Tes 2
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EN LA CONSTITUCIÓN SUBJETIVA
Entrevista a la Lic. Norma Filidoro* (Argentina)
Autoras/es: Miguel Ángel Ricci
(Fecha original del artículo: Febrero 2012)
Si bien en algunos casos pueden existir afecciones orgánicas (como veremos más adelante
con un ejemplo), la evolución de las patologías de base no están sujetas a ellas. En ese
sentido las patologías de base se incluyen mayoritariamente en las distintas variedades
de psicosis.
Partimos del presupuesto que la escuela cumple una función decisiva en la constitución
subjetiva de un niño. Esa función le es asignada por el sistema educativo, desde el momento
que supone la existencia de un sujeto cognoscente sobre el cual opera.
Pero cuando hablamos de niños psicóticos falla una condición anterior a la del sujeto
cognoscente. Desde el criterio que expondremos a lo largo de este trabajo, la necesidad
educativa especial del niño psicótico tiene como referente esta condición preliminar.
El sujeto cognoscente interviene sobre una realidad constituida, en la cual la escuela
organiza las distintas áreas de su currículum. Pero cuando fracasa la relación del sujeto con
la realidad, como ocurre en los niños psicóticos, tampoco puede sostenerse la función del
sujeto cognoscente. Por este sesgo la escuela tiene que intervenir en el punto inaugural que
articula la constitución del sujeto en la escena de la realidad, pero sin olvidar nunca que su
función es educativa.
En esta línea la Lic. Norma Filidoro, consultora especialista en la elaboración del "Acuerdo
Marco para la Educación Especial" (en Argentina), plantea que el déficit en la constitución
subjetiva se presenta, en apariencia, como severas dificultades del niño para la aceptación
de las normas escolares, pero que en rigor responde a una causa más profunda: el conflicto
de base no es con la legalidad de la escuela, sino con la Ley como condición de posibilidad
de toda legalidad.
Es decir que no se trata de que el niño simplemente no acata las directivas del maestro y/o
las autoridades del establecimiento, sino que fracasa su propia relación con la Ley. O sea
que no hay desajuste por no aceptar las normas, el desajuste es producto de no poder
incluirse en la serie de los hablantes, a partir de lo cual no puede ingresar en ninguna
serie. Por supuesto que tampoco puede ingresar en la serie de los alumnos.
Entre sus funciones básicas la escuela juega las veces de un agente de socialización. En tal
sentido se encarga de producir lazos sociales entre los alumnos. Con respecto a los niños
psicóticos tiene que cumplir una función diferente: debe ubicarse como bisagra entre un
tratamiento excepcional para cada uno de esos alumnos y su incorporación al conjunto
de la población de los alumnos.
Agregamos a lo planteado sobre las patologías de base, que estos niños no son deficientes
mentales sino que –como recalcamos- no han concluido su constitución subjetiva.
Por lo tanto tiene que recibir un tratamiento pedagógico terapéutico, que debe anteceder el
currículum de la enseñanza común. O sea que el acento no debe recaer en la adecuación del
currículum al límite que tiene como techo el niño deficiente, sino que se debe trabajar
tomando como piso el límite de la ausencia de constitución subjetiva. Este punto debe ser
considerado en particular para un proceso de integración a la enseñanza común.
Este proceso tiene que pensarse como un movimiento que comienza con la "inclusión
exclusiva" en la enseñanza especial, y su paulatino deslizamiento por intermedio de la
integración a la enseñanza común.
Cuando hablamos de comunidad lingüística partimos de la premisa que toda lengua requiere
más de un hablante. Por lo tanto su aprendizaje necesita de la participación de todos y cada
uno de los miembros de la comunidad escolar. En tal sentido subrayamos nuevamente la
función de bisagra que articula la condición singular del alumno en su constitución como
hablante y el universo escolar en el que simultáneamente debe ingresar.
La Lic. Filidoro comenta un caso ejemplar para la instrumentación de este tipo de
articulaciones. Un niño de nombre Francisco dice frases sin relación con la situación
presente, especialmente cuando se lo interpela de un modo directo. En un primer cambio
que introduce la maestra para evitarle situaciones desestructurantes a Francisco, modifica
la rutina del día lunes al preguntar al conjunto de los chicos por las actividades del fin de
semana. Introduce como modificación la posibilidad de que cada uno pueda contar sus
experiencias del modo que más le guste: hablando, leyendo lo que escribieron, mostrando
algo, etc.
A partir de este juego propone al grupo inventar un diccionario que incluya esta suerte de
sistematización de una "lengua extranjera".
La misma autora nos relata la encrucijada de una docente, que tiene una alumna que no
lograba reconocer las letras de su nombre propio. Lucila se negaba a aceptar que la L era la
inicial de su nombre, ya que su hermana se llamaba Laura y su madre Liliana. Su nombre
propio no le era tan propio, en tanto el lugar de alteridad (Otro) no se despegaba de los que
ocasionalmente lo ocupaban (Liliana, Laura). Es decir que en el lugar del Otro no resonaba
nada de su singularidad, comenzando por su nombre propio.
Para explicarlo, nuevamente tenemos que remitirnos al fracaso del niño psicótico en su
ingreso a la serie de los hablantes, cuya condición inicial es la presencia del lugar del Otro.
Por su parte, la Directora de una Escuela de la Provincia de Buenos aires, relata la siguiente
experiencia pedagógica, referida a un caso atendido en su propia Escuela:
A continuación presentamos los objetivos generales del curso y los resultados particulares
obtenidos con este niño:
Los objetivos son:
Constitución del grupo escolar teniendo en cuenta las diferencias emocionales y cognitivas
de cada uno de sus integrantes.
Las maneras de comunicación de sus preferencias admitiendo las conduc-tas violentas como
medio para establecer límites, arrebatar objetos que consideran propio, la impulsividad
como medio de mostrar afecto.
Admitir la puesta en escena de las situaciones traumáticas que impiden las adquisiciones de
nuevos aprendizajes realizando intervenciones que tiendan a despejar las inhibiciones.
Al solicitarle que hable sólo murmura silabas. Las palabras completas son: mamá y papá.
Señala cuando necesita algo (...)
Todos los alumnos ocupan mesas separadas y se encuentran de espalda debido a que algunos
evitan la mirada del adulto, para ellos persecutoria.
Al estimular el trabajo grupal y las decisiones del grupo, el niño se encuentra obligado (los
otros también) a girar el cuerpo o levantarse para buscar algún juguete. Se les permite
elegir por mayoría el momento para ir al recreo. Tanto la agresividad como la extrema
violencia desarrollada en el lugar sin levantarse es atendida como repetición de momentos
traumáticos, por ejemplo, el niño sujetado a disgusto para someterlo a pruebas médicas.
Intervención antes mencionada (...)
Para generar el espacio de la espera se le proponen gestos que indiquen aquello que quiere,
por ejemplo el gesto de "Cortala" por "No quiero más" lo acepta con gusto. GRANDE o
MUCHO lo dice extendiendo los brazos. O POCO juntando los índices en una distancia
mínima. La familia le ha enseñado a pedir perdón juntando las manos como rezando.
El recurso del lenguaje de gestos nos permitió dialogar espaciándose los golpes al sustituir el
daño al otro por el gesto indicativo. También se instalaron formas de saludo y
agradecimiento. Esta ampliación de las maneras de comunicación es aceptada por el niño
con gran felicidad (...)
La inclusión del lenguaje de gestos posibilita una nueva relación con el alum-no. Al ampliar
su vocabulario, las tareas pudieron ser más complejas. Incluir la noción de número. Un
mayor y continuo trabajo corporal para mejorar las coordinaciones visomotoras. La espera
permite una cierta reflexión sobre aquello que quiere o que no quiere y la inclusión de
nociones temporales ligadas a la vida práctica." (E. Saltalamacchia, 2002: 2 y 3)
Para el análisis de este ejemplo hay que tener en cuenta que el yo no es una sustancia
etérea sino que en primer término es el propio cuerpo. El lenguaje permite que un sujeto
se constituya en el corte que separa su cuerpo de los otros. De ese modo deja abierta la
condición del Otro.
En esta línea, la docente permite con su intervención que se constituya una "escena de
berrinches" en lo que hasta entonces no constituía ninguna escena. Hace posible que ingrese
en un relato, tanto la situación de haber estado atado como la actual ausencia de ataduras
La cita transcripta muestra las consecuencias del rechazo de la categoría de sujeto que hace
el conductismo. Dicho de otro modo, desconoce lo que hay que constituir en el niño
psicótico.
En un sentido opuesto a los autores de esta línea, para J. Piaget el nivel operatorio no se
reduce a la construcción de nociones y estructuras lógicas sino que presupone su integración
en un sujeto cognoscente. Para que este sujeto pueda suponerse en el proceso educativo,
primero es necesaria la condición preliminar que lo articula de un modo fantasmático en la
escena de la realidad.
De tal modo realiza en ese momento inaugural la identidad con su imagen. Cuando logra
constituir una posición de enunciación en el discurso, la identidad y la diferencia quedan
articuladas por la función separadora de la palabra.
La mencionada condición inaugural establece las identidades cualitativas que sirven de base
a las nociones de conservación. Las identidades mencionadas, en los términos de J. Piaget,
son solidarias a la estructura preoperatoria de clasificación.. Con ella el niño incluye al
objeto en una serie, separando la cualidad que se mantiene estable en el curso de las
transformaciones de aquellas que cambian. Si falta, las estructuras lógicas no logran
integrarse quedando reducidas a meros automatismos.
Hemos señalado que la constitución subjetiva hace al niño un hablante. Si no hay hablante,
la lengua repite automáticamente su materialidad significante sin que haya una posición
desde donde el discurso es enunciado. La materialidad significante se establece como pares
de oposición, que se manifiesta en los niños psicóticos con los síntomas de ecolalia y
ecopraxis.
AISLAMIENTO-AUTISMO:
En el curso del primer año: Aparecen indiferentes a la presencia del adulto. Se percibe la
ausencia de actitudes anticipatorias: no vuelven la cabeza hacia la madre cuando esta entra
en su habitación; no muestra agitación alguna cuando va a tomársele entre los brazos. ; no
atiende estos.
En el curso del segundo y tercer año: El niño autista utiliza los objetos al igual que las
personas, de forma parcial y extraña, no simbólica, mediante manipulaciones repetitivas y
estereotipias.
CONDUCTAS MOTORAS:
Anomalías tónicas: Hipotonía generalizada, particularmente postural, sin <> entre el niño y
la madre.
SUGERENCIA PEDAGÓGICA: Verificar que existe una constitución subjetiva que le permita al
niño su reconocimiento imaginario, a partir de la existencia de una distancia respecto a la
imagen. Solo a partir de la corroboración de este dato se lo puede incluir en un grupo que
utilice recursos gestuales, sin que desencadene perseveraciones automáticas como las
mencionadas
Prácticamente constantes en las psicosis infantiles, tanto más cuanto más precoces sean
estas. En el autismo precoz la ausencia del lenguaje es total. Son niños silenciosos que no
emiten más que ruidos extraños y estereotipados, rechinar de dientes, ruido de matracas,
gritos agudos y desgarrados.
Oscilaciones rápidas del humor: Niños que sin razón manifiestas alternan frases de tristeza o
llanto, o simplemente de seriedad con inhibición o postración motriz con frases de
exuberancia, risas, y agitación motora.
Crisis de risa, próximas a la risa discordante del adulto. Gritos o quejas brutales, sin
vinculaciones aparentes con el ambiente.
Trastornos del sueño: Son muy frecuentes. Dos tipos: insomnio tranquilo e insomnio
agitado.
Trastornos alimenticios precoces: Son muy frecuentes: succión deficiente, anorexia, rechazo
del biberón o del seno, vómitos repetidos, etc.
Trastornos esfinterianos (enuresis y encopresis): Pueden ser primarios o secundarios,
permanentes o intermitentes según el ritmo de los momentos evolutivos.
BIBLIOGRAFÍA
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• Cainza de Paez S (1993): "Transiciones: del "deber hacer" al querer y poder ser" en "Escrito de la
Infancia" 61 a 69, N° !, 1993.
• de Ajuriaguerra (1970): Manuel de Psychiatrie de L´Enfants, Massonet Cie, Paris
• Dimarco R. (1992): "Que es saber-hacer en el trabajo con niños psicóticos y autistas", en Seminario: Se
hace camino al andar, Hospital Tobar García.
• Filidoro N (2001): "El lugar de los aprendizajes en los niños con problemas graves en la constitución
subjetiva". Trabajo inédito.
• Foster, O y Jerusalisnky, A.(1988): "Bases neurofisiológicas de la Estimulación Temprana" en Psicoanálisis
en los problemas del desarrollo infantil, Nueva Visión, Buenos Aires.
• Freud, S (1973): "Introducción al narcisismo" en Obras Completas, Biblioteca Nueva, Buenos Aires.
• Jerussalinsky A. (2000): "Psicoanálisis de los problemas del desarrollo in-fantil", Paidós, Buenos Aires.
• Jerusalinsky A. y Cainza de Paez S.(2001): "Carta aberta aos pais acerca da esolarizacao das crianças
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• Lacan J (1978) "El estadio del espejo como formador de la función del yo (je) tal como se nos revela en
la experiencia analítica" en Escritos 1, Siglo XXI, México.
• Lacan, J (1981): "Los escritos técnicos de Freud", cap.VII: "La tópica de lo imaginario", Paidos, Buenos
Aires.
• Raimbault, G. (1985): "El psicoanálisis y las fronteras de la Medicina", Ed. Ariel, Barcelona.
• Saltalamacchia, E. (2002) presentación de un caso Escolar. Trabajo inédito.
5. Aprendizaje y conducta
Los estilos utilizados para enfrentarse al caos interno y externo se pueden dividir en cuatro patrones
de conducta:
1.Dimensiones de la respuestas indiferenciadas a los estímulos.
2.Agresión dirigida hacia sí mismo y hacia los otros.
3.Aislamiento y regresión a conductas inmaduras.
4.Violación de códigos.
No obstante, simplificando, podemos dividir los estilos de conducta de los niños con TE en dos
tipos: por exceso, los que desearían reducir o eliminar los padres, maestros y compañeros. Y por
defecto, aquellas que no exhiben los niños en un nivel que concuerde con las expectativas o
capacidades.
Ambas conductas son formas de evitar circunstancias asociadas con el sufrimiento y el fracaso
producido por el enfrentamiento con los problemas intrapsíquicos. Los patrones de conducta pueden
convertirse en un aislamiento total y una hostilidad o agresividad extrema.
6.3.1. TDAH
Criterios que persisten durante, por lo menos, 6 meses, con una intensidad desadaptativa e
incoherente en relación con el nivel de desarrollo y son válidos para el diagnóstico:
1.Desatención.
a. No presta atención a los detalles, incurre en errores por descuido.
b. Dificultades para mantener la atención en tareas.
c. Parece no escuchar cuando se le habla.
d. No sigue instrucciones ni finaliza tareas.
e. Dificultades para organizar tareas y actividades.
f. Evita dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido.
g. Extravía objetos.
h. Se distrae fácilmente con estímulos irrelevantes.
i. Es descuidado en actividades diarias.
2. Hiperactividad.
a. Mueve en exceso manos y pies.
b. Abandona su asiento.
c. Corre o salta excesivamente en situaciones en las que es inapropiado.
d. Tiene dificultades para jugar tranquilamente.
e. Suele actuar como si tuviera un motor.
f. Habla en exceso.
3. Impulsividad.
a. Precipita respuestas antes de completar la pregunta.
b. Tiene dificultades para guardar turnos.
c. Interrumpe o se inmiscuye en actividades de los otros.
A. Algunos de estos síntomas estaban presentes antes de los siete años de edad.
B. Algunas alteraciones se presentan en dos o más ambientes.
C. Existen pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo en la adaptación social,
académica o laboral.
D. No aparecen exclusivamente en el trascurso de un trastorno generalizado del desarrollo,
esquizofrenia y otro trastorno. Y no se explican por la presencia de otro trastorno mental.
Existen distintos subtipos de TDAH y los niños no suelen ser diagnosticados antes de los 4 o 5 años
de edad siendo más frecuente, el trastorno, en niños que en niñas (4/1).
Se trata de niños que presentan deficiencias en la discriminación visual, en la lectura, la escritura y
el desarrollo del lenguaje. Es probable que fracasen en la escuela y en las relaciones sociales pues
tienen déficits tanto en su conocimiento social como en el desempeño en la conducta de habilidades
sociales demostrando dificultades para seguir las reglas de juego y cooperar, y un bajo nivel de
tolerancia a la frustración. Esto cual trae como consecuencia una opinión pobre de si mismos.
No sólo presentan una actividad motora excesiva, también tienen un déficit en la motricidad gruesa
caracterizado por la rigidez, torpeza, caídas frecuentes y un déficit en motricidad fina.
Veamos en resumen cuales son las dificultades más notorias:
Dificultades de aprendizaje. Correlaciona con la hiperactividad debido a la existencia de
anormalidades perceptivo-cognitivas, a un déficit atencional y a las continuas tensiones a las que
están sometidos.
Dificultad para demorar las gratificaciones. Les es difícil trabajar sobre la base de una meta a largo
plazo.
Relaciones interpersonales. Son poco sociables, distantes, agresivos y poco complacientes con
otros.
Tienen una baja autoestima.
Agresividad. No todos son agresivos no obstante cuando se asocia la hiperactividad a la
agresividad aumenta la posibilidad de exhibir conductas delictivas.
Las posibles causas del TDAH se desconocen, se sugiere la ingesta excesiva de azúcar aunque no ha
sido probada. Una disfunción metabólica en el cerebro. Maduración retrasada del sistema nervioso
central. O las complicaciones en el embarazo y nacimiento o enfermedades en el principio de la
infancia lo cual parece estar asociado a la conducta hiperactiva. Otra causa puede ser el componente
genético o como resultado de una deficiencia de los neurotransmisores como la dopamina y la
norepinefrina.
La psicoterapia ayuda a estos niños a explorar sus emociones y motivaciones y le ayuda a encontrar
otras formas de hacer frente a la frustración. Además se debe reforzar al alumno positivamente
cuando desaparezca o disminuya una conducta que se desea eliminar y cuando aparezcan conductas
que se desea potenciar. Las técnicas más útiles son la economía de fichas que resuelve el problema
para demorar las gratificaciones pues el niño aprende que su conducta se traduce en la adición o
sustracción de fichas que pueden intercambiarse por refuerzos. El contrato de contingencias que
consiste en discutir, redactar y acatar lo establecido en un contrato en el que debe quedar plasmado
aspectos que el niño se compromete a cambiar y aspectos que el firmante se compromete a cumplir.
Ambos deben cumplir el pacto y serán penalizados de no hacerlo.
Cuando son más pequeños se recurre a la técnica de la tortuga enseñándole a replegarse en su
caparazón imaginario cuando no sea capaz de controlar sus impulsos.
7. Modelos de intervención
La intervención educativa es eficaz para tomar medidas antes de que los problemas menores se
conviertan en trastornos mayores. El distrito escolar puede iniciar un programa de intervención
instruccional que permita a los alumnos utilizar una forma más adecuada para solucionar sus
conflictos.
Moos mantiene que el niño puede aprender a reconocer la interrelación entre sus sentimientos y su
conducta para incrementar su competencia en los encuentros interpersonales.
Son los maestros los que tienen que encarar los estilos de afrontamiento que exhiben los alumnos
con TE. El objetivo es el de modificar los patrones de conducta que conducen al fracaso académico,
por patrones de conducta que conduzcan al éxito.
Morse menciona dos elementos esenciales para construir una relación positiva con alumnos que
tienen TE: aceptación diferenciada y la relación empática.
La aceptación diferenciada es la habilidad que tiene el maestro de recibir odio, agresión y
hostilidad del alumno sin reaccionar. Significa comprender la conducta sin condenar al niño.
Relación empática: Requiere que el maestro desarrolle la habilidad para descubrir pistas que no
sean verbales y le proporcionen al niño un espejo donde mirar sus estados emocionales internos.
Fuente: Castanedo, C. “Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial. Evaluación e
intervención”. Ed CCS, Madrid (2006)
[1] Resolución nº 1269/11. Anexo 1.Modalidad Educación Especial. D.G.E. y C. Mayo 2011.La Plata. Provincia
de Buenos Aires.
[2] D.G.E.y C. Educación Especial. Comisión T.E.S. Pág. 18. Buenos Aires La Provincia.
[3] D.G.E.y C. Inclusión de estudiantes con discapacidad en la Educación Secundaria de la Provincia.
Documento de trabajo. Diciembre, 2009. La Plata.
[4] D.G.E. y C. Educación Especial. Comisión T.E.S. Buenos Aires La Provincia.
[5] D.G.E. y C. Educación Especial. Comisión T.E.S. Buenos Aires La Provincia.
[6] D.G.E. y C. Educación Especial. Comisión T.E.S. Pág. 18. Buenos Aires La Provincia.