T ALLER DE CÁLCULO D IFERENCIAL

AGOSTO DE 2018

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Elaboración del programa de estudios del Taller de Cálculo Diferencial

Ing. René Ediván Medina Ortega/ CBT No.2 José Ma. Velasco, Temascalcingo
Ing. Alejandro Ernesto García Velasco/CBT Dr. Horacio Ramírez de Alba, Apaxco
Mtra. Ma. del Rosario Marcos Santiago/CBT No. 1 DR. Jorge Jiménez Cantú, Tecámac. / CBT No. 3 Tecámac
Mtra. Adilene Rodríguez Galindo/CBT NO. 2 Ing. Juan Celada Salmón, Lerma
Ing. Juan Martínez Muñoz/CBT NO. 2 Ing. Juan Celada Salmón, Lerma
Mtro. Jorge Ruiz Mondragón/CBT No.1 Miguel de Cervantes Saavedra, Naucalpan.
Mtra. Rosalinda Marín Nava/ CBT. Dr. Ezequiel Capistran Rodríguez, Metepec

Coordinadores del grupo de trabajo.

Mtro. Jesús Valdez Ayala / CBT No.2 José Ma. Velasco, Temascalcingo
Dr. Francisco Caballero Jiménez. / Subdirección de Bachillerato Tecnológico

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ÍNDICE

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1. Presentación

Nuestro país, como otras naciones en el mundo, se encuentra impulsando una Reforma Educativa de gran calado, cuyo objetivo ce ntral
es el lograr que todos los niños y jóvenes ejerzan su derecho a una educación de calidad, y reciban una enseñanza que les per mita obtener los
aprendizajes necesarios para enfrentar los desafíos del siglo XXI .
En el diseño de la Reforma se establece como obligación la elaboración de los planes y programas de estudio para la educación
obligatoria, para que encuentre una dimensión de concreción pedagógica y curricular en las aulas. En el Nuevo Modelo Educativo, dada la
relevancia que la sociedad ve en la educación como potenciadora del desarrollo personal y social, un elemento clave es el des arrollo de los
nuevos currículos para la educación obligatoria en general y para la Educación Media Superior ( EMS ) en lo particular, así como los programas por
asignatura.
Como bien señalan Reimers y Cárdenas (2016), es en la definición de las competencias que se incorporan en el currículo donde se
observa la articulación, pertinencia y vertebración con las metas nacionales educativas que se fijan los sistemas educativos como el mexicano.
Existe evidencia de que el Modelo Educativo de la Educación Media Superior vigente no responde a las necesidad es presentes ni futuras
de los jóvenes. Actualmente, la enseñanza se encuentra dirigida de manera estricta por el profesor, es impersonal, homogénea y prioriza la
acumulación de conocimientos y no el logro de aprendizajes profundos; el conocimiento se encuentra fragmentado por semestres académicos,
clases, asignaturas y se prioriza la memorización, y la consecuente acumulación de contenidos desconectados; el aprendizaje s e rige por un
calendario estricto de actividades en las que se les dice a los alumnos, rigurosamente, qué hacer y qué no hacer, y se incorporan nuevas
tecnologías a viejas prácticas. Todo ello produce conocimientos fragmentados con limitada aplicabilidad, relevancia, pertinencia y vigencia en la
vida cotidiana de los estudiantes, así como amnesia post-evaluación en lugar de aprendizajes significativos y profundos.
Hoy en día, los jóvenes de la EMS transitan hacia la vida adulta, interactúan en un mundo que evoluciona de la sociedad del conocimiento
hacia la sociedad del aprendizaje y la innovación (Joseph Stiglitz, 2014; Ken Robinson, 2015; Richard Gerver, 2013; y Marc Prensky, 2015; entre
otros); procesan enormes cantidades de información a gran velocidad y comprenden y utilizan, de manera simultánea, la tecnolo gía que forma
parte de su entorno cotidiano y es relevante para sus intereses.

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 Por lo anterior, en la Educación Media Superior debe superarse la desconexión existente entre el currículo, la escuela y los alumnos, ya
que la misma puede producir la desvinculación educativa de éstos, lo cual, incluso puede derivar en problemas educativos como los bajos
resultados, la reprobación y el abandono escolar.
Para ello, en primer lugar, hay que entender que los jóvenes poseen distintos perfiles y habilidades (no son un grupo homogén eo) que
requieren potenciar para desarrollar el pensamiento analítico, crítico, reflexivo, sintético y creativo, en oposición al esquema que apunte sólo a
la memorización; esto implica superar, asimismo, los esquemas de evaluación que dejan rezagados a muchos alumnos y q ue no miden el
desarrollo gradual de los aprendizajes y competencias para responder con éxito al dinamismo actual, que los jóvenes requieren enfrentar para
superar los retos del presente y del futuro.
En segundo lugar, se requiere un currículo pertinente y dinámico, en lugar del vigente que es segmentado y limitado por campo
disciplinar, que se centre en la juventud y su aprendizaje, y que ponga énfasis en que ellos son los propios arquitectos de s us aprendizajes.
La escuela, en consecuencia, requiere transformarse de fondo para lograr incorporar en el aula y en la práctica docente las nuevas
formas en que los jóvenes aprenden, y lo seguirán haciendo (Gerver, 2013; Prensky, 2013); de no hacerlo, quedará cada día más relegada de la
realidad.
Es innegable que, en los últimos años, los planes y programas de estudio se han ido transformando y que la Reforma Integral de l a
Educación Media Superior ( RIEMS ) cumplió su propósito inicial; sin embargo, los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales dan
cuenta de que el esfuerzo no ha sido el suficiente y que no se ha progresado en el desarrollo de competencias que son fundame ntales para el
desarrollo de las personas y de la sociedad.
Por ello, la Secretaría de Educación Pública ( SEP), por conducto de la Subsecretaría de Educación Media Superior ( SEMS ), se propuso
adecuar los programas de las asignaturas del componente de formación básica del Bachillerato General y del Bachillerato Tecno lógico en todos
los campos disciplinares que conforman el currículo de la EMS .1
El trabajo se realizó con base en una visión integral y transversal del conocimiento y aprendizaje, entendido como un continu o en
oposición a la fragmentación con la que ha sido abordado tradicionalmente. Así, se coloca a los jóvenes en el centro de la acción educativa y se

1No se incluye la asignatura de inglés porque la adecuación de los programas correspondientes está en proceso, enmarcada en la revisión de los contenidos y secuencia curricular, dentro de la Estrategia
Nacional de Fortalecimiento para el Aprendizaje del Inglés en la Educación Obligatoria.
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pone a su disposición una Red de Aprendizajes, denominados “Aprendizajes Clave”, que se definen para cada campo disciplinar, que opera en
el aula mediante una Comunidad de Aprendizaje en la que es fundamental el cambio de roles: pasar de un estudiante pasivo a uno proactivo y
con pensamiento crítico; y de un profesor instructor a uno que es «guía del aprendizaje».
Este cambio es clave porque los estudiantes aprenden mejor cuando están involucrados; en contraste co n clases centradas,
principalmente, en la exposición del profesor, en las que es más frecuente que los alumnos estén pasivos.
De esta manera, los contenidos de las asignaturas se transformaron para que sean pertinentes con la realidad de los jóvenes y con ello
lograr la conexión entre éstos, la escuela y el entorno en el que se desarrollan.
Es importante mencionar que en la elaboración del Nuevo Currículo de la Educación Media Superior se consideraron y atendieron todas
las observaciones y recomendaciones de las Academias de Trabajo Colegiado Docente de todo el país, que participaron en el proceso de consulta
convocado por la SEP con el propósito de recuperar sus experiencias. Además, se han considerado las recomendaciones vertidas en los foros de
consultas nacionales y estatales, y en la consulta en línea. Confiamos en haber dado respuesta a todas las preocupaciones e inquietudes que se
manifestaron.
El consenso mundial indica que el propósito de la educación no es solamente memorizar contenidos curriculares de las asignaturas, sino
que los jóvenes lleguen a desarrollarse como personas competentes y flexibles, que logren potenciar sus habilidades y alcance n las metas que
se hayan establecido. Y para ello, deben formarse de tal manera que aprendan a aprender, a pensar críticamente, a actuar y a relacionarse con
los demás para lograr retos significativos, independientemente del área de conocimiento que se encuentren estudiando (Prensky, 2013).
Los contenidos de las asignaturas son importantes porque propician y orientan el desarrollo de competencias, habilidades y destrezas;
sin embargo, en el currículo vigente, se han dejado de lado aspectos fundamentales que permiten a los jóvenes responder a los desafíos del
presente y prepararse para el futuro.
Diversos autores han dedicado muchas páginas en listar las competencias, destrezas y habilidades que deben desarrollar para responder
a los desafíos del presente. En este sentido, son coincidentes en la necesidad de promover la colaboración, la creatividad, l a comunicación, el
espíritu emprendedor, la resolución de problemas, la responsabilidad social, el uso de la tecnología, la perseverancia, la ho nestidad, la
determinación, la flexibilidad para adaptarse a entornos cambiantes, el liderazgo y la innovación.
En la sociedad existe la percepción de que la educación es cada vez más importante para el desarrollo de las personas y de las sociedades.
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Con base en una encuesta internacional referida en el estudio Enseñanza y aprendizaje en el siglo XXI . Metas, políticas educativas y currículo en
seis países (2016), un porcentaje mayor de las economías en desarrollo, comparadas con las ya desarrolladas, considera que un a buena
educación «es importante para salir adelante en la vida» (Reimers y Chung, 2016).
Para favorecer la concreción de esta percepción acerca de la relevancia social de la educación, es impostergable que la experiencia de
los jóvenes en la escuela sea pertinente. Por ello, la Educación Media Superior, a través de un currículo actualizado, pone e l aprendizaje de los
estudiantes al centro de los esfuerzos institucionales, impulsa el logro de las cuatro funciones y los cuatro propósitos de e ste nivel educativo:

Cuatro Funciones de la Educación Media Superior

Para conocer mejor el contexto en que se enmarcan los cambios curriculares para la Educación Media Superior, se sugiere consultar el
“Modelo Educativo para la Educación Obligatoria” que se presentó el 13 de marzo de 2017.

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 2. Introducción

La sociedad en general otorga un alto valor al aprendizaje de las matemáticas, las considera importantes incluso considera su aprendizaje
como un parámetro para el éxito profesional, sin embargo, en paralelo existe un fuerte rechazo hacia el aprendizaje de las ma temáticas, dicho
rechazo es una constante en la cotidianeidad tanto en la escuela como en el hogar, los indicadores a nivel tanto internacional como nacional, nos
hacen ver que es un tema muy importante que atender.
Expertos en el tema sostienen que los motivos por los que se rechaza a la matemática son: su exactitud, lo complejo de su lenguaje (ya
que contiene dos formas de codificación, uno gráfico y otro simbólico), el formalismo que la sostiene; elementos que hacen que se califique como
“complicada” para los estudiantes, desde el nivel básico hasta el superior. Además de los estereotipos o prejuicios que se arrastran de generación
en generación y que se transmiten con frecuencia por padres, amigos y familiares, a los niños y jóvenes cuando les comentan sus experiencias
no gratas en esta área del conocimiento. Por lo tanto, la misma sociedad también ha colaborado a promover que las matemáticas son difíciles de
aprender y destinadas solo para “los más inteligentes” (Gil, 2006, p. 552).
Un rasgo que caracteriza a este rechazo por las matemáticas es el alto grado de ansiedad que experimentan quienes las aprenden, el
resumen del informe de resultados 2012 de la OCDE hace notar que, a nivel internacional México obtuvo una media de 413 puntos, lo que significa
el puntaje más bajo con respecto a los países miembro de la OCDE; adicionalmente el mismo resumen del informe, describe que: “el 75% de los
alumnos sufre de ansiedad hacia el estudio de las matemáticas” (OCDE, 2013, p. 5), siendo el porcentaje más alto con relación a los países
miembros.
Lahuerta (2011, p. 62) explica que la ansiedad “es una respuesta emocional, que varía según el estímulo que la produzca, y suele venir
acompañada de sentimientos de inquietud, recelo, miedo y nerviosismo”. Según Hidalgo, Maroto y Palacios, (2004, p.82) el gusto por las
matemáticas se va perdiendo conforme los estudiantes van avanzando de grado, por lo que podemos decir que es un proceso social; son diversas
las formas en que los docentes enseñan las matemáticas, diversas las formas en que los familiares, amigos o compañeros ayudan en este proceso,
algunas experiencias relacionadas con la enseñanza de las matemáticas podrían no ser agradables por estar permeadas por viole ncia, “La
ansiedad matemática es una reacción emocional a las Matemáticas basada en alguna experiencia desagradable, la cual entorpece futuros
aprendizajes” (Saucillo & Serrano, 2010, p. 3). Quienes sufren de ansiedad hacia las matemáticas, creen que no son capaces de realizar
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actividades o asistir a clases que contengan matemáticas, creen que es una pérdida de tiempo. Muchos son los que se saltan la hora de
matemáticas (Martínez, 2009, p. 3).
Los actos de violencia física, verbal y psicológica han demostrado tener un impacto negativo sobre diversos aspectos de la vida escolar,
afectando notablemente el rendimiento académico de los alumnos. Lo anterior sustenta la idea de que las relaciones humanas condicionan las
actividades escolares y el logro de los objetivos académicos (Ohsako, 1997, p.18). Desafortunadamente muchas de estas manifestaciones de
violencia están incorporadas de forma tan sutil en la vida académica que están incluso legitimadas, pasan inadvertidas o en muchos casos tienden
a minimizarse, sumándose a dicha situación el silencio de los involucrados.
Muchos estudiantes se frustran ante su dificultad para afrontar un problema matemático, originándoles una reacción de baja autoestima
con renuncia a su aprendizaje. Podrían asociarse diversos síntomas psicológicos como pensamiento negativo, confusión mental y hasta pérdida
de memoria de lo anteriormente aprendido. Otros síntomas acompañantes serían de tipo físico, sudoración, dolor de cabeza, náuseas y
taquicardia, dependiendo de las características de cada persona. Con esta diversidad de síntomas es común escuchar “no sirvo para las
matemáticas” o “soy torpe con las matemáticas” (Planas, Rodríguez y Valdizán, 2009, p. 1) e incluso “a mí no se me dan las matemáticas”.
Otro factor que incrementa el rechazo hacia las matemáticas es el comportamiento y lenguaje de los maestros a la hora de ense ñar,
pues los estudiantes los perciben como aburridos, regañones y amargados, complicados, estrictos y exagerados, o que no saben explicar bien,
“no lo hacen con ganas”, “raros, no siempre te comprenden”, “es bueno pero nos gustaría que pudiera controlar el grupo”, “a veces llega al salón
se sienta nos da un trabajo y no explica”, “le ponen más atención a los más inteligentes”. (García Estrada, 2014, p. 104)
Ante este escenario el taller de apoyo al aprendizaje de matemáticas pretende a los alumnos en el desarrollo de los aprendizajes
esperados con diversas actividades de carácter lúdico-colaborativo a fin de disminuir los niveles de ansiedad matemática y contribuir al logro de
la transversalidad curricular.

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3. Datos de identificación
El taller de Cálculo diferencial se encuentra dentro las actividades de apoyo a la formación académica, se imparte en el cuarto semestre del Bachillerato
Tecnológico con 1 hora a la semana.

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4. Propósito formativo de los talleres de apoyo al aprendizaje

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 5. Propósito del taller de Cálculo diferencial.
Que el estudiante reactive conocimientos, desarrolle habilidades y actitudes necesarios para una cultura matemática pacifica a fin
de bajar los niveles de ansiedad matemática y potenciar su aprendizaje de Cálculo diferencial, mediante actividades lúdicas,
fortaleciendo el trabajo colaborativo.

De igual manera, se desarrollarán los Aprendizajes Clave de la asignatura de Cálculo diferencial:

Eje Componente Contenidos centrales

• Conceptos básicos de sistemas de coordenadas, orientación y posición.

• Introducción a las funciones algebraicas y elementos de las funciones trascendentes
elementales.
• Usos de la derivada en diversas situaciones contextuales.
Cambio y • Tratamiento intuitivo: numérico, visual y algebraico de los límites.
Pensamiento
predicción: • Tratamiento del cambio y la variación: estrategias variacionales.
y lenguaje
elementos del • Graficación de funciones por diversos métodos.
variacional.
Cálculo. • Introducción a las funciones continuas y a la derivada como una función.
• Criterios de optimización: Criterios de localización para máximos y mínimos de
funciones.
• Nociones básicas de derivación de orden uno y orden dos (primera y segunda
derivada).
• Optimización y graficación de funciones elementales (algebraicas y trascendentes).

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6. Ámbitos del Perfil de egreso a los que contribuye el taller de Cálculo diferencial

El Perfil de Egreso de la Educación Media Superior, expresado en ámbitos individuales, define el tipo de alumno que se busca formar.
A través del logro de los aprendizajes esperados del taller de Cálculo diferencial gradualmente se impulsará el desarrollo de los siguientes
ámbitos:
Ámbito Perfil de egreso

• Utiliza el pensamiento lógico y matemático, así como los métodos de las ciencias para analizar y
cuestionar críticamente fenómenos diversos.
Pensamiento crítico y solución • Desarrolla argumentos, evalúa objetivos, resuelve problemas, elabora y justifica conclusiones y
de problemas desarrolla innovaciones. Asimismo,
se adapta a entornos cambiantes.
• Construye e interpreta situaciones reales, hipotéticas o formales que requieren de la
utilización del pensamiento matemático.
Pensamiento Matemático • Formula y resuelve problemas, aplicando diferentes enfoques.
• Argumenta la solución obtenida de un problema con métodos numéricos, gráficos o analíticos.

Adicionalmente, de forma transversal se favorece el desarrollo gradual de los siguientes ámbitos:

Ámbito Perfil de egreso

Es autoconsciente y determinado, cultiva relaciones interpersonales sanas, maneja sus emociones,
Habilidades socioemocionales tiene capacidad de afrontar la diversidad y actuar con efectividad, y reconoce la necesidad de
y proyecto de vida solicitar apoyo. Fija metas y busca aprovechar al máximo sus opciones y recursos. Toma decisiones
que le generan bienestar presente, oportunidades y s abe lidiar con riesgos futuros.
Colaboración y trabajo en Trabaja en equipo de manera constructiva, participativa y responsable, propone alternativas para
equipo actuar y solucionar problemas. Asume una actitud constructiva.
Lenguaje y Comunicación Se expresa con claridad de forma oral y escrita tanto en español como en lengua indígena en caso
de hablarla. Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de
ellas. Se comunica en inglés con fluidez y naturalidad.

Utiliza adecuadamente las Tecnologías de la Información y la Comunicación para investigar, resolver

Habilidades digitales
problemas, producir materiales y expresar ideas. Aprovecha estas tecnologías para desarrollar ideas
e innovaciones.

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7. Estructura del Cuadro de contenidos

Con el propósito de brindar especificidad al currículo y lograr una mayor profundidad de los aprendizajes en los estudiantes, se han considerado
en el diseño seis elementos de organización curricular:

Elementos de organización curricular

Concepto Definición

Organiza y articula los conceptos, habilidades y actitudes de los campos disciplinares y es el referente para favorecer
Eje
la transversalidad interdisciplinar.

Genera y, o, integra los contenidos centrales y responde a formas de organización específica de cada campo o
Componente
disciplina.

Contenido Corresponde al aprendizaje clave. Es el contenido de mayor jerarquía en el programa de estudio.

central

Contenido Corresponde a los contenidos centrales y, por su especificidad, establecen el alcance y profundidad de su abordaje.
específico

Aprendiza je Descriptores del proceso de aprendizaje e indicadores del desempeño que deben lograr los estudiantes para cada uno
esperado de los contenidos específicos.

Producto Corresponde a los aprendizajes esperados y a los contenidos específicos, es la evidencia del logro de los aprendizajes
esperado esperados.

Todos los elementos mencionados pueden observarse, de manera integral, en la tabla donde se asocian los aprendizajes clave co n los contenidos
centrales y específicos, y se establecen los aprendizajes esperados que deben alcanzar los estudiantes al cursar el taller de Cálculo diferencial.
Se precisan, también, las evidencias del logro de los aprendizajes, en términos de productos esperados.

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 Estructura del cuadro de contenidos del taller de Cálculo diferencial

CONTENIDO S PRODUCTO
EJE COMPONENTE CONTENIDO ESPECÍFICO APRENDIZAJE ESPERADO
CENTRALES ESPERADO

• El tratamiento de las
representaciones del cambio en
• Caracteriza a las funciones • Representar el
distintos contextos. Tablas,
algebraicas y las funciones cambio numérico
gráficas, texto, expresión oral,
trascendentes como de patrones de
Conceptos básicos de movimiento físico, funciones y
herramientas de predicción, crecimiento en
sistemas de derivadas. ¿Cómo represento el
útiles en una diversidad de tablas y gráficas.
coordenadas, cambio?, ¿puedo representar mi
modelos para el estudi o del • Predecir la
Cambio y orientación y posición. posición en una gráfica
Pensamiento y cambio. situación óptima de
predicción: Introducción a las dependiente del tiempo? ¿Qué es
lenguaje • Construye y analiza un fenómeno de
elementos del funciones algebraicas y el cambio y qué la variación?
variacional. sucesiones numéricas y cambio del tipo no
Cálculo. elementos de las • Intervalos de monotonía,
reconoce los patrones de lineal y parabólico.
funciones funciones crecientes y
crecimiento y de • Establecer
trascendentes decrecientes. ¿Si una función pasa
decrecimiento. conjeturas del tipo
elementales. de crecer a decrecer hay un punto
• Analiza las regiones de ¿cómo serán las
máximo en el medio? ¿Al revés, un
crecimiento y decrecimiento sumas de funciones
punto mínimo? ¿Así se comporta
de una función. crecientes?
la temperatura en mi ciudad
durante todo el día?

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 CONTENIDO S PRODUCTO
EJE COMPONENTE CONTENIDO ESPECÍFICO APRENDIZAJE ESPERADO
CENTRALES ESPERADO

• ¿Qué tipo de procesos se precisan • Encuentra en forma

para tratar con el cambio y la aproximada los máximos y
optimización, sus propiedades, sus mínimos de una función.
relaciones y sus transformaciones • Opera algebraica y
representacionales? aritméticamente, representa y
Usos de la derivada en • ¿Por qué las medidas del cambio trata gráficamente a las
diversas situaciones resultan útiles para el tratamiento funciones polinomiales
Estimar si una
contextuales. de diferentes situaciones básicas (lineales, cuadráticas y
Cambio y población crece
Pensamiento y Tratamiento intuitivo: contextuales? cúbicas).
predicción: exponencialmente,
lenguaje numérico, visual y • ¿Se pueden sumar las funciones?, • Determina algebraica y
elementos del ¿cómo se estima su
variacional. algebraico de los límites. ¿qué se obtiene de sumar una visualmente las asíntotas de
Cálculo. valor unos años
Tratamiento del cambio función lineal con otra función algunas funciones racionales
después?
y la variación: lineal?, ¿una cuadrática con una básicas.
estrategias variacionales. lineal?, ¿se le ocurren otras? • Utiliza procesos para la
• Construyendo modelos predictivos derivación y representan a los
de fenómenos de cambio continuo objetos derivada y derivada
y cambio discreto. sucesiva como medios
• Calcular derivadas de funciones adecuados para la predicción
mediante técnicas diversas. local.

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 CONTENIDO S PRODUCTO
EJE COMPONENTE CONTENIDO ESPECÍFICO APRENDIZAJE ESPERADO
CENTRALES ESPERADO
Graficación de
• Determinar el máximo o el mínimo • Localizar en el
funciones por diversos
de una función mediante los plano cartesiano las
métodos. Introducción
criterios de la derivada ¿Dónde se regiones de
a las funciones
crece más rápido? crecimiento y de
Cambio y continuas y a la • Localiza los máximos,
Pens amiento y • Encontrar los puntos de inflexión decrecimiento de
predicción: derivada como una mínimos, las inflexiones de
l enguaje de una curva mediante el criterio una función dada
va ri a cional. elementos del función. Criterios de una gráfica para funciones
de la segunda derivada. ¿Cómo se en un contexto
Cálculo. optimización: polinomiales y
ve la gráfica en un punto de específico.
Criteriosde trigonométricas.
inflexión? ¿Podrías recortar el • Calcular el máximo
localizaciónpara
papel siguiente esa gráfica?, ¿qué de la trayectoria en
máximos y mínimos de
observas? el tiro parabólico.
funciones.

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 • Reconocer las propiedades físicas
como posición, velocidad y
aceleración y su correspondencia
con la función, la derivada primera
y la segunda derivada de una
función. Interpretación física de los
Nociones básicas de • Calcula y resuelve
puntos singulares.
derivación de orden uno operaciones gráficas con
• Calcular derivadas sucesivas de
Cambio y y orden dos (primera y funciones para analizar
Pens amiento y funciones polinomiales y • Localizar los
predicción: segunda derivada). el comportamiento local
l enguaje trigonométricas mediante ceros de f y sus
va ri a cional. elementos del Optimización y de una función (los ceros
algoritmos, no mayor a la tercera derivadas hasta
Cálculo. graficación de funciones de f, f ‘y f ‘’). En algunos
derivada. ¿Existen caminos el orden tres.
elementales (algebraicas casos, se podrán
directos para derivar?, ¿qué
y trascendentes). estudiar los cambios de f
métodos conocemos?
‘’ mediante la tercera
• Predice el comportamiento en el
derivada.
crecimiento de un proceso de
cambio en el dominio continuo
(variables reales) y en el dominio
discreto (variables enteras).

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 8. Dosificación del taller de Cálculo diferencial
La propuesta incluye todos los aprendizajes esperados de la asignatura de Cálculo diferencial, sin embargo, en este taller los aprendizajes que están resaltados
en negro son aquellos que en los anexos cuentan con una secuencia didáctica. De acuerdo al diagnóstico del grupo se pueden di señar nuevas propuestas lúdicas
para fortalecer los aprendizajes esperados, tomando en consideración el colegiado institucional.

Se sugiere que el diagnostico grupal sea compartido por el docente titular de la asignatura de Cálculo Diferencial.

Dosificación semanal orientativa de la asignatura de Cálculo diferencial, primer periodo

SESIÓN 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
APRENDIZAJES ESPERADOS

Encua dre grupal: corresponde a la presentación de la

ma teria, establecer a cuerdos de convivencia, diagnóstico y
repa so o nivelación del grupo.
Ca ra cteriza a las funciones algebraicas y l a s funciones
tra s cendentes como herramientas de predicción, útiles en
una diversidad de modelos para el estudio del ca mbio.
Cons truye y a naliza s ucesiones numéricas y reconoce l os
pa trones de crecimiento y de decrecimiento.
Ana l iza las regiones de crecimiento y decrecimiento de una
funci ón.
Encuentra en forma aproximada los máximos y mínimos de
una función.
Opera algebraica y a ritméticamente, representa y tra ta
grá fi camente a las funciones polinomiales básicas (lineales,
cua dráticas y cubicas).
Determina algebraica y vi sualmente las asíntotas de algunas
funci ones ra cionales básicas.
Uti l iza procesos para la derivación y representan a l os
objetos deriva da y
deri vada s ucesiva como medios a decuados para la
predi cción l ocal.
Localiza los máximos, mínimos, las inflexiones de una
gráfica para funciones polinomiales y trigonométricas

Calcula y resuelve operaciones gráficas con funciones

para analizar el comportamiento local de una función
19
(los ceros de f, f ‘y f ‘’). En algunos casos, se podrán
estudiar los cambios de f ‘’ mediante la tercera
derivada.

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9. Transversalidad

Transversal es aquel contenido, tema, objetivo o competencia que “atraviesa” todo proceso de enseñanza-aprendizaje. La imagen que suele
darse para aclarar este significado es la de contenidos, temas, objetivos que “cruzan” o “impregnan” todo este proceso.
Sin embargo, es necesario preguntarse: ¿Qué es la Transversalidad?, ¿de qué trata?, ¿es la incorporación de problemas sociale s en la
escuela?, ¿un conjunto de actitudes?, ¿un solo tema que interesa a varias disciplinas?, ¿por qué ́ se habla de temas, contenidos, objetivos
transversales?, ¿es todo lo mismo? y ¿cuál es la diferencia?
La Transversalidad, entonces, hace referencia a las conexiones o puntos de encuentro entre lo disciplinario y lo formativo, a manera de
lograr “el todo” del aprendizaje. La Transversalidad busca mirar toda la experiencia escolar como una oportunidad para que los
aprendizajes integren las dimensiones cognoscitivas y formativas de éstos y simultáneamente, que el currículo no se perciba como algo
fragmentado, en el cual un taller o una asignatura no tiene relación alguna, al menos explícita, con las antecedentes y las subsecuentes,
con las disciplinas del propio campo y las de otros campos disciplinares. De esta forma, es imperativo que las planeaciones didácticas
reflejen los puntos de encuentro y de sostén que las diferentes áreas del conocimiento se brindan y que las actividades correspondientes
hagan patente la relación intrínseca entre ellas. La Transversalidad es un enfoque dirigido al mejoramiento de la calidad educativa, a
asegurar la equidad de la educación. Se vincula básicamente con una nueva manera de ver la realidad y vivir las relaciones sociales
desde una visión sistémica o de totalidad, aportando a la superación de la fragmentación de las áreas de conocimiento, a la adquisición
de valores y formación de actitudes, a la expresión de sentimientos, maneras de entender el mundo y a las relaciones sociales en un
contexto especifico.

Desde esta visión, al incorporar la Transversalidad al currículo, se busca aportar a la formación integral de las personas en los dominios
cognitivo, actitudinal, valórico y social; es decir, en los ámbitos del saber, del hacer, del ser y del convivir, a través de los procesos educativos;
de manera tal, que los y las estudiantes sean capaces de responder de manera crítica a los desafíos históricos, sociales y cu lturales de la
sociedad en la que se encuentran inmersos y adquirir un compromiso activo con el desarrollo social, económico y democrático. La

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transversalidad favorece en los y las estudiantes la formación de un conjunto de capacidades y competencias que les permiten desarrollar
una serie de disposiciones personales y sociales (referidas al desarrollo personal, autoestima, solidaridad, trabajo en equipo, autocontrol,
integridad, capacidad de emprender y responsabilidad individual, entre otras); habilidades cognitivas (capacidades de abstracción, de
pensar en sistemas, de aprender, de innovar y crear); deben contribuir significativamente al proceso de crecimiento y autoafirmación
personal; a orientar la forma en que la persona se relaciona con otros seres humanos y con el mundo; a fortalecer y afianzar la formación
ético-valorativa y al desarrollo del pensamiento creativo y crítico.
Así, la educación integral es aquella que prepara al individuo en tres ámbitos: científico, tecnológico y humano, con una escala de valores
bien definida, lográndose esto último con lo que aporta la transversalidad. Esto significa que son temas que no necesariamente tienen que
conformar una asignatura en particular ni recibir un tratamiento especial dentro del currículo, sino que deben abordarse en t odas las áreas
que lo integran y en toda situación concreta de aprendizaje. Es necesario que los estudiantes además de recibir conocimientos sobre
diferentes tópicos de química, física, tecnologías de la información y la comunicación, ética, lectura y expresión oral y escrita u otras
disciplinas, adquieran elementos que los preparen para la vida y para desenvolverse como futuros ciudadanos en forma responsables, como
agentes de cambio y capaces de contribuir a transformar el medio en el que les tocará vivir.
Las actividades transversales deben de responder a la pregunta: ¿Qué aprenderá el estudiante desde la articulación?, ¿cómo
contribuye a su aplicación de dentro de su entorno? y se logrará con la comunicación constante entre los docentes de las asignaturas
involucradas desde el trabajo colegiado.

22
La tabla describe la transversalidad entre los aprendizajes esperados de las asignaturas a partir de conocimientos adquiridos en Cálculo
diferencial, dentro del campo disciplinar de Matemáticas.

TALLER DE CÁLCULO DIFERENCIAL

Toma como base los elementos algebraicos para caracterizar funciones,

como herramientas de predicción de fenómenos variables. Además de
operar los algoritmos para obtener derivadas y sus aplicaciones.
• De los patrones numéricos a la simbolización.
Álgebra
• Variación lineal como introducción a la relación funcional.
• Variación proporcional.
• Tratamiento de lo lineal y lo no lineal.
Eleme ntos que permite n establec e r la relación

Utiliza los elementos geométricos y trigonométricos para la interpretación

gráfica de la derivada, la obtención de derivadas de funciones
trigonométricas y la resolución de problemas de optimización y razón de

Asigna tura s con las que se relaciona

Geometría y
cambio.
Trigonometría
• Patrones y fórmulas de áreas de figuras geométricas.
• Usos y funciones de las relaciones trigonométricas.
• Las identidades trigonométricas y sus relaciones.
Se apoya en el plano cartesiano para construir lugares geométricos curvos
mediante el análisis de las pendientes, máximos, mínimos y puntos de
inflexión.
Geometría Analítica
• Patrones y fórmulas de áreas de figuras geométricas.
• Usos y funciones de las relaciones trigonométricas.
• Las identidades trigonométricas y sus relaciones.
Aporta las bases del concepto de diferencial y sus aplicaciones como
preámbulo para el estudio de la integral, tanto indefinida como definida.
• Aproximación y cálculo del área bajo la curva.
Cálculo Integral
• Antiderivada de funciones elementales
• Tratamiento analítico de la derivada

Estudio de la variación de situaciones en la vida cotidiana a través del

análisis y representación de gráficos estadísticos.
Probabilidad y
• Análisis de tipos de gráficos estadísticos
Estadística
• Manejo de la información en situaciones de la vida cotidiana.

23
La transversalidad del taller de Cálculo diferencial con otras asignaturas de otros campos curriculares se aprecia en la imagen siguiente:

LEOyE: La lectura, la escritura y la oralidad como

prácticas habilitadoras y generadoras del aprendizaje y la
generación de una perspectiva original, por escrito, a
Aprendizajes que se partir del conocimiento, comprensión y análisis.
recuperan en Cálculo TIC: El uso de la tecnología para el aprendizaje; el uso de
diferencial a partir de diferentes fuentes de información y la información como
otras asignaturas recurso.
Lógica: Aprender a articular los componentes de un
argumento.

Biología: Comprender la importancia del ritmo de

crecimiento de las especies con respecto al tiempo,
incorporando modelos matemáticos para su predicción.
Física: Determinar el comportamiento de las variables
Aprendizajes que se
que intervienen en un fenómeno físico a través de
propician en las
métodos gráficos y analíticos.
asignaturas a partir
Ecología: Analizar la influencia de los factores
de Cálculo diferencial
ambientales en la distribución de los organismos y tasas
de crecimiento poblacional.
CTSyV: Las tendencias y los patrones que se presentan y
su influencia en la sociedad.

24
 Campo disciplinar
Elementos de
Transversalida d Matemáticas Ciencias experimentales

Asignatura Taller de Cálculo Física I Ecología

diferencial
Conceptos básicos de sistemas de
coordenadas, orientación y posición.
Electricidad en los El ecosistema donde vivo
Introducción a las funciones algebraicas y
Contenido central seres vivos.
elementos de las funciones trascendentes
elementales.

El tratamiento de las representaciones del

cambio en distintos contextos. Tablas,
gráficas, texto, expresión oral, movimiento
físico, funciones y derivadas. ¿Cómo
Corriente eléctrica (flujo ¿Cuáles son los
Contenido especifico represento el cambio?, ¿puedo representar
de electrones o iones). componentes de un
mi posición en una gráfica dependiente del
ecosistema?
tiempo?
¿Qué es el cambio y qué la variación?

Caracteriza a las funciones algebraicas y las

Relacionar Identifica técnicas y
funciones trascendentes como
algebraicamente las elementos de
herramientas de predicción, útiles en una
Aprendizaje esperado variables que describen el matemáticas aplicables a
diversidad de modelos para el estudio del
funcionamiento de los procesos de
cambio.
circuitos eléctricos (Ley cuantificación de los
de Ohm). recursos bióticos.
Representar el cambio numérico de El brillo de los focos está Texto que responda la
patrones de crecimiento en tablas y gráficas. relacionado con la pregunta:
Producto esperado intensidad de “corriente” ¿Cómo puedo acelerar la
manteniendo el mismo regeneración de un terreno
número de baterías. quemado o talado?

25
10. Vinculación de las competencias con Aprendizajes esperados

APRENDIZAJE ESPERADO COMPETENCIAS GENÉRICAS ATRIBUTOS COMPETENCIAS DISCIPLINARES PRODUCTOS ESPERADOS

8.1 Propone ma neras de s olucionar un

probl ema o desarrollar un proyecto en
• Ca ra cteriza a l as funciones equipo, defi niendo un curso de acción con
a l gebraicas y l a s funciones pa s os específicos. 3. Explica e interpreta los
tra s cendentes como 8. Participa y colabora de resultados obtenidos mediante
herra mientas de manera efectiva en equipos 8.2 Aporta puntos de vista con apertura procedimientos matemáticos y l os
y considera los de otras personas de • Representar el cambio
predi cción, úti l es en una diversos. contra sta con modelos establecidos
manera reflexiva. numérico de pa trones de
di versidad de modelos para o s i tuaciones reales. creci miento en ta blas y
el estudio del cambio. grá fi cas.
• Predecir l a situación
ópti ma de un fenómeno
• Cons truye y analiza 3. Explica e interpreta los de ca mbio del ti po no
s ucesiones numéri cas y 8. Participa y colabora de 8.2 Aporta puntos de vista con apertura resultados obtenidos mediante l i neal y pa rabólico.
reconoce l os pa trones de manera efectiva en equipos y considera los de otras personas de procedimientos matemáticos y l os • Es ta blecer conjeturas del
creci miento y de diversos. manera reflexiva. contra sta con modelos establecidos ti po ¿cómo s erán las
decrecimiento. o s i tuaciones reales. s umas de funciones
creci entes?
3. Explica e interpreta los
• Ana l iza las regiones de 8.3 Asume una actitud constructiva,
8. Participa y colabora de resultados obtenidos mediante
creci miento y congruente con los conocimientos y
manera efectiva en equipos procedimientos matemáticos y l os
decrecimiento de una habilidades con los que cuenta dentro
diversos. contra sta con modelos establecidos
funci ón. de distintos equipos de trabajo.
o s i tuaciones reales.

26
APRENDIZAJE ESPERADO COMPETENCIAS GENÉRICAS ATRIBUTOS COMPETENCIAS DISCIPLINARES PRODUCTOS ESPERADOS

1.1 Enfrenta las dificultades que se le

presentan y es consciente de s us valores,
1. Se conoce y va l ora a sí mismo forta l ezas y debilidades.
• Encuentra en forma 2. Formula y resuelve problemas
y aborda problemas y retos
a proxi mada los máximos y matemáticos, a plicando diferentes
teniendo en cuenta los objetivos 1.2 Identifica sus emociones, las maneja
míni mos de una función. enfoques.
que persigue. de ma nera constructiva y reconoce la
necesidad de solicitar apoyo ante una
situación que lo rebase.

1. Cons truye e i nterpreta modelos

• Opera a l gebraica y
ma temáticos mediante la
a ri tméticamente,
2. Es s ensible al arte y participa aplicación de procedimientos
representa y trata 2.1 Valora el arte como ma nifestación de
en la apreciación e i nterpretación aritméticos, algebraicos,
grá fi camente a las l a belleza y expresión de ideas,
de s us expresiones en distintos geométricos y variacionales, para Es ti mar lo siguiente:
funci ones polinomiales s ensaciones y emociones.
géneros. la comprensión y análisis de
bá s icas (lineales, Si una población crece
situaciones reales, hipotéticas o exponencialmente, ¿cómo s e
cua dráticas y cúbicas).
forma les. es tima su valor unos años
des pués?
4. Argumenta la solución obtenida
de un problema, con métodos
• Determina algebraica y 4. Es cucha, interpreta y emite 4.2 Aplica distintas estrategias
mensajes perti nentes en distintos numéricos, gráficos, analíticos o
vi s ualmente las a síntotas comunicativas según qui enes sean s us
contextos mediante la utilización variacionales, mediante el l enguaje
de a l gunas funciones i nterlocutores, el contexto en el que se
de medi os, códigos y verba l, matemático y el uso de las
ra ci onales básicas. encuentra y los objetivos que persigue.
herra mientas a propiados. tecnologías de la información y l a
comunicación.
1.1 Enfrenta las dificultades que se le 1. Construye e interpreta modelos
• Uti l iza procesos para la presentan y es consciente de s us valores, matemáticos mediante la
deri vación y representan a forta l ezas y debilidades. aplicación de procedimientos
l os objetos derivada y 1. Se conoce y va l ora a sí mismo aritméticos, algebraicos,
deri vada s ucesiva como y aborda problemas y retos 1.2 Identifica sus emociones, las maneja geométricos y variacionales, para
medi os adecuados para la teniendo en cuenta los objetivos de ma nera constructiva y reconoce la la comprensión y análisis de
predi cción local. que persigue. necesidad de solicitar apoyo ante una situaciones reales, hipotéticas o
situación que lo rebase. formales.

27
APRENDIZAJE ESPERADO COMPETENCIAS GENÉRICAS ATRIBUTOS COMPETENCIAS DISCIPLINARES PRODUCTOS ESPERADOS

5.1 Sigue instrucciones y

procedimientos de manera reflexiva,
comprendiendo como cada uno de sus
pa s os contribuye al a lcance de un
objetivo. 6. Cuantifica, representa y Loca l izar en el plano
contrasta experimental o ca rtesiano las regiones de
5. Des arrolla innovaciones y
8.1 Propone maneras de solucionar un matemáticamente las magnitudes creci miento y de
propone soluciones a problemas
Loca l iza l os máximos, probl ema o desarrollar un proyecto en del espacio y l a s propiedades decrecimiento de una función
a partir de métodos
míni mos, las inflexiones de equipo, defi niendo un curso de acción fís i cas de l os objetos que l o rodean. da da en un contexto
establecidos.
una grá fica para funciones con pa sos específicos. es pecífico. (Considerar
pol inomiales y 3. Explica e interpreta los di ferentes ejemplos).
8. Participa y colabora de
tri gonométricas. 8.2 Aporta puntos de vista con apertura resultados obtenidos mediante
manera efectiva en equipos
y considera los de otras personas de procedimientos matemáticos y l os Ca l cular el máximo de l a
diversos.
manera reflexiva. contra sta con modelos establecidos tra yectoria en el tiro
o s i tuaciones reales. pa ra bólico.
8.3 Asume una actitud constructiva,
congruente con los conocimientos y
habilidades con los que cuenta dentro
de distintos equipos de trabajo.
Ca l cula y res uelve
opera ciones gráficas con
funci ones para a nalizar el 7.2 Identifica las actividades que le 8. Interpreta tablas, gráficas,
comporta miento local de una 7. Aprende por i ni ciativa e resultan de menor y mayor interés y mapas, diagramas y textos con Loca l izar l os ceros de f y s us
funci ón (los ceros de f, f ‘y f interés propio a l o l argo de la dificultad, reconociendo y controlando símbolos matemáticos y deri vadas hasta el orden tres.
‘’). En a l gunos casos, s e vi da . s us reacciones frente a retos y obstáculos ci entíficos.
podrá n estudiar los ca mbios
de f ‘’ mediante la tercera
deri vada.
 11. Consideraciones para la evaluación

La evaluación en el ámbito educativo debe entenderse como un proceso dinámico, continuo, sistemático y riguroso que permite
obtener y disponer de información continua y significativa, para conocer la situación del estudiante en diferentes momentos de su
formación, formar juicios de valor con respecto a ese proceso y tomar las decisiones adecuadas para la mejora progresiva del proceso
de enseñanza y aprendizaje.22
En un sistema de evaluación por competencias se hacen valoraciones según las evidencias obtenidas de diversas actividades de
aprendizaje, que definen si un estudiante alcanza o no los requisitos establecidos por un conjunto de indicadores, en un determinado
nivel de desempeño. Asimismo, asume que puede establecer indicadores posibles de alcanzar por los estudiantes, que diferentes
actividades de evaluación pueden reflejar los mismos indicadores y que el evaluador puede elaborar juicios fiables y válidos sobre
estos resultados de aprendizaje.3
El enfoque de la evaluación debe abandonar la evaluación centrada en los conocimientos e impulsar la evaluación de los aprendizajes
logrados, “se trata entonces de evaluar el desempeño del estudiante, de cara a los problemas que enfrentará la vida” (Frade, 2013).
Desde esta visión, aunque el examen es un instrumento muy útil debe dejar de verse como el único instrumento de evaluación de
un sistema complejo que permite identificar en qué medida se logran las metas que se han propuesto en el aprendizaje, por lo que
será necesario que el docente se apoye en otros instrumentos de evaluación que le permitan obtener, de manera sistemática y
objetiva, evidencias de aprendizaje como la participación individual en clase, participación en equipo, resúmenes, esquemas, mapas
conceptuales, ejercicios, ensayos, reportes de proyectos, tareas, exposiciones, ente otros. En suma, todos los instrumentos
empleados permitirán construir el resultado parcial y final de un estudiante en una asignatura.
En el Nuevo Currículo de la Educación Media Superior, los aprendizajes esperados favorecerán el desarrollo de las competencias,
mismas que se desarrollan gradualmente, en cada semestre y asignatura, siendo crucial el aseguramiento del logro de las
competencias a través de una adecuada evaluación.

2 Uni versidad Pedagógica Na cional (2004). Evaluaciones en la Licenciatura de Intervención Educativa 2004. Cons ultado el 21 de noviembre de 2017 en: www.lie.upn.mx
3
Va l verde, J.; Revuelta, F. y Fernández, M. (2012). Modelos de evaluación por competencias a tra vés de un s istema de gestión de a prendizaje. Experiencias en la formación
i ni cial del profesorado, en Revista Iberoamericana de Educación, Nº 60, pp. 51-62. Cons ultado el 25 de noviembre de 2017 en: www.rieoei.org/rie60a03.pdf
 En este sentido, el Plan de evaluación, es la ruta que se ha de trazar para atender todos los momentos, aspectos, actores, técnicas e
instrumentos que permitirán monitorear el proceso de enseñanza y aprendizaje con principios pedagógicos.

Orientaciones para desarrollar el plan de evaluación de los aprendizajes esperados del taller de Cálculo diferencial

Primero debemos considerar todos los cambios que la RIEMS ha traído consigo, el desarrollo de competencias para alcanzar el p erfil de
egreso de la EMS; pero ahora también, debemos adoptar y adaptar a nuestra educación basada en competencias, los aprendizajes esperados
que plantea el Nuevo Modelo Educativo para la EMS. De tal forma que al ir alcanzando cada uno de los aprendizajes esperados p ara esta
asignatura, el alumno, adquirirá de manera gradual las competencias disciplinares y genéricas dispuestas para esta asignatura.
Es muy importante que, en el momento de diseñar el Plan de Evaluación, se considere que los productos esperados son la eviden cia de
que el alumno logró los aprendizajes esperados.
La presente tabla es una propuesta de cómo dividir el peso porcentual de los aprendizajes a desarrollar, considerando tiempo, importancia
y trascendencia de cada aprendizaje esperado; así, serán los docentes que implementen este programa quienes ti ene la decisión de adoptar
esta propuesta o adaptarla con base en su experiencia, así como, el tiempo que dedicarán a cada uno.
Se deben considerar los diferentes tipos de evaluación en cuanto a los momentos: diagnóstica, formativa y sumativa; y quien e valúa:
coevaluación, autoevaluación y heteroevaluación; así como diversificar los instrumentos de evaluación que permitan identificar el nivel de
logro de los aprendizajes de los estudiantes.
En este contexto las preguntas básicas para atender estas necesidades son las siguientes:
• ¿Qué se evalúa? Los aprendizajes esperados.
• ¿Cómo se evalúa? Mediante un procedimiento Continuo.
• ¿Con qué se evalúa? Con los instrumentos de evaluación que identifiquen los aprendizajes esperados en el producto
de Aprendizaje.
• ¿A quién se evalúa? Al desempeño de los estudiantes.
• ¿Quién evalúa? Los participantes del proceso de enseñanza: la Herteroevaluación, Coevaluacion y Autoevaluación).

• ¿Dónde evalúa? Considerar el contexto del desarrollo de la actividad de aprendizaje.

• ¿Para qué se evalúa? Para generar un proceso de aprendizaje continuo y que sirva para consolidar el proceso, por ello
 se determina la información que se desea obtener de esta evaluación.
• ¿Cuándo se evalúa? De forma continua y establecer periodos determinados.
• ¿Cómo contribuye al perfil de egreso? Identificar el ámbito del perfil de egreso y el nivel de desempeño en el
aprendizaje esperado.

Representar el cambio
numérico de patrones de
crecimiento en tablas y gráficas.

Predecir la situación
óptima de un fenómeno de
cambio del tipo no lineal y
parabólico.

Establecer conjeturas del tipo

¿cómo serán las sumas de funciones
crecientes?
Estimar si una población crece
exponencialmente,

Localizar en el plano cartesiano las

regiones de crecimiento y de
decrecimiento de una función dada en
un contexto específico.
Calcular el máximo de la trayectoria en
el tiro parabólico.

Localizar los ceros de f y sus derivadas

hasta el orden tres.
12. Los profesores y la red de aprendizajes

Las redes de docentes se consideran como redes de aprendizaje, comunidades apoyadas en la tecnología y el trabajo colaborativo
cara a cara, donde los integrantes comparten y construyen conocimiento de forma conjunta (Vuorikari et al., 2012). El objetivo es
contribuir a la calidad de la profesión docente, como a la experiencia de aprendizaje de los estudiantes, favoreciendo la col aboración
y el intercambio de conocimientos entre profesores y alumnos.
La colaboración comprende el intercambio entre docentes y la coordinación u autoridades educativas orientadas a la enseñanza, por
ejemplo, el intercambio de materiales, estrategias, experiencias de enseñanza-aprendizaje y la colaboración profesional como el
desarrollo de proyectos en redes en línea o presencial como academias, grupos y equipos.
Es importante que los profesores diseñen experiencias de aprendizaje que reflejen la creciente innovación y creatividad cambi ante
de nuestras sociedades conforme al Nuevo Modelo de la Educación Media Superior; por lo que, las herramientas de trabajo en red
permiten relacionarse y colaborar con otros docentes en línea en cualquier sitio y momento.
De acuerdo con el Nuevo Modelo Educativo, la educación debe ser más pertinente a cada alumno y alumna de manera personalizada,
colaborativa, informal, basada en competencias y entornos virtuales flexibles de manera dinámica y con estrategias que faciliten el
aprendizaje dentro y fuera del aula, por lo que el papel de los facilitadores también debe cambiar, no solo en la manera de enseñar
y aprender, sino también en la formación y desarrollo profesional como facilitadores, además del uso de redes en línea y colaboración
en academias, grupos o equipos colegiados.
El docente debe convertirse en agentes de cambio promoviendo la participación de profesores y estudiantes a formar equipo con
sus pares para servir de guías los unos con los otros en aprender a manejar de manera idónea las tecnologías y mejorar la práctica
docente por medio de la cooperación y aprendizaje entre compañeros.
El trabajo en red de profesores para el trabajo colegiado promueva el diseño de aprendizaje basado en proyectos, así como el diseño
de proyectos de enseñanza transversales en academias por campo disciplinar, asignatura, grupo de manera pertinente.
La red de profesores para el trabajo colegiado se debe organizar, según el contexto de cada institución educativa, para orien tar este
trabajo la SEMS pone a disposición la guía de trabajo en el enlace http://www.sems.gob.mx/en_mx/sems/guias_trabajo_colegiado
donde encontrará los “Mecanismos de participación, responsabilidad y compromiso de los docentes ante la academia en la SEMS”,
 “Elementos básicos para el trabajo colegiado en la SEMS”, “Desarrollo de mecanismos para el trabajo colaborativo”.
Asimismo, la SEMS cuenta con apoyo didáctico para profesores de la EMS en el campo disciplinar de Matemáticas en los siguientes
enlaces http://matematicas.cosdac.sems.gob.mx, http://www.tuprepaenvideos.sep.gob.mx; así como la Biblioteca Digital con
material didáctico de apoyo a docentes de EMS en http://www.sems.gob.mx/bibliotecadigitaldocente donde, para el campo
disciplinar de matemáticas, existe material como: Estrategias de micro-enseñanza para fortalecer la gestión del aula, Guías para la
enseñanza de las ciencias, Guías para la enseñanza de matemáticas, Caja de herramientas del Programa Yo No Abandono, Construye
T, Tu prepa en vídeo, Sigue estudiando, entre otras.
Además de la revisión de recursos educativos abiertos y la creación de recursos propios, también se considera pertinente incluir otras
actividades complementarias como el uso de información útil, estrategias y elementos de evaluación, discusión de temas relevantes en
foros, información de eventos de importancia para los miembros y demás asuntos importantes
• Edmodo. Se considera una red social para el aula, donde se pueden crear los grupos con todos los miembros de una
clase, para realizar debates, encuestas, asignación de actividades en cada dimensión del proceso de aprendizaje,
asignación de investigaciones, retroalimentaciones, mantener contacto con los estudiantes, asignar calificaciones, crear
enlaces con otras páginas de interés, al final de un proceso de enseñanza-aprendizaje se puede exportar a Microsoft
Office Excel la tabla da calificaciones para calcular los promedios. https://www.edmodo.com
• Schoology. Es la red social para alumnos y profesores basada en un sistema de administración del aprendizaje (LMS, en
sus siglas en inglés) para colegios e instituciones de educación que permite a sus usuarios crear, dirigir y compartir
contenidos y recursos. También, es conocido como un gestor de contenidos Web o entorno virtual de aprendizaje, la
plataforma basada en una nube proporciona herramientas para cualquier aula o apre ndizaje semipresencial. Incluye
registros de asistencia, libro de notas online, test y exámenes y deberes. La interfaz de medios de comunicación social
facilita la colaboración entre una clase, un grupo o una escuela. Schoology se puede integrar con el sistema de
calificaciones de tu colegio y además proporciona los filtros y soporte que los distritos escolares puedan requerir. Lo
mejor de todo es que se ofrece a los educadores totalmente gratis. https://www.schoology.com
• Khan Academy. Es una herramienta gratuita con videos y prácticas para que los facilitadores detecten si los jóvenes
tienen áreas de oportunidad en el aprendizaje. Proporciona un resumen del desempeño de la clase en general; así como,
perfiles individuales y detallados de cada estudiante. Los temas a desarrollar por los alumnos se pueden enlazar desde
los grupos creados en Edmodo. Esta plataforma en México tiene la particularidad de que se puede acceder mediante la
red de telecomunicaciones de una de las compañías más importantes en el país de forma totalmente gratuita y además
se aliena perfectamente con los programas de estudio mexicanos. https://www.khanacademy.org
• Académica: Plataforma interactiva, impulsada por TELMEX, que reúne contenidos educativos de prestigiadas
Instituciones de Educación Superior y Centros de Investigación Internacionales, con quienes trabaja para compartir el
conocimiento y hacerlo accesible a todo aquel que desea aprender y desarrollar su potencial. http://academica.mx
13. Uso de las TIC para el aprendizaje
Las TIC/TAC: un nuevo debate y una nueva perspectiva de colaboración
Hasta ahora, cuando se habla de la competencia informática o digital, se refiere a Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) donde
todo el interés se ha centrado en dotar a los estudiantes y a los profesores de formación para dominar estas tecnologías. Mucha tecnología,
pero en el fondo muy poca metodología. Es, en el entorno educativo, donde aparece el concepto TAC (Tecnologías del Aprendizaje y del
Conocimiento). Las TAC tratan de orientar las TIC hacía unos usos más formativos, tanto para el estudiante como para el profesor, con el
propósito de aprender más y mejor. Se trata de incidir especialmente en los métodos, en los usos de la tecnología y no únicamente en
asegurar el dominio de una serie de herramientas informáticas. Se trata en definitiva de conocer y explorar los posibles usos didácticos que
las TIC tienen para el aprendizaje y la docencia.
La necesidad de dotar a los usuarios de conocimientos técnicos puramente informáticos se está desplazando para dar mucha más
importancia a la vertiente metodológica; es decir, en poner el acento en sus usos y en saber qué se puede hacer con tanta tecnología de por
medio. Implica conocer las herramientas, pero además saberlas seleccionar y utilizar adecuadamente para la adquisición de con ocimientos
y en función de las diferentes necesidades y perfiles.
En realidad, lo que se requiere es cambiar el aprendizaje “de” la tecnología por el aprendizaje “con” la tecnología, un enfoque que esté
orientado totalmente al desarrollo de competencias fundamentales como el aprender a aprender. Es decir, las TAC van más allá de aprender
meramente a usar las TIC y apuestan por explorar estas herramientas tecnológicas al servicio de la adquisición de conocimientos.
La enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, en especial, se ha visto como un campo natural de aplicación de las TIC. El costo de y la
accesibilidad a computadoras, software y acceso a Internet por una gran masa de estudiantes y docentes, hacen que la cultura y la educación
matemáticas vayan siendo objeto de cambio continuo.
Ante la estrecha relación que existe entre la tecnología y las matemáticas, todos los profesores de esta área necesitan acercarse individual
o colegiadamente y actualizarse en cuanto a las herramientas disponibles, de tal manera que estas competencias en los docente s permeen
en el estudiante de EMS conforme se van desarrollando los aprendizajes esperados planteados en
la planeación didáctica. Los jóvenes deberán ser capaces de resolver, interpretar y comprender una derivada, pero también de escribirla en
un editor de ecuaciones y de representarla en una gráfica a partir de un programa. Para ello, algunas recomendaciones son el uso de:
• Editor de ecuaciones
 • Geogebra
• Malmath
• Photomat

A continuación, se describen otras aplicaciones y widget como herramientas digitales enunciativas más no limitativas, que se pueden utilizar
para orientar, guiar, y gestionar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la asignatura de Cálculo diferencial.
Complemento del Navegador de Google Chrome. Se puede utilizar en Cálculo diferencial y las demás asignaturas como graficador de
funciones; al escribir la expresión algebraica del rango de una función en forma matemática de acuerdo a la jerarquía de las operacio nes. El
buscador muestra la gráfica y el valor de las variables dependiente en función de la independiente a través del recorrido d el dominio con el
puntero del ratón.
GeoGebra. Es una aplicación para teléfonos Androide, PC o en línea gratuita y, o, licencia que funciona como calculadora matemática con
gráficas, geometría, 3D, hoja de cálculo, cálculo simbólico, etc. Que al estudiante le hace tangible las matemáticas, creando una conexión
entre la geometría y el álgebra de modo visual, los estudiantes pueden ver, tocar y experimentar las matemáticas. Permite al facilitador la
libertad de orientar el aprendizaje creando lecciones que a los alumnos les sean interesantes.
Fooplot. Es una aplicación graficadora y herramienta de cálculo para funciones matemáticas en línea gratuita. Se puede trazar
gráficos de funciones matemáticas de una o dos variables equivalente a trazar gráficas en dos o tres dimensiones, soporta hasta cinco gráficos
sobre puestos en paralelo que permite comprender las variaciones al cambiar los valores de las variables. Al ser una herramienta de cálculo
ayuda resolver ecuaciones complejas.
Wolfram|Alpha Widget. Es una galería con cientos de widgets (pequeñas aplicaciones) en todas las categorías, desde matemáticas
hasta economía, deportes, geografía, clima, astronomía y mucho más. Como puede notar es muy propio para fortalecer la transve rsalidad;
ocupándonos específicamente de Cálculo Diferencial se puede graficar curvas, circunferencia, parábola, elipse e
hipérbola para observar y analizar cómo cambia la variable dependiente en función de la variable independiente y su razón de cambio
en uno de los instantes seleccionados.
MatLab. Poderosa herramienta para resolver problemas de cálculo desde simples hasta complejos. En Cálculo diferencial se
puede utilizar para graficar las funciones de las cónicas y curvas polinómicas comprendiendo las razones de cambios de la variable
independiente respecto a la variable dependiente.
Edmodo. Se considera una red social para el aula que funciona como una e-Learning, donde se pueden crear los grupos con
todos los miembros de una clase para realizar debates, encuestas, asignación de actividades, pruebas (opción múltiple, relaciona
columnas, rellena huecos, respuestas cortas) en cada dimensión del proceso de aprendizaj e. Así como asignación de proyectos
integradores, investigaciones, retroalimentaciones, mantener contacto con los estudiantes, asignar calificaciones, crear enlaces con
otras páginas de interés, al final de un proceso de enseñanza-aprendizaje se puede exportar a Microsoft Office Excel la tabla da
calificaciones para calcular los promedios.
Khan Academy. Es una herramienta gratuita donde los facilitadores pueden crear grupos de las asignaturas con sus alumnos
y alumnas y asignarles videos y prácticas. Además, Khan Academy retroalimenta a los facilitadores con el nivel de logro alcanzado
por cada estudiante mostrando las áreas de oportunidad. Los temas a desarrollar por los alumnos se pueden enlazar desde los grupos
creados en Edmodo.

De manera paralela, para consulta, práctica y autoevaluación, se sugiere que el docente fomente el uso de las diversas plataformas
que han tenido resultados exitosos en matemáticas, por ejemplo: Sangaku Maths, Wiris.com, etcétera.
 14. Recomendaciones para implementar la propuesta
Elementos que se deben considerar en la planeación didáctica:

Elementos del contexto

Los elementos que integran el contexto son de fundamental importancia para la implementación de la propuesta. Se deben
identificar las características que limiten o que actúen como refuerzo para el diseño de las estrategias didácticas, las características
de los estudiantes y los materiales didácticos que posibiliten su aprendizaje.

Características de la escuela y del grupo

Es importante reconocer lo que el plantel puede aportar para el desarrollo de las actividades, además, las características de los
estudiantes para crear condiciones apropiadas de aprendizaje para fortalecer el ambiente del salón de clases. Crear las condi ciones
de aprendizaje, es fundamental para el desarrollo de la propuesta.

Aplicación del nuevo enfoque didáctico propuesto en el contenido curricular del Nuevo Modelo Educativo
Se pretende que el docente promueva su creatividad en el diseño de situaciones didácticas que promuevan el interés del estudiante
por aprender, partiendo de condiciones cotidianas donde se rescaten los conteni dos matemáticos. Se trata de aprovechar lo que el
medio nos aporta para de ahí partir a situaciones de aprendizaje significativas.
El docente debe aportar los elementos necesarios para que, al realizar su intervención didáctica frente al grupo, esta sea la
esperada por los estudiantes y los motive a participar en el proceso.

Momentos
La planeación didáctica debe considerar los diferentes momentos de intervención didáctica (apertura, desarrollo y cierre) con la
finalidad de implementar las actividades de aprendizaje de manera ordenada y lógica para el desarrollo de las competencias en los
estudiantes.

Estrategia didáctica
La estrategia didáctica que se propone implementar durante el desarrollo del curso de la asignatura de Cálculo diferencial es
 Aprendizaje Basado en Proyectos, dándole continuidad al proceso de enseñanza aprendizaje realizado en el curso del semestre
anterior.

El Aprendizaje Basado en Proyectos Bases Pedagógicas

Desarrollado por Kilpatrick en 1918, más que una técnica didáctica, exponía las principales características de cómo estaba organizado
el plan de estudios de nivel profesional basado en una visión global del conocimiento que abarcara el proceso completo del
pensamiento, tomando como punto de partida el esfuerzo de la idea i nicial hasta la solución del problema (ITESM, s/f).
La metodología basada en Proyectos según Orellana (2010), se establece en las teorías críticas del desarrollo del currículo,
en las que toda planificación necesita de la retroalimentación de las prácticas para ir refundándose en un diseño continuo. La idea
de Kilpatrick, suponía que el trabajo desarrollado en el aula se convirtiera en una investigación básica para el profesor, y con la ayuda
de la red virtual, se propiciara una oportunidad como un aula abierta a la comunidad educativa para acceder desde cualquier parte
y desde surgiera la posibilidad de observar las habilidades, capacidades y competencias que desarrollan los estudiantes bajo este
enfoque.
El esquema básico, propuesto por Kilpatrick, se representa en el esquema siguiente:

Propósito

Planificación

Ejecución Juicio

La Metodología en Proyectos se sustenta en las tradiciones pedagógicas de Freinet, en su educación por el trabajo; o Stenhouse, en
su investigación como base del trabajo presenta estructuras y formas de hacer que siguen los principios del método por proyectos
de investigación.
Dichas tradiciones pedagógicas han sido claves en el desarrollo del trabajo por proyectos, pretenden un cambio en la manera
de enseñar y de aprender en la escuela; y está en contra de metodologías que no respetan los intereses de los alumnos, la separación
radical entre los roles de docente y discente, la ausencia de actividad reflexiva, el estilo marcadamente individualista.
El Método de Proyectos emerge de una visión de la educación en la cual los estudiantes toman una mayor responsabilidad
de su propio aprendizaje y donde aplican, en proyectos reales, las habilidades y conocimientos adquiridos en el salón de clas e. Busca
enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como un a herramienta
para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades donde se desenvuelven (ITESM, s/f).
Los estudiantes buscan soluciones a problemas no triviales (Blumenfeld et al., 1991), al:

El método de proyectos se define como:

Un conjunto de atractivas experiencias de aprendizaje que

involucran a los estudiantes en proyectos complejos y del
mundo real. Desarrollar y aplicar
Una estrategia que reconoce que el aprendizaje significativo habilidades y
lleva a los estudiantes a… conocimientos.
Un proceso en el cual los resultados del programa de estudios
pueden…
 En definitiva, el método de proyectos se aproxima a los conceptos fundamentales y principios de la disciplina del conocimiento y
no a temas seleccionados con base en el interés del estudiante o en la facilidad en que se traducirían a actividades o resultados.

Actividades y responsabilidades del alumno y del profesor en el método de proyectos

En el alumno: el método de proyectos está centrado en él y su aprendizaje, esto ocasiona que:
• Se sienta más motivado, ya que él es quien resuelve los problemas, planea y dirige su propio proyecto.
• Dirija por sí mismo las actividades de aprendizaje.
• Se convierta en un descubridor, integrador y presentador de ideas.
• Defina sus propias tareas y trabaje en ellas, independientemente del tiempo que requieren.
• Se muestre comunicativo, afectuoso, productivo y responsable.
• Use la tecnología para manejar sus presentaciones o ampliar sus capacidades.
• Trabaje en grupo.
• Trabaje colaborativamente con otros.
• Construya, contribuya y sintetice información.
• Encuentre conexiones interdisciplinarias entre ideas.
• Se enfrente a ambigüedades, complejidades y a lo impredecible.
• Se enfrente a obstáculos, busque recursos y resuelva problemas para enfrentarse a los retos que se le presentan.
• Adquiera nuevas habilidades y desarrolle las que ya tiene.
• Use recursos o herramientas de la vida real (por ejemplo, la tecnología).
• Forme parte activa de su comunidad al desarrollar el trabajo del curso en un contexto social.
• Genere resultados intelectualmente complejos que demuestren su aprendizaje.
• Se muestre responsable de escoger cómo demostrará su competencia.
• Muestre un desarrollo en áreas importantes para la competencia en el mundo real: habilidades sociales, habilidades de vida,
habilidades de administración personal y disposición al aprendizaje por sí mismo.

• Tenga clara la meta y se dé cuenta de que existe un reto en el que hay que trabajar.
 • No se sienta temeroso de manejar cosas que no conoció a través del profesor y sepa que puede avanzar hasta donde
piense que está bien.
• Se sienta útil y responsable de una parte del trabajo. Nadie se sienta relegado.
• No sea necesario usar tanto los textos, aunque continuamente se estén haciendo cosas y/o aprendiendo algo.
• Use habilidades que sabe le serán necesarias en su trabajo, como, por ejemplo, administrar el tiempo sabiamente, ejercitar
la responsabilidad y no dejar caer al grupo.

En el profesor: el método de proyectos es un modelo innovador de enseñanza-aprendizaje. Su rol en este modelo es muy distinto al
que ejercía en la enseñanza tradicional, aquí:
• El aprendizaje pasa de las manos del profesor a las del alumno, de tal manera que éste pueda hacerse cargo de su propio
aprendizaje.
• El profesor está continuamente monitoreando la aplicación en el salón de clase, observando qué funcionó y qué no.
• El profesor deja de pensar que tiene que hacerlo todo y da a sus alumnos la parte más importante.
• El profesor se vuelve estudiante al aprender cómo los alumnos aprenden, lo que le permite determinar cuál es la mejor
manera en que puede facilitarles el aprendizaje.
• El profesor se convierte en un proveedor de recursos y en un participante de las actividades de aprendizaje.
• El profesor es visto por los estudiantes más que como un experto, como un asesor o colega.

La evaluación en el método de proyectos

Un plan de evaluación que esté bien diseñado usa diversos elementos para determinar si los estudiantes han cumplido con los
objetivos del proyecto. Estos elementos pueden ser basada en:
• Desempeño: los estudiantes realizan una actividad para demostrar lo que han aprendido.
• Resultados: el trabajo de los estudiantes se evalúa para determinar lo que han aprendido.
• Pruebas o exámenes: los estudiantes dan respuesta a preguntas orales o escritas. Las respuestas correctas representan lo
aprendido.
 • Reporte de autoevaluación: los estudiantes dan su propia evaluación acerca de lo que aprendieron, ya sea de manera oral
y, o, escrita.

La presentación de avances del proyecto como un recurso para la evaluación

La utilización de presentaciones de avances de proyecto por parte de los alumnos permite al profesor tener diversos elementos para
evaluar el desarrollo del mismo y los aprendizajes que los alumnos van adquiriendo.

Pasos del aprendizaje basado en proyectos:

1. Definición o presentación del proyecto.
2. Actividades a realizar.
3. Integración de equipos de trabajo.
4. Desarrollo de actividades y búsqueda de información.
5. Análisis de información.
6. Conclusiones y propuestas.

Los pasos anteriores se pueden observar en el ejemplo sugerido de planeación didáctica:

Desarrollo de habilidades socioemocionales: Se deben incorporar semanalmente en la planeación didáctica actividades que
promuevan el desarrollo de habilidades socioemocionales, en la dimensión Relaciona T, descargadas del portal Construye T. El
desarrollo de cada actividad debe ser no mayor a 20 minutos.
Actividades de reforzamiento: Con el objetivo de reforzar el aprendizaje de los estudiantes, se deben incluir semanalmente,
actividades que promuevan la retroalimentación del aprendizaje, realizando actividades de recuperación o profundización.
Estrategia de evaluación: La estrategia de evaluación debe considerar los tipos de evaluación que se deben aplicar en cada
momento de la planeación didáctica, los tipos de evaluación que promuevan la reflexión de los aprendizajes, los instrumentos de
evaluación que permitan identificar los niveles de desempeño de los estudiantes, así como, los logros obtenidos en los aprend izajes.
15. Bibliografía recomendada

Básica
http://www.cobachsonora.edu.mx/files/semestre5-2017/propedeutica/calculo_diferencial_integral1.pdf

https://tecdi gital.te c.ac.cr/revis ta mate matica /Li bros /Calculo_ Dife re ncial_Inte gral /CAL CUL O_ D_I_EL SIE .pdf

SEMS (2017). Plataforma de acompañamiento docente para el campo disciplinar de Matemáticas.

http://matematicas.cosdac.sems.gob.mx

Aprendizaje basado en proyectos

Dirección de Investigación e Innovación Educativa. (2006). El Modelo Educativo del Sistema Tecnológico de Monterrey. Disponible
en: http://sitios.itesm.mx/va/dide/modelo/libro/capitulos_espanol/pdf/cap_6.pdf

Documentos en línea (Consultados el 16 de noviembre de 2017)

http://dgep.uas.edu.mx/librosdigitales/5to_SEMESTRE/41_Calculo_Diferencial_I.pdf
http://www.uaa.mx/direcciones/dgdv/editorial/docs/calculo_diferencial.pdf
http://www.cecyt11.ipn.mx/Estudiantes/Documents/Guias/Basicas/Matematicas/calculo- diferencial.PDF
http://cecytebc.edu.mx/HD/archivos/antologias/antologia_de_calculo.pdf
http://www.conevyt.org.mx/bachillerato/material_bachilleres/cb6/5sempdf/cad2pdf/calculo1_fa sc2.pdf

Páginas Web (Consultadas el 16 de noviembre de 2017) https://es.khanacademy.org/math/eb-5-semestre-bachillerato

https://es.khanacademy.org/math/differential-calculus http://math2me.com/playlist/calculo-diferencial
http://www.objetos.unam.mx/matematicas/leccionesMatematicas/index_calculo.html
http://www.cobachsonora.edu.mx/calculodifeint1
http://recursos.salonesvirtuales.com/matematicas/bachillerato/calculo- diferencial/#.Wg3QZrSZ10s
 Anexos (Secuencias Didácticas)
1. Caracteriza a las funciones algebraicas y las funciones trascendentes como herramientas de predicción
DATOS DE IDENTIFICACIÓN
INSTITUCIÓN
Nombre del plantel:
Clave del centro de trabajo: Nombre del Docente:
Asignatura, Módulo o Taller: Taller Calculo Diferencial Semestre: 4 Carrera: Periodo de aplicación: Fecha:
Duración en horas: Ciclo escolar
1
ELEMENTOS PARA LA FORMACIÓN
Propósito por asignatura: Reforzar y aplicar conocimientos de Calculo Diferencial, mediante estrategias lúdicas, que permitan mejorar las
habilidades matemáticas de los estudiantes, reduciendo sustancialmente su nivel de estrés matemático.

Eje: Pensamiento y lenguaje Variacional Componente: Cambio y predicción: Elementos del calculo
Contenidos centrales: Introducción a las funciones Contenidos centrales vinculados de otras asignaturas, módulos o submódulos:
algebraicas y elementos de las funciones trascendentes
elementales.
Contenidos específicos: El tratamiento de las Contenidos específicos vinculados de otras asignaturas, módulos o submódulos:

TRANSVERSALIDAD
representaciones del cambio en distintos contextos.
Tablas, graficas, texto, expresión oral, movimiento
físico, funciones y derivadas. ¿Cómo represento el
cambio?, ¿puedo presentar mi posición en un grafica
dependiente del tiempo?, ¿Qué es el cambio y que la
variación?
Aprendizajes esperados: Caracteriza a las funciones Aprendizajes esperados vinculados con otras asignaturas, módulos o submódulos:
algebraicas y las funciones trascendentes como
herramientas de predicción, útiles en una diversidad de
modelos para el estudio del cambio.
Nota: El tratamiento transversal que se dé a los contenidos deberá establecerse de manera explícita en las actividades y prod uctos correspondientes.

Técnica didáctica: Lecturas de reflexión

Competencias genéricas/atributos vinculados a los aprendizajes esperados:

5. Des arrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.

5.1 Si gue i nstrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como ca da uno de s us pasos contribuye al alcance de un objetivo.
Competencias disciplinares/atributos vinculados a los aprendizajes esperados:
M1. Construye e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, para la
comprensión y análisis de situaciones reales, hipotéticas o formales.
 ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
APERTURA
Actividades Medios Estrategia de evaluación

Enseñanza Aprendizaje Aprendizaje Producto Medios para Medios para Tipo de evidencia Tipo de
(docente) (estudiantes) esperado esperado la enseñanza el Producto (P) evaluación/
aprendizaje Desempeño (D) agente
Conocimiento (C) y ponderación
Instrumento
de evaluación
Mostrar y explicar de Escuchar y tomar Caracteriza a Representar Marcadores, Escuadra, Conocimiento Sumativa
forma breve las nota de las las funciones el cambio pintarron, regla, lápiz,
funciones principales algebraicas y numérico de escuadra, colores, y Modela y grafica Heteroevaluación.
algebraicas, y funciones las funciones patrones de regla, libreta. diversas funciones
trascendentes, algebraicas y trascendente crecimiento proyector. algebraicas y
mostrando su forma trascendentes. s como en tablas y trascendentes.
algebraica y herramientas gráficas.
representación de
gráfica. predicción,
útiles en una
diversidad de
modelos
para el
estudio del
cambio.
 ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
DESARROLLO
Actividades Medios Estrategia de evaluación

Enseñanza Aprendizaje Aprendizaje Producto Medios para Medios para Tipo de Tipo de
(docente) (estudiantes) esperado esperado la el aprendizaje evidencia evaluación/agente
enseñanza Producto (P) y ponderación
Desempeño
(D)
Conocimiento
(C)
Instrumento
de evaluación
Repartir al grupo una Participar en Caracteriza a Representar Cartas de Tablas de Desempeño Sumativa
tabla de lotería, la cual el juego de las funciones el cambio lotería, lotería
contenga 6 funciones de lotera. algebraicas y numérico de marcadores, Hoja de Heteroevaluación
diferentes tipos. las funciones patrones de proyector. Lotería
Identificar las trascendentes crecimiento marcada con
Explicar las reglas de una distintas como en tablas y el número de
lotería tradicional. funciones, herramientas gráficas. funciones
Mencionando que habrá mostradas de predicción, encontradas
más de un ganador por por el útiles en una
cada serie. docente. diversidad de
modelos para
Organizar 5 juegos de el estudio del
lotería, identificando a los cambio.
alumnos ganadores.

Mostrar dibujar o
enunciar el contenido de
la carta, pudiendo
agregar características
de la función.
 ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CIERRE
Actividades Medios Estrategia de evaluación
Enseñanza Aprendizaje Aprendizaje Producto Medios para Medios para Tipo de evidencia Tipo de
(docente) (estudiantes) esperado Esperado la enseñanza el aprendizaje Producto (P) evaluación/agente
Desempeño (D) y ponderación
Conocim iento (C)
Instrumento
de evaluación
Solicitar la Seleccionar y Caracteriza a Representar el Marcadores Escuadra, Desempeño Sumativa
graficación y graficar tres las funciones cambio numérico y pintarrón regla, Hojas
tabulación de 3 funciones algebraicas y de patrones de milimétricas, Graficas de Heteroevaluación
funciones contenidas en las funciones crecimiento en calculadora funciones.
contenidas en su sus tablas. trascendentes tablas y gráficas. y lápiz
tabla, en hojas como
milimétricas. Colaborar con herramientas
otros alumnos de predicción,
Revisar y para resolver útiles en una
atender dudas dudas. diversidad de
de los alumnos. modelos para
el estudio del
cambio.

REFERENCIAS
Fuentes de información:
Stewart J. Calculo diferencial e integral.
Kreyzig. Matemáticas Avanzadas para Ingeniería.
Finney R. Calculo de una Variable.
 Evaluación

Nombre del alumno. _________________________________________________________________________________________________________________________________

Juegos
Victorias

Funciones
encontradas

f(x)=2·log x y= x (x +3)

Y=2 f (x) = -5x +12 -3 F(x) = (2x2 )(x)

Nombre del alumno. _________________________________________________________________________________________________________________________________

Juegos
Victorias

Funciones
encontradas

Y=9

f(x)=2·log5X
f(x)=-x3 +8 2
y = x – 4x + 3
Nombre del alumno. _________________________________________________________________________________________________________________________________

Juegos
Victorias

Funciones
encontradas

f(x)=3·2x f(x)=log x

2
y = - x + 2x + 3. F(x)= x3 f (x) = 3x + 2x +7
Nombre del alumno. _________________________________________________________________________________________________________________________________

Juegos
Victorias

Funciones
encontradas

f(x)=4·(2x) 2
y = x –2x + 3 f(x)=2·log10 x

Y=6 f (x) = 5x + 7 – 4 F(x) = 2x3+2x2

Nombre del alumno. _________________________________________________________________________________________________________________________________

Juegos
Victorias

Funciones
encontradas

Y=5 f(x)=2·log2 x f(x)= 2·3-x+1

f (x) = 5x + 13 y=x2
Nombre del alumno. _________________________________________________________________________________________________________________________________

Juegos
Victorias

Funciones
encontradas

f (x) = 5x + 13 Y= 2

f(x)=log x+1 F(x) = x3-6x2-x-5

Nombre del alumno. _________________________________________________________________________________________________________________________________

Juegos
Victorias

Funciones
encontradas

f (x) = 7x Y=9 y=3x

2
y = x -4x + 4 Y = x (2x2+x+2)
 ESCALA DE EVALUACIÓN
Nombre del alumno: ___________________________________________________________
NP CONCEPTO RASGOS
Bien Suficiente Insuficiente
1 Se utiliza la estructura adecuada de una
función en todas las gráficas.
2 Las gráficas expresa adecuadamente la
función deseada y sus valores.
3 Se entrega en tiempo y forma.
4 La grafica es limpia y clara, mostrando la
función y tabulación.
5 Se identifica el tipo de función y características.
6 Participo en la lotería de forma activa.
7 Logro una o más victorias (Bien;, más de una
victoria, suficiente; una victorias, insuficiente;
ninguna victoria).
8 Los apuntes realizados previamente son útiles
para el juego.
9 Entiende las reglas del juego y es capaz de
identificar funciones correctamente.
10 Caracteriza las funciones algebraicas y
trascendentes de forma correcta.

VALORES DE LOS RASGOS:

Excelente 2
Suficiente 1
Insuficiente 0
Tarjetas de lotería.

Función
Función Constante Función Lineal Función Cuadrática Función Cubica
Polinómica

𝒚
y=a y = mx + b 𝒚 = 𝒂𝒙 𝟐 + 𝒃 𝒚 = 𝒂𝒙 𝟑 + 𝒃𝒙 𝟐 + 𝒄 = 𝒂𝒙 𝒏 … … . . +𝒃𝒙 𝟐
+𝒄

Función Trigonométrica Función Logarítmica Función exponencial Función Racional Y =cos x

𝒒(𝒙)
Y = sen x Y = log x 𝒚 = 𝒂𝒙 𝒚= Y = tan x
𝒓(𝒙)
 Discontinua

Continua

Elabora: Recibe: Avala:

_______________________ ____________________________________ ______________________________

Fuente consultada: Secretaría de Educación Pública

Subsecretaría de Educación Media Superior
Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico
 2. Analiza las regiones de crecimiento y decrecimiento de una función.
DATOS DE IDENTIFICACIÓN
INSTITUCIÓN
Nombre del plantel: CBT No. 2 Ing. Jua n Celada Salmon Lerma
Clave del centro de trabajo: 15ECT0043G Nombre del Docente: Jua n Martinez Muñoz
Asignatura, Módulo o Taller: Semestre: Carrera: Contabilidad Periodo de aplicación: Fecha:
Ca l culo Diferencial
Submódulo: Cua rto Duración en horas: Ciclo escolar:
4 2018 - 2019

ELEMENTOS PARA LA FORMACIÓN

Propósito por asignatura:
Que el estudiante aprenda a i dentificar, utilizar y comprender los sistemas de representación del ca mbio continuo y s u discretización numérica con fines predictivos.

Eje: Componente:
Pens amiento y l enguaje va riacional. Ca mbi o y predicción: elementos del Cá lculo.

Contenidos centrales: Contenidos centrales vinculados de otras asignaturas, módulos o submódulos:

• Conceptos básicos de s istemas de coordenadas, orientación y Lectura , Expresión Oral y Es crita II
pos ición. • Introducción a l as funciones algebraicas y elementos de Texto argumentativo.

TRANSVERSALIDAD
l a s funciones tra scendentes elementales.
Contenidos específicos: Contenidos específicos vinculados de otras asignaturas, módulos o submódulos:
El tra ta miento de las representaciones del cambio en distintos El a nálisis y comparación de dos textos mediante un texto. Uno de l os textos es elegido por el
contextos. Tablas, gráficas, texto, expresión oral, movimiento físico, es tudiante y el segundo de índole a rgumentativa l o propone el docente.
funci ones y deri vadas. ¿Cómo represento el cambio?, ¿puedo
representar mi posición en una gráfica dependiente del ti empo?
¿Qué es el cambio y qué la va riación?
Aprendizajes esperados: Aprendizajes esperados vinculados con otras asignaturas, módulos o submódulos:
Ana l iza las regiones de crecimiento y decrecimiento de una función. Contra s ta l os argumentos de l os textos a tra vés de una reseña crítica.
Nota: El tratamiento transversal que se dé a los contenidos deberá establecerse de manera explícita en las actividades y prod uctos correspondientes.

Técnica didáctica: Observación sistemática

Competencias genéricas/atributos vinculados a los aprendizajes esperados:

8. Pa rti ci pa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

8.3 As ume una actitud constructiva, congruente con l os conocimientos y ha bilidades con l os que cuenta dentro de distintos equipos de tra bajo.
Competencias disciplinares/atributos vinculados a los aprendizajes esperados:
3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemáticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales.
 ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
APERTURA
Actividades Medios Estrategia de evaluación

Enseñanza Aprendizaje Aprendizaje esperado (AE) Medios para la Tipo de evidencia Tiempo
(docente) (estudiante) Producto esperado (PE) enseñanza (ME) Producto (P) estimado
Medios para el Desempeño (D) (TE)
Conocimiento (C)
aprendizaje (MA) Instrumento
de evaluación
Tipo de
evaluación/agente
y ponderación

Todos escuchen, reflexionen, emitan AE: Des arrollar HSE y ME: Retroproyector Autoeva luación 20 mi n
Conforma r equipos de tra bajo en el aula i deas, críti cas y experiencias. Es tablezcan convi vencia a rmónica en el Pi za rrón
propi ciando un ambiente a rmónico. l os elementos para crear un sistema de a ul a. Ma rca dores
coordenadas donde se a precie Borra dor
creci miento y decrecimiento de una PE: Forta l ecimiento de HSE
funci ón. y convi vencia a rmónica en MA: Cua derno
el a ula. Col ores
Lá pi z
Computa dora
Internet

Con el a poyo del Internet investiguen las Identificación del fenómeno de AE: Ca ra cteriza de forma ME: Retroproyector Producto 15 mi n
ca ra cterísticas de crecimiento y creci miento y decrecimiento en i ntervalos a na lítica los i ntervalos en el Pi za rrón Li s ta de cotejo
decrecimiento en el plano cartesiano. de una función de forma tri dimensional. pl a no y l os puntos de Ma rca dores Coeva l uación
ca mbio. Borra dor Heteroevaluación

PE: Bos quejo de interva los MA: Cua derno

i dentificando l a variación Col ores
por i ntervalos. Lá pi z
Computa dora
Internet
Ejemplo
 ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
DESARROLLO
Actividades Medios Estrategia de evaluación
Enseñanza Aprendizaje Aprendizaje esperado (AE) Medios para Tipo de evidencia Tiempo
(docente) (estudiantes) Producto esperado (PE) la enseñanza (ME) Producto (P) estimado
Medios para el Desempeño (D) (TE)
aprendizaje (MA) Conocimiento (C)
Instrumento
de evaluación
Tipo de evaluación /
agente y ponderación
Se pi de al alumno leer con detenimiento Ubi ca r coordenadas en el plano para AE: Ana l iza la variabilidad en ME: Producto 25 mi n
el s iguiente ejercicio para l levar acabo las l a construcción de una figura i ntervalos de crecimiento y Retroproyector Li s ta de cotejo
i ns trucciones: geométrica, considerando l as decrecimiento en una Pi za rrón Coeva l uación
funci ones de l as rectas; obteniendo l a regi ón. Ma rca dores Heteroevaluación
El índice de variabilidad en la fabricación a potema de la figura, el á rea y s u Borra dor
de ca jas de ca rtón de una empresa en los perímetro.
úl ti mos 10 a ños está dada por l a función: PE: Ta bulación y gra fica de
f(x)= 2x (√100-x2). Identificar en qué Intervalos en crecimiento y
i ntervalos crece y decrece la función, y el decrecimiento, ubicar el MA: Cua derno
punto máximo. punto máximo e interpretar Col ores
a ) Ta bular y gra ficar res ultados. Lá pi z
b) Interpretar l os resultados. Ma teri al didáctico
c) Expos i ción de modelo o reci cl ado.

Identificar las características del AE: Ana l iza las regiones de ME: Producto 50 mi n
d) Rea lizar un modelo tri dimensional de la tra ba jo requerido y determinar el creci miento y decrecimiento Retroproyector Li s ta de cotejo
grá fi ca donde se observen l os puntos ma terial a utilizar, tra bajo en equipo de una función. Pi za rrón Coeva l uación
(s ugerencia, elaborar con unicel). di s tribuyendo actividades. Ma rca dores Heteroevaluación
Ejemplificar con ca jas a escala. Rea lizar el procedimiento para PE: *Model o tri dimensional Borra dor
gra fi car y ta bular una función, uti l izando material didáctico
i dentificando l os puntos de o reci cl ado. MA: Cua derno
creci miento y decrecimiento. *Ta bulación y grá fica. Col ores
Lá pi z
Ma teri al didáctico
o reci cl ado.
 ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CIERRE
Actividades Medios Estrategia de evaluación
Enseñanza Aprendizaje Aprendizaje esperado (AE) Medios para Tipo de evidencia Tiempo
(docente) (estudiantes) Producto esperado (PE) la enseñanza (ME) Producto (P) estimado
Medios para Desempeño (D) (TE)
el aprendizaje (MA) Conocimiento (C)
Instrumento
de evaluación
Tipo de
evaluación/agente
y ponderación
Pres entación del modelo tri dimensional Identifica en el modelo tri dimensional AE: Ana l iza las regiones de ME: Producto 50 mi n
en una exposición con la s olución del l os intervalos donde crece y decrece la creci miento y decrecimiento Retroproyector Li s ta de cotejo
probl ema i nicial. funci ón. de una función. Pi za rrón Coeva l uación
Ma rca dores Heteroevaluación
PE: Expos ición del modelo, Borra dor
ta bulación y grá fica del Pres entación de
probl ema, punto máximo e Power Poi nt
i ntervalos donde crece y Model o
decrece la función. tri di mensional

MA: Cua derno

Col ores
Lá pi z
Ma teri al didáctico
o reci cl ado.

Pres entar l os cálculos realizados para la Identificar el punto máximo en l os AE: Ana l iza las regiones de ME: Producto 40 mi n
el aboración del modelo tri dimensional. i ntervalos. creci miento y decrecimiento Retroproyector Li s ta de cotejo
de una función. Pi za rrón Coeva l uación
Ma rca dores Heteroevaluación
PE: Expos ición del modelo, Borra dor
ta bulación y grá fica del Pres entación de
probl ema, punto máximo e Power Poi nt
i ntervalos donde crece y Model o
decrece la función. tri di mensional

MA: Cua derno

Col ores
Lá pi z
 REFERENCIAS
Fuentes de información:

➢ Ludwi ng Salazar, Ca lculo Diferencial, Grupo Editorial Pa tria, 2009.

➢ Col egio Nacional de Ma temáticas, Calculo Diferencial, Pearson Educación, 2010.
➢ Ga l ván Sánchez Delia Aurora, Calculo Diferencial, Cengage Learning, 2013.

http://www.cobachsonora.edu.mx/files/semestre5-2017/propedeutica/calculo_diferencial_integral1.pdf
https ://tecdigital.tec.ac.cr/revistamatematica/Libros/Calculo_Diferencial_Integral/CALCULO_D_I_ELSIE.pdf
SEMS (2017). Pl a ta forma de a compañamiento docente para el campo disciplinar de Ma temáticas. http://matematicas.cosdac.sems.gob.mx
Aprendizaje basado en proyectos
Di rección de Investigación e Innovación Educativa . (2006). El Modelo Educativo del Sistema Tecnológico de Monterrey. Disponible en:
http://s itios.itesm.mx/va/dide/modelo/libro/capitulos_espanol/pdf/cap_6.pdf
 VALIDACIÓN
Elabora: Recibe: Avala:

_______________________________ ____________________________________ ______________________________

Fuente consultada: Secretaría de Educación Pública

Subsecretaría de Educación Media Superior
Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico
3. Encuentra en forma aproximada los máximos y mínimos de una función.

DATOS DE IDENTIFICACIÓN
INSTITUCIÓN
Nombre del plantel:
Clave del centro de trabajo: Nombre del Docente:
Asignatura, Módulo o Taller: Taller Calculo Diferencial Semestre: 4 Carrera: Periodo de aplicación: Fecha:
Duración en horas: Ciclo escolar
1
ELEMENTOS PARA LA FORMACIÓN
Propósito por asignatura: Reforzar y aplicar conocimientos de Calculo Diferencial, mediante estrategias lúdicas, que permitan mejorar las
habilidades matemáticas de los estudiantes, reduciendo sustancialmente su nivel de estrés matemático.

Eje: Pensamiento y lenguaje Variacional Componente: Cambio y predicción: Elementos del calculo
Contenidos centrales: Uso de las derivadas en diversas Contenidos centrales vinculados de otras asignaturas, módulos o submódulos:
situaciones contextuales.
Tratamiento intuitivo: Numérico, visual y algebraico de
los límites.

TRANSVERSALIDAD
Tra ta miento del ca mbio y l a va riación: estrategias va riacionales.
Contenidos específicos: ¿Qué tipo de procesos se precisan Contenidos específicos vinculados de otras asignaturas, módulos o submódulos:
para tratar con el cambio y la optimización, sus
propiedades, sus relaciones y sus transformaciones
representacionales?
¿Por qué las medidas del cambio resultan útiles para el
tratamiento de diferentes situaciones contextuales?
Aprendizajes esperados: Encuentra en forma aproximada Aprendizajes esperados vinculados con otras asignaturas, módulos o submódulos:
los máximos y mínimos de una función.
Nota: El tratamiento transversal que se dé a los contenidos deberá establecerse de manera explícita en las actividades y prod uctos correspondientes.

Técnica didáctica: Lecturas de reflexión

Competencias genéricas/atributos vinculados a los aprendizajes esperados:

5. Des arrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.

5.1 Si gue i nstrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como ca da uno de s us pasos contribuye al alcance de un objetivo.
Competencias disciplinares/atributos vinculados a los aprendizajes esperados:
M1. Construye e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, para la
comprensión y análisis de situaciones reales, hipotéticas o formales.
 ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
APERTURA
Actividades Medios Estrategia de evaluación

Enseñanza Aprendizaje Aprendizaje Producto Medios para Medios para Tipo de Tipo de
(docente) (estudiantes) esperado esperado la el evidencia evaluación/
enseñanza aprendizaje Producto (P) agente
Desempeño (D) y ponderación
Conocimiento
(C)
Instrumento
de evaluación
Solicitar Elaborar una Encuentra en Estima si una Pintarron y 2 Producto Heteroevaluación
previamente una caja a partir de forma población crese marcadores Cartulinas
bolsa de palomitas un fragmento de aproximada exponencialmente de 30 x 30 Caja de
de maíz por dos cartulina de los máximos ¿Cómo se estima cm; tijeras, palomitas
estudiantes. 30cm x 30cm. y mínimos de su valor unos lápiz
una función. años después? adhesivo, y
Dar las instrucciones palomitas
necesarias a los
alumnos para
elaborar una caja
que contenga el
mayor número de
palomitas.

Repartir las
palomitas.
 ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
DESARROLLO
Actividades Medios Estrategia de evaluación

Enseñanza Aprendizaje Aprendizaje Producto Medios para Medios para Tipo de Tipo de
(docente) (estudiantes) esperado esperado la el evidencia evaluación/agente
enseñanza aprendizaje Producto (P) y ponderación
Desempeño
(D)
Conocimiento
(C)
Instrumento
de evaluación
Comprobar resultados Calcular el Encuentra Estima si una Proyector, Caja de Desempeño Autoevaluación
de los alumnos y volumen de su en forma población crese video, cartulina y
comprobar que caja es caja, y aproximada exponencialmente marcadores, lápiz Analiza los
la que contiene mayor comparar el los ¿Cómo se estima pintarrón. métodos
número de palomitas. volumen de máximos y su valor unos empleados
esta con la de mínimos de años después? para
Reproducir el video sus una función. solucionar
“Volumen de una caja compañeros. problemas
en función de X”.
Ver el video y
analizar las
diferencias
entre el
método que
emplearon y el
que se les
muestra.
 ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CIERRE
Actividades Medios Estrategia de evaluación
Enseñanza Aprendizaje Aprendizaje Producto Medios para Medios para Tipo de evidencia Tipo de
(docente) (estudiantes) esperado Esperado la enseñanza el aprendizaje Producto (P) evaluación/agente
Desempeño (D) y ponderación
Conocim iento (C)
Instrumento
de evaluación
Revisar los Realizar los Encuentra Estima si una Proyector, Cartulina, Producto Heteroevaluación
resultados de cálculos en forma población crese cortometraje, lápiz
los alumnos, correspondientes aproximada exponencialmente marcadores, adhesivo, Caja de
elegir un para obtener la los máximos ¿Cómo se estima pintarrón. tijeras y palomitas
cortometraje altura de la caja, y mínimos su valor unos lápiz maximizada
para cerrar la que permita el de una años después?
sesión y máximo volumen función.
reproducirlo en y elaborar dicha
clase. caja.

Repartir el resto
de palomitas
entre los
alumnos que
logren el
resultado
correcto.

REFERENCIAS
Fuentes de información:
Stewart J. Calculo diferencial e integral.
Kreyzig. Matemáticas Avanzadas para Ingeniería.
Finney R. Cálculo de una Variable.

Video “Volumen de una caja en función de X” de Julio Profe

Recuperado en https://www.youtube.com/watch?v=pL85wJkIpHc
 ESCALA DE EVALUACIÓN
Nombre de los alumnos: ________________________________________________________________________
Heteroevaluación
NP CONCEPTO RASGOS
Excelente Suficiente Insuficiente
1 Se utiliza una función para la elaboración de la caja
2 La función utilizada permite maximizar el volumen
3 La explicación de la función utilizada es clara y
correcta
4 Participa en la actividad de forma activa
5 Realizo las actividades previas
6 Cumple con el material necesario
7 La primera caja fue elaborada utilizando métodos
aritméticos o algebraicos.
8 La segunda caja utiliza el cálculo para maximizar su
volumen, y el alumno entiende los procedimientos.

VALORES DE LOS RASGOS:

Excelente 3
Suficiente 2
Insuficiente 0
Autoevaluación

NP CONCEPTO RASGOS
Excelente Suficiente Insuficiente
1 Se utilizan métodos aritméticos y algebraicos para
calcular el volumen de la caja.
2 Se logra obtener el volumen correcto y este es de
los más grandes entre los compañeros.
3 Participa durante la comparación de las cajas y su
argumento es claro y correcto

VALORES DE LOS RASGOS:

Excelente 2
Suficiente 1
Insuficiente 0

VALIDACIÓN
Elabora: Recibe: Avala:

_______________________ ____________________________________ ______________________________

Fuente consultada: Secretaría de Educación Pública

Subsecretaría de Educación Media Superior
Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico
 4. Utiliza procesos para la derivación y representan a los objetos derivada y derivada sucesiva
DATOS DE IDENTIFICACIÓN
INSTITUCIÓN
Nombre del plantel: Centro de Bachillerato Tecnológico No. --------
Clave del centro de trabajo:15ECT-------- Nombre del Docente: MA. DEL ROSARIO MARCOS SANTIAGO
Asignatura, Módulo o Taller: Cálculo Diferencial Semestre: Segundo Carrera:--------- Periodo de aplicación: Fecha:
Submódulo: No aplica Duración en horas: 2 Ciclo escolar: 2018-
2019
ELEMENTOS PARA LA FORMACIÓN
Propósito por asignatura: Que el estudiante aprenda a identificar, utilizar y comprender los sistemas de representación del cambio continuo y su discretización numérica
con fines predictivos.
Eje: Pensamiento y lenguaje variacional. Componente: Cambio y predicción: elementos del Cálculo.

Contenidos centrales: Us os de l a derivada en diversas situaciones Contenidos centrales vinculados de otras asignaturas, módulos o submódulos:

TRANSVERSALIDA
contextuales. TIC II: El a prendizaje e innova ción. Programas para aprender.
Contenidos específicos: Cons truyendo modelos predictivos de Contenidos específicos vinculados de otras asignaturas, módulos o submódulos:
fenómenos de ca mbio continuo y ca mbio discreto. Us o de herramientas para presentaciones en línea.

D
Aprendizajes esperados: Uti l iza procesos para la derivación y Aprendizajes esperados vinculados con otras asignaturas, módulos o submódulos:
representan a l os objetos derivada y derivada s ucesiva como TICII: Emplea el desarrollo de aplicaciones que resuelvan problemas cotidianos, intereses
medi os adecuados para la predicción local. pers onales para fortalecer l os aprendizajes
Nota: El tratamiento transversal que se dé a los contenidos deberá establecerse de manera explícita en las actividades y productos correspondientes.

Técnica didáctica: Aprendizaje basado en problemas

Competencias genéricas/atributos vinculados a los aprendizajes esperados:
1. Se conoce y va l ora a sí mismo y a borda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
1.1 Enfrenta las dificultades que s e le presentan y es consciente de s us valores, fortalezas y debilidades.
1.2 Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una s ituación que lo rebase.
Competencias disciplinares/atributos vinculados a los aprendizajes esperados:
M1. Construye e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, para la
comprensión y análisis de situaciones reales, hipotéticas o formales.
 ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
APERTURA
Actividades Medios Estrategia de evaluación

Enseñanza Aprendizaje Aprendizaje esperado Medios para la Tipo de evidencia Tiempo

(docente) (estudiante) (AE) enseñanza (ME) Producto (P) estimado
Producto esperado (PE) Medios para el Desempeño (D) (TE)
Conocimiento (C)
aprendizaje (MA) Instrumento
de evaluación
Tipo de
evaluación/agente
y ponderación
El docente s olicita s e reúnan en Se reúnen en equipo distribuyendo AE: Des arrollar HSE y ME: Autoeva luación 5 mi n
equipos, atendiendo a las normas de rol es de tra bajo de acuerdo a sus convi vencia a rmónica en
convi vencia a rmónica en el a ula. competencias genéricas. el a ula.
Sol icita que tengan instalados en sus Descargan las aplicaciones
cel ulares l as a plicaciones: PHOTOMATH PHOTOMATH Y MATHEMATICS, en sus PE: Forta l ecimiento de
Y MATHEMATICS celulares. HSE y convi vencia
a rmónica en el a ula.
Pi de a los estudiantes realicen una Bus can con a poyo de dispositivos AE: Identifica los vi rus ME: Proyector, Producto 15 mi n
i nvestigación en internet sobre el vi rus el ectrónicos i nformación a cerca del como tra nsmisores de Internet Rúbri ca
del zika http://www.who.int/es/news- Zi ka , tomando como referencia la enfermedades. MA: Hoja s blancas Autoeva luación
room/fact-sheets/detail/zika-virusy pá gina proporcionada por el docente u PE: Cues tionario y Heteroevaluación
pos teriormente contesten las siguientes otra s fuentes electrónicas. Refl exión de l os
preguntas: es tudiantes
1. ¿Qué tra smite el vi rus? Se reúnen en equipo y res ponden a los
2. ¿cuá les s on l os principales cues tionamientos del docente.
s íntomas?
3. ¿Dónde ocurrió el primer brote?
4. ¿Cuá l es el periodo de incubación?
5. ¿Exi s te cura?
6. ¿Cómo a fectaría a tu comunidad si
s e propaga esta enfermedad?
 ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
DESARROLLO
Actividades Medios Estrategia de evaluación
Enseñanza Aprendizaje Aprendizaje esperado (AE) Medios para Tipo de evidencia Tiempo
(docente) (estudiantes) Producto esperado (PE) la enseñanza (ME) Producto (P) estimado
Medios para el Desempeño (D) (TE)
aprendizaje (MA) Conocimiento (C)
Instrumento
de evaluación
Tipo de evaluación /
agente y ponderación
El docente plantea la siguiente situación: Es cuchan a tentamente la situación AE: Uti l iza aplicaciones ME: Apl i cación Producto 15 mi n
Si el número de personas contagiadas por pl a nteada por el docente, móvi l es en la di gital Rúbri ca
el vi rus del Zika s e aproxima mediante la pos teriormente analizan l os representación de modelos MA: Apl i cación Autoeva luación
𝟏𝟓𝟎 cues tionamientos y a rgumentan sus ma temáticos di gital, grafico. Coeva l uación
funci ón: 𝑷 = 𝟏+𝟏𝟓𝟎𝟎𝒆−𝟎.𝟑𝟓𝒕 millones de
res puestas con a poyo de la gráfica PE: Grá fi ca de la función
pers onas, donde t e s el número de
obtenida mediante la a plicación o proporcionada y
s emanas después de haber iniciado la
s oftware. cues tionario
i nfección.
Sol icita realizar:
1. Uti l izando una a plicación digital o un
s oftware, gra fi car l a función,
uti l izando domi nio de 0 a 100
s emanas.
2. ¿En cuá nto ti empo s e propaga la
enfermedad?
3. ¿En qué s emana es controlada la
i nfección?
El docente cuestiona: Los estudiantes reflexionan el AE: Identifica el uso de la ME: Pi za rrón Producto 15 mi n
¿Cómo podemos s aber el crecimiento de cues tionamiento del docente y ra zón de ca mbio en MA: Cua derno de Rúbri ca
l a epidemia para determinado número de mediante participación activa a través s i tuaciones contextuales. tra ba jo Autoeva luación
s emanas? de una l luvia de ideas, responden. PE: Cua dro de lluvia de Coeva l uación
i deas
Una vez establecido el concepto de ra zón Reunidos en equipos de trabajo AE: Uti l iza métodos de ME: fotocopia Producto 15 mi n
de ca mbio, a tra vés del proceso de uti l izan l a aplicación PHOTOMAT, para deri vación de funciones. MA: fotocopia, Rúbri ca
deri vación, el docente pide que utilicen la determinar la derivada de l a función PE: Deri va da de la función i má genes Autoeva luación
a pl icación PHOTOMAT, res uelvan la i ni cial. de creci miento. Coeva l uación
deri vada planteada y l a registren en su
ma terial de trabajo.
 ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CIERRE
Actividades Medios Estrategia de evaluación
Enseñanza Aprendizaje Aprendizaje esperado (AE) Medios para Tipo de evidencia Tiempo
(docente) (estudiantes) Producto esperado (PE) la enseñanza (ME) Producto (P) estimado
Medios para Desempeño (D) (TE)
Conocimiento (C)
el aprendizaje (MA)
Instrumento
de evaluación
Tipo de
evaluación/agente
y ponderación
Indica que deben determinar la ca ntidad Se reúnen en equipo y con a poyo de AE: Vi ncular el uso de ME: Apl i caciones Producto 20 mi n
de personas contagiadas para: l a a plicación determinar el va lor de l a a pl icaciones en situaciones MA: Cel ular, Rúbri ca
a) 20 s emanas eva l uación para: 20, 30 y 40 s emanas. contextuales. a pl icaciones, tabla Autoeva luación
b) 30 s emanas Pos teriormente analizan e i nterpretan PE: Va l ores de la evaluación de va l ores Coeva l uación
c) 40 s emanas l os resultados obtenidos. mediante el uso de la
Expl i cando que sucede con l a cantidad de a pl icación.
pers onas contagiadas, conforme pasa el
ti empo.
La a cti vidad anterior la deben realizar
uti l izando alguna a plicación para
determinar el va lor de forma rá pida,
como l a aplicación: MATHEMATICS y
regi strar s us resultados
Fi nalmente se s olicita que obtengan la Reunidos en equipo, mediante el uso AE: Utiliza procesos para la ME: Cel ular, Producto 15 mi n
s egunda derivada con apoyo de de l a aplicación PHOTOMATH, realizan derivación y representan a los a pl icaciones Rúbri ca
PHOTOMATH y res pondan lo siguiente: l a s egunda derivada e i nterpretan el objetos derivada y derivada MA: Apl i caciones Autoeva luación
sucesiva como medios
1. ¿Qué i ndica la función resultante? res ultado obtenido. Pi za rrón. Coeva l uación
adecuados para la predicción
2. ¿Cómo l e l l a marías a l a función local.
res ultante? Refl exionan sobre la aplicación de la PE: Estimar lo siguiente:
3. Eva l úa l a funci ón con a yuda de deri vada en el crecimiento de una Si una población crece
MATHEMATICS pa ra : 20 s emanas, 30 población de personas infectadas por exponencialmente, ¿cómo se
s emanas, 40 s emanas. un vi rus . estima su valor unos años
4. Interpreta los resultados obtenidos. después?

REFERENCIAS
Fuentes de información:
Zi l l, D. (2011). Ca lculo. Mcgra w-Hill Interamerican.
Sevi ll,G.(Cálculo Diferencial.Pearson.
http://departamento.us.es/edan/php/asig/GRABIO/GBM/ApendiceB.pdf
http://dgenp.unam.mx/direccgral/secacad/cmatematicas/pdf/m61unidad03.pdf
https ://photomath.net/en/
https ://play.google.com/store/apps/details?id=de.daboapps.mathematics&hl=en_US
 Instrumentos de Evaluación

RUBRICA PARA EVALUAR SECUENCIA DIDÁCTICA TALLER DE CÁLCULO DIFERENCIAL

Nombre de los
alumnos (as):

Asignatura: Cálculo Diferencial Docente:

Profa.: Ma. Del Rosario Marcos Santiago
Aprendizaje Utiliza procesos para la derivación y representan a los objetos derivada y derivada sucesiva como medios adecuados para la
Esperado: predicción local.
Instrucciones: Escribe en el espacio asignado el nivel que alcanzaste al realizar las actividades, posteriormente intercambia tu instrumento
con otro integrante del equi po, para que realice la coevaluación y finalmente el docente calificara el desempeño alcanzado.
Criterios Niveles de desempeño Evaluación
Satisfactorio Bueno Insuficiente
Auto Co Hetero
5 pts 4 pts 3 pts
Identifica e interpreta con Identifica e interpreta No identifica ni interpreta los
claridad los datos planteados parcialmente los datos datos planteados en el problema.
COMPRENSIÓN en el problema y tiene certeza planteados en el problema. Demuestra poca comprensión del
DEL PROBLEMA de las incógnitas a resolver. Demuestra considerable problema
Demuestra total comprensión comprensión del problema
del problema.
Instala las aplicaciones Instala las aplicaciones No instala las aplicaciones
solicitadas previamente y las solicitadas en el momento de solicitadas por lo que no puede
USO DE utiliza de forma adecuada en la actividad, las utiliza de realizar las actividades solicitadas
TECNOLOGÍA los tiempos indicados por el forma adecuada en los en tiempo y forma.
docente. tiempos indicados por el
docente.
Identifica la fórmula aplicable Identifica parcialmente las No identifica las fórmulas a
de acuerdo a la teoría El fórmulas a aplicar en la aplicar y no comprende los
proceso de resolución del solución del problema. conceptos y su relación entre
ESTRATEGIA DE
problema demuestra total Demuestra parcial ellos. A veces usa estrategias
SOLUCIÓN
entendimiento de los entendimiento de los efectivas y eficientes para
conceptos involucrados. conceptos. Usualmente, usa resolver los problemas.
Siempre usa estrategias estrategias efectivas y
 efectivas y eficientes para eficientes para resolver los
resolver los problemas. problemas.
La aplicación de los algoritmos La aplicación de los algoritmos La aplicación de los algoritmos es
es correcta. Todos los es correcta, pero comete incorrecta y comete errores
requerimientos de la tarea algunos errores aritméticos y aritméticos y algebraicos.
SOLUCIÓN DEL están incluidos en la algebraicos. No responde. No intentó hacer la
PROBLEMA respuesta para la solución del La mayor cantidad de tarea
problema requerimientos de la tarea
están comprendidos en la
respuesta
La explicación tiene muchos La explicación es clara pero La explicación es difícil de
EXPLICACIÓN Y
detalles y es clara. El análisis poco detallada, estableciendo entender y no alcanzan a
ANÁLISIS DEL
del resultado se confronta con análisis parcial del resultado relacionar los datos con la teoría.
RESULTADO
la teoría y la lógica
El trabajo es revisado por El trabajo es revisado por El trabajo es revisado por otros
otros compañeros y los otros compañeros de clase y compañeros de clase, pero los
errores fueron corregidos. El los errores fueron corregidos. errores no fueron corregidos.
estudiante da sus Estudiante trata de dar Estudiante trabaja con el grupo,
TRABAJO
comentarios para ayudar a los comentarios para ayudar, pero solo cuando alguien le había
COLABORATIVO
compañeros. Escucha las pero tiene dificultades para dicho que necesitaba trabajar.
sugerencias de otros y trabaja entender las sugerencias de
con todos los miembros de su otros
grupo.
Identifica e interpreta con Identifica e interpreta No identifica ni interpreta los
claridad los datos planteados parcialmente los datos datos planteados en el problema.
COMPRENSIÓN en el problema y tiene certeza planteados en el problema. Demuestra poca comprensión del
DEL PROBLEMA de las incógnitas a resolver. Demuestra considerable problema
Demuestra total comprensión comprensión del problema
del problema.
Punta je obtenido
Observaciones:
 VALIDACIÓN
Elabora: Recibe: Avala:

_______________________ ____________________________________ ______________________________

Fuente consultada: Secretaría de Educación Pública

Subsecretaría de Educación Media Superior
Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico
5. Localiza los máximos, mínimos, las inflexiones de una gráfica para funciones polinomiales y trigonométricas.
DATOS DE IDENTIFICACIÓN
INSTITUCIÓN
Nombre del plantel:
Clave del centro de trabajo: Nombre del Docente:
Asignatura, Módulo o Taller: Semestre: Carrera: Periodo de aplicación: Fecha:
Cá l culo Diferencial
Submódulo: Cua rto Duración en horas: Ciclo escolar:
1 2018 - 2019
ELEMENTOS PARA LA FORMACIÓN
Propósito por asignatura:
Que el estudiante aprenda a i dentificar, utilizar y comprender los sistemas de representación del ca mbio continuo y s u discretización numérica con fines predictivos.

Eje: Componente:
Pens amiento y l enguaje va riacional. Ca mbi o y predicción: elementos del Cá lculo.
Contenidos centrales: Contenidos centrales vinculados de otras asignaturas, módulos o submódulos:
Gra fi cación de funciones por diversos métodos. Introducción a las Física I
funci ones continuas y a l a deriva da como una función. Cri terios de Electricidad en los seres vivos.
opti mización: Cri terios de localización para máximos Y mínimos de
funci ones.

TRANSVERSALIDAD
Contenidos específicos: Contenidos específicos vinculados de otras asignaturas, módulos o submódulos:
Determinar el máximo o el mínimo de una función mediante los
cri teri os de la derivada ¿Dónde se crece más rá pido? Corri ente eléctrica (flujo de electrones o iones).

Encontra r los puntos de i nflexión de una curva mediante el cri terio

de l a segunda derivada. ¿Cómo s e ve la gráfica en un punto de
i nflexión? ¿Podrías recortar el papel siguiente esa gráfica?, ¿qué
obs ervas?
Aprendizajes esperados: Aprendizajes esperados vinculados con otras asignaturas, módulos o submódulos:
Loca l iza l os máximos, mínimos, las inflexiones de una grá fica para Rel acionar a lgebraicamente las va riables que describen el funcionamiento de ci rcuitos
funci ones polinomiales y tri gonométricas. el éctricos (Ley de Ohm).
Nota: El tratamiento transversal que se dé a los contenidos deberá establecerse de manera explícita en las actividades y productos correspondientes.

79
Técnica didáctica: Observación sistemática

Competencias genéricas/atributos vinculados a los aprendizajes esperados:

5. Des arrolla innovaciones y propone s oluciones a problemas a partir de métodos establecidos.
• Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.
8. Pa rti ci pa y col abora de manera efectiva en equipos diversos.
• As ume una actitud constructiva, congruente con l os conocimientos y ha bilidades con l os que cuenta dentro de distintos equipos de tra bajo.

Competencias disciplinares/atributos vinculados a los aprendizajes esperados:

3. Expl i ca e i nterpreta l os resultados obtenidos mediante procedimientos matemáticos y l os contrasta con modelos establecidos o situaciones reales.
6. Cua ntifica, representa y contrasta experimental o matemáticamente las magnitudes del espacio y l as propiedades físicas de l os objetos que lo rodean.

80
 ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
APERTURA
Actividades Medios Estrategia de evaluación

Tipo de evidencia
Producto (P)
Aprendizaje esperado Medios para Desempeño (D)
Enseñanza Aprendizaje (AE) la enseñanza (ME) Conocimiento (C)
(docente) (estudiantes) Instrumento Tiempo
de evaluación estimado
Producto esperado Medios para (TE)
(PE) el aprendizaje (MA)
Tipo de evaluación/agente
y ponderación
El docente s olicitará a los El a l umno tra za los ejes AE: Localizar en el ME: Retroproyector
a l umnos que con el alambre coordenados en el papel plano cartesiano las Pi za rrón Producto
fl exible copie el contorno de la mi l imétrico, uno para ca da regiones de Ma rca dores Li s ta de cotejo
i ma gen del cerro y l a montaña i ma gen y pl asma el contorno Borra dor
crecimiento y de
rus a en el papel milimétrico. de l as dos i mágenes en plano
previ amente tra zado. decrecimiento de las
dos funciones 10 mi nutos
plasmadas en el MA: Cua derno
papel. Col ores Eva l uación Diagnóstica
Lá pi z
Pa pel milimétrico Coeva l uación
PE: Gra fi cación de Una i magen de perfil
funci ones en un plano de una montaña rusa y
ca rtesiano. un cerro
Un a l ambre flexible.

Pa ra el desarrollo de l a secuencia didáctica solicitará a los a lumnos el siguiente ma terial: Pa pel milimétrico, una i magen de perfil de una montaña rusa o paisajes de s u
entorno donde haya cerros, lápiz, colores, un alambre flexible.

81
82
 ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
DESARROLLO
Actividades Medios Estrategia de evaluación

Tipo de evidencia
Producto (P)
Aprendizaje esperado Medios para Desempeño (D)
Enseñanza Aprendizaje (AE) la enseñanza (ME) Conocimiento (C)
(docente) (estudiantes) Instrumento Tiempo
de evaluación estimado
Producto esperado Medios para (TE)
(PE) el aprendizaje (MA)
Tipo de evaluación/agente
y ponderación

El docente dará la i ndicación Loca l izara l os puntos en las dos AE: Loca l iza l as ME: Retroproyector
a l a lumno de que seleccione curva s que se tra zaron en el coordenadas Pi za rrón Producto
de ma nera aleatoria al menos pl a zo cartesiano. recta ngulares de la Ma rca dores Li s ta de cotejo
s eis puntos sobre las curvas funci ón construida en Borra dor
que s e plasmaron en el papel pa pel milimétrico.
mi l imétrico.

Eva l uación Formativa o continua 15 mi nutos

PE: Localizar en el MA: Cua derno
Col ores Coeva l uación
plano cartesiano los
Lá pi z
puntos de las
Pa pel milimétrico
coordenadas Una i magen de perfil
seleccionadas y se de una montaña rusa y
plasmaran en el un cerro pl asmadas en
recuadro que el pa pel milimétrico
aparece a
continuación.

83
 Coordenada
Punto Abscisa Ordenada (x, y)
(x) (y) ó f(x) ó
(x, f(x))

84
 ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CIERRE
Actividades Medios Estrategia de evaluación

Tipo de evidencia
Producto (P)
Aprendizaje esperado Medios para Desempeño (D)
Enseñanza Aprendizaje (AE) la enseñanza (ME) Conocimiento (C)
(docente) (estudiantes) Instrumento Tiempo
de evaluación estimado
Producto esperado Medios para (TE)
(PE) el aprendizaje (MA)
Tipo de evaluación/agente
y ponderación

Que el alumno identifique l os El a l umno l ocaliza los AE: Localiza los ME: Retroproyector
má xi mos, mínimos y puntos má xi mos, mínimos y puntos de máximos, mínimos, Pi za rrón Conoci miento
de i nflexión de las dos i nflexión con un color para las inflexiones de Ma rca dores
funci ones construidas, además i dentificarlos. Borra dor Li s ta de cotejo
una gráfica para
que elija uno de l os puntos
funciones
s eleccionados y tra ce la
pendiente de ese punto. polinomiales.
Tra za l a pendiente en un punto MA: Cua derno
y proyecta con líneas PE: En el papel Col ores 25 mi nutos
puntuadas de tal suerte que se milimétrico la Lá pi z Eva l uación Final o s umativa
forme un tri angulo rectángulo. localización de los Pa pel milimétrico
máximos, mínimos y Heteroevaluación
puntos de inflexión
de los puntos
elegidos.

El tazo de la
pendiente y la
formación del
triángulo rectángulo.

85
 Función No. Máximos No. Mínimos No. Puntos de
inflexión

Montaña Rusa

Cerro

𝚫𝒚
Función ∆𝒙 ∆𝒚 𝚫𝒙

Montaña Rusa

Cerro

86
 REFERENCIAS
Fuentes de información:

➢ FUENLABRADA, Samuel, Cálculo Diferencial, Editorial Mc Gra w Hill.

➢ Mera . (2013). Cá l culo diferencial e integral. México. McGra w-Hill.
➢ MCATEE, John y otros , Cá lculo Diferencial e Integral con Geometría Analítica.
➢ L. Lei thold (2009). El Cá lculo con Geometría Analítica, Séptima edición, Editorial Harla.
➢ E. W. Swokowski (1988). Cá lculo con Geometría Analítica, Segunda edición, Grupo Editorial Iberoamérica.

➢ http://www.uaa.mx/direcciones/dgdv/editorial/docs/calculo_diferencial.pdf
➢ http://www.cecyt11.ipn.mx/Estudiantes/Documents/Guias/Basicas/Matematicas/calculo-diferencial.PDF
➢ https ://es.khanacademy.org/math/differential-calculus

87
 ANEXOS
“A” Instrumentos de Evaluación
Lista de Cotejo No.2 Lista de Cotejo No.3
Lista de Cotejo No.1 Coordenadas rectangulares Máximos, mínimos y puntos de Inflexión
Trazos en el papel milimétrico
INDICADORES SI NO INDICADORES SI NO

INDICADORES SI NO Demuestra interés por participar Sigue las instrucciones dadas

en la actividad

Sigue las instrucciones dadas Comprende la finalidad de la

Ubica las abscisas (x) en el plano actividad
cartesiano.
Enfatiza las ideas relevantes
Es cuidadoso en el manejo y está
Ubica las ordenadas (y) en el atento a cualquier evento no
Se adecua al tiempo asignado plano cartesiano. previsto

Realiza el trazo de los ejes Conforman de forma correcta la Manifiesta motivación durante la
coordenados coordenada rectangular actividad

Traza el contorno de las Aporta ideas durante el desarrollo Identifica los máximos de cada
imágenes en el papel milimétrico de la actividad función
de acuerdo a lo indicado.
Identifica los mínimos de cada
Comprende la finalidad de la función
Logra el producto esperado actividad
Identifica los puntos de inflexión
de cada función
Expresa las ideas con claridad y
fluidez Traza de manera adecuada la
pendiente y determinar el valor
de las variaciones tanto de “x”
Presenta un buen dominio del como “y”.
tema
Posee confianza en su proceso
de razonamiento

Logra el producto esperado

88
 VALIDACIÓN
Elabora: Recibe: Avala:

_______________________ ____________________________________ ______________________________

Fuente consultada: Secretaría de Educación Pública

Subsecretaría de Educación Media Superior
Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico

89
 6. Calcula y resuelve operaciones gráficas con funciones
DATOS DE IDENTIFICACIÓN
INSTITUCIÓN
Nombre del plantel:
Clave del centro de trabajo: Nombre del Docente: Rosalinda Marín Nava
Asignatura, Módulo o Taller: Semestre: 4º. Carrera: Periodo de aplicación: Fecha:
Cálculo Diferencial
Submódulo: Duración en horas: Ciclo escolar:
2 2018-2019
ELEMENTOS PARA LA FORMACIÓN
Propósito por asignatura: Que el estudiante a prenda a identificar, utilizar y comprender l os sistemas de representación del cambio continuo y s u discretización numérica
con fi nes predictivos
Eje: Pens amiento y l enguaje va riacional. Componente: Ca mbio y predicción: elementos del Cá lculo

Contenidos centrales: Contenidos centrales vinculados de otras asignaturas, módulos o submódulos:

Noci ones básicas de derivación de orden uno y orden dos (primera Física I. La na turaleza del movi miento rectilíneo uniforme y uniformemente acelerado.
y s egunda derivada).
Opti mización y gra ficación de funciones elementales
(a l gebraicas y tra s cendentes
Contenidos específicos: Contenidos específicos vinculados de otras asignaturas, módulos o submódulos:
Reconocer las propiedades físicas como posición, velocidad y Comprende l os conceptos básicos de l os sistemas de unidades.

TRANSVERSALIDAD
a cel eración y s u correspondencia con la función, la deriva da Infi ere la i mportancia del ti empo en el desplazamiento de un cuerpo.
pri mera y l a s egunda derivada de una función. Interpretación Uti l iza mediciones de va riables asociadas al ca mbio de posición y ti empo para describir l as
fís i ca de los puntos singulares. ca ra cterísticas de movi miento rectilíneo uniforme y uniformemente a celerado.
Determina el ti empo que ta rdan en recorrer la distancia
por va ri as personas, en una ca rrera atlética.
¿Qué di ferencia existe entre aceleración en el movimiento horizontal y el vertical?
Movi mi ento rectilíneo uniformemente a celerado.
Acel eración debido a l a fuerza de gravedad. Tiro vertical. Ca ída libre.
Aprendizajes esperados: Aprendizajes esperados vinculados con otras asignaturas, módulos o submódulos:
Ca l cula y res uelve operaciones grá ficas con funciones para analizar Fís i ca: Determinar el comportamiento de l as va riables que i ntervienen en un fenómeno
el comportamiento local de una función (los ceros de f, f ‘ y f ‘’). En fís i co a través de métodos grá ficos y a nalíticos
a l gunos casos, se podrán estudiar l os cambios de f ‘’ mediante la
tercera derivada
Nota: El tratamiento transversal que se dé a los contenidos deberá establecerse de manera explícita en las actividades y prod uctos correspondientes.

90
Técnica didáctica: Trabajo en equipo

Competencias genéricas/atributos vinculados a los aprendizajes esperados:

7.Aprende por iniciativa e i nterés propio a lo largo de la vida.

7.2 Identifica las a ctividades que l e resultan de menor y ma yor i nterés y di ficultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos.

Competencias disciplinares/atributos vinculados a los aprendizajes esperados:

8. Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos con s ímbolos ma temáticos y científicos.

91
 ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
APERTURA
Actividades Medios Estrategia de evaluación

Enseñanza Aprendizaje Aprendizaje esperado Medios para la Tipo de evidencia Tiempo

Producto (P)
(docente) (estudiante) (AE) enseñanza (ME) Desempeño (D)
estimado
Producto esperado (PE) Medios para el Conocimiento (C) (TE)
aprendizaje (MA) Instrumento
de evaluación
Tipo de
evaluación/agente
y ponderación
El docente s olicita a los estudiantes Forma n sus equipos de tra bajo, AE: Des arrollar HSE y ME: Pi za rrón Autoeva luación 5 mi n
reuni rse en equipos, atendiendo a las es tableciendo roles de tra bajo y convi vencia a rmónica en
norma s de convivencia armónica en el pa rti cipación en l as a ctividades a el a ula.
a ul a. rea lizar.
PE: Forta l ecimiento de
HSE y convi vencia
a rmónica en el a ula.
Se s olicita a los a lumnos que Formulario movi miento rectilíneo AE: Investigar ME: Pizarrón Des empeño 10mi n
i nvestiguen los temas de movimiento uni forme y movi miento rectilíneo PE: Formulario MA: TIC´s Rubri ca
recti l íneo uniforme y movi miento uni formemente acelerado
recti l íneo uniformemente acelerado
Se s olicita a los equipos de trabajo que Identifica las unidades de longitud en AE: Uni dades de longitud ME: Pi za rrón Des empeño 10 mi n
mi dan en un espacio al aire libre, un un metro (cm, m, i n) PE: Tra yecto 10 m MA: Metro, Gi ses Rubri ca
ca mi no de 10m y l o delimiten con un Medi r distancia.
objeto que sirva de referencia
Un es tudiante realizara una ca rrera a lo AE: Uni dades de tiempo. ME: Proyector, Des empeño 30 mi n
l a rgo de esta traye ctoria siguiendo Uni dades de tiempo (s , min) Vel ocidad. pi za rrón Rubri ca
di s tintas velocidades (correr, ca minar y Comprende el concepto de velocidad. PE: Ta bl a con datos MA: Cua derno de
trota r). regi strados. tra ba jo, celular
Otro es tudiante cronometrara el Anexo 1 (Des mos,Geogebra,
ti empo que ta rda en completar el Excel )
tra yecto y regi strara los datos en
(Des mos,Geogebra o Excel)

92
 ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
DESARROLLO
Actividades Medios Estrategia de evaluación
Enseñanza Aprendizaje Aprendizaje esperado (AE) Medios para Tipo de evidencia Tiempo
(docente) (estudiantes) Producto esperado (PE) la enseñanza (ME) Producto (P) estimado
Medios para el Desempeño (D) (TE)
aprendizaje (MA) Conocimiento (C)
Instrumento
de evaluación
Tipo de evaluación /
agente y ponderación
Se i ndica que, con los datos recabados, Con l os datos a nteriores l os alumnos AE: Determinar Velocidad ME: Pi za rrón Producto/Rubrica 10 mi n
rea licen una grafica rea lizaran las gráficas de distancia - media y a celeración media. MA: Cua derno de
rea lizaran las gráficas de distancia - ti empo en Excel o en alguna PE: Ta bl a de datos, cálculos tra ba jo, TIC´s
ti empo en Excel o en alguna a plicación a pl icación celular (Desmos, y gra fi ca
cel ular (Desmos, Geogebra). Geogebra).
¿Qué entiendes por velocidad media,
a cel eración media?
Determina Velocidad media y
a cel eración media
Identificar en la escuela un lugar Medi r l a altura del lugar. AE: Medi r a ltura de un ME: Pi za rrón Des empeño/ 5 mi n
a ccesible y a l to para poder a rrojar un l ugar MA: Metro, Rubri ca
objeto. PE: Regi stro a ltura cua derno de
Es ca leras tra ba jo,T IC´s

Mi entras un estudiante deja caer desde Veri ficar el tiempo que transcurrió AE: Ca ída libre ME: Pi za rrón Des empeño/ 20 mi n
es a a ltura un objeto (piedra, bote) otro entre el momento inicial (cuando se PE: Ta bl a con registro de MA:TIC´s Rubri ca
es tudiante grabara con su celular la deja caer el objeto) y cua ndo el da tos (altura, ti empo)
tra yectoria del objeto. objeto llega a l suelo.
Repetir esta medición 3 veces.

93
 ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
CIERRE
Actividades Medios Estrategia de evaluación
Enseñanza Aprendizaje Aprendizaje esperado (AE) Medios para Tipo de evidencia Tiempo
(docente) (estudiantes) Producto esperado (PE) la enseñanza (ME) Producto (P) estimado
Medios para Desempeño (D) (TE)
el aprendizaje (MA) Conocimiento (C)
Instrumento
de evaluación
Tipo de
evaluación/agente
y ponderación
Se solicita que determinen el valor Mediante cálculos determinar el AE: Aceleración de la ME: Pizarrón Desempeño 15 min
de la aceleración de la gravedad. valor de g gravedad MA:Cuaderno Rubrica
¿Qué tipo de movimiento describe el PE: Determine el valor de trabajo, TIC´s
objeto en su caída? Graficar los datos obtenidos y de la aceleración de la
Plantear la ecuación que describe el encontrar la ecuación que gravedad
movimiento del objeto describe el movimiento de caída
libre mediante regresión (TIC’s)
Proporcionar la ecuación que 1 AE: Determine el valor ME:Pizarrón Desempeño 15 min
𝑦 = 𝑦0 + 𝑉0 𝑡 − 𝑔𝑡 2
describe el movimiento de caída libre 2 de la aceleración de la MA:Cuaderno Rubrica
y comparar con la obtenida gravedad mediante la de trabajo, TIC’s
experimentalmente, obtener f´ , f´´ y segunda derivada de la
f´´´ ecuación de posición
para caída libre.

PE: Valor de la
aceleración de la
gravedad

REFERENCIAS
Fuentes de información:
Zill, D. (2011). Calculo. Mcgraw-Hill Interamerican.
Sevill,G.(Cálculo Diferencial.Pearson.
Larson, R. and Edwards, B. . Calculus. Mcgraw-Hill Interamerican.

94
 Instrumentos de Evaluación

Ritmo Tiempo Velocidad media Aceleración media

Corriendo
Caminando
Trotando

altura tiempo velocidad Aceleración

1
2

3
4
5

6
7
8
9
10
11
12
13
14

95
 RUBRICA EVALUACIÓN

CICLO ESCOLAR:

CONTENIDO TEMÁTICO:
NOMBRE DEL ALUMNO:
ELEMENTOS A EVALUAR

DA = DESEMPEÑO ALTO DM =DESEMPEÑO MEDIO DB = DESEMPEÑO BAJO

1. ORGANIZACIÓN DE LA Determina las actividades de cada integrante Determina las actividades de cada integrante del equipo, No se determinan las actividades de cada
ACTIVIDAD del equipo, cumple con todos los materiales y pero no cumple con todos los materiales y recursos que se integrante del equipo, no cumple con los
recursos que se utilizan a lo largo del proyecto utilizan a lo largo del proyecto materiales y recursos que se utilizan a lo largo
del proyecto
2. REALIZACIÓN DE LA Se revisaron diversas fuentes de consulta Se revisaron solo fuentes de consulta como: Internet y se No se revisaron diversas fuentes de consulta
INVESTIGACIÓN Y como: libros, sitios de internet relacionadas jerarquizo la información en forma deficiente relacionadas con el rema y no se jerarquizo la
FORMULARIO con el tema y se jerarquizo la información. información
3.EXPERIMENTACIÓN Se llevan a cabo las 2 actividades Se llevan a cabo las 2 actividades experimentales ,pero no Se lleva a cabo una actividad experimental y no
experimentales y realizan observaciones de la se realizan observaciones de la información se realizan observaciones de la información .
información recabada (distancia-tiempo)
5. ANÁLISIS DE LA Se realiza un análisis y jerarquización de la Se realiza un análisis y jerarquización de la información sin Se realiza un análisis y jerarquización de la
INFORMACIÓN información con orden y coherencia, se orden y coherencia, se elaboran gráficas, tablas, diagramas información sin orden y coherencia, no se
elaboran gráficas, tablas, diagramas o dibujos o dibujos, no se relacionan con las preguntas o hipótesis elaboran gráficas, tablas, diagramas o dibujos
relacionándolas con las preguntas o hipótesis planteadas al inicio y se elaboran conclusiones deficientes. relacionándolas con las preguntas o hipótesis
planteadas al inicio y se elaboran conclusiones planteadas al inicio y no se elaboran
conclusiones
6. INFORME ESCRITO Se elabora un reporte escrito y se prepara una No se elabora un reporte escrito, solo se prepara una No se elabora un reporte escrito, no se prepara
presentación final de resultados, se elaboran presentación final de resultados, se elaboran gráficas.. una presentación final de resultados, no se
gráficas. elaboran gráficas.

VALIDACIÓN
Elabora: Recibe: Avala:

_______________________ ____________________________________ ______________________________

Fuente consultada: Secretaría de Educación Pública

Subsecretaría de Educación Media Superior
Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico

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