Universidad de Valladolid

Facultad de Educación y
Trabajo Social
TRABAJO FIN DE GRADO

Grado en Educación Primaria

Programa de estimulación del

lenguaje oral para prevenir
dificultades

Autora:
Dña. Indira Pascual Chamorro
Tutor:
Dra. María Teresa Crespo Sierra

Curso:
2016/1017
AGRADECIMIENTOS
En primer lugar, quería agradecer a los profesionales del centro escolar donde
realicé las prácticas el buen trato recibido, más concretamente a mi tutora de Audición y
Lenguaje por todo lo que me ha enseñado y el apoyo prestado durante la puesta en práctica
del plan de intervención. Asimismo, a las tutoras de 1º y 2º de Educación Infantil por
enseñarme tanto sobre esa etapa escolar que hasta entonces desconocía.

Fundamentalmente agradecer a los alumnos el empeño e interés mostrado en la

realización de las actividades ya que este trabajo no podría haberse realizado sin su
colaboración. Sin olvidarme del cariño con el que he sido tratada, lo que me ha hecho
esforzarme por mejorar cada día y reafirmar lo bonita que es esta profesión.

Por último, agradecer a la tutora de este trabajo el apoyo, ánimo, supervisión,

paciencia y esfuerzo dedicado para la realización del Trabajo Fin de Grado.

1
 RESUMEN
Otorgándole al lenguaje la importancia que se merece, el presente Trabajo Fin de
Grado, estudia su proceso de adquisición y desarrollo, los diferentes problemas que
pueden surgir en él, así como la evaluación del mismo desde la perspectiva del maestro
especialista en Audición y Lenguaje. Por todo ello, se ha realizado una propuesta de
intervención para la estimulación del lenguaje oral dirigido a alumnos de tres y cuatro
años de edad.

Este programa se centra principalmente en la realización de una serie de ejercicios

y actividades que intervengan tanto en el desarrollo de la motricidad bucofonatoria, como
del soplo y de la práctica de la fonología, el léxico semántico, la morfosintaxis y la
pragmática, además, el programa otorga información útil para madres/padres y tutores/as
con la finalidad de solventar con mayor eficacia y de manera conjunta las dificultades
lingüísticas de los niños.

Asimismo, se resalta la importancia de la labor preventiva y la estimulación del

lenguaje oral en la etapa de Educación Infantil, con la finalidad de evitar la aparición de
futuros problemas. Así como, señalar también, la función del docente especialista en A.L
y su labor centrada en la prevención, el diagnóstico, pronóstico, tratamiento y evaluación
integral de las dificultades comunicativo-lingüísticas del alumnado.

PALABRAS CLAVE
Problemas lenguaje oral, Prevención, Intervención, Estimulación, Especialista en
A.L.

2
 ABSTRACT
Giving the language the importance that it deserves, the present Final Degree
Project, studying its process of acquisition and development, different problems that may
arise in it as well as the evaluation from the perspective of Speech and Hearing specialist
teacher. Therefore, has done a proposal for intervention to stimulate oral language for
three- and four-year-old students.

This program focuses mainly on the realization of a series of exercises and activities
that involved both in the development of movility bucco-phonatory, blow and the practice
of the phonology, semantic lexicon, morphosyntax and pragmatic, in addition, the
program provides useful information for parents and tutors in order to solve more
effectively and way joint linguistic difficulties of children.

It also highlights the importance of preventive work and stimulation of oral

language in the stage of early childhood education, in order to prevent the emergence of
future problems. As noted, the function of the specialist teacher in S.H and his work
focused on the prevention, diagnosis, prognosis, treatment and comprehensive assessment
of the comunicative- linguistics difficulties of students.

KEYWORDS
Oral language problems, Prevention, Intervention, Stimulation, S.H. Specialits.

3
 ÍNDICE

INTRODUCCIÓN 6

OBJETIVOS 7

RELACIÓN DEL TRABAJO CON LAS COMPETENCIAS DEL GRADO 8

JUSTIFICACIÓN 11

MARCO TEÓRICO 12

PROCESO DE ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE 12

PROBLEMAS DE LA COMUNICACIÓN 18

PROBLEMAS DEL HABLA 19

PROBLEMAS DE LA VOZ 19

PROBLEMAS DEL LENGUAJE 20

TRASTORNOS PRIMARIOS 21
TRASTORNOS SECUNDARIOS 25

EVALUACIÓN DEL LENGUAJE ORAL 26

COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL DOCENTE ESPECIALISTA EN

AUDICIÓN Y LENGUAJE 28
FUNCIONES BÁSICAS DEL MAESTRO DE AUDICIÓN Y LENGUAJE EN EL CENTRO 29

PROPUESTA DE UN PLAN DE INTERVENCIÓN PARA ESTIMULACIÓN

LENGUAJE ORAL: METODOLOGÍA/DISEÑO 30

PREMISAS BÁSICAS DEL PLAN 30

OBJETIVOS 31

METODOLOGÍA 32

ACTIVIDADES 34

ACTIVIDADES DE LA PROPUESTA 36

MATERIALES 48

MODELO DE SESIÓN 49

TEMPORALIZACIÓN 49

4
 INFORMACIÓN PARA MADRES/PADRES Y TUTORES/AS 50
¿CUÁNDO ACUDIR AL MAESTRO DE AUDICIÓN Y LENGUAJE? 50
ACTITUDES Y RECOMENDACIONES QUE SE HAN DE ADOPTAR PARA MEJORAR EL
HABLA Y EL LENGUAJE DE LOS ALUMNOS/HIJOS 52
SUGERENCIAS BÁSICAS DE BIBLIOGRAFÍA Y FUENTES DOCUMENTALES PARA
PROFUNDIZAR EN LOS PROBLEMAS DE LENGUAJE ORAL 54

EVALUACIÓN 55

EXPOSICIÓN DE RESULTADOS 56

CONCLUSIONES 60

LIMITACIONES, DIFICULTADES Y PROPUESTAS DE MEJORA 62

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 64

ANEXOS FICHERO NÚMERO 2

5
 INTRODUCCIÓN
La elaboración del presente Trabajo Fin de Grado acerca de la estimulación y
prevención de dificultades del lenguaje oral, se encuentra contextualizado en una
aplicación práctica llevada a cabo durante el periodo de “Prácticum II”, mediante el
diseño y ejecución de un programa de estimulación del lenguaje oral y prevención de
futuras dificultades, con tres alumnos de Educación Infantil.

El lenguaje es un sistema compuesto por signos lingüísticos que hace posible la

interacción de las personas con su medio. A través del lenguaje oral los seres humanos
son capaces tanto de expresar sus emociones y sentimientos, como de adquirir los
conocimientos fundamentales para su desarrollo individual. Es por ello que se han de
destacar las etapas de Educación Infantil y Primaria, puesto que, en estos dos periodos es
donde se produce el desarrollo del lenguaje y la adquisición de conocimientos.

Por ello, se ha querido efectuar un recorrido iniciado en la fundamentación teórica

expuesta, donde a través de las investigaciones de reconocidos autores se han
conceptualizado contenidos e informaciones relevantes al tema que nos compete,
pudiendo de este modo, comprender desde la base, tanto los proceso en la adquisición y
desarrollo del lenguaje, como las dificultades que pueden surgir desde su aprendizaje o
durante su evolución una vez ya adquirido. Destacando, dentro del marco escolar, la
prevención, evaluación y la labor fundamental realizada por el maestro especialista en
A.L enfatizando además de sus competencias profesionales, las funciones básicas a
cometer, orientadas en la prevención, exploración e intervención del alumnado que
presenta algún tipo de dificultad comunicativa, vocal o lingüística en ambientes
educativos.

Ciertamente, como señalan Condemarín, Galdames y Medina (1999) el aprendizaje

y la adquisición de conocimientos se encuentra estrechamente racionado con el lenguaje,
formando un vínculo entre éste y el dominio y desarrollo de ciertos procesos de
pensamiento, siendo además clave, en los resultados académicos de los niños, puesto que
la cantidad de problemas escolares aparece supeditada al fracaso en alguno de los aspectos
del área del lenguaje. Es por ello que, teniendo conocimiento de esta información, se ha
enfocado la función del maestro A.L en el desarrollo y realización de un programa
enfocado durante el periodo de prácticas a la estimulación del lenguaje oral y prevención

6
de dificultades, más concretamente en niños con Retraso Simple del Lenguaje de tres y
cuatro años de edad, mediante la realización y práctica de diversas actividades y ejercicios
que profundicen en la movilidad bucofonatoria, el soplo y en la forma, uso y contenido
del lenguaje en su conjunto. Todo ello, desarrollado en un aula distinta a la ordinaria,
donde el alumnado se encuentre cómodo, relajado, y así, motivado haciendo que la
situación sea propicia para la estimulación del lenguaje.

Durante la intervención, y teniendo en cuenta la importancia de la prevención, se

ha hecho posible la observación y estudio de las formas más eficaces para lograr con éxito
una rápida mejoría evitando así futuros problemas en el lenguaje. Como consecuencia se
indican una serie de recomendaciones básicas ofrecidas a los padres/madres y tutores/as
para la mejora del lenguaje y habla de los niños.

Por último, el punto final a este Trabajo Fin de Grado, se lleva a cabo la exposición
de los resultados de la intervención llevada a cabo examinando a cada uno de los alumnos,
y las conclusiones del trabajo junto con las referencias bibliográficas de las cuales ha sido
extraída la información, haciendo posible la realización del presente trabajo.

OBJETIVOS

Los objetivos generales que se pretenden lograr mediante la realización del presente
Trabajo Fin de Grado son los siguientes:

• Configurar una propuesta del programa preventivo de las dificultades del lenguaje en
el alumnado.
• Elaborar y aplicar materiales, estrategias y actividades a proporcionar a tutores,
padres y madres sobre la estimulación del lenguaje.

Se plantean, además, una serie de objetivos específicos, tales como:

• Adquirir conocimientos y competencias sobre las dificultades que suponen los

trastornos del lenguaje en el alumnado y en especial el Retraso Simple del Lenguaje.
• Profundizar en los trastornos iniciales del lenguaje: su detección precoz e intervención
temprana.

7
• Detectar, identificar y evaluar los trastornos del lenguaje oral en la etapa de Educación
Infantil y Primaria desde el rol del maestro especialista en Audición y Lenguaje.

RELACIÓN DEL TRABAJO CON LAS

COMPETENCIAS DEL GRADO

Nuestro trabajo de fin de grado sobre “Programa de estimulación del lenguaje oral
para prevenir dificultades” guarda una relación con diversas competencias contempladas
en el plan de estudios del maestro especialista en el grado de educación primaria, y más
en concreto con la mención de Audición y Lenguaje, que a continuación podemos ver en
la tabla nº 1.

Tabla 1. Competencias del título de grado

COMPETENCIAS GENERALES POCO SUFICIENTE BASTANTE MUCHO
Poseer y comprender conocimientos en
un área de estudio –la Educación- que ×
incluye aspectos que implican
conocimientos procedentes de la
vanguardia de su campo de estudio.
Saber aplicar los conocimientos al
trabajo o vocación de una forma ×
profesional y poseer las
competencias que suelen
demostrarse por medio de la
elaboración y defensa de
argumentos y la resolución de
problemas dentro del área de estudio
–la Educación-.
Tener la capacidad de reunir e
interpretar datos esenciales ×
(normalmente dentro del área de
estudio) para emitir juicios que
incluyan una reflexión sobre temas
esenciales de índole social,
científica o ética.
Transmitir información, ideas,
problemas y soluciones a un público ×
tanto especializado como no
especializado.
Desarrollar habilidades de
aprendizaje necesarias para ×
8
emprender estudios posteriores con
un alto grado de autonomía.
Desarrollar un compromiso ético
como profesionales, compromiso ×
que debe potenciar la idea de
educación integral, con actitudes
críticas y responsables;
garantizando la igualdad efectiva de
mujeres y hombres, la igualdad de
oportunidades, la accesibilidad
universal de las personas con
discapacidad y los valores propios
de una cultura de la paz y de los
valores democráticos.
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS POCO SUFICIENTE BASTANTE MUCHO
Conocer y comprender las
características del alumnado de ×
primaria, sus procesos de aprendizaje y
el desarrollo de su personalidad, en
contextos familiares sociales y
escolares.
Conocer en profundidad los
fundamentos y principios generales ×
de la etapa de primaria, así como
diseñar y evaluar diferentes
proyectos e innovaciones,
dominando estrategias
metodológicas activas y utilizando
diversidad de recursos.
Poseer y comprender conocimientos
en el área de estudio ×
correspondiente a los trastornos del
desarrollo del lenguaje y el habla y
su atención educativa específica.
Conocer aspectos principales de
terminología en el ámbito de la ×
Audición y el Lenguaje, y saber
identificar y analizar los principales
trastornos de la audición y el
lenguaje.
Conocer las estrategias de
intervención, métodos y técnicas de ×
evaluación de los trastornos de la
lectoescritura, el lenguaje oral, así
como los trastornos de la
articulación, el ritmo del habla y de
la audición.
Conocer las ayudas tecnológicas
que contribuyan a mejorar las ×
9
condiciones de aprendizaje y la
calidad de vida.
Ser capaz de evaluar los planes de
trabajo individualizados en el ×
ámbito de la audición y el lenguaje,
introduciendo ajustes progresivos
en los objetivos de la intervención,
en la adecuación de los métodos, las
pautas a seguir.
Ser capaz de planificar la
evaluación-intervención y aplicar ×
los instrumentos y técnicas de
evaluación-intervención en los
trastornos de la lectoescritura, el
desarrollo del lenguaje, los
trastornos de la articulación, del
ritmo de habla y las deficiencias
auditivas.
Saber aplicar y enseñar los
diferentes sistemas alternativos y
×
aumentativos de la comunicación.

Participar eficazmente en procesos

de mejora escolar dirigidos a ×
introducir innovaciones que
promuevan una mejor respuesta
educativa a la diversidad del
alumnado.
Ser capaz de determinar las
necesidades educativas de los ×
distintos alumnos, definiendo
ámbitos de actuación prioritarios,
así como el grado y la duración de
las intervenciones, las ayudas y los
apoyos requeridos para promover el
aprendizaje de los contenidos.
Trabajar colaborativa y
cooperativamente con el resto del ×
profesorado, los servicios
psicopedagógicos y de orientación
familiar, promoviendo la mejor
respuesta educativa.

10
 JUSTIFICACIÓN
Durante el desarrollo del presente Trabajo Fin de Grado, se formuló la idea de
realizar un programa de intervención cuyo tema principal consistiera en el desarrollo y
evolución de la Dislalia en el alumnado de Educación Infantil y Primaria. Debido al breve
periodo de prácticas y a la falta de conocimiento sobre la evolución del alumnado desde
el inicio del curso académico, así como a la previa evaluación e intervención desde el
papel del profesional de Audición y Lenguaje (A.L), no se ha podido poner en práctica
esta propuesta. Por lo tanto, a continuación, se dispone a explicar el proyecto final llevado
a cabo.

La idea principal que se desea realizar es un programa de prevención y estimulación

del lenguaje oral, para ello y, en primer lugar, se ha de tener presente que los maestros
especialistas en Audición y Lenguaje, dedican gran parte de su tiempo a intervenciones
con niños/as tanto de Educación Infantil como de Educación Primaria. Ya que, éstos se
ocupan de subsanar aquellas dificultades del lenguaje que pudieran surgir, entendidas
éstas, según Mayor, como “necesidades educativas especiales, ya que la mayor parte de
los problemas del lenguaje y la comunicación se manifiestan, y en algunos casos se
intensifican, en la situación de enseñanza-aprendizaje” Acosta y Moreno (1999, p.4).

Por lo tanto, estos maestros, como expertos en la reeducación y el tratamiento de

los trastornos relacionados con el lenguaje dentro del ámbito educativo deben de analizar
e integrar las tareas de análisis de situaciones comunicativas dentro del aula y no de forma
únicamente rehabilitadora, teniendo en cuenta, el currículo ordinario, los procesos de
enseñanza-aprendizaje y un adecuado asesoramiento a los profesores y las familias de los
alumnos con necesidades educativas especiales (Acosta y Moreno, 1999). De este modo,
conociendo al alumnado y sus necesidades, se ha de centrar en los casos particulares de
aquellos niños/as que padecen un retraso en el lenguaje y, por lo tanto, se desea una
estimulación del mismo.

A continuación, y tras un periodo de observación, tanto por parte de las maestras-

tutoras de los educandos, como de la responsable del programa, junto con una entrevista
a los padres, se diseña y crea un plan metodológico y un conjunto de actividades, que
desarrollen y mejoren en el alumnado las dimensiones del lenguaje oral y estimulen la
comunicación entre iguales y con adultos.

11
 MARCO TEÓRICO

PROCESO DE ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE

El lenguaje es un sistema compuesto por signos lingüísticos; los cuales, mantienen

una forma convencional por el que su uso, permite formas de relación y actuación sobre
el medio social que se plasman en formas concretas de conducta (Acosta y Moreno,
1999).

Por ello, el lenguaje, se podría clasificar, en tres dimensiones independientes en la

práctica: estructural, funcional y comportamental.

• Dimensión estructural. Esta dimensión, integrada por códigos arbitrarios y con

una organización interna en la que sus combinaciones responden a reglas o
restricciones fijas, permite representar la realidad. Estos, podrían ser, los sonidos
del habla o los movimientos de la mano, en el lenguaje de sordos.

• Dimensión funcional. En su plano funcional, es una herramienta que se utiliza con

la finalidad de comunicación e interacción con el resto de las personas. El
lenguaje, se utiliza con una intencionalidad claramente comunicativa y con
diversas funciones, como la descripción de situaciones, la solicitud de
información, la regulación de conductas. También, el lenguaje se utiliza para tener
conocimiento de la realidad, para establecer relaciones o para expresar
sentimientos y emociones.

• Dimensión comportamental. Ésta última, se refiere al lenguaje, de modo que, a

través del uso de un código común, mediante un intercambio conversacional, el
hablante y el oyente, codifican y descodifican mensajes lingüísticos. Belinchón,
Riviere e Igoa (1992) citado en Acosta y Moreno (1999).

La adquisición y el desarrollo general del lenguaje está intrínsecamente relacionada

con la fonología, entendida ésta como, “la disciplina lingüística que se ocupa del estudio
de la función de los elementos fónicos de las lenguas [...] estudia los sonidos desde el
punto de vista de su funcionamiento en el lenguaje y de su utilización para formar signos
12
lingüísticos” Alarcos, 1986, citado en Garayzábal-Heinze (2006, p. 1). Por lo tanto, las
teorías acerca del desarrollo fonológico son cuatro y se encuentran correspondidas con
las corrientes teóricas generales sobre la adquisición del lenguaje tal como queda
reflejado en la tabla nº 2.

Tabla 2 de elaboración propia. Teorías acerca del desarrollo fonológico

Winitz (1969). Esta corriente, parte del supuesto de que los sonidos,
CORRIENTE son aprendidos mediante la imitación y el
reforzamiento.
CONDUCTISTA
(p. 5)
Para Jakobson (1941) Separa dos etapas:
CORRIENTE - La etapa del balbuceo y la aparición del primer
lenguaje
ESTRUCTURAL
- La etapa del desarrollo fonológico, mediante un
sistema de contrastes y oposiciones entre los
sonidos.
Existen relaciones interlingüísticas regulares entre la
colocación de los sonidos producidos en el habla y
el orden en que se adquieren distintos sonidos. “la
oclusiva bilabial sorda [p], las nasales y la vocal [a]
se encontraban en todas las lenguas y eran los
primeros sonidos” (p. 5)
Según Waterson (1971) Toma como elemento de gran importancia los
CORRIENTE PROSÓDICA aspectos perceptivos de los sonidos
suprasegmentales (acento y prosodia).
Stampe (1969) e Ingram (1976) Ampara la idea de que la adquisición fonológica no
CORRIENTE DE LA es un proceso de acumulación, sino de “pérdida
gradual de procesos fonológicos de simplificación
FONOLOGÍA NATURAL
del habla adulta que se producen entre los 18 meses
y los cuatro años”. (p. 6)

Estas corrientes de carácter universal, tratan de exponer el desarrollo fonológico a

partir de elementos comunes a todos los infantes aprendices de cualquier lengua. Por otro
lado, para poder entender las corrientes fonológicas se han de conocer las corrientes que
describen el desarrollo del lenguaje.

• Teoría de Chomsky o del dispositivo de adquisición del lenguaje: Chomsky

plantea la existencia de un “dispositivo para la adquisición del lenguaje”, el cual,
es capaz de percibir el input lingüístico, y, a partir de éste, poder derivar las reglas

13
 gramaticales universales. “El sistema nervioso central y la corteza cerebral están
biológicamente programados no sólo para los aspectos fisiológicos del habla, sino
también para la organización del lenguaje mismo” Chomsky citado en
Garayzabal-Heinze (2006, p. 7).

Según Chomsky, los niños aprenden la lengua, aunque no posean, apenas,

una experiencia externa y carezcan de un marco de referencia por el cual, poder
tomar como base de su comprensión. Es decir, se estaría hablando la idea de que
el hombre posee una capacidad innata para el aprendizaje del lenguaje.

• Teoría de Skinner o del condicionamiento (conductismo frente a innatismo): esta teoría

se basa en que, mediante simples mecanismos de condicionamiento, es posible la
adquisición del lenguaje. Primeramente, los niños imitan y posteriormente éstos, asocian
palabras concretas a situaciones, acciones u objetos concretos. Asimismo, el aprendizaje
de la gramática y el vocabulario, se realizaría, según Skinner, a través del
condicionamiento operante (premio/castigo).

• La teoría de Piaget (acomodación frente asimilación): esta hipótesis, defiende la idea de

la universalidad de la cognición y no considera el contexto como elemento importante en
los cambios cualitativos de la cognición. Se ve al niño como constructor de su propio
conocimiento, y, por consiguiente, del lenguaje.

• Teoría de Vygotsky (aspectos socioculturales frente a aspectos estructurales): Vygotsky

defiende la importancia de la sociedad como influencia directa en el individuo. Existe una
reciprocidad entre la sociedad y el individuo, “El contexto de cambio y desarrollo es el
principal foco de atención, dado que ahí es donde podemos buscar las influencias sociales
que permiten el progreso cognitivo y lingüístico” Vygotsky citado en Garayzabal-Heinze,
(2006, p. 9). De suma importancia es destacar dentro de esta teoría, el concepto de Zona
de Desarrollo Próximo (ZDP) definida como la distancia entre el nivel real de desarrollo
y el nivel de desarrollo potencial mediante la resolución de un problema guiado por un
adulto o un compañero.

• La teoría de Bruner o de la solución de problemas: esta teoría parte de que la cognición

y el contexto son puntos elementales que influyen en el desarrollo del lenguaje. El niño
aprende el lenguaje para poderse comunicar dentro del contexto, en la resolución de
problemas, es decir, desarrolla el lenguaje para poderse comunicar y no, por naturaleza.

14
 Bruner ampara la idea de que para lograr el aprendizaje del uso del lenguaje el niño
necesita un dispositivo de adquisición del lenguaje, similar al propuesto por Chomsky,
además de un contexto de apoyo que facilite el aprendizaje; Bruner lo denominó como
LASS (Language Acquisition Support System) y se caracteriza por una cuidada
pronunciación, un elevado volumen de habla o una clara y exagerada entonación.

En realidad, la adquisición del lenguaje requiere de un proceso continuo a lo largo

de los años, compuesto por varias etapas. El niño cuenta con su propia experiencia y
competencia lingüística, la cual, irá adquiriendo forma en cada momento, debido a su
grado de madurez a lo largo de todo el proceso (Garayzábal-Heinze, 2006). Por otro lado,
el lenguaje y la comunicación, no son la misma cosa, sino que son dos términos diferentes
conceptualmente.

Tomando como referencia a los primates, se observa que, uno de los rasgos
primordiales de estos animales, es que forman grupos sociales complejos. Como señaló
Gómez (2004) citado en Altares (2008) cuando un primate quiere realizar alguna acción
con un objeto, lo toca y ejecuta un acto mecánico, como sería agarrarlo o llevárselo a la
boca. Por el contrario, si quiere relacionarse con otros primates, tiene que actuar de un
modo diferente, es decir, tiene que producir señales comunicativas, como son: la dirección
de la mirada, la ejecución de determinados gestos o el cambio en la expresión facial con
el propósito de trasmitir a sus iguale su objetivo. Ninguna de estas acciones son conductas
lingüísticas, pero sí comunicativas.

Como confirma Mayor (1994) el lenguaje tiene una función comunicativa, esto es,
provoca un efecto en el interlocutor, le informa, regula su conducta, etc. Ahora bien,
tomando como referencia un bebé humano de 6 o 7 meses de edad, no se reconocerá
ninguna palabra que emita. Producirá sonidos vocales, en vez de unidades lingüísticas.
No obstante, sus padres, afirmarán que su bebé se comunica con ellos. Cuando el bebé
crezca, habrá aumentado de manera considerable su capacidad comunicativa a través del
uso del lenguaje. Estos ejemplos, permiten situar de manera apropiada los conceptos de
comunicación y lenguaje que se explicarán con detalle más adelante junto con las
nociones de habla y voz (Altares, 2008).

Por lo tanto, como se ha explicado con anterioridad, la adquisición y el desarrollo

del lenguaje se ha de contemplar desde una perspectiva global relacionada con todas las
dimensiones de la producción verbal, sin olvidar, la influencia que el entorno social tiene
15
sobre el lenguaje infantil del niño, siendo la imitación del lenguaje de los demás y el deseo
de comunicarse, los elementos más importantes para que se produzca este fenómeno
(Cabrera et al. 2005).

Los componentes del lenguaje, de los cuales proviene el conocimiento del mismo,
son, la semántica, la fonología y fonética, la morfosintaxis y la pragmática; o lo que es lo
mismo, contenido, forma y uso, tal como se presenta en la figura 1.

Figura 1. Tomado de Herrera, Gutiérrez, y Rodríguez (2008): Dimensiones del

lenguaje.

Según Onieva (1993) la fonología tiene como elemento de estudio, el modo en que
el sistema de sonidos que conforma el lenguaje se organiza, tomando sus caracteres
articulatorios y de la suma o distribución de los diferentes contextos en que pueden
aparecer.

Para Sommerstein, (1980) la fonética se ocupa de las características de los sistemas

tanto articulatorios como auditivos del ser humano.

Para Dubois (1979) la morfosintaxis trata la estructura interna de las palabras y el

modo en que se combinan los sintagmas en las oraciones.

Tal y como describen Pérez y Salmerón (2006), el niño a través de la imitación

gradual y progresiva de las normas lingüísticas recogidas del modelo adulto, adquiere las
estructuras morfosintácticas. Siempre y cuando, siendo conscientes de la existencia de un
orden en su adquisición de acuerdo a la evolución del pensamiento.

16
 La semántica se ocupa en señalar el significado de las palabras y sus
combinaciones. Por último, Acosta y Moreno (1999) describen la pragmática como el
funcionamiento del lenguaje ligado al contexto social y las situaciones comunicativas.

En las tablas 3 y 4 que se muestran a continuación, extraídas de Cabrera et al. (2005)

se exponen las etapas del lenguaje según su adquisición por edades:

Tabla 3. Etapas del lenguaje

17
 Tabla 4. Tomada de Cabrera et al. (2012). Comprensión y expresión en la etapa
infantil.

PROBLEMAS DE LA COMUNICACIÓN

La comunicación es un conjunto de procesos que permiten trasmitir mensajes tanto

cognitivos/afectivos como conscientes/inconscientes en emisión y recepción, mediante
un sistema de transmisión que se establece entre los miembros implicados. Sánchez
(1989) citado en Gorospe, Garrido, Vera y Málaga, (1997). Para ello, se requiere de un
emisor o locutor y un receptor o interlocutor. Además, ha de existir una motivación o
acuerdo entre ellos que los incite a la comunicación, siendo lo que les permitirá la
codificación-decodificación del mensaje. Rondal, Brédart (1988) citado en Gorospe et al.
(1997).

Como señalan Celdrán y Zamorano (2010) el desarrollo de la comunicación se vería

afectado cuando existiera un problema en el componente pragmático del lenguaje,
repercutiendo del mismo modo, en las interacciones sociales del sujeto.

En la actualidad, no existe de manera precisa una clasificación consensuada en

torno a los problemas de la comunicación. Es por ello que estos autores han seleccionado
los siguientes:

18
 Tabla 5. (Elaboración propia). Problemas de la comunicación.
Mutismo Ausencia total y persistente del lenguaje hablado, en circunstancias
Selectivo determinadas o con ciertas personas. Rodríguez (2004).

Trastornos “Son trastornos de la comunicación, que se originan desde alteraciones de

Pragmáticos la percepción y la comprensión”. Monfort y Juárez, 2004 citado en
Celdrán y Zamorano (2010, p. 16).

PROBLEMAS DEL HABLA

Hablar, es entendido como la forma de expresarse mediante los mecanismos físicos,

fisiológicos y de la utilización de las dimensiones del lenguaje en su conjunto (léxico-
semánticos, morfológicos-sintácticos, fonológicos y pragmáticos).

Para hablar, es necesario un flujo de aire tomado durante el proceso de espiración,

que, al pasar por las cuerdas vocales, las hace vibrar y producir el sonido. Las posiciones
y los movimientos de los órganos articulatorios faciales, junto con la forma en que se
emite el aire, ya sea oral o nasal, y, la resonancia producida en las cavidades orales y
nasales, es lo que permite la producción del habla.

Así bien, se consideran problemas del habla, a las dificultades para la articulación
o la producción clara y fluida, que disminuyen la inteligibilidad de la expresión oral
(Celdrán y Zamorano, 2010).

Tabla 6. Alteraciones que afectan a la fluidez verbal y el ritmo

Disfemia Perturbación en la fluidez del habla, determinada por repeticiones o bloqueos
espasmódicos que afectan al ritmo del lenguaje y a la melodía del discurso.
Rodríguez (2004).
Tipos Clónia – Tonica – Mixta
Bradilalia Habla excesivamente lenta, se produce una lentificación al hablar.
Taquilalia Habla precipitada y de ritmo rápido. Celdrán y Zamorano (2010)

PROBLEMAS DE LA VOZ

La voz es una forma de transmitir de manera adecuada todo aquello que se desea
comunicar. Ésta, se produce a partir de la sonorización del aire almacenado en los
pulmones. El aire pasa como fuente de energía por las cuerdas vocales que hace que se
19
acerquen y se separen rápidamente, emitiendo un sonido que posteriormente será
modificado por la acción de los resonadores, los constituyentes de la voz propiamente
humana. (Ortega, 2009).

Los problemas de la voz, son procesos que afectan a la emisión vocal. Gorospe et
al. (1997). En la infancia los trastornos funcionales son los más frecuentes, por lo que se
contribuye al hecho de que el crecimiento de los órganos vocales conlleve a una amplia
transformación. Según Molina, Fernández, Vázquez y Urra (2006, p.100), “El ajuste entre
el fuelle pulmonar y el órgano emisor, así como la función de los resonadores, se
encuentran con frecuencia desajustados. Los gritos son excesivos en relación a las
posibilidades de la laringe infantil y exigen una tensión exagerada de toda la
musculatura”.

Tabla 7. Problemas de la Voz

Disfonía Alteración producida en las cuerdas vocales, en las cavidades de resonancia
o en la corriente de aire emitido (cantidad y/o fuerza), afectando a las
cualidades de la voz.
Tipos Afonía. pérdida total de la voz.
Disfonía. alteración en las cualidades de la voz. Rodríguez (2004).
Rinofonía Voz con resonancia nasal
Tipos Abierta. Durante la emisión de fonemas orales se produce un escape de aire
nasal.
Cerrada. La emisión de fonemas nasales se encuentra impedida a causa de
una obstrucción nasal. Celdrán y Zamorano (2010)

PROBLEMAS DEL LENGUAJE

Al inicio del presente trabajo se ha dado una explicación de lo que se entiende por
lenguaje; es por ello que, en este apartado, se proporcionará información sobre los
posibles problemas o dificultades del mismo. Los problemas del lenguaje, se van
produciendo de manera continua que iría, desde el retraso simple del lenguaje hasta la
pérdida total de las capacidades lingüísticas (Celdrán y Zamorano, 2010).

Existen numerosas clasificaciones que se centran en explicar las diferentes

dificultades del lenguaje, aunque, en realidad, cualquier clasificación resulta arbitraria,
ya que los hechos de la naturaleza, aquellos que presenta cada individuo, se resisten a

20
clasificarse en ninguna categoría formada por la mente humana. No obstante, la necesidad
de instaurar una base común en la que clasificar y comunicar los diferentes trastornos,
conduce ineludiblemente a la producción de definiciones, categorías y clases que
estructuran los datos observados.

El educador ha de saber que en escasas ocasiones se encontrará con un niño que

corresponda en su totalidad con la descripción aportada en los manuales. La siguiente
clasificación, se muestra con la finalidad de ser capaces de ubicar las dificultades de
comunicación y de lenguaje en la población infantil y poder así, fácilmente, orientar y
programar una intervención educativa, (Monfort y Juárez, 2001).

TRASTORNOS PRIMARIOS

Los trastornos primarios se originan en el periodo de adquisición del lenguaje oral

y no están ni asociados ni son derivados de la pérdida auditiva, el daño cerebral, el déficit
intelectual, los trastornos motores o los factores afectivos.

La mayor parte de estos trastornos, a excepción del Trastorno Específico del

Lenguaje (TEL), suelen generar necesidades educativas de manera temporal si se detectan
a tiempo y se realiza una adecuada intervención. De otro modo, se puede ver dañada la
adquisición de la lecto-escritura y consecuentemente, todo el proceso de enseñanza-
aprendizaje (Rodríguez, 2004).

• Trastornos de la Articulación:

Dislalia Funcional: Se trata de un trastorno permanente en la producción de un

fonema que no se produce de manera correcta, aunque el sistema fonológico del niño esté
bien construido y disponga de una representación mental de los fonemas y de una ajustada
organización mental, sin presentar alteraciones centrales ni periféricas. El fonema
afectado, no aparece en el inventario fonético del individuo, tampoco aparece en el
lenguaje por imitación, ni en su lenguaje espontáneo, además, no es capaz de realizarlo
de manera aislada, sea cual sea el contexto silábico.

21
 La incorrección que produce es estable, esto es, el fonema se ejecuta de manera
incorrecta y siempre de la misma manera. Estos trastornos fonéticos, según Monfort
y Juárez (2001) pueden surgir como:
- Omisión del fonema: se produce, en ocasiones, un silencio o un alargamiento de
la vocal anterior que pretende señalar la presencia del fonema, aunque al final,
queda omitido.
- Sustitución de un fonema por otro: es generalmente cuando un esquema infantil
permanece debido a que no se ha diferenciado a tiempo y se ha consolidado por
el uso.

• Trastornos Fonológicos:

Retraso del habla: Las dificultades se producen en la adquisición del lenguaje

fonológico, sin surgir alteraciones en la comprensión oral, el desarrollo morfosintáctico
y el desarrollo semántico. Si el trastorno se encuentra en niveles de gravedad, el uso del
lenguaje y la intencionalidad comunicativa se pueden ver afectados.

En el “almacén fonético” del niño los fonemas no se encuentran afectados, son

capaces de producirlos ya sea aisladamente, en repetición, o en determinadas
producciones. El problema surge en el momento de incorporarlos en las palabras de
lenguaje espontáneo, donde se producen los errores. La alteración puede ubicarse en el
plano organizativo, lo que sería, la representación mental del sistema fonológico referente
a lo que es la ordenación y secuenciación de los sonidos lingüísticos, y/o el perceptivo
siendo éste, la discriminación y la memoria auditiva. Por lo que es frecuente que a menudo
surjan trastornos de articulación de uno o varios fonemas.

El sistema fonológico se adquiere de manera progresiva, por lo que el niño para

superar sus limitaciones en torno a la expresión, utiliza procesos de simplificación
fonológica, lo que le lleva a la sustitución o eliminación de sonidos que le resultan
difíciles, por otros más fáciles.

• Retraso simple del lenguaje (RSL)

Se considera que la comunicación a través del lenguaje oral se inicia en torno a los
dos años y llega a su culmen con las formas básicas del sistema lingüístico adulto

22
adquiridas a la edad 5 años. Por ello se admite que si existen desfases respecto a dicha
cronología se ha de realizar un seguimiento, ya que, puede indicar la presencia de un
retraso o alteración en el desarrollo del lenguaje. (Acosta y Moreno, 1999).

El RSL se caracteriza como un trastorno, el cual, presenta un retraso en la

aparición de los niveles del lenguaje que afecta en mayor medida a la expresión en
los aspectos fonéticos, fonológicos, semánticos, morfosintácticos y pragmáticos. En
ocasiones, se pueden observar dificultades a nivel comprensivo, principalmente si el
enunciado es extenso o si la comunicación se realiza en unas condiciones poco
adecuadas. Este retraso, de carácter evolutivo, no es manifestado por déficit
intelectual, sensorial o conductual. Los mecanismos y etapas evolutivas del niño con
RSL mantienen un desarrollo normal.

Launay y Borel-Maisonny, (1972), y Aimaird, (1972) citado en Monfort y

Juárez (2001) recalcan la posibilidad de que puedan intervenir otros trastornos
asociados en la psicomotricidad y en la percepción tanto del tiempo como del
espacio. Por el contrario, hay autores, que limitan el Retraso Simple del Lenguaje a
un trastorno únicamente lingüístico, mientras otros, abogan por una dificultad
cognitiva. Según Cole (1990) citado en Monfort y Juárez (2001). No obstante, todos
ellos coinciden en que se produce una notable mejoría con la edad respondiendo,
además, de manera favorable a las intervenciones pedagógicas.

En cambio, al realizar un seguimiento a medio y largo plazo, como señalan

Scarborough y Dobrich (1990) en Monfort y Juárez (2001) el alumnado con RSL
muestra mayores dificultades en el aprendizaje del lenguaje escrito y en las tareas
escolares. Por ello, convendría considerar a estos niños como grupo de riesgo en el
fracaso escolar.

De esta manera, como método eficaz, sería preciso diseñar programas

preventivos antes que esperar a la aparición de nuevas complicaciones. Estas
secuelas, suelen ser interpretadas como resultado de un sistema lingüístico débil,
inmaduro o con un nivel poco desarrollado de las capacidades instrumentales y de la
atención en tareas colectivas, aun habiendo sido compensado con una intervención
especializada.

23
 Algunos autores excluyen de este término los retrasos del lenguaje imputables
a causas exógenas, como una insuficiente estimulación en el ámbito familiar o un
bilingüismo mal integrado. También dentro de este trastorno, cabe mencionar la
distinción que presentan Acosta y Moreno (1999) entre éste y el Trastorno Específico
del Lenguaje (TEL). Se da un retraso del lenguaje cuando aparecen las siguientes
circunstancias:

o El problema se encuentra en el aspecto expresivo.

o Las conductas más llamativas aparecen en la fonología y el léxico, siendo este
muy limitado.
o El lenguaje oral como forma de comunicación, se inició un año o año y medio
más tarde de lo normal.
o El retraso en el desarrollo lingüístico es uniforme en todos los componentes
del sistema.
o Los sujetos que padecen el mismo diagnóstico muestran poca variación en sus
perfiles lingüísticos.
o Se observa un progreso paralelo al estándar, en los rasgos característicos de
cada una de las etapas, contrariamente al retraso temporal.
o El alumnado con retraso del lenguaje suele responder positivamente a la
intervención y en poco tiempo su competencia lingüística se ve mejorada.

De otro modo, se presenta un trastorno específico en los casos en que los

desórdenes iniciales se han afianzado hasta adquirir lo señalado a continuación:

o Las dificultades se ven afectadas en el plano expresivo y comprensivo.

o Se perciben desajustes en el desarrollo de los componentes.
o Presentan errores en los procesos de adquisición que no corresponden con los
usuales.
o Perfiles lingüísticos poco uniformes en comparación con otros sujetos.
o Uno de los componentes más afectados, es el morfosintáctico, especialmente
al ser utilizado en situaciones de interacción espontánea.

Como se ha señalado en ocasiones anteriores, estos autores también destacan

que un retraso del lenguaje puede llevar a un trastorno específico si no se tratan a
tiempo las manifestaciones iniciales de desajustes evolutivos. Es por ello que se han

24
 intentado hallar pruebas diagnósticas que favorezcan a la predicción temprana del
actual nivel lingüístico del niño hacia el grupo de retraso o trastorno. Por su parte,
Bishop y Edmunson (1987) citado en Acosta y Moreno (1999) exponen como
procedimiento de evaluación para contribuir a la discriminación entre ambos grupos
de sujetos, la idea de utilizar tareas de narración de historias sencillas a través de
viñetas. De este modo, se pueden juzgar las habilidades del alumnado para expresar
relaciones semánticas usando recursos narrativos de coherencia y cohesión sencilla,
así como el correcto uso de la gramática.

TRASTORNOS SECUNDARIOS

Los trastornos secundarios se producen asociados o procedidos de alteraciones

orgánicas, por lo que el trastorno del lenguaje, es un aspecto más dentro de la
problemática que presenta el niño. Las necesidades educativas generadas suelen ser
permanentes.

• Disglosias
Este trastorno presenta alteraciones anatómicas y/o fisiológicas de los órganos
que participan en la articulación y repercuten en la expresión oral. El origen de las
causas suele ser debido a malformaciones congénitas craneofaciales, anomalías como
consecuencia de lesiones en la estructura orofacial o de extirpaciones quirúrgicas,
trastornos de crecimiento. Se pueden diferenciar distintos tipos: disglosias labiales,
mandibulares, linguales, palatinas, dentales y nasales. Según el órgano de habla en el
que se sitúe la alteración. El labio leporino y la fisura palatina son las alteraciones
anatómicas más frecuentes. Para su superación se requiere tratamiento quirúrgico.

• Disartrias

Trastorno de la expresión verbal por causas en cuanto a la alteración en el

control muscular de los mecanismos del habla. Alcanza disfunciones motoras de la
respiración, fonación, resonancia, articulación y prosodia. Según la localización de
la lesión se distinguen: disartria flácida, espástica, atáxica y discinética.

25
• Afasias

Privación o alteración del lenguaje, inducida por una lesión cerebral focal, en
un sujeto que había adquirido el lenguaje con anterioridad. Su origen puede ser de
tipo tumoral, vascular, y traumático. La clasificación de las afasias se hace de acuerdo
a la localización de la lesión cerebral, diferenciando los siguientes tipos: afasia de
Broca, afasia de Wernicke, afasia de conducción, Afasia sensorial transcortical,
afasia global o total y afasia infantil.

EVALUACIÓN DEL LENGUAJE ORAL

El contenido del lenguaje suele ser abordado desde las cuatro principales áreas,
mencionadas y explicadas en el apartado, “Procesos de adquisición y desarrollo del
lenguaje” del presente trabajo, siendo estas la fonología, la sintaxis y morfología, la
semántica y la pragmática. Esta distinción permite sistematizar la evaluación, pero se ha
de tener en cuenta que el lenguaje constituye una entidad compleja. Existen pruebas que
evalúan procesos simples, y que, con las razones apropiadas se puedan evaluar
específicamente unos procesos de manera más cuidada que otros, pero no deberían
establecerse criterios para un programa de intervención, sin tener en cuenta la
interrelación entre la estructura las funciones de la lingüística.

Para evaluar el lenguaje oral, como afirma Hammil (1987) citado en Mayor (1994)
se pueden considerar principalmente dos tipos: procedimientos normalizados y
procedimientos de evaluación no estandarizados. A continuación, se plantea una
clasificación que considera los procedimientos de valoración y evaluación del lenguaje
que permitan contemplar las posibles necesidades que puedan surgir. Del mismo modo,
se incluye la observación en el aula junto con los indispensables procedimientos
estandarizados para efectuar una evaluación individualizada del lenguaje. Para su
evaluación, Mayor (1994) señala los siguientes aspectos a tener en cuenta:

• Que la observación de la competencia lingüística dentro del aula ha de realizarse de

manera prolongada, sistemática, describiendo las conductas a observar, y en diversas
situaciones, contrastando siempre la información con otros profesionales del centro.

26
 Asimismo, se han de excluir los posibles problemas del lenguaje con otros problemas
ajenos a este. Se deben tener en cuenta los niveles de producción del niño y de
comprensión de las emisiones que éste recibe de su entorno, pero no solo esto, también
todo aquello que informa acerca de su intención comunicativa, como los gestos y
actitudes. Y, por último, observar el contexto en el que se produce la comunicación.

• Que en el análisis del lenguaje se parta de muestras de producción espontánea. Para

poder analizar el lenguaje se debe de obtener una muestra de las producciones
lingüísticas del niño a partir de un contexto donde se estimule el lenguaje espontáneo,
transcribirlas y analizarlas.

La muestra elegida, para algunos autores tiene que incluir aproximadamente 50

oraciones, otros, consideran que ha de tener como mínimo 100. También se puede
tomar como punto de partida, el tiempo que se utiliza para la observación. Como cita
Mayor (1994, p. 56) “Empleando 30 minutos de interacción, podemos contar con un
número aproximado de 100 ó 200 producciones, en niños mayores de dos años”.
Además, es conveniente escoger un entorno que le resulte familiar al niño para que así
se dé de mejor manera su producción lingüística. También un aspecto a tener en cuenta,
es el tipo de material a utilizar, es útil seleccionarlo previamente para estimular la
conversación escogiendo objetos variados, elementos ambiguos y juegos.

• Sobre el uso de los procedimientos no estandarizados para estimular el lenguaje. La

estimulación del lenguaje oral a partir de procedimientos no estandarizados se
caracteriza por el hecho de admitir variaciones en su adaptación al sujeto examinado,
su extensión, u otros aspectos, como el número de ítems o el material utilizado, todo
ello ligado al hecho de no poseer ni normas para una aplicación estandarizada ni datos
normativos para comprar la puntuación obtenida por el individuo.

• La evaluación mediante test estandarizados de lenguaje. La evaluación estandarizada

o normalizada se refiere al uso de una serie de procedimientos, los cuales, garantizan
que los estímulos y las condiciones de aplicación sean semejantes en situaciones
distintas. Igualmente, gracias a su baremación, admite la comparación del rendimiento
de un sujeto con el de la población general en la misma prueba.

27
 A continuación, se recogen algunas de las diferentes pruebas más comunes
utilizadas por los maestros A.L, para la evaluación del lenguaje en niños con el español
como lengua materna:

Tabla 8. (Elaboración Propia). Material estandarizado-pruebas en castellano.

PLON (Prueba del lenguaje Oral de Consiste en una prueba de “screening”,
Navarra) Aguinaga y cols. (1991) evalúa las habilidades lingüísticas
generales permitiendo valorar la forma, el
contenido y las funciones comunicativas
del lenguaje en niños de 4, 5 y 6 años.
(Mayor, 1994)
ITPA (Illinois Test of Evalúa los canales de comunicación,
Psycholinguistic Abilities) Kirk y visomotor y audiomotor, los procesos
cols. (1968) receptivos, asociativos y expresivos, y dos
modos de organización, el representativo y
el automático. (Mayor, 1994)
T.V.I.P. (Test de Vocabulario en Evalúa la comprensión de palabras.
Imágenes, Peabody) (1959)
T.S.A. (Test de Sintaxis de Aguado) Evalúa la comprensión y expresión en niños
(1989) de 3 a 7 años (López, 1997)
R.F.I. (Registro Fonológico Inducido Evalúa el habla del niño a partir de 57
de Monfort y Juárez) (1990) láminas con dibujos registrando sus
peculiaridades y delimitando sus errores.
En niños de edades comprendidas entre los
3 y 6 años. (López, 1997)
Test de conceptos básicos de Bohem Evalúa el dominio de nociones en base al
(1990) aprendizaje académico. (López, 1997)

COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL DOCENTE

ESPECIALISTA EN AUDICIÓN Y LENGUAJE

El maestro de Audición y Lenguaje (A.L) es un especialista dedicado a la atención

del alumnado que presente necesidades educativas especiales permanentes o transitorias,
específicas del lenguaje o de la comunicación (Federación de Enseñanza de CC. OO de
Andalucía, 2009). Ha de promover y prevenir los problemas, potenciando las capacidades
comunicativo-lingüísticas y solucionando las dificultades específicas del lenguaje y la
comunicación. Por medio de la creación de actividades y programas que ayuden a
solventar los problemas del alumnado de Educación Infantil y Primaria.

Siempre dentro del contexto escolar y de acuerdo con las características propias de
cada centro. La finalidad del Maestro de Audición y Lenguaje, se encuentra centrada en

28
la prevención, el diagnóstico, el pronóstico, el tratamiento y la evaluación integral de los
trastornos de la comunicación humana, ya sean trastornos del habla o bien del lenguaje.

FUNCIONES BÁSICAS DEL MAESTRO DE AUDICIÓN Y LENGUAJE EN EL

CENTRO

El docente especialista en Audición y Lenguaje ha de asesorar acerca de materiales

y estrategias educativas que favorezcan y potencien las capacidades lingüísticas y
comunicativas en el centro educativo. La actuación del maestro A.L debe dar respuesta
fundamentalmente a las funciones de prevención, exploración e intervención.

• Función de prevención: El especialista en A.L ha de prevenir los trastornos o

problemas del lenguaje en colaboración con los tutores. A través del asesoramiento
de actividades, programas, recursos y materiales o mediante la actuación conjunta de
programas que sean considerados aptos para aplicar a una clase o a una parte de ella
cuando exista sospecha de riesgo en algún aspecto del desarrollo lingüístico.

• Función de exploración: El Jefe de Estudios y el Orientador del Centro han de

supervisar y guiar toda demanda de exploración que realice el tutor. Seguidamente el
maestro A.L debe de plantear la exploración desde las observaciones que presenta el
tutor y la familia, y/o mediante la evaluación con pruebas individuales o colectivas,
teniendo siempre presente el desarrollo normal del lenguaje para posteriormente
poder determinar la existencia o ausencia de algún tipo de dificultad (Federación de
Enseñanza de CC. OO de Andalucía, 2009).

• Función de intervención: la intervención se estructura alrededor del principio básico

de que el lenguaje se desarrolla a través de la interacción del sujeto con su entorno
social. Por lo que, la primera decisión que el especialista A.L debe tomar, es el
contexto y el medio donde se desarrollará la intervención:

- El aula de Audición y Lenguaje: situación individualizada, pero artificial.

- El aula ordinaria: contexto habitual de aprendizaje, las interacciones
comunicativas son más normalizadas
- La familia: contexto comunicativo estructurado en menor medida, pero natural.

29
 PROPUESTA DE UN PLAN DE
INTERVENCIÓN PARA ESTIMULACIÓN
LENGUAJE ORAL: METODOLOGÍA/DISEÑO

PREMISAS BÁSICAS DEL PLAN

De acuerdo al portal de Educación de la Junta de Catilla y León, dónde se muestra

información relevante acerca de los planes diseñados por la Junta de dicha comunidad
relacionado con el plan llevado a cabo, la Dirección General de Innovación Educativa y
Formación del Profesorado, es la encargada de la coordinación del servicio de atención
al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, Orientación y Convivencia
en Castilla y León.

El sistema educativo en esta comunidad, reconoce la importancia de la orientación.

Es por ello que cuenta con distintos departamentos, equipos, y servicios de profesores
especializados que colaboran, potencian y desarrollan los distintos procesos orientativos
llevados a cabo por los Centros.

Los equipos de orientación (EOE) son los encargados de una parte importante de la
orientación a los docentes, el alumnado y sus familias, estos equipos son de carácter
interdisciplinar, esto es, que prestan un servicio de asesoramiento y apoyo a la comunidad
educativa, especialmente en los niveles de Educación Infantil y Primaria.

Se pueden destacar los Equipos de orientación de carácter general, compuestos por

los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica y por los Equipos de Atención
Temprana. Éstos se encuentran constituidos por profesores de la especialidad de
Orientación Educativa, profesores técnicos de Formación Profesional de Servicios a la
Comunidad y, por maestros especialistas en Audición y Lenguaje.

Además, también es importante señalar los reconocimientos por parte de la Junta

de Castilla y León, a las Mejores Experiencias de Calidad relacionadas con la lectura y
las bibliotecas escolares, puestas en marcha por los centros de la citada comunidad
autónoma. Para finalizar, también conviene destacar la experiencia de calidad
desarrollada en el curso académico 2012-2013, en la que se premia en Zamora al CEIP

30
Arias Gonzalo, por la experiencia que compete al trabajo, “Estimulación del lenguaje en
educación infantil”.

OBJETIVOS

Para el diseño de las actividades realizadas con el alumnado con Retraso Simple del
Lenguaje, se han tenido en cuenta una serie de objetivos que se hallan incluidos en el
currículum oficial, en las áreas del segundo ciclo de Educación Infantil, puesto que los
niños con los que se trabaja, se encuentran en edades comprendidas entre los 3 y 4 años.
Por ello, esta propuesta se encuentra basada en los siguientes objetivos generales
inspirados en el currículo, pretendiendo que éstos, se potencien y desarrollen en su
totalidad:

• Expresar ideas, sentimientos, opiniones y deseos utilizando la lengua como

instrumento de comunicación, aprendizaje, disfrute y como medio de relación
social, expresando un léxico adecuado a su experiencia, con una correcta y clara
pronunciación.
• Comprender mensajes producidos por los demás, participando con interés y
actitud positiva en diferentes situaciones de interacción social.
• Adoptar una actitud positiva con respecto a la lengua, valorándola como medio de
entendimiento y expresión hacia los demás.

El objetivo principal de esta propuesta, se basa en la prevención del Retraso Simple

del Lenguaje, por lo que se pretende una estimulación del mismo teniendo en cuenta las
características individuales de cada alumno, como son, la edad, los intereses,
motivaciones y las necesidades que puedan ir surgiendo al alumnado con motivo de este
retraso. Por ello, centrándose especialmente en el lenguaje oral para realizar las
actividades, se tendrán en cuenta, de manera más concreta, los siguientes objetivos:

• Prevenir, posibles trastornos del lenguaje y/o alteraciones de la comunicación,

desde edades tempranas.
• Facilitar tanto la expresión verbal como la no verbal.

31
 • Ejercitar la musculatura orofacial, favoreciendo la movilidad y elasticidad de los
órganos implicados en la comunicación.
• Estimular el lenguaje oral, incitando el uso correcto de la voz y la adecuada
articulación de los fonemas.
• Controlar la respiración y ejercitar la musculatura que interviene en el habla.
• Desarrollar y/o estimular la escucha atenta, percepción y discriminación auditiva.
• Propiciar el lenguaje espontáneo.
• Aumentar el vocabulario básico de acuerdo al anteriormente conocido y a su
entorno próximo.
• Potenciar la adquisición de las dimensiones del lenguaje: forma, uso y contenido.
• Desarrollar un dominio apropiado de las reglas conversacionales y adoptar una
actitud respetuosa frente a las aportaciones de otros.
• Potenciar la autoestima y autoconfianza del alumno para una consiguiente
progresión de sus dificultades.

METODOLOGÍA

De acuerdo a la metodología que se ha llevado a cabo para la realización de esta

propuesta de intervención, se han utilizado diversas técnicas. En primer lugar, se ha
efectuado una evaluación inicial, cuyo objetivo, ha sido la recolección del mayor número
de datos posibles sobre los alumnos, para posteriormente, partiendo de sus conocimientos
previos, dificultades y potencialidades, poder realizar una intervención que se ajuste lo
más posible a las necesidades del alumnado y así poder solventar los problemas que se
puedan dar.

La evaluación inicial que se ha llevado a cabo para poder realizar una correcta y
eficaz intervención en el alumnado con dificultades en el lenguaje oral, ha sido por medio
de entrevistas a los padres/madres de los alumnos y fundamentalmente a través de la
observación directa y sistemática del alumnado por parte de los maestros. En primer lugar,
por parte de sus tutoras educadoras de Educación Infantil y en segundo lugar por parte de
la maestra en formación especialista en A.L.

32
 El hecho de realizar una evaluación de observación directa, ha proporcionado una
mayor flexibilidad a la hora de evaluar los diferentes aspectos del lenguaje, examinando,
además, aspectos prácticos del desarrollo del mismo. Igualmente, se han realizado
entrevistas familiares, en las cuales, se recogen aspectos sumamente importantes de
información, tales como, la consciencia del problema por parte de los padres, poner en
conocimiento del docente si el alumno acude o ha acudido a otros especialistas, la
medicación que éste consume o los gustos del niño para así, poder posteriormente,
planificar una intervención amena y atractiva para el alumno.

Asimismo, en la entrevista que se ha pasado a las familias de los alumnos para

realizar un buen diagnóstico y una posterior y adecuada intervención está compuesta por
los siguientes puntos:

- Datos personales del alumno. - Relaciones sociales.

- Relación afectivo social. - Desarrollo evolutivo.
- Datos médicos. - Lenguaje y comunicación.
- Alimentación. - Opinión parental
- Historia escolar-guardería.

Por el contrario, siguiendo con la evaluación inicial, no se ha podido llevar a cabo

una valoración fundamentada en pruebas estandarizadas o escalas de desarrollo debido a
diversos motivos como son, la falta de tiempo para poder realizar este tipo de pruebas y
la ausencia de estos test en el centro, por lo cual, en un periodo de dos meses y medio se
hace inviable la realización de este tipo de evaluación.

Por otro lado, se ha seguido en todo momento, una metodología personalizada,

activa, participativa, lúdica, dinámica, de interacción, e imitación, en la que los niños sean
partícipes de su propio aprendizaje a partir de las actividades diseñadas por la maestra en
formación, con el fin de cumplir los objetivos fijados.

El aprendizaje del alumnado es, principalmente, un aprendizaje guiado por la

profesora, en el que entra en acción la imitación y la pregunta-respuesta, debido a la corta
edad de los educandos y sus necesidades.

Por último, señalar, que, durante el desarrollo de las actividades, se ha tenido

siempre presente que el alumno, se exprese, hable, opine e interactúe, tanto con la

33
profesora como con sus iguales, en caso de que los hubiese. Además, los ejercicios que
tratan distintos objetivos se han ido alternando para no sobrecargar y cansar al alumnado.
Asimismo, se han tenido en cuenta las características individuales de cada niño,
ofreciéndoles las ayudas necesarias en cada momento y acordes a la situación, tomando
como referencia un aprendizaje significativo, donde se parte de la propia experiencia del
alumno y de aquellos aspectos que ya conoce, para posteriormente, poder relacionar la
información con los nuevos conocimientos, aumentando, dentro de la materia que nos
compete, su vocabulario y mejorando la expresión.

Los alumnos han asistido al así denominado, “Aula de Logopedia” del centro, donde se
han llevado a cabo todas las sesiones, de dos formas; una individual y otra en parejas. La
agrupación se ha realizado de esta manera atendiendo a la edad de los niños, sus
características y ritmo de aprendizaje. (Se han asignado los siguientes nombres ficticios
de niños para preservar el anonimato del alumnado). Estando las sesiones divididas en:
Sesión individual: José – 3 años. Sesión grupal: Manuel y David – 4 años.

Tabla 8. Clasificación del alumnado

EDAD NOMBRE CURSO ACADÉMICO
3 años José 1º Educación Infantil
4 años Manuel 2º Educación Infantil
4 años David 2º Educación Infantil

ACTIVIDADES

En este apartado, se muestra un esquema de tipo general de aquello que, la maestra

especialista en Audición y Lenguaje ha de trabajar con el alumnado que presente algún
trastorno del lenguaje oral. De esta manera, se presentan actividades clasificadas según
las dimensiones del lenguaje.

Cabe destacar que dichas actividades no se centran en trabajar únicamente el

componente en el que han sido situadas, sino que se ha querido dar un mayor alcance, y,
por lo tanto, se le ha otorgado un significado globalizador en el que, en una misma
actividad, no se trate un solo aspecto, sino que trate más de uno al mismo tiempo, ya que,
el uso propio del lenguaje, es el conjunto de todas sus dimensiones de manera interactiva

34
favoreciendo de este modo, al lenguaje y la comunicación. Además, se trabaja y es
fundamental, tratar aspectos como la respiración, la higiene vocal, la atención y la
memoria con niños de edades tempranas, cuyo objetivo es favorecer al desarrollo del
lenguaje y las destrezas comunicativas.

Las siguientes actividades tipo, han sido clasificadas según el aspecto y objetivo
que se trabaja con mayor profundidad en cada dimensión del lenguaje.

▪ Componente fonético-fonológico
• Actividades bucofaciales – Praxias (ejercitación de los órganos y músculos
bucofonatorios).
• Ejercicios de soplo.
• Ejercicios de respiración.
• Discriminación auditiva.
▪ Componente léxico-semántico
- Actividades de identificación y denominación de partes y elementos
corporales, tanto en sí mismos, en otros o en imágenes.
- Actividades de denominación.
- Actividades en las que intervienen relaciones lexicales no literales.
- Actividades que requieran definir o describir el uso, funcionalidad o cualidad
de objetos y personas.
- Actividades de descripción de personas, lugares y cosas.
- Actividades de clasificación de objetos atendiendo a diferentes criterios
funcionales.
- Actividades que requieran una categorización taxonómica: nivel básico,
supraordenado, subordinado.
- Actividades que requieran un adecuado seguimiento de órdenes sencillas y
complejas. Ejecutando órdenes que involucran una acción, dos, o más de dos
acciones relacionadas o no.
▪ Componente morfosintáctico
- Construcción de oraciones.
- Actividades de concordancia.
▪ Componente pragmático

35
 - Actividades que atienden a las reglas conversacionales: normas de cortesía,
respetar el turno de palabra, etc.
- Juegos de rol o role-playing.

ACTIVIDADES DE LA PROPUESTA

A continuación, se muestra una tabla resumen de acuerdo a la clasificación de las

actividades según: objetivo a desempeñar, nombre de la actividad, y grupo de alumnos
con los que se realiza. Posteriormente pasaremos a comentar con mayor detenimiento
cada una de las actividades de nuestra intervención, aunque ello suponga extendernos un
poco más en el número de páginas del Trabajo de Fin de Grado.

Tabla 9: Tabla resumen de actividades Programa Intervención

PRAXIA GRUPO SOPLO GRUPO JUEGO GRUPO

Historia - Individual Circuito - Individual Los - Individual
inicial - Pareja de - Pareja animales - Parejas
carreras
Mordiscón - Individual Batido de - Individual Vamos de - Individual
- Pareja colores - Pareja compras - Pareja
Acción- - Individual Fútbol - Individual ¿Qué - Individual
imitación - Pareja volador - Pareja sonido es? - Pareja
El dado - Individual Vela - Individual Mira, mira - Individual
loco - Pareja inapagable - Pareja - Pareja
La Oca de - Individual Pimpón - Individual ¿Dónde - Individual
la boca - Pareja volador - Pareja está? - Pareja
Cuento - Individual Circuito - Individual Nos - Individual
parte I - Pareja de - Pareja vestimos
carreras
Cuento - Individual Batido de - Individual Cada - Individual
parte II - Pareja colores - Pareja fichita en - Pareja
su
columnita
Acción- - Individual Pimpón - Individual Niña o - Pareja
imitación - Pareja volador - Pareja niño
El dado - Individual Vela - Individual Aprendo - Individual
loco - Pareja inapagable - Pareja modales - Pareja
Mordiscón - Individual Fútbol - Individual Cuéntame - Individual
- Pareja volador - Pareja un cuento - Pareja

36
 La Oca de - Individual Batido de - Individual Superhéroe - Individual
la boca - Pareja colores - Pareja - Pareja
El dado - Individual Circuito - Individual Disparates - Individual
loco - Pareja de - Pareja verbales - Pareja
carreras
Verdad o - Individual
mentira - Pareja

Praxias Bucofonatorias: De suma importancia es la ejercitación de los músculos

orofaciales, propiciando una correcta articulación y pronunciación de los fonemas. Para
ello se ha llevado a cabo la realización de una serie de ejercicios, linguales, labiales y
maxilares.

.-“Los ejercicios de la boca: Decimos hola a la señora Lengua” – Historieta.

Debido a la temprana edad del alumnado, las Praxias se han tenido que presentar
como algo nuevo y entretenido para despertar su curiosidad, por ello en un primer
momento, y en la primera sesión, se les ha presentado a modo de historieta.
A continuación, las praxias se presentan en formato de negrita, para señalar cuales son
las acciones que se ejecutan.

Se ha colocado a los niños frente al espejo del aula, siempre, en su correspondiente

grupo por sesión, es decir, de manera individual o en pareja. Una vez situados de cara al
espejo, la maestra se coloca a su lado, mirando al espejo, puesto que también realizará los
ejercicios para que el alumno o alumnos lo imiten. A continuación, el docente, comienza
diciendo al alumno:

“¿Sabías qué dentro de la boca, todos tenemos una amiguita? Muchos no lo saben,
pero como está sola ahí adentro se aburre mucho ¡Vamos a jugar con ella!
Es un poco tímida, así que, para que no se asuste, vamos a abrir y a cerrar la boca.
¡Muy bien! Ahora vamos a sacar y meter la lengua poquito a poco, ¡Mira como lo hago
yo! ¿A ver tú? Vamos a llevarla de un lado de la boca al otro. ¡Genial!”
La maestra, esta vez, dice: “Mira, yo tengo en la mano, mi helado favorito, es de chocolate
(imitando que está comiendo el helado que tiene en la mano, moviendo la lengua de

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abajo a arriba) ¿tu helado de que sabor es? (incitando a que el niño lo imite, a la vez que
desarrolla su imaginación).

“Mmm… ¡Qué rico!” Le dice la maestra al niño. “¡Uy, tienes manchada la boca!
Puedes hacer como yo, y limpiarte con la lengua” (se pasa la lengua por el labio de
abajo y por el de arriba repetidas veces, después, con la lengua hace círculos
alrededor de la boca para que el niño lo repita). “Vamos ahora a limpiarnos los dientes
con la lengua, así, con la lengua limpiamos los dientes de arriba y luego los de abajo”
“¡Mira! Vamos a sacarnos del bolsillo un globo y vamos a inflarlo” (El docente recrea la
situación de sacar del bolsillo un globo e inflarlo, cogiendo aire hinchando los mofletes
y expulsando el aire por la boca poco a poco, hasta que el alumno realice la misma
acción).

Seguidamente la maestra le pregunta por el sabor del caramelo que quiere tomarse,
esperando a que el niño responda, una vez respondida la pregunta, la maestra y el alumno
buscan un caramelo ficticio del bolsillo, “Sacamos el caramelo, le quitamos el papel, lo
tiramos a la basura y ¡A la boca! (con la boca cerrada se pasa la lengua de un moflete
a otro, imaginando que se tuviera un caramelo). “¡Muy bien! Ahora, vamos a pintar el
paladar, ¿De qué color quieres que lo pintemos?” Le pregunta la maestra al niño, cuando
este responde, se le dice: “Voy a sacar los polvos mágicos” (imitando sacar algo del
bolsillo y lanzándoselo a la boca) “¡Venga, vamos a pintar el paladar!” arrastrando la
lengua desde la parte del paladar blando al paladar duro.

“Y… ahora, vamos a imitar a…” (la maestra comienza diciendo el animal, seguido
de su sonido y el gesto del animal). Una serpiente “ssssss”, una mosca, “zzzzz”, un caballo
(chasquear la lengua) y un payaso (haciendo pedorretas con la lengua). Todo ello
dando pie a que el alumno le acompañe. Por último, la profesora le dice al niño: “Vamos
a despedirnos de la lengua, así que vamos a lanzarle besos”

De este modo se ejercitan de manera alterna los músculos bucofonatorios,

presentándoselo al alumno de manera dinámica. Estos ejercicios se han ido realizando de
diversas maneras y utilizando diferentes temáticas con el objetivo de no cansar al
alumnado.

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.-“Mordiscón”
Mordiscón, es la mascota de clase, tiene 32 dientes, 8 incisivos, 4 caninos, 8
premolares y 12 molares, una larga lengua, paladar blando, fino y encías. Cuando está
despierto, le gusta hacer los ejercicios de la boca con los niños de clase. Mordiscón, es
una marioneta de plástico en forma de boca. El docente hace uso de ella, moviéndole la
boca o la lengua para realizar las praxias que se van nombrando. Los niños la observan e
imitan. (La foto de la marioneta se muestra en Anexos).

.-“El dado loco”

Se proporciona al niño o niños un dado, donde, en cada una de sus caras aparece el
dibujo de una boca realizando una praxia determinada. El alumno ha de tirar el dado y
realizar junto con la maestra, la praxia que aparece en cara del dado que haya caído hacia
arriba. Si esta actividad se realiza con el grupo individual, puede tirar una vez el niño y
posteriormente la maestra o puede tirar el niño todas las veces. Por el contrario, si se hace
con el grupo de parejas, los turnos de lanzamiento del dado se harían de forma alterna, es
decir, primero lanza un niño, se realiza el ejercicio y posteriormente lanza el otro niño y
se realiza el ejercicio, siempre los ejercicios, acompañados por la profesora, del modo en
que, si en algún momento el niño no sabe cómo hacerlo o se pierde, pueda imitarlo o
hacerlo de manera correcta. (La imagen aparece en Anexos).

.-“La Oca de la boca”

En esta ocasión, las praxias se realizan a modo de juego. Se utiliza un tablero
parecido al del juego tradicional “La Oca”, pero, en este, cada casilla tiene dibujado el
rostro de un niño realizando diferentes praxias. Los alumnos, disponen de un dado y una
ficha de color que han de ir moviendo según marque el dado que han lazado, una vez
hayan movido ficha, tienen que realizar, tanto al alumno que está en ese momento jugando
como su compañero, la praxia que les marque la casilla en la que ha caído. Una vez
realizado el ejercicio, le tocaría el turno al compañero. (Imagen del tablero en Anexos).

.-“La ardilla y sus amigos del bosque” – Cuento

Mediante un cuento infantil, se realizan las diferentes praxias linguales, labiales y
maxilares mientras el docente relata la historia introduciendo a los alumnos en ella. Las
praxias se hacen como imitación de sonidos de determinadas acciones o elementos que

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aparecen en el cuento. La maestra comienza haciendo la praxia y seguidamente el alumno
continúa.
Este cuento está formado por cuatro capítulos que se han contado en dos sesiones,
los dos primeros capítulos en una sesión y los dos restantes en otra sesión, con el fin, de
no alargar demasiado la parte de la ejercitación de los músculos bucofaciales. (Los
cuentos se muestran en Anexos).

.-“Ejercicios de la boca: Acción-imitación”

En esta actividad, los alumnos colocan sus sillas frente al espejo de la clase, la
profesora se sitúa detrás de los alumnos, o en caso del grupo individual, junto al alumno,
mirando al espejo a una altura donde todos los niños la puedan ver. Seguidamente, la
maestra explica con brevedad que ejercicio se va a hacer, lo ejecuta y el alumnado lo
imita. Estas praxias se han ido alternando no necesariamente en este orden, sino
combinando praxias labiales, linguales y maxilares. En el esquema que se muestra a
continuación se han agrupado de la siguiente manera para facilitar la lectura. Señalando
entre comillas el nombre que dice el docente refiriéndose al ejercicio que se va a ejecutar.

- Praxias labiales
“Sacamos el globo y lo hinchamos” – Hinchar los mofletes, simulando estar inflando
un globo.
“Besos” – Lanzar besos fuertes y sonoros
“Aspiradora” – Contraer los mofletes hacia el interior de la boca absorbiendo saliva
y después relajar.
“Mordemos el labio de abajo, como un conejito” – Morder con los incisivos
superiores el labio inferior
“Mordemos el labio de arriba” – Morder con los incisivos inferiores el labio superior
“Arriba y abajo” – Morder con los incisivos superiores el labio inferior y viceversa
alternativamente.
- Praxias linguales
“Sacamos y metemos la lengua” – Sacar y meter la lengua.
“Pasamos la lengua por el labio de arriba” – Estirar la lengua y pasarla por el labio
superior.
“Pasamos la lengua por el labio de abajo” – Estirar la lengua y pasarla por el labio
inferior.

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 “Círculo” – Relamerse los labios con la lengua.
“Llevamos la lengua desde un lado de la boca hacia el otro lado” – Sacar la lengua y
llevarla desde una comisura de la boca hacia la otra.
“Comemos el helado, el mío es de fresa, ¿el vuestro?” – Mover la lengua por fuera
de la boca de arriba hacia abajo, intentando tocar la nariz y la barbilla.
“Limpiamos los dientes de arriba” – Pasar la lengua por los dientes de arriba.
“Limpiamos los dientes de abajo” – Pasar la lengua por los dientes de abajo.
“Tocamos con la lengua las muelas de arriba” – Tocar con la lengua los molares
superiores.
“Tocamos con la lengua las muelas de abajo” – Tocar con la lengua los molares
inferiores.
“¿De qué sabor quieres que nos comamos hoy el caramelo?” – Con la boca cerrada,
guiar la lengua de un moflete a otro, fingiendo tener un caramelo dentro de la boca.
“¿De qué color quieres que pintemos hoy el paladar? - Arrastrar la lengua desde la
parte del paladar blando al paladar duro.
“Caballo” – Chasquear la lengua
- Praxias maxilares
“Masticar” – Masticar con la boca cerrada
“Abrimos y cerramos la boca” – Abrir y cerrar la boca

Ejercicios de soplo: Con la finalidad de que el alumno adquiera un correcto

dominio de la función respiratoria, favoreciendo tanto el control de su respiración como
el entrenamiento de los músculos que participan en el habla, facilitando así, los defectos
de la articulación, se realizan los siguientes ejercicios de soplo, variando las actividades
en cada sesión.

.-“Circuito de carreras”
Se entrega al alumno un folio con tres circuitos diferentes, el niño tiene que ir
soplando una bolita de papel recorriendo el circuito, éste, puede ayudarse moviendo el
folio y/o colocando las manos a los lados de la hoja para que la bola de papel no se le
vaya volando. (En Anexos aparece la imagen de la actividad).

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.-“Batido de colores”
Los “batidos”, están elaborados con vasos de plástico recortados, tapas de plástico
con un orificio en medio para insertar una pajita, y en el interior del vaso, confeti de
colores y bolitas hechas con papel y cola para que cuando el alumnado sople, se muevan
formando una vistosa mezcla de colores. En estos batidos singulares, los niños/as han de
respirar por la nariz y expulsar el aire por la boca, soplando a través de la pajita, para que
el confeti y las bolitas del interior del vaso se muevan. (Se muestra e Anexos).

.-“Fútbol volador”
Sobre la mesa, por medio de una pajita, el niño ha de soplar una bolita de plastilina.
Los niños han de colocar las manos delante de ellos, imitando ser una portería. Como
meta, se les dice que a ver cuántos son los goles que logran meter soplando con la pajita
las bolitas.

.-“Pimpón volador”
Esta actividad se realiza de la misma forma que la anterior con la variante de utilizar
en vez de una bolita de plastilina, una pelota de pimpón. De este modo, cambia la
dinámica del juego, compartiendo el mismo objetivo.

.-“La vela inapagable”

Este ejercicio se realiza con una vela, los niños tienen que regular dirección y fuerza
del soplo, puesto que tienen que soplar la llama de la vela sin apagarla, en diferentes
posiciones, primero de frente y cerca, luego de frente, pero algo más distante, después
hacia el lado derecho y posteriormente hacia el izquierdo. Como normas se les ha indicado
que han de coger el aire por la nariz y expulsarlo por la boca, otra norma es que, si apagan
la vela, se pasa al compañero/a siguiente. En el caso del grupo individual, si apaga la vela,
se acaba el ejercicio, de esta manera se asegura de que el niño se esfuerza en realizar la
actividad de manera correcta.

Actividades: El juego o actividad, es la parte que se realiza siempre al final de la

sesión siendo ésta, además, la de mayor duración, ya que se pretende estimular el lenguaje
infantil a través de juegos educativos que intervienen en un correcto y eficaz desarrollo
de la palabra.

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 Como se ha explicado con anterioridad, estas actividades no se centran en
desarrollar de manera individual un único componente del lenguaje, sino que, en el diseño
de la mayor parte de las actividades, se ha tenido como finalidad, la globalidad e
integridad del uso, forma y contenido del lenguaje dentro del mismo ejercicio.

.-“Los animales”
Esta actividad pretende que el alumno discrimine diferentes fichas en las que
aparecen animales. Se va enseñando al niño dibujos de animales, éste ha de indicar el
nombre del animal y reproducir el sonido que éste emite. Posteriormente, la maestra se
queda con las fichas y es el niño el que tiene que pedir el dibujo del animal que quiera
hasta que la profesora se quede sin ninguna ficha. Esta actividad, al ser la inicial, se ha
procurado que el niño se encuentre cómodo utilizando elementos que domina y le resultan
atractivos, como son los animales. El alumno repasa el vocabulario que conoce y ha
aprendido en clase, puesto que en el currículo del segundo ciclo de Educación Infantil en
el bloque dos, como contenido, aparecen Los seres vivos: animales y plantas. El niño,
además, trabaja el componente pragmático, teniendo en cuenta la clasificación de
Halliday (1975) la función instrumental, en la que tiene que pedir que animal desea
obtener, por ejemplo: “yo quiero… el caballo”. También ejercita la memoria y la
atención, puesto que ha tenido que estar atento a todas las figuras que se le han enseñado
y posteriormente es él, el que tiene que citarlas.
En la sesión de pareja, el ejercicio se realiza de la misma manera con la diferencia de que
cuando es la maestra quien posee las fichas, los alumnos han de respetar el turno de
palabra de su compañero, es decir, primero uno, pide un animal que quiere o recuerda y
después lo pide el otro.

.- “Vamos de compras”
La siguiente actividad se desarrolla como juego de rol, el niño, en el grupo
individual, o los niños en el grupo de pareja, toman el papel de compradores, necesitan
hacer la compra y para ello tiene que ir al mercado con su cestita, la vendedora, en este
caso, la maestra, tiene sobre el puesto de comida (la mesa) todos los productos y alimentos
que vende. El comprador, tiene que acercarse con su cesta y decir: “Hola, yo quiero
comprar… un tomate”, así, la vendedora se lo puede dar y éste puede dar las gracias y
guardarlo en la cesta, o bien, la vendedora le puede dar a elegir entre más “tomates” u

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otros productos, incitando a la conversación. De este modo, los niños aprender a pedir y
expresar sus deseos y necesidades, como se ha mencionado con anterioridad, se desarrolla
la función instrumental, interaccional, y la imaginativa, practican las habilidades
conversacionales, turnos de habla, mantenimiento del tópico, actitud conversacional, etc.
(El material de esta actividad proporcionado por el colegio se muestra en Anexos).

Cabe destacar, que, en todo momento, durante la ejecución de las actividades, se

incita a que los alumnos hablen, se comuniquen y expresen, cuando cometen errores se
les corrige de la manera en que la maestra repite aquello que han dicho, pero de manera
correcta y clara.

.-“¿Qué sonido es?”

En esta, se desarrolla la atención y percepción-discriminación auditiva, en la que se
muestra a los alumnos diferentes dibujos de animales y medios de transporte. Se les va
mostrando de una en una, para que vayan diciendo que es cada cosa, si lo conocen, les
gusta o si les surge alguna duda, también se aprovecha este momento, para hacerles
preguntas sobre lo que están viendo y para que cuenten algo de ese tema si lo desean y
que hablen. A continuación, se esparcen todas las imágenes por la mesa y se les va
poniendo los sonidos. Se les dice que estén muy atentos a los sonidos que van a ir
escuchando y cuando sepan que animal o transporte es, lo nombren y busquen por la mesa
la ficha correspondiente.

.-“Mira, mira”
Con “Mira, mira” se trabaja más directamente, la morfosintaxis, la semántica y la
fonética, puesto que en las actividades anteriores se ha realizado de manera indirecta. Se
proporcionan al alumno diferentes imágenes de manera separada, primero se le muestra
una imagen, el niño la observa y tiene que contar que es lo que hay en ella, que ve, que
está sucediendo, quienes están, que le provoca, etc. Cuando haya finalizado con una, se
le da otra, siguiendo el proceso anterior. Siempre persistiendo en la estimulación de su
lenguaje y evitando aquellas preguntas que el niño pueda contestar con monosílabos.
Cuando se comete algún error, la maestra ha de corregirlo repitiendo de manera correcta
lo que el niño había dicho de forma errónea, sin hacerle repetir aquello que haya dicho
incorrectamente. (En Anexos, se muestran las imágenes con las que se ha trabajado con
el alumnado).

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.-“¿Dónde está?”
En este ejercicio el alumno o alumnos, han de describir la imagen general, siguiendo
el proceso de la actividad de “Mira, mira”, observan la imagen y cuentan lo que hay y lo
que suceden, posteriormente, se les señala un dibujo de los que aparecen al lado y tienen
que encontrarlo dentro del dibujo general. Con esta actividad se ha querido trabajar tanto
la atención y la descripción de personas y lugares, como la morfosintaxis, semántica,
fonología y fonética, ya que, cada dibujo se centra más concretamente en un fonema
determinado. (Los dibujos con los que se ha trabajado en esta actividad, aparecen en
Anexos).

.-“Nos vestimos”
Esta actividad, realizada en el grupo individual, se desarrolla de la siguiente manera.
Se colocan encima de la mesa, frente al niño, unos dibujos que muestran diferentes partes
del cuerpo, al lado de estas, diferentes prendas de ropa. Seguidamente se le dice al niño
que nombre qué es cada cosa, después, que señale las partes del cuerpo del dibujo con las
suyas y posteriormente, que una cada dibujo, es decir, que coloque las imágenes de las
prendas de ropa sobre las de las partes del cuerpo. Esta actividad desarrolla la atención,
la pronunciación, el seguimiento de órdenes, la identificación y denominación de partes
y elementos corporales, tanto en sí mismo, como en otros o en imágenes, la denominación
y la comunicación gestual entre otros. (Las imágenes aparecen en Anexos).

.-“Cada fichita en su columnita”

Se coloca extendida una cartulina dividida en cuatro partes, animales, alimentos,
acciones y medios de transporte; antes, se muestra al niño o los niños diferentes
representaciones pictóricas que pertenecen a las partes mencionadas anteriormente, los
alumnos, han de decir el nombre de cada imagen, seguidamente, éstas se esparcen por la
mesa. Se les explica el significado de acciones como aquello que se hace, todo lo que
nosotros podemos hacer, una acción por ejemplo sería correr, nadar, jugar, etc. Los
alimentos, como todo lo que comemos y los medios de transporte, aquello que nos lleva
de un lugar a otro, como puede ser un coche, un tren, etc. También se les pregunta si hay
algo que desconocen o que no entiendan, una vez aclaradas las posibles dudas, se procede
a realizar la actividad. Los niños han de ir cogiendo de una en una las imágenes y
colocarlas de manera correcta en la columna correspondiente.

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Se trabaja la identificación y denominación de acciones y objetos, la atención, el léxico,
la clasificación de objetos y el vocabulario básico, así como un aumento del mismo.
(Aparece en Anexos).

.-“Niña o niño”
Esta actividad, se ha llevado a cabo únicamente en el grupo de pareja ya que ambos
niños saben leer, se ha utilizado para trabajar la morfosintaxis y consta de una cartulina
dividida en dos columnas, en un lado, el dibujo de un niño, donde pone masculino, y al
otro, el dibujo de una niña, donde aparece escrito femenino. Se extienden por la mesa una
serie de palabras, unas de género masculino y otras de género femenino, los niños deberán
leerlas y colocarlas con blu-tack en la columna que corresponde. (La fotografía de la
actividad y material se muestra en Anexos).

.-“Aprendo modales”
Con “Aprendo modales”, se ha querido trabajar de manera directa el componente
pragmático, atendiendo sobre todo a las normas de cortesía. Asimismo, se ha hecho
hincapié en el componente léxico-semántico, en cuanto a las relaciones lexicales no
literales, como son las comparaciones entre diferentes situaciones.

Se va mostrando a los alumnos, de una en una, diferentes situaciones en las que se

encuentran unos niños en un escenario nada adecuado. Se le dice al alumno que observe
la imagen y que cuente que es lo que está pasando, una vez lo haya relatado se le pregunta
si eso está bien hecho y que diga que es lo que se tendría que hacer bien y que se tiene
que decir, esperando que la respuesta del alumno sea, por ejemplo, recoger y pedir perdón
a su compañero. Si el niño no es capaz de llegar a ello por sí solo, se le van dando pistas
como ayuda, pero sin llegar a decírselo. Posteriormente, se le muestra la imagen en la que
los niños se encuentran en el mismo contexto anterior, pero en una situación apropiada,
y esta vez, se le vuelve a preguntar al alumno que cree que habrá pasado. Durante todo el
transcurso del ejercicio se ha de estar pendiente de que el niño utilice las normas de
cortesía y que exprese aquello que considera o no, adecuado, igualmente, que identifique
las acciones que pueden resultar desagradables u ofensivas hacia otras personas, haciendo
que el alumno desarrolle la empatía. (Anexos)

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.-“Cuéntame un cuento”
Se proporciona al alumno un número de imágenes, para que con ellas cree un
cuento. Este ejercicio tiene como objetivo trabajar el componente léxico-semántico en la
descripción de personas, lugares o cosas, el morfosintáctico, atendiendo a cómo el alumno
construye oraciones y el pragmático, en la función imaginativa (Las representaciones
pictóricas aparecen en el apartado de Anexos).

.-“Superhéroe”
En esta actividad se le dice al niño que imagine que tiene un super poder, tiene que
pensar cuál sería y que podría y/o quería hacer con él. Después, se le dice que ahora, el
super poder que tiene es que puede ver a través de la pared de clase. ¿Qué estás viendo?
Como objetivos principales, desarrollar la función imaginativa del componente
pragmático y la morfosintaxis en la construcción de oraciones.

.-“Disparates verbales”
Se muestran al alumno las imágenes por el mismo orden que aparece en “Anexos”,
la profesora le introduce en la actividad, poniéndole es situación, ésta, le comienza
diciendo que el otro día, fue a un restaurante a comer y en la mesa la pusieron esto,
dándole la fotografía (el plato con tuercas). Seguidamente se le pregunta qué es cada cosa,
que está pasando, que cree que ha pasado, qué opina, incitando al alumno y animándole
a expresarse. Se pretende que los alumnos definan o describan el uso, la funcionalidad o
la cualidad de objetos y personas, desarrollando el componente léxico-semántico y
pragmático.

.-“Verdad o mentira”
En esta actividad, la maestra formula una serie de oraciones y los niños han de
decir si estas son verdaderas o falsas y por qué. Las oraciones son las siguientes:

- El cielo, durante el día, es verde.

- El agua muy caliente hiela.
- Las estrellas no se pueden tocar.
- Los leones viven en la granja.
- Podemos ver muchos peces en los árboles.
- La primera comida del día es el desayuno.

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 - En invierno tomamos el sol.
- Los coches van por el agua.
- Mi perro me hace los deberes.
- Las personas podemos volar si nos montamos en un avión.

Esta actividad tiene como objetivo, que el alumno, mediante unas frases extrañas y
divertidas, se impresione y hable, teniendo en cuenta la utilización que éste hace del
lenguaje.

MATERIALES

Los materiales utilizados para el desarrollo del programa, son materiales que al
alumnado le resulten en primera instancia, llamativos; es necesario, que, al niño de 3 y 4
años, aquel material con el que va a trabajar, le resulte innovador, dinámico, e inspirador.

Para un correcto desarrollo de las diversas actividades y su puesta en práctica, se ha

recurrido a la elaboración de diferentes materiales para los cuales, se han necesitado los
elementos nombrados a continuación:

- Cartulinas - Mechero
- Lapiceros - Pelotas de pin-pon
- Goma de borrar - Vasos de plástico
- Rotuladores - Tapas de plástico
- Regla - Serpentina
- Tijeras - Papel higiénico
- Cola blanca - Espejo
- Imágenes en color - Sillas
- Plastificación - Mesa de trabajo
- Blu-Tack - Grabadora
- Hojas de folios - Ordenador
- Vela de cera - Plastilina
- Pajitas de colores

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MODELO DE SESIÓN

A continuación, se mostrará un modelo de sesión que se lleva a cabo con ambos

grupos de manera separada:

1º Al comienzo de cada sesión se emplean los primeros minutos para dialogar con
el alumno, que cuente como ha pasado el día. De este modo también, se puede
comprobar cómo se encuentra el niño y adaptar así, las actividades si fuese
necesario. Se pretende que el alumno intente expresare, comunicarse y esforzarse
para que los demás le entiendan.
2º Praxias: Pueden ser de acción-imitación, mediante historietas, juegos o cuentos.
Se intenta ir variando el modo de realización para que la ejecución de estos
ejercicios no les resulte pesada.
3º Ejercicios de soplo: Para que el alumnado adquiera un correcto dominio de la
función respiratoria facilitando así los defectos de la articulación, se realiza en
parte de las sesiones, ejercicios de soplo; los cuales se pueden desarrollar de
diversas maneras.
4º Actividades: Es la última parte de la sesión y a la que se le dedica mayor tiempo,
ya que, a través de las actividades, se van a trabajar tanto de manera independiente
como transversal las diferentes dimensiones del lenguaje.

TEMPORALIZACIÓN

La propuesta ha sido efectuada durante el periodo de prácticas, el cual, se encuentra

comprendido entre las fechas del 20 de febrero al 19 de mayo. Lo que abarca gran parte
del segundo y tercer trimestre de curso escolar 2016/2017. En este periodo, se incluye el
tiempo de adaptación al centro, a los docentes y al alumnado. También, se incluye el
tiempo de observación y la evaluación inicial explicada en el apartado de Metodología.

En general, la intervención tiene una duración de 8 semanas, comenzando el 20 de

marzo y finalizando el 19 de mayo. Se han realizado dos sesiones semanales con cada
grupo y, de acuerdo a las consideraciones del centro, una duración de treinta minutos cada
una, es decir, un total de 12 sesiones con cada grupo. Los días de la semana dedicados a

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la intervención del alumnado con retraso simple del lenguaje en el aula de Audición y
Lenguaje, son los siguientes:
- Martes de 10:00 h. a 10:30 h. sesión individual con José.
- Martes de 11:00 h. a 11:30 h. sesión grupal con Manuel y David.
- Jueves de 10:30 h. a 11:00 h. sesión con Manuel y David.
- Viernes de 10:00 h. a 10:30 h. sesión con José.

La explicación de la agrupación y característica del alumnado por sesión se encuentra

explicado en el apartado de Metodología.

Tabla 10. Temporalización de la intervención.

SEMANA FECHAS
1º semana Del 20 al 24 de marzo
2º semana Del 27 al 31 de marzo
3º semana Del 17 al 21 de abril
4º semana Del 25 al 28 de abril
5º semana Del 2 al 5 de abril
6º semana Del 8 al 12 de abril
7º semana Del 15 al 19 de abril – Resultados

INFORMACIÓN PARA MADRES/PADRES Y TUTORES/AS

¿CUÁNDO ACUDIR AL MAESTRO DE AUDICIÓN Y LENGUAJE?

Existen un gran número de indicadores y síntomas que se han de tener en cuenta,

entre ellos se pueden nombrar los siguientes:

- Que no se comprenda cuando habla el niño.

- Que con frecuencia el niño “se coma sonidos”, o que agregue otros sonidos.
- Que respire con la boca abierta.
- Que tenga dificultades para pronunciar algún sonido.
- Que se encuentre afónico con frecuencia.
- Que manifieste que no escucha bien.
- Que no discrimine ruidos de sonidos.
- Que no hable o hable muy poco.
- Que presente cambios muy drásticos en la voz.

50
- Que presente alteraciones físicas, por ejemplo: Parálisis cerebral, espina bífida, etc.
- Que presente alteraciones sensoriales.
- Que presente retraso general en el desarrollo y el lenguaje.
- Que se descentre con facilidad ante cualquier situación de la vida diaria.
- Que no logre seguir consignas lingüísticas simples.
- Que presente dificultades a la hora de escribir o leer correctamente.

Un niño tiene un problema de lenguaje y no se puede demorar su intervención si se

observan las características mostradas en la tabla 11.

Tabla 11. Señales de alerta según la edad.

A los dos años o No ha dicho las primeras palabras: papá, mamá, agua, nene.
o Parece no comprender órdenes sencillas.
A los tres años o Utiliza frases de una sola palabra. Ejemplo: “agua", para decir
"Quiero agua".
o Emplea frases de dos palabras. Ej. "nene coche" por "El coche
es del nene".
o No comprende dos órdenes seguidas. Ej. "coge el ... y ponlo en
el …"
A los cuatro o Acorta las palabras simplificando sílabas u omitiendo las
años átonas. Ej. "pato" por zapato.
o Altera el orden sintáctico de las frases. Ej. "gaeta quere nene".
o No es capaz de repetir de memoria varias palabras.
o No distingue palabras que sólo varían en un fonema. Ej.
pala/bala, vino/pino, para/pala…
o Intercambia la secuencia de los fonemas: flaire x fraile, clavo x
calvo.
o Inserta vocales (epéntesis) en grupos consonánticos. Ej.
"palato" x plato, "golobo" por globo.
o Asimila unos fonemas con otros próximos. Ej. "bufanna" por
bufanda, "nuna" por luna, "muma" por fuma...

51
 A los cinco años o Si a la edad de cinco años tiene los aspectos anteriores y/o
además...
o Construye frases muy cortas.
o Su vocabulario es pobre y reducido.
o No es capaz de repetir correctamente una frase.
o Muestra enormes dificultades para resumir lo que se le ha
contado.
o Se hace entender por unas pocas palabras que le sirven para
denominar todo (palabras omnibus): eso, cosa, cacharro...
o Su problema de lenguaje está afectando a otras áeras:
- Dificultad en relacionarse con los compañeros.
- Escaso progreso en aprendizaje.

ACTITUDES Y RECOMENDACIONES QUE SE HAN DE ADOPTAR PARA

MEJORAR EL HABLA Y EL LENGUAJE DE LOS ALUMNOS/HIJOS

- Es de suma importancia que el modelo de habla que escucha el niño sea el adecuado,
por lo que se debe evitar repetir las palabras tal y como las dice. Háblenle con un
tono suave, mirándole y con una clara y correcta pronunciación.
- Cuando su pronunciación no sea la correcta no deben reñirle ni forzarle para que lo
diga bien. Tampoco deben reírse de su pronunciación puesto que se podría provocar
el efecto contrario y potenciar un lenguaje infantil.
- Sepa "perder" tiempo y no pretenda que el niño hable correctamente a la primera.
Lleva su tiempo.
- Acepte con alegría (y manifiéstela) todos los intentos de mejora de articulación que
haga el niño.
- El niño o el alumno debe estar siempre atendido con palabras de “afecto”.
- Las cosas deben ser denominadas correctamente. No le hable con "lenguaje bebe".
No contribuya a retenerlo en un grado de infantilismo afectivo y lingüístico.
- Cuando pronuncie mal una palabra deben de corregirle de forma indirecta. Por
ejemplo, si dice: “Quero lete” le decimos “¿quieres leche?” o “Toma, aquí está tu
leche”. De este modo irá interiorizando la pronunciación correcta.
- No debe exigirle un esfuerzo que no sea capaz de realizar. El niño no debe tener
sentimientos de impotencia. La mayor catástrofe que nos puede ocurrir es que se
niegue a hablar.
- Permitidle tener más tiempo para juegos en los que pueda interaccionar con otros
niños o adultos.

52
- Nunca emplee vocabulario complicado ni intente sostener conversaciones superiores
a su capacidad.
- Hacedle preguntas que no impliquen sólo un sí o no como respuesta. Dejadle “crear”,
hay que hacer que se esfuerce.
- Son adecuados lo juegos de cartas infantiles, de construcción, las muñecas… en
definitiva cualquiera que le permita establecer conversaciones.
- Es importante leerle muchos cuentos y hablar sobre ellos, incluso se pueden hacer
pequeñas representaciones. Libros de imágenes, historietas contadas con palabras y
gestos, canciones infantiles con ritmo y melodía apropiados enriquecerán su
vocabulario y darán a su habla expresividad y entonación.
- Ejercitar los movimientos de la boca con todo tipo de estratagemas y juegos. Pueden
jugar a sacar y meter la lengua, moverla de un lado a otro, de arriba abajo, en círculos,
inflar las mejillas, hacer gestos con la cara... Estos juegos le servirán para mejorar su
agilidad, movilidad y coordinación de la lengua y del resto de los órganos que se
utilizan para hablar. Ello permitirá que su articulación sea más precisa.
- Asimismo, y, relacionado con el punto anterior, deben estar atentos a los tipos de
alimentación que incluyan masticación, deglución adecuada... (ha de masticar su
filete, el pan, la fruta...), mascar chicles, etc.
- Los biberones y chupetes tienen un límite de tiempo (hasta los dos años). Continuar
con su uso puede generar problemas articulatorios.
- Para desarrollar un correcto patrón respiratorio se pueden hacer muchos juegos:
"concursos de aguantar sin respirar, soplar pitos-matasuegras-papelitos-algodones-
pelotas de ping-pong, inflar globos, silbar, oler todo tipo de perfumes, hacer gárgaras,
pompas de jabón, beber con pajita...
- El desarrollo del habla y del lenguaje va muy unido al desarrollo motor, por lo que
le beneficiarán los juegos de saltos, carreras, etc., cualquier juego psicomotor.
- Acostúmbrenle a que eduque su audición: identificar voces, sonidos... Escuchar
cuentos, acostumbrarse a músicas adecuadas o relajantes.

Si sospechan que no oye bien, que no entiende lo que se le dice o que no respira
bien. Si observan algún problema físico en la boca, o cualquier otra dificultad que os
preocupe. No duden en consultar al especialista.

53
SUGERENCIAS BÁSICAS DE BIBLIOGRAFÍA Y FUENTES
DOCUMENTALES PARA PROFUNDIZAR EN LOS PROBLEMAS DE
LENGUAJE ORAL

1.-Acosta y Moreno, (1999). Dificultades del lenguaje en ambientes educativo.

Barcelona, España: Masson. – Lectura recomendada para maestros de Audición y
Lenguaje y docentes que intervienen en las etapas de Educación Infantil y Primaria.
En este libro, se encuentra información acerca del retraso y trastorno específico del
lenguaje, y de cómo éstos a su vez, repercuten en el ámbito social y educativo del
alumnado. Ofrece modelos de actuación para la evaluación de los diferentes
componentes del lenguaje, junto con propuestas de actividades y casos prácticos que
ayudan al diseño de una eficaz intervención.

2.-Akros educational. (2016). Consultado el 7 de marzo de 2017, de

http://akroseducational.es/blog/juegos-para-desarrollar-lenguaje-oral/ - Akros
educational es un blog on-line donde es posible extraer diferentes ideas sobre juegos
o materiales a elaborar para su posterior práctica en el aula con el alumnado que
padece algún tipo de problema del lenguaje.

3.-Cabrera, D., Carrasco, D., Galán, D., Legido, F., del Río, I., Astorga, J., López, J.,
González, J., Mendoza, M., Gálvez, M., Jiménez, M., Hernández, M., Romero, R.,
de los Ángeles, T. (2005). Propuesta de actividades para la estimulación del lenguaje
oral en Educación Infantil materiales de apoyo al profesorado. Andalucía: Junta de
Andalucía, Consejería de Educación, Dirección General de Participación y
Solidaridad en la Educación. – Es una Propuesta de actividades para la estimulación
del Lenguaje Oral en Educación Infantil, diseñada por los maestros y las maestras
de Audición y Lenguaje de los Equipos de Orientación Educativa de Córdoba, en la
que, además de mostrar y explicar los perfiles evolutivos estándar y las dimensiones
del lenguaje, ofrecen una serie de materiales, ejercicios y actividades a realizar con
los sujetos que poseen dificultades en el desarrollo del lenguaje.

4.-Condemarín, M., Galdames, V. y Medina, A. (1999). Expresión oral. En: M.

Condemarín, V. Galdames y A. Medina, ed., Taller de lenguaje. Módulos para
desarrollar el lenguaje oral y escrito, 2nd ed. Madrid: CEPE, (pp.16-45) – Este libro
ofrece materiales de apoyo a la labor docente del profesorado, puesto que
proporciona a los maestros tanto de Audición y Lenguaje como a los maestros de

54
 Educación infantil, primaria y especial, treinta módulos para el desarrollo del
lenguaje oral y escrito. Este proyecto se centra únicamente en el primer capítulo del
libro, donde interviene la expresión oral.

5.-Monfort, M., Juárez, A. (2001). Estimulación del lenguaje oral. Madrid, España: Entha
Ediciones. – Lectura recomendada para maestros y maestras de Audición y
Lenguaje, puesto que este libro destaca la importancia de la estimulación del
lenguaje en la infancia aportando información sobre el desarrollo del mismo, las
diversas dificultades del lenguaje que pueden aparecer y diferentes niveles de
intervención.

6.-Rodríguez, R. (2004). Guía para la Atención Educativa del alumnado con trastornos
en el lenguaje oral y escrito. Arte gráfica Rejas. – Guía que ofrece información sobre
los tipos de trastornos lingüísticos y su correcta actuación con el fin de prevenir
desigualdades en el alumnado. Lectura recomendada a profesores, padres y madres
de alumnos.

EVALUACIÓN

La evaluación del alumnado: la valoración de la posible evolución producida en

los sujetos, se ha desarrollado de manera continua y primordialmente, mediante la
observación directa a través de una escala de estimación que evalúa a cada niño, puesto
que por medio de este método se puede percibir con mayor claridad como el alumno
interactúa y se desenvuelve durante la realización de las actividades. Los resultados
cualitativos teniendo en cuenta aspectos como la atención, el interés y la motivación
mostrados por el alumnado se concretan en las tablas 12, 13 y 14.

55
 EXPOSICIÓN DE RESULTADOS
Valorando el trabajo de intervención que se ha realizado con tres de los alumnos de
Educación Infantil del colegio Ave María, se han podido observar en ellos claros avances,
bueno es saber, que en unos sujetos de manera más significativos que en otros.

Para la evaluación del alumnado se ha llevado a cabo una valoración cualitativa por
medio de una escala de estimación que recoge anotaciones acerca de todos aquellos
aspectos que se han ido percibiendo durante el desarrollo de las actividades. Analizando
los progresos por alumno se observa lo siguiente:

José
Tabla 12. De elaboración propia: Escala de estimación
ITEMS
Interés mostrado por parte del alumno Nada Poco Mucho
Nivel de participación Nada Poco Mucho
Compromiso con las actividades desarrolladas Nada Poco Mucho
Comprensión de nuevos aspectos tratados Nada Poco Mucho
Nivel de atención ante las actividades Nada Poco Mucho
Nivel de desenvoltura en la realización de nuevas Nada Poco Mucho
actividades
Resolución correcta de los ejercicios Nada Poco Mucho

Durante el proceso de intervención, José ha tenido en todo momento una actitud

activa, con ganas de trabajar y participar en las actividades, mostrando interés y esfuerzo,
acudía al aula contento y con ganas de trabajar, una vez en clase, José se colocaba en su
pupitre y mostraba predisposición a realizar tanto las praxias como las actividades de
soplo y de juego, todo ello teniendo siempre presente la edad del alumno y el
desconocimiento del “Por qué se encontraba en aquel aula”. Para este niño, todas las
actividades realizadas, eran juegos y atención puesta en su persona, por lo que las ganas,
el esfuerzo y el interés mostrado, le venía solo. Como se ha dicho, los niños de esta edad,
utilizan el no, de manera constante y su tiempo de atención es más reducido, por lo que,
en ocasiones, se mostraba distraído, es por ello que en algún momento se requería una
llamada de atención, ya sea mediante palabras o a través de diversas actividades en una

56
misma sesión. Asimismo, mostraba buena desenvoltura en la realización de las
actividades, una vez explicado cómo se tenía que desarrollar el ejercicio, José lo realizaba
de manera adecuada y con rapidez, dentro de sus limitaciones, es por ello que, en la escala
de estimación referente este alumno, en el punto de resolución correcta de los ejercicios,
se ha considerado señalar “poco” puesto que, aunque se haya observado una mejoría, no
ha conseguido alcanzar por completo el perfil evolutivo para su edad, por lo tanto, hay
que continuar trabajando con él.

Tras la intervención realizada, se ha notado una clara evolución en su lenguaje;

cuando se comenzó con la propuesta, su habla era ininteligible y a día de hoy ha corregido
alguna palabra que con anterioridad no pronunciaba de forma correcta. Además, cada día
se le veía más cómodo y con más ganas de trabajar.

57
Manuel

Tabla 13. De elaboración propia: Escala de estimación

ITEMS
Interés mostrado por parte del alumno Nada Poco Mucho
Nivel de participación Nada Poco Mucho
Compromiso con las actividades desarrolladas Nada Poco Mucho
Comprensión de nuevos aspectos tratados Nada Poco Mucho
Nivel de atención ante las actividades Nada Poco Mucho
Nivel de desenvoltura en la realización de nuevas Nada Poco Mucho
actividades
Resolución correcta de los ejercicios Nada Poco Mucho

Manuel ha tenido una evolución clara con respecto a la planificación del discurso y
la morfosintaxis. Anterior a la intervención, este alumno, en la expresión, utilizaba
palabras sueltas, por lo que se requería gran esfuerzo para entenderle. Actualmente este
problema se ha visto solucionado, su morfosintaxis no es perfecta, pero si se ha visto
mejorada.

Por el contrario, se ha de trabajar con él la atención, ya que es un niño que se distrae

con mucha facilidad, por lo que había que repetirle las cosas varias veces. En relación a
este asunto, Manuel es un niño que mostraba interés y entusiasmo con las nuevas
actividades, pero en el momento que algo no llamase suficientemente su atención o
requiriese para él un mayor esfuerzo, desconectaba, y por lo tanto había que motivarle
nuevamente.

58
David

Tabla 14. De elaboración propia: Escala de estimación

ITEMS
Interés mostrado por parte del alumno Nada Poco Mucho
Nivel de participación Nada Poco Mucho
Compromiso con las actividades desarrolladas Nada Poco Mucho
Comprensión de nuevos aspectos tratados Nada Poco Mucho
Nivel de atención ante las actividades Nada Poco Mucho
Nivel de desenvoltura en la realización de nuevas Nada Poco Mucho
actividades
Resolución correcta de los ejercicios Nada Poco Mucho

David es un niño tímido e introvertido, además de costarle hablar, le costaba

comunicarse y expresar sus sentimientos. Se ponía nervioso con facilidad y necesitaba
mover las piernas o balancearse, cuando hablaba lo hacía en voz baja, no pronunciaba
algún fonema de manera correcta y poseía un bajo nivel morfosintáctico, al igual que sus
compañeros (RSL). Por el contario, David mostraba una actitud activa, le entusiasmaba
todo lo que se le decía y recibía de manera positiva las explicaciones de las actividades
que se iban a realizar. Además, es un niño muy obediente y atento, mostraba de manera
gestual y facial sus emociones y sentimientos, ya que en las actividades o cuando se le
felicitaba sonreía y se emocionaba.

Posterior a la intervención, David sigue siendo un niño tímido, pero ha progresado

muy favorablemente, se ha observado mejoría en el aspecto pragmático y en el aumento
del vocabulario y la morfosintaxis, aunque ésta última en menor medida. Es destacable el
hecho de que muestra interés por comunicar acontecimientos importantes que le han
ocurrido, cuando antes, era inimaginable. Su actitud durante las sesiones ha sido positiva
y atenta, ha acogido con entusiasmo todos los ejercicios por lo que la resolución de los
mismos ha sido claramente positiva, ayudando a solventar su problema del lenguaje. Con
él hay que seguir trabajando el aspecto del RSL, y en especial, la fonética para prevenir
una posible dislalia.

59
 CONCLUSIONES
En relación al análisis de los resultados tras el proceso de intervención, y gracias a
la observación del alumnado durante el desarrollo de las diferentes actividades, teniendo
siempre presente el desarrollo lingüístico de los niños, actitud y esfuerzo, se podrían
derivar las siguientes conclusiones:

- La capacidad lingüística de los sujetos puede deberse en mayor o menor medida a la

estimulación familiar recibida de su entorno, la personalidad del propio sujeto e
incluso a causa de haber padecido otras enfermedades, como gripes de manera
frecuentes, otitis o mucosidad. Uno de los niños con retraso del lenguaje, aunque su
familia se implicaba y recibía estímulos de manera constante por parte del resto de
sus hermanos, su personalidad no le permitía interactuar de forma oral con lo demás,
ya fuese entre iguales o con adultos, por ello, es fundamental la coordinación familia-
escuela para una continua y completa estimulación, tanto en el hogar como en el
colegio, puesto que en el momento en que se elaboró una intervención directa con el
niño para subsanar las dificultades, se observó una notable mejoría. Otro de los niños,
también recibía estimulación familiar de manera continua, no obstante, fijándose en
las afirmaciones de Zarate, Flores y López (1996) los niños aprenden a hablar por
imitación del habla de aquellos que les rodean, por ello si existen trastornos de la
conductividad auditiva asociados a otitis medias, aun siendo estas intermitentes, se
producirán graves resultados en el lenguaje del niño. Es por ello que se cree que sus
trastornos de la comunicación y el lenguaje proceden de continuas gripes y otitis,
obteniendo como consecuencia un retraso simple del lenguaje. Por el contrario, se
entiende que uno de los sujetos podría haber evolucionado con mayor rapidez si en
su entorno familiar elicitasen el lenguaje en mayor medida, ya que por motivos
familiares y laborales el niño pasaba la mayor parte del tiempo con sus abuelos.

- Indicar la importancia que tiene la prevención de futuros problemas del lenguaje

diseñando un adecuado programa de prevención y estimulación de las dificultades
orales, adaptado a las necesidades del alumnado.

- Tan importante es el diseño de un programa y su intervención, como haber realizado

con anterioridad todos los diagnósticos precisos junto con su evaluación y

60
 posteriormente una correcta y eficaz coordinación entre los profesionales del centro
en su conjunto.

- De los alumnos, destacar el hecho de que, en este tipo de procesos, como se ha venido
diciendo hasta ahora, siempre hay que atender tanto al aspecto expresivo como al
comprensivo. Por ello, en esta intervención se han atendido de forma directa e
indirecta ambos aspectos, como consecuencia, se ha percibido que los tres sujetos
tenían dificultades en la expresión, pero no en la comprensión.

- Señalar como afectaban de manera positiva en los niños, las muestras de apego,
cariño y motivación por parte del maestro, ya que cuando éstos ejecutaban
correctamente las actividades o se esforzaban en su realización, recibían un refuerzo
positivo mayormente de forma oral, como premio y motivación para seguir
trabajando, es por ello que los niños siempre esperaban por parte del docente un
refuerzo cada vez que consideraban que lo había hecho adecuadamente, cuando no
era así, se apreciaba un esfuerzo por parte de los sujetos por mejorar y recibir esa
muestra de apego.

- Presentan graves dificultades a nivel morfosintáctico. Les resulta complicado

conjugar de manera correcta los tiempos verbales y la elaboración de frases
completas. Cabe destacar la notable mejoría sobre este aspecto en uno de los
alumnos, aunque sigue sin ser del todo correcta en un niño de su edad.

- Destacar la buena discriminación y memoria auditiva del alumnado con respecto a

diversos elementos que les podían resultar familiares, ya que no han presentado
ningún tipo de dificultad en su ejecución, sino más bien, les ha resultado como
elemento motivador ya que dominaban a la perfección este tipo de contenido.

- Señalar el afán de los niños por descubrir cosas nuevas, por aprender. Mostraban
entusiasmo con cada nuevo ejercicio, elemento o material, lo que les hacía esforzarse
y desempeñar las actividades de manera correcta. Es muy importante que éstas sean
variadas y les enseñen cosas nuevas, poco repetitivas para que los niños acudan al
aula con ganas y se encuentren motivados, se ha de investigar que es aquello que más
les gusta, con que se les encuentra más cómodos.

61
- Por último, señalar que los sujetos han tenido mayores dificultades en la realización
de actividades abiertas, aquellas menos guiadas por el docente, en las que tenían que
desarrollar el lenguaje, por ejemplo, a través de la imaginación, como en las
actividades que tiene que explicar aquello que imaginan o en las que se ha de
completar un cuento o historia a partir de imágenes. Se veía a los niños algo más
perdidos y confusos sin saber cómo continuar, esperando la ayuda del maestro.

LIMITACIONES, DIFICULTADES Y
PROPUESTAS DE MEJORA

En primer lugar, destacar la experiencia vivenciada durante estos tres meses, la cual
ha sido una etapa preciosa, de la que se aprenden una gran cantidad de cosas, tanto de la
mención de Audición y Lenguaje como de las etapas de Educación Infantil y Primaria,
gracias como se ha mencionado con anterioridad, a los profesionales del centro, la tutora,
lo alumnos/as y el trabajo personal. Mis intervenciones, como futura especialista en A.L,
desde mi periodo de prácticas es una manera de aprender y recibir información de manera
constante, cada día. También de autoexaminarse, reflexionar y profundizar sobre lo
aprendido y sobre lo mucho que me falta por aprender y conocer. Además, me ha servido
para tomar mayor conciencia de lo importante que es el esfuerzo continuado y la búsqueda
continua de más información y experiencia directa con el mundo educativo en general y
con el alumnado con posibles dificultades de lenguaje oral en particular.

Señalar que una vez llevada a cabo la propuesta de intervención que se tenía
diseñada, se encuentran limitaciones con respecto a la temporalización, número de
actividades y duración de la misma, ya que, al configurar un programa de estimulación
del lenguaje oral para prevenir dificultades, los resultados podrían haber llegado a ser más
favorables en el caso de que la intervención hubiese tenido una duración superior a 8
semanas. Es por eso que este proyecto es el punto de partida para seguir trabajando con
el alumnado y conjuntamente con el centro, sus profesionales y las familias, para con todo
ello, lograr un correcto desarrollo del lenguaje oral.

Por lo que tras la intervención realizada y vistos los resultados, han surgido como
propuestas de mejora para llevarlo a la práctica posterior, el aumento del número de

62
actividades, que profundicen en cada uno de los componentes del lenguaje y una
intervención más duradera, ya que, debido al escaso tiempo de prácticas, el tiempo con el
que se trabaja es limitado.

Todos los trabajos son susceptibles de cambio y mejora, siendo consciente de ello,
como maestra en formación de Audición y Lenguaje, he de admitir que se han quedado
fuera elementos a tratar; bien hubiera sido haber podido llevar a cabo una evaluación más
eficaz, en la que además de la realizada, se hubiese podido llevar a cabo un test
estandarizado como es, por ejemplo, el de PLON (Prueba del lenguaje Oral de Navarra)
Aguinaga y cols. (1991), y posteriormente un detallado análisis de los resultados. Por
desgracia esto no se puedo llevar a cabo por consideraciones del colegio, ya que aparte
de no poseer ninguno de los test estandarizados mencionados con anterioridad en el
presente trabajo, no lo consideraban apto en las fechas en las que se llegaba el curso
escolar. Es por ello que siempre se debe tener presente que los trabajos una vez diseñados
pueden verse modificados por motivos externos al propio autor.

Por último, destacar que al inicio encontré dificultades para saber cómo encaminar
el trabajo y el modo de enfocarlo hacia la Educación Infantil y su alumnado, puesto que
mis estudios habían sido del grado de Educación Primaria y hasta entonces no había
tenido experiencia con niños de infantil ni había realizado trabajos que englobasen esta
etapa. Lo que en un principio parecía ser una limitación o dificultad, se fue convirtiendo
en un reto que, posteriormente se ha transformado en una motivación para seguir
trabajando y formándome en mis estudios.

63
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Acosta y Moreno, (1999). Dificultades del lenguaje en ambientes educativo. Barcelona,

España: Masson.

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oral en Educación Infantil materiales de apoyo al profesorado. Andalucía: Junta de
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