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PROYECTO DEL AULA DE APOYO ESPECIALIZADA

PARA ATENDER A LA POBLACIÓN CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y
POBLACION VULNERABLE
DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA EL PINAL

RESPONSABLE

CLAUDIA NAYIBE SANCHEZ

SEDES DE LA INSTITUCIÓN
N° 1 ESCUELA

DEL MUNICIPIO DE MEDELLÍN

AÑO 2012
 PRESENTACIÒN

La educación de las personas con limitaciones ya sea de orden físico, sensorial, psíquico,
cognoscitivo o emocional y para las personas con capacidades o talentos excepcionales, hace
parte del servicio público y se atenderá de acuerdo con `todo lo escrito en la constitución de
1991, la ley 115/1994, el decreto 366 del 9 de febrero de 2.009 y acatando lo acordado en la
convención sobre los derechos de las personas con discapacidad

Para este fin se creó el Aula de Apoyo Especializada que se concibe como “un conjunto de
servicios, estrategias y recursos que ofrecen las instituciones educativas para brindar los
soportes indicados para las personas con barreras para el aprendizaje y la participación o con
capacidades o talentos”

Para evitar múltiples interpretaciones el Aula de Apoyo Especializada está enmarcada en

intenciones filosóficas, conceptuales, organizativas y metodológicas. También está definida en
el MODELO DE INCLUCIÓN EDUCATIVA, del municipio de Medellín

Su propósito es favorecer el aprendizaje de esta población, inscrita en la institución educativa,

posibilitando estrategias organizativas a través de las que se determine el estudio de
prevalecía de la población, las necesidades educativas especiales y las adaptaciones físicas y
curriculares además del establecimiento de los criterios de acceso, permanencia, evaluación y
promoción de esta población.
 1. PENSAMIENTO ESTRATÉGICO INSTITUCIONAL

MISION
La institución educativa EL PINAL, tiene como misión formar integralmente a los educandos en
valores y competencias, basados en una educación de calidad para la vida, en la cual los
estudiantes cuenten con docentes, directivos, familia y personal de apoyo, enfocados al
desarrollo de potencialidades, humanas, académicas y sociales, como pilares fundamentales
de una sociedad incluyente.

VISION
La institución educativa EL PINAL, se proyecta en el año 2016 como una Institución técnica de
calidad reconocida a nivel municipal y nacional. Líder en la formación de valores y
competencias, que constituya un ciudadano incluyente, emprendedor e integral con
capacidades, criticas, analíticas e investigativas, con proyección a la comunidad.
 2. OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GENERAL

Favorecer la accesibilidad, permanencia, evaluación y promoción de los y las estudiantes que

presenten barreras para el aprendizaje y la participación y/o con talento, matriculados en la
institución educativa EL PINAL , fortaleciendo el aula de Apoyo y sus servicios, tanto en su
posicionamiento institucional como a nivel del sector y municipio.

2.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS

Los objetivos propuestos están articulados en relación con el decreto 366 del 9 de febrero de
2009

 Brindar capacitación, asesoría y estrategias pedagógicas que permitan al maestro

integrador interactuar, evaluar y promover a los niños , niñas y jóvenes con BARRERAS
PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÒN

 Asesorar y capacitar a madres y padres de familia de estudiantes con BARRERAS PARA

EL APRENDISAJE Y LA PARTICIPACIÒN. en diversas estrategias de enseñanza y
acompañamiento a sus hijos logrando que sean un apoyo permanente al trabajo realizado
en la institución.

 Proponer la conformación de semilleros en la institución como una propuesta para la

atención de estudiantes con talentos Gestionar con otras instituciones programas que
beneficien los procesos de desarrollo integral en la población objeto de trabajo.

 Realizar evaluación pedagógica y brindar atención a las niñas, niños y adolescentes con
barreras para el aprendizaje y la participación.
 3. METAS

3.1 Al finalizar el año 2012 el 80% de directivos, docentes de aula y padres de familia
estarán informados, en, INCLUSIÒN EDUCATIVA.

3.2 Al finalizar el año 2.012 el 90% de los docentes estarán capacitados en, detección, atención,
evaluación y promoción a los estudiantes con talentos.

3.3 Al finalizar el año 2.012, El 80% de la comunidad de Miranda, tendrá una actitud de
aceptación, respeto y valoración a la diversidad humana.

3.4 Al finalizar el año 2012 el 90% de los estudiantes que presentan barreras para el
aprendizaje y la participación deberán tener apoyo complementario con la participación
en otros programas en convenio con otras instituciones.

3.5 Presentar propuesta y plan de acción a la institución educativa para la atención a las
personas con capacidades y/o talentos excepcionales.
 4. EL MARCO DE POLITICA Y LEY EN EDUCACIÓN PARA LA DIVERSIDAD

AMBITOS DE POLÍTICAS PÚBLICAS A NIVEL INTERNACIONAL

 Conferencia Mundial sobre la educación para todos, 1990 (Jomtien):

“Educación para la comunidad a partir de las diferencias individuales y la igualdad de
derechos para las personas con discapacidades, en la que se considera la Integración
Escolar”.

Esta conferencia tuvo como propósito fundamental orientar los sistemas educativos del
mundo hacia la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de todas las
personas, facilitando la articulación del derecho a la educación y la igualdad de
oportunidades relacionadas con aspectos sociales, económicos y culturales de los
diferentes países y haciendo énfasis en la incorporación de adultos y jóvenes a la
educación básica, así como el mejoramiento de la calidad de la educación a través de
la planeación orientada a garantizar las condiciones básicas de aprendizaje.

 Conferencia mundial sobre Necesidades Educativas Especiales en 1994: “LA

DECLARACION DE SALAMANCA”:

Se reunieron en Salamanca - España en junio de 1994, con la representación de 92

gobiernos, para impulsar la integración educativa de niños, niñas, jóvenes y adultos con
limitaciones a los servicios educativos regionales y para establecer un compromiso
educativo para todos, donde se considera la enseñanza dentro del sistema común de
educación, sin excepción de sexo.
Incorpora cambios prácticos y estratégicos en las escuelas para la integración:
 La inclusión como norma
 La incorporación de una legislación y presupuesto para la integración.
  Desarrollo de proyectos.
 Involucrar padres y organizaciones de personas discapacitadas.
 Incluir programas vocacionales en la atención educativa.
 Formar a formadores.

 Conferencia Internacional de la UNESCO – 1996 “la educación encierra un tesoro”

Se definieron los siguientes objetivos fundamentales:

 Contextualizar la educación en una sociedad globalizada
 Orientar la educación hacia la participación democrática y el desarrollo humano
 Proponer los cuatro pilares de la educación: “aprender a ser”, “aprender a hacer”,
“aprender a conocer” y “aprender a convivir” y una educación a lo largo de la vida.

 Foro consultivo internacional de educación para todos, Dakar, celebrado en Santo

Domingo, República Dominicana 10 -12 febrero, 2000, donde se dieron las políticas a
nivel regional de América Latina, el cual recoge los postulados de las Cumbres y
conferencias anteriores, con relación a la Atención Educativa para las personas con
discapacidad en el Mundo. Allí se replanteó: “Desde la década de los ochenta, en
diversos eventos, los países han acordado metas y orientaciones para la acción
regional: el Proyecto Principal de Educación para América Latina y El Caribe; la
Convención de los Derechos del Niño; el Plan de Acción de la Cumbre Mundial por la
Infancia; la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales; la V
Conferencia Internacional de Educación de Adultos; las Cumbres de las Américas; las
Cumbres Iberoamericanas y las reuniones de Ministros de Educación y de Ministros que
atienden los asuntos sociales y de infancia”.

En el preámbulo se plantea que después de 10 años de la “conferencia Mundial de

Educación para Todos” (Jomtien 1990), los países de América Latina, El Caribe y América del
Norte, evaluaron los progresos realizados en la Región hacia el logro de los objetivos y metas
entonces formuladas. Allí los países renuevan en el presente Marco de Acción Regional sus
compromisos de Educación Para Todos para los próximos quince años.

En el numeral quinto se considera la Educación Inclusiva, teniendo en Cuenta:

  La educación básica para todos implica asegurar el acceso y la permanencia, la calidad
de los aprendizajes y la plena participación e integración, de todos los niños, niñas y
adolescentes, especialmente indígenas, con discapacidad, de la calle, trabajadores,
personas viviendo con VIH/SIDA, y otros.

 La no discriminación por motivos culturales, lingüísticos, sociales, de género e

individuales, es un derecho humano irrenunciable y que debe ser respetado y
fomentado por los sistemas educativos.

Los países se comprometen a:

 Formular políticas educativas de inclusión, que den lugar a la definición de metas y

prioridades de acuerdo a las diferentes categorías de población excluida en cada país y
a establecer los marcos legales e institucionales para hacer efectiva y exigible la
inclusión como una responsabilidad colectiva.

 Diseñar modalidades educativas diversificadas, currículos escolares flexibles y nuevos

espacios en la comunidad que asuman la diversidad como valor y como potencialidad
para el desarrollo de la sociedad y de los individuos, recuperando las experiencias
formales y no formales innovadoras, para atender las necesidades de todos: niñas,
niños y adolescentes, jóvenes y adultos.

 Promover y fortalecer la educación intercultural y bilingüe en sociedades multiétnicas,

plurilingües y multiculturales.

 Implementar un proceso sostenido de comunicación, información y educación de las

familias, que resalte la importancia y beneficios para los países de educar a la población
actualmente excluida.

 DECLARACIÓN DE COCHABAMBA UNESCO – 2001

 Los nuevos sentidos de la educación en un mundo globalizado y en permanente cambio

 Aprendizajes de calidad a atención a la diversidad: ejes prioritarios de las políticas

educativas

 Fortalecimiento y re significación del papel de los docentes

 Los procesos de gestión al servicio de los aprendizajes y de la participación

 Ampliación y diversificación de las oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la

vida
  Medios y tecnologías para la transformación de la educación

 CUMBRE IBEROAMERICANA DE JEFES DE ESTADO Y DE GOBIERNO

DECLARACIÓN SANTA CRUZ DE LA SIERRA.

“La inclusión social, motor del desarrollo de la comunidad Iberoamericana”.

En esta Cumbre la organización de Estados Iberoamericanos para la educación, la ciencia y la

cultura (OEI) quiere alimentar la reflexión acerca de los medios que pueden aplicarse para
promover la inclusión social y las vías en que la educación y la formación pueden contribuir
a la consecución de dicha meta, entre las metas planteadas se encuentran:

 Dedicar su atención al análisis de los problemas que plantea la exclusión social y al

estudio de las medidas capaces de promover una inclusión efectiva. En un tiempo
de rápidos cambios económicos y sociales, que afectan fuertemente a los países de
Iberoamérica, el riesgo de exclusión de sectores significativos de población
representa algo más que un lejano problema, hasta el punto de constituir una
preocupación acuciante. En consecuencia, el compromiso por conseguir la inclusión
reclama la atención y la participación activa de todos los actores sociales y políticos.

 Las autoridades educativas de los países iberoamericanos son conscientes de que

el logro de la inclusión social es una tarea compleja, que implica la confluencia de
múltiples agentes y el desarrollo de políticas convergentes, pero también poseen la
certeza de que la educación está llamada a desempeñar un papel relevante en ese
empeño de carácter integrado. Si bien es cierto que la educación es sólo uno de los
factores que deben contribuir a promover una inclusión social efectiva, no se puede
ignorar que su aportación resulta indispensable para conseguir ese objetivo.

Con esa finalidad, ha elaborado este documento, cuyo propósito es doble. En primer lugar,
pretende aportar algunas reflexiones acerca del papel que desempeñan los sistemas de
educación con vistas al logro de la inclusión social. En segundo lugar, quiere ofrecer un marco
analítico que estimule el intercambio y el debate transnacional sobre algunas iniciativas
tendentes a evitar la exclusión y promover la inclusión por medio de la educación.
AMBITOS DE POLÍTICAS PÚBLICAS A NIVEL IBEROAMERICANO

Las cumbres de jefes de Estado y presidentes de gobierno de la Comunidad Iberoamericana de

Naciones celebradas en Chile-1996, Venezuela-1997, Portugal 98, Cuba 1999 Panamá 2000,
España 2001 y Santo Domingo 2002, tuvieron como preocupación fundamental la vinculación
entre la educación y el desarrollo planteándose el desafío de lograr para todos los ciudadanos
de los países iberoamericanos un desarrollo económico con democracia y equidad social. La
última cumbre de Argentina recomendó el fortalecimiento de los sistemas educativos el
favorecimiento de políticas de formación y desarrollo de recursos humanos como elementos
decisivos para facilitar la modernización y aumentar la competitividad y desarrollar la
democracia. En esta cumbre se definieron once prioridades y seis programas de cooperación
para el área. Entre las primeras se encuentran: garantizar la igualdad de acceso, permanencia
y equidad en el sistema educativo, mejorar la calidad a través de procesos de evaluación
permanentes del sistema educativo, generar nuevos espacios de sistemas educativos,
profundizar la descentralización, la promoción de alternativas curriculares y la formación
autónoma, establecer acciones que beneficie a las mujeres, grupos étnicos, marginados y
convivencia multicultural, desarrollar aprendizajes democráticos y promover y desarrollar la
planeación participativa y la gestión educativa, promover la educación para el trabajo,
potenciar la formación profesional y técnica en relación con las empresas, promocionar la
profesionalización del docente, mejorar el desempeño técnico de administradores y
planificadores del sistema desburocratizando y centralizando esta acción, favorecer la
investigación, mejorar la enseñanza de las áreas relacionadas con la actividad científico
técnica para mejorar y generar nuevos conocimientos. Los programas fueron: mejoramiento de
la calidad básica y media, la erradicación de las discriminaciones y promoción de la igualdad,
la transformación extensión de la educación técnica y la formación profesional, formación y
capacitación docente y de administradores y planeadores de la educación, adaptación de la
educación superior a las exigencias del desarrollo científico técnico.

En estas conferencias Iberoamericanas de Educación los temas que se trataron se convirtieron en

políticas Gubernamentales y en antecedentes de la formulación de políticas públicas
educativas y variada reglamentación legal nivel nacional para atender a la población con
N.E.E. y en orden de jerarquía son:
LEGISLACIÓN NACIONAL

En 1991 se crea la nueva Constitución Política Colombiana y en ella se plantean aspectos

importantes, tales como:

 Se estructura una democracia participativa en la cual, se le da un poder más directo de

decisión al pueblo en los asuntos públicos.

 Se da cabida a las minorías culturales y étnicas al declararse que Colombia es un país

multiétnico y pluricultural, lo cual desarrolla el sentimiento de patria en estas minorías
discriminadas.

 Se establece un proceso de gestión pública más planificada y participativa que busca hacer
más eficiente y equitativo el desarrollo del estado, al prever la inscripción de planes de
gobierno, planes de acción y el establecimiento de juntas administradoras locales y las
veedurías con fines participativos y de vigilancia.

 Se establecen derechos para los diferentes grupos que conforman la sociedad, lo cual ratifica
la dignidad de la persona que se establece desde su preámbulo.

 Se transforma la concepción del estado, de un estado que todo lo regala a un estado que
debemos construir y conservar entre todos, por eso en la carta se establece la necesidad de
comunidades autogestionarias que colaboren eficazmente en la solución de sus problemas y
en ese mismo sentido se proveen las leyes por iniciativa popular.

Los puntos anteriormente citados se consideran los más importantes de la actual carta política
que sirven de creación y soporte de la actual Ley General de Educación, Ley 115 de 1994; la
cual pretende mejorar la calidad del servicio educativo al reformar varias concepciones y
prácticas educativas, que no responden a las exigencias actuales. Veamos:
  La ley se fundamenta en la dignidad de la persona humana, en tanto ella es un fin en sí
misma, de ahí que la educación sea no sólo un derecho sino una necesaria condición para el
desarrollo del ser.

 Se fundamenta en la diferencia como condición para consolidación y aglutinamiento del

tejido social, por eso pretende currículos pertinentes y diferenciales, para que sus usuarios
puedan elegir lo que les guste aprender y lo que responda a sus necesidades, es por esto
que establece un 80% de áreas obligatorias que le dan unos aprendizajes básicos a todos
los estudiantes y un 20% de aprendizajes específicos de acuerdo a sus necesidades.

 Se rompe esa concepción homogenizante que traía la escuela que exigía lo mismo a todos
los estudiantes sin atender a sus condiciones individuales; con ese fin es que se concede
autonomía curricular a los establecimientos, para que su propuesta formadora sea
efectivamente respuesta a las necesidades de sus usuarios.

 Tanto la autonomía como la participación pretenden constituir la escuela en una comunidad

autogestionaria que con la libertad tome las decisiones que más convengan para el
fortalecimiento del proyecto educativo.

Para consolidar comunidades educativas, participativas y autogestionarias, es necesario pues

contar con personas que sean ante todo Actores sociales, no simples agentes. Desde esa
autonomía curricular, que se explica en la pertinencia curricular deja de mirarse la escuela a
partir de los resultados externos arrojados por los estudiantes desde estándares válidos para
todos, centrando más bien la atención en los procesos, pues lo que interesa de la acción
educativa es el nivel de satisfacción, crecimiento interior, desarrollo de habilidades y
competitividad que vaya dejando en cada uno de los estudiantes, lo que no lo se deja medir
con patrones estandarizados, es así como esta invita a una toma de conciencia frente a los
propósitos, mentalidad, actitudes y procedimientos que llevan necesariamente a elevar la
calidad tanto de los estudiantes como de los maestros para la construcción de una educación
en y para la diversidad.

El conocer y aceptar la diversidad lleva a reconocer la existencia de un continuo de diferencias

individuales y que los estudiantes difieren a lo largo de ese continuo de características físicas,
intelectuales, emocionales y socioculturales que conduce necesariamente al abandono del
“modelo deficitario”, que durante tanto tiempo orientó la comprensión y conceptualización de
las diferencias individuales y que fuera el referente clave para el surgimiento de un sistema
educativo especial paralelo al ordinario.

Con el surgimiento del Decreto 2082 de 1996, se reglamenta la atención educativa para
personas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales. Este decreto
reglamenta los procesos de integración educativa, laboral y social en educación formal, no
formal e informal y crea las unidades de atención integral y las aulas de apoyo
especializadas institucionales para ofrecer los apoyos pedagógicos, terapéuticos y
tecnológicos a la población integrada y se establecen además las orientaciones curriculares
organizativas, pedagógicas, físicas, didácticas, de capacitación docente, los criterios de
evaluación, la formación de educadores en las normales y universidades y se establece que la
financiación de este servicio se hará a cargo del situado fiscal y de los presupuestos de las
entidades territoriales, la cual se debe especificar claramente en los planes de desarrollo
educativo.
REPUBLICA DE COLOMBIA
MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL
RESOLUCION 2565 DE OCTUBRE 24 DE 2003

Por la cual se establecen parámetros y criterios para la prestación del servicio educativo a la
población con necesidades educativas especiales.
La ministra de educación nacional en ejercicio de las facultades constitucionales y legales y en
especial las conferidas por las Leyes 115 de 1994 y 715 de 2001.

MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL

DECRETO 366 (09 FEB 2009 Por medio del cual se reglamenta la organización del servicio de
apoyo pedagógico para la atención de los estudiantes con discapacidad y con capacidades o
con talentos excepcionales en el marco de la educación inclusiva.

EL PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA,
En ejercicio de las facultades constitucionales y legales, en especial las conferidas en el numeral
11 del artículo 189 de la Constitución Política, y de acuerdo con los artículos 46 al 49 de la Ley
115 de 1994, 10 de la Ley 361 de 1997, 7 de la Ley 324 de 1996, 5.2 de la Ley 715 de 2001, 3
de la Ley 762 de 2006, 10 de la Ley 982 de 2005, 28, 36, 41, 42, 43,44 Y46 de la Ley 1098 de
2006 y la Ley 1145 de 2007,
DECRETA:
CAPÍTULO I
DISPOSICIONES GENERALES

ARTÍCULO 1. ÁMBITO DE APLICACIÓN. El presente decreto se aplica a las entidades

territoriales certificadas para la organización del servicio de apoyo pedagógico para la oferta
de educación inclusiva a los estudiantes que encuentran barreras para el aprendizaje y la
 participación por su condición de discapacidad y a los estudiantes con capacidades o con
talentos excepcionales, matriculados en los establecimientos educativos estatales.

ARTÍCULO 2. PRINCIPIOS GENERALES. En el marco de los derechos fundamentales, la

población que presenta barreras para el aprendizaje y la participación por su condición de
discapacidad y la que posee capacidad o talento excepcional tiene derecho a recibir una
educación pertinente y sin ningún tipo de discriminación. La pertinencia radica en proporcionar
los apoyos que cada individuo requiera para que sus derechos a la educación y a la
participación social se desarrollen plenamente. Se entiende por estudiante con discapacidad
aquel que presenta un déficit que se refleja en las limitaciones de su desempeño dentro del
contexto escolar, 10 cual le representa una clara desventaja frente a los demás, debido a las
barreras físicas, ambientales, culturales, comunicativas, lingüísticas y sociales que se
encuentran en dicho entorno. La discapacidad puede ser de tipo sensorial como sordera,
hipoacusia, ceguera, baja visión y sordoceguera, de tipo motor o físico, de tipo cognitivo como
síndrome de Down u otras discapacidades caracterizadas por limitaciones significativas en el
desarrollo intelectual y en la conducta adaptativa, o por presentar características que afectan
su capacidad de comunicarse y de relacionarse como el síndrome de Asperger, el autismo y la
discapacidad múltiple. Se entiende por estudiante con capacidades o con talentos
excepcionales aquel que presenta una capacidad global que le permite obtener sobresalientes
resultados en pruebas que miden la capacidad intelectual y los conocimientos generales, o un
desempeño superior y precoz en un área específica. Se entiende por apoyos particulares los
procesos, procedimientos, estrategias, materiales, infraestructura, metodologías y personal
que los establecimientos educativos estatales de educación formal ofrecen a los estudiantes
con discapacidad y aquellos con capacidades o con talentos excepcionales.

ARTÍCULO 3. RESPONSABILIDADES DE LAS ENTIDADES TERRITORIALES CERTIFICADAS.

Cada entidad territorial certificada, a través de la Secretaría de Educación, organizará la oferta
para la población con discapacidad o con capacidades o con talentos excepcionales, para 10
cual debe:
1. Determinar, con la instancia o institución que la entidad territorial defina, la condición de
discapacidad o capacidad o talento excepcional del estudiante que lo requiera, mediante una
evaluación psicopedagógica y una caracterización interdisciplinaria. La instancia o institución
competente que la entidad territorial designe para determinar la condición de discapacidad o
capacidad o talento excepcional entregará a la secretaría de educación, antes de la iniciación
 de las actividades del correspondiente año lectivo, la información de la población que requiere
apoyo pedagógico.

2. Incorporar la política de educación inclusiva en las diferentes instancias y áreas de la secretaría

de educación y definir una persona o área responsable de coordinar los aspectos
administrativos y pedagógicos necesarios para la prestación del servicio educativo a estas
poblaciones.

3. Incorporar en los planes, programas y proyectos, las políticas, normatividad, lineamientos,

indicadores y orientaciones pedagógicas producidas por el Ministerio de Educación Nacional,
sus entidades adscritas y otros ministerios.

4. Desarrollar programas de formación de docentes y de otros agentes educadores con el fin de

promover la inclusión de los estudiantes con discapacidad o con capacidades o con talentos
excepcionales en la educación formal y en el contexto social.

5. Prestar asistencia técnica y pedagógica a los establecimientos educativos que reportan

matrícula de población con discapacidad o con capacidades o con talentos excepcionales en
10 relacionado con el ajuste de las diversas áreas de la gestión escolar, para garantizar una
adecuada atención a los estudiantes allí matriculados y ofrecerles los apoyos requeridos.

6. Definir, gestionar y mejorar la accesibilidad en los establecimientos educativos en lo

relacionado con infraestructura arquitectónica, servicios públicos, medios de transporte
escolar, información y comunicación, para que todos los estudiantes puedan acceder y usar de
forma autónoma y segura los espacios, los servicios y la información según sus necesidades.

7. Gestionar con los rectores o directores rurales los apoyos requeridos por los estudiantes con
discapacidad para la presentación de las pruebas de Estado en general.

8. Coordinar y concertar con otros sectores, entidades, instituciones o programas especializados

la prestación de los servicios, con el fin de garantizar a los estudiantes con discapacidad o con
capacidades o con talentos excepcionales, los apoyos y recursos técnicos, tecnológicos,
pedagógicos, terapéuticos, administrativos y financieros.
9. Comunicar al Ministerio de Educación Nacional el número de establecimientos educativos con
matrícula de población con discapacidad y población con capacidades o con talentos
excepcionales, con dos fines: a) ubicar en dichos establecimientos los recursos humanos,
técnicos, tecnológicos y de infraestructura requeridos, y b) desarrollar en dichos
establecimientos programas de sensibilización de la comunidad escolar y de formación de
docentes en el manejo de metodologías y didácticas flexibles para la inclusión de estas
poblaciones, articulados a los planes de mejoramiento institucional y al plan territorial de
capacitación.

CAPÍTULO II
ORGANIZACIÓN DE LA PRESTACIÓN DEL SERVICIO EDUCATIVO

ARTÍCULO 4. ATENCIÓN A ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD COGNITIVA, MOTORA y

AUTISMO. Los establecimientos educativos que reporten matrícula de estudiantes con
discapacidad cognitiva, motora, síndrome de Asperger o con autismo deben organizar,
flexibilizar y adaptar el currículo, el plan de estudios y los procesos de evaluación de acuerdo a
las condiciones y estrategias establecidas en las orientaciones pedagógicas producidas por el
Ministerio de Educación Nacional. Así mismo, los docentes de nivel, de grado y de área deben
participar de las propuestas de formación sobre modelos educativos y didácticos flexibles
pertinentes para la atención de estos estudiantes.

ARTÍCULO 5. ATENCIÓN A ESTUDIANTES SORDOS USUARIOS DE LENGUA DE

SEÑAS COLOMBIANA (LSC). Para la prestación del servicio educativo en preescolar y básica
primaria a los estudiantes sordos usuarios de LSC se requiere docentes de nivel y de grado
que sean bilingües en el uso de la misma, así como también modelos lingüísticos y culturales.
Para los grados de secundaria y media, se requiere, además de los docentes de área, el
docente de castellano como segunda lengua, intérpretes de LSC, modelos lingüísticos y
culturales, los apoyos técnicos, visuales y didácticos pertinentes. El modelo lingüístico y
cultural debe ser una persona usuaria nativa de la LSC, que haya culminado por lo menos la
educación básica secundaria. El intérprete de LSC debe por lo menos haber culminado la
educación media y acreditar formación en interpretación. El acto de interpretación debe estar
desligado de toda influencia proselitista, religiosa, política, o preferencia lingüística y debe ser
desarrollado por una persona con niveles de audición normal. El intérprete desempeña el
papel de mediador comunicativo entre la comunidad sorda y la oyente, lingüística y cultural
 mente diferentes, contribuye a la eliminación de barreras comunicativas y facilita el acceso a la
información a las personas sordas en todos los espacios educativos y modalidades
lingüísticas.

ARTÍCULO 6. ATENCIÓN A ESTUDIANTES SORDOS USUARIOS DE LENGUA CASTELLANA.

Para la prestación del servicio educativo en preescolar, básica y media a los estudiantes
sordos usuarios de lengua castellana, se requieren docentes de nivel, de grado y de área con
conocimiento en lectura labio-facial, estimulación auditiva y articulación, que les ofrezcan
apoyo pedagógico cuando lo requieran, que conozcan sobre el manejo y cuidado de las
ayudas auditivas y los equipos de frecuencia modulada correspondientes.

ARTÍCULO 7. ATENCIÓN A ESTUDIANTES CIEGOS, CON BAJA VISIÓN Y SORDOCIEGOS.

Para la oferta del servicio educativo a los estudiantes en estas condiciones se requiere:
1. Docentes de grado y de área capacitados para la enseñanza y uso del sistema de lectura y
escritura Braille y demás áreas tiflológicas.

2. Incorporar el área tiflológica Braille en los procesos de enseñanza de literatura y de español, y

el Ábaco en los procesos de enseñanza de matemáticas.

3. Que las estrategias y metodologías impartidas a los docentes de grado o de área diferencien
las diversas condiciones visuales: para estudiantes ciegos, para estudiantes con baja visión, y
en igual sentido para estudiantes sordociegos con las condiciones visuales y auditivas.

4. Que se facilite para cada estudiante sordociego, el apoyo pedagógico de un guía intérprete o
de un mediador, según su necesidad. Parágrafo. Los guías-intérpretes y los mediadores que
apoyan estudiantes sordociegos o con multiimpedimento requieren ser formados en estas
áreas.

ARTÍCULO 8. ATENCIÓN A ESTUDIANTES CON CAPACIDADES Y TALENTOS

EXCEPCIONALES. Los establecimientos educativos que reporten matrícula de estudiantes
con capacidades o con talentos excepcionales deben organizar, flexibilizar, adaptar y
enriquecer el currículo y el plan de estudios, conforme a las condiciones y estrategias
 establecidas en las orientaciones pedagógicas producidas por el Ministerio de Educación
Nacional y articular acciones con las instituciones de educación superior regionales o locales
para desarrollar programas que potencien su desarrollo

ARTÍCULO 9. ORGANIZACIÓN DE LA OFERTA. La entidad territorial certificada organizará la

oferta de acuerdo con la condición de discapacidad o de capacidad o talento excepcional que
requiera servicio educativo y asignará el personal de apoyo pedagógico a los establecimientos
educativos de acuerdo a la condición que presenten los estudiantes matriculados. Para ello, la
entidad territorial certificada definirá el perfil requerido y el número de personas teniendo en
cuenta los siguientes parámetros:

l. Por lo menos una (1) persona de apoyo pedagógico por establecimiento educativo que reporte
matrícula de mínimo diez (10) y hasta cincuenta (50) estudiantes con discapacidad cognitiva
(síndrome Down u otras condiciones que generen discapacidad intelectual) con síndrome de
Asperger, autismo, discapacidad motora o con capacidades o con talentos excepcionales.

2. Un (1) modelo lingüístico y cultural por establecimiento educativo que reporte matrícula de
mínimo diez (10) Y hasta veinticinco (25) estudiantes sordos usuarios de la lengua de señas
colombiana, en preescolar, básica y media.

3. Un (1) intérprete de lengua de señas colombiana en cada grado que reporte matrícula de
mínimo diez (10) estudiantes sordos usuarios de la lengua de señas en los niveles de básica
secundaria y media.

4. Cuando la matrícula de estudiantes con discapacidad o con capacidades o con talentos

excepcionales por institución sea menor de diez (10), la entidad territorial certificada asignará
por lo menos una (1) persona de apoyo pedagógico itinerante para aquellos establecimientos
educativos ubicados en zonas urbanas y rurales de dicho municipio. En este caso, la
secretaría de educación de la entidad territorial certificada podrá además de flexibilizar el
parámetro de acuerdo con las condiciones de cada contexto, desarrollar programas en
convenio intermunicipal, ofrecer formación sobre educación inclusiva a los docentes de grado
y de área y vincular a las instituciones de educación superior y a las familias entre otros.
5. Una (1) persona de apoyo pedagógico por cada estudiante con sordo ceguera.
Parágrafo 1: Exclusivamente en el caso de población con discapacidad cognitiva (síndrome Down
y otras condiciones que generen discapacidad intelectual, síndrome de Asperger y autismo ),
el porcentaje máximo de estudiantes incluidos en los grupos no deberá ser superior al diez por
ciento (10%) del total de estudiantes de cada grupo.

Parágrafo 2: Para el caso de los estudiantes con discapacidad sensorial o con discapacidad
motora, el porcentaje de estudiantes incluidos en los grupos no deberá ser superior al 20% del
total de matriculados en cada grupo.

ARTÍCULO 10. RESPONSABILIDADES Y FUNCIONES GENERALES DEL PERSONAL DE

APOYO PEDAGÓGICO ACTUALMENTE VINCULADO. El personal de planta de las entidades
territoriales certificadas que actualmente se encuentre asignado como apoyo pedagógico
deberá dedicarse exclusivamente al cumplimiento de las funciones que se establecen en el
presente decreto, en particular las siguientes:

l. Establecer procesos y procedimientos de comunicación permanente con los docentes de los

diferentes niveles y grados de educación formal que atiendan estudiantes con discapacidad o
con capacidades o con talentos excepcionales para garantizar la prestación del servicio
educativo adecuado y pertinente.

2. Participar en la revisión, ajuste, seguimiento y evaluación del Proyecto Educativo

Institucional (FEI) en lo que respecta a la inclusión de la población con discapacidad o con
capacidades o con talentos excepcionales.

3. Participar en el diseño de propuestas de metodologías y didácticas de enseñanza y

aprendizaje, flexibilización curricular e implementación de adecuaciones pertinentes,
evaluación de logros y promoción, que sean avaladas por el consejo académico como guía
para los docentes de grado y de área.

4. Participar en el desarrollo de actividades que se lleven a cabo en el establecimiento educativo

relacionadas con caracterización de los estudiantes con discapacidad o con capacidades o
con talentos excepcionales, la sensibilización de la comunidad escolar y la formación de
docentes.
5. Gestionar la conformación de redes de apoyo socio-familiares y culturales para promover las
condiciones necesarias para el desarrollo de los procesos formativos y pedagógicos
adelantados en los establecimientos educativos.

6. Articular, intercambiar y compartir, experiencias, estrategias y experticia con otros trabajos y el

desarrollo humano de la entidad territorial.

7. Elaborar con los docentes de grado y de área los protocolos para ejecución, seguimiento y
evaluación de las actividades que desarrollan con los estudiantes que presentan discapacidad
o capacidades o talentos excepcionales y apoyar a estos docentes en la atención diferenciada
cuando los estudiantes lo requieran.

8. Presentar al rector o director rural un informe semestral de las actividades realizadas con
docentes y con estudiantes con discapacidad o con capacidades o con talentos excepcionales
y los resultados logrados con estos estudiantes, para determinar las propuestas de formación
de los docentes, los ajustes organizacionales y el tipo de apoyos requeridos por los
estudiantes que deben gestionarse con otros sectores o entidades especializadas.

9. Participar en el consejo académico y en las comisiones de evaluación y promoción, cuando se

traten temas que involucren estas poblaciones.

Parágrafo. En los municipios donde exista personal de apoyo pedagógico en un sólo

establecimiento educativo, dicho personal asesorará a los demás establecimientos que
atiendan estudiantes con discapacidad o con capacidades o con talentos excepcionales.

ARTÍCULO 11. SITUACIÓN ADMINISTRATIVA DEL PERSONAL DE APOYO PEDAGÓGICO

VINCULADO EN LA ACTUALIDAD. Los servidores públicos docentes o administrativos
actualmente nombrados en propiedad que desempeñan funciones de apoyo para la atención a
estudiantes con discapacidad o con capacidades o con talentos excepcionales, continuarán
desempeñándo1as como personal de apoyo pedagógico hasta cuando se produzca la
correspondiente vacancia definitiva del cargo por una de las causa1es establecidas en la Ley.
Ocurrida la vacancia definitiva, la entidad territorial suprimirá o convertirá tales cargos.
CAPÍTULO III
DE LA CONTRATACIÓN DEL SERVICIO
DE APOYO PEDAGÓGICO

ARTÍCULO 12. CONTRATACIÓN DEL SERVICIO. Las entidades territoriales certificadas

contratarán la prestación de los servicios de apoyo pedagógico que requieran con
organizaciones de reconocida trayectoria e idoneidad en la prestación o promoción del servicio
de educación.

ARTÍCULO 13. REQUISITOS PARA LA CONTRATACIÓN. Las entidades territoriales certificadas

celebrarán los contratos de que trata el artículo anterior con organizaciones que reúnan los
siguientes requisitos:

1. Cuenten con personería jurídica, de conformidad con las normas que regulan la materia.

2. Acrediten experiencia e idoneidad superior a dos años en la oferta de educación inclusiva a

población con discapacidad o con capacidades o con talentos excepcionales y en el desarrollo
de programas de formación de docentes con el enfoque de inclusión.

ARTÍCULO 14. RESPONSABILIDADES Y FUNCIONES GENERALES DE LOS PRESTADORES

DEL SERVICIO DE APOYO PEDAGÓGICO. Al contratar el servicio de apoyo pedagógico, las
entidades territoriales certificadas asignarán como responsabilidad del contratista, entre otras,
las funciones y obligaciones establecidas en el artículo 10 del presente decreto. El personal de
apoyo pedagógico dependiente de los prestadores del servicio debe responder a los
requerimientos diferenciales de los estudiantes con discapacidad o con capacidades o con
talentos excepcionales. Para 10 anterior, este personal debe acreditar formación y experiencia
específica de por 10 menos dos (2) años en su atención, preferiblemente con perfil en
psicopedagogía, educación especial, o en disciplinas como psicología, fonoaudio10gía, terapia
ocupacional como apoyos complementarios a la educación. Este personal debe certificar
formación y experiencia en modelos educativos, pedagogías y didácticas flexibles.

ARTÍCULO 15: RECURSOS. De los recursos del Sistema General de Participaciones que la
Nación transfiere a las entidades territoriales certificadas, se asignará cada año un porcentaje
de la tipología por población atendida para cofinanciar el costo del servicio de apoyo
pedagógico a los estudiantes con discapacidad y con capacidades o con talentos
excepcionales. Este porcentaje se asignará con base en el reporte de la matrícula de estas
poblaciones correspondiente a la vigencia anterior, caracterizada y registrada oportunamente
en el Sistema de Información Nacional de Educación Básica y Media - SINEB - del Ministerio
de Educación Nacional, y en el desarrollo y avance del Plan de Mejoramiento del programa de
inclusión, según los criterios que para este plan defina el Ministerio de Educación Nacional.
Las entidades territoriales certificadas concurrirán a la financiación de la prestación del servicio
de apoyo pedagógico con recursos propios u otros que puedan ser utilizados para tal efecto.

CAPÍTULO IV

OTRAS DISPOSICIONES

ARTÍCULO 16. FORMACIÓN DE DOCENTES. Las entidades territoriales certificadas orientarán y

apoyarán los programas de formación permanente o en servicio de los docentes de los
establecimientos educativos que atienden estudiantes con discapacidad o con capacidades o
con talentos excepcionales, teniendo en cuenta los requerimientos pedagógicos de estas
poblaciones, articulados a los planes de mejoramiento institucional y al plan territorial de
capacitación.
Parágrafo 1. Las escuelas normales superiores, las instituciones de educación superior que
poseen facultad de educación y los comités territoriales de capacitación docente, deberán
garantizar el desarrollo de programas de formación sobre educación inc1usiva para los
docentes que atienden estudiantes con discapacidad o con capacidades o con talentos
excepcionales.
Parágrafo 2. El personal de apoyo pedagógico asignado a las escuelas normales superiores,
asesorará la formación de los nuevos docentes en lo concerniente al proceso de educación
inc1usiva de la población con discapacidad o con capacidades o con talentos excepcionales,
para lo cual deberá presentar proyectos de formación articulados al proyecto educativo dentro
de las fechas previstas en la planeación institucional y con el apoyo de las facultades de
educación.
ARTÍCULO 17. VIGENCIA. El presente decreto rige a partir de la fecha de su publicación y
deroga las disposiciones que le sean contrarias.

PUBLÍQUESE y CÚMPLASE
El Ministro de Hacienda y Crédito Público,
La Ministra de Educación Nacional

En la actualidad existe acuerdo por la cual se adopta la política pública en discapacidad

para el municipio de Medellín
MARCO CONCEPTUAL DE LA EDUCACIÓN PARA LA DIVERSIDAD

Los diferentes sistemas sociales del mundo actual se están enfrentando a nuevos cambios de
paradigmas y transformaciones que impulsan en el sistema educativo la incorporación de
redes pedagógicas, de nuevas prácticas educativas, de nuevas concepciones y nuevas formas
de relación y convivencia que hacen que se centre la mirada hacia poblaciones minoritarias y
vulnerables que necesitan de respuestas contundentes donde se reconozcan sus derechos
como ciudadanos, se favorezca su participación en las comunidades, se promuevan prácticas
educativas equitativas, se potencien sus capacidades para enfrentar y resolver los retos que le
ofrece la escuela y sean reconocidos además en las múltiples dimensiones de su ser humano.

A continuación, haremos un recorrido por los conceptos claves de la educación en y para la

diversidad, el cual nos permitirán vislumbrar las transformaciones que se deben hacer en las
prácticas pedagógicas para brindar una atención educativa para la diversidad de la población
infantil y adolescente que está presente en el aula, en las comunidades y en la sociedad en
general

COMUNIDAD EDUCATIVA
Esta conformada por los estudiantes, docentes padres de familia o acudientes, egresados,
directivos docentes y personal administrativo. Todos ellos según sus competencias participan
en el diseño, ejecución y evaluación del Proyecto Educativo Institucional y la buena marcha de
la institución educativa.

APOYO
Son todas las actividades que aumentan la capacidad de la institución educativa para dar
respuesta a la diversidad de los estudiantes.

CONCEPTO DE DIVERSIDAD
El concepto de diversidad alude al conjunto de características que hacen a los sistemas vivos,
sistemas tecnológicos, sistemas sociales y sistemas personales diferentes. En consecuencia
se pueden encontrar diferentes tipos de diversidad como diversidad social, cultural, étnica,
política, religiosa, lingüística, educativa, sexual, de género, científica, personal y ambiental o
de la biodiversidad.

Este concepto nos lleva a concluir que la diversidad va mucho más allá, de lo personal, trasciende
a otros sistemas como son, el medio ambiente, la tecnología, el mundo de la ciencia, las
instituciones, entre otras. Esto es importante puntualizarlo, ya que los conceptos de diversidad
de diferentes autores como Pilar Arnaiz (2000) de España, Cinthia Duk (1999) de Chile, Gine
(2000) de España, Aguilar (2000) de Argentina entre otros, plantean la diversidad como
características que poseen las personas para participar y desempeñarse dentro del sistema
educativo. Esta nueva concepción nos permite expandir la diversidad y visualizarla en otros
campos, en otros sistemas de la sociedad, en la naturaleza y en la vida misma.
Desde la inclusión se considera que la diversidad esta dentro de lo NORMAL y el énfasis esta en
desarrollar una educación que valore y respete las diferencias derivadas de .género, raza,
religión, cultura, posibilidades de aprendizaje, entre otras, viéndolas como una oportunidad
para optimizar el desarrollo personal y social, como medio para enriquecer los procesos
educativos.

CONCEPTO DE INCLUSIÓN

Es la posibilidad de que todas las personas se formen y eduquen en la institución educativa de su

sector y puedan gozar de todos los recursos que tiene ésta, sin que se le discrimine o limite su
participación

Una sociedad inclusiva es aquella que no discrimine o excluya por acción u omisión.
Paralelamente implica aceptar el derecho que tiene cada uno a ser diferente. No hay ninguna
razón por la cual una persona a partir de sus características particulares quede por fuera del
sistema educativo, del trabajo, a nivel social o del ejercicio de sus derechos ciudadanos. La no
inclusión supone una estigmatización o limitación impuesta por otros.
Desde esta perspectiva, "la educación inclusiva trata de acoger a todo el mundo,
comprometiéndose a hacer cualquier cosa que sea necesaria para proporcionar a cada
estudiante de la comunidad -y a cada ciudadano de una democracia- el derecho inalienable de
pertenencia a un grupo, a no ser excluido" (Falvey y otros, 1995).

El enfoque inclusivo se basa en la valoración de la diversidad como elemento enriquecedor del

proceso de enseñanza-aprendizaje y en consecuencia favorecedor del desarrollo humano.
Reconoce que lo que nos caracteriza a los seres humanos es precisamente el hecho de que
somos distintos los unos a los otros y que por tanto, las diferencias no constituyen
excepciones. Desde esta lógica, la escuela no debe obviarlas y actuar como sí todos los niños
aprendieran de la misma forma, bajo las mismas condiciones y a la misma velocidad, sino por
el contrario, debe desarrollar nuevas formas de enseñanza que tengan en cuenta y respondan
a esa diversidad de características y necesidades que presentan los estudiantes llevando a la
práctica los principios de una educación para todos y con todos

EQUIDAD.
Se define como. DAR A CADA UNO LO QUE CADA UNO NECECITA .Significa reconocer que las
personas tienen posibilidades personales y necesidades de apoyo diferentes para llegar a ser
individuos autónomos y productivos

ACCIONES INCLUSIVAS
Son todas las actividades de promoción, planeación, implementación, seguimiento y evaluación
que realiza la institución desde la gestión para atender con calidad y equidad las necesidades
en el aprendizaje, la participación y la convivencia de su comunidad educativa

ACCESIBILIDAD
Concepto que alude al derecho ciudadano por el cual toda persona, sin importar su edad y sus
condiciones personales y sociales, puede disfrutar plenamente de todos los servicios que
presta y ofrece la comunidad y las instituciones. Comunicación, espacios urbanísticos,
arquitectónicos, vivienda, servicios públicos, medios de transporte, de tal forma que todas las
personas puedan llegar, acceder, usar y salir de forma autónoma, segura y confiable

APRENDIZAJE COLABORATIVO
Se caracteriza por potenciar el respeto y la valoración mutua entre los estudiantes y promover
estrategias que fomenten la cooperación y la solidaridad en lugar de la competitividad

APRENDIZAJE COOPERATIVO

Es aquel en el que los estudiantes aprenden no solo del profesor sino también de sus iguales.
Tiene efectos positivos en el rendimiento académico, la autoestima, las relaciones sociales y el
desarrollo personal.

CONCEPTO DE PERSONA CON DISCAPACIDAD

Es importante mencionar denominaciones dadas por la Organización Mundial de la Salud

inspiradas en la rehabilitación del déficit motor y extrapoladas al déficit intelectual, en la
década de los 90 la denominación se daba dentro de la clasificación de deficiencias,
discapacidades y minusvalías, y se definían así:

"Deficiencia como la que hace referencia a las anormalidades de la estructura corporal,

de la apariencia y de la función de un órgano o sistema derivadas de una
enfermedad. Discapacidad como la que refleja las consecuencias de las
deficiencias desde el punto de vista del rendimiento funcional y de la actividad del
individuo, las discapacidades representan por lo tanto trastornos al nivel de la
persona. Minusvalía como la que experimenta el individuo como consecuencia de
las deficiencias y discapacidades, así pues las minusvalías reflejan una interacción
y adaptación del individuo al entorno" (Verdugo, 1995:14).

En la actualidad, El tipo de terminología empleada varía en función del contexto profesional de

intervención. A nivel gubernamental y de la salud se refieren a la "persona con discapacidad"
en donde se hace énfasis en la participación y en la inclusión social, veamos la última
definición de la OMS:
 Las personas con discapacidad, son todas aquellas que presentan una alteración
del funcionamiento en los aspectos individual y social, como consecuencia de
una restricción en sus funciones físicas, mentales, sensoriales, psicológicas y
sociales, lo que dificulta la realización de actividades que le son vitales para su
pleno desarrollo, debido a las barreras que le interpone la sociedad. Por tanto
es una consecuencia de un daño que nos produce una alteración en el
funcionamiento y por consiguiente una limitación en la participación (OMS:
2000).

CONCEPTO DE PERSONA CON RETARDO MENTAL

Desde 1976 se creó la "La Asociación Americana de retardo mental (A.A.M.R.)", encargada de la
revisión de la definición y los manuales de clasificación del retardo mental. Es así como en el
siglo XX las definiciones se basaban en dos criterios:

1) Distribuciones estadísticas de la inteligencia. Nivel de retardo según ejecución

intelectual, CI (Coeficiente Intelectual) inferior a 65.
2) Problemas de la conducta adaptativa.

La noción de capacidad intelectual y adaptativa prevalecía como parámetro para decidir la

orientación y ubicación de un individuo. Es así como estas clasificaciones han tenido muchos
cambios y han sido determinadas en gran parte por el desarrollo cultural o económico de la
época en la que se encuentre el individuo diagnosticado por esta discapacidad. En estas
definiciones se hacia un marcado privilegio al déficit, más que a las transformaciones del
contexto para disminuir su situación de discapacidad.

Esta perspectiva continuó incluso a finales del siglo pasado, a partir del llamado "nuevo
paradigma de la definición del Retardo Mental" de 1992 de la A.A.M.R, el cual incluye una
evaluación multidimensional que tiene en cuenta, además de los aspectos intelectuales y las
habilidades adaptativas, la dimensión psicológica y emocional, las consideraciones físicas y
etiológicas, y la evaluación de los entornos familiares y sociales. Plantea además, una teoría
de los apoyos como metodología para la atención de estos sujetos según las debilidades
 encontradas en cada una de las dimensiones. Este modelo multidimensional para la
evaluación y la intervención, es adaptado no solo para los sujetos llamados con Retardo
Mental sino también para los diagnosticados con Necesidades Educativas Especiales.
Veamos la definición de retardo mental:
El retardo mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el funcionamiento
actual. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual inferior a la media, que
generalmente consiste en limitaciones en dos o más de las siguientes áreas de
habilidades de adaptación: comunicación, auto cuidado, vida en el hogar, habilidades
sociales, utilización de la comunidad, autodirección, salud y seguridad, habilidades
académicas funcionales, tiempo libre y trabajo (Verdugo, 1996:5).

En el 2002 aparece una nueva definición la cual depura y amplia la anterior. Citemos a Miguel
Ángel Verdugo en su articulo “ANÁLISIS DE LA DEFINICIÓN DE DISCAPACIDAD
INTELECTUAL DE LA ASOCIACIÓN AMERICANA SOBRE RETRASO MENTAL DE 2002
(Instituto Universitario de Integración en la Comunidad. Universidad de Salamanca) La
definición de retraso mental propuesta por la AAMR, plantea que el:

“Retraso mental es una discapacidad intelectual caracterizada por limitaciones

significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa esta se
manifiesta en habilidades prácticas, sociales y conceptuales. Se presenta antes de
los 18 años” (AAMR. 2002).

Esta definición mantiene los tres criterios que venían siendo propuestos desde las anteriores
definiciones de 1983 y 1992: limitaciones significativas en funcionamiento intelectual, en
conducta adaptativa (concurrente y relacionada), y que se manifiesta durante el periodo de
desarrollo. La aplicación de la definición propuesta parte de cinco premisas esenciales para su
aplicación:

1. Las limitaciones en el funcionamiento presente deben considerarse en el contexto de

ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura.

2. Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así como las diferencias
en comunicación y en aspectos sensoriales, motores y comportamentales

3. En un individuo las limitaciones a menudo coexisten con capacidades.

4. Un propósito importante de describir limitaciones es el desarrollar un perfil de

Los apoyos necesarios.

5. Si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un periodo prolongado, el

funcionamiento en la vida de la persona con retraso mental generalmente mejorará.

La definición del año 2002 propone un nuevo sistema con las siguientes dimensiones:

Dimensión I: Habilidades Intelectuales

Dimensión II: Conducta adaptativa (conceptual, social y práctica)
Dimensión III: Participación, Interacciones y Roles Sociales
Dimensión IV: Salud (salud física, salud mental, etiología)
Dimensión V: Contexto (ambientes y cultura)

Las cinco dimensiones propuestas abarcan aspectos diferentes de la persona.

Ambiente con vistas a mejorar los apoyos que permitan a su vez un mejor funcionamiento
individual. Frente a las cuatro dimensiones planteadas en la novena edición de la definición de
retraso mental de la AAMR, en esta ocasión se proponen cinco. Lo más destacable es la
introducción de la dimensión de Participación, Interacciones y Roles Sociales. Asimismo, se
plantean dimensiones independientes de Inteligencia y de Conducta Adaptativa. Además, se
amplia la dimensión de Salud para incluir la salud mental, desapareciendo así la dimensión
sobre consideraciones psicológicas y emocionales que se había propuesto en el año 1992.
Otro cambio importante se refiere a la ampliación de la dimensión ‘contexto’ que pasa también
a tener en cuenta la cultura junto a los aspectos ambientales.

La aparición de esta definición está en consonancia con la emergencia social de los discursos que
se reivindican en la actualidad: la normalización, la integración, los derechos para los
discapacitados, la reinstitucionalización, un ambiente menos restrictivo, la inclusión, la calidad
de vida, en una palabra, hacer de la persona con retraso mental alguien mas humano y
evitando con ello considerarlo como un objeto que puede ser manipulado. En consecuencia,
esta definición se presenta como un paradigma de apoyo, donde se desplaza el acento del
sujeto antes pensado sencillamente como incapaz para adaptarse al ambiente vio-pico-social,
a un sujeto que de modo asistencial requiere de esfuerzos políticos, económicos, sociales y
psicológicos para apoyarlos.
LA NUEVA CONCEPTUALIZACIÓN DE LAS PERSONAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES (NEE)

Antes de señalar la nueva conceptualización de las Necesidades Educativas Especiales es fundamental

retomar la definición anterior y establecer una diferenciación con la actual.

Jesús Garrido (1995:19), citando a Marchesi y Martí (1990), se refieren al término así: “En líneas
generales quiere decir que presenta algún problema de aprendizaje a lo largo de su escolaridad,
que demanda una atención más específica y mayores recursos educativos de los necesarios para
compañeros de su edad”. Es claro que no se concibe el concepto como algo estático e invariable.
Por esto Garrido afirma, que la Educación debe aportarle a cada sujeto aspectos
significativos de acuerdo con sus características individuales, al medio en el que se
desenvuelve y a sus necesidades de interacción en cualquier contexto.
Jesús Garrido (1995:19), citando a Warnock (1979), define a los estudiantes con necesidades
educativas especiales como “aquellos que presentan cualquier tipo y grado de dificultad para el
aprendizaje, en un continuo que va desde los más leves y transitorios a los más graves y
permanentes".
- El mismo autor citando a Leopoldo Brennan (1988), afirma: “Hay una necesidad educativa
especial cuando una deficiencia física, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier
combinación de éstas, afecta el aprendizaje hasta tal punto que son necesarios algunos o
todos los accesos especiales al currículo especial o modificado, o a unas condiciones de
aprendizaje especialmente adaptadas para que el estudiante sea educado adecuada y
eficazmente. La necesidad puede presentarse en cualquier punto en un continuo, que va
desde la leve hasta la aguda, puede ser permanente o temporal en el desarrollo del
estudiante (Garrido, 1995: 19)”.
Desde la nueva concepción de la inclusión, según Cynthia Duk (2001), ya no tiene sentido hablar
de diferentes categorías o tipología de estudiantes, sino de una diversidad de estudiantes que
presentan una serie de necesidades educativas, muchas de las cuales son compartidas, otras
individuales y algunas especiales.

Desde esta visión el concepto de NEE se amplía bajo el entendido, que cualquier niño o niña
puede, ya sea en forma temporal o permanente, experimentar dificultades en su aprendizaje y
que, independientemente del origen de las mismas, el sistema educativo debe proveerle las
ayudas y recursos de apoyos especiales para facilitar su proceso educativo. Hasta hace
relativamente poco, se consideraba en muchos países, que sólo los estudiantes con algún tipo
de "deficiencias" o discapacidad debían recibir educación especial y que la mejor forma de
 atenderlos era agrupándolos según categorías diagnósticas en escuelas especiales o en aulas
diferenciales dentro de la escuela regular, en las que se les brindara una educación adecuada
a sus necesidades específicas. En esta concepción subyace la idea que las dificultades que
presentan los estudiantes para aprender, ocurren a causa de sus propias limitaciones, sin
tener en cuenta el contexto donde éstas tienen lugar y por tanto, pone el acento en identificar
el problema y prescribir el tratamiento apropiado.

El concepto de diversidad nos remite al hecho de que todos los estudiantes tienen unas
necesidades educativas comunes, compartidas por la mayoría, unas necesidades propias,
individuales y dentro de éstas, algunas pueden ser especiales (Duk 2001: 2-3):

 Necesidades Educativas Comunes

Se refieren a las necesidades educativas que comparten todos los estudiantes y que hacen
referencia a los aprendizajes básicos para su desarrollo personal y socialización, que están
expresados en el currículo regular (PEI, plan de estudios) y posibilitan el cumplimiento de los
fines y objetivos de la educación contemplados en la ley general de educación (Ley 115/94)

 Necesidades Educativas Individuales

No todos los estudiantes se enfrentan a los aprendizajes establecidos en el currículo con el

mismo bagaje de experiencias y conocimientos previos, ni de la misma forma. Las
necesidades educativas individuales hacen referencia a las diferentes capacidades, intereses,
niveles, procesos, ritmos y estilos de aprendizaje de cada estudiante y que mediatizan su
proceso educativo haciendo que sean únicos e irrepetibles en cada caso. Estas pueden ser
atendidas adecuadamente a través de lo que podríamos llamar "buenas prácticas
pedagógicas". Es decir, a través de una serie de acciones que todo educador utiliza para dar
respuesta a la diversidad: organizar el aula de manera que permita la participación y
cooperación entre los estudiantes, dar alternativas de elección, ofrecer variedad de
actividades y contextos de aprendizaje, utilizar materiales diversos, dar más tiempo a
determinados estudiantes, graduar los niveles de exigencias y otras muchas que se originan
como resultado de la creatividad del docente.
  Necesidades Educativas Especiales

Se refieren a aquellas necesidades educativas individuales que no pueden ser resueltas a través
de los medios y los recursos metodológicos que habitualmente utiliza el docente para
responder a las diferencias individuales de sus estudiantes y que requieren para ser
atendidas de ajustes, recursos o medidas pedagógicas especiales o de carácter
extraordinario, distintas a las que requieren comúnmente la mayoría de los estudiantes (Duk
2001: 2-3).

Hace referencia a aquellos estudiantes que presentan dificultades mayores que el resto de los
estudiantes para acceder a los aprendizajes que les corresponden por edad, o que presentan
desfases con relación al currículo por diversas causas y que pueden requerir para progresar
en su aprendizaje de:

Medios de acceso al currículo

Adaptaciones curriculares

Adecuaciones en el contexto educativo y/o en la organización del aula.

Servicios de apoyo especial.

Es importante hacer claridad que las Necesidades Educativas Especiales pueden ser derivadas
de factores de las dimensiones del desarrollo humano, tales como: factores Cognitivos,
físicos, sensoriales, de la comunicación, emocionales y psicosociales.
DISCAPACIDADES

Es un término genérico que incluye deficiencias o alteraciones en las funciones y /o estructuras

corporales, limitaciones en las actividades que puede realizar una persona de su edad y
contexto, así como restricciones en la participación en los espacios de la vida cotidiana. Indica
los aspectos negativos de la interrelación entre un individuo (con una condición de salud) y su
contexto. "No es algo que se tiene (por ejemplo, ojos azules) ni algo que se es (por ejemplo,
bajo o delgado), sino un estado de funcionamiento que describe el “ajuste” entre las
capacidades del individuo, la estructura y expectativas de su entorno personal y social”.
La ubicación de un estudiante en cualquiera de las siguientes categorías, debe ser certificada por
parte de los especialistas a quienes les corresponde hacerlo; por ejemplo, por psicólogos,
médicos, oftalmólogos, etc. Para un mayor conocimiento de este tema consulte la página web
del Ministerio de Educación Nacional: www.mineducacion.gov.co, en la sección programas:
“Atención de educación con discapacidades”.

Discapacidad auditiva: pérdida o disminución de la capacidad auditiva de la persona.

 Sordera: deficiencia auditiva tan severa (mayor de 90 decibeles) que el alumno está
impedido para procesar información lingüística a través del oído, con o sin amplificación, la
cual puede afectar adversamente su rendimiento académico. Actualmente se ha dado un
viraje hacia una visión socio antropológico que considera a la persona sorda de su
integridad y no solo desde el punto de vista de su condición auditiva.
Clasificación: existen diferentes clasificaciones de la limitación auditiva

1. Según el grado de perdida auditiva

2. Según la ubicación del daño.
3. Según el aprovechamiento del resto auditivo.

 Hipoacusia: deficiencia en la audición, que puede afectar adversamente el rendimiento

educativo del alumno, pero que no se incluye bajo la definición de “sordera.” Persona con
la disminución de la audición que en su sentido estricto no llega a ser total.
Discapacidad visual: deficiencia de la visión que aún con su corrección, afecta adversamente las
actividades que requieren el uso de la visión, entre ellas, el aprendizaje escolar. Se define como
una alteración que puede ocasionar pérdida total o parcial de la visión como consecuencia de un
trauma o una enferma congénita o adquirida. Se encuentran las personas ciegas y con baja
visión, consideradas estas ultimas como aquellas que después de su corrección óptica
convencional o quirúrgica el mejor ojo no supera una agudeza visual de 20/60. Ceguera total es
aquella que no tiene percepción del estimulo luminoso.
Discapacidad motora: deficiencia ortopédica severa, que afecta adversamente el rendimiento
académico del alumno. El término incluye deficiencias causadas por una anomalía congénita (por
ejemplo, el pie equino varo, la ausencia de un miembro, etc.), deficiencias causadas por
enfermedad (por ejemplo, poliomielitis, tuberculosis de los huesos, etc.), y deficiencias por otras
causas (por ejemplo, parálisis cerebral, amputaciones, y fracturas o quemaduras que causan
contracturas).

En la discapacidad motora según las partes afectadas las podemos clasificar en:
a. Cuadriplejia: afecta las cuatro extremidades ambos brazos y ambas piernas también puede
afectar el tronco.
b. Paraplejia: produce una disminución motora solamente en las piernas.
c. Hemiplejia: afecta solamente un lado del cuerpo por ejemplo el brazo y la pierna derechas.

d. Diplejía: afecta enormemente las piernas y con menos gravedad los brazos.

 Parálisis cerebral: alteración del movimiento o de la función motora, debido a defecto,

lesión o enfermedad del tejido nervioso contenido en la cavidad craneal. Impedimento
severo que afecta el desempeño escolar, incluye impedimentos causados por anomalía
congénita o por enfermedad. El compromiso motor se evidencia por la perdida de fuerza y
disminución en el movimiento de sus extremidades tronco o cuello. Puede acompañarse de
retardo mental así como de convulsiones y alteración sensoriales (auditivas o visuales) y
del lenguaje.

Puede producirse por traumatismos (fórceps, partos rápidos, desproporción de la cabeza,

nacimiento invertido).
 Hipoxia o anoxia, hemorragias, ahorcamiento del cordón, problemas vasculares,
infecciones (herpes, rubéola) bajo azúcar en la sangre, ictericia (bilirrubina alta que daña
los ganglios basales).
Clasificación varía según las vías nerviosas afectadas ya sean centrales-piramidales o
periféricas-extrapiramidales.

 Distrofia muscular: Enfermedad duradera que gradualmente debilita y desgasta los

músculos del cuerpo. Se utiliza la fisioterapia y aparatos ortopédicos

 Espina bífida: defecto congénito de las vertebras que contienen la medula espinal, a
consecuencia del cual se produce un desarrollo anormal de una porción de la medula y de
los nervios que controlan los músculos y la parte inferior del cuerpo. (Heward, 1998).

Defecto congénito que afecta el desarrollo de la espina dorsal, consiste en que el canal
vertebral no cierra adecuadamente en la línea media posterior con el riesgo de daño para
la medula espinal, su causa no ha sido determinada con exactitud comienza antes de la
sexta semana de gestación se admite predisposición hereditaria y la intervención de
factores ambientales: acido valproico, déficit de fosfato, hipertermia, gripe materna.
Una clasificación de espina bifida es la mielomeningocele: es cuando la bolsa lleva en su
interior estructuras nerviosas, afecta el canal óseo-espinal, la bolsa esta cubierta de una
membrana fuente de infección del sistema nervioso si no se opera antes de 48 horas de
nacimiento.
Mientras mas alta este situada la lesión en la columna , mayor será su efecto sobre el
cuerpo y su funcionamiento.

 Hidrocefalia: obstrucción de circulación de líquido cefalorraquídeo requiere válvula.

 Discapacidad cognitiva (retardo mental): funcionamiento intelectual general

significativamente por debajo del promedio. Existe concurrentemente al mismo tiempo con
déficit en la conducta adaptativa y se manifiesta durante el desarrollo. Afecta de manera
adversa el rendimiento o desempeño académico del alumno.

“Un funcionamiento intelectual general significativamente por debajo del promedio” se refiere, a un
coeficiente intelectual de 70 o menos, determinado a través de una medida de funcionamiento
cognoscitivo administrado por un psicólogo educativo o por un psicólogo calificado para la
administración de test de aplicación individual. Con base en el error de medida estándar y el
 juicio clínico, se puede determinar que un niño tiene un funcionamiento intelectual general
significativamente por debajo del promedio con un coeficiente intelectual que no exceda los
75.
“Una deficiencia en el comportamiento adaptativo” significa, deficiencia en dos o más áreas de
habilidades, por ejemplo; área de autoayuda, atención o ajuste al cambio, entre otras, que
ocurren en el contexto del ambiente del alumno y que son típicas de los pares cronológicos del
niño.

 Síndrome de Down: condición producida por una alteración genética que ocurre en el
momento de la concepción y produce un conjunto de características físicas, bioquímicas y
estructurales que se manifiestan en el desarrollo de la persona. Los niños con Síndrome de
Down tienen un potencial intelectual limitado.

 Autismo: discapacidad del desarrollo que afecta de manera significativa la comunicación

verbal y no-verbal y la interacción social, generalmente evidente antes de los 3 años de edad y
que afecta desfavorablemente el desempeño académico del alumno. Otras características que
se asocian frecuentemente con el autismo son la presencia de actividades repetitivas y
movimientos estereotipados, la resistencia a cambios ambientales o cambios en las rutinas
diarias y las respuestas inusuales a las experiencias sensoriales. Según la intensidad de las
características se habla de Autismo leve, moderado y severo.

 Asperger: no es muy clara su diferenciación con el autismo siendo sinónimos para muchos
autores. También se conoce como de alto funcionamiento su característica relevante es la
presencia de una inteligencia normal y un lenguaje fluido y aparentemente normal, aunque con
muchas restricciones en su uso social.
 Rett: síndrome que se presente solo en las niñas; en su primera etapa es muy similar al
autismo, pero lo diferencia es la perdida del uso funcional de las manos, presencia
permanente de movimientos estereotipados en ellas, perdida gradual de la motricidad gruesa y
retardo mental con necesidad de apoyo generalizado.
_Discapacidad múltiple: deficiencias simultáneas (tales como el retraso mental-ceguera, retraso
mental-deficiencia ortopédica, etc.), cuya combinación causa necesidades educativas tan
intensas que los niños no se pueden acomodar en un programa de educación especial
dedicado únicamente a una de las deficiencias

_Problemas de habla. Son todas aquellas perturbaciones que dificultan la pronunciación

Alteraciones evolutivas o adquiridas que interfieren con la inteligibilidad de su expresión,
comprometiendo subprocesos como la articulación, resonancia, fluidez.

_Problemas del lenguaje. Problemas evolutivos y/o adquiridos comprensivos y expresivos del
lenguaje ya sea oral, signado o escrito, asociado a trastornos de origen neurológico, en casos
de retardo en el desarrollo del lenguaje simple o de patogenia afásica y de trastornos de
aprendizaje de diferente patogenia.

Problemas de voz. Trastornos en el aparato fonatorio que interfieran con la comunicación de

origen orgánico o funcional en casos de disfonías funcionales y orgánicas, trastornos
mutacionales en adolescentes

_Problemas de comportamiento. Un problema de comportamiento hace alusión a la

inadaptación del niño a un medio especifico ocasionando descontrol frente a dicho medio. El
niño presenta una ruptura muy marcada respecto a las pautas de conducta general o
socialmente aceptadas que pueden amenazar la armonía de un grupo. Los comportamientos
de un sujeto que se apartan de las normas exigidas para su edad y grupo social pueden
presentar un carácter asocial o antisocial.

_Trastorno emocional: Alteración persistente de mínimo 6 meses de evolución, caracterizada

por ausencia de relaciones interpersonales con adultos y/o con pares, conductas inadecuadas
, inesperadas en el contexto que ocurren, quejas frecuentes de naturaleza física, ausencia de
conocimientos, destrezas académicas y sociales no atribuibles a una baja capacidad
intelectual.
PERSONAS CON CAPACIDADES O TALENTOS EXCEPCIONALES

Es importante aclarar el concepto de capacidad o talento excepcional, que logra confundirse

con términos como Genio, Brillante, Precoz, Superdotado y Prodigio. Cada uno de los
anteriores, está orientado por tendencias teóricas en el discurso de las capacidades o
talentos excepcionales y desde una concepción de inteligencia enmarcada en procesos
cognitivos diferentes. Es así como desde el proyecto de Talentos adelantado por la
Secretaria de Educación Municipal, se entiende este concepto como una consecuencia de
la interacción entre los procesos cognitivos y las habilidades específicas. No basta con
puntuar muy alto en la prueba del Coeficiente Intelectual (C.I), sino que cada habilidad
tendrá un proceso de desarrollo específico y el sujeto con capacidades o talentos
excepcionales podrá presentar desempeños superiores en una o varias de ellas.

De Zubiría, (2002) asocia esta noción a la de capacidad: la cual implica la concepción de

sujetos que presentan simultáneamente y en un grado alto, inteligencia, intereses
cognitivos, creatividad y autonomía.

Siendo consecuentes con la noción de talento, la atención a la población estudiantil con

capacidades o talentos excepcionales se propone a partir de la conformación de semilleros
al interior de las instituciones educativas del municipio de Medellín partiendo de la
formación de docentes y directivos docentes y la sensibilización a las familias en el enfoque
de potencial del aprendizaje desarrollado en el año 2009. Busca dar respuesta a la
perspectiva de inclusión social y desarrollo humano que se pretende en el plan de
desarrollo 2008-2011 en sus políticas, líneas, programas, proyectos y estrategias.

Los referentes conceptuales son:

El enfoque de potencial de aprendizaje, como soporte pedagógico, se centra en el potencial,

y no en los déficits, concibiendo al sujeto desde lo que tiene y puede potenciar y no desde
lo que le hace falta. Los constructos teóricos fundamentales se encuentran en el concepto
de Zona Desarrollo Próximo de Vygotsky (Vygotsky, 1978) y los de Modificabilidad
 Estructural Cognitiva y Mediación desarrollados por Feuerstein (Feuerstein, Rand y
Hoffman, 1979). Partiendo del principio de que el desarrollo es precedido por el
aprendizaje, donde la educación se debe orientar al límite superior del sujeto.

Feuerstein (1980), trabaja la teoría de la Modificabilidad estructural cognitiva, definiendo la

inteligencia humana como la propensión o tendencia de la persona a ser modificada
estructuralmente, como una forma de adaptación plena, productiva y permanente a nuevas
situaciones y estímulos, sean estos internos o externos. Por esto se considera que la
inteligencia puede aprenderse, adquirirse y desarrollarse mediante distintas experiencias
de aprendizaje mediado. Es entonces que se puede decir, que todos y todas están en
condiciones de modificar su estructura y funcionamiento cognitivo.

Por lo tanto, potenciar talentos es un trabajo que puede hacerse con cualquier sujeto sin
importar sus características cognitivas. Adicional a esto, la posibilidad de desarrollar los
talentos potenciales en los niños, niñas y jóvenes dependerá de la calidad de las
interacciones que el contexto educativo les ofrezca porque cada uno adquiere
conocimientos diferentes, avanza a su propio ritmo y tiene dudas e intereses particulares.

La excepcionalidad, comprende los sujetos que se desvían de forma significativa de la

media, tanto por el límite superior como por el inferior; aquellos cuyas diferencias son lo
suficientemente grandes como para necesitar apoyos específicos o especializados. Por
otro lado, De Zubiría, J. (2002) asocia esta noción a la de capacidad: la cual implica la
concepción de sujetos que presentan simultáneamente y en un grado alto, inteligencia,
intereses cognitivos, creatividad y autonomía. Dichas características las presentan, no sólo
las personas que han sido consideradas con capacidades excepcionales globales, sino
también aquellas que se consideran excepcionales por tener talentos específicos.

El Talento, es fundamental rescatar el término talento, como una nominación asignada a los
individuos con una aptitud muy relevante en un área específica, relacionada con campos
académicos, artísticos o relacionales. “...un talento es un ser que ama profundamente
trabajar un oficio determinado, comprende profundamente su arte y puede fácilmente
expresar sus creaciones en éste” (FIPC, 2003).

Lo que define a un individuo superdotado es la posesión de 3 conjuntos básicos de características

estrechamente relacionadas y que con igual énfasis de cada una de ellas.
1- Una capacidad intelectual superior a la media.

2- Un alto grado de dedicación a las tareas.

3- Altos niveles de creatividad.

Se refiere a un alto potencial, general o restringido a un campo específico de la actividad humana,

para aprender y desarrollar competencias, que supera con creces a las que se espera que
realicen otras personas de su medio y edad. Estas personas poseen además altos niveles de
dedicación a las tareas que emprenden y de creatividad. La ubicación de un estudiante en
cualquiera de las siguientes categorías debe ser certificada por parte de especialistas. Para un
mayor conocimiento de este tema consulte la página web del Ministerio de Educación
Nacional: www.mineducacion.gov.co, en la sección programas “Atención educativa a niños y
jóvenes con talentos y capacidades excepcionales”.

 Superdotados: aquellos estudiantes que obtienen resultados muy altos, fuera de lo común, en
pruebas desarrolladas para medir la capacidad intelectual y predecir el desempeño
académico, así como resultados muy altos en pruebas de conocimiento general. Poseen altos
grados de creatividad y dedicación en las tareas o actividades emprendidas.
La “capacidad superior” se ha conocido con los términos de excepcionalidad y superdotacion.
(Joseph Renzulli. 1996). La define como un potencial sobresaliente en tres estructuras del
ser humano: la capacidad intelectual igual o superior a la media, alto grado de dedicación
en la tarea y altos niveles de creatividad. Las inteligencias múltiples (Howard Garner)
concibe la inteligencia en términos neurobiológicos. Que equivale al potencial que la
persona esta en capacidad de usar. La inteligencia es la mezcla entre ingenio e ilustración
y entre talento y conocimiento correspondiéndole la cultura proporcional ámbitos y campos
para el desarrollo de los potenciales.
 Con Talentos: son personas que poseen un potencial dirigido a un área de trabajo específico,
en donde concentra toda su voluntad y capacidad. Hay talentos científicos (se ubican en el
campo de las ideas, teorías e ideologías), tecnológicos (crean objetos y procesos en el mundo
físico para solucionar problemas), artísticos, deportivos y subjetivos (tienen capacidad
sobresaliente para generar y comprender sentimientos, ideas e intenciones). Se reconocen
cuatro tipos de talentos.
a. Pseudotalentos: personas que cuentan con el apoyo familiar, pero le faltan las aptitudes
o la motivación para desarrollar el talento.
 b. Talentos latentes: se refiere a las personas que poseen capacidad pero no la
desarrollan por falta de motivación.
c. Talentos potenciales: referidos a quienes poseen la capacidad y desarrollan el talento.
d. talentos creadores: hace referencia a quienes poseen la capacidad de desarrollar el
talento y se les observa alta creatividad.

La integración escolar se define como: “El conjunto de actuaciones pedagógicas específicas

que se llevan a cabo para satisfacer las necesidades educativas especiales de los estudiantes
y facilitar el acceso al currículo”. También se define como: "el proceso que posibilita a la
persona con necesidades educativas especiales desarrollar su vida escolar en
establecimientos regulares de enseñanza, atendiendo y valorando sus capacidades cognitivas,
afectivas y sociales. Esto puede ser real con las condiciones y medios adecuados, para
participar del conjunto de actividades escolares en un medio de relación con pares. En
definitiva va más allá de mantener al niño en forma presencial o física al interior del aula, exige
la posibilidad de acceder a todas las oportunidades de interacción social y académicas que el
medio escolar le brinde, destacando las potencialidades que deben ser estimuladas en forma
permanente" (Valladares: 2001).

La integración escolar favorece el aprendizaje de la persona con Necesidades Educativas Especiales en un

entorno mediado por distintos agentes que intervienen en el proceso, quienes influyen en su adaptación
al medio con el uso de elementos cognitivos, creativos y motivacionales.

Dentro de estos, aparecen implícitos 4 principios establecidos internacionalmente:

o Normalización: ofrecerle al niño las mismas condiciones de desarrollo y de

interacción social que se le dan a los demás.

o Sectorización: permitir que los estudiantes aprovechen los recursos de la

comunidad, brindando un ambiente adecuado, dentro y fuera del aula.

o Individualización: desarrollar al máximo las potencialidades de cada uno de los

estudiantes teniendo en cuenta sus necesidades e intereses.
 o Socialización: es la adaptación a su medio, respetando su individualidad y
favoreciendo su autonomía y formación.

 LA INCLUSION EDUCATIVA

En la última década la escuela se ha perfilado en el proceso integrador, otorgándosele la

responsabilidad de la promoción al cambio actitudinal y conceptual para dar respuesta a la
participación activa y colectiva de los estudiantes a través de las prácticas educativas,
ofreciendo diferentes oportunidades de aprendizaje y socialización para todos los partícipes
del sistema educativo, pero, para llevarlo a la práctica es necesario retomar los principios de
normalización, donde posibilite la reflexión para replantear la función de la escuela, de esta
manera los esfuerzos estarán centrados a la atención a la diversidad, contemplando el
modelo que da respuesta a la población con diferente estilo, ritmo de aprendizaje, diferente
etnia, nivel socio-cultural y diversidad lingüística.

Es la escuela la llamada a crear elementos fundamentales para atender las características

individuales de sus estudiantes, por lo tanto amerita la toma de decisiones con relación al
currículo ya que en este es en donde se evidencia el compromiso al cambio de la educación,
implementándose la participación y la flexibilidad, los cuales centrarían la atención en
proporcionar al estudiante la optimización de su proceso de desarrollo.

Desde estas perspectivas la escuela es decisiva ya que tiene que asumir el compromiso de
desarrollar nuevas líneas metodológicas, propiciando cambios en los procedimientos de
enseñanza, teniendo un doble objetivo: fortalecer el desarrollo integral de la persona y dar
elementos necesarios para alcanzar su integración en el entorno en el que se desempeña.
Así los cambios de la acción educativa deriva el concepto de inclusión, el cual refiere a considerar la
diversidad como elemento fundamental en el proceso de enseñanza aprendizaje, llevando el principio de
educación para todos, evitando así la deserción y/o fracaso escolar haciendo efectivo el derecho al
beneficio de la educación, teniendo como base las necesidades individuales de los estudiantes y la
potencialización del sistema educativo.
A partir de esta definición encontramos diferencias fundamentales de estos conceptos:
Integración Inclusión
 La integración consiste en ingresar al  El sujeto con Necesidades
sujeto con necesidades educativas Educativas Especiales es parte del
especiales al sistema educativo de sistema educativo, supone una
donde se es excluido. cultura que no discrimina y concibe
que todos deben participar con
igualdad de derechos.
 La atención es dirigida a brindarle al
niño, la familia y educador  La atención es dirigida a transformar
estrategias para su integración la institución educativa para que
basados en el déficit del niño. brinde una oferta educativa para
todos incluidos los niños con NEE.
 El niño debe adaptarse al sistema
escolar.  El sistema escolar se transforma
para atender al niño teniendo en
cuenta sus características
personales y ritmos de aprendizaje.

Condiciones para que la escuela sea inclusiva

Para llevar a cabo una educación desde un enfoque inclusivo, es necesario que las instituciones educativas
cumplan con unas condiciones, principios y características en diferentes niveles que van desde lo
administrativo, la transformación de las prácticas pedagógicas, hasta la planeación de los apoyos
individuales que atienda la particularidad de sus estudiantes. Esto anterior permitirá, no sólo atender las
Necesidades Educativas de los educandos, sino también, disminuir las barreras a nivel institucional y
docente que encuentren los niños para la participación en el sistema educativo abierto a la diversidad.

Para que se pueda dar en el ámbito de las instituciones educativas la transformación hacia un
enfoque inclusivo, la formación docente se debe orientar a (UNICEF, 2001: 48):

 La valoración de la diversidad como un elemento que enriquece el desarrollo personal

y social. La condición más importante para el desarrollo de una educación inclusiva es
que la sociedad en general y la comunidad educativa en particular tengan una actitud
de aceptación, respeto y valoración de las diferencias. Es fundamental desarrollar una
 intensa actividad de información y sensibilización, en la que los medios de
comunicación social pueden jugar un papel fundamental.

 Construir un currículo amplio flexible como una condición fundamental para responder
a la diversidad ya que permite tomar decisiones ajustadas a las diferentes realidades
sociales, culturales e individuales. Pero la respuesta a la diversidad implica además un
currículo amplio y equilibrado en cuanto al tipo de capacidades y contenidos que
contempla.

 Los enfoques metodológicos y la pedagogía deben estar centrados en el estudiante y

facilitar la diversificación y flexibilidad de la enseñanza, de modo que sea posible
personalizar las experiencias de aprendizaje comunes. El punto central es cómo
organizar las situaciones de aprendizaje de forma que todos los estudiantes participen
sin perder de vista las necesidades y competencias específicas de cada uno. Uno de
los mayores desafíos en América Latina es romper con la cultura homogenizadora de
las escuelas y la enseñanza transmisora y frontal que considera que todos los
estudiantes son iguales y aprenden de la misma forma. Para lo anterior los docentes
deben formarse en la detección de los estilos de aprendizaje y comprender los
procesos cognitivos de los niños y niñas. Así como, asumir la función del docente
como mediador del aprendizaje.

 Criterios y procedimientos flexibles de evaluación y de promoción. Desde la

perspectiva de una educación inclusiva, el fin de la evaluación es identificar el tipo de
ayudas y recursos que precisan para facilitar su proceso de enseñanza-aprendizaje y
de desarrollo personal y social. La respuesta a las diferencias implica utilizar una
variedad de procedimientos de evaluación que se adapten a distintos estilos,
capacidades y posibilidades de expresión de los estudiantes.

 Proyectos educativos de toda la escuela que contemple la diversidad y compromiso de

cambio. Los procesos de descentralización curricular y de gestión educativa que han
emprendido muchos países facilitan que las escuelas puedan elaborar proyectos
educativos acordes a las necesidades de sus estudiantes y su realidad. En aquellas
escuelas en las que existe un trabajo colaborativo entre los profesores, entre
profesores y padres y entre los propios estudiantes, es más factible que se pueda
 atender a la diversidad. La existencia de un buen clima afectivo y emocional en la
escuela y el aula también es una condición fundamental para que los estudiantes
aprendan y participen plenamente.

 Participación de los padres y de la comunidad. Es importante una relación de

colaboración entre todos los implicados en el proceso: entre directivos, directivos y
docentes, entre docentes, entre docentes y padres, y entre los propios estudiantes.
Los padres han de participar en las actividades de la escuela, en el apoyo de
determinados aprendizajes en el hogar y en el control de los progresos de sus hijos.

 Formación de los docentes y otros profesionales. Todos los cambios señalados no

pueden llevarse a cabo si los docentes y especialistas no cuentan con las
competencias necesarias para desarrollar una práctica educativa distinta. Por ello es
fundamental renovar los programas de formación docente inicial y en servicio y de
otros especialistas para responder a los requerimientos de la educación inclusiva. Es
también importante que los profesores tengan unas condiciones laborales adecuadas,
una mayor valoración por el trabajo que realizan y una serie de incentivos que
redunden en su desarrollo profesional.

 Maestro de apoyo: considerado como un profesional de la educación, líder y gestor de

un proceso innovador en las instituciones educativas para garantizar el acceso,
permanencia y promoción de esta población. su práctica se fundamenta en el respeto
por el ser humano y sus funciones están dadas en la resolución 366 del 1 de febrero
de 2009.

 Aula de apoyo: se concibe como un conjunto de servicios, estrategias, recursos

didácticos, logísticos y técnicos proyectados en forma de apoyo en la práctica de la
inclusión escolar para orientar las necesidades educativas de la población estudiantil.
 MARCO TEÓRICO

REFERENTES FILOSÓFICOS DEL PEI PARA LA DIVERSIDAD”.

CONCEPCIÓN DE PEDAGOGÍA

Se asume la pedagogía como la disciplina que estudia y diseña la educación del ser humano en
las variables del desarrollo humano, la cultura, lo social y el conocimiento científico y
tecnológico, por lo tanto se trata de una meta teoría de la educación, la historia, las teorías,
donde privilegiamos la sistémica, unos métodos, el análisis funcional constructivista, una
epistemología, el constructivismo y una validez a través de la comunidad pedagógica en los
eventos propios y a través de medios de comunicación particulares.

CONCEPCIÓN DE CURRÍCULO

Desde la pedagogía Holística: “Es el campo de integración para la formación, instrucción,

enseñanza, aprendizaje e investigación de las dimensiones del desarrollo humano, los holones
de la conciencia y el conocimiento científico, tecnológico, artístico, multicultural y social”
(Portela, 2002)

Desde la legislación en Colombia:

“Artículo 76. Currículo es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas,

metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la
construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también
los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y
llevar a cabo el proyecto educativo institucional”. (Ley 115 de 1994)

CONCEPCIÓN DE FORMACIÓN

En la pedagogía holística o integral la formación se concibe como el proceso a través del cual se
orienta y define el proyecto de vida individual o colectiva de las personas. Para ello se articulan
 los componentes de la conciencia personal, el conocimiento científico-tecnológico-artístico,
social y multicultural. Por lo tanto la formación se amplia a la integración de la persona.

CONCEPCIÓN DE INSTRUCCIÓN

La instrucción es el proceso a través del cual se realiza la intervención pedagógica para llevar a
cabo la enseñanza y posibilitar el aprendizaje. Desde la óptica holística la instrucción se
orienta a facilitar la apropiación y construcción de conocimientos, a posibilitar la potenciación
de diversas competencias de pensamiento lineal y no lineal, la autorregulación del aprendizaje
y la contextualización de éste. La instrucción se dirige a intervenir sobre los cuatro principios
del aprendizaje, configurando su carácter de construcción significativa, cognitiva, estratégica y
contextualizada.

CONCEPCIÓN DE LA MENTE

La pedagogía holística con base en los estudios de la psicología transpersonal, las neurociencias
y las ciencias cognitivas considera que la mente es un nivel de la conciencia. En efecto, para
Wilber (1988), el espectro de la conciencia presenta diversos niveles: biológico, mental y
espiritual. La mente es el segundo nivel de conciencia que caracteriza a la especie humana.
Sin embargo, las investigaciones de Maturana y Varela, plantean que la mente hace referencia
a los procesos vitales de los seres vivos y en este sentido todos los seres vivos tendrían
mente. De igual manera las investigaciones de Pribham (1988), consideran la mente como un
holograma, es decir, como una totalidad/parte y por su parte Gadner postula la mente como
sistemas simbólicos que operan de manera diferenciada. Para la pedagogía holística en
fundamental considerar la mente como un nivel de la conciencia en el cual aparecen
cartografiados diversos estados de conciencia (Se han investigado más de 27 estados) en los
seres vivos y funciona como sistemas que significan de manera holográmica.

En consecuencia, si bien existe una relación con las ciencias cognitivas, se va más allá al
reconocer que este es sólo un nivel de la conciencia y se postula que todavía el nivel espiritual
no es investigado por estas ciencias. En este nivel, según Wilber (2002), se puede encontrar
estados de conciencia como el sutil y el no dual.
La pedagogía holística al reconocer la mente en estos términos invita a ver la complejidad de la
misma y permite entender que los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación se
complejizan para dar paso a una instrucción holística, es decir, tanto el currículo como la
enseñanza de los saberes son un asunto que exige seleccionar complejidad del contexto y
operar con la lógica de la diferencia, de tal manera que el estudiante se apropie de las reglas
de construcción del conocimiento y a su vez constituya su subjetividad.

CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE

Para la pedagogía holística o integral el aprendizaje se asume como una fase del proceso de
creación de conocimiento y se define como aquel que permite crear nuevos significados,
(Ausubel, 1976) transformar comportamientos, conceptos, actitudes, sentimientos y
comprender el sentido de la vida y la existencia humana. El aprendizaje, por lo tanto, puede
ser individual y colectivo y su propósito se relaciona con la trasformación de la vida misma. De
acuerdo con Sheldrake (1994), el aprendizaje se puede realizar por resonancia morfogenética,
es decir, a través de campos de resonancia. Este aprendizaje se puede comprender porque lo
que aprenden unos miembros de la especie puede ser aprendido por otros, de acuerdo con
ciertos patrones; es una especie de comunicación no local, no presencial o a distancia. En la
pedagogía holística el aprendizaje se orienta por cuatro principios fundamentales: la
construcción significativa, la dependencia del conocimiento, la dependencia estratégica y la
contextualización. (Yus, 2001)

CONCEPCIÓN DE EPISTEMOLOGÍA

Se fundamenta en la epistemología constructivista, para la cual el conocimiento es la capacidad

de hacer distinciones por un observador. La realidad es la construcción del observador al
hacer la distinción. Según Spencer Brown, el observador realiza la distinción e indica qué lado
de la forma distinguida desea conocer. Por lo tanto, los problemas de conocimiento son
dependientes de las teorías previas o científicas y el observador puede ser un ser humano o
un sistema como el educativo. La observación puede ser de primer orden, de segundo orden
 cuando el observador observa cómo observa otro observador; de tercer orden cuando el
observador observa cómo observa el observador de segundo orden. Por lo tanto, para la
epistemología constructivista, además de clarificar qué es el conocimiento, le interesa
fundamentalmente, cómo observa el observador o cómo se pasa de un nivel de observación a
otro. En este sentido, el constructivismo epistemológico considera que en el proceso educativo
escolar los estudiantes observan con sus teorías previas otros sistemas o la llamada realidad.
El proceso educativo está diseñado para que el estudiante aprenda a observar el primer orden
desde las observaciones de la ciencia y desarrolle la observación de segundo orden, es decir,
que aprenda a observar cómo observa el observador.

CONCEPCIÓN DE EDUCACIÓN

A partir de la ley general, podemos definir la educación como:

“El pleno desarrollo de la personalidad, sin más limitaciones de las que le imponen los derechos
de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica,
intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos.

Partiendo de esta conceptualización podemos definir la educación para el desarrollo de las

competencias como un proceso a través del cual se forman las personas en sus diferentes
dimensiones del desarrollo humano, potencialidades y capacidades. Por ello la competencia
se definiría en términos de capacidades con que cuenta el individuo para actuar o
desempeñarse, en el campo social, cognitivo, cultural, estético o físico (Portela, 2004).

Bajo este contexto, el currículo se organiza atendiendo a las siguientes competencias: básicas, genéricas y
específicas de cada área.
Es conveniente adecuar la formación por competencias a las nuevas especialidades en comercio,
sistemas y alimentos; además de la académica que en términos generales beneficiarían la
educación integral posibilitando la educación de nuestros jóvenes con miras a las exigencias
del siglo XXI.

En la sociedad compleja y sostenible se concibe la educación como el proceso mediante el cual el ser
humano se forma como humano en las variables personal, social, cultural y conocimiento científico y
tecnológico. Por lo tanto, la educación es durante toda la vida e involucra el desarrollo humano en lo
 cognitivo, comunicativo, ético, estético, corporal, tecnológico y espiritual, así como diferentes contextos
como la familia, el barrio, la calle, los medios de comunicación, los grupos, el trabajo y la escuela. Desde
el ámbito escolar se asume la teoría sistémica de la educación que concibe la educación formal como un
sistema cuya distinción es ser una carrera que se inicia en el preescolar y culmina en el doctorado, para
formar personas en las variables anteriores para el trabajo en una sociedad de conocimiento.

CONCEPCIÓN DE DOCENTE– ESTUDIANTE

La relación maestro estudiante en las instituciones educativas se fundamenta en la distinción de

los roles de cada uno de ellos. El DOCENTE es el en las instituciones educativas, de un
proceso de formación, enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, acorde con las
expectativas sociales, culturales, étnicas y morales de las familias y la sociedad. . El
estudiante es el centro del proceso educativo y debe participar activamente en su formación
integral. En este sentido la relación se fundamenta en la comunicación de aprendizaje y
conocimiento entre maestro y estudiante.

CONCEPCIÓN DE UNIVERSO

Según Newton el universo se semeja a una máquina; pero según James Jeans (físico inglés) el
universo empieza por parecerse más a un gran pensamiento que a una máquina. La gran
teoría física de este siglo se basa en la teoría de la relatividad de Einstein y la física cuántica.
Así como la cuántica penetró el mundo subatómico, la relatividad penetró el mundo
macroscópico. Einstein descubre que la masa no es más que una energía condensada,
además que el tiempo y el espacio no son independientes. A mayor velocidad menor tiempo.
La gravedad curva el espacio y deforma el tiempo dando lugar a fenómenos como los agujeros
negros. Así como la teoría cuántica reveló la interdependencia del mundo físico, la relatividad
develó su dinamismo, ambas características del universo energético en contraposición del
mundo mecánico de Newton. Por lo tanto, el orden estaría más en la interconexión de todos
los fenómenos que en el aislamiento de ellos. Estamos en un mundo energético, dinámico,
incierto y misterioso como de manera elegante lo expresa Paul Davies.

Al asumir una concepción energética del universo, se posibilita el cambio de paradigmas en

educación, de una teoría mecanicista a una teoría integradora.
CONCEPCIÓN DE CULTURA

Con base en los desarrollos de la antropología ecológica, se considera que la cultura es la

creación simbólica humana para expresar su visión del mundo y los valores compartidos por la
comunidad. Desde este punto de vista, se permite el cruce de la cultura de la comunidad, la
cultura científica y tecnológica, la cultura infantil y juvenil, la cultura escolar y la cultura de otros
pueblos, facilitando la creación y resignificación de la concepción del mundo y de los valores
que permitan el intercambio entre estas culturas y el desarrollo cultural personal, local, regional
y nacional.
La formación cultural es la base de la educación. Se entiende el acto educativo como un acto
cultural, por lo tanto se deben formar mujeres y hombres culturalmente desarrollados.

CONCEPCIÓN DE ARTE

El arte es la expresión espiritual por parte del hombre, del placer que encuentra en su trabajo:
“Trabajo placentero”. La belleza puede encontrarse en todas partes, es el disfrute el goce y
luego la evocación. La verdadera obra de arte es algo que trasciende los límites de nuestro
estado de conciencia ordinario. El artista se transporta en forma transpersonal e invita a la
gente a encontrar cosas nuevas en la obra. Para la filosofía el arte es conocimiento. Varios
autores universales identifican el arte con el ser y la naturaleza a través de la espiritualidad.
Algunas de las formas artísticas como el cine, la música, la arquitectura siguen la línea de la
psicología transpersonal. El arte es cambiante va evolucionando de acuerdo a las necesidades
del ser humano, enseña a vivir con sus congéneres en paz y armonía.

Se trata de crear en las instituciones una situación en la que podamos dejar de pensar en
nuestras opiniones y juicios y seamos capaces de escucharnos mutuamente y crear una
conciencia social. El reto de la humanidad hoy es poder vivir juntos y suprimir las
desigualdades. Cuando hay limitantes no se da la creatividad, se bloquea la conciencia, junto
a la liberación de la creatividad se da el diálogo. El desafío es cambiar la teoría del arte como
una actividad inútil, hacia una teoría del arte espiritual que nos permita formar jóvenes
sensibles y abiertos a su ser.
CONCEPCIÓN DE CIENCIA

Asumimos la teoría de sistemas de Niklas Luhmann, donde se considera que la ciencia es un

sistema social diferenciado, cuya función es producir conocimiento, para lo cual se desarrollan
diferentes programas de investigación, así mismo se basa en un código que lo diferencia de
otros sistemas sociales conformado por la dualidad conocimiento verdadero/ falso y se
fundamenta en las teorías y métodos. La ciencia por lo tanto involucra una serie de elementos
distintivos como son: objeto, historia, teorías, criterios de validación aportados por la
comunidad científica, métodos de investigación, epistemología y enseñabilidad. El referente de
la ciencia son los paradigmas y sus herramientas las teorías. Por lo tanto, cuando hablamos
de educación científica se refiere a la posibilidad de desarrollar el pensamiento científico en las
diversas áreas y la confrontación entre las concepciones previas de las estudiantes y docentes
y las concepciones científicas, para poder construir nuevos significados.

El Conocimiento científico se entiende como un proceso sistemático, ordenado, lógico, crítico,

controlado, verificable, especializado, debe tener carácter transversal e interdisciplinario
basado en la experimentación y debe ser flexible.

Se pretende posibilitar el conocimiento científico a través de la presentación de situaciones

problemáticas, identificando las necesidades e intereses y luego se tiene en cuenta los
procesos del método científico, observación, experimentación hipótesis y teorías.

EL MAESTRO ANTE LA DIVERSIDAD

Para que los seres humanos nos integremos, tenemos que lograr la integridad, esto es que el
trabajo tiene que realizarse a nivel individual y social. Solo individuos íntegros soportan la
diferencia y la multiplicidad con sus semejantes.
La diferencia enriquece, no amenaza. La homogeneidad amenaza y empobrece la cultura.
En este sentido, la discapacidad y la Necesidades Educativas pueden ser pensadas dentro de las
diferentes culturas no como amenaza y por lo tanto segregada, sino como diferencia y por lo
tanto admitida y respetada.
En este momento el sector educativo a nivel nacional está enfrentando nuevos retos, retos que
tienen que ver con ofrecer una atención educativa a la población, con calidad, eficiencia y
principalmente con equidad.
Para lograr esta meta, nuestra acción debe tener en cuenta que la población que llega a nuestras
aulas, son seres humanos que están afectados con una realidad social que cada vez es más
difícil y compleja, que nuestros niños, niñas y jóvenes presentan características cada vez más
diversas y determinadas por diferentes factores, entre estos encontramos: niños con
diferencias culturales y sociales, desplazamiento forzoso, con dificultades emocionales y de
comportamiento, conflictos familiares, con barreras para el aprendizaje y la participación, entre
otros. Estas condiciones nos cuestionan día a día y nos llevan a concluir que la educación que
ofrecemos se debe articular con propuestas innovadoras que den respuesta a las
necesidades educativas que pueden ser derivadas de estas situaciones, es decir, brindar una
oferta educativa para todos teniendo en cuenta la particularidad de nuestros estudiantes y muy
especialmente los que presenten Necesidades Educativas Especiales.

Encontramos que se han realizado procesos de integración y posteriormente de inclusión

educativa y se ha formado a los docentes y directivos de las instituciones sobre aspectos
básicos de la inclusión y estrategias de atención a la población con discapacidad - NEE, y a
pesar de los años de experiencia, en muchos casos estos intentos se han reducido al simple
emplazamiento o ubicación de los niños(as) en las instituciones y aulas regulares, sin lograr,
de una manera consistente, las transformaciones profundas en la filosofía y prácticas
educativas al interior de las mismas, y unas propuestas que den respuesta, en el ámbito
curricular, en los métodos de enseñanza, que no solo den alternativas a la población con
Necesidades Educativas Especiales, sino también a las necesidades que plantea una
educación en y para la diversidad.
Esta reflexión y la actualización conceptual que hemos tenido con respecto la atención a la
población con Necesidades Educativas nos ha permitido concluir que es necesario construir
modelos de atención pedagógica que no solo impacte a esta población específica, sino
también que genere cambios trascendentales en el contexto de la organización escolar, como
son: El redimensionamiento de los proyectos educativos institucionales, en el modelo
pedagógico, en las prácticas pedagógicas y didácticas, en la evaluación, en el currículo, es
decir en el sistema educativo, para que se dé una respuesta adecuada a la diversidad de
alumnos que son parte de nuestras aulas.
En esta misma línea, Gerardo Echeita plantea, con respecto a las nuevas propuestas de atención
a la diversidad:
Resulta determinante transformar el contexto, esto es, reestructurar la cultura, las políticas y las
prácticas escolares de forma que respondan a la diversidad de los estudiantes en sus
respectivas localidades, en el convencimiento de que una constante preocupación por remover
las barreras que impiden el acceso y la participación a determinados alumnos, puede servir de
estímulo para mejorar el aprendizaje de todos los alumnos. Un planteamiento de este tipo sólo
es posible en la medida en que se sea capaz de promover relaciones de apoyo mutuo entre
los centros escolares y sus comunidades. Conjugar los esfuerzos de padres, profesores,
directores, alumnos, administradores y la comunidad local en un esfuerzo común que debe
sostenerse en el tiempo (2001).
De otro lado, es importante reconocer que existe un carácter interactivo del concepto de
Necesidades Educativas, es decir, estas son determinadas por las características individuales
de los niños, niñas y jóvenes, así como de las particularidades y características de los
contextos que lo rodean específicamente en el educativo.
En un trabajo sobre la elaboración de un manual sobre indicadores para la inclusión, Echeita
(2001), citando a Booth y otros, plantea que se ha reemplazado el concepto de “necesidades
educativas especiales”, por el de “barreras para el aprendizaje y la participación”. Con ello nos
hacen partícipes de un modelo social, y no “médico” de las dificultades de aprendizaje, según
el cual las barreras para el aprendizaje y la participación con las que se encuentran
determinados niños(as) surgen de la interacción entre sus características personales y los
contextos en los que se educan; es decir, las políticas, el currículo, la organización escolar, así
como las circunstancias sociales y económicas que afectan sus vidas. Mientras que no
podemos, o muy poco, modificar las características personales, sí podemos, y mucho,
modificar el contexto, eliminar o reducir las barreras de todo tipo que los condicionan.
ESTUDIO DE PREVALENCIA
2012
INSTITUCION EDUCATIVA EL PINAL
# NOMBRE EDAD GRADO DISCAPACIDAD TELEFONO EDUCADOR
 CONCLUSIONES

La institución educativa atiende estudiantes que presentan barreras para el aprendizaje y la

participación así:

CANTIDAD DISCAPACIDAD

RECURSOS

FÍSICOS

HUMANOS

Docente de aula de apoyo, directivo docente, coordinadores, estudiantes, padres de

familia, docentes de aula regular, personal de apoyo logístico.

DIDÁCTICOS

..
CANTIDAD DESCRIPCIÓN

TECNOLÓGICOS

TERAPÉUTICOS

.
CONVENIOS y/O APOYOS DE OTRAS INSTITUCIONES
NESECIDADES DEL MAESTRO DE APOYO PARA REALIZAR EL TRABAJO
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