Aplicaci ́on Del Sistema 4MAT en La Ense ̃nanza de La F ́ısica
Aplicaci ́on Del Sistema 4MAT en La Ense ̃nanza de La F ́ısica
Aplicaci ́on Del Sistema 4MAT en La Ense ̃nanza de La F ́ısica
En este trabajo se muestran los resultados de la aplicación del sistema 4MAT de estilos de aprendizaje en la enseñanza de la fı́sica a nivel
universitario. Se construyeron estrategias de aprendizaje orientadas a atender los cuatro estilos de aprendizaje que propone el Sistema 4MAT.
El resultado del análisis hecho muestra que el Sistema 4MAT es adaptable para la enseñanza de la fı́sica a nivel universitario, ya que incluye
a estudiantes de todos los estilos por medio de actividades dirigidas a los cuatro estilos, dentro de un ciclo de aprendizaje. Los estudiantes
muestran un avance en la compresión de los conceptos, y presentan a su vez un grado alto de comodidad en al menos una de las estrategias
del ciclo.
de la aplicación del Sistema 4MAT resulta interesante en este Para este trabajo, se eligió construir como muestra un ci-
nivel dado que a diferencia del método de Dunn y Dunn uti- clo de aprendizaje para la enseñanza del tema de Fuerza a
lizado por Larkin, no ha sido reportada su implementación. nivel universitario, esto al ser un tema básico en todos los pro-
Por otro lado, la investigación educativa orientada hacia gramas de fı́sica. Para la construcción de este ciclo, se sigue
la enseñanza de la fı́sica en México es escasa. De la inves- la guı́a dada por McCarthy mostrada en la sección anterior.
tigación hecha, ésta se inclina fundamentalmente a la forma Los ocho pasos se muestran gráficamente en la Fig. 3:
de percibir la información por parte de los estudiantes, sin El ciclo que se propone está diseñado de manera general
introducir o sugerir métodos alternativos de transmitir la in- (tal como lo plantea McCarthy), sin embargo, es susceptible
formación [9]. Se sigue considerando que los estudiantes de de adaptarse al programa en el cuál se pretenda implemen-
nivel universitario necesitan “Familiarizarse con la metodo- tar. Cada una de las actividades señaladas en los ocho pasos
logı́a cientı́fica y aprendizaje significativo de los contenidos puede variar en tiempo y profundidad dependiendo del pro-
de fı́sica” [9]. No obstante, se tiene conciencia de que los grama.
programas en fı́sica están más orientados a la transmisión de
conocimientos, donde se favorece el que el alumno aplique
nociones teóricas en la resolución de problemas. Este tipo de
enseñanza no considera necesaria la introducción de metodo-
logı́as alternativas que sirvan para incluir al mayor número de
estudiantes.
Existen estudios donde no sólo se introduce el Sistema
4MAT a la enseñanza en general, sino que lo introducen a
la enseñanza de la fı́sica, al menos a nivel bachillerato. Bo-
wers [6] introduce el Sistema 4MAT en la enseñanza de la
fı́sica a nivel bachillerato, en particular lo utiliza para impar-
tir el tema de Leyes de Movimiento de Newton. En su estu-
dio, Bowers reporta que en los grupos donde aplicó el Sis-
tema 4MAT, se mantiene un mayor grado de espı́ritu crı́tico
en comparación con los grupos de control que llevaron ins-
trucción tradicional, sobre todo en las preguntas sobre pensa-
miento crı́tico. Sin embargo, también reporta una desventaja
del Sistema 4MAT cuando se trata de analizar a profundidad
temas especı́ficos de ciencia en general y de fı́sica en particu-
lar. Un aporte importante que hace finalmente Bowers, es el
de incluir los planes y diseño de estrategias utilizados tanto
con los grupos de 4MAT como los de instrucción tradicional. F IGURA 2. Propuesta de McCarthy para enseñar el tema de inercia
El uso del Sistema 4MAT en la enseñanza de la fı́sica, a utilizando el Sistema 4MAT.
pesar de no ser muy documentado, está planteado desde el
origen mismo del sistema. McCarthy [10], de hecho constru-
ye un ejemplo de ciclo de aprendizaje basado en el 4MAT,
utilizando el tema de inercia, como se muestra en la Fig. 2.
3. Desarrollo
3.1. Construcción de un ciclo de aprendizaje
Dentro del área de ciencias fı́sico-matemáticas, en la gran primer semestre. El que los estudiantes partieran de un mis-
diversidad de planes y programas de ingenierı́a en el Instituto mo curso de fı́sica común (no con el mismo profesor pero
Politécnico Nacional de México (IPN) no existe uniformidad si con el mismo programa y temario) permitió también un
en los programas de fı́sica. No obstante, existen similitudes mayor control de la experiencia didáctica desarrollada con el
en los temas generales a impartir. Un caso particular, que es 4MAT. Otro punto importante a considerar es la edad de los
representativo de los programas de fı́sica en las ingenierı́as estudiantes, la cual como se menciono tuvo un rango de 20-
del IPN, es el programa de fı́sica de la Ingenierı́a en Siste- 27 años, lo cual implica que la madurez de los estudiantes
mas Computacionales que se imparte en la Escuela Superior juega un papel importante en la investigación. Es importan-
de Cómputo (ESCOM). Además, presenta las caracterı́sticas te señalar que para McCarthy [1] el estilo de aprendizaje no
“clásicas” de los programas de fı́sica de las ingenierı́as del es una “constante”, sino que se ve afectado por factores so-
IPN, esto se puede ver del objetivo de la materia: ciales, económicos, etc. Por lo tanto, el estilo de aprendizaje
“El alumno aplicará los conceptos básicos de la ci- puede variar con el tiempo por lo que la madurez del estu-
nemática y la dinámica, de las magnitudes de las interaccio- diante puede ser un factor que afecte al estilo de aprendizaje
nes electromagnéticas entre sistemas de partı́culas cargadas del estudiante, sin embargo, queda fuera del alcance de esta
y las leyes del electromagnetismo, a la solución de proble- investigación estudiar el grado de impacto de la madurez del
mas relacionados con partı́culas y movimientos oscilatorios. estudiante en su estilo de aprendizaje y su repercusión en el
Vinculará los conocimientos adquiridos en el aula con los aprendizaje de fı́sica.
fenómenos fı́sicos reales presentes tanto en la naturaleza co- El estilo de aprendizaje de cada estudiante se obtu-
mo en los desarrollos tecnológicos” vo por medio de la aplicación de un cuestionario, el cual
Ası́ como de la metodologı́a presentada: se puede consultar en la siguiente dirección electrónica:
“Se utilizará la metodologı́a del aprendizaje grupal, la http://hunnaescom.homelinux.net/4mat/ (Anexo 1). El cues-
cual requiere la participación activa y constante de los asis- tionario que proporciona la tendencia preponderante de estilo
tentes, análisis de la información que posibilite la integra- de aprendizaje consta de 15 reactivos, cada uno de los cuales
ción de los aspectos teóricos, análisis y solución de proble- tiene cuatro opciones. Cada opción tiene una caracterı́stica
mas” de cada uno de los estilos de aprendizaje. Por ejemplo, uno
Por otro lado, presenta en las estrategias didácticas y pro- de los reactivos es: Al aprender disfruto. . . , el cual con-
cesos de evaluación, caracterı́sticas asociadas al estilo 2 de tiene las siguientes opciones: explorar posibilidades ocultas,
aprendizaje dentro del Sistema 4MAT: relacionada con el Estilo 4; organizar ideas, relacionada con
el Estilo 1; crear relaciones propias, relacionada con el Esti-
Estrategia didáctica lo 2 y producir resultados, relacionada con el Estilo 3i . Estos
cuestionarios ya han sido utilizados en otros estudios simila-
Exposición del profesor mediante el uso del pizarrón, re- res dentro del mismo IPN [11].
troproyector de acetato, proyector digital (cañón). En la Tabla I se muestra la forma de presentar la informa-
Solución de problemas del material bibliográfico por ción por parte del cuestionario de estilos de aprendizaje. Al
parte del alumno. contestar las preguntas del cuestionario, el estudiante debe
Uso de Laboratorio de Fı́sica General para la realización de asignar puntuación a cada una de las respuestas, dando 4
de trabajos y prácticas. puntos a la respuesta que mejor los describa, y de manera des-
Para probar el ciclo de aprendizaje propuesto en la Fig. 3, cendente 3, 2 y 1 punto a las opciones con las que menos se
éste se aplicó en un grupo de 24 estudiantes de séptimo se- identifican. De esta manera que la sumatoria total de puntos
mestre, en un rango de edades entre 20 a 27 años. El grupo es de 150 repartidos entre los cuatro estilos. En la Tabla I se
se dividió en dos secciones, una matutina y otra vespertina, muestra un ejemplo en el cual se tiene la puntuación por es-
con el objetivo de comparar los resultados de la aplicación tilo de aprendizaje, de manera que en este caso la puntuación
del ciclo entre ambas secciones de estudiantes. El hecho de mayor es para el estilo 2 con 47 puntos siendo por lo tanto
que los estudiantes fuesen de séptimo semestre se debió a el estilo predominante del estudiante, señalado en el último
que, al ser fı́sica una materia del primer semestre, todos ellos cuadro de la tabla. Es importante recordar que, a pesar de que
ya la habı́an cursado y aprobado, por lo que podı́an hacerse cada estudiante tiene un estilo de aprendizaje predominante,
un primer comparativo entre la instrucción tradicional y la en realidad se tiene una combinación de estilos particular en
propuesta por el Sistema 4MAT. Por otro lado, los cuatro se- cada estudiante, de manera que en el Sistema 4MAT se suele
mestres pasados entre el curso de fı́sica y la prueba del ciclo trabajar con la combinación de estilos de aprendizaje. En el
de aprendizaje permitieron analizar el desempeño y partici- caso de la Tabla I la combinación de estilos serı́a por lo tanto
pación de los estudiantes partiendo de una base relativamente 2-1-4-3, la cual indicarı́a que el estilo preponderante del es-
común de conocimientos. En los cuatro semestres transcurri- tudiante es el 2, seguido por 1, el 4 y finalmente el estilo con
dos los estudiantes cursaron materias donde se vieron obli- el que menos se identifica es el 3.
gados a aplicar sus conocimientos adquiridos de fı́sica, con Después de aplicar el cuestionario se obtuvo que el grupo
lo que crearon conceptos errados y desviados o, por el con- se conformó por tres estudiantes Estilo 1, doce Estilo 2, cinco
trario, reforzaron los que tenı́an de sus cursos de fı́sica de Estilo 3 y cuatro Estilo 4.
perder de vista que el número de participaciones no es equi- Para los estudiantes Estilo 3, resulta más incómodo
valente a que se tenga un grado de comodidadii alto en la participar en una discusión que para los de Estilo 2, da-
actividad. En la Tabla II se tomo una muestra representativa do que ésta no presenta ejemplos concretos del concep-
del grupo conformada por siete estudiantes, lo anterior de- to en discusión. Los estudiantes Estilo 3 manifiestan
bido a que el grupo se dividió en dos secciones (matutino y su opinión o duda relacionando el concepto con ejem-
vespertino), y se procuro incluir los casos mas representativos plos prácticos. Como se mencionó en la introducción,
del grupo. En la tabla se muestra el número de participacio- los estudiantes de Estilo 3 prefieren que se les enseñe
nes que tuvo cada estudiante, seguido de la combinación de el concepto en primer lugar de manera abstracta, y en
estilos de aprendizaje particular de cada uno como se explico segundo lugar probarlo experimentalmente por sı́ mis-
en la sección anterior. Esta forma de presentar la informa- mos. En este trabajo encontramos que al no seguir el
ción permite analizar el estilo de aprendizaje preponderante proceso mencionado, los estudiantes Estilo 3 manifies-
del estudiante y relacionarlo con el número de intervencio- tan errores conceptuales, al no establecer una relación
nes que tuvo en la discusión. Se esperarı́a que los estudiantes correcta entre el ejemplo práctico y el concepto teóri-
con estilo preponderante 1 fueran los más participativos, sin co, lo que repercute en su argumento.
embargo, son los estudiantes estilo 2 y estilo 4 los que tie-
Para los estudiantes Estilo 4, la discusión, a pesar de no
nen una mayor participación, lo anterior se debe a que este
ser su forma favorita de aprender, les resulta cómoda,
tipo de estudiantes gustan de ser reconocidos como “exper-
dado que una de sus caracterı́sticas es pretender influir
tos” por el resto del grupo. Un aspecto a considerar es que
en las opiniones de sus compañeros. En ese afán de
el número de participaciones no necesariamente presenta un
influir suelen introducir términos no relacionados di-
nivel de argumentación alto.
rectamente con el concepto en discusión. Lo anterior
Algunas de las situaciones observadas al llevar a cabo la
puede tener dos efectos, en primer lugar desarrollan
discusión son las siguientes:
conceptos errados para sı́ mismos, y en segundo lugar
crean confusión en el grupo.
En el caso de los estudiantes de Estilo 1, éstos no ne-
cesariamente son los más participativos, a pesar de que 3.3. Clase Teórica Tradicional (Estilo 2)
se podrı́a suponer que la discusión es una estrategia di-
señada especı́ficamente a atender este estilo, sin em- La clase teórica tradicional se basó en lo estipulado en el pro-
bargo, no se debe de perder de vista que las estrategias grama propuesto para la materia de Fı́sica en la ESCOM-IPN.
dentro del sistema 4MAT están dirigidas para que los En esta sesión el profesor tendrı́a el tiempo asignado normal-
estudiantes de cada estilo desarrollen el máximo po- mente para la clase tradicional de fı́sica, es decir, una hora
tencial en todos los estilos. En el curso de la investiga- con treinta minutos. El material didáctico que utilizó el pro-
ción se pudo constatar que los estudiantes del Estilo 1, fesor fue únicamente pizarrón blanco y marcadores, utilizan-
manifiestan sus errores conceptuales tratando de “me- do sus notas como apoyo. Dichas notas están basadas en una
diar” con las respuestas dadas por los demás estudian- bibliografı́a diversa, de las cuales destacan los textos de Res-
tes. Sin embargo, se encontró que esta mediación se nick [14], Sears-Zemansky [15] y Tarasov-Tarasova [16].
llevó a cabo sin importar si las respuestas son correc- La clase se desarrolló como una exposición “magistral”
tas o erróneas. Estos estudiantes participaron cuando por parte del profesor, planteando los antecedentes del tema,
sintieron que su argumento no provocaba conflictos. exponiendo los principios teóricos y desarrollando las ecua-
ciones correspondientes, hecho esto se resuelven problemas,
Para los estudiantes de Estilo 2, participar en la discu- para posteriormente pedir a los estudiantes que resuelvan pro-
sión es incómodo, dado que para este estilo prefieren blemas tipo y se pueda finalmente resolver dudas. Al terminar
la opinión de los expertos y no consideran ası́ a sus la clase, el profesor propuso una lista de problemas a resol-
compañeros en la discusión, sin embargo, al desarro- ver. La lista de problemas está incluida también en las notas
llarse la charla, los estudiantes Estilo 2 buscan partici- del profesor, y es tomada de los textos antes mencionados.
par introduciendo conceptos teóricos al sentir la falta Con las acciones mencionadas en esta sección se cubren los
de formalidad en los términos vertidos por el resto de pasos 3 y 4 del ciclo de aprendizaje propuesto.
los compañeros. En este esfuerzo, suelen incurrir en Las principales observaciones obtenidas al término de es-
imprecisiones, las cuales son detectadas como errores ta clase son las siguientes:
conceptuales por parte del profesor, pero para el resto
Los estudiantes Estilo 1, al no sentir el contacto visual
del grupo es más difı́cil discutir dado el nivel abstracto
se sienten incómodos, solo escuchan la clase y son dis-
del concepto y el lenguaje formal utilizado, provocan-
ciplinados, pero al no existir intercambio con el pro-
do con ello que algunos estudiantes (en particular los
fesor y sus compañeros terminan por no aprovechar al
estilo 1 con tal de no entrar en conflicto) procuren se-
máximo el material.
guirlos, otorgándoles el nivel de experto y conductor
de la charla, situación en la que los estudiantes estilo 2 Los Estudiantes Estilo 2 se sienten cómodos, son dis-
se desenvuelven mejor. ciplinados, su atención se centra en el material, no en
el profesor, cuando se presentan los ejemplos son los Los estudiantes Estilo 1 fueron quienes tomaron la ini-
primeros en presentar dudas, no se intimidan en este ciativa en el trabajo de laboratorio, esto se debe a dos
tipo de estrategia. razones, la primera, que al ser solicitado en la sesión
previa que se realizara un propuesta de práctica, ésta
Los Estudiantes Estilo 3, a pesar de sentirse cómodos se realizó en equipo, que como se mencionó anterior-
en clase, suelen presentar periodos de “aburrimiento” mente, es la forma favorita de trabajar de los estudian-
el cuál se manifiesta en bostezos, actitudes corpora- tes Estilo 1, esta situación provoca “confianza” en los
les de rechazo, tales como brazos cruzados, movimien- estudiantes para iniciar el trabajo de laboratorio. En se-
tos continuos en su asiento, entre otros. Esta actitud gundo lugar, la dinámica propia del trabajo de labora-
sin embargo se revierte al presentarse los ejercicios de torio exige trabajo en equipo, por lo que los estudiantes
ejemplo, en los cuales son muy participativos. Estilo 1 se sienten cómodos con ellos. Por otro lado, a
Los Estudiantes Estilo 4 se sienten incómodos en este pesar de que el trabajo se lleva en equipo, los estudian-
tipo de estrategia, fue notoria su ausencia en la clase, tes Estilo 1 terminan por “perderse” en el trabajo técni-
prefirieron no asistir a este tipo de clase y contactar co que implica la realización de la práctica. Apoyan al
al profesor después de la clase para “pedir apuntes y equipo en actividades como tomar datos o reacomodar
tareas”, al entrevistarlos posteriormente manifestaron pesas, pero procuran no manejar el equipo.
que este tipo de clase “les aburre”.
Los estudiantes Estilo 2 no mostraron mucho interés
3.4. Clase práctica de laboratorio (Estilo 3) en la manipulación del equipo, preferı́an fungir como
“expertos” en las indicaciones de qué hacer para com-
La clase de laboratorio se llevó a cabo en el laboratorio de probar los conceptos vistos en clase. Ellos eran quie-
fı́sica de la ESCOM-IPN. Para el desarrollo de la práctica se nes presentaron una “práctica” escrita más ordenada y
tomó como base la práctica número tres del plan de estudios apegada a la práctica proporcionada previamente. En el
de la materia de fı́sica. En esta práctica se utilizó un riel de desarrollo de la práctica ellos se interesaron por reca-
aire, masas de diferentes valores (entre 5 y 100 gramos), un bar información y realizar “cálculos” aún antes de ter-
cronómetro electrónico, una polea y un tren deslizante. minarla. Se sintieron incómodos al introducir variacio-
A los estudiantes se les proporcionó la práctica junto con nes en el desarrollo de la práctica por otros estudiantes,
los problemas de la clase tradicional, pero se les indicó que cuando otros estudiantes se preguntaban ¿y qué pasa
no era obligatorio seguirla, sino que se podı́a utilizar como si. . . ? Preferı́an terminar lo más pronto posible la acti-
consulta o guı́a, solicitando que ellos dieran una propuesta de vidad y continuar con otra cosa.
práctica.
En el laboratorio, el profesor únicamente mostró la for- Los estudiantes Estilo 3 fueron quienes se sintieron
ma en la cual trabajan los equipos, dejando en total libertad más cómodos al manipular el equipo. Al estar mane-
a los estudiantes el manejo del equipo, para probar sus pro- jando el equipo son los primeros que argumentan el
puestas que demostraban el concepto de fuerza impartido en cómo se comprueban o desechan las hipótesis plantea-
la clase teórica, y que se introdujo en la discusión. El objeti- das sobre los conceptos (en este caso el concepto de
vo fue observar y analizar cómo los estudiantes de cada estilo fuerza). Tienden a ir más allá de lo que marca la prácti-
reaccionaban en esta estrategia diseñada con el Estilo 3. ca, en este sentido se complementan con los estudian-
La práctica consistió en utilizar el material detallado an- tes Estilo 4. Suelen “aislar” a los compañeros menos
teriormente, con el fin de observar el efecto de la fuerza en hábiles en el manejo del equipo, entran un poco en con-
el movimiento, utilizando para este objetivo el riel de aire, la flicto con los estudiantes Estilo 2 al no seguir al pie de
polea, y las masas de diferentes pesos. Los estudiantes incor- la letra lo indicado en la práctica previamente propues-
poraban masas al “carrito”, accionando el disparador, que a ta.
su vez arrancaba el cronómetro, y observaban el tiempo que
tardaba en recorrer cierta distancia con cierta masa. Poste- Los estudiantes Estilo 4 se sintieron cómodos en la rea-
riormente incorporaban masas diferentes y observaban la va- lización de la práctica. Tardaron un poco en incorpo-
riación de tiempo en el recorrido de la misma distancia. Los rarse a la dinámica del trabajo de laboratorio, esto se
estudiantes incorporaban variaciones de este esquema inicial, debe a no sentirse cómodos al seguir las indicaciones
al utilizar la gravedad, amarrando masas al otro lado de la po- de la práctica previamente propuesta. Al darle a los es-
lea y notando la variación de tiempo al aumentar la masa, al tudiantes la libertad de utilizar el equipo bajo su res-
recorrer el carro la distancia total del riel. En otros momen- ponsabilidad, los estudiantes Estilo 4 son quienes más
tos, los estudiantes no utilizaron el disparador, sino que con proponen cambios, siempre bajo la pregunta ¿Qué pa-
su propio empuje vieron la variación en la distancia recorrida sa si. . . ? Suelen desestimar las participaciones de los
por el carro. estudiantes Estilo 2 acerca de realizar la toma de da-
En general el comportamiento observado por parte de los tos. No les es de interés los datos, sino ver en acción al
estudiantes al realizar la práctica fue el siguiente: equipo y obtener conclusiones de estas observaciones.
Después de terminar esta actividad, los estudiantes Los estudiantes de Estilo 1 no son muy participativos
podı́an confrontar sus creencias sobre el concepto de fuer- en el desarrollo de su exposición, dejando a otros com-
za (estrategia 1, discusión) con el concepto teórico formal pañeros el rol principal en esta. Un aspecto interesante
(estrategia 2, clase teórica tradicional) y la observación del es el hecho de que todos los estudiantes Estilo 1 pre-
fenómeno fı́sico directamente (estrategia 3, práctica de labo- sentaron su trabajo en equipo. Otro hecho interesante
ratorio). Esta confrontación permitió solicitar a los estudian- de señalar es que se encontraron coincidencias con lo
tes que utilizaran este conocimiento para realizar una expo- encontrado en la discusión de la primera actividad, los
sición dirigida al grupo que involucrara la fuerza, de manera estudiantes Estilo 1 suelen conciliar con las ideas de
que manifestaran cómo introducirla en su vida diaria, orien- sus compañeros para no entablar conflicto, en el ca-
tando la exposición preferentemente a la carrera que cursan so de sus trabajos, éstos presentaron una colaboración
(Ingenierı́a en Sistemas Computacionales). sobre todo en el aspecto de organización de la exposi-
ción, más que del contenido de la misma. Fue notorio
3.5. Exposición individual de los estudiantes (Estilo 4) que se apegaron totalmente en el desarrollo de sus pro-
gramas a lo establecido en el texto, y en los equipos
Con esta actividad se cerró el ciclo de aprendizaje propuesto, que incluı́an estudiantes Estilo 2 ó 3, a la opinión de
por lo que se pudieron observar tres aspectos principales de éstos. En la ronda de preguntas al final de la exposi-
manera prácticamente individual de los estudiantes, que en ción, los estudiantes Estilo 1 se mostraron nerviosos al
las etapas anteriores fueron un poco más difı́ciles de observar responder, prefiriendo, cuando fue posible, que otros
dado que las actividades previas (la discusión, la clase tra- estudiantes respondieran.
dicional y la práctica de laboratorio) necesariamente por su
Los estudiantes Estilo 2, a diferencia de los Estilo 1,
diseño son actividades grupales. Al ser estudiantes de Inge-
prefieren exponer individualmente, o en su defecto,
nierı́a de Sistemas Computacionales, la sugerencia hecha por
formar equipos con estudiantes de estilo similar al su-
el profesor fue presentar simulaciones de problemas fı́sicos
yo. El tipo de trabajo que presentaron este tipo de es-
utilizando algún lenguaje de cómputo. La exposición, a pe-
tudiantes fue muy peculiar, expusieron trabajos donde
sar de ser dirigida hacia el grupo y autorizar que se realizara
realizaron simulaciones de cómputo, pero explicando
en equipo, permite estudiar las reacciones de los estudiantes
el proceso de programación, las caracterı́sticas del pa-
de manera individual. Se permitió a los estudiantes agruparse
quete que se utilizó para la realización de la simula-
de manera libre (en caso que decidieran hacer su trabajo en
ción. En algún caso particular, el estudiante mostró una
equipo). Existen estudios sobre el efecto de agruparse en el
serie de ecuaciones (de un nivel claramente más eleva-
estilo de aprendizaje de los estudiantes [1], sin embargo, no
do a lo que se pedı́a en la exposición), para explicar su
es objetivo de este trabajo estudiar esta dinámica.
proyecto, este tipo de exposición no permitió al resto
Los tres aspectos que se pudieron observar fueron, en pri-
del grupo realizar preguntas, ya que se “intimidó” ante
mer lugar, la forma en que exponen a un público, en función
el nivel teórico mostrado por el expositor, sin embargo,
de su estilo de aprendizaje; en segundo término, las errores
para el profesor resultó evidente que dicho desarrollo
conceptuales o desviados que manifiestan los estudiantes des-
matemático estaba equivocado. El ejemplo descrito an-
pués de las cuatro actividades, lo que permite una primera
teriormente hace claro que los estudiantes Estilo 2 pre-
evaluación del ciclo de aprendizaje; y finalmente, estudiar el
pararon su exposición dirigiéndola hacia el profesor,
lenguaje corporal de manera más directa de cada estudiante,
no al resto del grupo, ya que lo consideran el experto y
y poder establecer una relación con su estilo de aprendizaje
sólo les es interesante su aprobación. Fue claro que en
particular.
los trabajos presentados por este tipo de estudiantes les
En relación al primer punto, cabe mencionar que no existe es incómodo exponerlos, situación que al igual que en
un estilo absoluto en el que se puedan englobar a un número el punto anterior, confirma lo encontrado en la primera
determinado de estudiantes, sino que, cada estudiante presen- actividad.
ta una combinación de estilos personal, donde uno de los esti-
los puede presentar una predominancia sobre el resto. En ba- Los estudiantes Estilo 3 presentaron su trabajo con un
se al estilo predominante obtenido por cada estudiante (como alto grado de desarrollo en el aspecto de cómputo. Los
se reporto en las secciones anteriores) se busco agrupar por problemas que simularon en realidad eran simples, di-
estilo las reacciones observadas en la exposición, esta agru- rectos, pero el trabajo de programación realizado su-
pación puede ser subjetiva si se toma en cuenta que algunos peraba en mucho al hecho por los estudiantes de otros
estudiantes presentaron una clara predominancia en un estilo estilos. La exposición de estos estudiantes presentó un
con un puntaje alto en ese estilo al realizar el cuestionario, énfasis mayor en la interfaz gráfica y la simulación en
mientras que otros tenı́an un estilo predominante que sobre- sı́ misma, que en el concepto a estudiar (fuerza). Estos
salı́a del resto de los estilos tan solo por uno o dos puntos. estudiantes trabajaron por lo general en equipo, pero
Sin embargo, se pueden englobar las caracterı́sticas genera- asumieron el rol de lı́der del equipo. Al responder las
les de las exposiciones en función del estilo de aprendizaje preguntas del grupo desviaron la atención hacia su si-
de la siguiente forma: mulación en lugar de los aspectos fı́sicos.
este caso su combinación de estilos de aprendizaje muestra presenta este trabajo, los estudiantes pudieron hacer un com-
que su estilo preponderante es el Estilo 2, es decir, prefiere parativo entre su primer curso de fı́sica del primer semestre
actividades teóricas, situación que también manifiesta en la de la carrera con el tema expuesto con el ciclo de aprendiza-
tabla, además de tener como segundo estilo preponderante el je basado en el Sistema 4MAT. Los estudiantes manifestaron
estilo 3, que es contrario al estilo 1 en el sistema 4MAT. una preferencia por el ciclo de aprendizaje del Sistema 4MAT
El resto de los estudiantes manifiesta tener un grado de con respecto a su curso tradicional. Además, como se men-
satisfacción medio con la discusión grupal, situación que po- cionó anteriormente, los estudiantes manifestaron una mejora
drı́a esperarse del hecho de que el estilo de aprendizaje pre- en los conceptos que expresan en relación con los conceptos
ponderante de los estudiantes no corresponde con el estilo 1, adquiridos en su curso normal. Es importante mencionar que
sin embargo, esta situación no fue obstáculo para su partici- al conformar el grupo de estudio se les preguntó a los estu-
pación en la charla. diantes la calificación obtenida y el profesor con quien cur-
La tercera pregunta formulada fue: Si pudieras hacer una saron la materia en su primer semestre. La evaluación cua-
comparación de tu curso en primer semestre con lo que se litativa hecha del ciclo por medio de las exposiciones rea-
hizo en la experiencia: ¿Cómo crees que afectarı́a al curso lizadas por los estudiantes, arrojó que todos los estudiantes
la introducción de estas estrategias? Se tuvieron tres posi- mostraron un avance dentro del conocimiento del concepto
bles respuestas a) Mejorarı́a el curso de fı́sica, b) No habrı́a de fuerza, avance que se expresó en los diversos estilos de los
ningún cambio y c) Se aprenderı́a menos. No se debe de olvi- estudiantes, pero sin excepción, todos manifestaron un grado
dar que el grupo de estudio estuvo conformado por estudian- significativo de avance.
tes de séptimo semestre de la carrera de Ingenierı́a en Siste- No obstante las ventajas evidentes mostradas hasta el mo-
mas Computacionales de la ESCOM-IPN, quienes cursaron mento en este trabajo, es importante señalar varios aspectos
en su primer semestre la materia de Fı́sica, por lo que pue- en los que el Sistema 4MAT presenta desventajas con res-
den establecer un comparativo entre su curso tradicional con pecto a la enseñanza tradicional. La primera desventaja es el
el ciclo de aprendizaje del Sistema 4MAT. Estas preguntas, tiempo necesario para aplicar un ciclo de aprendizaje com-
a pesar de su evidente subjetividad, permiten hacer un análi- pleto, en el ciclo de aprendizaje aplicado en este trabajo, se
sis del Sistema 4MAT como estrategia de aprendizaje para necesitaron 4.5 horas para completar el ciclo, tiempo que ex-
la enseñanza de la fı́sica a nivel universitario. El 100 % de cede en más de 2 horas el tiempo asignado por el programa
los estudiantes manifestaron una preferencia por el ciclo de de la materia para estudiar el tema (fuerza). No se debe de
aprendizaje del Sistema 4MAT con respecto a su curso tradi- perder de vista que al ser un grupo de estudio, los tiempos
cional, esto se debe a que en al menos una de las partes del para aplicar el ciclo pueden ser más lentos, sin embargo, aún
ciclo, el estudiante se identifica con una actividad dirigida a con los ajustes, el aplicar de manera correcta y completa el
su estilo de aprendizaje. ciclo de aprendizaje tenderı́a a exceder los tiempos asigna-
dos para diversos temas. Otro aspecto importante en el que
4. Conclusiones presenta desventajas el Sistema 4MAT, es sobre el equipo ne-
cesario para estudiar algunos temas en el laboratorio, ya que
A lo largo de este trabajo se ha tratado de establecer la utili- para realizar una práctica de laboratorio se requirió utilizar un
dad del Sistema 4MAT para la enseñanza de la fı́sica a nivel riel de aire, cronómetros digitales, detectores de movimiento,
universitario, con este objetivo se llevaron a cabo las activi- entre otros equipos, los cuales no siempre están disponibles
dades reportadas en las secciones anteriores. o en la cantidad necesaria para cubrir a un grupo promedio
El diseño de las actividades permitió la evaluación de las de nivel universitario. Finalmente, otra desventaja con la que
mismas, tanto del proceso, como del resultado de su aplica- cuenta el Sistema 4MAT es sobre los instructores, en el nivel
ción. La evaluación del proceso nos lleva a que el ciclo de universitario los profesores generalmente son profesionales
aprendizaje propuesto para la enseñanza del tema Fuerza, es de la fı́sica, cuya formación ha sido hecha en la enseñanza
susceptible de aplicar, abarcando la profundidad y objetivos tradicional, lo cual ha provocado que la gran mayorı́a tiendan
del programa sobre el que se basó el diseño. La evaluación a seguir este patrón, favoreciendo en sus clases al Estilo 2 de
hecha por los estudiantes arroja como resultado un grado de aprendizaje.
satisfacción alto con las estrategias implementadas. Al incluir La movilización de los profesores a nuevas metodologı́as
actividades que involucran a los cuatro estilos de aprendiza- de enseñanza suele ser la parte más difı́cil de un cambio ins-
je, todos los estudiantes se sienten incluidos, por otro lado, titucional para la mejora de la instrucción en general, y muy
se pueden retroalimentar del estilo de aprendizaje predomi- especialmente en la enseñanza de la fı́sica.
nante de sus compañeros. Todos los estudiantes manifestaron Este trabajo muestra que el Sistema 4MAT es una exce-
comodidad en alguna de las actividades, por lo que al compa- lente herramienta para la enseñanza de la fı́sica a nivel univer-
rar el concepto de fuerza que manifestaron en el paso uno del sitario, ya que alcanza a cubrir a un mayor número de estu-
ciclo, con lo expresado en el cuestionario final se notó una diantes, al diseñar estrategias para los cuatro estilos de apren-
gran mejorı́a. dizaje. Se pueden diseñar ciclos de aprendizaje que cubran
Por otro lado, se pudo hacer un comparativo contra la ins- un mayor número de temas (dependiendo de la profundidad
trucción tradicional que recibieron. En el caso de estudio que y especialización del mismo) de manera que se logre abarcar
en tiempo y forma los programas asignados a la materia de los diferentes temas de fı́sica, a diferencia de la enseñanza
fı́sica. El Sistema 4MAT, vı́a los ciclos de aprendizaje, per- tradicional que por lo general se dirige a los estudiantes esti-
mite “ordenar” actividades para la enseñanza de la fı́sica que lo 2 (estereotipo de los estudiantes de ciencias). Finalmente,
regularmente realizan los maestros, pero de una manera que el instrumentar ciclos de aprendizaje basados en el Sistema
ahora permita a estudiantes de todos los estilos apropiarse 4MAT permite al profesor hacer evaluación continua en cada
del conocimiento del tema en función de su propio estilo de etapa del ciclo, lo anterior permite a los estudiantes de cada
aprendizaje. estilo de aprendizaje destacar en el paso del ciclo diseñado
Por lo anterior, el Sistema 4MAT serı́a una gran herra- especı́ficamente a atender su estilo particular de aprendizaje.
mienta para la enseñanza de la fı́sica, en particular para es-
tudiantes de primer curso de fı́sica a nivel universitario. Este Anexo
sistema permitirı́a al profesor detectar los conceptos errados
y desviados de los estudiantes en la primera etapa del ciclo de Cuestionario de estilos de aprendizaje utilizado para carac-
aprendizaje diseñado para un tema en especı́fico, permitien- terizar a los estudiantes del grupo. En este caso, cada casilla
do adaptar su curso para eliminarlos en las etapas posteriores señala el estilo de aprendizaje al que corresponde la respuesta
del ciclo. Por otro lado, el incorporar dentro de un ciclo ac- correspondiente. En la aplicación estas casillas están vacı́as y
tividades para los diferentes estilos de aprendizaje permite el estudiante coloca el puntaje correspondiente como lo indi-
incluir a un mayor número de estudiantes al conocimiento de can las instrucciones.
i. En el Anexo se incluye también a qué estilo de aprendizaje Attitudes in Science. (Ph. D. Dissertation. University of North
corresponde cada respuesta de las 15 preguntas. Carolina 1987).
ii. Por comodidad entendemos el que el estudiante se sienta bien, 7. T. Larkin-Hein, IEEE Transactions on Education, 4 (2001) 276
le agrade la actividad, lo motive y le encuentre sentido. 8. J. Beltrán, “Aprendizaje”, en Diccionario de Ciencias de la
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