIDAS EN EL PRIMER CICLO DE PRIMARIA, CON EL
ENFOQUE DEL NUEVO MODELO EDUCATIVO .............................................................................. 53
Juan Carlos Macías Romero, Alejandra Anahid Hernández Hernández
PLANIFICACIÓN SOBRE LAS DIAGONALES DE UN POLÍGONO PARA LA SUMA DE SUS ÁNGULOS
INTERNOS...................................................................................................................................... 57
Magali Edaena Hernández Yañez, Elika Sugey Maldonado Mejía
LA TUMBA DE TUK-MATH-KAMÓN Y SUS REGALOS ................................................................... 60
Johanna Auxiliadora Brenes Ortega, Fabiola Catalina Delgado Navarro
Pensamiento Variacional................................................................................................................... 64
APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS PARA LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
MULTIDISCIPLINARIOS EN EL BACHILLERATO TECNOLÓGICO..................................................... 64
Noemí Gabriela Lara Sáenz, Andrea Liliana Rojas Reséndiz, Mariana Lujambio Chávez
JUGANDO CON CÓNICAS .............................................................................................................. 68
Nidia Dolores Uribe Olivares, José Trinidad Ulloa Ibarra
EL POTENCIAL DE LAS CONEXIONES PARA LA COMPRENSIÓN DEL CONCEPTO DERIVADA....... 73
Camilo Andrés Rodríguez-Nieto, Flor Monserrat Rodríguez-Vásquez
Enseñanza de la probabilidad y la estadística ................................................................................... 78
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO ESTOCÁSTICO: RAZONAMIENTO BAJO HIPÓTESIS Y
TEOREMA DE BAYES ..................................................................................................................... 78
Cristian G. Paredes Cancino, Ricardo Cantoral Uriza
DE LA SITUACIÓN A-DIDÁCTICA A LA SITUACIÓN DIDÁCTICA, EL CASO DE LA ENIGH 2016, EN
ESTUDIANTES DE NIVEL SUPERIOR .............................................................................................. 82
Fermín Acosta Magallanes, Jorge Pérez Hernández, José Alfredo Bermúdez Sosa, Pablo
Mendoza Iturralde
IDENTIFICACIÓN DE ACTITUDES HACIA LA ESTADÍSTICA EN ALUMNOS DE LA LICENCIATURA EN
MATEMÁTICAS.............................................................................................................................. 86
Alondra Isabel Sánchez Sustaita, José Iván López Flores, Carolina Carrillo García
DISEÑO DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS: MEDIA
ARITMÉTICA .................................................................................................................................. 90
Mariana Mejía Yeverino, Govedela González Aguirre, Kenya Naomi Cardozo Wong
7
AVANCES Y RETOS EN EL DISEÑO CURRICULAR SOBRE PROGRAMAS DE PROBABILIDAD Y
ESTADÍSTICA ................................................................................................................................. 94
Jesús E. Pinto Sosa, Cristian G. Paredes Cancino, Gabriela Buendía Ábalos, Enrique Hugues
Galindo, José Dionicio Zacarías Flores
Enseñanza de la Matemática en el Nivel Superior ............................................................................ 97
UNA COMUNIDAD CIENTÍFICA ACADÉMICA A UNA EPISTÉMICA ............................................... 97
Isabel Tuyub Sánchez, Gabriela Buendía Ábalos
USOS Y SIGNIFICADOS DE LA TRANSFORMADA DE LAPLACE EN UNA COMUNIDAD DE
INGENIEROS ELECTRÓNICOS ...................................................................................................... 101
Falconery Mauricio Giacoleti Castillo, Francisco Cordero Osorio
ENSEÑANZA DE ECUACIONES DIFERENCIALES ORDINARIAS DE PRIMER GRADO MEDIANTE
MAPAS CONCEPTUALES HÍBRIDOS ............................................................................................ 105
Nehemías Moreno Martínez
Matemática Inclusiva ...................................................................................................................... 110
ENSEÑANZA DEL CONCEPTO DE VOLUMEN EN ALUMNOS CON DISCAPACIDAD VISUAL ....... 110
Rubén Abraham Moreno Segura, Soraida Cristina Zúñiga Martínez
UNA PROPUESTA DE ESTRATEGIA DIDÁCTICA, PARA LA INCLUSIÓN DE LOS ALUMNOS CON
TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN (TDA), EN UNA CLASE DE MATEMÁTICAS .................. 114
Javier Alan Torres Quevedo
EVALUACIÓN DEL CONCEPTO ECUACIÓN LINEAL EN ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL
..................................................................................................................................................... 118
Itzel Hernández Nava, Carolina Carrillo García, Judith Hernández Sánchez, Eduardo Briceño
Solís
IDENTIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS QUE UTILIZAN LOS ALUMNOS NÁHUAS EN LA RESOLUCIÓN
DE PROBLEMAS ARITMÉTICOS ................................................................................................... 124
Hermes Nolasco-Hesiquio, José M. Sigarreta Almira
LA MATEMÁTICA ESCOLAR EN LA ESCUELA MULTIGRADO ...................................................... 128
Erika García Torres, Lorena Trejo Guerrero
PROPUESTA DE RECURSO DIDÁCTICO PARA CIEGOS Y DÉBILES VISUALES PARA APLICAR EN EL
AULA MATEMÁTICA. CASO DE ESTUDIO EN SAN LUIS POTOSÍ................................................. 132
Evelyn Lizbeth Escalante Castilleja
PROBLEMAS DEL ÁREA DE LOS ALUMNOS DE SEGUNDO SEMESTRE DEL TELEBACHILLERATO
COMUNITARIO ............................................................................................................................ 136
Sergio Raúl Maggi
8
MATEMÁTICAS PARA TODOS ..................................................................................................... 140
Collí Us Sandra Montserrat, Tec Chan Paulina Graciella
Desarrollo Profesional del Docente de Matemáticas ..................................................................... 144
ACOMPAÑAMIENTO DOCENTE: UNA PROPUESTA PARA EL PERFIL EMOCIONAL NEGATIVO EN
MATEMATICAS............................................................................................................................ 144
Josué Ramos Silveiro, María del Socorro García González
EXPERIENCIA DE DESARROLLO PROFESIONAL USANDO EL ANÁLISIS DIDÁCTICO: EL CASO DE
UN FUTURO PROFESOR DE MATEMÁTICAS............................................................................... 148
José Julián Pasillas Velázquez, Judith Alejandra Hernández Sánchez, Carolina Carrillo García
ANÁLISIS COGNITIVO PARA EL TEMA DE FACTORIZACIONES BÁSICAS DE TRINOMIOS EN EL
NIVEL MEDIO SUPERIOR ............................................................................................................. 153
Pilar Monserrat González Domínguez, Judith Hernández Sánchez, Carolina Carrillo García
COMPETENCIA DE ANÁLISIS DIDÁCTICO DE FUTUROS PROFESORES DE MATEMÁTICAS........ 157
María del Carmen Fajardo Araujo, Carmen Barios Cuevas
LA RECONCEPTUALIZACIÓN EN MATEMÁTICAS. HACIA SU IMPORTANCIA EN LA FORMACIÓN
DOCENTE ..................................................................................................................................... 160
María Cen Pech, Yahaira Zapata Canché
DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN MATEMÁTICAS. EL PAPEL DEL PENSAMIENTO
REFLEXIVO ................................................................................................................................... 164
Judith Hernández, Daniela Reyes-Gasperini, Angélica Dueñas, Mayra Báez, Oralia Tapia,
Damián Clemente
Estudios Cognitivos y Epistemológicos ........................................................................................... 169
ESTUDIO EXPLORATORIO BASADO EN LA TEORÍA APOE PARA INTRODUCIR MEDIANTE
LENGUAJE NATURAL LA DEFINICIÓN FORMAL DE LÍMITE EN ESTUDIANTES DE NIVEL MEDIO
SUPERIOR .................................................................................................................................... 169
José David Morante Rodríguez, Ileana Borja Tecuatl, Lidia Aurora Hernández Rebollar
ANÁLISIS TEÓRICO DE LOS OPERADORES LINEALES DIAGONALIZABLES CON BASE EN LA
TEORÍA APOE .............................................................................................................................. 173
Esteban Mendoza Sandoval, Flor Rodríguez, Jesús Romero
PROPUESTA DE ACTIVIDADES DIDÁCTICAS PARA EL ESTUDIO DEL LÍMITE DE UNA FUNCIÓN
PARA PROFESORES DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR ..................................................................... 176
José Javier Guerrero Maldonado, Lidia Aurora Hernández Rebollar
LA CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DERIVADA EN PROFESORES DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR.
UN ANÁLISIS DESDE LA TEORÍA APOE........................................................................................ 180
9
Gerardo Amaro Macuil, Lidia Aurora Hernández Rebollar
UNA PROPUESTA PARA LA INTERPRETACIÓN DE GRÁFICAS APOYADA EN LA NOCIÓN DE
REGISTROS SEMIÓTICOS Y DE RECURSOS EDUCATIVOS ABIERTOS .......................................... 185
Elena De Los Ángeles Ledezma Rodríguez, Nehemías Moreno Martínez
CONSTRUCCIÓN COGNITIVA DE LA FUNCIÓN EXPONENCIAL DESDE EL CICLO DE ENSEÑANZA
ACE .............................................................................................................................................. 188
Carlos Andrés Ledezma Araya, Miguel Alejandro Rodríguez Jara, Marcela Parraguez González
Socioepistemología ......................................................................................................................... 192
EL USO DE LAS GRÁFICAS DESDE UN CONTEXTO DISCURSIVO Y DE LOS ASPECTOS
INTERCULTURALES DEL TELEBACHILLERATO EN CHIAPAS ........................................................ 192
Fredy De La Cruz Urbina, Gabriela Buendía Ábalos
ANÁLISIS DE LA MEDICIÓN ANGULAR EN LA OBRA INTRODUCTION IN ANALYSIN INFINITORUM
DE EULER COMO UN REFERENTE PARA EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
TRIGONOMÉTRICO ..................................................................................................................... 197
Karen Sánchez Duarte, Gisela Montiel Espinosa
LOS RECURSOS EDUCATIVOS ABIERTOS DESDE UNA PERSPECTIVA SOCIOEPISTEMOLÓGICA 201
Luis Enrique Hernández Zavala, Nehemías Moreno Martínez
REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA PARA UN ESTUDIO DEL RAZONAMIENTO ALGEBRAICO EN
PROGRAMADORES ..................................................................................................................... 206
Lisandra María León Mejías, Rosa María Farfán
REFLEXIONES, ANÁLISIS Y EXPERIENCIAS DESDE LA MATEMÁTICA SOBRE EL PERFIL DE EGRESO
DEL NUEVO MODELO EDUCATIVO ............................................................................................. 210
María del Pilar Beltrán Soria, René Gerardo Rodríguez Avendaño, Gisela Montiel Espinosa
DE LOS OBJETIVOS A LAS PRÁCTICAS......................................................................................... 220
Rebeca Leili Morales Gaistardo, Leydi Julia Pérez Hernández
Uso de la tecnología para el aprendizaje de las matemáticas ........................................................ 223
UN LABORATORIO DIDÁCTICO DE MODELACIÓN DE FENÓMENOS FÍSICOS PARA LA DISCUSIÓN
DE OBJETOS MATEMÁTICOS ...................................................................................................... 223
Alejandro Rocha Contreras, Elvia Rosa Ruiz Ledezma, Tomás Adolfo Beltrán Ramírez
MARCO CONCEPTUAL PARA EL ANÁLISIS DE LA INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA Y SU
APLICACIÓN EN EL ANÁLISIS DE LIBROS DE TEXTO DEL NIVEL SECUNDARIA ........................... 227
Cinthya Padilla Márquez, Judith Hernández Sánchez, Iván López Flores, Eduardo Briceño Solís
JUGANDO CON CÓNICAS ............................................................................................................ 231
Nidia Dolores Uribe Olivares, José Trinidad Ulloa Ibarra
10
RECONOCIMIENTO Y GENERALIZACIÓN DE PATRONES: UNA CARACTERÍSTICA FUNDAMENTAL
EN EL APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA EN TERCERO DE PRIMARIA ..................................... 235
Karen Gisel Campo Meneses
LAS REPRESENTACIONES GRÁFICAS COMO PRIMERA ETAPA EN LA RESOLUCION DE
PROBLEMAS MATEMÁTICOS ASISTIDOS POR TECNOLOGÍA EN DISPOSITIVOS MOVILES ....... 240
Ruth Garcia Solano, Estela De Lourdes Juárez Ruiz
REALIDAD AUMENTADA COMO ANDAMIAJE PARA LA COMPRENSIÓN DEL CONCEPTO DE
FUNCION Y GRÁFICA LINEAL Y CUADRÁTICA EN TERCER AÑO DE EDUCACIÓN EN NIVEL MEDIO
SUPERIOR DE LA BUAP ............................................................................................................... 244
Francisco Javier López Hernández, Yadira Navarro Rangel, Olga Leticia Fuchs Gómez
MATEMATIZANDO FIGURAS COTIDIANAS MEDIANTE LA APLICACIÓN DESMOS .................... 248
José Vidal Jiménez Ramírez, Faustino Vizcarra Parra
CONTRASTANDO ARGUMENTOS Y SIGNIFICADOS, MEDIADAS POR INSTRUMENTOS
TECNOLÓGICOS, EN EL COMPORTAMIENTO GRÁFICO DE FUNCIONES .................................... 252
Miguel Solís Esquinca, Atenea de la Cruz Ramos
EL USO DE ARDUINO EN LA EXPERIMENTACIÓN DEL PÉNDULO SIMPLE PARA RESIGNIFICAR LA
CONSTANTE DE ACELERACIÓN DE LA GRAVEDAD EN ALUMNOS DE BACHILLERATO .............. 256
Hipólito Hernández Pérez, Fredy de la Cruz Urbina, Sergio R. Betanzos Sarmiento
Aspectos afectivos en el aprendizaje de las matemáticas .............................................................. 259
EL CAMBIO DE ACTITUDES HACIA LAS MATEMÁTICAS DE ESTUDIANTES DE NIVEL MEDIO
SUPERIOR .................................................................................................................................... 259
José Luis Miranda Nava, Gustavo Martínez Sierra, Antonia Hernández Moreno, Yuridia
Arellano García
Matemáticas en contexto ............................................................................................................... 264
VINCULACIÓN DE LAS MATEMÁTICAS CON EL CONTEXTO REAL A TRAVÉS DE LA RESOLUCIÓN
DEL PROBLEMA GEOMÉTRICO IMPLÍCITO EN LA CUBICACIÓN DE LA MADERA ...................... 264
Gloria, Martínez Cruz, Estela de Lourdes Juárez Ruiz
A BELEZA DA MATEMÁTICA ....................................................................................................... 270
Ademir Basso, Flor Monserrat Rodríguez Vásquez
11
Pensamiento Aritmético
[email protected], [email protected]
1. INTRODUCCIÓN
Se realizó un análisis a priori y a posteriori, esto de acuerdo con Artigue (1995), que
contempla cuatro fases para el proceso de experimentación en la Ingeniería Didáctica (1.-
análisis preliminar, 2.- análisis a priori, 3.- experimentación y análisis a posteriori y
finalmente la evaluación o validación.), para tener elementos y considerarlos en el
12
desarrollo de la secuencia didáctica propuesta. Al buscar los orígenes de las fracciones y
cómo ha evolucionado robusteciéndose a tal modo que Fandiño (2005) nos dice 14
significados de las fracciones, mismo que van desde lo más sencillo como parte-todo hasta
lo más complejo como es hablar de la probabilidad.
número racional e incluso algebraicamente hablando puede 1�2 expresar una raíz (√ ) o la
potencia (^) y ambas (raíz y potencia) si escribimos 3�2. Por ello la importancia en recurrir
a una situación donde se pueda ver por lo menos dos significados.
Las matemáticas por sí mismas presentan un reto particular (cómo podemos verla
reflejada en la cotidianidad), donde está la raíz y con ello no hablamos de las raíces en un
árbol ¿Dónde se perciben los unos y ceros que emplean las computadoras?
Se trabajó en dos etapas, una prueba piloto a fin poder determinar en un primer
momento ser capaces de cumplir los objetivos del trabajo, pues se trabaja con alumnos que
ya conocen el tema de las fracciones, lo han visto al transitar por la primaria durante dos
13
años y medio. Esto nos permitió realizar adecuaciones a la secuencia didáctica propuesta
para garantizar en la medida de lo posible trabajar con el mayor número de significados
(parte todo, cociente, medida y número racional) contemplados en el presente trabajo.
3. RESULTADOS
Los resultados muestran que no todos logran ubicar el resultado en una línea recta,
hablar de una línea recta y divisiones sucesivas, es el mayor reto que tuvo la puesta en
escena. Trabajan el concepto parte-todo de manera intuitiva porque como tal, no se emplea
en la secuencia didáctica el término fracción, al dar su respuesta es en forma entera, es
decir, si proponen dividir la pizza en nueve pedazos mencionan una rebanada de pizza, más
no 1/9, pese a realizar la representación gráfica del mismo, esto influye al momento de
ubicar el resultado sobre la recta, pues numeran como una rebanada, dos rebanadas y así
sucesivamente hasta llegar a las nueve rebanadas.
REFERENCIAS
14
M. Artigue, R. Douady, L. Moreno, & P. Gómez (Ed.), Ingeniería Didáctica. Bogota:
Grupo Editorial Iberoamericana - Una Empresa Docente.
15
LA ARITMÉTICA MODULAR EN LA MÚSICA: UNA PROPUESTA
INTERDISCIPLINAR DE ENSEÑANZA
[email protected], [email protected]
1. INTRODUCCIÓN
En el ámbito musical, una transposición se presenta cuando los músicos tienen que
transportar una pieza musical, es decir, cuando han de tocarla con notas más agudas o más
16
graves. Es posible que las notas estén intercambiadas de sitio, siguiendo el proceso
conocido como inversión de acordes (Amster, 2010).
Para la identificación de los usos del número, en el sentido social que propone la
Socioepistemología es problematizar el saber en juego. Atendimos a la historicidad del
concepto de número (Boyer, 1986 y Waldegg, 1996), del signo matemático (Moreno y
Kaput, 2005) y de los sistemas de numeración (Barriga, 2005; BBC, 2008) identificando las
prácticas asociadas a la emergencia y uso del número.
Noreña, Vargas & Zuluaga (2010) trabajan con materiales y recursos manipulativos,
con un sistema del reloj de 12 horas, definiendo operaciones aritméticas; de tal forma que
pueda abordarse el proceso de formación en el estudiante de nuevos conceptos relativos a
los sistemas numéricos que incluyen la congruencia del módulo, criterio de congruencia,
sustracción a partir de la adición; y propiedades de los números. En este sentido estos
conceptos son incorporados en la experiencia a la música.
17
tapa roscas, etc.) en la elaboración de sus instrumentos musicales como recurso didáctico y
a la vez identificar los elementos de la aritmética modular y sus características, para hacer
exploraciones, manipular objetos y dar sentido al uso de la aritmética modular en la música.
3. RESULTADOS
4. CONCLUSIONES
18
REFERENCIAS
Abad, F. (2014). ¿Do Re Qué? Guía práctica e iniciación al lenguaje musical. Sexta
Edición, España: Berenice Manuales.
19
Gurganus, S. (2004). Promote number sense. Intervention in School and Clinic, 40(1),
55-58. Recuperado de
http://www.bidi.uam.mx:8331/login?url=http://search.proquest.com/docview/211
723951? accountid=37347.
Instituto de Educación Media Superior, (2006b), Proyecto Educativo del Bachillerato del
Gobierno del Distrito Federal. México.
Mcintosh, A., Reys, R. Reys, B. (1997) Mental Computation in the Middle Grades: The
importance of thinking strategies. Mathematics teaching in the middle school
Vol.2 No 5 pp.322-327.
20
IDENTIFICACIÓN DE ASPECTOS DIDÁCTICOS Y MATEMÁTICOS DE LOS
PROBLEMAS ARITMÉTICOS ÚTILES PARA EL AULA DE PRIMARIA
Nos centramos en este capítulo por la importancia que tiene la reflexión sobre
aspectos específicos de este tipo de problemas y por el interés que ha causado en profesores
de primaria y secundaria al trabajar con este libro de texto y que señalan que en él han
encontrado conocimientos didácticos relevantes para su práctica docente.
21
errores típicos de los estudiantes, así como las distintas representaciones utilizadas para su
enseñanza.
• De cambio, en los que hay una cantidad inicial y una acción directa que causa una
variación a esta: Lucía tenía 5 caramelos. Sus papás le dieron 2 más, ¿cuántos tiene
ahora?
• De igualación, en los que se hace referencia a una mezcla entre estructuras de cambio y
de comparación puesto que hay una acción implícita que tiene que aplicarse a uno de
los conjuntos basada en la comparación de los conjuntos disjuntos. Por ejemplo: Lucía
tiene 4 plumas y Mateo necesita comprar 3 para tener los mismos que Lucía. ¿Cuántas
plumas tiene Mateo?
22
• De comparación multiplicativa o por cociente, donde se ofrecen dos colecciones, y la
mayor contiene a la menor un número exacto de veces: Lucía tiene 30 chicles y Mateo
tiene 6 chicles. ¿Cuántas veces tiene Lucía los chicles de Mateo?
Cada una de estas estructuras se subdivide a su vez en distintos tipos de problemas que
se abordan en el taller de manera detallada, analizando la forma en que se presentan y las
implicaciones didácticas de su uso en el aula.
REFERENCIAS
Carrillo, J., Contreras, L.C., Climent, N., Montes, M., Escudero, D., y Flores, E. (Eds.)
(2016). Didáctica de las matemáticas para maestros de educación primaria.
Madrid, España: Paraninfo.
23
Carpenter, T. y Moser, J. (1983). The acquisition of addition and subtraction Concepts. En
R. Lesh y M. Landau (Eds.), Acquisition of mathematics: Concepts and processes
(pp: 7-44). New York: Academic Press.
24
Pensamiento Algebraico
1. INTRODUCCIÓN
El estudio de los errores y la causa que los originan es de gran importancia para la
Matemática Educativa, pues permite acompañar el proceso de reestructuración de los
esquemas mentales de los alumnos. Esto permitirá la comprensión del tema en cuestión ya
que los estudiantes, incluso los más capaces para las Matemáticas, encuentran grandes
dificultades cuando inician su aprendizaje de las matemáticas Bocco y Canter (2010).
Por lo anterior, se propuso como pregunta de investigación, ¿cuáles son los errores
más comunes de los estudiantes de un grupo de tercer grado de secundaria al resolver los
ítems del examen PLANEA 2016 para el tema de despeje de una incógnita de una ecuación
lineal? Para lograr contestar esta pregunta, se utilizó un marco conceptual conformado por
la clasificación propuesta en Radatz (1980) y Movshovitz (1987), lo que dio sustento
teórico a la investigación y que a continuación se presenta.
25
2. MARCO CONCEPTUAL
Los errores en el estudio de la matemática, según Radatz (1980, p.5), “no son
simplemente la ausencia de respuestas correctas o el resultado de accidentes
desafortunados, ellos son la consecuencia de procesos definidos cuya naturaleza debe ser
descubierta”. Por lo cual este autor propone la siguiente clasificación:
R1) Errores debidos a dificultades de lenguaje.
R2) Errores debidos a dificultades para obtener información espacial.
R3) Errores debidos a asociación incorrecta o a la rigidez de pensamiento.
R4) Errores debidos a la aplicación de reglas o estrategias irrelevantes.
En Movshovitz-Hadar et-al (1987, p.3) se propone la siguiente clasificación:
M1) Datos mal utilizados.
M2) Interpretación incorrecta del lenguaje.
M3) Inferencias no válidas lógicamente.
M4) Teoremas o definiciones deformados.
M5) Falta de verificación en la solución.
M6) Errores técnicos.
3. METODOLOGÍA
4. RESULTADOS Y ANÁLISIS
26
Errores R1, R3 y R4 cometidos por el estudiante 2.
5. CONCLUSIONES
Los errores más frecuentes en las respuestas de los estudiantes fueron El Error M1 y
M2 categorizados por Movshovitz-Hadar et-al (1987) y el Error R1, R3 y R4 de la
clasificación Radatz (1980). Las respuestas de los estudiantes parecen evidenciar la falta de
sentido en la noción de expresión en un proceso de modelización, pues todos asociaron sus
respuestas a una ecuación y la necesidad de encontrar un valor. Esta información aunada a
los tipos de errores que cometen los alumnos, permite al docente ser consciente de que los
errores son parte coherente de un proceso que ayuda al alumno a tomar conciencia de que
puede aprender de sus errores (Franchi y Hernández de Rincón, 2003).
REFERENCIAS
Engler, A.; Gregorini, M. I.; Müller, D.; Vrancken, S.; Hecklein, M. (2004): “Los errores
en el aprendizaje de matemática”. Revista Premisas. Buenos Aires, Argentina. Ed:
SOAREM. 6 (23) pp. 23-32.
27
Movshovitz-Hadar, N.; Zaslavski, O.; Inbar, S. (1987). An empirical classification mode l
for errors in high school mathematics. Journal for Research in Mathematics
Education, 1987, Vol 18 (1), pp.3-14.
Radatz, H. (1980). Students´ Errors in the Mathematics Learning Process: A Survey. For
the Learning of Mathematics, 1(1), pp.1-20.
28
IMPLEMENTACIÓN DE MATERIALES MONTESSORI PARA LA ENSEÑANZA
DE LAS MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
María Guadalupe Reyes Erdmann, Carolina Carrillo García, José Iván López Flores
1. INTRODUCCIÓN
En este escrito se presentan algunos principios en los que se basa su método y una
reflexión con base en el análisis que hasta el momento se ha realizado tanto de
investigaciones precedentes como de literatura especializada en el método Montessori para
la clase de matemáticas.
2. MARCO TEÓRICO
El método Montessori presenta cinco principios básicos: el respeto por los niños, el
profesor debe mostrar respeto por los niños; la mente absorbente del niño, los niños pueden
educarse a sí mismos, el niño aprende sólo por el hecho de vivir, por este motivo puede
aprender todo de su ambiente; los períodos sensibles en los cuales los niños pueden
adquirir una habilidad con mucha facilidad; el ambiente preparado organizado
cuidadosamente diseñado para fomentar su autoaprendizaje y crecimiento; el rol del adulto,
que es guiar al niño y darle a conocer el ambiente en forma respetuosa y cariñosa.
29
Montessori no veía los materiales como juguetes, sino como un instrumento de
aprendizaje; por ello rechazaba la idea de que el material se hiciera de plástico, éste debía
ser de madera o materiales que se asemejaran a los que se utilizan en la vida adulta pero
adaptada al tamaño de los infantes para una mejor maniobra.
3. METODOLOGÍA
Las clases serán preparadas bajo el método Montessori, cuya presentación se compone
de cinco elementos:
3. Punto de interés: no se debe forzar al niño para que tome un material o pasar más
tiempo del requerido con él.
30
Banco (hecho de cuentas y alambre).
Ejemplo: el propósito directo del banco para hacer sumas es que los estudiantes
vean cómo se realiza el cambio de unidad (unidades, decenas, centenas y millar) y un
propósito indirecto podría ser que observe o relacione el punto, lo lineal, la superficie y el
volumen.
4. REFLEXIONES
En cuanto a los usuarios del método Montessori, se reconoce que “es aplicable a
todo estrato social, entre la población de los ghettos y barrios pobres, entre la clase media,
entre los muy ricos, y como en instituciones públicas y privadas” (Montessori, 1991, p. 19).
31
Podemos observar que un aspecto importante a destacar es el valor que se le da a los
errores dentro de la actividad de aprendizaje.
REFERENCIAS
Flores, P., Lupiáñez, J. L., Berenguer, L., Marín, A., & Molina, M. (2011). Materiales y
recursos en el aula de matemáticas. Granada: Departamento de Didáctica de la
Matemática de la Universidad de Granada.
32
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE PLANEA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
SOBRE EL LOGRO EN ÁLGEBRA
Los resultados de las evaluaciones a gran escala han tomado gran relevancia para los
encargados de las políticas públicas. Estas evaluaciones buscan monitorear el estado y avance de los
sistemas educativos o comparar el aprendizaje de los estudiantes entre determinadas poblaciones
objetivo y, con base en sus resultados, tomar decisiones que apoyen y potencien el aprendizaje
(Suurtamm, Thompson, Young, Díaz, Sayac, Schukajlow, Silver, Ufer y Vos, 2016). Un ejemplo de
estas pruebas es la prueba PLANEA (INEE, 2018). Esta, además, busca aportar información a los
docentes y directivos de las escuelas con los mismos fines.
El álgebra ocupa un lugar importante dentro del currículo de la Educación Media Superior.
Sin embargo, su aprendizaje resulta difícil para muchos estudiantes (Herrera, Cuesta y Escalante,
2016). Castro (2012) clasifica las dificultades y obstáculos en el aprendizaje el Álgebra en tres
tipos: intrínsecas al objeto, inherentes al sujeto y las producidas por la enseñanza. El primer tipo de
dificultades hace referencia a las asociadas con la naturaleza misma del álgebra (los elementos que
las componen, las reglas que los rigen, etc.). El segundo tipo hace referencia a las dificultades que
suponen la abstracción y la generalización para el estudiante. El tercer tipo hace referencia a las
dificultades que provoca el proceso de enseñanza. Entre las dificultades intrínsecas al objeto
también se consideran a las observadas en aritmética, como pueden ser el orden de las operaciones
(Castro, 2012) o las operaciones con números negativos (Gascón, Bosch y Ruiz-Munzón, 2007).
33
Dada la naturaleza del análisis que se desarrolló, la atención se centró en el análisis e
inferencia de las posibles dificultades intrínsecas al objeto que se infiere pueden tener los
estudiantes ubicados en cada uno de los niveles de logro de la prueba. Para detectar éstas
dificultades, primero, se analizaron los resultados reportados para la prueba; posteriormente se
identificaron los reactivos pertenecientes a cada nivel de logro y se analizaron las habilidades y
conocimientos que se requieren para responderlos. En la tabla se presentan de forma breve los
resultados obtenidos.
34
entre la aritmética y el álgebra, pues 23.3% de ellos parecen no haber superado dichos problemas.
Por ejemplo, problemas con los signos al realizar operaciones y transformaciones algebraicas.
REFERENCIAS
Gascón, J., Bosch, M. y Ruiz-Munzón, N. (2017). El problema del álgebra elemental en la teoría
antropológica de lo didáctico. En J.M. Muñoz-Escolano, A. Arnal-Bailera, P. Beltrán-
Pellicer, M.L. Callejo y J. Carrillo (Eds.), Investigación en Educación Matemática XXI
(pp. 25-47). Zaragoza: SEIEM.
Herrera, H., Cuesta, A. y Escalante J. (2016). El concepto de variable: un análisis con estudiantes de
bachillerato. Educación Matemática, 28 (3), 217-240.
INEE (2017). Planea. Resultados nacionales 2017 Educación Media Superior. Lenguaje y
Comunicación y Matemáticas. México: Autor.
INEE (2018). Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA). México: Autor.
Suurtamm, C., Thompson, D., Young, R., Díaz, L., Sayac, N., Schukajlow, S., Silver, E., Ufer, S. &
Vos, P. (2016). Assessment in Mathematics Education. Large-Scale Assesment and
Classromm Assesment. ICME-13 Topical Surveys. Hambu.
35
RESUELVE PROBLEMÁTICAS Y ENTIENDE LAS EXPRESIONES
ALGEBRAICAS INVOLUCRANDO EL ENTORNO DE LOS ESTUDIANTES
María Adriana González de Santiago, Jessica Flores Cruz, Brenda Karen Mendoza Limón
Centenaria y Benemérita Escuela Normal del Estado de Querétaro.
[email protected], [email protected],
[email protected]
36
Llevar a cabo el proyecto es posible, en la formación docente se permite tener
acceso a grupos de estudiantes de nivel Secundaria.
Pasar de un lenguaje aritmético al algebraico es de las principales dificultades que
existen para poder abordar contenidos del nuevo modelo educativo 2017 y para apropiarse
o entender el lenguaje de la matemática en general y de la ciencia en particular
El estudiante debe comprender que “Las formas básicas de notación del álgebra son
esencialmente las mismas que las de la aritmética” (Filloy, 2008). Sin embargo al no darle
un significado se pueden presentar problemas de comprensión y conflictos al llevar a cabo
procedimiento para formular una expresión algebraica.
Al existir la dificultad entre la lectura y escritura de expresiones algebraicas “se
manifestaba como una tensión entre el uso de los sistemas de signos de la aritmética
(SMSar) y del lenguaje natural y la necesidad de darle significado a las oraciones y signos
algebraicos” (Filloy, 2008).
Para lograr ese significado se implementará la Matemática desde el contexto.
“El principio de la racionalidad contextualizada, alude a que la relación del sujeto al
saber es una función del contexto” (Cantoral, Reyes-Gasperini, & Montiel, 2014).
Cantoral (2016) nos dice que la sociopistemología considera a las prácticas sociales
como la base del conocimiento, en la medida en que son el sustento y la orientación para
llevar a cabo una construcción social del conocimiento matemático. Al contextualizar las
problemáticas los educandos tendrán herramientas para poder dar significado a los
procedimientos que tienen que seguir, descubriendo la función del uso de signos en el
álgebra.
Con la estrategia la prioridad es rescatar los conocimientos matemáticos del
estudiante identificando sus usos en “escenarios del cotidiano donde se rescate el
conocimiento de la gente, del trabajador, del que aprende, del nativo” (Cordero, 2015).
A continuación, se plantea de forma general los puntos que abarca el proyecto:
1. Comunidades de conocimiento matemático (socializar información y métodos de
solución).
2. Plantear una problemática con relevancia social en este caso un estudio sobre las
cactáceas, sus propiedades, su variedad, lugares en donde los podemos encontrar y
peligros a los que se enfrenta al ser considerada como una especie endémica.
37
3. Construir un jardín etnobotánico en la escuela, diseñado matemáticamente.
4. Hacer rodetes usando unos números específicos de piedras (para ellos se usarán
patrones)
5. El área que se ocupará y el perímetro tendrá que calcularse mediante la formulación
de expresiones algebraicas (modelos).
6. Se usarán esos modelos para encontrar el lugar específico de cada equipo y sembrar
sus cactus.
7. Justificaran y verificaran sus resultados.
8. Exposición en el jardín etnobotánico sobre las cactáceas como plantas endémicas.
REFERENCIAS
Cantoral, R., Reyes-Gasperini, D., & Montiel, G. (2014). Socioepistemología, Matemáticas
y Realidad. Revista Latinoamericana de Etnomatemática, 91-116.
Cordero, E. J. (2015). Matemática funcional en una comunidad de conocimiento. El caso
de la estabilidad. México: Cinvestav.
Filloy, E. P. (2008). El estudio teórico local del desarrollo de competencias algebraicas.
México: Enseñanza de las Ciencias.
SEP. (2011). Programa de estudios 2011, guía para el maestro. México: SEP.
Cantoral, R. (2016). Teoría Sociepistemológica de la Matemática Educativa. Estudio sobre
la construcción social del conocimiento. México: Gedisa.
38
LA VARIACIÓN LINEAL DESDE LA ETNOBOTÁNICA
Jessica Flores Cruz, Israel Covarrubias Rubio, María Adriana González De Santiago
Centenaria y Benemérita Escuela Normal del Estado de Querétaro. [email protected],
[email protected], [email protected]
39
proporcionalidad permite mostrar a las Matemáticas como un todo articulado.
(Reyes-Gasperini, 2013, pág. 17).
Cantoral marca la expresión cambio como una modificación de estado, en tanto que
el vocablo variación la entendemos como cuantificación de dicho cambio. La concepción
del concepto de variación es un proceso difícil y lento, requiere la integración de distintos
campos simbólicos, numéricos, algebraicos, analíticos, visuales, gráficos y geométricos, así
como una comprensión de procesos matemáticos específicos: número, variable, constante,
función y representación para la construcción de las nociones de cambio y la variación
(Cantoral, 2013).
40
Se implementará la estrategia de aprendizaje por proyecto titulado “Reforestando mi
escuela mediante un jardín etnobotánico” a partir de:
1) Actividad sensibilizadora.
2) Investigación con familiares o vecinos sobre un ejemplar de planta endémica.
3) Siembra de la planta y registro semanal de sus cambios físicos.
4) Actividad lúdica; Domino “Mathematical variations”.
5) En el registro, se identificará en qué momento se tiene un crecimiento proporcional,
representarlo gráficamente y construir su expresión algebraica. Posteriormente evaluar
la función para aproximar cual será el tamaño de la planta en 2 meses, 1 año y 10 años.
6) Conclusiones de la experiencia.
¿Qué sucede cuando cambias el esquema de una clase?, durante el trayecto para esta
propuesta se pretende que el educando cambie su perspectiva acerca de la materia
favoreciendo el ambiente de aprendizaje, provocando una interacción social que contribuya
a un aprendizaje en comunidad, la metodología propuesta permite la relación de su contexto
social e institucional que radique en un sentido de pertenencia incitando al estudiante a una
apropiación de conceptos involucrados en el contenido de variación lineal, a partir de una
comunicación entre iguales.
REFERENCIAS
Cantoral, R. (2013). Desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional. México: Secretaría
de Educación Pública.
Duval, R. (1993). Registros de representacion semiótica y funcionamiento cognitivo del
pensamiento. En F. H. Espinosa, Investigaciones en Matemática Educativa II
(págs. 173-201). México: Iberoamericana.
41
Reyes-Gasperini, D. (2013). La transversalidad de la proporcionalidad. México: Secretaría
de Educación Pública.
Cantoral, R., Reyes-Gasperini, D. y Montiel, G. (2014). Socioepistemología, Matemáticas y
Realidad. Revista Latinoamericana de Etnomatemática, 7(3), 91-116.
Secretaría de Educación Pública. (2017). Aprendizajes clave, para la educación integral.
Matemáticas. Educación secundaria. México: Sep.
42
EFECTOS DE UNA SECUENCIA DIDÁCTICA BASADA EN EL MODELO 3UV
CON ESTUDIANTES DE 5TO GRADO DE PRIMARIA
43
consideró como pregunta de investigación la siguiente: ¿Cuál es el efecto que tiene una
secuencia didáctica basada en el modelo 3UV con alumnos de 5to grado de primaria?
44
cuestionario de Trigueros, Reyes, Ursini y Quintero (1996). Debido a que no se utilizaron
todas las preguntas del cuestionario original se realizó una validación de expertos verificada
mediante una escala tipo Likert.
REFERENCIAS
Godino, J. (1993). Paradigmas, problemas y metodologías de investigación en didáctica de
la matemática. Quadrante, 2(1), 1-10.
Hernández, R., Fernández, C., y Baptista, P. (2014). Los métodos mixtos. Metodología de
la investigación (pp. 532-588). México: McGraw-Hill Interamericana.
Kilpatrick, J. (2011). Comentary part 1. En J. Cai & E. Knuth (Eds.), Early Algebraization:
A Global Dialogue from Multiple Perspectives (pp. 125-129). Berlín: Springer.
Ursini, S., Escareño, F., Montes, D. y Trigueros, M. (2005). Enseñanza del álgebra
elemental: una propuesta alternativa. México: Trillas.
45
ESTUDIO DEL CONCEPTO DE CONJUNTO SOLUCIÓN A UN SISTEMA DE
ECUACIONES LINEALES EN ESTUDIANTES DE INGENIERÍA BAJO LA
PERSPECTIVA DE LA TEORÍA APOE CON EL APOYO DE PROBLEMAS
VERBALES
2. OBJETIVOS
El objetivo del presente trabajo es diseñar y evaluar una instrucción didáctica que
fomente la comprensión del conjunto solución a sistemas de ecuaciones lineales asociados a
problemas verbales. El diseño instruccional se guiará bajo la teoría APOE, utilizando la
descomposición genética que aparece en Borja (2015).
Ursini y Trigueros (2006) reportan que aunque se ha encontrado que los estudiantes
no alcanzan una comprensión aceptable del uso de la variable y manifiestan serias
dificultades al trabajar con sus distintos usos, estas dificultades no se tienen en cuenta en
los niveles universitarios cuando se imparten los cursos de matemáticas avanzadas; por esta
46
razón es importante considerar el fortalecimiento de la comprensión del uso de las variables
en los cursos de álgebra lineal, situación que puede verse favorecida con el uso de la
descomposición genética propuesta por Borja (2015), que integra el modelo 3UV (los tres
usos de la variable) con la teoría APOE; entendiendo por Descomposición Genética un
modelo hipotético que describe en detalle las estructuras y mecanismos mentales que
son necesarios para que un estudiante aprenda un concepto matemático (Arnon et al.,
2013).
4. REFLEXIONES FINALES
47
se han desarrollado contenidos relacionados con las construcciones previas necesarias de
acuerdo a la descomposición genética.
REFERENCIAS
Arnon, I., Cottrill J., Dubinsky E., Oktaç A., Roa S., Trigueros M., & Weller K. (2013).
APOS Theory: A Framework for Research and Curriculum Development in
Mathematics Education. New York, NY: Springer. doi: 10.1007/978-1-4614-
7966-6
Borja, I. (2015). Conjunto solución a un sistema de ecuaciones lineales: Una mirada desde
la perspectiva de la teoría APOS (tesis doctoral inédita). Centro de Investigación y
de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, Unidad Zacatenco,
Ciudad de México, México.
Ursini, S., & Trigueros, M. (2006). ¿Mejora la comprensión del concepto de variable
cuando los estudiantes cursan matemáticas avanzadas? Educación Matemática, 18
(3), 5-38.
48
Pensamiento Geométrico
1. INTRODUCCIÓN
49
geometría: clasificación e incidencia en un curso preuniversitario de Bocco y Canter
(2010), Tipología de errores en el área de la geometría plana de Franchi y Hernández
(2003) y Análisis de los errores: una valiosa fuente de información acerca del aprendizaje
de las Matemáticas de Puerto, Minnaard y Seminara (2004). No se encontró evidencia de
investigaciones que hayan utilizado las evaluaciones estandarizadas en México como fuente
para el análisis de errores. Por ello se propone como objetivo general de este avance de
investigación, clasificar los errores más comunes de los estudiantes de 6° grado de la
Primaria Narciso Mendoza al resolver los ítems del examen Planea 2016 para el tema de
área y perímetro. Para lograrlo se propone el siguiente marco conceptual.
La investigación es del tipo descriptiva con un enfoque mixto, esto quiere decir,
cuantitativa y cualitativa que es la recolección de datos para probar hipótesis, con base en la
medición numérica y no numérica. Para llegar al objetivo propuesto, se realizó un análisis
de los ítems de la prueba PLANEA 2016 de los cuales fueron seleccionados los ítems 1, 26
y 33 que están relacionados con el área y perímetro.
3. RESULTADOS Y ANÁLISIS
50
magnitud (E2) y error en la ausencia de medida (E4). Véase la figura 1 donde se evidencia
el Error E1, E2 y E4 ocurrido para el estudiante 2.
4. CONCLUSIONES
Con base en los resultados y el análisis se propone que los estudiantes tienen un
conocimiento conceptual y procedimental en relación al perímetro; sin embargo, esto no
ocurre para el tema de área. Se considera que es necesario seguir investigando dentro de
esta línea de conocimiento pues conocer los errores frecuentes que cometen los estudiantes
al contestar los ítems relacionados con área y perímetro de la prueba PLANEA, permite
tener un conocimiento para desarrollar estrategias de enseñanza y aprendizaje que los
docentes puedan llevar a su aula.
REFERENCIAS
51
Didáctica de la Matemática de la Universidad de Valencia y SEIEM. Recuperado
de http://funes.uniandes.edu.co/2046/1/castilloetal2012.pdf
Puerto, S., Minnaard, C. y Seminara, S. (2004). Análisis de los errores: una valiosa fuente
de información acerca del aprendizaje de las Matemáticas de Puerto. Revista
Iberoamericana de Educación, 1-12.
52
APRENDIZAJE DE MAGNITUDES Y MEDIDAS EN EL PRIMER CICLO DE
PRIMARIA, CON EL ENFOQUE DEL NUEVO MODELO EDUCATIVO
[email protected]. [email protected]
Además, este tema, tradicionalmente ha sido considerado difícil tanto para los niños
como para los maestros (Chamorro 2003), puesto que, en su práctica docente, el tema de
magnitudes y medidas en la mayoría de los casos está encaminado a entrenar a los alumnos
únicamente en la resolución de ejercicios de fichas y manuales escolares, lo que conlleva a
una sustitución de saberes, en la que los problemas de medida son sustituidos por
problemas meramente de tipo aritmético.
Por lo tanto, nosotros deseamos ver de qué forma puede verse favorecido el proceso
de aprendizaje de los niños en este tópico.
2. OBJETIVOS
53
Las magnitudes y la medida desde siempre han constituido un “caballo de batalla”
para los escolares y profesores, que suele pasar a ser un “potro de tortura” para los alumnos
cuando se tratan problemas de conversiones. Se identifica a la magnitud y a la medida con
el sistema métrico decimal y se cree que se han alcanzado los objetivos, cuando las
conversiones son seguras y con rapidez. (Chamorro, C. 1988: 40).
Todos estos problemas de la escuela se prolongan a la sociedad ya que muchos
adultos tampoco recordaran las estrategias para resolver cuestiones reales de medición y
ningún sentido de la estimación.
Tomando en cuenta esto, creemos que seguir con la metodología tradicional,
conlleva a fracasos ya que conduce a los alumnos a la memorización obstaculizando su
razonamiento, por ello la idea de generar nuevas y mejores secuencias para tratar este
contenido en el primer ciclo de Educación Primaria, por lo que consideramos los estudios
de Chamorro (1988, 2003), Benton (1986), Hernández y Ayala (1997), de la Teoría de
Desarrollo Cognitivo de Jerome Bruner (1997) y del Nuevo Modelo Educativo en México
(2017).
La investigación presenta un tipo de paradigma Interpretativo. Se realiza un estudio
cualitativo de tipo descriptivo a través del diseño de una secuencia didáctica.
3.1 Métodos
54
Objetivo: estimar distancias y medir longitudes
Recursos materiales: gis, tiras de papel, estambre, flexómetro.
Actividades:
Estimar la distancia mediante pasos
Estimar la distancia con los pies juntos (juntando la punta de uno con el talón del
otro.
Mediación:
¿Cómo pueden saber qué tan lejos o a qué distancia está el compañero?
¿Cómo podemos medir esa distancia?
¿Es lo mismo medir con pasos que con los pies juntos?
¿Qué será más exacto, medir con pasos o con los pies juntos?
¿Qué será más exacto, medir con los pies juntos o con las tiras de papel?
¿Es lo mismo medir con los pasos de la maestra que con los de los niños?
¿Cuáles tiras de papel se necesitan para alcanzar al compañero?
4. RESULTADOS
La mayoría de los niños si saben quién está más cerca y quién más lejos, sin
embargo, no tienen conocimientos previos en la estimación de distancias. Muy pocos saben
que existen instrumentos para medir. Cuando usan los pasos y los pies para estimar la
distancia reconocen su relación y también piensan que pueden usar otro intermediario como
las tiras de papel o el estambre. Notan que el flexómetro es un instrumento de mucha ayuda
para medir y aunque aún no entienden los centímetros sí reconocen los números en él.
5. REFLEXIÓN FINAL
55
experiencias, los niños construyen gradualmente su propia comprensión de las relaciones
entre objetos y conceptos. Al ponerlos en situaciones controladas y proporcionarles un
ámbito favorable para la comunicación de ideas, podemos crear oportunidades de
aprendizaje eficaces.
REFERENCIAS
Hernández, P. F. y Ayala, S.E. (1997) Las matemáticas y las teorías cognitivas del
aprendizaje. La enseñanza de las matemáticas en el primer ciclo de la Educación
Primaria una experiencia didáctica. Murcia: Servicio de Publicaciones
Universidad.
56
PLANIFICACIÓN SOBRE LAS DIAGONALES DE UN POLÍGONO PARA LA
SUMA DE SUS ÁNGULOS INTERNOS
57
Ejemplo realizado en base a elementos de un polígono usados en la planificación.
Una vez definidos los elementos anteriores es necesario analizar cómo se obtiene la suma
de los ángulos, así como algunos de los componentes que se relacionan con ello, como son
las fórmulas generales. En este trabajo las fórmulas que los alumnos construyen son:
Total de diagonales desde un vértice en un polígono:
(𝑛 − 3)
Total de triángulos en un polígono al dividirse desde un vértice:
(𝑛 − 2)
La suma de los ángulos internos de un polígono:
(𝑛 − 2) × 180
El plan de clase tiene como objetivo que el alumno por medio de los trazos de las
diagonales en los polígonos forme triángulos, y con esta información encuentre la suma de
ángulos internos de polígonos. El plan consta de tres fases: actividades de inicio,
actividades de desarrollo y actividades de cierre. El tiempo de la actividad es
aproximadamente 120 minutos. Las habilidades que se espera que el alumno desarrolle es
que identifique y argumente cuáles de los polígonos deberían utilizarse para solucionar
problemas que impliquen la suma de ángulos internos de un polígono. El aprendizaje
esperado es desarrollar estrategias colaborativamente para la solución de problemas, como
encontrar la suma total de los ángulos internos de un polígono utilizando los triángulos
formados por las diagonales del mismo.
El objetivo de las Actividades de Inicio fue que los alumnos identificaran que la
suma de los ángulos interiores de un triángulo es 180º por medio de la construcción de un
ángulo llano a partir de la unión de los ángulos interiores del triángulo.
En la Fase de Desarrollo, el objetivo fue que los alumnos conocieran el significado
de las diagonales, así como obtener una fórmula para saber el número de éstas en cualquier
polígono, además, que al trazarlas se forman triángulos y también encontrar una fórmula
para saber la cantidad de ellos en cada polígono. En esta fase se propuso cuatro polígonos,
en estos los alumnos debían de tomar un vértice y a partir de este unirlo con una línea recta
58
los vértices restantes, sin pasar por las aristas que conforman al polígono. Esta actividad se
realizó de manera grupal, tanto en el material didáctico que se les facilitó, para después
analizar lo que realizaban y veían en unas preguntas que se les presentó.
El objetivo en las Actividades de Cierre fue que a partir de las actividades de
desarrollo, encontraran las fórmulas para él cálculo de diagonales y suma de ángulos
internos de un polígono, se les planteó una serie de ejercicios para reforzar su conocimiento
adquirido en la fase anterior. Cabe señalar que las actividades se fueron rectificando de
manera visual a través de un software dinámico, con el fin de que todos o la mayoría de los
estudiantes tuvieran claridad del conocimiento construido.
Después de llevar este plan de clase al aula, por medio de una rúbrica se hizo una
evaluación de la planificación, obteniendo como resultado positivo su implementación,
pues la mayoría de los alumnos contestaron las actividades como se esperaba, alcanzando
así el objetivo de clase, que establece que por medio de los trazos de las diagonales en los
polígonos, se puede obtener la suma de los ángulos interiores de los polígonos. Con ello,
coincidimos con Ander-Egg (1993), que el realizar una buena planificación durante un
ciclo escolar, un curso y/o una clase, permite avanzar con más fluidez en los contenidos
marcados en los programa de estudio, además ayuda a alcanzar los aprendizajes esperados
de una forma más eficaz, por medio de la reflexión que se logra en los alumnos. De esta
manera y a modo de reflexión, consideramos que la planificación es algo que todo docente
debe realizar y de acuerdo con la evaluación a partir de la rúbrica, modificar o corregir para
mejorar los resultados.
REFERENCIAS
59
LA TUMBA DE TUK-MATH-KAMÓN Y SUS REGALOS
1. INTRODUCCIÓN
2. PROPÓSITO Y ALCANCE
3. REFERENTES TÓRICO-CONCEPTUALES
Durante mucho tiempo Ra fue el dios principal de los egipcios y fue en honor a él que
se construyeron las primeras pirámides, ellos querían estar cerca del sol. La gran
pirámide de Keops es la única de base cuadrada, menciona O’Connor (2007) que “es
sorprendente que, de las siete maravillas del mundo antiguo, solo la pirámide
sobreviva”. Haciendo referencias a las curiosidades de la gran pirámide Vallejo (2005),
destaca:
Ella es distinta a cualquier otra cosa que la mente humana haya ideado jamás.
Ciento cuarenta y siete metros de altura y más de dos millones y medio de bloque
60
de piedra. Y lo más importante, gran cantidad de secretos que todavía se
mantienen intactos bajo sus castigadas piedras. La gran Pirámide de Gizeh es un
inmenso enigma a la vista de todos, del que se han escrito miles de libros y que se
resiste a contarnos su sentido más elemental (p. 75).
Según Galdós, L. (2004) define pirámide como “un poliedro con una cara,
denominada base, que es un polígono cualquiera mientras que las otras caras denominadas
caras laterales, son triángulos que se juntan en un punto común, que recibe el nombre de
vértice de la pirámide” (p. 966).
Por otro lado, Imen, P; Frisch, P y Stoppani, N (2013), menciona que los docentes de
matemáticas reaccionan con interés inicial y dudas respecto al uso del papel. Es difícil en
las matemáticas en la parte de la geometría que los docentes realicen con sus estudiantes
actividades de aprendizaje con material concreto por la pérdida de tiempo y prefieren dar
una clase magistral.
4. MÉTODOLOGÍA
Se inicia con una breve historia de las pirámides. Las actividades se elaboran en forma
individual facilitando el material necesario para realizar el taller, está dirigido a docentes
que imparten clases en secundaria.
Diseños didácticos
5. EJEMPLOS
62
6. RESULTADOS
Las actividades que contienen el taller son de fácil manejo y compresión, promueve la
investigación e interés hacia conocer las pirámides y sus aportes, no solo matemáticos, sino
en otras áreas, fomenta el trabajo en equipo. Se pretende crear nuevos puentes de
aprendizaje y enseñanza, deducir el área total con la construcción de las pirámides es una
manera muy didáctica para los estudiantes y docentes.
REFERENCIAS
Vallejo, J. (2005). Breve historia del Antiguo Egipto. España, Madrid: Ediciones Nowtilus,
S.L.
63
Pensamiento Variacional
Noemí Gabriela Lara Sáenz, Andrea Liliana Rojas Reséndiz, Mariana Lujambio Chávez
Universidad Autónoma de Querétaro
[email protected], [email protected],
[email protected]
De ahí que algunos autores e investigadores como Díaz Barriga (2015) y Jonnaert,
Philippe, Barrette, Johanne, Masciotra, Domenico y Yaya (2008) proponen modelos por
competencias en la educación y consideran que el proyecto es una estrategia integradora
por excelencia la cual resulta adecuada para movilizar saberes en determinadas situaciones.
Según Rojas (2005; citado en Maldonado, 2008) el ABP desarrolla algunos beneficios
para los estudiantes, entre ellos:
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
La experiencia didáctica se llevó a cabo en Colegio de Estudios Científicos y
Tecnológicos del Estado de Querétaro, para lograr el propósito de esta experiencia se
planteó una situación problemática que desarrolló un proyecto en el que intervinieron
diferentes asignaturas, entre ellas, Biología, Física, Cálculo Diferencial y algunas del
componente profesional técnico como Programación y Electrónica.
Para la realización del proyecto, se trabajó con tres grupos con diferente formación
profesional técnica (Mecatrónica, Biotecnología y Programación) pero que tenían en común
asignaturas del componente básico (Cálculo Diferencial, Física y Biología).
El proyecto fue hecho con estudiantes de cuarto semestre del turno vespertino, jóvenes
de entre 16 y 19 años de edad; se trabajó de modo que los equipos de trabajo estuvieran
conformados por estudiantes de cada uno de los grupos a fin de que los equipos de trabajo
fueran multidisciplinarios y cada uno aportará enfoques relacionados con su componente
65
profesional y que utilizaran los conceptos de Cálculo, Física y Biología para establecer las
varíales necesarias para el desarrollo del proyecto.
3. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA
El trabajo realizado por los alumnos utilizando la estrategia de ABP demostró que hay
una alta exigencia en cuanto a la toma de decisiones, la propuesta de diferentes soluciones,
la manera de construir e identificar las variables para dar solución a la problemática
planteada.
Algunos de los temas vistos en las clases paralelas al desarrollo del proyecto, como
máximos y mínimos, tipos de funciones y variables, etc., fueron temas que se
profundizaron y terminaron por comprenderse, pues los datos que los alumnos tomaron al
ser procesados tomaron sentido para ellos y pudieron emitir resultados y juicios basados en
datos reales.
Sin embargo, también es importante hacer notar que realizar este tipo de proyectos no
es fácil, pues necesita la organización no solo de los alumnos, si no de los docentes quienes
juegan el papel de orientadores para que el proyecto no pierda el enfoque inicial y se
cumplan los objetivos definidos al inicio del proyecto.
REFERENCIAS
66
Ávalos, B. (2005). Las instituciones formadoras de docentes y las claves para formar
buenos docentes. En D. Rendón & L. Rojas, (aut.), El desafío de formar los
mejores maestros (pp.1-8).
67
JUGANDO CON CÓNICAS
1. INTRODUCCIÓN
Muchas veces escuchamos y afirmamos que la matemática está en todos lados, pero
pocas ocasiones las “vemos” realmente. En nivel medio superior en la asignatura de
geometría analítica, los estudiantes presentan renuencia argumentando que no tiene una
aplicación en la vida cotidiana. Por lo que en “Jugando con las cónicas” se plantea un
análisis de estas enfocándose en los deportes, con el propósito de que el estudiante analice,
interprete y argumente las ecuaciones del tiro parabólico mediante recursos analíticos y
gráficos.
Algunos estudios han reportado que el uso de software en actividades de aprendizaje
ayuda a explorar elementos importantes del pensamiento matemático y cómo el empleo de
estos micro-mundos ayudaría al alumno a construir su conocimiento.
2. FUNDAMENTACIÓN
68
nuestro objetivo es el identificar las dificultades que presentan los estudiantes para lograr
realizar una transformación (sea tratamiento o conversión) entre las representaciones de las
cónicas.
Para lograr nuestro objetivo, sustentamos la investigación en la teoría de
Representaciones Semióticas (RS) de Raymond Duval (1993, 1998, 1999 y 2006).
Los ejes directores de esta propuesta son:
2.1 Plano Cognitivo
Teoría de Representaciones Semióticas (Duval, 1993, 1998, 1999 y 2006):
2.2 Plano Matemático
Consideramos la construcción de las cónicas como eje principal.
Se tratan las cónicas en sus diferentes representaciones: algebraica, gráfica y verbal
(Lupiañez, 2000).
El aprendizaje de las matemáticas es propicio para el análisis de actividades cognitivas
recurriendo a diversas representaciones siendo fundamental la semiótica, no obstante, no es
una tarea natural para los alumnos puesto que perciben un distanciamiento entre el
pensamiento matemático y la vida real, aunque este sea aplicable (Duval, 2006).
Al emplear representaciones semióticas es imprescindible que los alumnos sean
capaces de transferir lo aprendido a nuevos contextos realizando una conversión,
implicando un análisis y comprensión, aunando experiencias propias, situaciones reales y
representaciones mentales, dando un panorama más accesible.
Es necesario implementar la tecnología, siendo un apoyo para generar un aprendizaje
significativo en los estudiantes. Santacruz (2009) menciona que Trouche (2002) resalta el
uso de artefactos computacionales, como instrumentos de actividad matemática. Por ello el
programa gratuito Tracker para análisis de video y construcción de modelos matemáticos
de situaciones problema fue elegido como recurso tecnológico para emplearlo en la
propuesta.
3. METODOLOGÍA
69
aplicación y evaluación del efecto de realizaciones didácticas donde se realiza un análisis
a priori y a posteriori.
Se seleccionaron a 40 estudiantes que cursaban tercer semestre de bachillerato, donde
se valoró su nivel de conocimiento previo en los temas de distancia entre dos puntos y
encontrar un punto medio. Se elaboraron seis secuencias de aprendizaje sobre:
reconocimiento de las secciones cónicas y sus representaciones, además del empleo de
GeoGebra y Tracker. Donde se pretende que los estudiantes sean capaces de identificar las
cónicas empleando diversos recursos y medios, sus elementos y ecuaciones.
4. RESULTADOS
5. CONCLUSIONES
REFERENCIAS
Artigue, M. (1995). Ingeniería didáctica. Artigue, M.; Douady, R.; Moreno, L.; Gómez, P.
(ed.) ingeniería didáctica en educación matemática. México: grupo editorial
iberoamericana
Gaspar de Alba, A.; Flores, S. y Mederos, O. (2011). El aprendizaje de las Cónicas a
Través del Uso de la Tecnología. Estados Unidos: Editorial Académica Española.
Duval, R. (1993). Registres dereprésentation sémiotique et functionnement
cognitive de la pensée. Annales de Didactique et de Sciences Cognitives, 5: 37-
65 (IREM de Strasbourg).
Duval R. (1998). Registro de representación zemiótica y funcionamiento cognitivo del
pensamiento. En F. Hitt (Ed.), Investigaciones en Matemática Educativa II, (pp.
173-201). Grupo Editorial Iberoamérica: México.
Duval, R. (1999). Semiosis y pensamiento humano. Registros semióticos y aprendizajes
intelectuales. Cali: Universidad del Valle. Instituto de Educación y Pedagogía.
Grupo de Educación Matemática.
Duval, R. (2006). A cognitive analysis of problems of comprehension in a learning of
Mathematics. Educational Studies in Mathematics. 61 (1): 103-131.
Lupiañez, J. (2000). Nuevos Acercamientos a la H i s t o r i a d e l a M a t e m á t i c a a
t r a v é s d e l a Calculadora TI-92. Universidad De Granada, España. Disponible
en: http://cumbia.ath.cx:591/pna/Archivos/LupiannezJ00-2705.PDF
Rojas, P. J. (2009). Relación entre objeto matemático y sentidos en situaciones de
transformación entre representaciones semióticas. 10º Encuentro Colombiano de
Matemática Educativa (8 al 10 de octubre 2009). Pasto, Colombia.
Santacruz, M. (2009) La gestión del profesor desde la perspectiva de la mediación
instrumental. ASOCOLME
Trouche (2002) Genèses instrumentales, aspects individuels et collectifs. En: Guin, D. &
Trouche, D. (Ed) Calculatrices symboliques. Transformer un outil en un
71
instrument du travail informatique: un problème didactique. Grenoble: La Pensée
Sauvage Editions.
72
EL POTENCIAL DE LAS CONEXIONES PARA LA COMPRENSIÓN DEL
CONCEPTO DERIVADA
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
La comprensión de conceptos matemáticos, se considera integrada y funcional, centrada en
que un sujeto comprende cuando usa una idea matemática en un contexto apropiado (NRC,
2001). Particularmente, la comprensión del concepto derivada ha sido estudiado desde
distintos marcos teóricos (e.g., Asiala, Cottrill, Dubinsky & Schwingendorf, 1997; Font &
Contreras, 2008; Pino-Fan, Godino y Font, 2015). Asimismo, se considera importante el
estudio de este concepto por sus aplicaciones y representaciones disponibles en la
resolución de problemas por parte de estudiantes y profesores en el bachillerato y en el
nivel superior (e.g., Dolores, 2007; Fuentealba, Sánchez-Matamoros y Badillo, 2016). No
obstante, algunas investigaciones (e.g., Artigue, 1995, Sánchez-Matamoros, García y
Llinares, 2008) han reportado que, a los estudiantes se les dificulta la comprensión del
concepto derivada, debido a que proceden de forma mecánica en la resolución de
problemas. También, los profesores confunden la derivada de la función con la derivada en
un punto (Badillo, Azcárate y Font, 2011). Por lo anterior, en este estudio muestran las
características de la comprensión de estudiantes de nivel superior sobre la derivada.
2. ELEMENTOS TEÓRICOS
73
2.1 Categorías de evidencias de la comprensión
3. METODOLOGÍA
La metodología de la investigación es de tipo cualitativa (Merriam & Tisdell, 2015),
llevada a cabo en dos etapas. En la primera, con base en las categorías de evidencias
propuestas por Kastberg (2002), se diseñó un cuestionario con diez problemas.
74
Posteriormente, se aplicó el cuestionario a tres estudiantes universitarios voluntarios de
licenciatura en matemáticas, en una sesión de dos horas. Los estudiantes participantes se
codificaron como participantes (P1, P2 y P3).
En este caso se presentan los procedimientos realizados por P3 cuando resolvió el problema
1 y las conexiones que estableció (ver ilustración).
REFERENCIAS
Asiala, M., Cottrill, J., Dubinsky, E., y Schwingendorf, K. (1997). The development of
student’s graphical understanding of the derivate. Journal of Mathematical Behavior, 16
(4), 399-431.
Badillo, E., Azcárate, C., y Font, V. (2011). Análisis de los niveles de compresión de los
objetos f’(a) y f’(x) en profesores de matemáticas. Enseñanza de las Ciencias, 29(2),
191–206.
Font, V. y Contreras, A. (2008). The problem of the particular and its relation to the general
in mathematics education. Educational Studies in Mathematics, 69, 33-52.
National Research Council. (2001). Adding it up: Helping children learn mathematics.
J.Kilpatrick, J. Swafford, and B.Findell (Eds.). Mathematics Learning Study Committee,
Center for Education, Division of Behavioral and Social Sciences and Education.
76
Washington, DC: National Academy Press.
Pino-Fan, L., Godino, J. D., y Font, V. (2015). Una propuesta para el análisis de las
prácticas matemáticas de futuros profesores sobre derivadas. Bolema, 29(51), 60-89.
77
Enseñanza de la probabilidad y la estadística
78
Como evidencia a lo señalado, se presenta el problema en el cual nos centramos en
la discusión de los datos y da pie a la construcción de las conclusiones de nuestro trabajo.
Retomamos la aplicación tres que trata a grandes rasgos sobre la estimación de la
proporción de premios existentes en una lotería.
Aplicación tres de la sección Apéndice de la obra de Bayes Fuente. Retomado de Bayes (1763). Del lado
izquierdo Probabilidad de la hipótesis en función de la evidencia (resultado de las extracciones)
Fuente. Retomado de Paredes (2018)
La tabla propuesta permite por otra parte un doble análisis, uno horizontal y otro
vertical (Lado izquierdo de la Figura). El primero refiere al grado de veracidad de la
hipótesis, por ejemplo, la hipótesis que la proporción verdadera esté entre 9 a 1 y 11 a 1 es
muy poco probable que sea veraz teniendo presente que se obtuvieron 10 blancos (boletos
sin premio) y 1 premio. El segundo refiere a la confirmación o refutación de la hipótesis
inicial, por ejemplo, situándonos en el caso de obtener 100 blancos y 10 premios la
hipótesis más probable, es que la verdadera proporción sea menor que 9 a 1; en el caso de
1000 blancos y 100 premios, la hipótesis más probable, es que la verdadera proporción sea
entre 9 a 1 y 11 a 1. Al comparar estos casos veamos como la hipótesis más probable no es
79
la misma, entonces una pregunta en cuestión es ¿confirmo o refuto la hipótesis?, ¿cuál es la
decisión final? Esta actividad matemática probabilística acompañada de prácticas como
hipotetizar, ponderar, medir, comparar, inferir, entre otras, consideramos enriquece el
tratamiento didáctico de este saber, que sólo centrar la atención en el cálculo de las
probabilidades condicionadas.
REFERENCIAS
Bayes, T. (1763). An Essay towards Solving a Problem in the Doctrine of Chances.
Philosophical Transactions of the Royal Society of London, 53, 370-418.
Cabañas, G. (2011). El papel de la noción de conservación del área en la resignificación de
la integral definida. Un estudio socioepistemológico. Tesis de doctorado no
publicada. Cinvestav, México.
Cantoral, R. (2013). Teoría Socioepistemológica de la Matemática Educativa. Estudios
sobre construcción social del conocimiento. México: Gedisa.
80
Cantoral, R., Montiel, G. y Reyes–Gasperini, D. (2015). El programa socioepistemológico
de investigación en matemática educativa: el caso de latinoamérica. Revista
Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, 18(1), 5-17.
Paredes, C. (2018). El problema de la inversión de la probabilidad. Génesis histórica y
problematización del Teorema de Bayes. Tesis de maestría no publicada.
Cinvestav, México.
Reyes–Gasperini, D. (2016). Empoderamiento Docente y Socioepistemología. Un estudio
sobre la transformación educativa en Matemáticas. México: Gedisa.
81
DE LA SITUACIÓN A-DIDÁCTICA A LA SITUACIÓN DIDÁCTICA, EL CASO DE
LA ENIGH 2016, EN ESTUDIANTES DE NIVEL SUPERIOR
Fermín Acosta Magallanes, Jorge Pérez Hernández, José Alfredo Bermúdez Sosa, Pablo
Mendoza Iturralde
Instituto Politécnico Nacional
[email protected], [email protected], [email protected],
[email protected]
1. INTRODUCCIÓN
82
Así nos percatamos que es importante definir proyectos que incluyan situaciones
cotidianas para dar significado a los conceptos, pero no todos los conjuntos de datos
presentan una perfección para ser representados con los procedimientos estadísticos, tal es
el caso de nuestra propuesta, donde el objetivo principal es localizar y analizar la manera en
que podemos introducir una base de datos, como la ENIGH 2016 en México (Encuesta
Nacional de Ingresos y Gastos en los Hogares, en el año 2016) que sea significativa en la
representación del problema de estudio y pueda diseñarse en una situación de enseñanza,
para ser trabajado por los estudiantes. Así tenemos otras bases de datos con las mismas
características, pero bastante significativas para el trabajo estadístico con los estudiantes
como la “Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo en el Primer Trimestre de 2018” en
México.
83
llevada a los estudiantes considerando además el diseño y la experimentación acorde con
los conceptos estadísticos que son pertinentes de trabajar por las características propias de
la base de datos.
La población a la que está dirigida, son estudiantes de tercer semestre de nivel
superior de una escuela de ingeniería del Instituto Politécnico Nacional en la Ciudad de
México.
La intervención didáctica se tiene planeada al inicio del semestre en la asignatura de
probabilidad, ya que consideramos pertinente por la revisión en la literatura de
investigación (Moore, 2000; Batanero, Díaz y Gea, 2012, citado por Sánchez, 2013) que el
estudiante debe tener presente los conceptos estadísticos para abordar la probabilidad, tal es
el caso de la media que se relaciona con los fenómenos aleatorios como el valor esperado y
en estadística descriptiva es una medida de tendencia central.
4. REFLEXIÓN
REFERENCIAS
Díaz, C., Arteaga, P. y Batanero, C. Contribución del trabajo con proyectos estadísticos a la
adquisición de competencias básicas. En M., Molina, P. Perez-Tyteca y M. Fresno
(2008). Investigación en el aula de matemáticas. Competencias matemáticas.
84
Granada: SEAM. Thales y Departamento de Didáctica de la Matemática de la
Universidad de Granada.
Moore, D. S. NCTM (2000). Principles and Standards for School Mathematics. Reston,
VA.: The National Council of Teachers of Mathematics.
85
IDENTIFICACIÓN DE ACTITUDES HACIA LA ESTADÍSTICA EN ALUMNOS DE
LA LICENCIATURA EN MATEMÁTICAS
Alondra Isabel Sánchez Sustaita, José Iván López Flores, Carolina Carrillo García
Universidad Autónoma de Zacatecas
[email protected], [email protected], [email protected]
1. INTRODUCCIÓN
De acuerdo con Holley, Risley-Curtiss, Stott, Jackson y Nelson (2007) nos encontramos
con frecuencia con alumnos que llegan a la materia de Estadística con preconcepciones y
actitudes negativas, las investigaciones realizadas las han asociado a factores como la
ansiedad cuando se enfrentan a las actividades dentro del salón de clase. También se ha
reportado que los alumnos perciben estas asignaturas como obstáculos en el camino para la
obtención de un título profesional (Perney y Ravid, 1990; Zavala, 2014). Por otra parte,
después de una primera revisión de la literatura en este campo, pudimos observar que la
mayoría de las investigaciones de corte afectivo se han realizado en el nivel medio superior,
se encontraron pocos registros de estudios realizados en nivel superior, en particular en la
Licenciatura en Matemáticas.
86
Identificar las actitudes hacia la Estadística que tienen los estudiantes del programa
de la Licenciatura en Matemáticas de la Universidad Autónoma de Zacatecas.
• Identificar las actitudes hacia la Estadística, y la relación que tienen con las
dimensiones que propone Gómez Chacón (2000), en los estudiantes del programa de
la Licenciatura en Matemáticas de la Universidad Autónoma de Zacatecas.
1.4 Hipótesis
2. MARCO TEÓRICO
McLeod (1989) define el término Dominio Afectivo como “un extenso rango de
sentimientos y humores (estados de ánimo) que son generalmente considerados diferentes
de la pura cognición” (pág. 23). Considera como descriptores específicos de este dominio
las creencias, las actitudes y las emociones.
87
3. METODOLOGÍA
Herramienta. Auzmendi (1992) desarrolla la primera escala para medir la Actitud Hacia
la Estadística (EAE) y las matemáticas en el idioma castellano. Es la escala más replicada y
con mayor índice de confiabilidad y validada en poblaciones universitarias mexicanas. Está
formada por 25 ítems en formato Likert con cinco opciones de respuestas, que van desde
Totalmente en desacuerdo = 1 hasta Totalmente de acuerdo = 5.
En general, buscamos con el análisis de ítems de las escalas identificar aquellos que
menos contribuyen con la medida de actitud que se está analizando. Y así poder identificar
88
qué factores de los propuestos por Auzmendi (1992) tienen más presencia en la actitud
hacia la Estadística.
Lo que se pretende lograr con este trabajo es reportar los resultados que se obtengan al
aplicar la escala EAE a una muestra de estudiantes de licenciatura en Matemáticas de la
Universidad Autónoma de Zacatecas, que cursen la materia de Estadística.
REFERENCIAS
Holley, L., Risley, C., Stott, T., Jackson, D., & Nelson, R. (2007). “It’s not scary”
empowering women students to become researchers,” Affilia, 22 (1), 99-115, Sage
publications.
McLeod, D. B. (1989) Beliefs, attitudes, and emotions: new view of affect in mathematics
education. En D.B. McLeod & V.M. Adams (Eds.), Affect and mathematical
problem solving: A new perspective. 245-258. New York: Springer-Verlang.
Perney, J., & Ravid, R. (1990). The Relationship Between Attitudes Toward Statistics, Math
Self-concept, Test Anxiety and Graduate Students’ Achievement in an Introductory
Statistics Course. Annual Meeting of the American Educational Research
Association, Boston. Recuperado de:
http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/
80/20/41/38.pdf
Zavala, J. (2014). Actitud hacia la estadística: un estudio con estudiantes de los programas
de la facultad de ciencias humanas y artes de la universidad del Tolima. (Tesis de
Maestría no publicada). Universidad del Tolima Facultad de Ciencias de la
Educación Maestría en Educación, Ibagué – Tolima.
89
DISEÑO DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA
DE LAS MATEMÁTICAS: MEDIA ARITMÉTICA
Mariana Mejía Yeverino, Govedela González Aguirre, Kenya Naomi Cardozo Wong
Universidad Autónoma de Tamaulipas
[email protected], [email protected], [email protected]
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
El diseño de la propuesta surgió a partir de las dificultades que presentan los
estudiantes al trabajar el contenido de Media Aritmética. Este diseño didáctico se realizó a
partir de prácticas de observación en el segundo año de nivel secundaria, sobre contenidos
que presentan dificultades para su aprendizaje. Las dificultades en torno a la media
aritmética fueron: la forma de calcularla, el significado de las operaciones que se llevan a
cabo y cuáles son los datos que deben considerarse para obtener la media de un grupo de
datos. Se pretende cambiar la perspectiva de esta medida de tendencia central, considerando
a este contenido como base para el desarrollo de otros conceptos estadísticos.
2. OBJETIVO
La observación y el diseño se realizaron en Ciudad Victoria, Tamaulipas, México,
con el objetivo de crear un cambio en la práctica tradicional de enseñanza, implementando
estrategias didácticas innovadoras en el aula, permitiendo que sea el alumno quien
construya su conocimiento y logre un aprendizaje significativo.
La propuesta didáctica se basa en la perspectiva teórica Socioepistemológica. Tal
como mencionan Cantoral, Reyes y Montiel (2014), se inicia esta teoría para establecer
métodos de acercamiento a problemáticas de construcción social del conocimiento
matemático, en los cuales se parte siempre de la problematización del saber y tiene como
fin el conocimiento matemático puesto en uso. Considerando que el conocimiento se
construye socialmente, se puede decir que si el alumno crea y transforma su propio
conocimiento, pondrá en juego sus actitudes y aptitudes físicas y mentales; generando así
intereses positivos por aprender. Mediante ello se permitirá un razonamiento más viable
para la resolución de sus problemas o intereses al aprender. Dejando aún más en claro que
90
la teoría se centra en el aprendizaje significativo del aprendiz y el uso de ese conocimiento,
llevando al alumno a ponerlo en práctica.
3. MÉTODO
Para poder llevar a cabo el diseño se utilizó un instrumento de observación, el cual
consistía en dar seguimiento a un grupo de segundo año de secundaria. Los elementos a
observar en este instrumento eran: el papel del docente, el uso de los recursos y materiales
y la participación de los alumnos. A partir de ésta última, nos percatamos que los alumnos
no comprendían la media aritmética y las operaciones a realizar para calcularla, por lo que
se eligió este contenido para elaborar un rediseño de su enseñanza. Con base en esto, se
realizó un análisis del contenido, su aparición en los libros de texto y en los planes y
programas de estudio (SEP 2011), en el cual se menciona que el aprendizaje esperado del
aprendiz es poder resolver problemas que impliquen calcular e interpretar las propiedades
de la media. También, que los alumnos analicen casos en los que la media aritmética sea
útil para comprar dos conjuntos de datos. Después se utilizó el modelo de anidación de
prácticas de la teoría socioepistemológica para el diseño de la propuesta didáctica. Se
propuso una Situación de Aprendizaje que consideró los siguientes momentos: Acción: Se
planteó un reto relacionado al contexto de los alumnos, el reto consiste en plantear dos
preguntas donde los resultados son cuantitativos y de forma intuitiva, calculen la media
aritmética y definan el valor general que representa al grupo. Actividades: se presenta un
material didáctico para obtener datos que los alumnos manipularán, y en Práctica
Socialmente compartida: se solicita a los alumnos realizar una rueda de atributos para
destacar en ella, características y ejemplos de la nueva herramienta que han desarrollado, la
media aritmética. La actividad de inicio activa los conocimientos previos, relacionados a su
contexto. El desarrollo, implica el diseño de una actividad para poner en práctica lo que se
quiere enseñar; y por último, el cierre, que los alumnos valoren lo comprendido.
91
Material didáctico elaborado para la Situación de Aprendizaje.
5. REFLEXIONES
La propuesta didáctica realizada, junto con las observaciones de clase, nos acercan
más a la realidad vivida en el aula, donde los alumnos presentan problemas con los
conceptos y procedimientos matemáticos, además de darles un significado a las
matemáticas fuera de la institución. Falta ahora poner en práctica la propuesta para poder
conocer la efectividad de ella, al igual que constatar si, cambiando la didáctica tradicional
del aula, los alumnos desarrollan pensamiento matemático e, incluso, gusto por las
matemáticas.
REFERENCIAS
Cantoral, R., Reyes, D y Montiel, G. (2014). Socioepistemología, Matemáticas y Realidad.
Revista Latinoamericana de Etnomatemática 7(3), 91-116.
Secretaria de Educación Pública (2011). Programas de estudio 2011. Guía para el maestro.
Educación básica. Secundaria. Matemáticas. Recuperado de:
https://www.gob.mx/sep/documentos/programa-secundaria-segundo-grado-
matematicas
92
93
AVANCES Y RETOS EN EL DISEÑO CURRICULAR SOBRE PROGRAMAS DE
PROBABILIDAD Y ESTADÍSTICA
Jesús E. Pinto Sosa, Cristian G. Paredes Cancino, Gabriela Buendía Ábalos, Enrique
Hugues Galindo, José Dionicio Zacarías Flores
Universidad Autónoma de Yucatán. [email protected]
Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN. [email protected]
Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN. [email protected]
Universidad de Sonora. [email protected]
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. [email protected]
1. INTRODUCCIÓN
Diferentes investigaciones (ej. Marín y Pinto, 2017) han aportado las limitaciones que el
diseño de planes de estudio y de programas de curso tiene en el desarrollo del razonamiento
y pensamiento estadístico, tanto en los estudiantes, como en programas de formación y
94
actualización docente. Esto en varios casos, representa “una camisa de fuerza” para los
profesores.
En primer lugar, se presenta un análisis sobre los cambios en los planes de estudios, desde
educación básica, pasando por bachillerato y hasta llegar a educación superior; donde se
analiza la inclusión del concepto “competencias estadísticas”, la incorporación de
diferentes perspectivas teóricas y los factores que intervienen para el logro de los
aprendizajes esperados. Se compartirá los resultados de la investigación de Marín y Pinto
(2017), quienes analizan los contenidos curriculares de 39 asignaturas (programas de
cursos) de una universidad pública para conocer en qué medida incluyen temas de
estadística como parte de su formación profesional a nivel licenciatura. El análisis incluye
la comparación de programas de curso sobre Probabilidad y Estadística por tipo de carrera
universitaria, contenidos, enfoques, estrategias de enseñanza, bibliografía utilizada y
formas de evaluación.
95
Estudio de referencia del Componente Básico del Marco Curricular Común de la Educación
Media Superior se analizó el Eje del Manejo de la información al Pensamiento Estocástico.
La presente reflexión es una mirada y a la vez una propuesta para el desarrollo de este Eje
en el Bachillerato Tecnológico, la cual se acompaña con la presentación de una plataforma
que ha sido el espacio para compartir materiales, diseños de aprendizaje y para el diálogo
colectivo con la comunidad docente del nivel medio superior. Se mostrará algunos
ejemplos de diseños elaborados bajo la Teoría Socioepistemológica de la Matemática
Educativa, los resultados, alcances y limitaciones detectadas hasta el momento en la
implementación de la propuesta.
Por último, se analizará las implicaciones que ha tenido los principales cambios que
se dieron en la Benemérica Universidad Autónoma de Puebla al enfocar la enseñanza bajo
el sistema de competencias, en particular en lo que corresponde al área de Probabilidad y de
Estadística, específicamente en el cambio de paradigma y los fundamentos teóricos.
Respecto a las estrategias de enseñanza se propone trabajo colaborativo e individual, uso de
la metodología de aprendizaje basado en problemas, y el uso de las TIC, lo cual
desarrollará habilidades del pensamiento probabilístico y estadístico, fomentar la
experimentación estocástica y el análisis de la información, así como desarrollar
habilidades de simulación. Se analiza las implicaciones que ha tenido la propuesta
curricular.
REFERENCIAS
96
Enseñanza de la Matemática en el Nivel Superior
[email protected], [email protected]
El presente reporte tiene como objetivo señalar la relación entre la naturaleza del
conocimiento científico de una Comunidad Académica que construye conocimiento
científico y una comunidad epistémica, para dar cuentas de la resignificación de las gráficas
cartesianas lineales de variación y cambio en dicha comunidad.
Esta relación fue propuesta por una tesis doctoral sobre la resignificación del uso de
las gráficas de variación y cambio en una comunidad que hace ciencias: la comunidad de la
maestría en ingeniería de la Universidad Autónoma de Yucatán. Dicha relación fue
tomando fuerza al momento de proporcionar los ejemplos debido a que esta comunidad
mantiene una vigilancia epistémica de la calidad e impacto social de sus producciones, en
el sentido de Mena (2016).
97
trabaja en colectivo, es decir como un cuerpo con diferentes líneas de investigación que
reman a la par, publican y se desarrollan, así como fomentan espacios de interacción en las
que realizan intercambio de opiniones y de experiencias, todo con tal de resolver problemas
en su contexto, en este proceso de resolución transmiten y generan conocimiento, reportan
y aprenden de sus propias experiencias o de colegas con problemas similares.
98
el uso de las gráficas mencionadas, empleando el o los métodos que cada uno requiera para
extraer la información que se analizará para dar cuentas del objetivo.
Para el análisis se mostrarán dos episodios que analizaron el uso de las gráficas por
medio de funcionamiento y forma (Buendía, 2010; Cordero, Cen y Suárez, 2010) para dar
cuentas de la resignificación de lo lineal. Se hace ver que entender el uso de las gráficas que
se expresan en escenarios específicos de la CoP provee un marco de referencia (funcional)
sobre el desarrollo y manifestación de dicho uso, que se puede manifestar cuando
problematizan lo que hacen y emplean la matemática para argumentar y organizar sus
resultados de investigación.
REFERENCIAS
Adler, E., & Haas, P. M. (1992). Epistemic communities, world order, and the creation of a
reflective research program. International Organization, 46, 367-390.
Buendía, G. (2010). Una revisión socioepistemológica acerca del uso de las gráficas. En G.
Buendía (Ed.) A diez años del posgrado en línea en Matemática Educativa en el
IPN (pp.21-40). México: Colegio Mexicano de Matemática Educativa AC.
Cordero, F., Cen, C. y Suárez, L. (2010). Los funcionamientos y formas de las gráficas en
los libros de texto: una práctica institucional en el Bachillerato. Revista
Latinoamericana de Matemática Educativa, 13(2), 187-214.
99
Rubio, J. (1999). Los conceptos básicos de la investigación. Proyecciones 1(1), Publicación
100
USOS Y SIGNIFICADOS DE LA TRANSFORMADA DE LAPLACE EN UNA
COMUNIDAD DE INGENIEROS ELECTRÓNICOS
1. INTRODUCCIÓN
En el sistema escolar en el nivel superior aparece una integral impropia llamada
Transformada de Laplace (TL). A diferencia de temas como la derivada o la integral, en
donde los textos o los profesores tratan que el estudiante construya y atribuya significados de
esos conceptos a partir de conocimientos previos, la TL se presenta en el aula de manera
∞
artificiosa como una representación simbólica dada por la integral ∫0 𝑒 −𝑠𝑡 𝑓(𝑡)𝑑𝑡.
Diversos estudios, como los realizados por Jáuregui, Ávila & Nesterova (2007), Juárez
& Irassar (2014) y Ruiz, Camarena & Del Rivero (2016), tratan asuntos relacionados con
dificultades y/o habilidades operacionales de los estudiantes respecto a la TL. El interés de
estos estudios no es los usos y significados que un ingeniero pone en juego al trabajar con la
TL, y que emergen de la comunidad de ingenieros; no obstante, nuestra investigación se
interesa en estudiar dichos usos y significados. Entenderemos por uso como la función
orgánica de una situación (funcionamiento) que se manifiesta por las "tareas" que componen
la situación, y la forma del uso será la clase (tipo) de esas "tareas" (Cordero y Flores, 2007).
101
El siguiente apartado presenta una epistemología de la TL construida en Miranda (2001),
la cual será nuestra base para analizar los usos y significados que emerjan de la Comunidad
de Conocimiento de Ingenieros Electrónicos (CCM(IE)) que estudiaremos en nuestra
investigación.
A partir de la revisión de las ideas génesis de la TL, realizada por Miranda (2001), se dice
que su representación simbólica posee gran riqueza de contenidos, tal que cada uno de los
elementos de la integral tiene significado propio.
Además de lo mostrado en la tabla anterior, expresa que desde sus orígenes la integral
𝑏
∫𝑎 𝑒 −𝑠𝑡 𝑓(𝑡)𝑑𝑡 y sus antecedentes fueron creados implícitamente –en el caso de Euler– o
explícitamente –en el caso de Laplace– con la única finalidad de resolver problemas que
involucraban ciertos tipos de ecuaciones diferenciales o en diferencias, y que para la
justificación de su construcción, en ningún momento de su desarrollo se le asoció con los
argumentos geométricos de área o volumen, normalmente asociados a una integral definida.
102
los escenarios donde este se sitúa y donde expresa usos rutinarios (Cordero, 2016a). La ME
debe valorar los usos y significados de la gente e incorporarlos en la enseñanza de la
matemática, reconociendo que las prácticas sociales son las generadoras de conocimiento
matemático (Cantoral, 2013). Según menciona Cordero (2016b), el constructo practica
social valora el sujeto olvidado, que es de vital importancia recuperar. De esta manera se
reconocerá no solo una epistemología –dominante–, sino que se valorará el conocimiento
matemático que la gente produce y usa en su entorno.
REFERENCIAS
Cantoral, R. (2013). Teoría Socioepistelógica de la Matemática Educativa. Estudios sobre la
construcción social del conocimiento. Barcelona, España: Gedisa.
Cordero F. & Flores, R. (2007). El uso de las gráficas en el discurso matemático escolar. Un
estudio socioepistemológico en el nivel básico a través de los libros de texto. Revista
Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, 10(1), 7-38.
103
Cordero, F. & Miranda, E. (2002). El Entendimiento de la transformada de Laplace: Una
Epistemología como Base de una Descomposición Genética. Revista
Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, International Thomson
Editores, Vol. 5, Número 2, 133-168.
Jáuregui, E., Ávila, J. & Nesterova, E. (2007). El aprendizaje del tema “transformada de
Laplace de funciones definidas por intervalos” con apoyo del conocimiento previo
sobre la función escalón unitario. En Crespo, Cecilia Rita (Ed.), Acta
Latinoamericana de Matemática Educativa (pp. 132-137). Camagüey, Cuba: Comité
Latinoamericano de Matemática Educativa A. C.
Ruiz, L., Camarena P. & Del Rivero S. (2016). Prerrequisitos deficientes con software
matemático en conceptos nuevos. Transformada de Laplace. Revista Mexicana de
Investigación Educativa, 21 (69), 349-383.
104
ENSEÑANZA DE ECUACIONES DIFERENCIALES ORDINARIAS DE PRIMER
GRADO MEDIANTE MAPAS CONCEPTUALES HÍBRIDOS
1. INTRODUCCIÓN
105
elaborar un MCH para cada tipo de EDO1 (EDO separable, exacta, entre otras) los cuales
pueden ser particularizados para la resolución de problemas específicos.
106
también puede realizarse para el caso en el que los alumnos elaboren sus propios MCH,
MCH cognitivo.
3. RESULTADOS
MCH que representa gráficamente el sistema de prácticas que participa en la resolución de una EDO1
mediante factor integrante (elaboración propia).
107
La ilustración muestra el caso del MCH correspondiente a la solución de una EDO1
concreta, el cual podría ser empleado en clase para el trabajo colaborativo, por ejemplo, se
podrían borrar algunas expresiones algebraicas del mapa para ser completadas por los
alumnos, o bien, se podrían separar las prácticas (también con algunas expresiones
algebraicas eliminadas) constituyentes, las cuales tendrían que ser organizadas por los
alumnos para obtener la solución. También es posible elaborar un MCH general, el cual
podría ser empleado como guía por los alumnos para resolver problemas más específicos.
REFERENCIAS
Godino, J. D., Batanero, C., y Font, V. (2007). Un enfoque ontosemiótico del conocimiento
y la instrucción matemática. ZDM. The International Journal on Mathematics
Education, 39, 127-135.
108
Moreno, M. N. (2017). Una representación gráfica de la práctica de resolución de
problemas en cálculo diferencial. Investigación en la Escuela, 92, 60-75.
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enseñanza de la cinemática mediante la resolución de problemas. Latin American
Journal of Physics Education, (en prensa). Recuperado de https://goo.gl/h8Hzn8.
109
Matemática Inclusiva
1. ANTECEDENTES
Para Andrade (2010) no existe relación directa entre la ceguera y los problemas en el
aprendizaje en el área de matemáticas, esto es, el estudiante ciego/débil visual podrá hacer
la gran mayoría de las cosas que hace un vidente, sólo que con un mayor esfuerzo y tiempo.
Por otro lado, Fernández (1986) afirma que la falta de visión no es impedimento para
conocer los aspectos matemáticos de la realidad, lo único que cambia es el método de
transmisión de los conocimientos matemáticos. La importancia de esta investigación es
proponer una metodología útil para la enseñanza de los conceptos de volumen y densidad.
2. MARCO TEÓRICO
En 1957, los esposos Van Hiele propusieron su teoría basada en la Teoría Psicogenética
de Piaget con sus estadios de desarrollo (De la Torre, 2013). Dicho modelo presenta un
aspecto descriptivo de alumnos en cinco niveles, los cuales se presentan en la Tabla.
Nivel Descripción
Nivel 0: Visualización Considera los conceptos o figuras en su globalidad. No toma en cuenta
los elementos y sus propiedades.
Nivel 1: Análisis En este nivel surge el descubrimiento y la generalización de propiedades,
a partir de la observación de algunos casos.
nivel 2: Deducción informal La comprensión y la posibilidad de establecer relaciones a través de
implicaciones simples entre casos.
nivel 3: deducción formal Se efectúan las demostraciones formales, uso de axiomas, postulados,
etc.
nivel 4: rigor Cuando el razonamiento es deductivo, sin ayuda de la intuición.
110
Tabla. Niveles de asimilación según los Van Hiele.
Hay rasgos a tomar en consideración para la evaluación de los alumnos, los cuales
son:
− El razonamiento depende del área de las matemáticas que se trate.
− La justificación del procedimiento y razonamiento de los alumnos es de vital
importancia ya que dependiendo de su complejidad determinará en qué nivel se
encuentran.
− El nivel de cada estudiante no necesariamente es el mismo en cada tema
matemático.
3. RESULTADOS
Para la presente investigación, al usar una metodología basada en ID, se realizó un
análisis a priori y otro a posteriori.
En ambos momentos se aplicó un grupo focal para conocer las ideas, creencias y
percepciones del tema antes y después de la aplicación de la secuencia abordada en seis
sesiones abarcando la noción de forma (con barras de plastilina y botellas de plástico),
capacidad (con cajas y contenedores de diferentes tamaños), las características y fórmulas
de los cuerpos geométricos regulares (prismas y pirámides) y de los cuerpos redondos
(esfera, cilindro y cono).
Se aplicó un examen que constaba de cuatro preguntas para conocer la habilidad de los
estudiantes para el cálculo de volúmenes de cuerpos geométricos regulares (pirámides,
prismas y cuerpos redondos) para saber si los estudiantes lograban diferenciar la fórmula
del volumen de un prisma de la de una pirámide.
Además, se diseñaron materiales de bajo costo para la implementación de la secuencia
didáctica como regletas de 14 cm en abatelenguas y 13 cuerpos geométricos en cartón
enfatizando sus características (vértices, caras y aristas) con el uso de diferentes texturas.
111
Material didáctico diseñado para el desarrollo de la secuencia.
Fotografía propia.
En cuanto al grupo focal, los alumnos logran diferenciar entre forma y volumen, así
como entre masa y volumen, también proponen algunas clasificaciones de los cuerpos
geométricos y algunas definiciones de volumen, arista y vértice.
Para el examen los alumnos presentan una mejoría en la aplicación y distinción de las
fórmulas que los ayudaban a resolver el problema que se les presentaba, así como
identificar el cuerpo geométrico que correspondía en problemas de aplicación. Pero siguen
presentando dificultades para poder calcular áreas.
4. CONCLUSIONES
El uso de materiales que favorezcan el uso del sentido háptico facilita a los estudiantes
con discapacidad visual el logro de adquisición de temas geométricos, en específico en esta
investigación, volumen. Así como que el cambio gradual de la dificultad de los contenidos
presentados, como propone la teoría Van Hiele, ayuda a que los alumnos vayan generando
la confianza necesaria para que la motivación prevalezca a pesar de las dificultades que este
tipo de alumnos presenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la matemática.
112
REFERENCIAS
Andrade, P. (2010). Alumnos con deficiencia visual. Necesidades y respuesta educativa.
España: Escuelas Católicas.
Artigue, M. (1995). Ingeniería Didáctica. En Ingeniería Didáctica en Educación
Matemática (61-96). Bogotá: Iberoamericana.
De la Torre, A. (2003). El método Socrático y el modelo Van Hiele. Lecturas matemáticas,
24, 99-121.
Fernández, J. (1986). La enseñanza de la matemática a ciegos. España: ONCE.
Organización Nacional de Ciegos Españoles.
113
UNA PROPUESTA DE ESTRATEGIA DIDÁCTICA, PARA LA INCLUSIÓN DE
LOS ALUMNOS CON TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN (TDA), EN UNA
CLASE DE MATEMÁTICAS
Esta investigación, como su nombre lo dice se enfoca en los alumnos con Trastorno de
Déficit de Atención (TDA) o cualquiera de sus subtipos y las dificultades que pudieran
tener en la materia de matemáticas, en el nivel de secundaria.
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Los alumnos con Trastorno de Déficit de Atención y Trastorno por Déficit de Atención
con Hiperactividad/Impulsividad (TDAH/I) son parte de la población afectada por la
exclusión en el aula de clase. En nuestro país, en el sexenio del expresidente Vicente Fox
Quesada (2000-2006) se reconoció al TDA como un problema de salud pública. Desde
entonces se ha buscado la forma de incluir a alumnos con este padecimiento en las aulas de
clase (Durán, 2012). Por lo tanto es necesario desarrollar una estrategia didáctica con la
cual los alumnos con TDA o TDAH/I puedan obtener los conocimientos esperados que se
pretenden en la asignatura de matemáticas al igual que sus otros compañeros.
2. OBJETIVOS
1) Crear una estrategia didáctica con la cual los alumnos con TDA o alguno de sus
subtipos sean incluidos en el aula, en el tema de Multiplicación de expresiones algebraicas;
y 2) Proporcionar una serie de recomendaciones que los profesores pueden tomar en cuenta
para atender las necesidades educativas de los estudiantes con TDA.
3. MARCO TEÓRICO
Las teorías que sustentan el estudio son la teoría sobre la Educación Inclusiva y la teoría
Acción, Proceso, Objeto, Esquema (APOE). La primera, ha sido elaborada por la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)
y tiene su fundamento ideológico en la declaración universal de los derechos humanos.
114
Para la UNESCO la educación inclusiva es un: “Proceso orientado a responder a la
diversidad de los estudiantes incrementando su participación y reduciendo la exclusión en y
desde la educación” (UNESCO, 2008, p.7).
4. METODOLOGÍA
5. RESULTADOS
115
proporciona otra herramienta que corrobora que los alumnos adquirieron el conocimiento
matemático.
3 3 3
3
2 En ocasiones
1 No
Sí
0
Indicador 1 Indicador 2 Indicador 3
Sí No En ocasiones
6. CONCLUSIONES
REFERENCIAS
116
Dubinsky, E. (2014). APOS Theory. A Framework for Research and Curriculum Development in
Mathematics Education. New York: Springer.
Durán, M. A. (2012). Ambientes educativos para universitarios con TDA/H. Foro Regional
Universitario de Innovación Educativa, 1-6.
117
EVALUACIÓN DEL CONCEPTO ECUACIÓN LINEAL EN ESTUDIANTES CON
DISCAPACIDAD VISUAL
Itzel Hernández Nava, Carolina Carrillo García, Judith Hernández Sánchez, Eduardo
Briceño Solís
Universidad Autónoma de Zacatecas
[email protected], [email protected], [email protected],
[email protected]
1. INTRODUCCIÓN
118
Para que esta transición paradigmática ocurra de una forma adecuada en las escuelas
se debe trabajar en muchos sentidos; entre ellos, en la investigación educativa, la formación
docente y la educación de la sociedad en general, por mencionar tan sólo algunos.
119
Finalmente, si hablamos de la educación de la sociedad, éste sería quizá el aspecto
más complejo, en donde hace falta emplear más energía. En ocasiones, la mejor forma de
generar la empatía es desde la experiencia personal. Muestra de ello es la emotiva
conferencia impartida por Corso (2015), en la que expone sus vivencias al haber tenido una
hija con discapacidad, lo cual la hizo formarse como especialista en esa área y defender la
idea de que “la inclusión social sólo es posible en la inclusión escolar”, mostrando la
importancia e incidencia de la escuela en la sociedad. Y es que muchos padres confiesan no
estar preparados ante las diferentes características hasta que deben hacerse cargo, sin
embargo, los niños pueden aprender desde la escuela “eso que se llama empatía”.
Definitivamente, la agenda de trabajo en este campo es amplia, aún hay mucho por
hacer para poder tener instituciones, profesionales y una sociedad incluyente.
2. PLANTEAMIENTO
• Postura oficial.
• Materiales didácticos.
• Discapacidad.
Postura oficial: Se realizará un análisis de los planes de estudio provistos por las
instituciones encargadas de la educación en el país. Con el fin de encontrar los apartados
120
enfocados en personas con discapacidad, en particular las pautas de actuación o
consideraciones para personas con discapacidad visual.
Materiales didácticos: Se analiza qué son los materiales didácticos, cuál es su utilidad,
clasificación, propuestas. Además, se buscarán materiales didácticos específicos para
personas con discapacidad.
Para realizar esta investigación partimos del supuesto de que las personas con
discapacidad visual pueden aprender los mismos conceptos que una persona regular, ya que
desarrollan esquemas compensatorios que les ayudan a subsanar su discapacidad. En el
caso de las personas con discapacidad visual, el esquema compensatorio es una mayor
sensibilidad en los demás sentidos; es decir, una persona con discapacidad visual tiene un
oído, olfato, gusto y tacto más sensibles que una persona regular y esto le ayuda a
conectarse con el mundo y a visualizar las cosas exteriores en su mente.
3. REFLEXIÓN
121
objeto y con esto pueden hacer comparaciones entre objetos, identificar figuras, orientarse,
etc.
REFERENCIAS
Carrillo, C., & Jiménez, O. (2015). El talento matemático. Un privilegio que requiere
atención especial. En J.M. López-Mojica & J. Cuevas (Coord.), Educación
Especial y Matemática Educativa. Una aproximación desde la formación docente
y procesos de enseñanza. México: CENEJUS.
Corso, S. (2015). Un recreo tan loco como divertido. Pláticas TEDx. Río de la Plata,
Argentina. Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=0vNVtWu-6Go
Méndez, C. (2012). Los usos de las gráficas en el bachillerato de una Comunidad Sorda. En
R. Flores (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemática Educativa 25 (pp. 1012-
1019). México: Comité Latinoamericano de Matemática Educativa.
122
Unidad Académica de Matemáticas. Universidad Autónoma de Zacatecas.
México.
Romero, P., Carrillo, C., & López-Mojica, J.M. (2018). La noción de equivalencia en
alumnos con discapacidad intelectual: construcción de su pensamiento algebraico.
Revista Acta Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa.
Propuestas para la enseñanza de las matemáticas, 31(2), 1332-1337. México:
Comité Latinoamericano de Matemática Educativa.
123
IDENTIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS QUE UTILIZAN LOS ALUMNOS NÁHUAS
EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS ARITMÉTICOS
1. INTRODUCCIÓN
2. METODOLOGÍA
124
Hemos optado por un enfoque etnográfico. El trabajo experimental se desarrolla con
la participación de 24 niños de quinto y sexto grado (11 y 13 años). Todas las sesiones
fueron audiograbadas y, además, el investigador tomó notas de lo más sobresaliente de cada
una de ellas.
En el equipo formado por los tres alumnos Náhuas, recurren a su lengua materna en
momentos claves en los procesos de interacción, que puede estar más relacionada con
percepciones sobre qué lengua le resulta más apropiada para su comprensión matemática.
De tal forma, que utilizan su idioma materno como una estrategia en los problemas que
requieren una mayor comprensión conceptual, dejando el español para su explicación.
Episodio 1
Agustina: Ka sxikitta nikilia yeyime de yeye /Les digo que de a tres, de tres/
Tomasa: Nawe de nawe pan yas, se tlacat iwan se siwuatl /4 de 4 parejas y 3 de tres
parejas, pero verdad que no que tienen que ser de un hombre y una mujer/
Agustina: Sxikita yeyi san kuale, ya un se san yejuasin /Le digo que dá a 3 y uno baila
solo/
Ken timisilis, welis tik tlalis nawe tlacame igoan yeyi siwuame. Kechpan wan
Ana:
nimitotis se. Ka ni noxime ni mitotiske tlanin yowe ni yeyime, kenon ninmin
totiske yegoa iwan yegoa tel kitoka agus iwan tegoa tel, ya yegoa san yegoasin
nocawa; Ya tikiknelis ka, ya igoan timitotis, ka maka manotlalitto, ya yegoa
wan yow agus, nin kechme, ka ninse nocawas xika ni mitotiske? yoni
casocamatitke. /Quedaría de esta manera: se puede poner solo cuatro hombres
con tres mujeres, ¿cuántas veces van a bailar uno con el otro? Donde todos
bailen, si vamos los tres, ¿como bailaríamos? Ella con él, Agus y tú, verdad, y
125
ya él se queda solo, y pues se va a ver mal si se queda ahí solo sin bailar, así
que primero bailo con él, para que no esté sentado, y después él con Agus,
¿cuántos son? Para que ninguno se quede sin bailar, ¿ya le entendieron?/
3. ALGUNAS CONCLUSIONES
Entre las conclusiones destacamos que los niños (Náhuas) pasan por dos estrategias
bien identificadas: la representación estática del problema y la representación dinámica del
problema. La primera que consiste en el establecimiento de correspondencias uno a uno, sin
tener una solución favorable al problema; la segunda con la búsqueda exitosa de
combinaciones posibles entre los elementos de dos conjuntos.
REFERENCIAS
126
Aroca, A. (2013). Los escenarios de exploración en el programa de Investigación en
Etnomatemáticas. Educación Matemática, 25(1), 111-131.
Arteaga, J. C. y Guzmán, J. (2005). Estrategias utilizadas por alumnos de quinto grado para
resolver problemas verbales de matemáticas. Educación Matemática, 17(1), 5-31.
127
LA MATEMÁTICA ESCOLAR EN LA ESCUELA MULTIGRADO
1. INTRODUCCIÓN
128
invisibilizada la metodología que debe implementarse en la escuela multigrado. En la
telesecundaria, la metodología se orienta bajo el mismo plan de estudios de las modalidades
“general” y “técnica”. Sin embargo, una escuela multigrado no tiene las mismas
características que las demás, aun así, se insiste en implementar una uniformidad que no
tiene, lo homogéneo para todas las escuelas.
Pese a este panorama, hay estudios que muestran aportes pedagógicos de la escuela
multigrado. En primaria, Juárez (2017) señala como potencialidades de los docentes,
trabajar en un aula diversa y tener autonomía para desarrollar sus actividades, así como
mantener contacto estrecho con la comunidad. En telesecundaria, García (2016) evidencia
indicadores contextuales que generan un sentido de pertenencia del docente a la modalidad,
específicamente la autonomía, permite una organización de la práctica docente que atiende
al aula diversa.
2. OBJETIVO
3. METODOLOGÍA
4. REFLEXIONES FINALES
REFERENCIAS
Arteaga, P. (2011). Los saberes docentes de maestros de primaria con grupos multigrado.
México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa.
Block, D., Ramírez, M. y Reséndiz, L. (2015). Las ayudas personalizadas como recurso de
enseñanza de las matemáticas en un aula multigrado. Revista Mexicana de
Investigación Educativa, 20 (66), 7111-735.
130
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2018). La educación obligatoria en
México. Informe 2018. INEE: México.
131
PROPUESTA DE RECURSO DIDÁCTICO PARA CIEGOS Y DÉBILES VISUALES
PARA APLICAR EN EL AULA MATEMÁTICA. CASO DE ESTUDIO EN SAN LUIS
POTOSÍ
Evelyn Lizbeth Escalante Castilleja
Universidad Autónoma de San Luis Potosí. [email protected]
132
El trabajo desarrolla como teoría general del marco teórico, la educación inclusiva
según la UNESCO y la nueva reforma educativa. La teoría sustantiva que se ha elegido
emplea el concepto de zona de desarrollo próximo de Lev S. Vigotsky (1925); se plantean
también algunos principios derivados de dicha teoría. De carácter sustantivo, se aplicó una
teoría de la matemática educativa; la etnomatemática de Ubiratan D´Ambrosio (1998 y
2012) y algunos principios derivados. Como metodología se aplicó una aproximación a la
investigación cualitativa en educación desde el planteamiento de José Miguel Garrido
(2009), se empleó también la metodología de estudio de caso según Barrio del Castillo
(2000).
Por otra parte, se describe la propuesta didáctica ante los problemas a los que se
enfrentan las personas con discapacidad visual en el aula matemática, se busca resolver uno
de esos problemas, que es el aprendizaje de algunos contenidos de geometría analítica con
una propuesta de material didáctico, el cuadro matemáticas para ciegos (MPC) de bajo
costo, en el cuál se pueden enseñar algunos contenidos de Geometría Analítica como: rectas
y parábolas, los alumnos pueden hacer aproximaciones de las gráficas de funciones las
cuáles son observables, sin embargo, ellos sólo pueden percibirlas a través del tacto y saber
así las características que presentan estás gráficas como: máximo, mínimos, concavidad,
incremento, decremento, continuidad, distancia entre dos puntos, intersección con los ejes,
ángulos con respecto al eje 𝑥.
Escalante E. (2016)
Los resultados de la propuesta, con este material y el uso del relieve, es fácil
ubicarse en el plano cartesiano y de forma autodidacta el alumno puede crear sus propias
133
gráficas ubicando puntos y todo lo que conlleva su graficación uniendo los puntos que
ubicó por medio del estambre, esto induciendo un conocimiento espacial de la forma y
características de las funciones. Así ellos pueden “sentir” lo que los normovisuales vemos
al momento de graficar. Una ventaja del cuadro MPC es que el alumno puede asignar la
escala que necesite en caso de valores mayores al momento de graficar.
En conclusión, ante la creación del cuadro MPC de bajo costo, los alumnos lograron
adquirir aprendizajes esperados de geometría analítica que marcaba el plan de estudios de
preparatoria, conocimientos que se trabajan en el aula de forma visual y que ellos lograron
adquirir por medio de la vía háptica, por lo que se logró concluir que el cuadro MPC
funciona y las modificaciones no son necesarias para temas de rectas y parábolas.
REFERENCIAS
Barrio, I. (2000). El estudio de casos. Métodos de investigación educativa. Madrid:
Universidad Autónoma de Madrid.
134
UNESCO (2005). Guidelines for Inclusion. Ensuring Access to Education for All.
Orientaciones para la inclusión. Asegurar el acceso a la Educación para Todos.
Paris.
135
PROBLEMAS DEL ÁREA DE LOS ALUMNOS DE SEGUNDO SEMESTRE DEL
TELEBACHILLERATO COMUNITARIO
Sergio Raúl Maggi
Universidad Autónoma de Guerrero. [email protected]
1. INTRODUCCIÓN
En este escrito veremos los problemas que se presentan en la comunidad de Tecoanapa,
Municipio de Ahuacuotzingo, referentes al área de matemáticas.
En principio tenemos que diferenciar entre magnitud y medida. Las magnitudes pueden
ser directamente apreciables por nuestros sentidos, como los tamaños y pesos de las cosas,
o más indirectas (aceleraciones, energías). Medir implica realizar un experimento de
cuantificación, normalmente con un instrumento especial (reloj, balanza, termómetro)
(Isidoro 1995-2018).
2. EL PROBLEMA DE MI COMUNIDAD
En particular doy clases de matemáticas en el lugar antes citado, y con los alumnos de
segundo semestre de los telebachilleratos comunitarios vimos el siguiente problema:
136
Problema del área (tomado de SEP, 2015, p.63)
El primer problema que veo es que los alumnos no saben cómo calcular el área de
las figuras geométricas, por lo cual tengo que postergar el avance de mi libro, ya que es
importante que entiendan qué es el área y como obtenerla. Por ello, en la siguiente clase de
matemáticas que vemos les llevo figuras genéricas y empezamos actividades de cómo
obtener el área. Una de estas actividades es que en una hoja blanca hagan una cuadrícula de
1 cm y con estas cuadrados rellenen las figuras que les doy y cuentan cuantos cuadrados
entran en ellos, luego utilizamos la fórmula del área y ellos obtienen la misma cantidad que
contaron.
Con este procedimiento trato que los alumnos entiendan cómo obtener el área de
figuras geométricas.
Como vemos en la figura anterior, nos da varios datos como la base que está en
centímetros, que es un triángulo rectángulo y el área está en metros, hay dos casos que me
han pasado cada vez que hacemos este ejercicio con los diferentes grados:
137
Con respecto al primero me doy cuenta de que traen desde años atrás problemas de
analizar y tratar de resolver problemas, lo que tengo que hacer cada vez que se suscita esto
es preguntarles qué datos tienen, qué tienen que sacar, cuál es la fórmula del área, con esto
trato de que los alumnos vean y reconozcan qué es el área, su utilidad y cómo despejar.
El segundo problema que tengo es que hacen la división directa después de despejar en
la ecuación del área, para obtener la altura, de esta manera:
𝑏𝑥ℎ
𝐴=
2
2𝐴 = 𝑏 𝑥 ℎ
2𝑥𝐴
ℎ=
𝑏
2 𝑥 0.75 𝑚2
ℎ=
60 𝑐𝑚
1.5 𝑚2
ℎ=
60 𝑐𝑚
𝑚2
ℎ = 0.0025
𝑐𝑚
El despeje está bien solo que no ven que hay una magnitud física en diferente
unidades de medida, ya que la base está en centímetros y el área en metros, aquí el
problema ya que la materia de Física la cual resolvería este problema la ven en el tercer
semestre, por ello les hago una pregunta siempre que hacen esto, supongamos que tenemos
un dólar y un peso mexicano, entonces los sumo y tengo dos dólares o dos pesos mexicanos
y les hago la pregunta ¿Esto es verdad?, la mayoría de ellos no saben una respuesta solo
unos pocos dicen no, y les digo ¿Por qué? y me contestan es que no es igual, entonces
¿Porque dividen directo si metros y cm no son lo mismo?. Con esto despierto su interés y
las ganas de saber cómo resolverlo. Tengo que ver algo de física para poderlo resolver, que
entiendan qué es una magnitud y cómo se miden esas magnitudes.
138
𝑏𝑥ℎ
𝐴=
2
2𝐴 = 𝑏 𝑥 ℎ
2𝑥𝐴
ℎ=
𝑏
2 𝑥 0.75 𝑚2
ℎ=
0.6 𝑚
1.5 𝑚2
ℎ=
0.6 𝑚
ℎ = 2.5 𝑚
3. CONCLUSIÓN
Con este problema veo la falta de la enseñanza de la matemática, ya que los alumnos no
pueden resolver problemas sencillos como el citado anteriormente, por esta razón me he
dado la tarea de solucionar los problemas de aprendizaje de los alumnos del telebachillerato
comunitario, que hay en mi comunidad sobre el área que imparto (Experimentales).
REFERENCIAS
Bishop, A.J. (1999). Enculturación matemática. Madrid, MEC-Paidós.
Dickson, L., Brown, M., Gibson, O. (1991). El aprendizaje de las matemáticas. Barcelona:
MEC-Lábor.
Olmo, M.A., Moreno, M.F. y Gil, F. (1988). Superficie y Volumen. Madrid: Síntesis.
139
MATEMÁTICAS PARA TODOS
[email protected], [email protected]
140
la etnomatemática como una alternativa para atender los contextos de algunos pueblos se
debe, fundamentalmente, a las múltiples dimensiones que la conforman: la dimensión
conceptual, histórica, cognitiva, epistemológica, política y la dimensión educativa
(D’Ambrosio, 2001).
Por tanto, junto con algunas experiencias vividas en zonas rurales en el Estado de
Yucatán y la literatura de Albanese, Santillán & Oliveras (2014), Gavarrete (2013) y
Jaramillo (2011), se establecen algunas características que debe tener el docente rural
como: a) Un amplio horizonte cultural más allá de los contenidos estrictamente
curriculares, considerando las diversidades de contextos existentes a nivel local, como la
lengua, costumbres, entre otros. b) Organizar situaciones de aprendizaje dialogando con la
realidad, utilizando el contexto sociocultural como fuente de enseñanza y haciendo que los
alumnos se involucren de manera activa en su propio proceso de aprendizaje, c)
Experiencia en las escuelas y en la comunidad rural, en donde experimenten diferentes
construcciones metodológicas y se vivan experiencias distintas de aprendizaje matemático
desde la formación docente inicial.
141
Promover reflexiones socio-epistemológicas.
142
competencias docentes en situaciones tanto urbanas como rurales promoviendo una equidad
en la educación, ¡porque las matemáticas son para todos!
REFERENCIAS
143
Desarrollo Profesional del Docente de Matemáticas
1. INTRODUCCIÓN
144
como una relación uno a uno, donde existen dos roles diferentes: el acompañante y el
acompañado en el que la confianza y la confidencialidad generan el ambiente de trabajo
necesario para poder iniciar un proceso de crecimiento y aprendizaje. El acompañamiento
docente pretendido toma como eje el conocimiento emocional del docente y pretende
regular sus emociones negativas mediante una serie de estrategias de intervención en la
práctica docente. Para llevarlo a cabo, seguiremos la metodología de seis fases definida por
López & Valls (2013), que se muestran en la ilustración.
La elección de Karla como informante se basó en que el primer autor de este escrito
la conoció en el marco de un programa de Maestría en Docencia de la Matemática en
México. Al iniciar su relación como compañeros, se percató que, en ocasiones, en su
discurso manifestaba incomodidad al hablar de las clases de matemáticas en su escuela. Al
detectar esta situación, se le comunicaron las pretensiones de la investigación, ella decidió
participar.
145
2. ¿Cuáles son las principales experiencias positivas/negativas que has tenido como
maestra de matemáticas?
3. CONCLUSIONES
Del perfil emocional de Karla, interpretamos que ella es la principal responsable de las
emociones positivas que experimenta, pues enseñar y ayudar a aclarar dudas a sus
estudiantes son actividades placenteras para ella. Respecto a sus emociones negativas,
además de ella, los estudiantes también son agentes que propician este tipo de emociones.
Cuando los estudiantes no entienden la explicación de un tema ella se siente responsable y
experimenta el autoreproche, además de sentirse acongojada por no ser capaz de lograr que
sus alumnos entiendan. Sin embargo, cuando son los alumnos quienes muestran desinterés
por la clase, Karla ve a sus estudiantes como los principales responsables y experimenta
reproche hacia ellos.
REFERENCIAS
Coppola, C., Di Martino, P., Pacelli, T., & Sabena, C. (2012). Primary teachers’ affect: A
crucial variable in the teaching of mathematics. Nordic Studies in Mathematics
Education, 17 (3–4), 101–118.
Davidson, J. & Begley, S. (2012). El perfil emocional de tu cerebro. Madrid: Ed. Destino.
146
García-González, M. & Pascual-Martín, M. (2017). De la congoja a la satisfacción: el
conocimiento emocional del profesor de matemáticas. IE Revista de Investigación
Educativa de la Rediech, 8(15), 133-148.
López, C. & Valls, C. (2013). Coaching educativo, las emociones al servicio del
aprendizaje. México: SM.
Ortony, A., Clore, G. L., & Collins, A. (1996). The cognitive structure of emotions. (J.
Martínez y R. Mayoral, traductores). España: Siglo XXI. (Trabajo original
publicado en 1988).
147
EXPERIENCIA DE DESARROLLO PROFESIONAL USANDO EL ANÁLISIS
DIDÁCTICO: EL CASO DE UN FUTURO PROFESOR DE MATEMÁTICAS
José Julián Pasillas Velázquez, Judith Alejandra Hernández Sánchez, Carolina Carrillo
García
Universidad Autónoma de Zacatecas
[email protected], [email protected], [email protected]
1. INTRODUCCIÓN
En Rico (1995) se hace referencia a las componentes básicas que deben configurar
la formación, inicial y continua, de los profesores de matemáticas, lo cual nos lleva a la
pregunta ¿Qué o cuáles son esas componentes que deben configurar tanto la formación
inicial como la continua de los profesores? Esta investigación tiene mayor grado de
inclinación hacia los conocimientos y saberes desarrollados en procesos de instrucción;
específicamente en aquellos de planeación, enseñanza y evaluación de las matemáticas
escolares. Lo anterior, dado que en la mayoría de los casos el conocimiento teórico que se
desarrolla en la formación inicial de los futuros profesores se considera insuficiente y
desasociado a la realidad de la práctica de enseñanza, como lo menciona Louvet y
Baillauqués (1992; citado por Baillauqués, 2005).
El marco teórico metodológico del análisis didáctico (Gómez, 2007; Rico, 2013),
propone al profesor procedimientos y herramientas para sistematizar y sustentar el diseño,
148
ejecución y evaluación de una unidad didáctica para un contenido matemático escolar. Para
ello propone cuatro organizadores del currículo: el análisis de contenido, cognitivo, de
instrucción y de evaluación o actuación. En Gómez (2007) los describe de la siguiente
forma:
3. RESULTADOS PARCIALES
El futuro profesor realizó una breve descripción del desarrollo histórico del
concepto de función y cómo es que éste ha ido cambiando a lo largo del tiempo. Otro
referente para la elaboración del análisis de contenido fue el programa de estudios (SEP,
2016). Con ello consideró elementos para efectuar una primera propuesta de mapa
conceptual del tema introductorio de funciones (Ver ilustración).
149
Mapa conceptual para el tema matemático escolar introducción a las funciones algebraicas.
150
Cap. 3 Proporcionar argumentos para justificar por qué se puede predecir a través de las
funciones algebraicas.
Cap. 4 Identificar y designar los conceptos de variación y variable en problemas que estén
involucrados estos términos.
4. REFLEXIONES
REFERENCIAS
151
Secretaría de Educación Pública. (2016). Nuevo currículo de la educación media
superior. Campo disciplinar de matemáticas. Bachillerato General. Nuevo
Modelo Educativo: SEP.
152
ANÁLISIS COGNITIVO PARA EL TEMA DE FACTORIZACIONES BÁSICAS DE
TRINOMIOS EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR
1. INTRODUCCIÓN
2. MARCO REFERENCIAL
153
3. METODOLOGÍA
4. PRIMEROS RESULTADOS
Según Morales y Sepúlveda (2006, citado por Rubio, 2016), la factorización es uno de los
temas que causa conflicto en los estudiantes y a su vez afirman que algunas de las causas
podrían ser: el poseer dificultades en el uso de números, al valor de las letras, el manejo de
los signos de una expresión algebraica y sobre la noción de variable, así como también
confusiones de los diferentes métodos de factorización.
154
número por un polinomio; Multiplica un polinomio por otro polinomio y Multiplica un
número negativo por un polinomio.
5. REFLEXIÓN
REFERENCIAS
Acevedo, H. (2015). Enseñanza de factorización, con la ayuda del material didáctico “El
álgebra es un juego”. Revista Colombiana de Matemáticas Educativa, 1(1), 522-
526. Recuperado de
http://funes.uniandes.edu.co/8560/1/Acevedo2015Ensenanza.pdf
Baltazar, A., Rivera, J., Martínez, R., Cárdenas, H., & Amaya, T. (2015). Errores y
dificultades que presentan los estudiantes de octavo grado al factorizar polinomios.
En R. Flores (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemática Educativa, (pp. 678-
684). México: Comité Latinoamericano de Matemática Educativa.
155
Gómez, P. (2007). Desarrollo del conocimiento didáctico en un plan de formación inicial
de profesores de matemáticas de secundaria. (Tesis de doctorado inédita).
Departamento de Didáctica de la Matemática de la Universidad de Granada,
España, Granada.
Salazar, V., Jiménez, S., & Mora, L. (2013). Tabletas algebraicas, una alternativa de
enseñanza del proceso de factorización. Primer Congreso de Educación
Matemática de América Central y El Caribe. ICEMACYC, Santo Domingo,
República Dominicana.
156
COMPETENCIA DE ANÁLISIS DIDÁCTICO DE FUTUROS PROFESORES DE
MATEMÁTICAS
157
procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Sus diferentes componentes,
epistémico, cognitivo, interaccional, mediacional, afectivo y ecológico permiten la
profundización sobre la puesta en práctica en el aula. Las configuraciones epistémicas
ayudan a evaluar las situaciones, problemas, lenguajes, conceptos, proposiciones,
procedimientos y argumentos que se activan en las prácticas matemáticas (Godino, Font y
Batanero, 2008), entendiendo la práctica matemática como toda actuación o expresión
verbal, gráfica, etc., que realiza un sujeto para resolver problemas matemáticos, comunicar
a alguien más la solución obtenida, validarla o generalizarla a otros contextos y problemas.
Los resultados revelan que hay dificultades en los futuros profesores para identificar
las diferentes representaciones que debieran trabajarse en el contenido matemático
analizado. Al parecer los significados personales de los futuros profesores sobre los objetos
matemáticos determinan que no hagan un análisis exhaustivo de las propuestas del libro de
texto y del video educativo. En la rúbrica del video se observaron problemas que refieren a
la cuestión semiótica y a la identificación de problemas que emplean los conceptos
“contexto”, “vida real”, “situación contextualizada”.
Las consideraciones que deben tomarse en cuenta para el trabajo posterior sobre
desarrollo de la competencia de análisis didáctico en futuros profesores de matemáticas
158
son: abordar detalladamente los componentes de una configuración epistémica, es decir el
cúmulo de teoría que hay alrededor de esta para que el futuro profesor tenga herramientas
que le permitan agotar el análisis de los contenidos matemáticos propuestos tanto en el libro
de texto como en el video. Caracterizar y distinguir entre los conceptos de situación
problema, problemas de la vida real, problemas contextualizados, contexto, con la intención
de que el futuro profesor reconozca fácilmente las diferencias entre dichos conceptos y
pueda entonces clasificar aquellas actividades para lograr significación de los conceptos en
los alumnos de secundaria.
REFERENCIAS
Jiménez, J., Martínez, R., & García, C. (2010). La Telesecundaria en México: un breve
recorrido histórico por su datos y relatos. México: SEP.
159
LA RECONCEPTUALIZACIÓN EN MATEMÁTICAS. HACIA SU IMPORTANCIA
EN LA FORMACIÓN DOCENTE
María Cen Pech, Yahaira Zapata Canché
Universidad Autónoma de Yucatán
[email protected]. [email protected]
Así las cosas, el problema no es solo cuánta matemática se sabe, ni cuál es la mejor
forma de enseñarla, sino tener suficiente claridad sobre qué es realmente la matemática
(Hersh, 1986).
161
Aportes de la investigación sobre el concepto “Ángulo” por Montiel (2010) y consideraciones sobre el
proceso de reconceptualización.
162
educativo. También, que se perciba como recomendación desde estudiantes quienes
elaboraron este reporte y han experimentado este proceso de reconceptualización. Aún así,
es importante que no solo los profesores en formación se involucren en ella, sino los que ya
están frente al grupo en ejercicio de su profesión.
REFERENCIAS
Hersh, R. (1986). Some proposals for reviving the philosophy of mathematics. Boston:
Birkhauser.
Montiel, G. (2010). Hacia el rediseño del discurso: formación docente en línea centrada en
la resignificación de la matemática escolar. RELIME, 13(4), 69-84.
163
DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN MATEMÁTICAS. EL PAPEL DEL
PENSAMIENTO REFLEXIVO
Judith Hernández, Daniela Reyes-Gasperini, Angélica Dueñas, Mayra Báez, Oralia Tapia,
Damián Clemente
Universidad Autónoma de Zacatecas, Centro de Investigación y de Estudios
Avanzados del IPN, Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN BENMAC
Universidad Autónoma de Chiapas Universidad Tecnológica de Manzanillo.
[email protected], [email protected], [email protected],
mBá[email protected], [email protected], [email protected]
1. INTRODUCCIÓN
164
definidos por este autor como mostrar una mente abierta, entusiasmo y responsabilidad;
además de los recursos del pensamiento como orden, curiosidad y sugerencia.
En esta sección se presenta una investigación que tiene sus raíces en la situación de
aprendizaje “Modelando mi trayectoria” (Tapia, Chandomí y Hernández, 2015) y que tiene
como continuación la tesis de maestría de Tapia (2016). La experimentación se desarrolló
con profesores del Nivel Básico de la maestría de la Benemérita y Centenaria Escuela
Normal del Estado de Chiapas. Aunque el objetivo de esta investigación no estuvo centrado
en la reflexión, aquí se presenta cómo la construcción social del conocimiento matemático,
165
mediante la práctica de modelación con gráficas, puede constituirse en una metodología
para propiciar el pensamiento reflexivo.
4. REFLEXIONES
166
REFERENCIAS
Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación. (s. f.). Planes
de estudio. Recuperado de: https://www.dgespe.sep.gob.mx
167
Tapia, O., Chandomí, F., Hernández, V. (2015). Modelando mi trayectoria. Cartel
presentado en la XVIII Escuela de Inverno en Matemática Educativa, Oaxaca,
México.
168
Estudios Cognitivos y Epistemológicos
José David Morante Rodríguez, Ileana Borja Tecuatl, Lidia Aurora Hernández Rebollar
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
[email protected], [email protected], [email protected]
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
169
propone: averiguar si a través de una descripción en lenguaje natural de la definición formal
del concepto de límite y del diseño de actividades basadas en la descomposición genética
del concepto de límite reportada por Cottrill, et al. (1996) puede hacerse claro el concepto
de límite a estudiantes de nivel medio superior.
2. OBJETIVOS
170
caso utilizados para reiniciar el ciclo antes descrito con el propósito de refinar la
instrucción didáctica que permita lograr la comprensión del concepto estudiado.
RESULTADOS ESPERADOS
4. REFLEXIONES
REFERENCIAS
Arnon, I., Cottrill, J., Dubinsky, E., Oktaç, A., Fuentes, S. R., Trigueros, M., & Weller, K.
(2013). APOS theory: A framework for research and curriculum development in
mathematics education. New York, USA: Springer Science & Business Media.
Asiala, M., Brown, A., DeVries, D. J., Dubinsky, E., Mathews, D., & Thomas, K. (1997).
A framework for research and curriculum development in undergraduate
mathematics education. Maa Notes, 37-54.
Cottrill, J., Dubinsky, E., Nichols, D., Schwingendorf, K., Thomas, K., & Vidakovic, D.
(1996). Understanding the limit concept: Beginning with a coordinated process
scheme. Journal of Mathematical Behavior, 15(2), 167-192.
171
Pérez, A. (2018). Implementación de una secuencia didáctica para el concepto límite de
una función basada en la Teoría APOE. (Tesis de maestría, en progreso).
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Puebla, México.
Tall, D., & Vinner, S. (1981). Concept image and concept definition in mathematics with
particular reference to limits and continuity. Educational Studies in Mathematics,
12(2), 151-169.
172
ANÁLISIS TEÓRICO DE LOS OPERADORES LINEALES DIAGONALIZABLES
CON BASE EN LA TEORÍA APOE
1. INTRODUCCIÓN
Para Carlson, Johnson, Lay y Poter (1993) la asignatura del álgebra lineal debe ser
considerada por los estudiantes universitarios útil y el primer curso, es uno de los cursos de
matemáticas más útiles tomados por los estudiantes universitarios. Respecto al plan y
programa de estudios, en 1990 surge el Grupo de Estudio de Currículo de Álgebra Lineal
en los Estados Unidos, con el objetivo de mejorarlo publican un conjunto de
recomendaciones. Respecto al enfoque o tratamiento que se le da al álgebra lineal
actualmente, según González y Roa (2017) no se tiene una lista sobre los temas más
relevantes en los cursos básicos. Así, las universidades tienen un contenido específico pero
diversas formas de tratar los contenidos.
Según Yildiz (2013) los cursos de álgebra lineal abordan el estudio de matrices,
sistemas de ecuaciones lineales, espacios vectoriales, productos internos, ortogonalidad y la
teoría de la diagonalización. Respecto a la diagonalización de una matriz, se debe seguir
una serie de pasos en los cuales se pueden cometer errores de cálculo, la probabilidad
aumenta si el tamaño de la matriz aumenta. Posteriormente de los cálculos matriciales la
parte crucial es decidir si la matriz es diagonalizable o no, lo cual requiere de
conocimientos de la teoría de la diagonalización (Yildiz 2013), por ejemplo, relacionar la
dimensión geométrica de un valor propio con la multiplicidad algebraica de alguna raíz del
polinomio característico. Nuestro interés es investigar la comprensión de los operadores
lineales diagonalizables (OLD). Sea planteado la siguiente pregunta de investigación ¿Qué
estructuras y mecanismos están asociados a los operadores lineales diagonalizables en
estudiantes de una licenciatura en matemáticas desde la perspectiva APOE? Para responder
dicha pregunta de investigación se tiene el siguiente objetivo realizar un análisis cognitivo
de estudiantes de licenciatura en matemáticas sobre el concepto operadores lineales
diagonalizables en álgebra lineal.
173
2. INDAGACIÓN BIBLIOGRÁFICA
Desde la perspectiva de APOE y otras perspectivas, se ha encontrado poca
investigación durante la revisión bibliográfica y no se ha encontrado al momento
investigaciones que atiendan la compresión de los OLD. La importancia de la
diagonalización de un operador lineal, es porque reduce significativamente los cálculos y
esto produce un mejor entendimiento de cómo actúa un operador lineal sobre el espacio
vectorial en el cual se ha definido. Un antecedente, es el caso de la transformación lineal,
Roa-Fuentes y Oktaç (2010) con base en la teoría APOE muestran dos vías cognitivas para
la construcción de dicho concepto y posteriormente se indaga sobre el desarrollo de dicho
concepto por medio del esquema (González y Roa, 2017) presentando un análisis teórico
preliminar respecto a los niveles intra-, inter- y trans del esquema de la transformación
lineal, considerando las relaciones con respecto a la base ordenada, pero no se profundiza
en la diagonalización de los operadores lineales el cuál es nuestro interés.
174
instrumentos: 1) Para validar las estructuras previas y seleccionar a los participantes que
den evidencias de una estructura del OLD; 2) una entrevista semi-estructurada con el
objetivo de validar las estructuras propuestas en la DGPOLD o detallar lo mejor posible las
estructuras que den evidencia los estudiantes entrevistados. Para la recolección y toma de
datos, se aplicará en un ambiente de papel y lápiz la prueba diagnóstico para seleccionar a
los participantes para la aplicación de una entrevista semi-estructurada, la cual será grabada
en video y transcrita para el análisis más fino de los datos.
4. AVANCES DE LA INVESTIGACIÓN
Se presentará en el evento el resultado de la primera componente que propone la
teoría APOE, la DGPOLD. Para dicha construcción se consideró la definición matemática
del OLD en algunos libros de texto; análisis de descomposiciones genéticas relacionadas
con el OLD; sugerencias de expertos en álgebra lineal, esto, para describir de manera
hipotética las estructuras asociadas a los OLD.
REFERENCIAS
Arnon, L., Cottill, J., Dubinsky, E., Oktaç, A., Roa-Fuentes, S., Trigueros, M., y Weller, K.
(2014). APOS Theory a framework for research and curriculum education. New
York: Springer Netherlands.
Carlson, D., Johnson, C., Lay, D., y Poter, A. D. (1993). The linear algebra curriculum
study group recommendations for the first course in linear. Mathematical
Association of America, 24(1), 41–46.
Yildiz, A. (2013). Teaching the diagonalization concept in linear algebra with technology:
A case study at galatasaray university. Turkish Online Journal of Educational
Technology, 12(1), 119–130.
175
PROPUESTA DE ACTIVIDADES DIDÁCTICAS PARA EL ESTUDIO DEL LÍMITE
DE UNA FUNCIÓN PARA PROFESORES DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR
1. INTRODUCCIÓN
En el marco del estudio del concepto de límite existen múltiples investigaciones las
cuales permiten concluir que los estudiantes presentan dificultades que retrasan su proceso
de aprendizaje en la escuela (Hitt, 2003; Vrancken, Gregorini, Engler, Muller y Hecklein,
2006). Como integrantes del triángulo didáctico, surge la idea de usar la Teoría APOE en
docentes del nivel medio superior a través de la aplicación de una secuencia de actividades
didácticas que les contribuya a enfrentar de manera óptima situaciones problemáticas donde
dicho concepto se encuentre involucrado.
Dicha teoría ha servido de base para esta investigación, para la metodología que
guía al diseño de los instrumentos de investigación y para el análisis de las respuestas de los
profesores en estudio. Arnon, Cotrill, Dubinsky, Oktaç, Roa, Trigueros & Weller (2014)
plantean un “Ciclo de Investigación”, el cual incluye un análisis teórico, el diseño de
instrumentos y el diseño instruccional.
La idea ha sido contribuir a la formación, mejoramiento y promoción de las
estructuras y mecanismos mentales, de acuerdo a la teoría, de los docentes de matemáticas
seleccionados, en un concepto fundamental del cálculo diferencial como lo es el del límite.
2. OBJETIVO
176
3. MARCO TEÓRICO
4. MÉTODO
177
de aproximación y de métrica del límite de una variedad de funciones dadas. En algunos
casos los docentes observarán la aproximación de las imágenes de una función mientras los
valores del dominio se aproximan a un número dado en una tabla; en otros casos
observarán este proceso en una gráfica. La coordinación de estos procesos llevará al
docente a la concepción de aproximación. Otras actividades semejantes se propondrán para
la concepción métrica. La coordinación de los procesos de estas dos concepciones se espera
que favorezcan en el docente la concepción proceso del límite de una función.
2𝑥 + 1 𝑥<0
Siendo 𝑓(𝑥) = �
−2𝑥 − 3 𝑥 ≥ 0
a. Complete la tabla:
X -0.1 -0.01 0.001 -0.0001… 0.0001 0.001 0.01 0.1
f(x)
Responder y explicar:
b. ¿A cuál número a se aproxima x?
c. ¿A cuál número se aproxima la función f(x) cuando x se aproxima al valor de a
calculado en el ítem a?
d. Describe el comportamiento de la función f(x) con relación al comportamiento de la
variable x.
La justificación de esta actividad se basa en la descomposición genética. Por ejemplo,
completar la tabla constituye la acción de evaluar la función en algunos valores del dominio
aproximándose a cero; en b) y c) un proceso en el dominio y uno en el rango
respectivamente y en d) se requiere de coordinar ambos procesos para el proceso de la
concepción de aproximación del límite de una función.
7. CONCLUSIONES
178
trabajo se presentarán varias actividades, cómo se corresponden éstas con la teoría y, en un
estudio posterior, el impacto de su aplicación en profesores en servicio.
REFERENCIAS
Arnon, I., Cottrill, J., Dubinsky, E., Oktaç, A., Fuentes, S. R., Trigueros, M., & Weller, K.
(2013). APOS theory: A framework for research and curriculum development in
mathematics education. Springer Science & Business Media.
Cottrill, J., Dubinsky, E., Nichols, D., Schwingendorf, K., Thomas, K., & Vidakovic, D.
(1996). Understanding the limit concept: Beginning with a coordinated process
scheme. The Journal of Mathematical Behavior, 15(2), 167-192.
Vrancken, S., Gregorini, M. I., Engler, A., Muller, D., & Hecklein, M. (2006). Dificultades
relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje del concepto de límite. Revista
PREMISA, 8(29), 9-19.
179
LA CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DERIVADA EN PROFESORES DEL
NIVEL MEDIO SUPERIOR. UN ANÁLISIS DESDE LA TEORÍA APOE
1. INTRODUCCIÓN
En la literatura se han reportado diversos estudios en los que se ha detectado que los
estudiantes de los cursos de cálculo diferencial no tienen una idea clara del concepto de
derivada. Según Luna, Ruiz, Loera, Barrón y Salazar (2013) las causas más comunes
podrían ser:
b) El tratamiento que se da en los libros de texto del concepto sin darle una
significación práctica en problemas físicos o de aplicación real en los campos de la
ingeniería.
Artigue (1995) menciona que, aunque se puede enseñar a los alumnos a realizar de
manera más o menos mecánica algunos cálculos de derivadas y a resolver algunos
problemas estándar, hay dificultades para que los jóvenes de estas edades logren una
comprensión satisfactoria de los conceptos y métodos de pensamiento que conforman el
centro del análisis matemático.
Es por ello que consideramos necesario indagar sobre la comprensión del concepto
derivada de una función, pero en profesores que imparten este tema. Por lo que el objetivo
de este trabajo es conocer las estructuras y mecanismos mentales que ha construido un
grupo de profesores del nivel medio superior para así poder diseñar actividades que
favorezcan estructuras más complejas del concepto Derivada de una función en profesores
de este nivel.
2. DESARROLLO
180
Para el diseño de cursos o talleres para profesores, consideramos que el ciclo de
investigación que propone la teoría APOE permite perfilar un itinerario didáctico que
contemple la construcción adecuada de diversos conceptos matemáticos.
Entre las diversas perspectivas teóricas que han adoptado los investigadores para el
estudio de la Derivada de una función, se encuentran las aproximaciones centradas en
elementos de cognición, como:
ℎ 𝑒𝑠 𝑐𝑜𝑛𝑡𝑖𝑛𝑢𝑎
ℎ′′ (𝑥) < 0 𝑐𝑢𝑎𝑛𝑑𝑜 𝑥 < −4, 𝑐𝑢𝑎𝑛𝑑𝑜 − 4 < 𝑥 < −2 𝑦 𝑐𝑢𝑎𝑛𝑑𝑜 0 < 𝑥 < 5
181
ℎ′′ (𝑥) > 0 𝑐𝑢𝑎𝑛𝑑𝑜 − 2 < 𝑥 < 0, 𝑦 𝑐𝑢𝑎𝑛𝑑𝑜 𝑥 > 5
El análisis de las respuestas les permitió determinar que el esquema gráfico del
cálculo varía de una persona a otra y puede evolucionar por caminos diferentes; sin
embargo, cada esquema personal pasa de algún modo por los mismos niveles de desarrollo
que describe el modelo de Piaget y García (1989).
Nosotros hemos considerado como base el primer tipo de trabajos junto con la actividad
de Baker et al. (2000), mencionada arriba, misma que se aplicó a un grupo de quince
profesores de matemáticas del nivel medio superior.
3. RESULTADOS
Se observó que un número significativo de ellos no lograron completar la tarea.
Algunos de ellos no interpretaron las condiciones de la segunda derivada, evidenciando
falta de desarrollo del esquema de la propiedad de derivada. Otros no coordinaron las
condiciones de la primera con las de la segunda derivada. Solo dos docentes lograron tener
una concepción más cercana de la gráfica de la función solicitada. En esta ponencia se
mostrará el análisis detallado de ésta y otras actividades propuestas a profesores de
matemáticas del nivel medio superior con el enfoque de la teoría APOE.
182
REFERENCIAS
Artigue, M. (1995). La enseñanza de los principios del cálculo: problemas
epistemológicos, cognitivos y didácticos. En P. Gómez (Ed.), Ingeniería didáctica
en educación matemática (un esquema para la investigación y la innovación en la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas (pp. 97-140). México: Grupo
Editorial Iberoamérica.
Asiala, M., Cottrill, J., Dubinsky, E., & Schwingendorf, K. (1997). The development of
students’ graphical understanding of the derivate. Journal of Mathematical
Behavior, 16 (4), 399-431.
Badillo, E., y Azcárate, C. (2002). Conocimiento profesional de profesores de Matemática
de secundaria. Las relaciones entre Derivada y Velocidad en la enseñanza del
Cálculo Diferencial. Primeres Jornades d' Educació Matemática de Catalunya,
Mataró Barcelona.
Badillo, E. (2003). La derivada como objeto matemático y como objeto de enseñanza y
aprendizaje en profesores de matemáticas de Colombia. Tesis de doctorado no
publicada, Universitat Autònoma de Barcelona.
Baker, B., Cooley, L. & Trigueros, M. (2000). A calculus graphing schema. The Journal
for Research in Mathematics Education, 31 (5), 557-578.
Clark, J. M., Cordero, F., Cottrill, J., Czarnocha, B., DeVries, D. J., St. John, D., Tolias, G.
& Vidakovic, D. (1997). Constructing a schema: the case of the chain rule.
Journal of Mathematical Behavior 14 (4), 345-364.
Ferrini-Mundy, J. & Graham, K. (1994). Research in calculus learning. Understanding
limits, derivates and integrals. In E. Dubinsky & J. Kaput (Eds.), Research Issues
in Undergraduate Mathematics Learning. MMA Notes 33 (pp. 31-45).
Washington, DC: MMA.
Luna, J., Ruiz, O., Loera, E., Barrón, J. y Salazar, M. C. (2013). Comprensión del concepto
de derivada. Matemática Educativa, CULCyT 51(1). Cd. Juárez, México.
Sánchez-Matamoros, G., García, G., García Blanco, M. y Linares C. S. (2006). El
desarrollo del esquema de derivada. Enseñanza de las Ciencias, 24 (1), 85-98.
Piaget, J. y García, R. (1983, 1989). Psicogénesis e historia de la ciencia. Madrid, España:
Siglo Veintiuno Editores.
183
184
UNA PROPUESTA PARA LA INTERPRETACIÓN DE GRÁFICAS APOYADA EN
LA NOCIÓN DE REGISTROS SEMIÓTICOS Y DE RECURSOS EDUCATIVOS
ABIERTOS
1. INTRODUCCIÓN
Existen repositorios en los que se encuentran propuestas de Objetos de Aprendizaje
(OA) para el aprendizaje de las matemáticas, sin embargo, haciendo una revisión en
algunos de ellos, se encontró que no consideran la epistemología y ontología del
conocimiento matemático, las propuestas no están sustentadas en teorías que indiquen
cómo un estudiante construye el saber matemático y en algunos otros casos se nota la
saturación de información, lo cual podría resultar contraproducente. Atendiendo a estas
problemáticas se propone hacer uso de la Teoría de Representaciones Semióticas (RS),
teoría de Matemática Educativa propuesta por Raymon Duval, de forma conjunta a un OA,
con el fin de resolver los problemas mencionados anteriormente, con relación al uso de
tecnología para la enseñanza del tema de interpretación de gráficas formadas por secciones
rectas y curvas que se imparte en tercer grado de secundaria.
185
3. MARCO TEÓRICO
Un Recurso Educativo Abierto (REA) se define como todo aquel material y recurso
diseñado con el fin de ser reutilizado para la enseñanza y aprendizaje de forma gratuita
(UNESCO, 2002). Entre estos se incluyen: programas curriculares, guías de estudio, libros
de texto, videos, software, aplicaciones, simuladores, artículos, entre muchos otros (OECD,
2007). En este trabajo se hablará específicamente de Objetos de Aprendizaje (OA),
considerado como unidades mínimas construidas mediante REA’s que presentan
información en diferentes formatos y que es de carácter informativo (del Moral y Cernea,
2005). Las partes que componen un OA son: objetivo, contenido, actividad y evaluación
(Cortés, 2015).
4. METODOLOGÍA
Lo primero que se realizó fue la búsqueda de REA’s que permitieran al alumno trabajar
el registro numérico del tema de Interpretación de Gráficas (IG), siguiendo con el registro
gráfico y con la conversión. También se hizo una búsqueda para un REA que permitiera
alojar el OMA y que cualquier estudiante tuviera acceso a él.
Para esta investigación se optó por la plataforma Schoology por ser de acceso libre, en
ella se realizó la separación de las actividades en 3 carpetas, en la primera carpeta se trabaja
únicamente con actividades en registro numérico de IG, en la segunda carpeta se trabaja
exclusivamente con el registro gráfico y en la tercera con la conversión de un registro a otro
ateniendo así a lo que nos dice la teoría de Representaciones Semióticas, así mismo, el
contenido de cada carpeta contiene los elementos que conforman un OA; un objetivo,
actividades y una evaluación. En conjunto forman la estructura del modelo de cualquier
OMA. El modelo se someterá a un ciclo de evaluación, que consta de 3 etapas, diseño del
modelo, diseño e implementación del modelo y finalmente el análisis de datos.
186
5. RESULTADOS PRELIMINARES
Se hizo la primera evaluación del modelo con una alumna de tercer grado de la
Secundaria Técnica no. 1, que se encuentra en el municipio de San Luis Potosí. La alumna
fue seleccionada de manera aleatoria y se le aplicó un pretest con el fin de conocer sus
conocimientos sobre el tema de interpretación de gráficas, los elementos principales que se
consideraron en el pretest fueron el análisis y la argumentación de gráficas en diferentes
contextos, al realizar una revisión del pretest se notó la presencia problemas en diferentes
aspectos como: la interpretación a cambios de inclinación de rectas, la interpretación al
cambio de contexto de una misma gráfica, aceptación de gráficas que no tienen significado
en un contexto y, por último, el proponer gráficas que modelan una situación y
argumentarlo. A la alumna se le presentó el material propuesto en la plataforma Schoology
y al finalizar las sesiones se le aplicó un postest en el que se notó el cambio principalmente
en la interpretación a gráficas en diferentes contextos, sin embargo, continúan problemas
para argumentar cambios dentro de una misma gráfica.
REFERENCIAS
Cortés, J. I. (2015). Metodología de Aprendizaje para la Homologación de Conocimientos en
Ingenieria de Software. Puebla, México.
del Moral, M. E., & Cernea, D. A. (2005). Diseñando Objetos de Aprendizaje como
facilitadores de la construcción del conocimiento. In II Simposio Pluridisciplinar
sobre Diseño, Evaluación y Descripción de Contenidos Educativos Reutilizables.
Duval, R. (1998). Signe et object (I). Trois grandes etapes dans la problematique des rapports
entre representation et objet. Annales de Didactique et de Sciences Cognitives. 6.
139-163.
OECD (2007). Giving knowledge for free: the emergence of open educational resources.
París.
UNESCO (2002). Forum on the impact of open courseware for higher education developing
countries. Final report. París.
187
CONSTRUCCIÓN COGNITIVA DE LA FUNCIÓN EXPONENCIAL DESDE EL
CICLO DE ENSEÑANZA ACE
Carlos Andrés Ledezma Araya, Miguel Alejandro Rodríguez Jara, Marcela Parraguez
González
Universidad Católica de Valparaíso, Universidad de Playa Ancha, Universidad
Católica de Valparaíso
[email protected], [email protected], [email protected]
1. INTRODUCCIÓN
La importancia del taller que proponemos reside en que los participantes trabajen las
distintas actividades en atención a una DG que se analizará en sesión plenaria, permitiendo
la reflexión sobre las implicaciones de promover un aprendizaje que trasciende a la
mecanización.
2. PROPÓSITO Y ALCANCE
188
consiguiente, se pretende generar una instancia de reflexión y discusión sobre tales
estructuras mentales involucradas en la construcción objeto de la función exponencial, a la
luz de las distintas realidades académicas y culturales de los participantes. Dirigimos este
taller a profesionales del área de la educación matemática, quienes se desempeñen en los
niveles secundario y superior de enseñanza.
3. MÉTODO
189
En el desarrollo del taller, también aplicaremos el cuestionario utilizado durante el
proceso de validación de nuestra DG hipotética, el cual será trabajado en sintonía con el
Ciclo ACE, y se describe a continuación en la tabla.
5. CONCLUSIONES
REFERENCIAS
Arnon, I., Cottrill, J., Dubinsky, E., Oktaç, A., Roa Fuentes, S., Trigueros, M. y Weller, K.
(2014). APOS Theory: A Framework for Research and Curriculum Development
in Mathematics Education. Nueva York, EE.UU.: Springer.
190
Dubinsky, E. (1991). Reflexive Abstraction in Advanced Mathematical Thinking. En D.
Tall (Ed.), Advanced Mathematical Thinking (pp. 95-123).
191
Socioepistemología
1. ANTECEDENTES
192
se desarrolla conocimiento matemático considerando los aspectos socioculturales, tales
como: la lengua, actividades comunitarias, saberes locales, entre otras, en situaciones
escolares.
2. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
193
La problemática de la investigación
3. ASPECTOS TEÓRICOS
Con base a los documentos oficiales (SEP, 2017; Constitución Política del Estado
Libre y Soberano de Chiapas, 2018) y a la experiencia en el subsistema de Telebachillerato,
lo cultural y lo social se han retomado como dos principios esenciales en la presente
investigación.
4. ASPECTOS METODOLÓGICOS
194
entre los actores del triángulo didáctico (alumno, profesor, saber), considerando la
interculturalidad y la modelación alternativa en situaciones específicas; se busca favorecer
el uso de la gráfica. El uso de la gráfica es entendido como lo refiere Buendía (2010), no
solo como la representación de una función, sino como un reflejo de realidades cotidianas
(p. ej.: la agricultura, gastronomía, etc.), producto de la construcción de significados y el
desarrollo de argumentos de una comunidad a través de la gráfica.
5. COMENTARIOS FINALES
REFERENCIAS
Buendía, G. (2010). Una revisión socioepistemológica acerca del uso de las gráficas. En G.
Buendía (Ed.), Publicación de aniversario. A diez años del posgrado en línea en
Matemática Educativa en el IPN (pp. 21-40). México: Colegio Mexicano de
Matemática Educativa A.C.
195
Castillejos, R. F., García, F. J., Matuz, J. R., & Aguilar, M. G. (2017). Proyecto de
intervención para el desarrollo de entornos personales de aprendizaje en zonas
rurales del Estado de Chiapas. Recuperado de
http://recursos.portaleducoas.org/publicaciones/proyecto-de-intervenci-n-para-el-
desarrollo-de-entornos-personales-de-aprendizaje-en
Constitución Política del Estado Libre y Soberano de Chiapas. Periódico Oficial No. 353,
Tomo III, Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, 2 de marzo de 2018.
Cordero, F., Gómez, K., Silva-Crocci, H., y Soto, D. (2015). El discurso matemático
escolar: la adherencia, la exclusión y la opacidad. Barcelona: Gedisa.
García-García, J., Rodríguez, F., y Navarro, C. (2015). Las estrategias utilizadas por los
niños Tee Savi en la resolución de problemas aritméticos. Revista
Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, 18(2), 213-244. doi:
10.12802/relime.13.1823
196
ANÁLISIS DE LA MEDICIÓN ANGULAR EN LA OBRA INTRODUCTION IN
ANALYSIN INFINITORUM DE EULER COMO UN REFERENTE PARA EL
ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO TRIGONOMÉTRICO
Investigadores como Matos (1990) y Bressoud (2010), citados por Moore (2013),
mencionan que los babilonios usaron ángulos para clasificar oscilaciones de cuerpos
celestes en estudios astronómicos, surgiendo un enfoque de trigonometría circular. La
mayoría de las mediciones de los ángulos emergen en el contexto de la medición de arcos;
por ejemplo, los babilonios midieron el movimiento circular de los cuerpos celestes usando
360 partes completas para el cielo.
197
Recurriendo a la historia desde la Socioepistemología, se cuestiona el propio saber y
su naturaleza para dar referencia de elementos que den cuenta del carácter social de su
construcción. En esta dirección, Buendía y Montiel (2009) identifican tres momentos
transcendentales en lo que denominan la funcionalidad trigonométrica (la naturaleza social
de la función trigonométrica): 1. Los aspectos geométricos (cuerdas) del seno y coseno,
utilizados para el estudio de fenómenos celestes. 2. Una transición de lo geométrico a lo
analítico, ilustrado en la obra de Euler (s. XVIII), quien, por ejemplo, empleaba como
unidad de medida angular tanto grados como 𝜋, al tratar con cantidades trigonométricas; y,
finalmente, 3. El uso de cantidades analíticas en el estudio de fenómenos mecánicos de
movimiento oscilatorio.
Buendía y Montiel (2009) nos dan un punto de partida para el análisis de este
momento de transición, cuando señalan que: "la literatura actual señala con mucho énfasis
los conflictos que desencadena el manejo ambiguo de la unidad de medida para función
trigonométrica. Euler maneja y transita entre ambas unidades (grados y radianes) sin
complejidad" (p.1292). Por otra parte, según Mesa y Goldstein (2017), se le atribuye el uso
del círculo unitario a Euler en el siglo XVIII, herramienta que actualmente utilizamos en la
escuela para transitar de los grados a los radianes.
Las aportaciones y métodos empleados por Euler, por sí solos tiene implicaciones
inherentes al desarrollo del pensamiento Trigonométrico; asumimos que el estudio a
profundidad de ellos nos permitirá construir referentes epistemológicos específicos
relativos a la medición angular y el uso de una unidad de medida en particular.
198
Proponemos entonces, una historización de la obra Introduction in Analysin
Infinitorum, centrada en la medición angular, desde sus usos y funcionalidad, al transitar de
las nociones propias de la trigonometría clásica a las propias de la trigonometría analítica.
Esto como parte de una problematización Socioepistemológica, que amplíe el
planteamiento de Buendía y Montiel (2009), usando los referentes metodológicos de
análisis socio-histórico de Montiel (2011) y Cruz-Márquez (2018) que nos permitan
recuperar usos y significados propios del saber en su génesis histórica.
REFERENCIAS
Mesa, V., & Goldstein, B. (2016). Conceptions of Angles, Trigonometric Functions, and
Inverse Trigonometric Functions in College Textbooks. International Journal of
Research in Undergraduate Mathematics Education, 3(2), 338–354
199
Moore, K. (2013). Making sense by measuring arcs: A teaching experiment in angle
measure. Educational Studies in Mathematics, 83(2), 225–245.
200
LOS RECURSOS EDUCATIVOS ABIERTOS DESDE UNA PERSPECTIVA
SOCIOEPISTEMOLÓGICA
1. INTRODUCCIÓN
Las tecnologías de la información y de la comunicación en la actualidad son parte
de la vida cotidiana y tenemos que saber aprovechar esa ventaja en cada contexto, en
particular en el contexto de la enseñanza de la matemática.
201
La pregunta de investigación indaga en ¿Qué características debe tener éste OMA
para favorecer la resignificación de objetos matemáticos, en específico de los teoremas de
Thales y Pitágoras?
Para responder esta pregunta, se creó una aproximación teórica la cual está
organizada a partir de elementos teóricos de la Socioepistemología de las Matemáticas, que
facilita la resignificación de uno o varios objetos matemáticos.
3. MARCO TEORICO
La investigación se apoyó en la Socioepistemología (Cantoral y Farfán, 1998;
Cordero, 2001), la cual no sólo considera los aspectos cognitivos alrededor de la
construcción del objeto matemático, sino que también toma en cuenta a la práctica social
que conduce a la adquisición de dicho conocimiento. La práctica social entendida aquí
como aquello que norma la actividad, es decir, la práctica social no es la actividad
observable que realiza el individuo o el grupo, sino aquello que les hace hacer lo que hacen.
Las estrategias variacionales son una forma particular de razonar y actuar, las
cuales, pueden llevarse a cabo mediante: comparación, seriación, predicción, estimación.
A partir del análisis de la variación realizado mediante el uso de estrategias variacionales,
el sujeto genera argumentos variacionales que le permiten resolver la situación
problematizada planteada.
202
La metodología se divide en un ciclo de 4 etapas, en la primera etapa se hace una
búsqueda de recursos educativos abiertos como animaciones, videos, Software libre,
imágenes, simulaciones entre otros, que se adecuen al objeto matemático de enseñanza. La
segunda etapa consiste en la creación, organización y alojamiento de estos recursos
educativos abiertos en una plataforma digital de almacenamiento de datos, como
Schoology, Exelearning, Edmodo, etc. En el caso de la investigación se optó por utilizar la
plataforma virtual Schoology. La tercera etapa consta de la aplicación de uno o varios
OMA´s a un grupo de estudiantes de un determinado nivel escolar, en este caso se aplicará
a estudiantes de tercer grado de secundaria. La última etapa consiste en verificar a partir de
los resultados obtenidos de la aplicación, la funcionalidad del modelo propuesto, y con base
a ello hacer los cambios necesarios al OMA.
5. RESULTADOS PRELIMINARES
203
A) Modelo para elaboración de OMA, B) Planos de Tubo (Teorema de Thales) y Tolva (Teorema de
Pitágoras). i) Tubo armado, ii) Plano de Tubo, iii) Plano de Tolva, iv) Tolva armada
REFERENCIAS
Astudillo G.J. (2011). Trabajo Final presentado para obtener el grado de Especialista en
“Tecnología Informática Aplicada en Educación”. Facultad de Informática -
Universidad Nacional de La Plata.
Córdoba Gómez, F., & Herrera Mejía, H., & Restrepo Restrepo, C. (2013). Impacto del uso
de objetos de aprendizaje en el desempeño en matemáticas de estudiantes de grado
noveno. Revista Virtual Universidad Católica del Norte, (39), 47-58.
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Cox, Margaret y otros (2003), ICT and attainment: A review of the research literature ICT
in Schools Research and Evaluation Series – No.17. DfES-Becta.
Mora, L.K., Vásquez, O.B., y Santos, G.A. (2017) Objetos de Aprendizaje en la enseñanza
de las Matemáticas. Universidad de Guayaquil. Revista Publicando, 4 No 10. (1).
2017, 550-558. ISSN 1390-9304520.
205
REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA PARA UN ESTUDIO DEL RAZONAMIENTO
ALGEBRAICO EN PROGRAMADORES
206
Dentro del pensamiento computacional, una de las habilidades más importantes es
la programación. Esta permite apoyar los procesos cognitivos involucrados a la hora de
resolver problemas. Actualmente países como Estonia, Dinamarca, Reino Unido, Finlandia,
Irlanda entre otros han introducido la programación como un ambiente propicio para el
desarrollo de PC dentro de sus planes de estudio, además se han desarrollado lenguajes y
ambientes de programación acordes a diferentes grados escolares.
Pese a esto, no se han explorado todas las posibles ventajas que brinda el poder
vincular esta habilidad con las matemáticas. En el estudio Defining computational thinking
for mathematics and science classrooms Weintrop, Beheshti, Horn, Orton, Jona, Trouille y
Wilensky (2016) realizaron una revisión de los artículos existentes en diferentes bases de
datos que abordaran el tema del PC en los últimos diez años y concluyeron que la mayor
parte de las investigaciones proceden de académicos de la informática en lugar de
investigadores o profesores de matemáticas. También indicaron, que la mayoría de los
estudios se concentra en el desarrollo de habilidades de la programación involucrando a las
matemáticas de una forma implícita y con poco énfasis en las mismas, es decir, no se usa la
programación para construir conocimientos matemáticos, sino que se utilizan las
matemáticas para enseñar programación o para darle contexto a problemas que se pueden
solucionar haciendo uso de esta habilidad. Otro de sus planteamientos afirma que son
necesarios diseños de investigación que tengan la intención de relacionar las matemáticas
con el PC (p. 127-147).
207
Hasta el momento, hemos percibido que en el razonamiento algebraico interviene el
lenguaje algebraico y en la programación, los lenguajes de programación, ambos tipos de
lenguajes poseen elementos comunes: una simbología propia, un sistema de reglas
particular de cada uno y en ambos hay un uso constante de variables y de relaciones entre
ellas.
REFERENCIAS
Cantoral, R., Farfán, R. M., Lezama, J., & Martínez-Sierra, G. (2006). Socioepistemología
y representación: algunos ejemplos. Revista Latinoamericana de Investigación en
Matemática Educativa, 9(1), 83-102.
Grover, S., & Pea, R. (2013). Computational thinking in K–12: A review of the state of
the field. Educational Researcher, 42(1), 38-43.
Ursini, S., & Trigueros, M. (2006). ¿Mejora la comprensión del concepto de variable
cuando los estudiantes cursan matemáticas avanzadas? Educación Matemática,
18(3).
208
Ursini, S., Trigueros, M., & Lozano, D. (2000). La conceptualización de la variable en la
enseñanza media. Educación matemática, 12(02), 27-48.
Weintrop, D., Beheshti, E., Horn, M., Orton, K., Jona, K., Trouille, L., & Wilensky, U.
(2016). Defining computational thinking for mathematics and science
classrooms. Journal of Science Education and Technology, 25(1), 127-147.
209
REFLEXIONES, ANÁLISIS Y EXPERIENCIAS DESDE LA MATEMÁTICA SOBRE
EL PERFIL DE EGRESO DEL NUEVO MODELO EDUCATIVO
María del Pilar Beltrán Soria, René Gerardo Rodríguez Avendaño, Gisela Montiel
Espinosa
Preparatoria Iztapalapa 1, Instituto de Educación Media Superior, Centro de
Investigación en Ciencia Aplicada y Tecnología Avanzada del IPN
[email protected]
1. INTRODUCCIÓN
En el diseño y desarrollo del proceso del servicio educativo se debe considerar que el perfil de egreso e
educativo tiene por lo tanto, como beneficiarios a los educandos y otros interesados y
finalmente, que el control debe ser apropiado al propósito, duración y características del
modelo educativo. (Cortés, 2015). El modelo educativo que se deriva de la Reforma
Educativa para la educación obligatoria se da en cumplimiento del artículo 12º transitorio
de la Ley General de Educación y con base en un proceso de diagnóstico, discusión y
deliberación pública (SEP, 2017) plantea que el perfil de egreso, indica la progresión de lo
aprendido desde el preescolar hasta el bachillerato, lo que implica también el primer
ejercicio de articulación formal para la educación obligatoria. El nuevo currículo de la
educación básica se concentra en el desarrollo de aprendizajes clave, es decir aquellos que
contribuyen al desarrollo integral de los estudiantes que les permiten aprender a lo largo de
la vida. Cuestión similar al enfoque que el Sistema de Bachillerato del Gobierno del
Distrito Federal (SBGDF), ha tratado de implementar en el desarrollo de procesos de
enseñanza aprendizaje con un carácter propedéutico y en el que se generan competencias
significativas para superar los retos de la vida académica y personal (relaciones
interpersonales y futuro desempeño ciudadano y laboral (IEMS, 2006b). Algo muy
importante a destacar del Nuevo Modelo Educativo es que al menos en el papel otorga a las
escuelas un margen inédito de autonomía curricular, con lo cual podrán adaptar los
contenidos educativos a las necesidades y contextos específicos de sus estudiantes y su
medio. Con lo cual, queda la posibilidad de que se diseñe un perfil de egreso robustecido
que en verdad responda al contexto escolar en el que el estudiante está inmerso. En lo
correspondiente a la certificación de estudios, el modelo educativo del IEMS supone que el
210
proceso de enseñanza-aprendizaje se ha de traducir en un “saber”, en un “saber hacer”, en
un “saber ser” y en un “saber convivir”, conjunto de competencias que se desenvuelve de
manera gradual conforme el estudiante avanza en sucesivos semestres (Alavez & Varela,
2012). El perfil de egreso en el IEMS se corrobora con la réplica oral de una tesina que
inicia con el Proyecto de Problema Eje (Prado, 2016), y su elección del tema de estudio (de
acuerdo a un área de interés), por medio del cual el estudiante habrá de movilizar en forma
global sus aprendizajes, incorporando los ejes de formación crítico, científico y
humanístico (Alavez & Varela, 2012).
2. FUNDAMENTACIÓN
• Una formación sólida e integral para enfrentar los retos y situaciones que hacen a su
vida presente y futura, transformando, en un primer momento, su entorno inmediato, de
forma colectiva o individual, a través de la participación de proyectos de mejora a su
comunidad.
El ideal formativo del Proyecto Educativo del IEMS considera como características y
aspectos centrales que los estudiantes deben desarrollar y evidenciar en algún grado al
terminar sus estudios de bachillerato (Instituto de Educación Media Superior, IEMS, 2006,
p. 46):
211
• Autonomía y responsabilidad ante las decisiones libremente asumidas.
3. MÉTODO
212
La concepción interdisciplinaria que subyace en el perfil de egreso del IEMS puede
ser evidenciada empleando un ejemplo de estrategia didáctica basada en los “cohetes de
agua”, el cual es uno de los juguetes didácticos preferidos por los estudiantes. Los cohetes
de agua han sido empleados en muchas ferias científicas y generalmente causan una
impresión positiva. Es relativamente sencillo hacer que un cohete sea propulsado por agua.
El sistema está conformado por un recipiente cerrado, lleno parcialmente de agua y que
contiene aire en su interior a una presión elevada. La presión se genera por bombeo y
cuando el sistema es liberado en la parte inferior del recipiente, el agua expulsada ejerce
una fuerza sobre el recipiente. Con lo cual como profesores tenemos un ejemplo
verdaderamente útil para el estudio de la conversión de energía. Aunado al acercamiento de
algunos profesores del IEMS, al análisis de video por medio del programa “Tracker”, nos
planteó una oportunidad para llevar a cabo una intervención didáctica, fundamentada
teóricamente, que pudiera lograr los objetivos que se plantea el enfoque del IEMS-DF en la
enseñanza de las ciencias buscando el desarrollo del pensamiento científico, situado en el
escenario escolar particular del IEMS-DF. El grupo en el que se utilizó la situación
problema se localizaba en el sexto semestre del nivel bachillerato, se buscó que emplearan
conocimientos de diferentes áreas como; matemáticas, física, historia, lengua y literatura,
filosofía, inglés e informática y cómputo, entre otras, por lo que es importante mencionar
que esta propuesta se recomienda para un nivel medio superior y posterior. En el curso de
matemáticas se realizaron las adecuaciones pertinentes para tratar a detalle la importancia
de las diferentes manifestaciones de la energía. El trabajo en equipo por parte de los
estudiantes es fundamental para que juntos logren construir los conceptos a partir de los
procesos de pensamiento promovidos por dichas actividades. Es importante destacar que se
busca que todos los integrantes del equipo participen en la actividad y realizando como
equipo cada una de las actividades que se necesiten, con lo cual el estudiante abandona su
posición pasiva y adquiere una actitud participativa.
213
en varios libros de mecánica como en el curso de física de Berkeley (Kittel, Knight &
Ruderman, 1989).
Como es bien sabido en las escuelas está estrictamente prohíbo introducir algún tipo
de arma de fuego y por lo tanto, se eligió que el proyectil fuera un cohete propulsado por
agua. Para lograr la propulsión del cohete por medio de agua, fue necesario que los
estudiantes diseñaran su cohete con características bien definidas, utilizando una o dos
botellas de PET y agregándole los elementos necesarios para incrementar sus posibilidades
de vuelo como: aletas, cono de la nariz, ojiva, cuerpo, falda, etc. En lo correspondiente al
uso del software de análisis de video, el elegido es el “Tracker Video Analysis and
Modeling Tool” que es de uso libre y gratuito y que puede descargarse sin ningún problema
en Internet y que fue desarrollado por Douglas Brown; fue necesario realizar varias
actividades previas a la grabación del video, con la finalidad de que los estudiantes
comprendieran cómo funciona el Tracker. Para el objetivo en movimiento se empleó una
pelota de plástico y se les pidió a los estudiantes que imaginaran cómo sería la gráfica de la
posición de una pelota en caída libre; y lo contrastaran con lo que se obtuvo del análisis del
vídeo, lo cual ayudó para que los estudiantes reconocieran que las gráficas tienen un uso
que se desarrolla situacionalmente de tal manera que es factible explorar la naturaleza del
conocimiento matemático involucrado y favorecer su significación. El cuestionamiento no
es hacia cómo enseñar mejor una gráfica, sino cuestionar y considerar todo aquello que se
relaciona con lo gráfico: además de los aspectos semióticos de la gráfica, las prácticas, las
herramientas y los argumentos involucrados (Buendía 2012).
214
En una fase posterior se les solicito que trataran de establecer la distancia idónea para
colocar el cohete con respecto a la pelota, medida en forma horizontal y se hicieron
numerosas pruebas para la determinación del ángulo de inclinación al que se debería
disparar el cohete. Consideramos que el tener un video del movimiento del cohete
propulsado por agua podría de ser de ayuda a los estudiantes. Los estudiantes utilizaron, al
menos en una ocasión el programa de análisis de video y la videocámara.
4. RESULTADOS
215
Análisis del vuelo de un cohete de agua por estudiantes de matemáticas 1. Análisis del vuelo de un
cohete de agua (trayectoria parabólica).
En la ilustración se observa que la trayectoria del cohete propulsado por agua fue
prácticamente una línea recta, esto fue ocasionado por la alta velocidad inicial que poseía el
cohete, lo anterior se generó debido un número alto de bombeos, que propició valores altos
de presión generada en el interior de la botella de PET. En este caso la gráfica y su forma
dotan de significados al fenómeno físico que se está estudiando. Mientras que en la figura 2
se muestra otro tipo de trayectoria, la cual se asemeja a un tiro parabólico (y que está más
cercana a la descripción del enunciado del problema propuesto por Kittel, Knight &
Ruderman, 1989), la cual proviene de una velocidad inicial baja, y de un número bajo de
bombeos, limitando la presión generada al interior de la botella de PET, con lo cual se
construye un argumento a partir de la gráfica que ayuda a los estudiantes a extraer
información relativa a las distancias y velocidades que adquieren los cohetes de aguan en
216
movimiento y su relación con la presión de aire dentro de la botella, cantidad de agua y
número de bombeos y las gráficas están sustentando el argumento para llegar a la
descripción física del problema planteado.
En este caso se lograron obtener trayectorias lineales y parabólicas que son características
de las soluciones al problema propuesto para el impacto de un móvil en movimiento. Dado
la complejidad que les representa el uso de un programa de análisis de video se propone
que la puesta en escena se podría realizar mejor si se comienza con el uso de la tecnología
desde un semestre antes, posiblemente analizando problemas de movimiento de objetos en
la que se analice un solo movimiento a la vez.
5. CONCLUSIONES
Al final de la secuencia de actividades realizadas por los estudiantes para dar solución a la
problemática planteada, manifestaron gran satisfacción al lograr construir sus cohetes
propulsados por agua y su caracterización por medio del análisis de video. En cuanto a las
actividades, se identificó que se podría modificar la manera de diseñar el lanzador del
cohete, pues se les hizo muy compleja a la hora de realizar los disparos. Un cambio que
solamente algunos equipos lograron implementar y con el cual se puede seguir trabajando y
que fue un resultado no reportado anteriormente en la literatura y que se logró obtener en
esta experiencia y puede llegar a ser la base para prototipos posteriores y de esta forma no
generar incertidumbre sobre la finalización del proyecto.
217
de un equipo, en otras palabras desarrollaron lo que el perfil de egreso solicita en nuestro
modelo educativo.
REFERENCIAS
Alavez D. & Varela, G. (2012). El proyecto del Instituto de Educación Media Superior del
Distrito Federal. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol. XLII, No.
2, 119-153.
Kittel, C., Knight W. D., Ruderman M. A., (1989). Mecánica Berkeley Physics Course, vol.
1, segunda edición, México: Reverté S.A.
Secretaría de Educación Pública (2011). Plan de estudios 2011. Educación Básica, México,
[en línea], [Fecha de consulta: 16 de octubre de 2018] Disponible en
<https://www.gob.mx/sep/documentos/plan-de-estudios-educacion-basica-en-
mexico-2011>
219
DE LOS OBJETIVOS A LAS PRÁCTICAS
1. INTRODUCCIÓN
Al hacer esta reflexión percibo que debo mirarme para que pueda reconocer al otro
y no verlo como objeto, al hacerlo logre observar en prácticas socialmente compartidas que
cuando realizaban estas, lo hacían con libertad en su mente, su alma desbordada en un
espacio donde son libres de pensar, sentir y hacer lo que les gusta lo que me permite
reconocerme en ellos; es así como surge la necesidad de formar personas que sean felices
en cualquier ámbito en el que se desarrollen por lo que sería importante reconocerlos a
través de lo que los hace ser únicos, con una identidad propia para poder transmitir
conocimiento, experimentar a través de las prácticas compartidas (siembra y gastronomía)
los mecanismos de porque hacen lo que hacen y poder matematizar sus prácticas para crear
en ellos conocimientos que puedan aplicar en donde quiera que estén y lograr la
democratización matemática.
220
Tomando en cuenta lo antes mencionado el hablar de educación en el Estado de
Oaxaca implica reconocer la pluralidad lingüística y cultural, así como la importancia que
tienen cada uno de los actores como lo son: la familia, la comunidad, la escuela en la
preservación y la construcción social del conocimiento a través de los saberes comunitarios,
las prácticas compartidas, prácticas de referencia, es decir, un constructo desde una
perspectiva pragmática; considerando que en cada uno de éstos espacios el ser humano se
va formando, va adquiriendo y desarrollando su identidad, que le da un rostro propio, en el
que refleja su cultural y su lengua desde la cosmovisión filosófica del pueblo originario en
el que nace. Por lo que el objetivo de la investigación es diseñar una propuesta de
intervención educativa.
2. FUNDAMENTACIÓN Y MÉTODO
3. CONCLUSIONES
REFERENCIAS
Cantoral R., Farfán R., Cordero. Alanís J., Rodríguez R., y Garza A. (2005) Desarrollo y
pensamiento matemático. Editorial Trillas. Mexico, D.F. Primera Edición.
Pérez M. (2004). Una Historia de Las Matemáticas: Retos Y Conquistas a Través de Sus
Personajes. Editorial Visión libros
Vargas Xaab, (2008). Las dimensiones del pensamiento y generación del conocimiento
comunal. Oaxaca, México.
222
Uso de la tecnología para el aprendizaje de las matemáticas
Alejandro Rocha Contreras, Elvia Rosa Ruiz Ledezma, Tomás Adolfo Beltrán Ramírez
Instituto Politécnico Nacional
[email protected], [email protected], [email protected]
1. INTRODUCCIÓN
En este trabajo en proceso reportamos en un laboratorio didáctico, desde la
construcción y puesta en escena de un artefacto que contiene módulos conectados a un
micro controlador (Arduino) que permite colectar datos de sensores de posición,
temperatura y voltaje; estos datos son enviados a un software que permite graficarlos y
vaciarlos en tablas de datos, para ser analizados por otro software, determinando un modelo
matemático cuyo comportamiento se aproxima a los datos reales obtenidos del sensor de
origen. Se replicó su construcción en una escuela de nivel medio superior del Instituto
Politécnico Nacional, por cinco estudiantes de la carrera técnica de Telecomunicaciones
que se encontraban cursando cuarto semestre, se hicieron pruebas técnicas y algunas
modificaciones. En este momento estamos en la etapa de diseño de prácticas.
El artefacto llamado prototipo por la Dra. Valero (2017) formó parte de una sesión
del Diplomado pensamiento matemático, donde fue utilizado por los expositores de este
223
documento, se nos facilitaron: los programas, la interfase, la lista de componentes y
efectuamos algunos experimentos, pero no se nos indicó como armar sus componentes.
El propósito que reportamos en este trabajo fue replicar el artefacto, siendo nuestro
primer objetivo que el estudiante iniciara con su construcción, dando sentido a ese lenguaje
de máquina a través del programa, al que se le hicieron leves modificaciones. En un
segundo momento pretendemos elaborar prácticas de enseñanza.
224
3. ASPECTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS
Utilizamos como sustento teórico la aproximación instrumental, que surge de la
ingeniería didáctica, de la teoría de las situaciones didácticas y de la teoría antropológica de
lo didáctico. Donde un artefacto es un objeto material o abstracto, un producto de la
actividad humana y es usado por un sujeto para transformar un tipo de tarea (Verillon y
Rabardel, 1995).
4. REFLEXIONES
El laboratorio didáctico que aquí se describe tiene tres componentes: el hardware, el
software y lo didáctico.
Las primeras experiencias que documentamos con los cinco estudiantes que se
trabajó, fue el experimento que involucra distancia, velocidad y tiempo. Los alumnos
estaban sorprendidos, pues están acostumbrados a usar el Arduino en la construcción de
robots y no pensaron que con la interfase se pudieran modelar fenómenos físicos para el
estudio de objetos matemáticos como la función o la derivada.
225
REFERENCIAS
Brousseau, G. (1997). Ways and means of modelling Didactical Situations. En N.
Balacheff, M. Cooper, R. Sutherland y V. Warfield. (Eds.), Theory of Didactical
Situations in Mathematics. (Vol. 19, pp. 47-69). Dordrech, The Netherlands.
Kluwer Academic Publishers.
Trumper, R. (2003). The physics laboratory – a historical overview and future perspectives.
Science y Education, 12, 645-670.
Valero, M. (2017). Cálculo aplicado a la Física, con un recurso didáctico. Serie: Prácticas
Innovadoras. México: INEE.
226
MARCO CONCEPTUAL PARA EL ANÁLISIS DE LA INTEGRACIÓN DE LA
TECNOLOGÍA Y SU APLICACIÓN EN EL ANÁLISIS DE LIBROS DE TEXTO DEL
NIVEL SECUNDARIA
Cinthya Padilla Márquez, Judith Hernández Sánchez, Iván López Flores, Eduardo Briceño
Solís
Universidad Autónoma de Zacatecas
[email protected], [email protected], [email protected],
[email protected]
1. INTRODUCCIÓN
227
Informática Educativa a nivel escolar. Considera que para lograr esto, la tecnología y
currículum deben ser parte de un todo, permeándolas con los principios educativos y la
didáctica que conforma el aprendizaje. Este autor, nos señala que hay tres niveles de la
integración (Ver ilustración). El apresto, que se refiere a la iniciación en el uso de las TIC;
el uso, que implica conocerlas y usarlas para diversas tareas, pero sin un propósito
curricular claro; y finalmente la integración, que propone aparezcan en el currículum para
un fin educativo específico (Sánchez, 2003).
228
3. REFLEXIONES
REFERENCIAS
229
Dockstader, J. (1999). Teachers of the 21scentury know the what, why and how of
technology integration. T.H.E. Journal, 73-74. Recuperado de
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Hitt, F. (2013). ¿Qué tecnología utilizar en el aula de matemáticas y por qué? Revista
Electrónica AMIUTEM, 1 (1), 1-18.
230
JUGANDO CON CÓNICAS
1. INTRODUCCIÓN
Muchas veces escuchamos y afirmamos que la matemática está en todos lados, pero
pocas ocasiones las “vemos” realmente. En nivel medio superior en la asignatura de
geometría analítica, los estudiantes presentan renuencia argumentando que no tiene una
aplicación en la vida cotidiana. Por lo que en “Jugando con las cónicas” se plantea un
análisis de estas enfocándose en los deportes, con el propósito de que el estudiante analice,
interprete y argumente las ecuaciones del tiro parabólico mediante recursos analíticos y
gráficos.
Algunos estudios han reportado que el uso de software en actividades de aprendizaje
ayuda a explorar elementos importantes del pensamiento matemático y cómo el empleo de
estos micro-mundos ayudaría al alumno a construir su conocimiento.
2. FUNDAMENTACIÓN
231
nuestro objetivo es el identificar las dificultades que presentan los estudiantes para lograr
realizar una transformación (sea tratamiento o conversión) entre las representaciones de las
cónicas.
Para lograr nuestro objetivo, sustentamos la investigación en la teoría de
Representaciones Semióticas (RS) de Raymond Duval (1993, 1998, 1999 y 2006).
Los ejes directores de esta propuesta son:
2.1 Plano Cognitivo
Teoría de Representaciones Semióticas (Duval, 1993, 1998, 1999 y 2006):
2.2 Plano Matemático
Consideramos la construcción de las cónicas como eje principal.
Se tratan las cónicas en sus diferentes representaciones: algebraica, gráfica y verbal
(Lupiañez, 2000).
El aprendizaje de las matemáticas es propicio para el análisis de actividades cognitivas
recurriendo a diversas representaciones siendo fundamental la semiótica, no obstante, no es
una tarea natural para los alumnos puesto que perciben un distanciamiento entre el
pensamiento matemático y la vida real, aunque este sea aplicable (Duval, 2006).
Al emplear representaciones semióticas es imprescindible que los alumnos sean
capaces de transferir lo aprendido a nuevos contextos realizando una conversión,
implicando un análisis y comprensión, aunando experiencias propias, situaciones reales y
representaciones mentales, dando un panorama más accesible.
Es necesario implementar la tecnología, siendo un apoyo para generar un aprendizaje
significativo en los estudiantes. Santacruz (2009) menciona que Trouche (2002) resalta el
uso de artefactos computacionales, como instrumentos de actividad matemática. Por ello el
programa gratuito Tracker para análisis de video y construcción de modelos matemáticos
de situaciones problema fue elegido como recurso tecnológico para emplearlo en la
propuesta.
3. METODOLOGÍA
232
aplicación y evaluación del efecto de realizaciones didácticas donde se realiza un análisis
a priori y a posteriori.
Se seleccionaron a 40 estudiantes que cursaban tercer semestre de bachillerato, donde
se valoró su nivel de conocimiento previo en los temas de distancia entre dos puntos y
encontrar un punto medio. Se elaboraron seis secuencias de aprendizaje sobre:
reconocimiento de las secciones cónicas y sus representaciones, además del empleo de
GeoGebra y Tracker. Donde se pretende que los estudiantes sean capaces de identificar
las cónicas empleando diversos recursos y medios, sus elementos y ecuaciones.
4. RESULTADOS
5. CONCLUSIONES
REFERENCIAS
Artigue, M. (1995). Ingeniería didáctica. Artigue, M.; Douady, R.; Moreno, L.; Gómez, P.
(ed.) ingeniería didáctica en educación matemática. México: Grupo Editorial
Iberoamericana
Gaspar de Alba, A.; Flores, S. y Mederos, O. (2011). El aprendizaje de las Cónicas A
Través del Uso de la Tecnología. Estados Unidos: Editorial Académica Española.
Duval, R. (1993). Registres dereprésentation sémiotique et functionnement
cognitive de la pensée. Annales de Didactique et de Sciences Cognitives, 5: 37-
65 (IREM de Strasbourg).
Duval R. (1998). Registro de representación zemiótica y funcionamiento cognitivo del
pensamiento. En F. Hitt (Ed.), Investigaciones en Matemática Educativa II, (pp.
173-201). Grupo Editorial Iberoamérica: México.
Duval, R. (1999). Semiosis y pensamiento humano. Registros semióticos y aprendizajes
intelectuales. Cali: Universidad del Valle. Instituto de Educación y Pedagogía.
Grupo de Educación Matemática.
Duval, R. (2006). A cognitive analysis of problems of comprehension in a learning of
Mathematics. Educational Studies in Mathematics. 61 (1): 103-131.
Lupiañez, J. (2000). Nuevos Acercamientos a la Historia d e l a M a t e m át i c a a t r a v é s
de l a Calculadora TI-92. Universidad De Granada, España. Disponible en:
http://cumbia.ath.cx:591/pna/Archivos/LupiannezJ00-2705.PDF
Rojas, P. J. (2009). Relación entre objeto matemático y sentidos en situaciones de
transformación entre representaciones semióticas. 10º Encuentro Colombiano de
Matemática Educativa (8 al 10 de octubre 2009). Pasto, Colombia.
Santacruz, M. (2009) La gestión del profesor desde la perspectiva de la mediación
instrumental. ASOCOLME
Trouche (2002) Genèses instrumentales, aspects individuels et collectifs. En: Guin, D. &
Trouche, D. (Ed) Calculatrices symboliques. Transformer un outil en un
234
instrument du travail informatique: un problème didactique. Grenoble: La Pensée
Sauvage Editions
1. INTRODUCCIÓN
La generalización de patrones, es considerada como una de las formas más
importantes de introducir el álgebra en la escuela (Vergel, 2015). Además, es uno de los
procesos que se da en todos los niveles del pensamiento matemático y está incluido en el
proceso de abstraer, el cual es más global y al que todo estudiante debería llegar. Por tanto
es necesario proponer tareas que involucren actividades de exploración, manipulación de
figuras, identificación de un patrón numérico o geométrico y de leyes o reglas que rigen los
números y las figuras (Ministerio de Educación Nacional, 2006).
Stacey (citado por Callejo, García-Reche, & Fernández, 2016) identifica dos clases
de tareas: aquellas en las que se pide que encuentre el término que continúa u otro al que se
puede encontrar usando el recuento, una tabla o bien un dibujo. En estas se da la
generalización cercana. Y aquellas en las que se hace necesario la identificación de un
patrón (generalización lejana).
235
herramienta. Así se opta por implementar un rediseño de una situación mediada por
geogebra.
2. MARCO TEÓRICO
Se toman como referentes la teoría de la objetivación y la orquestación instrumental.
3. METODOLOGÍA
Este trabajo es de corte cualitativo, interesó estudiar una clase de matemáticas para
identificar el nivel de pensamiento algebraico de los estudiantes y el tipo de orquestación
que hace la profesora para llevar a cabo la clase. Se usó como método Networking of
Theories, específicamente el caso 2: Networking Two Theoretical Approaches Enriches
Research (Kidron, I. & Bikner-Ahsbahs, A., 2015).
236
del docente en relación a la integración de tecnología. Además de buscar y rediseñar la
siguiente situación:
4. RESULTADOS
El análisis permitió dar cuenta que los estudiantes llegan al segundo nivel del
pensamiento algebraico, de acuerdo con Radford es el contextual y que corresponde con el
nivel de generalización cercano planteado por Stacey. A continuación se muestran dos
diálogos en el que se evidencia el nivel factual y el contextual respectivamente.
237
Pensamiento algebraico factual:
P: ¿cómo te diste cuenta que en día 6 hay 64 peces?
E1: porque aquí (señala el estanque en la pantalla), cuando pasa el día tres se
agregan estos dos, en el día 4 se agregan estos cuatro y tenemos uno, dos, tres….
Ocho,… Para el día 6 hay esos 32 más otros 32 (cuenta) y en total son 64.
Pensamiento contextual:
E3: ahh sí profe. O sea siempre se multiplica por dos.
P: está bien. Pero ¿si no tengo la cantidad anterior que hago?
E4: mmmm, espere… siempre es multiplicando solo por dos como dice E3
En el día 1 hay 2, así mire. Entonces podemos encontrar la cantidad de peces en
cualquier día multiplicando por 2, pero depende del día.
P: ¿haciendo eso puedo encontrar la cantidad de peces para cualquier número de
días?
E3: sí profe, pero necesitamos el número del día. Si es para el día 9, entonces es
2x2x2x2… o sea nueve veces.
Los estudiantes evidencian que la cantidad de peces depende del número de días, en
este caso esta relacionando dos variables. Además encuentra la regla que le permite
encontrar la cantidad de peces para cualquier día y la describe usando el lenguaje natural y
simbólico. Aunque no llega al pensamiento algebraico simbólico, ya que no usan
expresiones algebraicas, logran explicar cómo funciona.
5. CONCLUSIÓN
La situación propuesta permitió identificar el nivel de pensamiento algebraico
(contextual) que alcanzan los niños. Lo que lleva a afirmar que el pensamiento algebraico
se puede trabajar en los primeros grados de escolaridad llevando a los estudiantes a analizar
datos y establecer relaciones entre ellos mediante la identificación de una regla o patrón.
238
REFERENCIAS
Callejo, M.J, García-Reche, A., & Fernández, C. (2016). Pensamiento algebraico temprano
de estudiantes de educación primaria (6-12 años) en problemas de eneralización de
patrones lineales. Avances de Investigación en Educación Matemática, 10, 5-25.
Campo, K. G., & Meléndez, J. H. (2017). Una propuesta para el diseño de tareas que
integra geogebra para la enseñanza de la función exponencial en grado noveno.
Tesis de pregrado no publicada. Uiversidad del Valle, Colombia.
Drijvers, P., Doorman, M., Boon, P., Reed, H., & Gravemeijer, K. (2010). The teacher and
the tool: instrumental orchestrations in the technology-rich mathematics
classroom. Educational Studies in mathematics, 75, 213-234. doi:10.1007/s10649-
010-9254-5.
Sánchez, L., García, O., & Mora, L. (2009). Ver, describir y simbolizar en el club de
matemáticas de la Universidad Pedagógica Nacional. 10° Ecuentro Colombiano de
Matemática Educativa. Pasto: ASOCOLME.
239
LAS REPRESENTACIONES GRÁFICAS COMO PRIMERA ETAPA EN LA
RESOLUCION DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS ASISTIDOS POR
TECNOLOGÍA EN DISPOSITIVOS MOVILES
1. INTRODUCCIÓN
2. MARCO TEÓRICO
240
En esta etapa del desarrollo, el solucionador realiza procesos de pensamiento
internos que le permiten establecer representaciones internas y externas del problema a
resolver. Una representación interna es la forma en que el solucionador de problemas
almacena los componentes del problema en su mente. En contraste, las representaciones
externas son manifestaciones físicas de esta información, como un dibujo, una lista de
información que captura elementos particulares de una representación interna o una
ecuación (Bodner y Domin, 2000).
Por otro lado, la teoría de los modelos mentales de Johnson-Laird (2010) proporciona
una explicación general del pensamiento humano. La percepción produce modelos del
mundo, fuera de nosotros. Las partes de un modelo mental y sus relaciones estructurales
corresponden a las que representan. Se construyen a partir de los significados de las
oraciones, el conocimiento general y el conocimiento de la comunicación humana. La
teoría de los modelos mentales se basa en tres fundamentos (Johnson-Laird, 2010):
• Los modelos mentales son icónicos en la medida en que pueden serlo. Este concepto
significa que la estructura de una representación corresponde a la estructura de lo que
representa.
241
• El conocimiento declarativo o conocimiento conceptual, es el conocimiento estático
sobre hechos y principios que se aplican dentro de un dominio determinado.
3. CONCLUSIONES
REFERENCIAS
Bodner, G., Domin, D., (2000). Mental models: The role of representations in problem
solving in Chemistry. University Chemistry Education, 4, 24-30.
Fergurson-Hessler, M., Jong, T., (1990). Studying physics texts: differences in study
processes between good and poor performers. Cognition and Instruction, 7, 41-54.
242
Johnson-Laird, P., (2010). Mental models and human reasoning. PNAS Proceedings of the
National Academy of Sciences of the United States of America, 107(43), 18243-
18250. http://dx.doi.org/10.1073/pnas.1012933107
Larkin, J., Mc Dermott, J., Simon, D., Simon, H., (1980). Expert and Novice Performance
in Solving Physics Problems. Science, 208(4450), 1335-1342.
Pólya, G., (1945). Cómo plantear y resolver problemas. México, D. F., México: Trillas.
Pribul, J., Bodner, G., (1987). Spatial ability and its role in organic chemistry: a study of
four organic courses. Journal of Research in Science Teaching, 24, 229-240.
243
REALIDAD AUMENTADA COMO ANDAMIAJE PARA LA COMPRENSIÓN DEL
CONCEPTO DE FUNCION Y GRÁFICA LINEAL Y CUADRÁTICA EN TERCER
AÑO DE EDUCACIÓN EN NIVEL MEDIO SUPERIOR DE LA BUAP
Francisco Javier López Hernández, Yadira Navarro Rangel, Olga Leticia Fuchs Gómez
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
[email protected], [email protected], [email protected]
2. OBJETIVOS GENERAL
Analizar de qué manera impactará en la comprensión del tema de Funciones y Gráficas
Lineales y Cuadráticas la implementación de una secuencia didáctica con apoyo de la
realidad aumentada en tercer grado de nivel medio superior en escuelas de la Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla (BUAP).
3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
244
1. Identificar los conocimientos previos requeridos para el aprendizaje de funciones y
gráficas
2. Identificar y definir las dificultades recurrentes para el aprendizaje del tema de
funciones y gráficas.
3. Diseñar una actividad de aprendizaje de funciones y gráficas.
4. Programar en Realidad Aumentada (RA) la secuencia didáctica
5. Elaborar cuadernillo de trabajo con marker para trabajar el tema con realidad
aumentada.
6. Implementar la secuencia didáctica aplicando RA.
4. MARCO TEÓRICO Y METODOLÓGICO
Uno de los factores indiscutibles e interventores hoy día en la enseñanza de las
matemáticas, tiene que ver con la implicación de las tecnologías y las investigaciones
emergentes en torno a la factibilidad en el uso de software y ambientes virtuales, orientados
al plano didáctico a nivel superior en las matemáticas puras o sobre referentes
interdisciplinarios como la ingeniería (Aparicio y Cantoral, 2004, citados en Parra, 2014).
Para generar experiencias significativas para el alumno, se propone la elaboración de una
secuencia didáctica haciendo uso de una aplicación de realidad aumentada (RA), pues de
acuerdo con Garay (2017, p. 20) “la virtud de este tipo de tecnología es que permite al
usuario interactuar con las representaciones de los objetos de aprendizaje (Cabero &
Barroso, 2015, citados en Garay, 2017)”, con ello el profesor puede incorporar actividades
a su secuencia didáctica para mejorar la comprensión del tema de Función y Gráfica.
Esta investigación está guiada por el paradigma crítico que mencionan Latorre, Rincón
y Arnal (1996, como se cita en Escudero, 2015) y Ernest (1998, como se cita en Escudero,
2015), paradigma que “pretende conseguir la emancipación y la transformación de la
realidad…” (Escudero, 2015 p. 66, 67); desde una perspectiva ontológica para interpretar la
realidad del aprendizaje del tema particular de función gráfica.
245
La metodología que aplicaremos será un análisis mixto. Se elegirá una muestra de 300
alumnos, dos grupos por dos preparatorias urbanas y una regional perteneciente a la BUAP
(las cuales fueron elegidas con base en los resultados PLANEA, 2017, ya que las urbanas
tiene nivel de logro IV y II y la regional tiene nivel de logro III), uno de ellos será el grupo
control y el otro será el grupo de experimentación, las áreas propedéuticas fueron elegidas
al azar. Se aplicarán valoraciones diagnósticas a todos los participantes para identificar sus
conocimientos previos necesarios y/o empleados en el aprendizaje del tema de nuestra
investigación.
5. RESULTADOS ESPERADOS
Se espera una mejora notable en la comprensión del tema función gráfica en los
estudiantes pertenecientes al grupo experimental. Cabe señalar que los estudiantes
pertenecientes al grupo control tienen al mismo docente. Finalmente se espera la aceptación
de la RA por parte de los alumnos y profesores.
REFERENCIAS
Garay, U., Tejeda, E., Maíz, I. (2017), Valoración de objetos educativos enriquecidos con
realidad aumentada: una experiencia con alumnado de máster universitario. Pixel-
Bit Revista de Medios y Educación, 50, 19-31. doi
http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2017.i50.01
246
Gómez, G. M. E., Hernández, P. H. E., Chaucánes, J. A. E., (2015), Dificultades en el
aprendizaje y el trabajo inicial con funciones en estudiantes de educación media.
Sicentia et Technica, 20(3), 278-285.
247
MATEMATIZANDO FIGURAS COTIDIANAS MEDIANTE LA APLICACIÓN
DESMOS
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
2. OBJETIVO
248
3. MARCO TEÓRICO
Una aplicación con las cualidades necesarias para matematizar figuras de la vida
real es el graficador DESMOS, cuyos comandos para graficar son más prácticos de
manipular, como se muestra en los trabajos realizados por estudiantes de nivel bachillerato
(Evert, 2015).
• Leer la gráfica. Trazos no acotados y estáticos. Identifica el efecto que surten los
parámetros de la ecuación general de segundo grado en los trazos que componen la
imagen.
• Leer dentro de la gráfica. Trazos acotados y estáticos. Describe el efecto que surten
los parámetros de la ecuación general de segundo grado en los trazos que componen
la imagen. Logran significación de algunos objetos matemáticos.
• Leer más allá de la gráfica. Trazos acotados que incluyen movimiento. Explica las
relaciones y regularidades entre los parámetros de la ecuación general de segundo
grado y los trazos que componen la imagen. Logran resignificación progresiva.
4. MARCO METODOLÓGICO
5. RESULTADOS
249
Al final de la investigación se observó que el 65% de los estudiantes lograron
matematizar una imagen compuesta por líneas rectas, circunferencias, parábolas y elipses, a
través de manipular los parámetros de la ecuación de segundo grado, por lo que, su nivel de
comprensión de gráficas se ubica en leer entre las gráficas. Solo un 8% logró utilizar otras
gráficas que no se pueden generar mediante la ecuación general de segundo grado y agregar
movimiento, es decir, su nivel de comprensión de gráficas se ubica en leer más allá de las
gráficas. En la ilustración se muestra un docente y estudiantes matematizando figuras
propuestas por ellos mismos.
6. CONCLUSIONES
Al comprender las relaciones y regularidades de las curvas que forman una imagen
con la ecuación general de segundo grado, los estudiantes matematizan imágenes
compuestas. Además, pueden generar movimiento, por ejemplo, caminar, sonreír y surfear.
250
matemáticas para transformar en una imagen el interior de una maleta, la cual al
interpretarla correctamente se puede identificar su contenido.
Por último, esta forma de trabajar es más amena para que el estudiante interactúe
con las matemáticas. Así que, se puede decir que esto es un gran logro en cuanto a fomentar
el gusto de los estudiantes por las matemáticas.
REFERENCIAS
Evert, D. (2015). Graphing Projects with Desmos. MATHEMATICS teacher, 108 (5), 388-
391.
251
CONTRASTANDO ARGUMENTOS Y SIGNIFICADOS, MEDIADAS POR
INSTRUMENTOS TECNOLÓGICOS, EN EL COMPORTAMIENTO GRÁFICO DE
FUNCIONES
1. INTRODUCCIÓN
Para este laboratorio estaremos haciendo uso de diferentes herramientas, desde las
más tradicionales a las emergentes, como aplicación de cómputo que usan geometría
dinámica, en la construcción y análisis de gráficas de funciones. Las características que
presenta una aplicación de geometría dinámica permiten que los argumentos acerca de los
comportamientos de las gráficas surjan en este ambiente y no en otro entorno tecnológico
que no posea estas características. Los argumentos emergentes sobre el comportamiento
resignifican las funciones graficadas.
252
argumentos que cada entorno provoca. Por ejemplo, las propiedades de tangencia y la razón
de cambio en la condición inicial en un polinomio surgen sólo en un entorno de geometría
dinámica, las argumentaciones de ellas dotan de nuevos significados a los elementos de la
función (variables y parámetros), significados que difícilmente se generarían en otro
entorno.
2. MÉTODO
Las experiencias con estas situaciones serán compartidas, en la siguiente sesión, por
los participantes del laboratorio, identificando aquellas argumentaciones que emergen en
este entorno y que son características de él, es decir que sólo pueden surgir de este
ambiente tecnológico específico. Dentro de este estudio se define a la modelación como
una construcción teórica que un individuo realiza al enfrentar una tarea matemática en la
que pone en juego sus conocimientos. Es la selección del lenguaje de herramientas sobre el
lenguaje de los objetos (Cordero, 2011).
3. DISEÑOS
253
A partir de una función prototipo, su expresión analítica y su gráfica, 𝑦 = 𝑓(𝑥) se
trabajará con la estructura 𝑌4 = 𝐴𝑓(𝑎𝑥 + 𝑏) + 𝐵, iteración lineal que inicia en 𝑌1 = 𝑓(𝑥) y
culmina en 𝑌4 . Se discutirá el significado de los parámetros A, a, b y B, cuando estos varían
continuamente, la discusión se estará desarrollando sobre una nueva función, donde las
variables son ahora los parámetros y las imágenes son el conjunto de las gráficas de ella,
esto es, la función a analizar es ahora 𝑌(𝐴, 𝑎, 𝑏, 𝐵). Es intencional usar las mismas letras,
una mayúscula y otra minúscula, porque se discutirá las semejanzas y diferencias de estos
parámetros. Se trabajará también con la manipulación de escalas y sus efectos en la gráfica
y la expresión analítica. Hasta aquí, trabajando con operaciones sobre una función.
En otro momento se estará trabajando con operaciones entre dos o más funciones,
particularmente la suma y el producto. Concebir una función como la suma o productos de
funciones más simples, de las que se conocen sus comportamientos gráficos, y de ahí
conjeturar el comportamiento gráfico de la función suma o producto es también un fin de
este laboratorio.
Estos diseños han surgido de cursos que se han trabajado con profesores de nivel
medio o universitario en el marco de un programa de maestría en matemática educativa; en
las discusiones sobre los comportamientos gráficos utilizando geometría dinámica han
surgido estas argumentaciones que ahora compartiremos en el laboratorio.
REFERENCIAS
Cordero, F. y Solís, M. (2001). Las gráficas de las funciones como una argumentación del
cálculo (3ª. ed.). Serie de Cuadernos Didácticos. México: Grupo Editorial
Iberoamérica.
Cordero, F. (2008). El uso de las gráficas en el discurso del cálculo escolar. Una visión
socioepistemológica. En R. Cantoral, O. Covián, R. M. Farfán, J. Lezama y A.
Romo (Eds.), Investigaciones sobre enseñanza y aprendizaje de las matemáticas:
un reporte Iberoamericano (pp. 265-286). México: Díaz de Santos–Comité
Latinoamericano de Matemática Educativa. A. C.
254
Cordero, F. (2011) La modelación y la graficación en la matemática escolar. En Luis
Mauricio Rodríguez-Salazar, Ricardo Quintero-Zazueta, Abel Rubén Hernández
Ulloa (Coords.). Razonamiento Matemático. Epistemología de la Imaginación.
(Re)pensando el papel de la Epistemología en la Matemática Educativa. (pp. 377
– 399). Editorial Gedisa, Barcelona y Cinvestav, México.
255
EL USO DE ARDUINO EN LA EXPERIMENTACIÓN DEL PÉNDULO SIMPLE
PARA RESIGNIFICAR LA CONSTANTE DE ACELERACIÓN DE LA GRAVEDAD
EN ALUMNOS DE BACHILLERATO
256
vectorial, segunda ley de Newton, Movimiento circular y Movimiento Armónico Simple)
permite obtener un modelo matemático que simplifica su programación en el
microcontrolador de Arduino y hace que el experimento no sea complejo en absoluto. La
constante de aceleración de la gravedad g debe su descubrimiento a Galileo Galilei a
principios del siglo XVII, quien relata su experimento utilizando planos inclinados y bolas
de diferentes masas. Es en el plano inclinado que podemos minimizar el efecto de la
gravedad y permitir tomar mediciones que se tornan mucho más difíciles en caída libre,
algunos textos sugieren que se realizaron dichas mediciones, pero, seguramente esto no sea
verdad ya que para la época no se contaba con instrumentos que cronometraran de manera
precisa el tiempo que le llevaba caer un objeto (Álvarez y Marquina, 1992).
Sería complicado en el Aula obtener el valor de g usando a la caída libre por las
alturas a la que tendría que realizarse el experimento y el costo que implicaría el uso de
sensores de largo alcance. El plano inclinado, aunque viable también presenta
inconvenientes para un prototipo funcional, por ello proponemos el experimento del
péndulo ya que con la tecnología actual podemos realizar un cálculo más preciso mediante
sensores que miden posición y microcontroladores que nos permiten tomar el tiempo en
que efectuamos las mediciones para poder operar con ellas y aunado a una reflexión
matemática.
257
programación de la placa Arduino, por ello el taller propuesto contempla en un primer
momento exponer a dicha tecnología a los maestros y alumnos.
Para lograr lo descrito, el taller contempla las siguientes tres fases: En la primera
una introducción de lo que es una placa Arduino y conceptos básicos de electrónica. En la
segunda se lleva a cabo la experimentación con el prototipo armado que posibilita obtener
los datos y las gráficas. En la última fase se significa con la situación el valor obtenido de la
constante g.
Podemos concluir que la tecnología puede ser usada para significar conceptos
matemáticos y que esta exploración empodera no solo al alumno sino al profesor para
resolver problemas que se pueden modelizar en la programación.
REFERENCIAS
Álvarez, J. L. y Marquina, J. E. (1992). Los experimentos de Galileo. Ciencias 26, pp. 15-
26. Recuperado de http://www.revistaciencias.unam.mx/es/174-revistas/revista-
ciencias-26/1604-los-experimentos-de-galileo.html
Cantoral, R., Farfán, R., Cordero, F., Analís, J., Rodríguez, R. y Garza, A. (2005).
Desarrollo del pensamiento matemático. México: Trillas.
258
Aspectos afectivos en el aprendizaje de las matemáticas
José Luis Miranda Nava, Gustavo Martínez Sierra, Antonia Hernández Moreno, Yuridia
Arellano García
Universidad Autónoma de Guerrero
1. INTRODUCCIÓN
Las investigaciones en el campo afectivo señalan que la actitud hacia las matemáticas
repercute en su enseñanza y aprendizaje, particularmente algunas investigaciones señalan
que las actitudes negativas hacia las matemáticas en estudiante resultan un impedimento
para el logro académico (Boaler, 2008; Gamboa, 2014; Di Martino y Zan, 2010).
Di Martino y Zan (2015) sugieren como vía para futuras investigaciones sobre las
actitudes hacia las matemáticas tres caminos y dada la necesidad de nuestro trabajo, nos
referimos a la tercera, la cual sugiere indagar sobre intervenciones para cambiar la actitud
negativa hacia las matemáticas, estudios longitudinales parecen ser cruciales para evaluar
los efectos de la "intervención correctiva de la actitud" a lo largo del tiempo, p. 24.
259
Además, Di Martino y Zan (2010) llama al uso de métodos cualitativos que permitan
profundizar en el campo del afecto.
Para lograr los objetivos antes señalados, las preguntas que guiaran nuestra investigación
con respecto a estudiantes de nivel medio superior al recibir una instrucción extra-escolar
son:
P1: ¿Cuál es la actitud hacia las matemáticas de los estudiantes de nivel medio superior
antes, durante y después de recibir la instrucción?
P4: ¿Qué componentes de la actitud hacia las matemáticas propician los cambios de
actitud hacia las matemáticas?
2. ANTECEDENTES
Consideramos que hace falta indagar y dar cuenta de cómo coadyuvar a generar un
cambio de actitud en los estudiantes ante la matemática y es aquí donde nosotros nos
centraremos para fundamentar de qué manera algunos conceptos, estrategias o métodos
favorecen tal cambio.
260
3. ELEMENTOS TEÓRICOS
4. METODOLOGÍA
La toma de datos se realiza durante el curso UMA, llamado así en alusión al nombre del
club “Unidad de Matemática Aplicada”, se aplica y recolecta cuestionarios los cuales se
diseñarán considerando las tres componentes que señala el modelo TMA, que caracterizan
a la actitud.
Esperamos:
261
d) Brindar los elementos para que los profesores consideren técnicas y estrategias en
sus planeaciones para el desarrollo de sus clases.
REFERENCIAS
Boaler, J. (2008). What's math got to do with it? Helping children learn to love their least
favorite subject -and why it's important for America. New York: Viking.
Di Martino, P., y Zan, R. (2010). 'Me and Maths': towards a definition of attitude grounded
on students' narratives. Journal of Mathematics Teacher Education, 13(1), 27-48.
262
A. Middleton, A. Jansen y G. Goldin (Eds), Attitudes, Beliefs, Motivation and
Identity in Mathematics Education: An ICME study 13 (pp. 23-26). Germany:
Springer.
McLeod, D., y Adams, V. M. (1989). Affect and mathematical problem solving. New York:
Springer.
Moyer, J. C., Robison, V. y Cai, J. (2018). Attitudes of high-school students taught using
traditional and reform mathematics curricula in middle school: a retrospective
analysis. Educational Studies in Mathematics, 98(2), p. 115-134.
doi.org/10.1007/s10649-018-9809-4
263
Matemáticas en contexto
1. INTRODUCCIÓN
264
maneras de explorar, representar y resolver el problema, dadas las irregularidades
geométricas e inaccesibilidad para realizar mediciones directas.
2. MARCO CONCEPTUAL
Pozo, M. J., Pérez, P. M., Domínguez, C. J., Gómez, C. M. y Postigo (1998) hacen
referencia a situaciones diferentes en función de las características de las personas que se
encuentran en ellas, de sus expectativas y del contexto en que se produce la situación,
poniendo en marcha una serie de habilidades y conocimientos en función del tipo de
problema al que se enfrentan, Lester (1983) incluye la necesidad de resolver una situación
que requiere de un proceso de reflexión o toma de decisiones sobre la secuencia de pasos a
seguir.
El modelo de Polya, que engloba las fases de solución de problemas y los métodos
heurísticos para buscar esta solución (Pozo et al, 1998). En la literatura relacionada con el
uso de heurísticas, se establece como principal referente en la resolución de problemas a
Polya (1965), quien, utilizando el método introspectivo y basado en su propia experiencia,
identifica cuatro etapas dentro de este proceso: comprender el problema, concebir un plan,
ejecutar el plan y realizar una visión retrospectiva.
265
entre el dominio de habilidades procedimentales y la adquisición de conocimiento
conceptual (Pozo et al, 1998).
3. METODOLOGÍA
266
Con la finalidad de identificar los conocimientos previos, así como la manera de
plantear y resolver el problema relacionado con la obtención de una altura, se utilizó un
problema geométrico rutinario de un libro de texto de telebachillerato comunitario
(Garrido, 2015), cuyo propósito es la aplicación del tema de semejanza de triángulos.
4. RESULTADOS
En el problema real para calcular la altura del árbol, los estudiantes diseñaron
problemas derivados del planteamiento inicial. Utilizaron métodos como el espejo,
teodolito y clinómetro. Para probar esos métodos, calcularon las alturas de objetos
accesibles. Para la representación usaron dibujos pictóricos y esquemáticos con datos
reales.
267
5. CONCLUSIONES
REFERENCIAS
268
Pozo, J., Pérez, M., Domínguez, J., Gómez, M. y Postigo, Y. (1998). La solución de
problemas. México: Aula XXI. Santillana.
269
A BELEZA DA MATEMÁTICA
A Matemática é uma das ciências mais antigas que se tem notícia, ela colaborou
para que o ser humano evoluísse de tal maneira que o homem transformou seu espaço,
deixou a caverna e desbravou o mundo, mergulhou fundo nos oceanos, ganhou outras terras
e voou como os pássaros, saindo até do Planeta Terra, tudo isso graças à tecnologia, graças
à Matemática (Boyer y Merzbach, 2012).
ℎ
𝐵=
𝑢
O B é o resultado que se espera seja próximo ao ɸ, ou seja, 1,618, a letra h
representa a altura da pessoa medida e o u representa a medida do umbigo da pessoa até o
solo. A ideia é dividir a altura da pessoa pela medida de seu umbigo ao solo, se a medida se
aproximar do número de ouro, a pessoa é bonita matematicamente.
270
humano, através de duas medidas matemáticas, uma delas o IMC – Índice de Massa
Corporal e a G% - Porcentagem de Gordura. Iniciando com o IMC, a Academia Nacional
de Saúde dos Estados Unidos destaca uma tabela para que as pessoas possam controlar seu
peso ou sua medida de massa para que a mesma possa estar dentro de um padrão saudável
(LOPES; ROSSO, 2005). Neste contexto, destaca-se a equação para calcular o IMC:
𝑚
𝐼𝑀𝐶 =
ℎ2
No IMC, o m é a massa corporal da pessoa que se quer medir, em quilogramas, o
que popularmente é conhecido como peso e o h é a altura do sujeito medido em metros. Já
a medida da porcentagem de gordura leva em consideração a circunferência do quadril em
centímetros e a altura do sujeito em metros, na sequência a equação que mostra tal medida.
(𝑥 − 𝑦)
M=y+
𝑒
Nesta pequena fórmula o M é a idade ideal para a pessoa casar, segundo a relação
entre a expectativa da pessoa somada com a experiência particular. O y é a idade em que o
sujeito passou a buscar experiências amorosas, ou seja, com que idade começou a namorar,
mesmo que não fosse sério, o período de namoros, portanto.
O x, por sua vez, é a idade pessoal que o indivíduo imagina que irá parar de buscar
parceira (o) e, definitivamente se casar, ou seja, qual é a idade limite que ele ou ela admite
que não vá mais namorar. O número e é a base dos logaritmos naturais, denominado de
constante de Euler, é um número irracional de valor aproximado a 2,71. Segundo este
matemático a fórmula responde positivamente a aproximadamente 37% dos casos (Lindley,
2007).
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Por fim, o ciclo do trabalho fechou com um jogo baseado no “Passa ou Repassa”,
famoso “torna na cara”, com questões que envolviam Matemática. O jogo necessitava de
dois jogadores que competiam entre eles, a questão era realizada por um mediador, ao
término da questão, o jogador que acreditava saber a resposta, apertava um dispositivo e
acertando, o adversário levava torna na cara, se não acertasse, ele seria castigado com a
torta na cara.
REFERÊNCIAS
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