A N A M A R Í A B R I G I D O

4. Emile Durkheim: el análisis científico del fenómeno educativo

A diferencia del resto de los clásicos, E. Durkheim (1858-1917) dedi-
có varias de sus obras a la educación27; es más, es en éstas donde su orien-
tación epistemológica y su teoría sociológica general se expresan de mane-
ra genuina. Algunos le atribuyen la ‘paternidad’ de sociología de la educa-
ción (Agulla, 1969), otros se la niegan (Lerena, 1985). Al margen de la pos-
tura que se adopte frente a esto, lo cierto es que él fue el primero en soste-
ner que el fenómeno educativo podía ser objeto de una ciencia empírica (la
sociología, por cierto), y bautizó a esta ciencia con el nombre de ‘Ciencia de
la educación’; no la llamó sociología de la educación, a pesar de que lo que
hay en ella es pura sociología. El gran mérito de Durkheim consiste, por lo
tanto, en haber “desgajado como rama particular de la sociología, con el
nombre de ‘ciencia de la educación’, lo que en sus predecesores es todavía,
sin más, sociología”28. Lamentablemente, este nombre no reflejaba la pers-
pectiva desde la cual Durkheim abordaba el fenómeno educativo; desató,
en cambio, una estéril polémica con los pedagogos, quienes se considera-
ban por aquellos tiempos los cultores de la auténtica ciencia de la educa-
ción, es decir, la pedagogía. No olvidemos que el apogeo de ésta se produ-
jo, precisamente, en el siglo XIX.
Vamos a tratar de sintetizar los principales aspectos del pensamien-
to durkheimiano sobre esta ciencia nueva, que no está ‘hecha’ y que él se
propone ‘fundar’: la ‘Ciencia de la educación’. Pero antes tendremos que
hacer referencia a sus ideas sobre la educación, todo ello en el marco de su
teoría sociológica general (aquéllas son una parte inseparable de ésta) y de
los supuestos acerca del hombre y la sociedad que constituyen el punto de
partida de dicha teoría. La unidad y coherencia de la sociología de Durkheim
exigen tomar en cuenta todo esto. No debemos olvidar que, al margen de
lo equívoco del nombre, la ‘Ciencia de la educación’ fue una expresión de
la más pura sociología.
La teoría sociológica de Durkheim parte de un supuesto fundamen-
tal: la sociedad, que él considera una verdadera ‘personalidad moral’, tiene
preeminencia absoluta sobre el individuo. Si retiráramos de éste “todo lo
que recibe de la sociedad caería en el rango animal. Si ha podido sobrepa-
sar el estado en que se detuvieron los animales, es, en primer lugar, porque
no está reducido al solo fruto de sus esfuerzos personales sino que coopera
regularmente con sus semejantes, lo que refuerza el rendimiento de la acti-
vidad de cada uno. Enseguida, y sobre todo, porque los esfuerzos de una
generación no se pierden para la que sigue”29. No admite la separación
entre el individuo y la sociedad, ambos se implican mutuamente, pero es

27
Estas obras son las siguientes: Educación y sociología; La educación moral; Historia de la educación y de
las doctrinas pedagógicas. Es importante aclarar que en el resto de sus trabajos también aparecen
referencias a la educación, dado que ésta fue para Durkheim una preocupación permanente.
28
Lerena, 1985 pág. 76
29
Durkheim, 1974, pág. 22.

25
 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN TEMAS Y PERSPECTIVAS FUNDAMENTALES

siempre la sociedad la que precede al individuo y define las pautas a las

que éste debe ajustarse. “El antagonismo que demasiado a menudo se ha
admitido entre la sociedad y el individuo no corresponde en los hechos a
nada. Lejos de que ambos términos se opongan y sólo puedan desarrollar-
se en un sentido inverso, ellos se implican. El individuo al querer la socie-
dad, se quiere a sí mismo. La acción que ella ejerce sobre él, especialmente
por la vía de la educación, no tiene por objeto y por efecto comprimirlo,
disminuirlo, desnaturalizarlo, sino, por el contrario, agrandarlo y hacer
de él un ser verdaderamente humano. Es indudable que sólo puede en-
grandecerse así haciendo un esfuerzo. Pero, precisamente, el poder de
hacer voluntariamente un esfuerzo es una de las características más esen-
ciales del hombre” 30.
El mecanismo de que dispone la sociedad para ejercer su influencia
sobre el individuo es la educación; ésta consiste, según Durkheim, en la
socialización metódica de la nueva generación. “...lejos de que la educación
tenga por objeto único y principal al individuo y sus intereses, ella es ante
todo el medio por el cual la sociedad renueva perpetuamente las condicio-
nes de su propia existencia. La sociedad sólo puede vivir si entre sus
miembros existe una suficiente homogeneidad. La educación perpetúa y
refuerza esa homogeneidad fijando por adelantado en el alma del niño las
similitudes esenciales que supone la vida colectiva. Pero, por otro lado,
sin cierta diversidad, toda cooperación sería imposible. La educación
asegura la persistencia de esa diversidad necesaria diversificándose ella
misma y especializándose. Ella consiste, pues, bajo uno u otro de esos as-
pectos, en una socialización metódica de la joven generación”31. Su princi-
pal objetivo es la formación del ‘ser social’; al que Durkheim define como
“un sistema de ideas, de sentimientos, de costumbres que expresan en no-
sotros, no nuestra personalidad, sino el grupo o los grupos diferentes de
que formamos parte; tales son las creencias religiosas, las creencias y la
prácticas morales, las tradiciones nacionales o profesionales, las opiniones
colectivas de toda clase”32. Como podemos ver, la función de la educación
es de creación, de construcción de un ser nuevo, el ser social, es decir, un
individuo capaz de llevar una vida social y moral. El hombre no se inclina
espontáneamente, dice Durkheim, a someterse a una autoridad política, a
respetar una disciplina moral, a consagrarse a algo, a sacrificarse. Es la
propia sociedad la que, a medida que se formó y se consolidó, extrajo de su
propio seno esas grandes fuerzas morales ante las cuales el hombre sintió
su inferioridad. “Incluso esas cualidades que parecen, a primera vista, tan
espontáneamente deseables, el individuo sólo las busca cuando la socie-
dad lo invita a ello, y las busca de la manera como ella lo prescribe”33.

30
Durkheim, 1974, pág. 23.
31
Durkheim, 1974, pág. 71.
32
Durkheim, 1974, pág. 71.
33
Durkheim, 1974, pág. 75.

26
 A N A M A R Í A B R I G I D O

Más adelante veremos en detalle la mayor parte de los temas que

Durkheim abordó en sus trabajos sobre la educación: la escuela, la acción
educativa, la relación pedagógica, la disciplina escolar, los contenidos de
la enseñanza, el papel del maestro, la función del Estado en materia educa-
tiva. En este capítulo sólo nos interesa destacar su planteo sobre la ‘Ciencia
de la educación’. De lo expuesto hasta ahora surge con claridad que la
educación, para Durkheim, responde a necesidades sociales, y que ella es
la vía fundamental que dispone la sociedad para perpetuarse. Veamos ahora
las razones que esgrime Durkheim para afirmar que la educación puede
ser objeto de una ciencia y la forma en que, desde su punto de vista, esta
ciencia debe analizar su objeto.
Para que un conjunto de estudios pueda constituirse en una ciencia,
dice Durkheim (1974), deben darse al menos tres condiciones: “1º) Es pre-
ciso que se refieran a hechos incontestables, realizados, capaces de obser-
vación. Una ciencia, en efecto, se define por su objeto; supone, como con-
secuencia, que ese objeto existe, que puede señalarlo con el dedo, en cierto
modo, señalar el lugar que ocupa en el conjunto de la realidad; 2º) Es pre-
ciso que esos hechos presenten entre sí una homogeneidad suficiente para
ser clasificados en una misma categoría [...]; 3º) Finalmente, la ciencia estu-
dia esos hechos para conocerlos, y solamente para conocerlos, de manera
absolutamente desinteresada”34. El papel de la ciencia consiste en expresar
lo real, no en juzgarlo.
Durkheim advierte luego que la educación, efectivamente, reúne las
condiciones necesarias para ser objeto de una ciencia. En primer lugar, la
educación que se aplica en una sociedad en un momento determinado de
su evolución es un conjunto de prácticas, de maneras de hacer, de costum-
bres, que constituyen hechos perfectamente definidos y que tienen la mis-
ma realidad que los demás hechos sociales. Como éstos, las prácticas edu-
cativas constituyen una realidad por sí misma, una ‘cosa’ distinta de noso-
tros, que se nos impone con una fuerza imperativa que no podemos resis-
tir, y nos trasciende; constituyen verdaderas instituciones sociales. “.... to-
das las prácticas educativas, cualesquiera que sean, cualquiera sea la dife-
rencia que haya entre ellas, tienen en común un carácter esencial: todas
resultan de la acción ejercida por una generación sobre la generación si-
guiente con el fin de adaptar a ésta al medio social en el que debe vivir. Son
pues todas modalidades diversas de una misma especie, dependen de una
misma categoría lógica; pueden, pues, servir como objeto de una sola y
misma ciencia que sería la ciencia de la educación”35.
Por otra parte, las prácticas educativas correspondientes a una socie-
dad, no son hechos aislados unos de otros; “para una misma sociedad,
están ligadas a un mismo sistema cuyas partes contribuyen todas a un

34
Durkheim, 1974, pág. 40:41.
35
Durkheim, 1974, pág. 43.

27
 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN TEMAS Y PERSPECTIVAS FUNDAMENTALES

mismo fin: es el sistema de educación propio de ese país en ese momento

[...] Las similitudes que presenta su organización general deben arrastrar
necesariamente otras, de la misma importancia, en su organización educa-
tiva. En consecuencia, se puede sin duda, por comparación, separando las
semejanzas y eliminando las diferencias, constituir los tipos genéricos de
educación que corresponden a las diferentes especies de sociedades”36. Esta
clasificación de los tipos de educación no agota, según Durkheim, los pro-
blemas científicos que pueden plantearse con respecto a la educación. “Una
vez que los tipos se han establecido, habría que explicarlos, es decir, bus-
car de qué condiciones dependen las propiedades características de cada
uno de ellos, y cómo salieron los unos de los otros. Se obtendrían así las
leyes que dominan la evolución de los sistemas de educación. Se podría
percibir entonces en qué sentido se ha desarrollado la educación y cuáles
son las causas que han determinado ese desarrollo y que dan cuenta de
él”37. En una palabra, la ‘Ciencia de la educación’ trata de conocer y expli-
car el origen y el desarrollo de los sistemas de educación. Pero su cometido
no termina aquí. Lo anterior se refiere al pasado, dice Durkheim; el otro
punto de vista desde el cual esta ciencia puede considerar el sistema edu-
cativo tiene que ver con su funcionamiento. Las instituciones pedagógicas,
“una vez formadas, funcionan, y se podría investigar de qué manera fun-
cionan, es decir, qué resultados producen y cuáles son las condiciones que
hacen variar esos resultados”38.
En síntesis, la ‘Ciencia de la educación’ aborda dos conjuntos de pro-
blemas, uno se refiere a la génesis y el desarrollo de los sistemas educati-
vos, el otro a su funcionamiento. Y lo hace utilizando los métodos que
Durkheim considera propios de la sociología positiva: observación, clasifi-
cación, comparación, explicación causal.
La controversia con la pedagogía no se reduce a una disputa por el
nombre. En su argumentación, Durkheim sostiene que solamente la ‘Cien-
cia de la educación’ puede ocuparse del fenómeno educativo porque es la
única que puede analizarlo íntegramente como fenómeno y como proceso
social, y también, porque permite explicarlo mediante su vinculación con
las formas sociales de las cuales emerge, cosa que nunca podrá hacer la
pedagogía. Para Durkheim, la pedagogía no es una ciencia sino una “teo-
ría práctica”, una reflexión dirigida a orientar la acción, a definir el deber
ser de la educación. Para cumplir este cometido, debe fundar su reflexión
en una ciencia, es decir, en un conjunto de estudios que puedan explicar lo
que la educación es. En otros términos, para definir el ‘deber ser’ de la
educación y prescribir la acción correspondiente, la pedagogía debe basar-
se en los conocimientos sobre el ser de la educación provistos por la ‘Cien-
cia de la educación’ que, como acabamos de ver, es pura sociología. De
36
Durkheim, 1974, pág. 43.
37
Durkheim, 1974, pág. 45.
38
Durkheim, 1974, pág. 45.

28
 A N A M A R Í A B R I G I D O

esta manera, como afirma Agulla (1969), contradiciendo su propia concep-

ción de la ciencia, Durkheim hace de la ‘Ciencia de la educación’ una cien-
cia ‘fundante’ de la pedagogía. Ésta queda así reducida a mera didáctica o
política educativa. Según el mismo autor, la posición de Durkheim tiene
su explicación en el hecho de que sólo ve en el fenómeno educativo su
carácter y su función sociales. Lo que hace es, en suma, un sociologismo
pedagógico que recién será superado bien avanzado el siglo XX.

5. La herencia durkheimiana: Karl Mannheim y Talcott Parsons

a) Karl Mannheim (1893-1947)
La sociología positiva de la educación planteada por Durkheim en
su ‘Ciencia de la educación’, tiene en K. Mannheim un continuador indis-
cutido. Nació en Hungría, se doctoró en Filosofía en la Universidad de
Budapest y estuvo estrechamente vinculado con el grupo de Lukacs, un
crítico literario marxista. A consecuencia de esta relación, debió trasladar-
se a Viena en 1919, y de allí a Alemania, donde frecuentó el grupo que se
formó alrededor de Max Weber y siguió reuniéndose después de la muerte
de éste. Fue profesor de Sociología en la universidad de Frankfurt hasta
1933, momento que es dejado cesante por el régimen nazi. Huyó de Ale-
mania y se radicó en Londres, donde ocupó la cátedra de sociología en la
London School of Economics, hasta que obtuvo la cátedra de Teoría de la
Educación en el Instituto de Educación de la Universidad de Londres.
Incursionó en el tema de la educación movilizado por las inquietudes po-
líticas e intelectuales que despertó en él la experiencia de un régimen que
atentaba contra la vida democrática y la libertad de las personas, y tendría
graves consecuencias para la humanidad.
Si bien lo que más se conoce de él en sociología de la educación es su
obra Introducción a la sociología de la educación, quizá sus aportes más intere-
santes a la disciplina no se encuentren en dicha obra, sino en otros trabajos
donde aborda el campo de la educación y del sistema de enseñanza de modo
no sistemático. Desde su cátedra de Teoría de la Educación de la Universi-
dad de Londres, ejerció una gran influencia sobre los sociólogos ingleses de
la educación, entre ellos los representantes de la corriente que se conoce
como ‘Nueva sociología de la educación’ (New Directions Sociology).
La visión que Mannheim tiene de la educación es similar a la de
Durkheim, aunque éste la enfoque desde un radical laicismo, y postule
una marcada preponderancia de la sociedad sobre el individuo, mientras
que Mannheim lo hace desde una óptica cristiana (aunque era de origen
judío) y otorga un rol importante al individuo (era un liberal). A pesar de
estas diferencias, la problemática educativa que le interesa es la propia de
una sociología positiva: oposición a la visión idealista de la educación; crí-
tica al movimiento reformista del sistema de enseñanza; propuesta de
medidas en materia de política escolar (Lerena, 1985). Sus ideas funda-

29
 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN TEMAS Y PERSPECTIVAS FUNDAMENTALES

mentales sobre la educación se pueden sintetizar, en sus propias palabras,

como sigue: “Examinaremos la educación desde el punto de vista socioló-
gico, comenzando por especificar algunas de sus consecuencias: i) La edu-
cación no moldea al hombre en abstracto, sino dentro y para una determi-
nada sociedad. ii) La unidad educativa última no es nunca el individuo,
sino el grupo [...]. iii) Los fines educativos de la sociedad no se pueden
comprender en forma adecuada mientras estén separados [...] del orden
social para el cual se conciben. iv) Los códigos, las normas, no son para el
sociólogo fines en sí mismos, sino siempre la expresión de un juego recí-
proco entre el individuo y el grupo [...]. v) Estos fines educativos y su con-
texto social se transmiten a la nueva generación junto con las técnicas edu-
cativas dominantes. A su vez, las técnicas educativas no se desarrollan
jamás en forma aislada, sino siempre como una parte del desarrollo gene-
ral de las técnicas sociales [...]. vi) Incluso la técnica educativa más eficaz
está condenada al fracaso, a menos que se la ponga en relación con las
restantes formas de control social”39.
Mannheim, como Durkheim, atribuye a la educación un papel fun-
damental en la configuración de un nuevo orden social; sostiene que, así
como gracias a la prostitución de las ideas educacionales y la operación del
sistema educativo en su país fue posible la creación del carácter nazi, de la
misma manera, regenerando las ideas educacionales y haciendo operar
nuevamente el sistema educativo con una educación planificada al servi-
cio de la libertad y los ideales democráticos, será posible lograr un cambio
del estado de cosas imperante después de la segunda guerra mundial.
Sostiene: “Los nazis y los soviets sabían lo que podían esperar de la educa-
ción, mientras que nosotros hemos sido muy imprecisos sobre lo que de-
seamos conseguir por medio de ella. [...] Criticamos justamente y somos
hostiles a lo que Hitler consiguió, porque sus propósitos eran malos; pero
tenemos, al menos, su ejemplo para mostrar qué muchas son las cosas que
pueden hacerse para influir sobre las personas por medio de la práctica y
la organización de la educación”40.
La educación es una técnica social y un medio de control social. Sólo
se puede comprender lo que es la educación si conocemos la clase de socie-
dad y de posición social para las que educamos a los alumnos. Por lo tanto,
analizar la sociedad e identificar sus enfermedades es un requisito impres-
cindible para planificar los procesos educativos en función de una socie-
dad nueva y mejor, libre y democrática. Para que una democracia funcione
es necesario un consenso básico sobre valores, un mínimo de acuerdo que
permita controlar los conflictos. Sin una acción efectiva de la educación es
imposible lograr ese consenso. Como la educación no se da en el vacío,
sino en un contexto social, la sociología puede proporcionar las bases cien-

39
Mannheim, Diagnóstico de nuestro tiempo, citado por Lerena, 1985, pág. 175.
40
Mannheim, 1966, pág. 27.

30
 A N A M A R Í A B R I G I D O

tíficas para planificar una educación orientada a la integración de los indi-

viduos en una sociedad nueva. Para Mannheim, la contribución principal
del punto de vista sociológico a la historia y a la teoría de la educación
consiste en prestar atención al hecho de que no se pueden concebir los
objetivos ni las técnicas educativas prescindiendo del contexto, sino que
son algo condicionado socialmente. “La sociología está también relaciona-
da con el estudio de la educación porque trata la forma de operar de la
sociedad en general, y de la sociedad moderna en particular. Es de capital
importancia reconocer la clase de influencia que una sociedad ejerce sobre
sus miembros a través de sus instituciones y las situaciones que éstas
crean”41. Atribuye particular importancia a la acción educativa de la co-
munidad. “El principal factor educativo es la comunidad, el grupo de per-
sonas en que el niño vive y los objetos que estas personas han creado, sus
relaciones, su cultura y sus conexiones con una sociedad todavía más am-
plia. De esta noción nace una idea de educación adaptándose a las deman-
das hechas por la sociedad de la cual forman parte, e implícito en este
concepto, está el reconocimiento de influencias deliberadas y generaliza-
das, generadas por esta sociedad”42.
Distingue esta acción educativa de la comunidad (o ‘sociedad edu-
cativa’) que él llama ‘educación social’, de los aspectos formales,
institucionalizados de la educación. Ambos tipos de educación no deben
ser pensados como compartimientos estancos. Dice al respecto que esta-
mos tratando a un tiempo con ‘la escuela en la sociedad, y la escuela y la
sociedad’. Es decir, que la educación ha de ser considerada como una e
indivisible, en la cual la escolaridad formal, siendo como es vitalmente
importante, tiene en todas partes que ser relacionada a otros factores de la
sociedad.
En síntesis, como afirma Lerena (1985), Mannheim estaba convenci-
do de que el sistema de enseñanza estaba llamado a cumplir funciones
cada vez más decisivas en la sociedad y a ocupar un lugar central en la
estructura social: crear el mínimo de conformidad necesario para que la
continuidad de la vida social sea posible; actuar como órgano de selección
y diferenciación de los miembros de la sociedad; legitimar el orden social y
la forma de división del trabajo existente.
En sintonía con su concepción del rol del sistema de enseñanza en la
sociedad, y de la sociología como la disciplina que podía crear las bases
para una cultura democrática, Mannheim (1966) consideraba que los do-
centes debían poseer formación sociológica, es decir, cierto dominio de la
taxonomía sociológica, de su campo de trabajo y su metodología de inves-
tigación. Dicha formación le permitiría al personal de enseñanza compren-
der ese proceso social particular que es la práctica educativa. Diseñó una
sociología para educadores que contemplaba los siguientes temas: nocio-
41
Mannheim, 1966, pág. 29.
42
Mannheim, 1966, pág. 41.

31
 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN TEMAS Y PERSPECTIVAS FUNDAMENTALES

nes introductorias de la sociología; estudio del orden y de la estructura de

la sociedad, de la función y el control sociales, del cambio social y la diná-
mica de grupos. Incluía, además, el análisis de la educación formal e infor-
mal, y de lo que hoy llamamos la microsociología de la educación.
A más de cincuenta años de su muerte, se puede afirmar que algu-
nos de los temas tratados por Mannheim son sorprendentemente contem-
poráneos, o al menos continúan interesándonos, tanto en sociología como
en educación (Whitty, 1997).

b) Talcott Parsons (1902-1979)

Pocos sociólogos han recibido tantas críticas y han sido objeto de las
diatribas que se dirigieron a Parsons, tanto por su pretensión de hacer de su
teoría del sistema social una teoría de alcance universal y las derivaciones
políticas que se le atribuyen, como por las dificultades de lectura que pre-
sentan sus obras43. A pesar de esto, se lo puede considerar como el máximo
exponente de la sociología en los EEUU a mediados del siglo XX. Su influen-
cia ha sido muy importante, no sólo entre los que aceptaban sus puntos de
vista, sino también entre sus detractores, para quienes era un punto de refe-
rencia ineludible a la hora de presentar propuestas teóricas alternativas.
La importancia de Parsons para la sociología de la educación radica,
fundamentalmente, en un hecho más bien de tipo burocrático: se encargó
de crear un Instituto de investigación en sociología de la educación en la
universidad de Harvard, donde ejercía como profesor titular de Teoría
Sociológica. Con esto Parsons sustrajo al tratamiento sociológico de la edu-
cación de los departamentos de pedagogía y le dio un lugar en los departa-
mentos de sociología, lo cual significó la institucionalización de la sociolo-
gía de la educación como rama especial de la sociología. Mientras la inves-
tigación sociológica sobre la educación se desarrolló en los departamentos
de pedagogía, no hubo avances en la disciplina y ésta carecía de prestigio.
Se la conocía como ‘Educational Sociology’ y no tenía base sociológica; su
marco teórico era pedagógico y se trataba más bien de una aplicación del
conocimiento sociológico al campo de la educación, que de una sociología
en sentido estricto. En las propuestas teóricas de John Dewey podemos
encontrar los primeros desarrollos de esta suerte de pedagogía sociológica
que dominó en los EEUU durante la primera mitad del siglo XX. También
podemos situar en esta línea el trabajo de Lester Ward.
Talcott Parsons, a diferencia de los anteriores, sitúa el estudio de la
educación en una perspectiva estrictamente sociológica. La publicación en
la Harvard Educational Review, de un artículo de su autoría traducido al
español con el título ‘La clase como sistema social’44, sirvió, prácticamente,

43
El capítulo que Lerena (1985) dedica a Parsons es una clara expresión de crítica exacerbada al
sociólogo estadounidense.
44
T. Parsons (1959): ‘The school Class as a Social System. Some of its functions in American Society’,
Harvard Educational Review, Vol 29, Nº 4 [pág. 297-318]

32
 A N A M A R Í A B R I G I D O

de plataforma de lanzamiento a la sociología de la educación, tal como la

conocemos hoy. En él, Parsons analiza, desde una perspectiva estrictamente
funcionalista, la escuela como agencia de socialización y su papel en la
formación de la personalidad del joven norteamericano. Sostiene que la
escuela representa un modelo reducido de la sociedad, cuya función con-
siste en transmitir al joven los valores que constituyen las bases de la socie-
dad estadounidense, y con ello, le abre las puertas para ingresar en el
mundo adulto y convertirse en miembro pleno de esa sociedad. La escuela
y los profesores, a diferencia de otras agencias y agentes de socialización,
como la familia y el grupo de iguales, representan los valores universalistas
imperantes en la sociedad. La escuela se encarga de transmitir esos valo-
res, y al hacerlo, cumple una función homogeneizadora de los miembros
de esa sociedad; cumple, a la vez, una función de diferenciación, selección
y jerarquización de éstos, sobre la base de su rendimiento escolar. En sínte-
sis, los integra a la sociedad y los ubica en la estructura de posiciones pro-
pia de esa sociedad.
No es nuestro propósito desarrollar el complejo pensamiento del so-
ciólogo estadounidense. Solamente queremos destacar que, al considerar
a la escuela como un sistema social, Parsons deja de lado el proceso de
interacción como unidad de análisis, se desentiende de los intereses y ac-
ciones de los actores concretos, y ubica en su lugar el concepto más com-
plejo de status-rol, que constituye un componente estructural del sistema,
no un aspecto de la interacción ni de los actores. El status designa una
posición en el sistema, mientras que el rol hace referencia a las conductas
asociadas a esa posición, es decir, se trata de analizar la escuela en función
del lugar que el actor ocupa en el sistema y de lo que le compete hacer
desde esa posición. El proceso de socialización escolar tiene una función
conservadora del orden social y, junto con el control social, constituyen los
principales mecanismos que permiten mantener el equilibrio del sistema.
El análisis funcionalista se ocupa de cómo el sistema controla al actor, no
de la forma en que éste crea y mantiene el sistema.

6. Polarización del pensamiento sociológico en el tratamiento

de la educación
Como acabamos de ver, en la raíz del pensamiento sociológico siem-
pre hubo una determinada concepción de la educación y de la escuela,
inscripta, por cierto, en el contexto del particular enfoque epistemológico
que cada uno de nuestros clásicos cultivaba, y relacionada, obviamente,
con la problemática social que les preocupaba de manera especial. Es so-
bre la base de esas concepciones y las diferentes posturas epistemológicas
a las cuales responden que se construyó la actual sociología de la educa-
ción. En consecuencia, se dan en ésta las mismas polarizaciones, y por ende,
los mismos debates que se producen en la sociología a secas: conflicto vs.
consenso; subjetivismo vs. objetivismo; individualismo vs. colectivismo;

33