Alcances y límites de la mirada psicoeducativa sobre el aprendizaje escolar: algunos giros y

perspectivas

Ricardo Jorge Baquero

Resumen: El trabajo presentará lo que se propondrá denominar giros en las perspectivas de la

Psicología Educacional sobre el desarrollo y el aprendizaje escolar. Entre ellos se analizarán los
denominados giros constructivista y situacional. Los puntos de comparación de las
perspectivas referirán a algunos de los problemas de la agenda de la psicología del desarrollo y
educacional: la variación en la definición de unidades de análisis en la explicación psicológica;
el problema de la dirección de los procesos de desarrollo y la cuestión de la
continuidad/discontinuidad entre la construcción de conocimientos en contextos
“espontáneos” o de tipo escolar.

Introducción:

La preocupación habitual y reiterada que protagonizamos en el campo psicoeducativo por el

logro de aprendizajes “genuinamente” significativos suele chocar con varios obstáculos que a
menudo exceden las prácticas de enseñanza ensayadas y se instalan si se quiere, en dos
dominios de importancia. . Por una parte, la demanda de trabajo cognitivo específico y variado
que requieren las prácticas escolares y, por otra, el sentido que guardan las propias prácticas
de escolarización.

En el presente trabajo procuraremos describir algunos giros y lecciones de importancia que

hemos protagonizado en los trabajos psicoeducativos ejemplificando, en parte, con los
abordajes que fueron desarrollándose a propósito del aprendizaje/adquisición de la lengua
escrita y sus dificultades.

Notas sobre el aprendizaje de la lengua escrita –y su dificultad- en el contexto escolar. Un

juego de etiquetas.

La cuestión común con otras iniciativas en otras áreas de aprendizaje pero que, en algún
punto, resuena más grave en el caso de la alfabetización. En muchos casos, como hemos
desarrollado en otros sitios, más que la persecución de niveles de “excelencia” educativa nos
encontramos aún desvelados por lo que hemos llamado niveles de subsistencia educativa (cf.
Baquero, 2001).

En nuestro país esta situación habla de una indudable gravedad pero de signos aún
esperanzadores. La gravedad sigue dada por los indicadores habituales de fracaso no siempre
reflejados en nuestras estadísticas con toda su crudeza: abundancia de alumnos que han
repetido, han sido expulsados silenciosamente del sistema o que han progresado en los años
de escolaridad pero no se han apropiado de las herramientas esperadas, incluido aquí, desde
luego, su acceso a una alfabetización digna.
Diremos que estos alumnos en general y no casualmente de sectores populares, en cierto
aspecto, sí, han sido estafados. Frente a esto, resulta alentador, sin embargo, encontrar que
tenemos aún altas tasas de escolaridad inicial.

De allí que parece oportuno el diseño de estrategias de sostén, seguimiento y construcción de

trayectorias escolares que atiendan con urgencia a los estados de los saberes de nuestros
alumnos cualquiera sea su posición actual en el sistema –o incluso fuera de él.

Pero resulta oportuno señalar, en especial, que tales estrategias debieran plantearse con el
especial cuidado de no reforzar el estigma y la etiqueta casi inevitable que pesa sobre los
alumnos que “han fracasado” en uno o sucesivos intentos por aprender a leer y escribir.
Etiquetas que, muchas veces, sin advertirlo, ordenan nuestras miradas en las aulas, en los
equipos psicoeducativos, en el espíritu de muchas iniciativas institucionales cuando no en
instancias de políticas públicas.

No se intenta “compensar” una educabilidad vulnerada sino indemnizar con justicia a niños y
jóvenes con los que no supimos ordenar prácticas educativas potentes. Y que, en muchos
casos, tuvimos la crueldad de atribuir a sus supuestos déficits o a su condición social las
razones de su fracaso. Esa es una violencia enorme que afecta ya no sólo las condiciones
objetivas de vida de los niños y jóvenes, de por sí muchas veces dura, sino que penetra muchas
veces sobre las expectativas de aprendizaje que puedan trazarse ya que convence a los sujetos
–y en muchos casos a nosotros mismos- de que no son capaces.

Muchas de las iniciativas tendientes a incluir a alumnos ya expulsados o a trabajar con los que
muestran trayectorias escolares difíciles, con repitencias, abandonos temporales del sistema,
asistencias intermitentes o bajos rendimientos -y que han acumulado esa curiosa nueva
enfermedad escolar que llamamos “sobreedad”-, es triste constatar, decimos, que esos
programas tienen que partir de convencer, por partida doble, a algunos docentes acerca de
que los alumnos podrán aprender y, más triste aún que esto, deben convencer, mostrar, hacer
pasar por la experiencia de que sí pueden aprender, a los propios alumnos.

Así como nuestra escuela puede generar espacios potentes para el desarrollo de los sujetos y
el despliegue de sus vidas, puede tener también con enorme eficacia el poder de confirmar
destinos inexorables, ya de pequeños.

Los giros de las miradas.

La intención del presente trabajo es describir brevemente algunos giros de importancia en

nuestros modos de trabajo en el campo de la Psicología Educacional. El balance acerca del
reduccionismo y aplicacionismo en las maneras de concebir las relaciones entre psicología y
educación.

Estas variaciones de mirada, tanto en el orden de la investigación disciplinar como en el de las

formas de implicación posible, reconocieron los efectos de los trabajos y problemas de
diversos campos.

Podemos reconocer dos momentos de quiebre de singular importancia: el primero, señala la

presencia firme de los modelos interaccionistas y el reconocimiento de la especificidad del
objeto escritura; el segundo, mostrará el ascenso de las posiciones de tipo situacional o
contextual y enfatizará la necesidad de analizar la especificidad de los escenarios y las
posiciones subjetivas implicadas fundamentalmente en las prácticas de tipo escolar.

Primer momento: el giro “constructivista”

El primer giro coincide con el ascenso de las posiciones constructivistas de tipo piagetiano y el
progresivo ajuste protagonizado desde las posiciones piagetianas a la naturaleza de la escritura
como objeto a la atención a los procesos de interacción como unidad de análisis.

Esto implicaba atender a las modalidades de construcción de los sujetos puestos en escena, es
decir, en interacción con objetos específicos.

Esto implicó una recuperación de los aspectos más potentes de la perspectiva piagetiana como
los aspectos funcionales del desarrollo.

En el terreno algo más específico de la agenda psicoeducativa hubo un gradual pero drástico
giro en la complejización de las unidades de análisis, ya era claro que se abandonaba la idea
del individuo como unidad y se desplazaba a la interacción S-O.

También implicó un considerable cambio en la caracterización del propio objeto escritura al

reconocerlo como objeto de conocimiento, resultado de una activa construcción subjetiva
sobre la base de interacciones específicas con el sistema de escritura.

En cierto modo esto llevó a hacernos cargo de que si nuestro sujeto era un alumno, nuestro
objeto un contenido y que la apropiación se veía posibilitada o impedida por un maestro o una
estrategia de enseñanza o disposición curricular, esto se trataba de un aprendizaje en el
contexto escolar, esto era una escuela.

De modo que un objeto no es el mismo objeto ni el sujeto es, en sentido estricto, el mismo
sujeto, en el sentido de que no está en la misma posición subjetiva, de acuerdo a la naturaleza
de la situación.

Con este giro primero ya encontramos herramientas, que se desplegaron en los hechos y
permitieron leer las dificultades para aprender (o enseñar de otro modo).En primer lugar,
muchos de los errores o trastornos supuestos de aprendizaje podían explicarse según su
consistencia con los momentos de construcción acerca del objeto escritura porque pasara un
alumno; en segundo término, gran cantidad de las demoras y dificultades de la adquisición
escolar de la escritura, pasarían por el despliegue de estrategias de enseñanza poco sensibles o
ignorantes de aquellos procesos constructivos.

Del mismo modo, las dificultades para aprender podían entenderse sobre la base de la historia
pobre o variada de los sujetos con el objeto escritura y no sobre la sospecha primera de la
portación de algún déficit madurativo, lingüístico o cultural.

Puede decirse que este giro realzó la necesidad de atender al nivel psicodidáctico de análisis e
intervención, es decir, al plano de las interacciones concretas de los sujetos con el objeto
escritura concreto y en el marco de las intervenciones inevitables y complejas que debían
desplegar los docentes.
El logro de aprendizajes significativos portaría la clave de la posibilidad de evitar el fracaso o
lograr buenos aprendizajes.

La enseñanza de tipo constructivista mostró que portaba una suerte de crítica, implícita o
deliberada, al formato escolar de aprendizaje que produce posiciones de relativa pasividad
frente a la construcción de conocimientos y que resulta, sin duda, atravesado por la dificultad
de lograr formas genuinamente motivadas de aprender.

Segundo momento: el giro situacional del sujeto a la situación (en tanto escolar).

El giro situacional refiere, como se señaló, al ascenso de los trabajos vigotskianos o neo
vigotskianos en el campo de la psicología del desarrollo y educacional aunque en diálogo, en
cierta forma, con otros trabajos cognitivos y piagetianos.

La discusión expresa de ciertos tópicos de la agenda de la psicología del desarrollo y

educacional que vale la pena recordar. Por una parte existe una preocupación explícita por la
definición de unidades de análisis en la explicación psicológica. En segundo término, aparecerá
una indagación consecuente acerca de los mecanismos y aspectos que explican la dirección
que toman los procesos de desarrollo, problema que en forma expresa o tácita remite al de la
diversidad de sus formas.

Así como en el giro “constructivista” destacamos el énfasis necesario en atrapar la

especificidad de los procesos subjetivos de desarrollo y la especificidad, a su vez, de los objetos
de conocimiento a abordar y la interacción entre ambos como unidad de análisis, en el giro
situacional encontramos una preocupación persistente por atrapar la especificidad de los
modos de desarrollo subjetivo o posiciones subjetivas en interacción con la especificidad de los
escenarios culturales, en nuestro caso educativos/escolares y los mediadores semióticos
puestos en juego. Como se comprenderá esto llevará a una ponderación por tanto, específica,
de las situaciones en tanto escolares y de las posiciones subjetivas que allí se producen

el foco estará situado en comprender que los procesos de desarrollo y construcción de

conocimientos pueden leerse en clave de procesos de apropiación de prácticas culturales
específicas.

se alude a destacar el carácter recíproco de los procesos de apropiación sujeto/cultura, la

simultaneidad de las formas de funcionamiento inter e intrasubjetivo y la necesidad de atrapar
la multiplicidad de dimensiones de los procesos de constitución subjetiva, implicados en los
mismos procesos de desarrollo y aprendizaje.

El contexto en que se inscribe el problema en Pensamiento y Lenguaje parece ser el de los

efectos que producen las prácticas de escolarización sobre el desarrollo subjetivo.

más allá de las observaciones críticas que podían hacerse a las prácticas de enseñanza
tradicionales, el mero hecho de estar escolarizados provoca efectos notables sobre la vida
cognitiva de los sujetos.

Para el tratamiento de las “dificultades” en la adquisición de la lengua escrita, desde el punto

de vista de la demanda de trabajo cognitivo que implica y de su irreductibilidad a procesos
“inferiores” de coordinación viso-motora o de mera codificación/decodificación, o su
reducción a sumas de habilidades simples, esta tradición comparte con la del giro
constructivista supuestos de importancia.

Del aprendizaje significativo al sentido de la experiencia escolar.

Desde ambos giros de importancia en psicología educacional sostendré que hemos quedado
limitados, muchas veces, a un escenario de tipo psicodidáctico, donde a las interacciones de
tipo S-O abordadas ahora en su complejidad y sutileza hemos “añadido”, en parte, el problema
de las interacciones sociales que suponemos auspiciantes del aprendizaje y desarrollo.

Algo de esto se ilustra en torno a las discusiones sobre los alcances y límites de la categoría de
Zona de Desarrollo Próximo o, más específicamente, sobre las interpretaciones “tipo
andamiaje” que se han desarrollado sobre ella o la idea de una “ayuda ajustada”.

Sin embargo, diremos que hay cierto límite muchas veces en la figura de una suerte de
individuo auxiliado por la actividad intersubjetiva/pedagógica que no permite atrapar con
seriedad que se trata de un sujeto apropiándose de una práctica cultural compleja,
participando de ellas.

Nuestros modelos de desarrollo psicológico poseen herramientas que nos permiten ver que el
desarrollo no es sólo un sofisticado proceso de cambios de las representaciones mentales
individuales internas de los sujetos –lo que constituye un nivel de análisis consistente y que
podemos, y a veces debemos, constatar en nuestras prácticas evaluativo-escolares- sino que
estos cambios deben considerar como problema que sólo pueden explicarse entendiendo que
se producen en el seno de actividades culturales específicas y complejas.

El giro en las unidades de análisis de ambos paradigmas, que nos llevan a escapar del mito del
individuo y de las miradas escisionistas en la explicación psicológica, abren la puerta para
comprender que las posibilidades de aprendizaje de los sujetos se definen no sobre la sola
base de las supuestas competencias y capacidades individuales, sino sobre esa combinatoria
compleja que expresan las relaciones entre sujeto y situación.

Los sujetos que “aparecen” como incapaces de aprender, de modo tan masivo y curiosamente
pertenecientes a los sectores populares, expresan, sin duda, historias de aprendizajes previos
diferentes a las esperadas o, como decíamos, de extrema pobreza, no ya sólo en sus
condiciones de vida sino en la baja intensidad y riqueza de sus experiencias escolares
acumuladas.

Comprender los motivos de la desmotivación, la impotencia de muchas de nuestras acciones,

el peligro de las tentadoras prácticas de etiquetamiento que reenvían la explicación del fracaso
–una vez más- a los supuestos déficit de los sujetos, se vuelven cruciales para la posibilidad de
generar prácticas educativas genuinamente alternativas y, porque no, emancipatorias.

EN BUSQUEDA DE UNA UNIDAD DE ANALISIS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

Ricardo Baquero- Flavia Terigi

El análisis del aprendizaje escolar desde una perspectiva psicoeducativa cuenta con una
tradición relativamente importante que se ha fortalecido en las últimas décadas.

El proyecto escolar como proyecto político sobre la infancia.

ES NECESARIO considerar a la escuela como el contexto natural de desarrollo del niño.

Legitimamos las prácticas escolares que consideramos que están en línea con el desarrollo del
niño natural.

con vistas a desnaturalizar nuestra mirada sobre la escuela, y sobre los sujetos que la escuela
produce, es necesario ponderar las características peculiares del proyecto escolar como
proyecto social.

es necesario discriminar que el proyecto escolar no es un proyecto de los niños sino, en

verdad, un proyecto atribuido a los niños pero impuesto sobre ellos por la cultura adulta.
Aunque sintamos plenamente legitimada nuestra acción pedagógica sobre los niños y
concibamos su educación como un derecho, no debe olvidarse que tales legitimación y
perspectiva están originadas en la cultura adulta. Al tratar, por ejemplo, de identificar las
características que guardan los comportamientos de los alumnos, no podemos obviar el
carácter obligatorio que la escolaridad tiene para los niños.

Desde una perspectiva histórica, se ha considerado a los procesos de escolarización como un

renglón crucial entre los procesos responsables de la constitución de la infancia moderna. En el
mismo sentido, la extensión masiva de formas escolares de organizar y promover los
aprendizajes de los niños tampoco puede leerse en clave natural.

Puede decirse que los procesos de escolarización masiva se orientan a producir un efecto
formativo sobre una niñez que es vista como relativamente dócil. Una niñez puede ser vivida
de muy diversos modos, no sólo a título de nuestra individualidad, sino por la diversidad de
maneras culturales de otorgar tratamiento a la niñez.

es cierto que culturalmente sancionamos como no deseable, como lugar no natural, el del niño
de la calle, el del niño separado del cuidado de los adultos y de la escuela, fuera de los
procesos "naturales" de crianza y escolarización.

La escolarización parece, por tanto, una manera -entre otras posibles- de dar tratamiento a la
niñez; una manera en ocasiones violenta, ya que implica obligaciones de asistencia,
permanencia, trabajo, logros, para evitar sanciones, en especial la del fracaso.

El proyecto escolar involucra decisiones sobre la vida de los sujetos, sobre sus márgenes de
acción, sobre la manera en que forjaremos su identidad.

Las decisiones políticas sobre la vida de los sujetos, sobre sus márgenes de acción, etc, se
toman, en buena medida, con base en criterios de educabilidad legitimados por
argumentaciones psicológicas que juzgan sobre la inteligencia, la capacidad intelectual, la
salud mental y la normalidad de los sujetos.

"A partir del momento en el que todos los niños van a la escuela, se buscará diferenciar
aquéllos que se adaptan a ella y los que no lo logran, y respecto a estos últimos las causas de
su inadaptación, los diversos tratamientos realizables y para cada uno de los tratamientos, la
estructura que sería preciso dar al establecimiento encargado de aplicarlo"

Esta legitimación de las prácticas pedagógicas por la psicología produce el sentido común del
que hablábamos al principio de este apartado, y que nos hace considerar la escolarización
como un contexto natural del desarrollo del niño.

Nuestro esfuerzo innovador no deja de encontrarse una y otra vez con determinantes duros de
las prácticas escolares, como la organización graduada, simultánea, obligatoria, etc. Y aún si
pudiéramos introducir cambios de fondo en algunos de estos determinantes duros, no
podríamos hacerlo sin ponderar y conservar las reglas de juego que las prácticas escolares
definen para la producción de conocimientos y saberes, y para la producción de cursos
específicos en el desarrollo infantil.

Algunos aspectos del trabajo escolar

La investigación psicológica cuenta con un número creciente de indagaciones acerca de los

efectos que las prácticas escolares producen sobre el desarrollo psicológico, con relativa
independencia de las modalidades de enseñanza que caracterizan prácticas diversas. Tales
efectos se ponen en evidencia en sesgos y tendencias en el funcionamiento cognitivo de los
sujetos escolarizados: investigaciones comparativas entre sujetos escolarizados y no
escolarizados, revelan que los primeros muestran predominio de ciertos criterios de
clasificación lógicos y no funcionales, mejoras en el desempeño en ciertas estrategias de
memorización, dominio relativamente mejor de formas de representación espacial
tridimensional, etc. A este tipo de efectos se los ha identificado bajo la etiqueta de procesos de
descontextualización de los instrumentos de cognición.

Las características que poseen las prácticas escolares, en cuanto inciden no sólo en los
procesos de construcción de conocimientos, sino en la producción de cursos específicos del
desarrollo cognitivo.

Lo que caracteriza a una institución escolar es la particular forma de organizar series de

actividades en aras de cumplir esa función o alcanzar esos fines. Trilla propone las siguientes
notas como distintivas de las instituciones educativas

• constituye una realidad colectiva

• se ubica en un espacio específico

• actúa en unos límites temporales determinados

• define los roles de docente y discente

• predetermina y sistematiza contenidos

• propone una forma de aprendizaje descontextualizado.

La economía del dispositivo escolar:

El dispositivo escolar propone una cierta economía: una cierta organización de espacio,
tiempos, recursos y roles, que sienta condiciones para el aprendizaje: estas condiciones son
peculiares del contexto escolar, y es plausible que bajo condiciones específicas, el aprendizaje
se verá sometido a constricciones también específicas.

La escuela se propone una serie de logros sobre las poblaciones PERO no debe hacernos
olvidar que la razón de ser de la escolarización es el logro de rendimientos relativamente
homogéneos sobre una población relativamente heterogénea.

El terreno sobre el que opera la acción docente es el grupo de clase. Este terreno de
operaciones será lo que defina en buena medida el rango y las características de las acciones y
tareas probables. (DETERMINANTE DURO). este determinante duro impacta de manera
diferencial sobre poblaciones diferentes, siendo conocido que ciertos grupos.

La organización espacio-temporal de las actividades que adopta la escuela resulta también un

componente crucial del sesgo que tomarán los procesos cognitivos desplegados en su interior.

La regulación del uso del tiempo resulta un poderoso organizador de la actividad escolar en
múltiples niveles. La repetición, la regularidad, la redundancia, y por otro, la variedad, la
improbabilidad, la complejidad, y afirma que, aunque ambas dimensiones caracterizan la
organización escolar. La propia estructura gradual de los currículos presupone la inversión de
tiempos relativamente regulares u homogéneos para el alcance de logros específicos.

La escuela excede el ámbito témporo- espacial con el que el niño tiene oportunidad de entrar
en contacto en su vida cotidiana.

Las actividades escolares, por otra parte, definen obviamente de manera sistemática los
contenidos y tareas que regularán el trabajo, distribuyendo posiciones subjetivas
determinadas. Tales posiciones resultan canónicamente las de alumno y docente. Estas
posiciones poseen un rango de comportamientos posibles, es decir, un código de conducta
que regula el propio comportamiento y las relaciones intersubjetivas.

Tanto docentes como alumnos están sujetos a la necesidad de obtener ciertos logros en
ciertos tiempos y con ciertos recursos.

La artificialidad del aprendizaje escolar:

Debe reconocerse que con relativa frecuencia la enseñanza escolar propone la apropiación de
rutinas, prácticas, información, de dudosa filiación con las ciencias, las prácticas sociales
existentes extra-muros y aun los propósitos expresados formalmente en los currículos.

La institución escolar especificada según su función pedagógica debe desplegar prácticas

idiosincráticas. En tal sentido es algo arbitraria la calificación de "artefacto" a todos los
productos escolares, ya que inevitablemente éstos deben representar una cierta ruptura con
los presentes en otras prácticas: cuestiones como la ejercitación escolar, o el despliegue de
actividades que resultan medios para otros fines, son tareas que, aunque propias de la escuela,
en principio tienen relevancia.
El problema del sentido último de las actividades que se desarrollan en la escuela, y de las
tareas que los alumnos están obligados a cumplir, se encuentra en la base de este análisis, así
como las preocupaciones por la transferencia de los aprendizajes escolares a otros ámbitos.

Es en relación con este primer aspecto que ha venido a ser una preocupación corriente la
dificultad de relacionar las prácticas escolares con los fines que supuestamente debe perseguir
la escuela; la preocupación por el hecho de que la institución escolar deja de ser una instancia
mediadora entre ámbitos diversos de la cultura y los sujetos, y crea una cultura propia que
acaba tornándose un fin en sí misma.

En segundo término, debería reconocerse que las prácticas escolares implican necesariamente
un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos, ya no en el sentido de mundos remotos que se
presentan, sino en el sentido de quiebre con las prácticas y contextos de crianza.

La artificialidad de la escuela no parece ser tanto un desvío o precio a mitigar como una
cuestión a explicar y a gobernar, dado que revela la naturaleza particular de un contexto capaz
de producir considerables efectos sobre la cognición de los sujetos.

La ficción que se sostiene en esta última consideración es que la naturaleza del aprendizaje
escolar consiste en la interacción de sujetos con objetos de conocimiento específicos, en
condiciones institucionales que en todo caso son "ruidosas".

Las unidades de análisis del aprendizaje escolar

Enfoques diádicos y triádicos: El aprendizaje escolar ha sido analizado clásicamente con un

enfoque diádico: la relación maestro/ alumno, la díada docente/ discente, son versiones de
esta mirada que identifica dos sujetos con posiciones diferenciadas.

Los análisis de las dos últimas décadas han tendido a complejizar el enfoque, tratando de
captar la multiplicidad de dimensiones que atraviesan la acción educativa.

Los sistemas didácticos se constituyen al comenzar cada año escolar, cuando alrededor de un
saber definido generalmente por los programas de estudio, se establece entre enseñantes y
alumnos un contrato que rige un proyecto compartido de enseñanza y aprendizaje.

el concepto de sistema didáctico era apenas un esquema de partida para el análisis de

procesos que no se cumplían ni se explicaban exclusivamente con base en lo que ocurría en el
terreno de la clase.

el sistema didáctico estaba fuertemente contextualizado en el sistema de enseñanza, y más

ampliamente en el contexto social, numerosos análisis retomaron el núcleo básico triádico
despojándolo de buena parte de la riqueza de análisis que ofrecía la propuesta original.

La introducción de un tercer elemento (el saber a enseñar) en la vieja díada docente/ alumno.
Para sistemas explicativos diádicos que habían desconsiderado la especificidad del saber, sin
duda la introducción de este tercero en la relación escolar constituyó una pequeña revolución.

A su vez, obligó a reformular los presupuestos psicológicos en que se basaban los modelos
didácticos. Aún los modelos que, como el psicogenético, otorgaban una identidad específica al
objeto en el proceso de conocimiento. La difusión de la tríada como modelo de análisis del
aprendizaje escolar obligó a introducir esta especificidad, la que fue recogida por las corrientes
psicológicas, en especial por la psicogenética.

el mismo Mialaret había mostrado en su agudo análisis que son tantas las tríadas (él mismo
identifica ocho): primera tríada: educador/ alumno/ saber en general • segunda tríada:
educador/ alumno/ materia • tercera tríada: educador/ alumno/ escuela paralela o la no
escuela • cuarta tríada: educador/ alumno/ padres • quinta tríada: educador/ alumno/ otros
educadores • sexta tríada: educador/ alumno/ sociedad • séptima tríada: educador/ alumno/
instalaciones materiales y condiciones de vida • octava tríada: educador/ alumno/ material y/o
apoyos de la enseñanza.

El concepto de actividad como unidad de análisis:

La de actividad ha sido objeto de desarrollos diversos en los abordajes psico-educativos.

estos desarrollos han seguido recurrentemente distinciones propuestas por Leontiev, entre
niveles de análisis diferenciables:

• la actividad, en tanto actividad humana culturalmente regulada implicaría la definición de

motivos

• en un segundo nivel, deberían ubicarse las acciones, como componentes de la actividad pero
orientadas al logro de ciertos fines

• finalmente, puede reconocerse como componente de la propia acción a la operación, que, al

decir de Leontiev (cf. Leontiev, 1978) podría comprenderse como los medios a través de los
que se ejecuta la acción.

Debe aclararse que aunque este esquema es suceptible de aplicarse a la comprensión de la

actividad escolar o educativa, no ha sido concebido de manera específica para reducirse a la
misma.

Como ha señalado Engëstrom, los componentes que intervienen en una actividad consisten al
menos en: (VER PAG 12)

la incorporación del instrumento mediador, que debe considerarse un componente central de

la definición del proceso de apropiación de saberes.

en el contexto escolar los instrumentos semióticos resultan a la vez objetos de apropiación y,

luego, instrumentos de apropiación de otros saberes.

en ciertas prácticas tradicionales puede situarse en el lugar de objeto al propio instrumento.

Este es el lugar donde podemos reconocer al recurso didáctico: el libro de texto, por ejemplo,
puede deslizarse de hecho de su lugar de instrumento para la apropiación de información al
lugar de objeto a ser apropiado, conformando de este modo una suerte de instrumento/
objeto.

el sujeto de una actividad escolar no es el sujeto abstracto, definido, por ejemplo, en nuestros
modelos evolutivos, sino un sujeto constituido en el seno de esta actividad escolar: el alumno.
La posición del sujeto está definida ahora por el conjunto de relaciones que se enuncian. El
status de un alumno sólo es comprensible en función de las reglas de comportamiento, de
conducta, que se han definido en el seno de una comunidad, y en buena medida en virtud de
los criterios adoptados para la división de tareas. Un alumno se define por la posición que
ocupa en un dispositivo de distribución de tareas y de lugares o jerarquías para la definición de
las tareas mismas.

En el lugar de la comunidad debe definirse la población que regula la actividad.

Comprender el "éxito" o "fracaso" de los alumnos, o de nuestras estrategias de enseñanza a

efectos de lograr procesos efectivos de apropiación de conocimientos, implica la necesidad de
ponderar estos aspectos en su incidencia relativa sobre la definición de la situación de
apropiación misma.

La organización espacio-temporal capilar y particular, la división de tareas, y otros

determinantes duros del dispositivo escolar, definen la participación relativa del alumno, y con
ello su acceso a la aprehensión de los motivos que definen la propia actividad, es decir, los
sentidos potenciales que guarda la adquisición de ciertos procedimientos.

Material sistematizado por el equipo de Psicología Educacional de la UNLu,

Licenciatura en Ciencias de la Educación, para acompañar el desarrollo de la temática

de 'intervención profesional' en el marco de la cursada de la asignatura.

Los equipos de orientación escolar, con sus diferentes denominaciones, historias

institucionales, modos de inscripción en el sistema educativo, modalidades de funcionamiento
y formas de intervención, trabajan en todas las jurisdicciones del país junto a supervisores,
directivos y docentes, ante las más diversas situaciones que requieren orientación o apoyo, y
en el marco de diferentes proyectos. Los rasgos más salientes, actualmente en revisión y
construcción, de este particular trabajo son la interdisciplinariedad, el sostenimiento de una
mirada institucional en relación a problemas e intervenciones, y la necesaria articulación entre
la atención de demandas puntuales de las escuelas y los proyectos y políticas educativas.

Situarnos, pensarnos

Trabajar en educación y en la escuela hoy requiere de un doble movimiento: • sostener con

firmeza principios que garanticen la educación como derecho para todos y todas; • abrir,
cuestionar, habilitar y reconfigurar las maneras de mirar, y ofrecer espacios de encuentro
entre quienes enseñan y quienes aprenden, quienes dirigen las escuelas y quienes llegan a
ellas para ser educados.

Los equipos de orientación que trabajan en el ámbito educativo y, particularmente, en las

escuelas de los diferentes niveles y modalidades del sistema, son convocados de diversas
maneras para realizar tareas de acompañamiento a quienes cotidianamente llevan adelante la
labor de enseñar, dirigir las instituciones y sostener las trayectorias escolares de sus alumnos.

Entre otras respuestas podríamos escuchar: asesorar a docentes y directivos, establecer

puentes entre las familias y las escuelas, mirar y orientar acerca de los alumnos y sus
dificultades, intermediar entre adultos de la escuela, generar condiciones institucionales para
que la enseñanza sea posible.

Estas múltiples respuestas muestran que, lejos de ser lineal y acotada, sólo referida a
conflictos y voluntades individuales o emergentes imprevisibles, la tarea de los equipos se
diversifica, se amplía, requiere de la realización de varias lecturas y aportes interdisciplinares
en torno a un espacio común. El objeto de trabajo de un equipo no es uno, ni fijo ni
inamovible, se amplía desde el habitual “problema del alumno/a” a un particular entramado
subjetivo e institucional que constituye muchos, posibles, objetos de trabajo. Por ese motivo,
las unidades de análisis a constituir trascienden al “sujeto problema”, a la relación conflictiva
entre dos o en un grupo, y siempre están contextualizadas en la escuela como espacio
específico.

Los equipos son convocados al espacio escolar para ordenar lo que se vive como desordenado,
dar respuesta a lo que aún no tiene preguntas en las instituciones educativas contemporáneas.

Posición y trabajo profesional de los equipos de orientación en el sistema educativo

Al mirar la tarea de los equipos de orientación, no podemos dejar de situarnos en una trama
organizacional/institucional, histórica, situada; y a la vez, no podemos dejar de pensar la
posición de quien interviene –su particularidad en relación a otras posiciones–, así como el o
los objetos de trabajo que la ocupa.

Objetos de trabajo y cuestiones en torno a la demanda

El objeto de trabajo de un equipo no es un sujeto, ni tampoco una disciplina o conjunto de

conocimientos cerrados sobre sí o una institución en sí misma. Requiere un trabajo de
composición para poner en relación elementos diversos y a la vez recortar, acotar. También
requiere un trabajo de mediaciones para poner a disposición de otros ese objeto de trabajo.
Parte del trabajo de alguien que interviene es el de poner a disposición de otros ese recorte,
esa composición o montaje.

la presencia del equipo de orientación ayuda a construir otras demandas y a problematizar las
miradas sobre la escuela, los alumnos, los dispositivos. En la construcción del problema con
otros se habilita un espacio de pensamiento y escucha donde se visibiliza lo que aparece
inadvertido, se abren preguntas con mayores niveles de problematización.

Intervenciones institucionales entre Equipos de Orientación y escuelas

gran desafío de este tiempo es el de buscar, definir y sistematizar formas de intervención que
den cuenta de un doble movimiento: y por un lado, sostener con firmeza principios que
garanticen la educación como derecho para todos y todas; y su vez, abrir, cuestionar, habilitar
y reconfigurar las maneras de mirar, y ofrecer espacios de encuentro entre quienes enseñan y
quienes aprenden, quienes dirigen las escuelas y quienes llegan a ella para ser educados.

Los equipos dicen que su trabajo incluye o puede incluir acciones de este tipo:

 Asesorar a docentes y directivos.

 Establecer puentes entre las familias y las escuelas.
  Mirar y orientar acerca de los alumnos y sus dificultades.
 Intermediar entre adultos de la escuela, y generar condiciones institucionales para que
la enseñanza sea posible, abriendo espacios de reflexión entre docentes y directivos,
de articulación entre niveles o instancias diferentes, de implementación de proyectos).
 Favorecer las posibilidades de aprendizaje (abrir espacios que potencien las
capacidades de aprender de todos los alumnos, que promuevan una convivencia
escolar democrática, etc.).
 Establecer lazos con otras instituciones del campo de la salud, la acción social, la
justicia.

La dimensión institucional del objeto de análisis e intervención

La intervención institucional se define por su potencial para generar transformación en los

sentidos y modos de organización escolar, sus espacios, tiempos, posiciones, formas de
realizar tareas y trabajos, modos de circulación de la palabra y de asunción de
responsabilidades en la escuela.

La intervención institucional no se circunscribe a los sujetos en sí, sino que puede delinearse ya
sea como estrategia ante problemáticas puntuales como abordaje de temáticas de interés para
la comunidad en el marco de proyectos educativos.

el actual trabajo en la escuela demanda como condición, el armado de redes

interinstitucionales, ya que la tarea de educar en nuestro tiempo trasciende la oposición entre
“enseñar” y “asistir”, requiere una escuela que rompa el aislamiento, en red con otras
organizaciones, una red que asuma la corresponsabilidad de la educación de todo niño, niña,
adolescente y adulto.

el trabajo de los equipos de orientación se despliega en el diálogo interdisciplinario, entre las

disciplinas y los saberes que componen el trabajo: la psicología, la pedagogía, la sociología, la
psicopedagogía, la fonoaudiología, el trabajo social.

La intervención institucional requiere el análisis de los problemas en todas sus dimensiones:

social, pedagógica, grupal y relacional Esto significa:

o Promover lecturas nuevas, integrales, colectivas, superando respuestas lineales.

o Enunciar las dificultades como parte de nuevos problemas para ser pensados y
resueltos. Evaluar la situación institucional, los recursos existentes, las posibilidades,
las redes locales, los sistemas estatales presentes, etcétera.
o Fortalecer la implementación de los Acuerdos Escolares de Convivencia, construidos
en relación con el Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la escuela.
o Construir estrategias desde la intervención institucional propia de la escuela. Esto
significa priorizar la intervención pedagógica en un sentido amplio, enmarcada en
estrategias de inclusión y enunciadas desde el discurso pedagógico, sin centrarnos en
intervenciones jurídicas, del ámbito de la salud, o de otros ámbitos. En caso de estar
frente a la presunción de la comisión de un delito será la justicia la encargada de
afirmarlo.
 o Construir espacios para la participación responsable del estudiantado en conjunto con
toda la comunidad educativa, de modo que puedan ejercitarse asumiendo
responsabilidades y en la búsqueda de respuestas colectivas a los problemas.

Sobre los dispositivos y la intervención institucional. Sugerencias para pensar la construcción

de dispositivos.

Los dispositivos que nos interesan son aquellos que se inscriben en intervenciones
institucionales, no son dispositivos de formación en sentido estricto, ni dispositivos
pedagógicos, en un sentido acotado. El dispositivo de intervención, pensado en esta clave, no
es un conjunto de actividades, aunque puede implicar actividades que resultan siempre ligadas
entre sí, y pueden incluir dispositivos de formación, es decir, modalidades de encuentro entre
estudiantes, docentes y saberes pero su articulación y su dimensión institucional hacen a su
especificidad.

los dispositivos justamente disponen y ponen a disposición un conjunto de elementos diversos

para que se inicien procesos, son artificios creados para producir algo, para generar
movimiento en los sujetos, para disponer relaciones y espacios, tiempos y tareas, de modo de
crear y motivar transformaciones.

El riesgo de todo dispositivo es que se fije de tal modo que nos olvidemos de reflexionar sobre
él y se naturalice como única posibilidad de generar lo que se propone.

El despliegue de un dispositivo demanda ante todo justamente un trabajo conjunto en torno a

la construcción del problema, un problema no como obstáculo a remover sino como situación
a comprender, siempre múltiple, que se diversifica, constituida por diversos aspectos,
dimensiones, relaciones visibles e invisibles.

La intervencion psicoeducativa

Eduardo de la Vega

Los equipos de orientación escolar derivan de un organismo creado en 1948 por la dirección
general de escuelas de la provincia de Buenos Aires destinado a la primaria común.

En la década de los cincuenta los primeros dispositivos destinados a niños de aprendizaje lento
se le suman a esto asistentes sociales y foniatras creando así los primeros gabinetes
psicológicos.Cuya finalidad era la investigación educativa y asistencia de niños con dificultades
asesoramiento docentes y orientación vocacional profesional.

 19 83 paso de hacer gabinete equipo psicopedagógico sociales

 En 1994 pasó a llamarse equipo de orientación escolar

Los equipos de orientación intervienen las escuelas primarias nivel inicial en medio realizan
acciones de orientación articulación y atención a la diversidad investigación educativa y
promoción de la comunidad.
Encuadre teórico el enfoque preventivo e interdisciplinario un abordaje sistémico organizativo

Los equipos de orientación escolar pretenden trabajar junto a los equipos de la infancias en
riesgo primera infancia y centro de orientación familiar.

El asesoramiento institucional: que es una práctica situación que demanda un saber experto
especializado y encuadres previas de intervención

Los equipos de asesoramiento institucional intervienen en ámbitos institucionales y sociales

poniendo el énfasis en romper estrategias clínicas descontextualizadas y estigmatizantes de las
tradicionales prácticas de gabinete intentan crear espacios específicos que relajan y Reflexiona
sobre las prácticas En diferentes niveles.

Clínica y educación

 Las escuelas en su versión posmoderna se encuentra asediada por una red de

micropoderes. El viejo de positivo de la escuela Buscar actualizar sus líneas de
demarcación.
 El maestro sueña contra los especialistas dentro del aula esta idea crece de forma
proporcional a la demanda social.
 En la escuela se demuestra de rasgos de pobreza extrema olvido y exclusión esto
angustia al maestro y desorienta las instituciones derribando el mito de
homogeneidad e integración.
 La desigualdad es la pobreza el drama social aparecen enseguida en un primer plano
para justificar el fracaso de muchos niños en la escuela. Pobreza por su parte ha sido
estigmatizada socialmente el estigma económico se le suman otros de gran poder
impacto sobre la identidad sin duda la situación en que viven los niños de ciertos
contextos plantea un obstáculos en el aprendizaje escolar
 Esto no significa que no pueden aprender sino que se encuentran cada vez más alejado
de las formas de adquirir la enseñanza y el aprendizaje escolar y la escuela no puede o
no quiere comprenderlo.