III.

La educación negativa

El descubrimiento pedagógico en que se origina la dinámica de los grupos se alienó como

resultado de una inversión que situó en primer plano al grupo, en detrimento de la formación. La
ruptura indicada por Rousseau en el plano teórico (educación negativa) habría podido ser
reencontrada dentro de una experimentación formativa si la teoría de grupo no hubiera tomado
como objetivos el estudio de la vida en grupo y el aprendizaje de la vida en grupo (técnicas
grupales): tal es precisamente la tesis que presenta Lapassade, como crítico de la dinámica de
grupo y como pedagogo.5 Para este autor, la utilización del pequeño grupo como técnica de
formación es una posibilidad entre otras: esta técnica no cuestiona. radicalmente la esencia de la
pedagogía tradicional –lo que Robert Pagès, por ejemplo, designa con el nombre de “teleología de
la educación”. “Cualesquiera que sean –declara Pagès– las variables así introducidas en el nivel de
los objetivos, la situación consiste en que un "grupo" de participantes se encuentra con un
monitor que se sabe monitor v que así es percibido por los demás: la situación está definida desde
un principio como una relación de "saber" y de "no saber". Esto puede y debe ser cuestionado
luego, pero ese cuestionamiento es la vida misma del

5 Bulletin de Psychologie, “Fonction pédagogique du T. Group”, op. cit.

grupo. La esencia directiva de la pedagogía tiene y sigue teniendo vigencia (...) en la instauración
de un Tgroup”. La nueva técnica de la pedagogía de grupo se inserta en el, sistema de referencia
de una tecnología de la educación, donde el directivismo sigue siendo el criterio principal, la
archievidencia, el supuesto “positivo”, lo que no hace falta pensar. Esto explica que los sociólogos
de la educación, como Passeron,6 no puedan evaluar la “eficacia” y el “costo” de las técnicas de
grupo sino en función de la presunta eficacia y del costo relativamente conocido de las técnicas
tradicionales. Lo que no se percibe es la inversión –que Michel Lobrot califica con acierto de
“copernicana”–7 entre el sistema de referencia de la pedagogía positiva (influencia del adulto
sobre el niño) y el sistema de referencia de la pedagogía negativa, que no es negación de la
influencia de los adultos, sino instalación de un dispositivo donde esta influencia es analizada
como tal, y no confundida con el principio de autoridad. En efecto, la esencia del directivismo, en
educación, reside en la creencia de que el niño aprende solamente porque el adulto lo obliga a
ello. Esta creencia, que contiene una dura verdad (lo que el niño aprende por ese medio es
precisamente que el papel del adulto es un papel coercitivo), omite las demás influencias
formativas. “Cada uno de nosotros –señalaba Rousseau8– es formado por tres tipos de maestro: la
naturaleza, los hombres y las cosas” (por “las cosas”, cabe entender la puesta a prueba del saber
en la experiencia). “El discípulo en quien esas diversas lecciones se contradicen está mal educado,
y nunca estará de acuerdo consigo mismo”. En El contrato social, Rousseau amplía esta afirmación
al plano de la sociedad, cuando dice que toda institución que pone al hombre en contradicción
consigo mismo carece de valor. En la actualidad se admite la observación de Rousseau, aunque no
se quiera extraer de ella consecuencias pedagógicas. Tarde puso el acento en el papel que
desempeña la imitación,9 y Durkheim hacia el fin de su vida, admitió la función del grupo en la
civilización; Bachelard habló de la “pedagogía de los compañeros”; Friedmann, refiriéndose a la
influencia de los medios de comunicación de masas, mencioné una “escuela paralela” que en
verdad los pedagogos, sobre todo a partir de Freinet, habían reconocido hacía mucho como la
verdadera educación positiva, ya que la escuela instituida existía para abrir el niño a “la vida”, y no
para instituir una “clausura” entre la vida y los momentos educativos. Pero la observación de
Rousseau va más lejos: “De esas tres educaciones distintas, la de la naturaleza no depende en
nada de nosotros; la de las cosas, solo en ciertos aspectos. La educación de los hombres es la única
que realmente dominamos, y aun así, lo hacemos solamente por suposición; porque, ¿quién
puede aspirar a dirigir enteramente los discursos y las acciones de todos aquellos que rodean a un
niño?”. La cuestión planteada es la del máximo control posible de los agentes de educación por el
educador: la naturaleza, la experiencia y la práctica social constituyen esos agentes, por cuya
mediación pasa todo proceso de aprendizaje. En vez de plantear en términos voluntaristas la
necesidad de adquirir conocimientos, sería sin duda preferible adquirir los medios para controlar
la adquisición efectiva de conocimientos. En vez de preguntarse: “¿Qué debe aprender el niño?”,
sería mejor preguntar: “¿Qué aprendió hasta ahora, y qué está aprendiendo ahora?”. En vez de
racionalizar la transmisión pedagógica hasta el punto de creer que un curso “dado” es un curso
“recibido”, sería mejor plantearse modestamente la siguiente pregunta sobre ese curso: “¿Qué le
enseña "esto" (al niño) ? ¿En qué aspecto el saber acumulado v formulado por el educador tiene
posibilidad de convenirse en el saber del educando?”. El T-group podría reenseñarnos a formular
en la práctica todas estas preguntas, que Rousseau supo enunciar hace dos siglos. Lapassade
señala que la “verdadera” materia del trabajo, en el T-group como técnica educativa, es o debería
ser la “forma” planteada desde el inicio corno categoría constitutiva de la experiencia; esta forma
instituida, que está ya-ahí, es una forma social, un modo de transmisión y de

6 J.-C. Passeron, “La relation pédagogique dans le système d'enseignement”, Prospective, n° 14,
titulado Education et Société, 1967. 7 M Lobrot, La pédagogie institutionnelle, París, Gauthier-
Villars, 1967. 8 J. J. Rousseau, L'Emile, libro 1. 9 “Hay que cerrar los ojos [la acusación apunta a
Durkheim] para no ver que, en los colegios mismos, la educación que los niños se dan libremente
limitándose unos a otros, absorbiendo, por así decir, sus mutuos ejemplos, o incluso los de sus
profesores, que ellos interiorizan, es mucho más importante que la educación que reciben y se les
impone por la fuerza” (G. Tarde, La logique sociale, París, Alean, 1895). Lo que Tarde no advierte
es que la imitación actúa como otra forma de la coacción. Irritado por el formalismo de Durkheim,
no quiere admitir que el control social suele operar en ausencia de toda “institución” en el sentido
visible y morfológico del término. Malinowski ha subrayado con acierto el aspecto simbólico de las
instituciones coercitivas en educación. “Muy a menudo –dice– el elemento de coacción o violencia
coercitiva se manifiesta en el momento de la formación y de los ejercicios, y no en el momento del
castigo por infracción a la costumbre”. Y entre los “instrumentos de educación coercitiva” que
“completan la autoridad familiar o la sustituyen” cuando esta es “suave e indulgente”, el autor
cita, entre los primitivos, a “los compañeros de juego” (Une théorie scientifique de la culture,
París, Maspero, 1968).

8
representación del saber: su nombre es el directivismo, como legitimación final de todo
aprendizaje. Los partidarios del directivismo, incluso moderado, argumentan: hay cosas por saber,
existen conocimientos positivos que no toleran ningún cuestionamiento. No se puede sino aprobar
esto, pero haciéndoles notar que donde creen ofrecer una solución racional, no hacen más que
indicar un problema, el problema de toda formación. Si fuera realmente una solución, ¿cómo se
explicaría que el sistema de enseñanza funcione según el criterio del fracaso obligatorio, es decir,
de la selección permanente, de la eliminación considerada como una institución cultural, situación
que conduce a que solamente una ínfima minoría de alumnos y estudiantes finalicen los estudios
emprendidos? Según Lapassade, el T-group instaura la ruptura con respecto a la educación. Esta
instauración repite la ruptura significada mediante el concepto de educación negativa, cuyo objeto
consiste en “significar con claridad los supuestos fundamentales que rigen el ingreso del hombre
en la vida”. Contrariamente a lo que creen los pedagogos positivistas (y a su crítica sumaria del
rousseaunianismo), la educación negativa no se basa en un postulado ciego. Su originalidad
consiste precisamente en postular la necesidad de “significar con claridad”; dicho de otro modo,
de analizar lo que Passeron denomina “las condiciones institucionales y sociales” de la formación,
en lugar de “naturalizarlas” en nombre de un universalismo pragmático. Lo que para la educación
positiva sigue siendo un punto ciego –es decir los obstáculos para la buena transmisión de los
conocimientos– se convierte en punto de referencia y objeto de análisis para la educación
negativa. Aquello que la educación positiva deja librado a la tradición, al empirismo, a la buena
voluntad carismática del docente, a la arbitrariedad burocrática o institucional –es decir, todas las
mediaciones entre el aprendizaje y la institución del saber (el saber instituido como
indispensable)–, la educación negativa lo convierte en la “materia” de la pedagogía, mientras que
las “materias” o “contenidos” (en el sentido habitual del término) se convierten en formas del
saber instituido (y del saber exterior a la institución universitaria). Hay que subrayar el lugar que
ocupa el concepto de negatividad en toda teoría de la educación. Invocando tanto a las novelas de
aprendizaje como a Hegel, Lapassade señala que, según este último (en la Fenomenología del
espíritu) la verdad no es reconocida como tal por la conciencia sino a condición de no confundir su
asunción con su enunciación. El momento de enunciar un conocimiento positivo es de hecho, para
su destinatario, un momento cargado de negatividad, ya que este nuevo saber se presenta a su
conciencia como cuestionamiento, rechazo u olvido del saber (o no saber) anterior. Adoptando
una expresión predilecta de Politzer, en todo desarrollo del conocimiento hay un drama, que se
vuelve “fáustico”, es decir, adquiere las dimensiones de la tragedia, solo mediante la
institucionalización del fracaso. Pero siempre subyace en el aprendizaje fáustico aun si no opone
visiblemente el Saber (el poder) a la Mujer (el amor), sus protagonistas son, de una u otra manera,
el deseo de saber y el saber del deseo.10 En uno de los momentos más “fáusticos” de la vida, la
adolescencia (el otro gran momento fáustico es la entrada en la vejez), vemos que las clases, ,en
los colegios secundarios, se estructuran según dos polaridades vividas (con más o menos fantasía)
corno antitéticas: por un lado los alumnos que se destacan en los estudios, los que dominan los
temas difíciles; por el otro, les menos brillantes y los “vagos”, libidinalmente más avanzados, al
menos en el nivel de los roles institucionalizados por la tradición. “Me aplazaron en el examen,
pera me fue bien con las chicas” se expresa complementariamente, entre los padres y los
pedagogos, en: “Sale demasiado para pensar en sus estudios”. ¡Cuántas veces, a pesar del
puritanismo instituido, se oyen observaciones similares en las reuniones de evaluación! Que tales
fenómenos sean percibidos nítidamente en el nivel de la pubertad no significa que no existan en el
nivel de la infancia y que no prolonguen su acción en el plano de los estudios superiores. El deseo
de saber, que no se confunde con las “motivaciones” para estudiar ni con la “demanda” individual
o grupal, es, por otra parte, un elemento esencial en la práctica del docente mismo. La negatividad
que Hegel admite en la educación familiar (el sentido común también la admite, pero no los
padres en su fuero intimo), hace que el joven, en determinado momento, deba abandonar su
familia como institución de la formación, si quiere convertirse en instituyente a su vez. Ahora bien,
esta negatividad actúa en todas las instituciones educativas, en todos los lugares y momentos del
saber instituido. Esto es, en el fondo, lo que quiere indicar la crítica dirigida por Lapassade a la
utilización desvirtuada, “domesticada”, que hacen de la técnica del T-group tanto la tecnología
como la educación. Es una crítica interna, ya que Lapassade considera las técnicas de grupo en su
contexto original: el contexto de la formación en sentido amplio (training, más bien que learning).
Es una crítica ultrista: en vez de reprochar a las técnicas de grupo ir demasiado lejos, les reprocha
mantenerse al servicio de fines que, teóricamente, signan siendo los fines de la pedagogía
“positiva”. Aparentemente, entonces, no se trata, en

10 “Ya en el origen, todo deseo de saber se revela corno la búsqueda de un saber sobre el deseo
y, mes precisamente, sobre el deseo del Otro” (P. Aulagnier-Spairani, “Le désir de savoir dans ses
rapports aves la transgression”, L'Inconscient, n° 1, 1957).

esta etapa, de una crítica en nombre de la dimensión institucional de los pequeños grupos. En
realidad, el acento puesto en la relación con el saber, en tanto ella subsiste a través de la relación
del grupo con el monitor, y el acento puesto en la negatividad propia de todo acto de formación,
nos invitan a ver en la visión lapassadiana del T-group un análisis de la institución del saber, es
decir, del saber en tanto instituye la relación grupal como relación asimétrica, y no como una
pretendida transparencia relacional. Esto inclinaría entonces a decir que el saber cumple en el
contexto grupal la función correspondiente a la negatividad en toda educación. Sin duda el hecho
de que este saber se halle o no reglamentado en cuanto a sus fronteras, a sus modalidades de
transmisión, de control, de sanción, introduce una diferencia importante entre el grupo de base (o
cualquier otro tipo de pequeño grupo) y, por ejemplo, una división del colegio secundario.
Empero, no es paradójico pretender que esta diferencia no es esencial, en la medida en que:

a. El T-group del que habla Lapassade es T-group restituido en el marco de la pedagogía oficial; la
oposición que las autoridades pedagógicas o la institución en su conjunto manifiestan ante la
introducción de esta técnica constituye todavía una variable que no se debe descuidar. b. Por
sobre todo, la formación es buscada cada vez más fuera de los lugares y los momentos del
aprendizaje escolar, en los organismos de formación especial paralela o complementaria, en los
cursos de actualización, etc. Ahora bien, estos nuevos lugares y momentos de la formación,
aunque con demasiada frecuencia estén vinculados con una tradición de la organización escolar,
producen una crítica en acto – implícita o explícita– de los modos de transmisión del saber
utilizados en la Universidad. Y precisamente porque son la “respuesta” a una demanda de
formación o a un deseo de saber reconocidos como tales, permiten que la problemática del saber
y del no saber se manifieste con toda claridad.

En los grupos de estudiantes católicos que participan de una “sesión” de su parroquia estudiantil,
la demanda de saber no se expresa, sin duda, como lo hace (o lo haría) en la facultad, en la familia
o en las organizaciones habituales de la Iglesia. Pero la diferencia fundamental entre la situación
de formación instituida por la Universidad y la situación de intervención propia de la sesión o del
seminario práctico, no reside en que en el primer caso hay “cosas para aprender”, mientras que en
el segundo “no hay nada que aprender”. Esta diferencia es real solamente en el nivel del
requerimiento social del staft-cliente, que intenta resolver mediante el diálogo ciertas tensiones
en el seno de la organización. La diferencia fundamental es más bien la siguiente: en la situación
tradicional de formación, la positividad del saber es lo que legitima el sistema de los estatutos y
funciones, de los procedimientos, y “resuelve” metafóricamente los problemas surgidos del
enfrentamiento entre la práctica técnica y la práctica social de la educación; en la situación de
intervención (de la cual el T-group no es más que un símbolo provisional), la negatividad del saber
es lo que revela, detrás de las legitimaciones, racionalizaciones y confusiones de la “positividad”,
las condiciones reales de acceso al saber. Precisemos. Por “condiciones reales” de acceso al saber
entendemos que la pedagogía negativa ya no pone de relieve la índole universal del saber, como
lo hace la educación positiva, sino su índole .eminentemente problemática para cada individuo. Es
en el momento de la singularidad, en el momento de la experiencia personal, cuando Wilhelm
Meister descubre, no el conocimiento total, universal e inmediato, sino la manera de alcanzar los
conocimientos particulares por Y para los cuales está constituida su personalidad singular. Este
movimiento acompaña una revisión, un cuestionamiento que puede presentarse como un rechazo
y una negación absoluta; negación del saber suficiente o instituido como tal por la familia, la
escuela, la Iglesia, la empresa capitalista, es decir, negación del momento de la universalidad del
concepto de saber; y negación de determinados saberes fragmentarios, organizados, dispensados
por la especialización universitaria, es decir, de ciertos saberes particulares destinados a otras
individualidades singulares. El esquema hegeliano de los tres momentos del concepto basta para
indicar que el momento de la particularidad no es más que un momento –indispensable–, y que su
articulación con los otros dos es necesaria si se quiere evitar el autodidactismo permanente, el
saber de aficionado y otras formas del autismo intelectual. Pero esta articulación no es posible
sino a partir del momento de la particularidad; si se descuida este momento negativo, se corre el
riesgo de producir “cabezas bien llenas” que no tendrán siquiera el consuelo –reservado a una
época pasada– de creer que esta “plenitud” es la de la universalidad. Tal es la primera etapa de la
crítica pedagógica que Lapassade dirige a la psicología de grupo. Queda por ver de qué manera su
elaboración de la psicología institucional constituye una crítica al mismo tiempo más externa y
más epistemológica de la psicosociología como conocimiento defectuoso de la institución.