Habilidades Comunicativas

Habilidades Comunicativas
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Pamplona
Universidad de
Facultad de Estudios a Distancia
Programas de Educación a Distancia
Habilidades
Comunicativas
Para una Sociedad Inteligente e

Interconectada
Alvaro González Joves

Rector
María Eugenia Velasco Espitia

Decana Facultad de Estudios a Distancia
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UNIVERSIDAD DE PAMPLONA-.Facultad de Estudios a Distancia
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Tabla de Contenidos
Presentación
Introducción
Horizontes
Metodología
UNIDAD 1: La Comunicación
Descripción Temática
Horizontes
Núcleos Temáticos y Problemáticos
Síntesis de la Unidad
Proceso de Información
1.1. LA COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA COTIDIANA Y LITERARIA
1.1.1. La Semántica
1.1.2. Denotación
1.1.3. Connotación
1.1.4. Polisemia
1.1.5. Sinonimia
1.1.6. Antonimia
1.1.7. Campo Semántico
1.2. CLASIFICACIÓN DE LOS TEXTOS
1.2.1. Textos Literarios
1.2.2. Textos Científicos
Estructura interna del texto
El informe
1.2.3. Textos Informativos
1.3. ESTRUCTURA DEL TEXTO
1.3.1. El Texto
1.3.2. El Párrafo
1.3.3. El Enunciado
1.3.4. Texto Informativo: el afiche
1.3.5. Texto Argumentativo
Proceso de Comprensión y Análisis

Solución de Problemas
Síntesis Creativa y Argumentativa
Repaso Significativo
Autoevaluación
Bibliografía Sugerida
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UNIDAD 2: El Lenguaje
Horizontes
2.1 LA TEORÍA DE STERN SOBRE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
2.2 LAS RAÍCES GENÉTICAS DEL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE
2.3 PENSAMIENTO Y PALABRA
Autoevaluación
UNIDAD 3: El Pensamiento
Horizontes
3.1 PROBLEMAS ACERCA DEL ORIGEN Y EVOLUCIÓN DEL PENSAMIENTO
3.2 EL PENSAMIENTO LINGÜÍSTICO Y SU FORMACIÓN EN EL
INDIVIDUO
3.2.1 Clarificación
3.2.2 Correspondencia
3.2.3 Seriación
3.3 OPERACIONES DEL PENSAMIENTO A TRAVÉS DEL LENGUAJE
3.4 EL PENSAMIENTO, EL LENGUAJE Y LA REALIDAD
3.4.1 Cambio de la realidad por el lenguaje
3.5 UN EJE REFERIDO A LOS PROCESOS DE DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO
Autoevaluación
BIBLIOGRAFÍA GENERAL
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Presentación
Introducción
Horizontes
Metodología
UNIDAD 4: La Comunicación
Horizontes
4.1 COMUNICACIÓN ANIMAL Y HUMANA
4.1.1 Algunas Características Comunes al Animal y al Hombre
4.1.2 Algunas Características de la Comunicación Animal y Humana
4.1.3 La Competencia Comunicativa
4.1.4 Naturaleza y Componentes de la Comunicación
4.1.5 Comunicación e Información
4.1.6 Componentes del Proceso Comunicativo
4.2 CLASES DE COMUNICACIÓN
4.2.1 La Práctica Comunicativa
4.2.2 Contrastes entre la Comunicación Interpersonal y Colectiva o
Social
4.3 SEMIÓTICA Y COMUNICACIÓN
4.3.1 Los Signos
4.3.2 Clases de Signos
4.4 LOS CÓDIGOS
4.4.1 Código y Sistema
4.4.2 Clasificación de los Códigos
4.5 COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DEL DISCURSO ORAL
4.5.1 Procesos Implicados en el Discurso Oral
4.5.2 Rol y Aptitud del Hablante
4.5.3 Condiciones Básicas para el Éxito en la Comunicación Oral
4.5.4 Papel y Participación del Oyente
4.5.5 Factores Expresivos
Autoevaluación
UNIDAD 5: El Lenguaje
Horizontes
5.1 LENGUAJE, SIGNIFICACIÓN, COMUNICACIÓN
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5.1.1 Hacia la Significación
5.1.2 Leer, Escribir, Hablar, Escuchar
5.2 NATURALEZA DEL LENGUAJE
5.3 PROPIEDADES UNIVERSALES DEL LENGUAJE
5.4 FUNCIONES DEL LENGUAJE
5.4.1 Las Tres Funciones Básicas
Autoevaluación
UNIDAD 6: El Pensamiento
Horizontes
6.1 CONOCIMIENTO DEL TÓPICO
6.1.1 Capacidad de Pensamiento
6.1.2 Habilidades para la Producción-Comprensión
6.1.3 Configuración del Mensaje
6.2 PROCESAMIENTO DEL MENSAJE POR PARTE DEL DESTINATARIO
6.2.1 Actitudes y Valores
6.2.2 Rol Socio-Cultural
6.3 ELEMENTOS QUE RESTAN EFICACIA
6.3.1 Los Ruidos
6.3.2 Las Barreras
6.3.3 Los Rumores
6.4 TEORÍA DE PIAGET SOBRE EL LENGUAJE Y EL PENSAMIENTO
6.4.1 Uso del Lenguaje en la Infancia
6.4.2 Niveles de Significación
6.4.3 Pensamiento o Referencia
6.4.4 Los Conceptos Formales
6.4.5 Operaciones del Pensamiento
6.4.6 El Enfoque Histórico-Cultural de Vigotsky
6.4.7 Encuentros y Desencuentros de Piaget, Vigotsky y Ausubel,
una Aproximación
Autoevaluación
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Presentación
La educación superior se ha convertido hoy en día en prioridad para el gobierno
Nacional y para las universidades públicas, brindando oportunidades de
superación y desarrollo personal y social, sin que la población tenga que
abandonar su región para merecer este servicio educativo; prueba de ello es el
espíritu de las actuales políticas educativas que se refleja en el proyecto de
decreto Estándares de Calidad en Programas Académicos de Educación Superior
a Distancia de la Presidencia de la República, el cual define: “Que la Educación
Superior a Distancia es aquella que se caracteriza por diseñar ambientes de
aprendizaje en los cuales se hace uso de mediaciones pedagógicas que
permiten crear una ruptura espacio temporal en las relaciones inmediatas entre
la institución de Educación Superior y el estudiante, el profesor y el estudiante,
y los estudiantes entre sí”.
La Educación Superior a Distancia ofrece esta cobertura y oportunidad

educativa ya que su modelo está pensado para satisfacer las necesidades de
toda nuestra población, en especial de los sectores menos favorecidos y para
quienes las oportunidades se ven disminuidas por su situación económica y
social, con actividades flexibles acordes a las posibilidades de los estudiantes.
La Universidad de Pamplona gestora de la educación y promotora de llevar

Servicios con calidad a las diferentes regiones, y el Centro de Educación Virtual
y a Distancia de la Universidad de Pamplona, presentan los siguientes
materiales de apoyo con los contenidos esperados para cada programa y les
saluda como parte integral de nuestra comunidad universitaria e invita a su
participación activa para trabajar en equipo en pro del aseguramiento de la
calidad de la educación superior y el fortalecimiento permanente de nuestra
Universidad, para contribuir colectivamente a la construcción del país que
queremos; apuntando siempre hacia el cumplimiento de nuestra visión y misión
como reza en el nuevo Estatuto Orgánico:
Misión: Formar profesionales integrales que sean agentes generadores de

cambios, promotores de la paz, la dignidad humana y el desarrollo nacional.
Visión: La Universidad de Pamplona al finalizar la primera década del siglo XXI,

deberá ser el primer centro de Educación Superior del Oriente Colombiano.
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Introducción
En el Módulo Comunicación, Lenguaje y Pensamiento II, se han tenido presente
algunas consideraciones, teorías, postulados, principios y conceptualizaciones,
que nos llevan a pensar como el hombre en su vida comunitaria ha creado
instrumentos para satisfacer sus necesidades de todo orden.
El lenguaje es un instrumento que da respuesta a los requerimientos de

comunicación e información. El lenguaje refleja la cultura y el ámbito social de
los cuales este es producto. Es aquí donde se puede apreciar la importancia del
lenguaje, el pensamiento, la realidad, en donde el fenómeno de la
comunicación es abordado desde una perspectiva socio-lingüística integral. La
comunicación puede establecerse a partir de la codificación de una realidad
social.
En este texto hay una clara exposición, los ejercicios y las actividades que se
presentan lo hacen accesible y útil para Ustedes, queridos(as) alumnos y
lumnas quienes desean adquirir una formación lingüística crítica. También
propone introducir gradualmente al estudiante en la comprensión de la
estructura de la lengua materna.
Se explica la clasificación de los textos según sus funciones y estructura;

asimismo, se desarrollan temas de gran importancia como la semántica y
enseñan al estudiante las técnicas para llevar a cabo una buena lectura de
texto.
De la misma manera se plantea cómo el pensamiento y el lenguaje constituyen

Formas exclusivamente humanas que reflejan la realidad. Por lo tanto,
aparecen y viven en el hombre como procesos, movimientos; es decir son
totalidades dinámicas. Ambas ocurren en el tiempo y se relacionan con todas
las otras formas temporales, históricas, que sitúan al ser humano como un
complejo de actitudes: culturales, estéticas, afectivas, psicológicas y políticas,
entre otras.
Se propone hacer ver al estudiante cómo el pensamiento y el lenguaje tocan

todas las manifestaciones humanas, y revelan un nombre y un valor para cada
cosa. No hay objeto en el mundo que no sea un signo, una imagen de la
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realidad que el pensamiento recoge, como tampoco hay idea que no pueda ser
representada por el lenguaje.
Horizontes
• Comprender la necesidad de estudiar las relaciones que el fenómeno de la
comunicación entraña en una realidad social determinada.
• Formar un ámbito perceptivo crítico de las formas lingüísticas utilizadas en la

vida cotidiana y en literatura, dentro de los procesos de comunicación.
• Fomentar el espíritu autocrítico para obtener un mayor rendimiento de las

facultades psico-sociales del individuo.
• Relacionar la adquisición teórica y práctica del tema tratado con otros de la

misma clase, a fin de asegurar la formación lingüística y crítica del alumno o
alumna.
• Presentar y explicar la clasificación de los textos según sus funciones y

estructura.
• Explicar temas de gran importancia como la semántica y la aplicación en la

vida cotidiana.
• Enseñar al estudiante las técnicas para llevar a cabo una buena lectura de
texto.
• Desarrollar la comprensión afectiva e intelectiva de la lengua al conocer el

problema de su origen y evolución.
• Estudiar las raíces genéticas del pensamiento y el Lenguaje para poder

entender el complejo mundo del individuo.
• Establecer relaciones entre pensamiento y palabra a través de observaciones

directas en su entorno.
• Despertar el espíritu de la consulta e investigación en el alumno o alumna.

Comunicación, Lenguaje y Pensamiento II
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Metodología
• Dar una mirada a todo el módulo.
• Recordar los conceptos del módulo: “Comunicación, Lenguaje y Pensamiento
• Buscar ejemplos de la vida real para cada uno de los temas tratados
• Realizar criticas sustentadas en buenas bases para cada uno de los temas
tratados, se debe contar con la asesoría del tutor o tutora.
• Recordar que se pueden formular apreciaciones con base en las

consideraciones del módulo anterior y de este.
• Repasar los conceptos que aparecen en el módulo introductorio presentados

por el Dr. Héctor Méndez sobre: Atención, y aprendizaje colaborativo; esto
permitirá realizar las actividades propuestas.
• Consultar el Manual del alumno y el Método CAL, presentado en uno de los

módulos anteriores.
• Ampliar la información sobre los temas planteados recurriendo a la consulta, s

socializar la información.
• Hacer mapas conceptuales, lluvia de ideas, mapas semánticos, crucigramas,

sopas de letras, y ensayos sobre los conceptos expuestos.
• Al finalizar cada unidad revisar los horizontes, las conceptualizaciones, las

actividades, hacer una autoevaluación general y una valoración.
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UNIDAD 1:
La Comunicación
Las lenguas se pueden describir y estudiar desde diversas perspectivas. Tal y
como son en un determinado período de tiempo, por ejemplo, el español de
Colombia en la última década del siglo XX; es lo que se denomina Estudio
Sincrónico. En sentido contrario, estudiar los cambios sufridos en su evolución a
lo largo del tiempo es lo que se denomina Estudio Diacrónico. Buen ejemplo de
éste tipo de estudio lingüístico lo representa el paso del latín vulgar hasta la
aparición de las lenguas romances. En el siglo XX la lingüística trabaja haciendo
compatibles las dos direcciones en tanto que en el siglo XX centró su estudio
del lenguaje en un enfoque diacrónico.
Además cabe estudiar el lenguaje como fin en sí mismo, que constituye el

estudio teórico, y como medio para ser aplicado a otras ramas del saber o a
técnicas concretas, que es el estudio aplicado. La lingüística teórica elabora
modelos que expliquen el funcionamiento del lenguaje, cuales son sus
estructuras y sus componentes. La lingüística aplicada incorpora sus
descubrimientos científicos al campo de la enseñanza de idiomas, la elaboración
de repertorios léxicos, sintácticos o fonéticos y la terapia de los trastornos del
lenguaje.
También abordaremos las diferentes clases de textos estudiándolos desde dos

puntos de vista: según su uso y según su estructura, el uso se relaciona con
otros campos como la literatura, la comunicación de la información, la
sociología, la ciencia política y la psicología. Los estudios sobre el uso del
lenguaje tratan sobre lo que dicen las personas, lo que piensan, dicen y lo que
significa, lo que escriben o hablan para comunicarse. Así se incluye el análisis
de los contenidos, la crítica literaria, el estudio del cambio lingüístico y los
factores sociales que determinan los comportamientos lingüísticos de quienes
forman una comunidad idiomática.
También se aborda el estudio de cómo la lengua incide en la conducta humana.
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Horizontes
Finalizada esta unidad el alumno estará en condiciones de:
• Entender el trinomio de la comunicación humana, que ha establecido la teoría

lingüística.
• Encodificar y codificar situaciones reales.
• Buscar ejemplos que le permitan identificar las circunstancias
sociolingüísticas.
• Analizar la función de la comunicación en el nivel cotidiano y literario.
• Determinar las circunstancias lingüístico-literarias pertinentes al autor en el
momento de la encodificación.
Núcleos Temáticos y Programáticos
La comunicación lingüística cotidiana y literaria
Clasificación de los textos
• Textos literarios
• Textos científicos
• Textos informativos
Estructura de los textos
Síntesis de la unidad
La comunicación lingüística incluye los siguientes componentes :
• Semántica: comprende el significado de las palabras.

• Denotación: constituye el significado primario de la palabra.
• Connotación: abarca los valores secundarios de las palabras.
• Polisemia: cuando una misma palabra puede tener dos o más significados
distintos.
• Sinonimia: cuando se asocian dos o más palabras que tienen significado
similar.
• Antonimia: se asocian dos o más palabras que tienen significado contrario.
• Campo semántico: es un conjunto de palabras organizadas alrededor de un
significado común.
Los textos se clasifican en:
• Literarios: incluye textos narrativos (cuento, novela), textos dramáticos

(drama, tragedia, comedia), textos líricos (himno, odas, canción).
• Científicos: tales como textos científicos, tecnológicos, didácticos, de
divulgación, de consulta.
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• Informativos: incluye textos informativos (noticia, reportajes, reseña
descriptiva) y textos de comentario o valorativos (crónica, artículo, entrevista,
reseña valorativa)
El enunciado simple se constituye de dos estructuras: la unimembre (palabra,

construcción) y la bimembre (oración simple, oración compleja: oración
principal más oración(es) subordinada(s).
El enunciado compuesto se constituye dos o más estructuras unimembres

coordinadas o yuxtapuestas, y de cualquier combinación de estructuras
unimembres más bimembres.
Consultar sobre los siguientes temas
• Comunicación y sus elementos

• La comunicación lingüística cotidiana y literaria
• La semántica
• Denotación
• Connotación
• Polisemia
• Sinonimia
• Antonimia
• Campo semántico
• Clasificación de los textos: literarios, científicos e informativos
Enunciado simple
Enunciado compuesto
• Características de los textos literarios
• Algunas estrategias cognitivas para facilitar la comprensión textual
• Actividades para realizar antes y durante la lectura de textos
• Estrategias pedagógicas para después de la lectura
• La técnica del recuento
• Las redes conceptuales
• Estrategias metacognoscitivas para mejorar la comprensión de lectura
• Estrategias para el aprendizaje de información
• Los textos científicos
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• El informe
• Los textos informativos
• El periódico y sus componentes
• Discursos periodísticos
• Los géneros periodísticos
• Estructura del texto
• Elementos lingüístico de yuxtaposición, coordinación y subordinación
• El afiche
Leer detenidamente los conceptos planteados
Aplicar los elementos a la vida práctica
Hacer un análisis sobre las conceptualizaciones y formular unas propias.
Hacer ejercicios parecidos a los planteados
Hacer mapas conceptuales, ensayos, lluvias de ideas u otras actividades que le
permitan una mejor formación afianzando los conceptos trabajados en la
unidad
Consultar más sobre los temas expuestos
1.1 LA COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA COTIDIANA Y LITERARIA
Ya sabemos que la teoría lingüística ha establecido el siguiente trinomio de la

comunicación humana:
Encontramos tres elementos que aparentemente son los que regulan o

ontrolan el funcionamiento de la comunicación. Pero, este hecho que a simple
vista parece sencillo, no lo es; ya que si bien el emisor, el código, y el receptor
son los elementos básicos y primordiales que constituyen el hecho de la
palabra, no son los únicos existentes en la comunicación social.
Por otro lado, cada componente del esquema tiene a su cargo una conducta
determinada, formando así una conducta mayor en la que se incluyen todos los
componentes comunicativos. A esta conducta mayor la denominamos
interacción semiótica. Ahora trataremos la conducta de cada uno de los
componentes básicos.
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El emisor es la persona individual o social, física o ausente, conocida o
desconocida que produce una señal. Esta señal debe pertenecer a un código,
para que pueda funcionar como un instrumento.
El código al que pertenece la señal, puede ser la lengua, el código de tránsito,

el código de señales marítimas, el código de los números telefónicos, el código
de las placas de los automóviles, el código indicador de los números de
autobuses, entre otros.
Cuando el emisor utiliza una señal determinada, manifiesta un mensaje
Normalmente, las dos situaciones o actitudes aparecen en un acto de

comunicación; pero, a veces el emisor sólo se manifiesta mediante el propósito
de querer comunicar algo. Así, si un señor pregunta en inglés What time is it? a
otro que no sabe el idioma, se produce la siguiente situación:
Sin embargo, no podemos decir que no se haya establecido la comunicación.

Aún más, el receptor dará a conocer, de cualquier forma, su incomprensión del
mensaje; estableciéndose una relación social comunicativa entre los dos
individuos. El acto de la comunicación social, que también se llama acto sémico,
tiene lugar porque los hablantes pueden codificar una situación real.
Es decir, pueden traducir un objeto, una idea, un sentimiento, entre otros, por
medio de señales o signos que forman un código específico. Pero, el modo en
que emisores y receptores codifican la realidad, no es el mismo para ambos. En
primer lugar, los emisores deben armar el mensaje que pretenden trasmitir
mientras que los receptores deben rearmar, esto es reordenar el texto emitido.
Estamos,
entonces, frente a dos tipos de codificación:
• Encodificación.
• Decodificación.
La encodificación es la codificación que realiza el emisor para trasmitir su

mensaje en determinadas circunstancias.
Son encodificaciones las siguientes señales transmitidas en determinadas

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circunstancias:
• La señal gráfica en una agenda: entrevista con el médico a las 11 horas.

• La señal fónica ¿te vas?, al momento que alguien sé levanta de su asiento en
una reunión social.
• Los tres timbres de llamada, durante el intermedio de una obra teatral.
• El aviso intermitente del disco rojo en el tablero de un automóvil.
• El moño negro en el dintel central de una casa.
La decodificación es la operación que realiza el receptor, a fin de encontrar las

dos actitudes del emisor: propósito de trasmitir un mensaje y mensaje
trasmitido en la señal.
Son decodificaciones los siguientes mensajes captados por el receptor a través

de las señales emitidas:
• Entrevista con el médico a las 11 horas en el día y fecha en que indica la

agenda.
• ¿Te vas de la reunión en este momento?
• Comienzo del acto próximo de un recital determinado.
• Reserva del combustible.
• Situación de luto de la familia Pérez.
Con esto queremos significar que el acto de la comunicación no sólo se logra

por la utilización de tal o cual código o porque el emisor utilice correctamente el
código, sino, sobre todo, porque hace uso del código en determinadas
circunstancias.
Es decir, encodifica la realidad tal como la vive en ese momento. Lo mismo

ocurre con el receptor. Éste puede descifrar el mensaje adecuado, decodificarlo,
puesto que las circunstancias reales en las que se produjo la comunicación le
permiten encontrar el sentido correcto de las señales.
El espíritu social del hombre acomoda, transforma y reacomoda las piezas que
componen su comunidad, convirtiéndolas en nuevos instrumentos
comunicativos o indicios. En realidad, todas las cosas que el hombre ha creado
para su preservación son elementos informativos, aunque no constituyan
señales o signos de un código. Gracias a esa capacidad de las cosas de
informar o trasmitir datos, el hombre puede realizar la encodificación y
decodificación adecuadas, a través de las cuales ocurre el fenómeno de la
comunicación.
Las cosas facilitan al hombre informaciones que lo ayudan a encontrar el

sentido correcto de las señales. Aún más, las cosas o imágenes de las cosas
son utilizadas como materia constitutiva de los códigos. Tal es el caso de los
códigos visuales. Por ejemplo, la imagen de una bicicleta puesta en el disco rojo
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del código de tránsito permite a los receptores decodificar el siguiente mensaje:
prohibido el tránsito de bicicletas.
La sociedad posee clases de informaciones por medio de las cosas que la

conforman: el tipo o diseño de una casa informa sobre la clase social a la que
pertenece su poseedor; la calidad o “gusto” de las prendas de vestir indican la
procedencia social de los individuos, y lo mismo ocurre con las comidas, que
nos informan acerca de la procedencia u origen de los individuos .
De este modo, denominaremos circunstancias sociolingüísticas a la información

social que contienen las cosas y la situación real en la que se produce un acto
de comunicación. Así, podemos ampliar el esquema de la comunicación de
siguiente manera:
En los ejemplos citados de señales encodificadas y mensajes decodificados, las

circunstancias sociolingüísticas son las que a continuación se detallan:
• Costumbre del emisor de registrar en la agenda, día y fecha señaladas en la

misma.
• Actitud indicante de la partida de una persona, hora del momento, reunión
social.
• Lugar del espectáculo, espacio y actitud del público durante el intermedio
(cafetería, pasillo, sala, etc.).
• Colocación de los avisos mecánicos en el tablero, tipo de señales
intermitentes
carburador, luz de giro, luz de estacionamiento, entre otras.).
• Costumbre del lugar, ubicación de tal o cual familia, hábitos comunicativos
vecinales, entre otras
Como se ha dicho en el apartado anterior, el lenguaje tiene su función de

comunicación en dos niveles:
• Comunicación Cotidiana.
• Comunicación Literaria.
Se puede aceptar que el modelo citado de la comunicación, juntamente con sus

ejemplos, a través de la encodificación y decodificación, corresponde, en
términos generales, al tipo de comunicación cotidiana. Esto es, son situaciones
que ocurren en la historia diaria de una comunidad.
Del mismo modo, la literatura también se realiza bajo ciertas condiciones, para
que pueda tener lugar su tarea de comunicación social. En este tipo
comunicativo, el emisor se ubica en la persona del autor, el código en la obra,
el receptor en el lector. E igualmente, el autor tiene a su cargo la
encodificación, y el receptor, la decodificación. Asimismo este circuito
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comunicativo se ejecuta en determinadas circunstancias. Denominamos a estas
situaciones, circunstancias lingüísticoliterarias.
Las circunstancias lingüístico-literarias aparecen en este circuito

respectivamente para uno y otro miembro de la comunicación literaria,
diferenciándose del acto de la comunicación cotidiana en el sentido en que ésta
se ejecuta en una totalidad temporal presente. Por esta misma razón, las
circunstancias sociolingüísticas son compartidas en el mismo momento por
emisor y receptor; mientras que la comunicación literaria se realiza en
situaciones temporales diferentes. Así, son circunstancias lingüístico-literarias
pertinentes al autor en el momento de la encodificación:
• El tipo de género escogido para la obra: narrativa, poesía, ensayo, crítica,

teatro, entre otros. De este modo, por ejemplo, la señal gráfica corazón puede
convertirse en diferentes mensajes si se trata de una poesía, de una narración
o de un estudio científico sobre anatomía.
• El movimiento o la escuela literaria, en el caso de la literatura de creación: los

mensajes de un escritor romántico difieren de otro surrealista, aunque utilicen
el mismo código, aún más, las mismas palabras.
• La situación histórico-social del autor; así, la visión que nos encodifica un

escritor del siglo XIX de Francia, se distingue de otro del mismo siglo pero
Colombiano; igualmente un escritor del siglo XIX nos comunica una situación
diferente de la que nos trasmite uno del siglo XXI
• La ideología del autor; las palabras trabajo, obrero, burocracia, capital, entre
otros, tienen alcance significativo determinado, definiendo la actitud ideológica
del autor frente a la realidad. De la misma manera, el receptor o lector
decodificará la obra en otras circunstancias:
• Entrenamiento del lector para determinado género (poesía, ensayo, narración,

entre otras).
• Nivel intelectual adquirido por la práctica lectora.
• Situación en la que decodifica mediante la lectura (estudio, recreación,

información, perfeccionamiento crítico lector, entre otras).
• Situación ideológica de lector.
En síntesis, se puede decir que tanto la situación cotidiana como literaria del
lenguaje son actos de codificación, que se realizan en dos niveles:
• Encodificación
• Decodificación
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Estas operaciones permiten la realización total de la comunicación social:
• Comunicación lingüístico cotidiana (por el lenguaje y otros códigos sociales).

• Comunicación lingüístico literaria (por el lenguaje de creación y científico).
• La situación histórico-social del autor; así, la visión que nos encodifica un
escritor del siglo XIX de Francia, se distingue de otro del mismo siglo pero
Colombiano; igualmente un escritor del siglo XIX nos comunica una situación
• La ideología del autor; las palabras trabajo, obrero, burocracia, capital, entre
tros, tienen alcance significativo determinado, definiendo la actitud ideológica
del autor frente a la realidad. De la misma manera, el receptor o lector
• Entrenamiento del lector para determinado género (poesía, ensayo, narración,
• Situación en la que decodifica mediante la lectura (estudio, recreación,
En síntesis, se puede decir que tanto la situación cotidiana como literaria del
1.1.1 La Semántica
La semántica es la rama de la lingüística que estudia el significado y los

cambios de significado de las palabras y de las expresiones. El significado de las
palabras puede tener lugar de dos distintas formas; la primera, remitiéndose a
los componentes principales que forman la estructura de la palabra, y la
segunda, estudiando las palabras en acción e interesándonos en que forma
operan dentro de un contexto.
1.1.2 Denotación
La Denotación es el significado primario de palabras y expresiones que tienen

relación referencial con el objeto o fenómeno a que remite; por tanto, se
considera objetivo porque la referencia es directa. Socialmente hablando, es el
significado común a un grupo lingüístico, lo cual le da estabilidad al sistema;
dicho significado aparece en los diccionarios.
La denotación y la connotación se combinan en la mayoría de los mensajes, no

obstante, se pueden distinguir en éstos según sea dominante una u otra. El
lenguaje científico es esencialmente monosémico, en otras palabras, tiene un
solo significado, y por tanto se le puede considerar como denotativo; por
mencionar un ejemplo: una fórmula química o algebraica.
• En la plaza que los vecinos dejaron desierta.

• La muchacha cerró la llave dándose cuenta cuando ya el agua se derramaba.
• Se echó el cántaro al hombro.
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1.1.3 Connotación
La connotación corresponde a los valores secundarios de palabras o

expresiones que se agregan al significado primario o denotativo. Estos valores
secundarios están determinados culturalmente por:
• La situación de un acto del habla (tabúes, exclamaciones, onomatopeyas,

formas hipocorísticas).
• El texto en cuanto organización de estructuras mayores de sentido (el
significado de una palabra o expresión está determina (10 por los significados
que le rodean).
• El manejo de la lengua en sociedad (niveles o estratos sociales, dialectos
geográficos, lenguas especializadas; técnicas o argots, cultismos, arcaísmos,
extranjerismos, entre otras).
Con la connotación, el sistema de la lengua se presenta bajo su aspecto
dinámico debido a los cambios constantes de significado. Los valores
connotativos de las frases y las palabras son característicos del lenguaje
poético, el cual se encuentra en textos literarios.
• La mirada lo estaba diciendo todo.

• El chorro de agua, al mismo tiempo que el cántaro, los estaba llenando de
ganas de pelear.
• Era lo único que estorbaba aquel silencio tan entero.
1.1.4 Polisemia
La polisemia se presenta cuando una misma palabra puede tener dos o más
significados distintos; su significado concreto se precisa o define en el contexto
lingüístico.
• Sin saber que se daría un tope en el testerazo. (Significa: golpe)

• La carreta saltó al pasar por un tope (Significa: prominencia en caminos que
obliga a aminorar la marcha).
• Cuando me tope con esa muchacha, recordaré esa historia. (Significa:
encontrar)
Tope (m. de la onomatopeya “top”, de choque, como “topar”).

• Parte por donde una cosa puede topar con otra.
• Pieza que en algunas armas o instrumentos sirve para impedir que con su
acción o movimiento se pase de un punto determinado.
• Cada una de las piezas circulares y algo convexas que al extremo de una barra
horizontal, terminada por resorte, se ponen en las traviesas de los carruajes de
ferrocarril, para mantenerlos en contacto y ligeramente oprimidos entre sí cuando
forman parte de un tren.
• Material duro, por lo general de sucia, que se pone por dentro, como armadura,
en la punta del calzado para que no se arrugue.
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• Tropiezo, estorbo, impedimento.
• Encuentro o golpe de una cosa con otra, topetón.
• Fig. Punto donde estriba o de que pende la dificultad de una cosa.
• Fig. Reyerta, riña o contienda.
1.1.5 Sinonimia
La sinonimia consiste en asociar dos o más palabras que tienen significado

similar. El mejor método para delimitar los sinónimos es la prueba de la
sustitución, que consiste en intercambiar las palabras en un contexto.
1.1.6 Antonimia
La antonimia consiste en asociar dos o más palabras que tienen significado

contrario o contrastante. La contraposición del significado de las palabras puede
dar la negación de uno, pero la aceptación del otro; por ejemplo: macho,
hembra; soltero, casado. En otros casos, existe la gradación del significado; por
ejemplo: frío, tibio, caliente; blanco, gris, negro.
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1.1.7 Campo Semántico
El campo semántico es un conjunto de palabras organizadas alrededor de un

significado común o general; no obstante, cada palabra tiene ciertos rasgos de
significado que contribuyen a delimitarla las otras:
• Muebles con patas: silla, banca, sofá, banco, butaca, mecedora, curul, tresillo.
• Sin patas: taburete, poyo, diván.
• Con brazos: sofá, sillón, curul, mecedora.
• Sin brazos: banca, silla, butaca, banco, tresillo, taburete, diván.
• Con respaldo: silla, sofá, butaca, mecedora, curul, poyo.
• Sin respaldo: banco, tresillo, banca, diván, taburete.
Campo semántico de Res: (hembra) vaca, (cría macho) becerro, (cría hembra
ternera, (macho capado) buey, (cuidador) vaquero, entre otros.
1.2 CLASIFICACIÓN DE LOS TEXTOS
Literarios:
• Narrativos: cuento, novela

• Dramáticos: drama, tragedia, comedia
• Líricos: himno, oda, elegía, canción
Científicos:
• Científicos
• Tecnológicos
• Didácticos
• De divulgación
• De consulta
Informativos:
• Informativos: noticia, reportaje, reseña descriptiva

• De comentario o valorativos: crónica, artículo, entrevista, reseña valorativa
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El texto es todo discurso escrito que gira alrededor de un tema o asunto. El

tema tratado podrá estructurarse de la siguiente manera: introducción,
desarrollo y conclusión; en general, los textos se clasifican como literarios,
científicos o informativos.
1.2.1 Textos Literarios
Los textos literarios son aquellos escritos en que el autor denota emotividad
como producto de la realidad en que vive, así como de su ideología, de lo que
percibe y siente en el momento en que escribe la obra. El escritor se expresa
por medio de un lenguaje metafórico y rico en expresividad. Los textos
literarios son subjetivos y cada lector interpreta estas obras desde su punto de
vista particular. Los textos literarios se clasifican como narrativos, dramáticos o
líricos.
Los textos literarios son aquellos en los que la subjetividad del autor se
manifiesta con toda claridad. Además, el lenguaje connotativo tiene uso
constante.
A continuación presentamos un esquema y el glosario del análisis de un relato

literario:
Glosario
Acciones: las acciones permiten caracterizar a los personajes por su relación

con otros personajes. Los actuantes o personajes realizan las acciones y se
caracterizan por el sistema de índices o indicios.
Argumento: secuencia de acciones principales del relato que tiene una

apertura, una realización y una clausura.
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Discurso: es el modo en que el autor cuenta el relato. Los elementos del

discurso son: temporalidad, espacialidad, perspectiva del narrador y niveles
deológicos.
Espacialidad: es el lugar o lugares donde se ubican los protagonistas y donde

se desarrollan las acciones.
Funciones: son las unidades narrativas mínimas, y están constituidas por verbos
de acción. El encadenamiento de una serie de acciones relacionadas entre sí
forma el relato. Todo relato tiene una apertura, una realización y una clausura.
Historia: es lo que se narra o relata, y está constituida por sus personajes y sus
relaciones, así como por los acontecimientos acciones que forman la trama.
Indicios: describen o definen a las personas o actuantes. Por medio de ellos el

lector puede identificar las características físicas y psicológicas de los
protagonistas.
Ideología: se refiere a las ideas que el autor plasma en el relato literario:

religiosas, políticas, artísticas, éticas, científicas, entre otras.
Personajes: los sujetos de las acciones dentro del relato. Greimas les llama
actuantes.
Perspectiva del narrador: el narrador es el sujeto que relata la historia, en

tercera, segunda o en primera persona.
En tercera persona es el narrador omnisciente
En primera persona, hay dos clasificaciones: narrador personaje de la historia y

narrador-héroe de la historia. El narrador es objeto cuando se limita a ofrecer
una visión desde fuera de los hechos (teatro, narración dialogada). El narrador
es subjetivo cuando sabe tanto o más que cualquiera de los personajes de la
historia.
Relato: serie de acciones coherentes ligadas temporalmente, realizadas por los

personajes y ubicadas en un espacio determinado. El relato literario se clasifica
en narraciones y dramas.
Temporalidad: el narrador comunica al lector acciones o hechos pasados; estos

hechos pueden relatarse en orden cronológico (lineal), se alteran cuando
iniciado ya el relato se da un resumen de acciones pasadas (retrospección) o se
da un resumen de acciones futuras (prospección o anticipación).
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Textos narrativos: estos son composiciones escritas en prosa. Contienen un
relato sobre algún acontecimiento real o ficticio, desplazado en el tiempo y en
el espacio. Entre este tipo de textos destacan la novela y el cuento.
Textos dramáticos: estos textos ofrecen como panorama el conflicto entre dos
o más personajes; el desarrollo de la obra está encaminado a presentar cómo
se desarrolla dicho conflicto y cuál es su desenlace. Los textos dramáticos están
escritos para ser representados y dan la idea de que los acontecimientos están
ocurriendo en ese momento, aun cuando se trate de acontecimientos pasados;
el relato lo hacen directamente los personajes.
Se habla de tragedia cuando el personaje principal resulta destruido física o

moralmente, y se dice que una obra es dramática si la salvación o destrucción
del personaje depende de él mismo.
Cuando en la obra predomina un tono ligero y tiene final feliz, se dice que es
una comedia.
Textos líricos: En estos textos se manifiestan sentimientos y emociones puestas

en el yo del autor o en boca de un personaje determinado. Entre los textos
líricos se encuentran himnos, odas, elegías y canciones.
En seguida, se transcribe un cuento del escritor Colombiano Gabriel García

Márquez, así como su análisis literario.
UN DÍA DE ÉSTOS
“El lunes amaneció tibio y sin lluvia. Don Aurelio Escobar, dentista sin título y
buen madrugador, abrió su gabinete a las seis. Sacó de la vidriera una
dentadura postiza montada aún en el molde de yeso y puso sobre la mesa un
puñado de instrumentos que ordenó de mayor a menor, como en una
exposición. Llevaba una camisa a rayas, sin cuello, cerrada arriba con un botón
dorado, y los pantalones sostenidos con cargadores elásticos. Era rígido, enjuto,
con una mirada que raras veces correspondía a la situación, como a mirada de
los sordos.
Cuando tuvo las cosas dispuestas sobre la mesa rodó la fresa hacia el sillón de
resortes y se sentó a pulir la dentadura postiza. Parecía no pensar en lo que
hacia, pero trabajaba con obstinación, pedaleando en la fresa incluso cuando
no se servia de ella.
Después de las ocho hizo una pausa para mirar el cielo por la ventana y vio dos
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gallinazos pensativos que se secaban al sol en el caballete de la casa vecina.
Siguió trabajando con la idea de que antes del almuerzo volvería a llover. La
voz destemplada de su hijo de once años lo sacó de su abstracción.
- Papá.
- Qué?
- Dice el alcalde que si le sacas una muela.
- Dile que no estoy aquí.
Estaba puliendo un diente de oro. Lo retiró a la distancia del brazo y lo examinó

con los ojos a medio cerrar. En la salita de espera volvió a gritar su hijo.
Dice que sí estás porque te está oyendo.
El dentista siguió examinando el diente. Sólo cuando lo puso en la mesa con los
trabajos terminados, dijo:
Mejor.
Volvió a operar la fresa. De una cajita de cartón donde guardaba las cosas por
hacer, sacó un puente de varias piezas y empezó a pulir el otro.
- Papá.
- Qué.
Aún no había cambiado de expresión.
- Dice que si no le sacas la muela te pega un tiro.
Sin apresurarse, con un movimiento extremadamente tranquilo, dejó de

pedalear en la fresa, la retiró del sillón y abrió por completo la gaveta inferior
de la mesa.
Allí estaba el revólver.
- Bueno -dijo-. Dile que venga a pegármelo.
Hizo girar el sillón hasta quedar de frente a la puerta, la mano apoyada en el

borde de la gaveta. El alcalde apareció en el umbral. Se había afeitado la mejilla
izquierda, pero en la otra, hinchada y dolorida, tenía una barba de cinco días. El
dentista vio en sus ojos marchitos muchas noches de desesperación. Cerró la
gaveta con la punta de los dedos y dijo suavemente.
- Siéntese.
- Buenos días dijo el alcalde.
- Buenos dijo el dentista.
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Mientras hervían los instrumentos, el alcalde apoyó el cráneo en el cabezal de
la silla y se sintió mejor. Respiraba un olor glacial. Era un gabinete pobre: una
vieja silla de madera, la fresa de pedal, y una vidriera con pomos de loza.
Frente a la silla, una ventana con un cancel de tela hasta la altura de un
hombre. Cuando sintió que el dentista se acercaba, el alcalde afirmó los talones
y abrió la boca. Don Aurelio Escobar le movió la cara hacia la luz. Después de
observar la muela dañada, ajustó la mandíbula con una cautelosa presión de los
dedos.
- Tiene que ser sin anestesia - dijo.
- ¿Por qué?
- Porque tiene un absceso.
- El alcalde lo miró en los ojos.
- Está bien –dijo-, y trató de sonreír. El dentista no le correspondió. Llevó a la

mesa de trabajo la cacerola con los instrumentos hervidos y los sacó del agua
con unas pinzas frías, todavía sin apresurarse. Después rodó la escupidera con
la punta del zapato y fue a lavarse las manos en el aguamanil. Hizo todo sin
mirar al alcalde.
- Pero el alcalde no lo perdió de vista.
Era una cordal inferior. El dentista abrió las piernas y apretó la muela con el
gatillo caliente. El alcalde se aferró a las barras de la silla, descargó toda su
fuerza en los pies y sintió un vacío helado en los riñones, pero no soltó un
suspiro. El dentista sólo movió la muñeca. Sin rencor, más bien con una magra
ternura, dijo:
- Aquí nos paga veinte muertos, teniente.
El alcalde sintió un crujido de huesos en la mandíbula y sus ojos se llenaron de

lágrimas. Pero no suspiró hasta que no sintió salir la muela. Entonces lo vio a
través de las lágrimas. Le pareció tan extraña a su dolor, que no pudo entender
la tortura de sus cinco noches anteriores. Inclinado sobre la escupidera,
sudoroso, jadeante, se desabotonó la guerrera y buscó a tientas el pañuelo en
el bolsillo del pantalón,
El dentista le dio un trapo limpio .

- - Séquese las lágrimas -dijo-.
El alcalde lo hizo. Estaba temblando. Mientras el dentista se lavaba las manos,

vio el cielorraso desfondado y una telaraña polvorienta con huevos de araña e
insectos muertos. El dentista regresó secándose las manos .
- - Acuéstese -dijo- y haga buches de agua de sal.
El alcalde se puso de pie, se despidió con un displicente saludo militar y se

dirigió a la puerta estirando las piernas, sin abotonarse la guerrera .
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- - Me pasa la cuenta - dijo.
- -¿A usted o al municipio?
El alcalde no lo miró. Cerró la puerta, y dijo, a través de la red metálica.
- - Es la misma vaina”1
Historia
Argumento
• El dentista se levantó a las seis y se puso a trabajar una dentadura postiza.

• Después de las ocho, su hijo le dijo que el alcalde quería que le sacara una
muela.
• El dentista se negó, el alcalde lo amenazó con pegarle un tiro.
• El alcalde, con la mejilla hinchada, entró en el consultorio.
• El dentista preparó sus instrumentos y, al observar la muela dañada, indicó
que
la extracción seria sin anestesia.
• Al momento de extraer la muela, el dentista dijo: “Aquí nos paga veinte

muertos, teniente”.
• Al alcalde se le rodaron las lágrimas de dolor y el dentista le dio un trapo para
que se secara las lágrimas.
• Antes de despedirse, el alcalde le dijo que le pasara la cuenta al municipio.
Personajes
Los personajes del cuento son: el dentista, el hijo del dentista, el alcalde
teniente.
• El Dentista se llama Aurelio Escobar; políticamente es opositor del alcalde y

por eso se niega a extraerle la muela, cuando lo hace se venga del alcalde.
• El Alcalde-Teniente es del partido triunfador, cuando se presenta al dentista

lleva cinco días sin dormir por el dolor de muela; esto lo hace amenazar al
dentista.
Después se pone en manos de él y cuando le extrae la muela le ruedan las

lágrimas de dolor.
• El Hijo del dentista tiene once años y su voz es destemplada
El dentista (sujeto) trabaja una dentadura postiza (objeto). Llega el alcalde -

teniente (oponente) a que le saquen una muela (objeto). El dentista
(destinador ) extrae la muela (objeto) del alcalde-teniente (destinador).
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1 Gabriel García Márquez. “Los funerales de la mamá grande”, 7ª edición, Editorial
Sudamericana, Colombia, 1970.
Discurso
Temporalidad
Las acciones del cuento suceden un día lunes en la mañana. Empiezan a las
seis, cuando el dentista se levanta y se pone a trabajar; prosigue después de
las ocho cuando llega el alcalde para que le extraiga la muela, lo cual hace en
el transcurso de la mañana.
En el relato se habla retrospectivamente cuando se dice:
“...tenía una barba de cinco días. El dentista vio en sus ojos marchitos muchas
noches de desesperación”.
‘‘Aquí nos paga veinte muertos, teniente’’.
“Le pareció tan extraña a su dolor, que no pudo entender la tortura de sus
cinco noches anteriores”.
Estos enunciados explican lo que ha sucedido y entendemos el por qué de la

posición política entre el dentista y el alcalde-teniente.
Espacialidad
El relato se desarrolla en el consultorio de un dentista, el cual tiene un gabinete

pobre: una vieja silla de madera, la fresa de pedal y una vidriera con pomos de
loza. El sillón con cabezal. El cielorraso del gabinete estaba desfondado y lleno
de telarañas.
El ambiente tranquilo, al principio, se vuelve conflictivo con las amenazas del

alcalde: luego la tensión disminuye para dar paso a la venganza del dentista.
Climatológicamente ha llovido mucho.
Perspectiva del narrador
El cuento se inicia con la descripción del dentista y su quehacer. El narrador es

omnisciente y está en tercera persona. Este relato intercala diálogos.,
esencialmente entre los protagonistas, quienes son oponentes políticos; esto
hace que los enunciados del diálogo sean breves.
La narración participa tanto de lo objetivo (diálogo) como de lo subjetivo

(narración omnisciente).
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Niveles ideológicos de contenido
Político: el cuento relata la rivalidad política entre el dentista y el alcalde-

teniente; oposición que ha costado vidas y donde ha ganado el partido de los
militares.
Científico: desde el inició de la narración se describe el trabajo del dentista y los

diferentes instrumentos que usa para extraer la muela.
Ético: el dentista es un personaje apegado a su profesión y aun cuando el

alcalde lo amenaza, al verlo todo adolorido y desvelado, prevalece su ética
profesional por encima de sus ideas políticas y le extrae la muela.
Geográfico: las acciones se desarrollan en un pueblo de Colombia en donde

llueve constantemente.
Algunas estrategias cognoscitivas para facilitar la comprensión textual
A continuación presentaremos algunos elementos teóricos para la comprensión

lectora, esencialmente ciertos criterios y estrategias básicas que facilitan la
reconstrucción del significado global y especifico de un texto. No es nuestra
propósito realizar una presentación exhaustiva, sino más bien señalar algunas
estrategias modelo.
El primer principio que es necesario tener en cuenta para desarrollar la

comprensión lectora es no fragmentar el texto ni el proceso lector para no caer
en la ilusión de que al desarrollar destrezas aisladas en el lector, éste las
integra en su proceso de lectura.
Las destrezas necesarias para desarrollar la comprensión lectora deben

promoverse en el mismo proceso de lectura. Pera también es necesario
implementar estrategias pedagógicas antes, durante y después de éste. Las
actividades antes y durante pretenden focalizar en los alumnos la atención,
despertar su interés, activar el conocimiento previo, movilizar las procesos
imaginativos y creativos, y promover la predicción.
Las estrategias para después de la lectura buscan facilitar la reconstrucción del

significada global y especifico del texto, así como el reconocimiento de su
estructura organizativa.
Actividades para realizar antes y durante la lectura
Desde el mismo titulo del texto y de sus imágenes, se puede invitar a los
alumnos a escribir o hablar sobre el posible contenido del texto; también se
puede trabaja con los comentarios previos, por ejemplo, si se les va a leer un
cuento sobre leones, antes de leerlo, se establece un diálogo con los niños
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sobre los leones, ¿qué saben sobre estos animales?, ¿dónde viven?, ¿qué
comen?, entre otros. Otra actividad es la de leer pequeños comentarios sobre el
texto, por ejemplo reseñas; además se pueden presentar videos alusivos al
tema de la lectura.
En las actividades durante la lectura es recomendable suspender ésta e invitar

al alumno a predecir en forma verbal o por escrito el final del texto. No se trata
de solicitarle a los niños que den cuenta de lo comprendido hasta el momento.
Estrategias pedagógicas para después de la lectura
El propósito central de las estrategias para después de la lectura es habilitar a

los alumnos para que den cuenta de lo que dice el texto y reconstruyan las
redes conceptuales que habitan en él. En esta parte centraremos el análisis en
aquellas estrategias que a nuestra modo de ver son más versátiles y eficaces
para desarrollar la comprensión lectora.
La Técnica del Recuento: la técnica del recuento es una estrategia que facilita
la reconstrucción del significado del texto. Después de leído el texto, se invita a
los niños a hablar sobre lo que comprendieron, lo cual permite que expresen los
resultados de su interacción con el texto.
A medida que los alumnos verbalizan, el profesor promueve la discusión sobre

lo comprendido; esta es una de los estrategias más eficaces para lograr niveles
superiores de comprensión sobre la realidad, sea ésta textual, física o social. La
función del profesor es orientar adecuadamente la discusión, promoviéndola
entre los participantes y no evitándola pues, en el caso de la comprensión
lectora elfomento de la interacción y la confrontación de los diferentes puntos
de vista conduce al alumno a descentrarse progresivamente de su propio punto
de vista para tomar en cuenta el de los otros y acercarse cada vez más a la
objetividad en la comprensión de lo leído.
La Relectura: la discusión sobre lo comprendido en la lectura posee sus limites,

se llega a un punto en el cual cada participante de la discusión se aferra a su
punto de vista sin ceder, cuando esto sucede la única salida es la relectura, o
sea volver a leer el texto y verificar aquellos aspectos que no son claros.
Esta es una de las estrategias más potentes para mejorar la comprensión de la

lectura, y con ella se logra reconstruir el significado de un texto. Es claro,
además, que un texto de estudio debe leerse varias veces, para de esta manera
dar cuenta sobre su contenido de forma cada vez más rigurosa. Al respecto
Lerner se pregunta: ¿Cómo ayudar al niño a comprender mejor lo que ha
comprendido originalmente? La respuesta es muy simple: discutiendo y
recorriendo al texto para aclarar dudas y superar los conflictos.
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Sólo la relectura permite superar la lectura sensorial y realizar una lectura más
conceptual. Luego de la primera relectura se repite el ciclo de discusión y
relectura, tantas veces como sea necesario para comprender el texto.
El Parafraseo: otra estrategia para mejorar la comprensión de lectura es el

parafraseo, es decir, que los alumnos escriban con sus propias palabras lo que
comprendieron de un texto. El uso de un lenguaje propio permite observar el
nivel de apropiación del significado del texto leído.
Como lo plantea Mc Neil: “cuanto más profundamente se procesa un texto –en

términos de construir un modelo mental del mismo- mejor se comprenderá”, un
modo de reconocer el nivel de profundidad del procesamiento es la capacidad
del lector de evocar a través de una paráfrasis y no a través de una
reproducción que intenta ser literal.
Las Redes Conceptuales: la ciencia trabaja con teorías para describir y explicar
una realidad. La teoría está compuesta por conceptos, las cuales se relacionan
de la forma que le dan sentido a la teoría.
Los conceptos se consignan en las textos con palabras, se trata entonces de

que el lector aprenda y comprenda la manera como éstos se relacionan, lo que,
requiere que discrimine en el texto, cuáles de ellos son principales y cuáles
secundarios.
Este es el proceso de construcción de las redes conceptuales que permiten dar

cuenta de lo que dice el texto; si se desea entrenar al lector especialmente a
los de cursos superiores, o sea las de la educación básica secundaria, en el
dominio de estas redes, es necesario hacerle comprender lo que significa un
concepto y cómo puede ubicarlo en el texto, de manera que comprenda que si
bien las conceptos se expresan a partir de palabras o conjuntos de éstas, no
todos las palabras son conceptos; este ejercicio hay que realizarlo párrafo a
párrafo hasta reconstruir la macro-estructura textual. Por ejemplo:
“La adecuación es la propiedad del texto que determina la variedad (dialectal-

estándar) y el registro (general-especifico, oral-escrito, objetivo-subjetivo y
formal informal) que hay que usar. Los escritores competentes son adecuados y
conocen los recursos lingüísticos, propios de cada situación, saben cuándo hay
que utilizar el estándar y también dominan los diferentes registros de la lengua
(por lo menos los más usuales y los que tienen que usar más o menudo)”.
En el análisis lo primero es ubicar los conceptos que posee el párrafo, es decir,

adecuación, texto, variedad: dialectal y estándar, registro: general, especifico,
oral, escrito, objetivo, subjetivo, formal e informal; escritores competentes,
recursos lingüísticos y lengua.
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Luego de la ubicación de los conceptos nos preguntamos por el significado de
cada uno, y encontramos que unos conceptos son definidos en el texto y otros
no, por ejemplo, en este caso el único definido es el de adecuación y están
vagamente definidos las de variedad y registro. Después se ubican los
conceptos principales y los que sirven de apoyo a éstos, para así construir la
red conceptual. En este caso el concepto principal es el de adecuación, al
rededor del cual giran variedad, registro y escritores competentes.
A su vez, al de variedad lo refuerzan los de dialectal y estándar; esta lectura

continúa hasta reconstruir la lógica conceptual que habita en el texto y accede
hasta su significado.
Es importante anotar que aquellas palabras que son conceptos en un contexto

especifico no la son en otros; en el ejemplo anterior “registro” es un concepto,
pero en la siguiente oración no lo es, al encontrarse en otro contexto: “El
registro de las conductas de los niños...”
Veamos otro ejemplo
“La adopción de un enfoque constructivista de la memoria y la elaboración de

herramientas analíticas con las que inspeccionar y diseccionar la estructura del
material escrito, han sido, sin duda, factores que posibilitaron que este
fenómeno se produjera. Sobre estos objetivos se diseñaron en los años setenta
diversos modelos de análisis estructurales de la prosa, de los que sobresalen los
análisis preposicionales propuestos para estudio de textos narrativos y
expositivos” 2 Sigamos el procedimiento anteriormente mostrado. Primero
ubicamos los conceptos del texto: enfoque constructivista de la memoria,
herramientas analíticas, estructura del material escrito, modelos de análisis
estructurales de la prosa, análisis preposicionales, textos narrativos y textos
expositivos; es importante observar cómo los conceptos están compuestos por
más de una palabra.
El segundo paso es delimitar el significado de cada uno de los conceptos y

analizar cuáles de ellas son definidos en párrafos anteriores del texto; en el
caso de no aparecer definidos, habría que hacerlo a partir del conocimiento
previo o consultando otros libros
____________________________________________________________
____________________________________________________________
___________________
2 José Antonio León. La mejora de la comprensión lectora, en: infancia y aprendizaje,
No 56. 1991. Pág.
El tercer paso consiste en construir la red conceptual, para la cual se debe
precisar cuáles son los conceptos principales y cuáles los secundarios. En este
caso el concepto principal no aparece explícitamente en el párrafo pues los
podríamos señalar como centrales: enfoque constructivo de la memoria,
herramientas analíticas y modelos de análisis de la estructura de la prosa; se
subordinan al de comprensión lectora que es el concepto principal. Esto nos
permite afirmar que el texto hay que entenderlo como una unidad indivisible y
que por tanto el análisis de un párrafo debe considerar los anteriores. Pues no
se trata de comprender un fragmento aislado sino una totalidad.
Es importante aclarar que si bien el entrenamiento en la elaboración de redes

conceptuales facilita lo comprensión textual, éstas deben ser armados primero
en la mente, es decir, que la elaboración de redes es más un proceso cognitivo
que gráfico-perceptivo.
Existen, además, otro tipo de estrategias que contribuyen a mejorar la

comprensión lectora, tales como la de estructurar un texto a partir de párrafos
presentados desordenadamente; organizar párrafos o partir de oraciones o
técnicas de completación, en las cuales se presentan oraciones incompletas
para que los alumnos las terminen, como por ejemplo: María se lava los _____,
Pedro da un puntapie al___________.
También es importante considerar otros procedimientos como la dramatización,

el resumen o los cuadros sinópticos. Igualmente tenemos las estrategias
metacognoscitivas como una eficaz forma de cualificar la comprensión textual.
Veamos algunos programas de entrenamiento cognitivo aplicados a la

comprensión de la lectura.
Estrategias metacognoscitivas para mejorar la comprensión lectora
La metacognición en el campo de la lectura consiste en tomar conciencia del

propio proceso de lectura de manera que el lector pueda supervisar y controlar
su interacción con el texto, darse cuenta qué partes no comprende y por qué y,
además, saber cómo resolver estas dificultades .
En relación con la comprensión lectora podemos, según Baker y Brown,

distinguir dos componentes metacognoscitivos; el primero está relacionado con
la habilidad para reflexionar sobre el propio proceso de comprensión e incluye
el conocimiento que el lector tiene de sus habilidades y recursos en función de
la naturaleza de los materiales de lectura y de las demandas de la tarea, así por
ejemplo, puede ser consciente de que si no se entiende alguna parte del texto,
____________________________________________________________
____________________________________________________________
puede devolverse y releerla o avanzar en la lectura para deducir el significado
por el contacto.
Sin embargo, es importante anotar que la conciencia de estas estrategias no

asegura que el lector se haga más activo durante el proceso de lectura, de ahí
la importancia del control por parte del docente.
El segundo componente de la metacognición es la función ejecutiva o procesos

de orden superior los cuales coordinan y dirigen otras actividades e incluyen
labores de evaluación, planificación y regulación.
Las investigaciones recientes en el campo de la meta cognición muestran que

los lectores deficientes tienen limitaciones para responsabilizarse de sus propios
procesos cognitivos durante el proceso lector la cual se observa en el
desconocimiento del propósito de la lectura y las estrategias lectoras, si como la
dificultad para supervisar su proceso de construcción de significados.
A continuación presentaremos algunas de las estrategias metacognoscitivas

recopiladas por Mateos y que son las más utilizadas para el mejoramiento de la
comprensión lectora, las cuales poseen los siguientes principios comunes. Por
ejemplo, en todas ellas se brinda información sobre las estrategias y se entrena
directamente en la comprensión. Igualmente en todas ellas se presentan los
procedimientos de enseñanza empleados.
Las prácticas de entrenamiento se realizan con la participación de expertos y

novatos en ellas, las primeros diseñan las estrategias y a la vez orientan la
actividad intelectual de las niños durante el proceso, luego retiran poco a poco
su apoyo hasta que las aprendices controlen la estrategia utilizada.
Estrategias para el aprendizaje de información
Este programa es desarrollado con el propósito de fomentar el conocimiento de

diferentes estrategias vinculadas con la comprensión lectora, para lo cual
brindan información acerca de los aspectos declarativos, procedimentales y
conclusionales de las mismas.
El programa está dividido en tres fases de una duración aproximada de cinco a

seis semanas cada una: la primera se dirige a la enseñanza de aspectos
generales como propósitos de lectura, planes y estrategias; la segunda
comprende el conocimiento de estrategias específicas relacionadas con la
construcción e identificación del significado del todo (por ejemplo la activación
del conocimiento previo, la elaboración, el resumen, la inferencia y la
identificación de ideas principales); la tercera se orienta a la enseñanza de
estrategias para evaluar y regular la propia lectura, tales como la relectura y el
autocuestionamiento.
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La instrucción incluye la explicación de la estrategia, el uso de metáforas, los
diálogos entre los alumnos y el profesor, la práctica dirigida y la extensión de
las estrategias a distintas áreas del contenido.
Cada sesión de trabajo inicia con una metáfora de la estrategia y una reflexión
sobre su relación con la lectura y la que de ella se deriva sobre la forma de leer,
por ejemplo: planificar un viaje es como planificar la lectura de un texto. En
ambos casos necesitamos saber nuestro destino antes de empezar, contar con
un buen mapa y observar nuestro progreso y velocidad a lo largo del camino
(Mateos, 1995:331).
Estas relaciones son estimulados mediante preguntas que los alumnos deben
dirigirse así mismo mientras leen, como: ¿qué busco con esta lectura?
Luego de la introducción a la estrategia, el profesor presenta al mismo tiempo

cómo y cuándo aplicarla, enseguida los alumnos la practican y sólo cuando
posean dudas consultan a las compañeros o al profesor.
En las primeras sesiones de práctica, las metáforas se incluyen en las textos

como claves ara señalar ocasiones en las que es adecuado el empleo de las
estrategias; por ejemplo, se utilizan diferentes señales de traficó como parada,
precaución, entre otras, para indicar que hay que supervisar la comprensión
alcanzada y utilizar entonces el parafraseo, definir la velocidad de la lectura o
releer el texto.
La instrucción finaliza con la socialización de los logros y dificultades de los

alumnos con la estrategia utilizada. Para permitir una mayor apropiación de la
estrategia se utilizan varias sesiones para aplicarla en textos científicos y
sociales.
Pueden ser componentes curriculares correspondientes a este eje las

estrategias de comprensión lectora y producción escrita, el desarrollo de
procesos como la descripción, la síntesis, la comparación, el desarrollo del
pensamiento estructural y relacional, la clasificación, la definición, el análisis, la
elaboración de hipótesis, entre otros, y demás competencias del pensamiento
asociadas con la comunicación y la significación. Estos procesos pueden ser
trabajados tanto a nivel oral como
escrito.
1.2.2 Textos Científicos
Los textos científicos desarrollan a profundidad temas acerca de la naturaleza,

la sociedad y sus fenómenos y procesos; son resultado de las investigaciones
de hombres especializados en las diversas áreas del conocimiento humano.
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Los textos científicos se clasifican como propiamente en científicos,
tecnológicos, didácticos, de divulgación o de consulta.
Los textos científicos por lo general, son escritos por especialistas. Su lenguaje
está lleno de tecnicismos y va dirigido a los científicos de las diferentes ramas
del saber.
Los textos tecnológicos se basan en los textos científicos y explican cómo se

aplican en forma práctica los descubrimientos y estudios realizados por la
ciencia. Los textos didácticos explican en forma gradual, los conocimientos
científicos, para que puedan asimilarse de acuerdo con el nivel académico de
los estudiantes.
Los textos de divulgación tratan los temas científicos en un nivel accesible,

ligero y ameno para todo tipo de lectores.
Los textos de consulta presentan en forma ordenada y especializada, los

conocimientos del ser humano.
Las obras científicas dan a conocer los resultados de las investigaciones

realizadas por los científicos acerca de la naturaleza, la sociedad y el hombre
como individuo.
A continuación se presenta un texto científico de divulgación.
EL “SENTIDO COMÚN” PROTESTA
1. Todo esto ahora nos parece evidente y no provoca duda alguna y sin
embargo, la historia testimonia que el comprender la relatividad del arriba y del
abajo no fue tan fácil para la humanidad. Los hombres tienden a atribuir a los
conceptos el significado de absoluto, si su relatividad no es evidente en la
experiencia cotidiana (como en el caso de la “derecha” y la “izquierda”)
2. Recordamos aquella objeción ridícula respecto a la esfericidad de la Tierra,

que llegó hasta nosotros en la Edad Media: ¡¿Cómo van a andar los hombres
cabeza abajo?!
3. El error de este argumento estriba en que no se reconoce la relatividad de la

vertical, relatividad derivada de la esfericidad de la Tierra.
4. Y, claro está, si no se reconoce el principio de la relatividad de la vertical y se

considera, por ejemplo, que la dirección de la vertical en Moscú es absoluta, es
indudable que los habitantes de Nueva Zelandia andan cabeza abajo. Pero
debemos recordar que, a su vez, nosotros, desde el punto de vista de los
neozelandeses, también andamos cabeza abajo. Aquí no hay contradicción
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alguna, ya que en realidad, la dirección vertical no es concepto absoluto, sino
relativo.
5. Hay que destacar que empezamos a darnos cuenta del significado real de la
relatividad de la vertical, tan sólo cuando examinamos dos puntos de la
superficie terrestre bastante alejados entre sí, por ejemplo, Moscú y Nueva
Zelandia. Por ejemplo, si se examinan dos terrenos cercanos, dos casas de
Moscú, prácticamente puede suponerse que todas las direcciones verticales en
éstas son paralelas, es decir, que la dirección vertical es absoluta.
6. Y solamente cuando se trata de terrenos comparables por sus dimensiones

con la superficie de la Tierra, la tentativa de usar la vertical absoluta conduce al
absurdo y a contradicciones.
7. Los ejemplos examinados demuestran que muchos de los conceptos que

utilizamos son relativos, es decir, adquieren sentido solamente al indicar las
condiciones en las que se efectúan las observaciones.
En este texto practicaremos la misma técnica de lectura que se realizó para los
textos literarios; asimismo, se practicarán nuevos aspectos.
Lectura global: Es leer el texto desde el principio hasta el final; esto permite
entender la idea central del discurso.
Localización de tecnicismos: Los tecnicismos son los términos de uso particular

de cada una de las ciencias, también se les conoce como términos o voces
técnicas.
En los textos escritos para científicos, el autor supone que los lectores conocen
todos los tecnicismos propios de la especialidad. Un texto didáctico explica en el
cuerpo de la obra los tecnicismos que usa, para que los estudiantes los
comprendan, o bien, lleva un glosario de los términos técnicos más usuales.
Algunas de las voces técnicas del texto científico anterior podrían ser éstas:
Absoluto: lo que no está condicionado por nada, que existe por si mismo. En el
sentido común y corriente lo absoluto es lo incondicionado, lo que no admite
dudas ni discusiones. Conceptos antípodas son los relativos, lo condicional, lo
limitado, lo transitorio.
Esfera (Geom.): sólido terminado por una superficie curva cuyos puntos
equidistan todos de otro interior llamado centro. La esfera se concibe como
producto de la revolución de un semicírculo en torno del diámetro que sirve de
ejemplo.
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Paralela (Geom..): aplícase a las líneas o planos equidistantes entre si y que por
más que se prolonguen no pueden encontrarse. Cada uno de los círculos
menores, paralelos al ecuador, que se suponen descritos en el globo terráqueo
y que sirven para determinar la latitud de cualquiera de sus puntos o lugares.
Relatividad (Fís.): teoría formulada por Einstein, que consiste en el desarrollo

matemático de los dos postulados siguientes:
• Si dos sistemas en movimiento relativo tienen una velocidad lineal, el

observador situado en un sistema sólo podrá determinar, mediante la
comprobación y medida de los fenómenos observados en el otro sistema; la
existencia del movimiento relativo
• La medida de la velocidad de la luz en cualquiera de ambos sistemas siempre

dará el mismo valor numérico, cualquiera que sea la posición de la fuente
luminosa.
Vertical (Geom.): Aplicase a la recta o plano perpendicular al del horizonte.

Cualquiera de los semicírculos máximos que se consideran en la esfera celeste
perpendiculares al horizonte.
Identificación del tema: el tema es la idea central de un texto; en la lectura, la

idea fundamental es la relatividad. Localización de ideas principales.
Estructura interna del texto: se refiere al contenido de la obra y a la forma en

que el autor lo ha estructurado. Por lo general, se sigue un esquema que difiere
según sea el texto: informativo, literario o científico. En seguida se presenta un
esquema que se aplica a los textos científicos.
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El planteamiento del problema consiste en delimitar el tema de estudio. Para

ello se enumeran o describen los elementos que los integran. En nuestra
lectura, el tema de estudio o el problema estudiado, la relatividad del arriba y
del abajo.
El marco teórico es un sistema de conocimientos generalizados acerca de un

objeto de la realidad; este sistema describe las propiedades y aspectos del
objeto, así como las leyes que lo rigen. El marco de referencia del texto es la
teoría de la relatividad, y aparece en todos y cada uno de los párrafos.
La hipótesis es una suposición comprobable basada en ciertos indicios. La

hipótesis se presenta cuando no resulta claro el nexo entre los objetos de
estudio y la causa de los mismos, no obstante que se conocen muchas
circunstancias que lo preceden o acompañan. En este caso, la hipótesis de
trabajo es “la relatividad de la vertical se deriva de la esfericidad de la Tierra”.
El diseño es el programa de trabajo o la descripción de las fases del problema

de investigación que se piensa comprobar. La lectura que se utiliza no describe
el diseño de la investigación.
La siguiente fase del proceso de investigación consiste en aplicar los

instrumentos diseñados para verificar la hipótesis, esto se puede hacer por
medio de la observación o de la experimentación.
La observación es un procedimiento que se usa para obtener información

objetiva acerca de los procesos existentes; también se utiliza en las ciencias
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para obtener información primaria sobre los objetos investigados o para
comprobar las consecuencias empíricas de la hipótesis.
En el acto de la observación se pueden distinguir:
• El objetivo de la observación.
• El sujeto de la observación.
• Los medios para la observación.
• las condiciones de la observación.
• El sistema de conocimientos a partir del cual se formula la finalidad de la

observación y se interpretan los resultados de ésta.
Estos componentes del acto de observación deben tomarse en cuenta al

exponer los resultados, con el fin de que puedan ser recibidos por otro
observador.
Las observaciones se encuentran en los párrafos 4 y 5 de nuestra lectura; en el

primer caso la observación es indirecta para comprobar el principio de la
relatividad vertical en Moscú y Nueva Zelandia; en cambio, en el segundo caso
la observación es directa cuando se prueba la vertical de dos casas de Moscú.
La experimentación es un tipo de actividad realizada para obtener

conocimientos científicos, descubrir leyes objetivas y que influyen en el objeto
(proceso) estudiado, por medio de mecanismos e instrumentos especiales,
gracias a lo cual se obtiene:
• La separación, el aislamiento del fenómeno estudiado de la influencia de otros

semejantes, no esenciales y que ocultan su esencia, así como estudiarlo en
forma pura.
• Reproducir muchas veces el curso del proceso en condiciones fijadas y

sometidas a control.
• Modificar planificadamente, variar, combinar, diferentes condiciones con el fin

de obtener el resultado buscado. La experimentación no se usa en el texto que
trabajamos.
El análisis de resultados permite ordenar todos los datos y las observaciones

para distinguir y separar los elementos del problema y encontrar las relaciones
que guardan entre sí. De esta manera se verifica si la hipótesis es falsa o
verdadera y se incluye en la teoría científica de que trate. El párrafo 6 podría
considerarse como el que analiza los resultados en forma breve.
Por último, las conclusiones son las afirmaciones finales a que llega el
investigador referentes a la validez de la hipótesis de trabajo. En el párrafo 7 se
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establece la conclusión de manera general; muchos de los conceptos que
usamos son relativos.
Sabemos que el esquema planteado para analizar la estructura interna del texto
científico a veces no corresponde a la estructura del trabajo analizado, pero
pensamos que es un intento de acercamiento al conocimiento de todo texto de
esta naturaleza.
El informe
En toda investigación realizada en instituciones de enseñanza media superior es

necesario presentar los resultados en forma escrita. Hay varias formas de
redacción, nos ocuparemos aquí de la más solicitada. El informe es una
comunicación que describe o enumera hechos observados en la investigación
de campo; si el trabajo es de laboratorio, el informe consiste en describir los
fenómenos observados y en una interpretación de ellos; previamente se habrá
diseñado el experimento.
Para elaborar un buen informe es útil tener un guión de lo que se quiere

comunicar; entre otros elementos, el guión podría tener el marco teórico, la
estrategia, la cronología de los hechos relatados y las sugerencias. Proponemos
en seguida, un esquema de elementos del informe.
Introducción: es la presentación del tema o asunto; también puede incluir el

marco teórico, limitaciones del informe, enumeración de fuentes informativas,
instrumentos de trabajo y plan de observación que se ha seguido.
Exposición o desarrollo: en este elemento se expone en forma ordenada el

conjunto de fenómenos observados, indicando los elementos que intervienen
en ellos y las circunstancias en las que aparecen. Se señalan las características
y el valor atribuido a las fuentes informativas (personas) en la investigación de
campo, o el tipo de instrumentos de experimentación empleados y sus alcances
técnicos en la investigación de laboratorio. Los datos se organizan
estadísticamente en forma de cuadros, gráficas, organigramas y mapas; en
algunos casos será necesario agregar fotografías y dibujos esquemáticos.
Conclusiones: el informe debe dar sugerencias que se desprendan de los

materiales informativos ofrecidos, señalar los principales fenómenos que se
deben investigar ampliamente y proponer los métodos adecuados para realizar
estudio posteriores.
Referencias Bibliográficas: los informes llevan datos complementarios (como

referencias bibliográficas y/o hemerográficas, citas, gráficas, cuadros, mapas y
otros documentos que se pueden insertar en los anexos). Todo lo anterior sirve
para ampliar la información. Consisten en un conjunto de elementos suficientes
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para facilitar la identificación de una publicación o parte de ella. Sus datos son
los siguientes:
• Nombre del autor: se escriben primero los apellidos con mayúsculas seguidos
de una coma (,), y luego el nombre, o nombres, seguido de punto (.). Si son
dos o tres autores, después de escribir el primero en la forma antes
mencionada, el segundo y el tercero se escriben empezando por sus nombres y
a continuación sus apellidos. Si son dos autores se relacionan por medio de la
conjunción “y”, en caso de que sean tres, entre el primero y el segundo se
coloca una coma (,), y el segundo y el tercero se relacionan con la conjunción
“y”.
Si son más de tres los autores, se anota el primero únicamente, seguido de la

expresión latina et al, o su significado en español: y otros.
• Nombre de la obra: puede ir subrayado; en caso de llevar subtítulo, éste

también se subraya. Entre el título y el subtítulo se escribe punto y coma (;) y
al final del subtítulo, punto (.). La primera palabra del título se escribe con
inicial mayúscula, y después sólo se usan mayúsculas en los nombres propios.
• Nombre del traductor o prologuista: se escribe primero su nombre y después

sus apellidos, se anteponen las abreviaturas “Trad” y “Prol” y la preposición
“de”; después del nombre se escribe una coma (,).
• Número de edición: siempre que no sea la primera. En este caso no se

escribe; va seguido de la abreviatura “ed” y luego de una coma (,).
• Nombre de la ciudad: donde se imprimió el libro, seguido de coma (,).
• Nombre de la editorial: casa editora seguido de coma (,), se le antepone la

abreviatura “Ed”.
• Año de la última edición: seguido de punto (.),si no tiene derechos del autor o
copyright. Si tiene copyright, éste se escribe después del año de edición,
precedido de una “c” minúscula entre paréntesis. Ejemplo:
BANY, Mary A. y Lois y. Johnson. La dinámica de grupo en la educación; la

conducta colectiva en las clases de primera y segunda enseñanza. Trad. De
Manuel de la Escalera, 1ª.. reimp., Madrid, Ed. Aguilar, l973(c 1964).
Si la referencia remite a un artículo de libro se anotan los siguientes datos:
• Nombre del autor, empezando por sus apellidos con mayúsculas y, después,
su nombre, seguido de punto (.).
• Nombre del articulo entrecomillado y sin subrayar, seguido de punto (.).

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• Si lo hubiera, nombre del compilador o coordinador del libro, empezando por

su nombre, seguido de los apellidos y antecedido por la abreviatura “Comp.”, o
“Coord.”.
• Todos los números de la ficha bibliográfica, excepto el 1.
• Al final se anotan los números de las páginas donde se encuentra

comprendido el articulo en el libro, precedidos de la abreviatura pp. (páginas).
Ejemplo:
PEREYRA, Carlos. “Estado y sociedad”. Coords. Pablo González Casanova y

Enrique Florescano. México hoy. México, Ed. Siglo XXI, 1979, pp. 289-305.
En una investigación también se recurre a las fichas hemerográficas en ellas se

describen los elementos necesarios para identificar la publicación periódica:
revistas, diarios, entre otros. Los elementos de la ficha hemerográfica son los
siguientes:
• Nombre del autor, empezando por los apellidos con mayúsculas, luego con el
nombre o nombres con inicial mayúscula. Después del nombre se escribe punto
(.)
• Nombre entrecomillado del artículo de revista o diario. La primera palabra

debe empezar con inicial mayúscula. Después del nombre se escribe punto (.).
• Nombre subrayado de la revista o periódico y seguido de punto (.).
• Número de volumen; sólo se anota “y” seguida del número correspondiente.
• El número de la publicación se abrevia con una “n” seguida del número

correspondiente.
• La ciudad donde se imprime la publicación. No se anota cuando el titulo

proporciona este dato.
• Fecha de la publicación.
• Número de páginas consultadas; se escribe la abreviatura “p.” o “pp.” Para la

página o páginas consultadas. En la ficha del periódico se anota el número de
página, la sección y el número de columna. Los datos de los números 4 al 8 van
separados por comas (,).
Las Citas: se denominan las llamadas o referencias a un libro al cual remitimos

a los lectores, y también al texto mismo o a las palabras originales que
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tomamos de otro autor. Además, sirven para iniciar una discusión o reforzar
conclusiones.
Una cita contiene cuatro elementos:
• Texto que se transcribe.

• Apellido del autor.
• Año de la publicación.
• Página donde se encuentra.
PINTO SANTOS, Carlos. “Los gastos de la guerra”. Cuadernos de Tercer mundo.

n. 73, México, marzo 85, pp. 60-63.
Las citas se dividen en textual corta y textual larga.
La cita textual corta comprende un texto transcrito palabra por palabra que
emplea menos de 40 vocablos; se coloca entre comillas a continuación del
mismo renglón del párrafo que se está escribiendo sin alterar la sintaxis de las
oraciones; por ejemplo “El hombre busca la verdad, la realidad y para ello
utiliza los sentidos y la razón. Los sentidos nos engañan, la razón corrige sus
errores; por lo tanto, así se concluye, la razón es el camino hacia lo duradero”.
La cita textual larga comprende un texto transcrito literalmente que ocupa

cuarenta o más palabras escritas. Se escribe aparte del texto que se está
escribiendo, sin comillas y a renglón cerrado, dejando en blanco cinco espacios
hacia el margen izquierdo para todos los renglones de la cita.
Las Ilustraciones: se colocan dentro del texto y de preferencia en la página

donde se estudia. Al presentarla en el cuerpo del escrito se dejan tres espacios
arriba y abajo del texto.
Las ilustraciones facilitan la comprensión de los resultados de la investigación;

también pueden emplearse en cualquier parte del trabajo.
Toda ilustración, ya sea que represente directamente (fotografías y dibujos),

esquematice (mapas. cronologías y cuadros sinópticos), ordene los datos
(tablas estadísticas), o ya sea que muestre ciertos valores absolutos o relativos
(gráficas estadísticas), permite ver, en figuración entera, con más claridad y
evidencia, aquello que la explicación verbal, a ratos demasiado abstracta y por
momentos en exceso concreta. entrega sólo paulatinamente.
Son varias las recomendaciones para el uso de las ilustraciones en los trabajos
de investigación. A continuación se enuncian algunas:
• Todas llevan un título breve.

• Se numeran en orden en todo el trabajo.
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• Se anota la referencia si se tomó de alguna fuente.

• Al pie de la ilustración se colocan notas que explican la información que se da.
así como las siglas y abreviaturas.
• Las referencias que se hagan de las ilustraciones dentro del texto atienden al
número que se les asignó.
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Nietzsche, Friederih, En torno a la voluntad de poder, traducción de Manuel Carbonell,
Editorial
península, Barcelona, 1973, Pág. 41, 22.
4 Zubizarreta, Armando, F., La aventura del trabajo intelectual. Cómo estudiar e
investigar, 2ª.
Edición, Editorial Fondo Interamericano, México, 1985, Pág. 167
El apellido y el año de publicación sirven para identificar el escrito en la lista

alfabética de referencia que se encuentra al final del trabajo.
“El nihilismo psicológico tiene además una tercera y última forma. Dadas estas
dos consideraciones; que el devenir está desprovisto de fin, y que no está
dirigido por una gran unidad en la que el individuo pueda sumergirse por
completo como en un elemento de valor supremo, queda una escapatoria
posible: condenar todo este mundo como ilusorio e inventar un mundo situado
más allá de éste, y considerarlo como un mundo verdadero”.
Por último, debemos mencionar que el informe definitivo consta formalmente

de las siguientes partes como mínimo.
• Portada.
• Tabla de contenido, o índice.
• Introducción.
• Exposición o desarrollo.
• Conclusiones.
• Referencias bibliográficas.
1.2.3 Textos Informativos
Los textos informativos se distinguen por dar la información y el enjuiciamiento

público, oportuno y periódico de los hechos de interés colectivo. Por tanto, se
pueden clasificar como textos netamente informativos o textos de comentario,
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____________________________________________________________
o valorativos. La noticia y el reportaje constituyen un ejemplo de lo que son los
textos informativos, y se caracterizan porque comunican acontecimientos o
sucesos actuales, sin comentarlos. Los textos de comentario o valorativos son:
crónica, artículo y entrevista; éstos, además de informar sobre los hechos
actuales, ofrecen la opinión de quien los escribe.
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Nietzsche, Friederih, En torno a la voluntad de poder, traducción de Manuel Carbonell,
Editorial
península, Barcelona, 1973, Pág. 41, 22.
El discurso periodístico es la exposición o relato escrito sobre acontecimientos

actuales de interés general, y tiene como objetivos principales informar y
comentar los sucesos.
La estructura esquemática del discurso periodístico consiste en una serie de

categorías jerárquicamente ordenadas; estas categorías son importantes
porque organizan el proceso de lectura, comprensión y reproducción del
discurso periodístico.
El Periódico
La palabra periódico se utiliza para referirse a publicaciones que aparecen

diariamente. El objetivo primordial del periódico es informar al público acerca
de los acontecimientos que tienen importancia general, ya sea en el aspecto
local, nacional o internacional. Cada periódico tiene una manera determinada
de acomodar sus páginas en secciones, columnas, entre otras, pero hay
algunos elementos en que todos los diarios coinciden. A continuación algunas
características para tener en cuenta:
Tamaño: el tamaño más usual de los periódicos, llamado normal o estándar, es

de 57.5 x 38 cm; otro tamaño más pequeño es el que se conoce con el nombre
de tabloide o compacto, y que por lo general mide 38 x 29 cm.
En el tamaño estándar caben ocho columnas y en el tabloide, cinco, aun

cuando algunos presentan variaciones de una o dos columnas menos. Para
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disponer y presentar tipográficamente el material informativo de los periódicos
se usan los términos diagramación. formato, diseño y otros más. Para medir la
altura de las columnas se usa el término “líneas ágata” (catorce líneas ágata
equivalen a una pulgada). Para medir el ancho de las columnas se usan los
“cuadratines”. Una columna mide 11 cuadratines equivalentes a 22 líneas ágata
o 4 cm en el tamaño estándar. En los periódicos tabloide el ancho mide 13
cuadratines. 26 líneas ágata o 4.7 cm.
La plana de un diario estándar tiene ocho columnas con un total dc 300 líneas
ágata de alto por cada una (debido a los márgenes superior e inferior en la
práctica se aprovechan sólo 280 líneas).
La plana de los periódicos tabloide pueden tener de cuatro a seis columnas,

aunque la más común es la de cinco columnas de ancho y 210 líneas ágata de
altura.
Cabeza: todos los periódicos tienen en su primera plana, en tamaño mayor, un

logotipo con el nombre del periódico, el cual forma su “cabeza”. E
inmediatamente debajo de ésta hay un enunciado propio de cada periódico: el
lema: por ejemplo: “EL mejor diario de Colombia”. “El periódico de la vida
nacional”, “El periódico que dice lo que otros callan’. El logotipo aparece en
tamaño menor en todas las páginas de los periódicos.
Cintillo: se llama así al titulo de una información y se coloca arriba de la cabeza

del periódico: ocupa las ocho o cinco columnas por considerarse que es la
segunda información en importancia.
Orejas: van a los lados de la cabeza. Generalmente son espacios que se ocupan
con anuncios y, en ocasiones especiales, con informaciones de última hora que,
aunque breves, deben publicarse.
Fechario: la fecha del día de publicación así como número del periódico, año,
tomo o volumen, nombre del fundador y/o de su director actual aparecen en
seguida del nombre y del lema.
Directorio: es la parte en la cual aparecen los nombres de los principales

funcionarios de la publicación así como sus cargos.
Página editorial: es en la que aparecen artículos sobre temas diversos. Los que
no llevan firma constituyen la opinión oficial del periódico: los demás van
firmados por sus autores.
Secciones: los periódicos dividen su información en secciones y las identifican

con letras o números, o bien en forma específica por los tenias tratados en
ellas. Por lo general, la sección “A’’ o primera, está destinada a información
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general tanto nacional como internacional. En ella aparecen también las
páginas editoriales y las noticias de última hora. Otras secciones son: deportes,
sociales, espectáculos y anuncios clasificados dentro de las secciones hay
también páginas o columnas especializadas en agricultura, automovilismo,
modas, entre otras.
Encabezado de noticias: es el que de manera sintética y a veces espectacular

da una idea del contenido de la información.
Entrada o lead: para captar mejor la atención del lector, sobre todo cuando las
informaciones son muy extensas e importantes, se acostumbra que éstas vayan
precedidas de lo que los estadounidenses llaman el leed: es decir, del resumen
inicial en donde se da lo esencial de la información. Después se detallará, pero
lo principal está en dicho resumen previo.
Fotografías: para realzar cualquier información y darle más atractivo a la

presentación del periódico se publican fotografías acompañadas de
explicaciones alusivas al grabado. A esas leyendas se les llama pie de grabado.
Registro de identificación del periódico: el registro de identificación del

periódico examina las características esenciales que permiten tener una imagen
real, y lo más completa posible, de un diario; además, estas características
permiten distinguirlo de los demás periódicos. Los datos son los siguientes :
• Nombre del periódico.

• Lema del periódico.
• Sede de la administración,
• Sede de la redacción.
• Periodicidad.
• Momento de aparición (mañana o tarde).
• Fecha del primer número.
• Zona principal de difusión.
• Precio del ejemplar.
• Precio de la suscripción.
• Formato (página, modelo o tamaño grande, tabloide o tamaño mediano).
• Secciones o cuadernillos de que consta el periódico y número de páginas de
que consta cada sección.
• Número total de páginas.
• Colores habituales del periódico.
• Número de columnas por página.
• Promedio de ilustraciones por página.
• Fichero o índices de contenido.
• Descripción del logotipo del periódico.
• Tipos de información que proporciona (local, regional, nacional, internacional,
deportiva, policiaca, de espectáculos, económica, religiosa, publicitaria, de
sociedad, literatura, artes, ciencias).
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• Servicios de prensa contratados por el periódico.
• Porcentaje de los anuncios publicitarios en relación con las informaciones
noticiosas.
• Esquema de organización del periódico (consultar el directorio).
Estructura del discurso periodístico:
El discurso periodístico se divide en dos categorías principales: el resumen y el

relato periodístico; el resumen expone en pocas palabras el contenido del discurso
periodístico; la finalidad del resumen es permitir que el lector lea y comprenda la
información relacionada con los puntos principales, sobre todo cuando vienen
impresos en tipos especiales al comienzo del discurso. El relato periodístico, a
diferencia del resumen, es la narración ampliada de sucesos actuales. El resumen
se divide en encabezamiento, entrada o lead y sumario. El encabezamiento
equivale al título de la información y se destaca porque trae los tipos de mayor
tamaño.
La entrada o lead equivale a un subtítulo y complementa la información del

encabezamiento o título. El tipo de letra es menor que el de dicho encabezamiento.
El sumario es otro subtítulo formado por dos o más enunciados que sintetizan la
información del relato periodístico. El tipo de letras que se usan es todavía menor
que el utilizado en la entrada.
El relato periodístico se divide en sucesos, consecuencias y comentarios. Los

sucesos son las acciones parciales que suceden y tienen importancia para el
desarrollo del proceso; no obstante, existen acciones que sucedieron anteriormente
y constituyen los sucesos previos. Las acciones que, por su actualidad, son el
centro de la información periodística, se llaman sucesos actuales.
Las consecuencias son las acciones o sucesos que se esperan como resultado de
los sucesos actuales; las consecuencias incluyen declaraciones de personajes u
organismos sobre sucesos actuales.
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Los comentarios son las explicaciones de los aspectos oscuros o confusos de los
sucesos; además, valoran y aprecian la importancia de los mismos.
La Noticia
La noticia es el informe de un acontecimiento actual, interesante y

comunicable; no incluye comentario. Los elementos de la noticia son sujeto,
hecho, modo, lugar, tiempo, causa y consecuencia que corresponden a las
preguntas:
• ¿Quién? Sujeto de la información.

• ¿Qué? Hecho, lo que ha sucedido.
• ¿Cómo? Modo, el método o manera de producirse el hecho.
• ¿Dónde? Sitio, el lugar en el que se produjo este acontecimiento.
• ¿Cuándo? Factor tiempo (año, día, hora o minuto : la precisión de la fecha
depende del hecho).
• ¿Porqué? La causa. elemento fundamental que da la razón de lo que ha
pasado.
La técnica informativa en la noticia consiste en empezar por lo más importante

y terminar por lo menos interesante. Todos los géneros periodísticos, incluso la
noticia, llevan un resumen inicial donde se da lo esencial de la información.
Esquema de la noticia:
El Reportaje
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La palabra reportaje es voz francesa de origen inglés y adaptada al español,
proviene del verbo latino reportare, que significa traer o llevar una noticia.
El reportaje es un “relato periodístico esencialmente informativo, libre en

cuanto al tema, objetivo en cuanto al modo y redactado preferentemente en
estilo directo, en el que se da cuenta de un hecho o suceso de interés actual o
humano”.6
Dentro de las características del reportaje se destaca que sea un relato

puramente informativo -serie de acontecimientos en torno a un mismo tema-,
pero sin el comentario que es característico de la crónica.
El reportaje es objetivo porque el reportero debe quedar siempre en segundo

plano, lo que importa son los hechos que se narran, es directo en su estilo
porque no hay margen para la interpretación del suceso narrado o del
fenómeno descrito, como sucede en la crónica. Además el reportaje “Lleva
noticias y entrevistas; reúne en su desarrollo a todos los géneros periodísticos;
constituyen el examen de un tema en el que se proporciona antecedentes,
comparaciones, derivaciones y consecuencias de tal manera que el asunto
queda tratado con amplitud, en forma cabal”7
El reportaje se clasifica en corriente o estándar y profundo o interpretativo,

también llamado gran reportaje. La diferencia entre uno y otro es muy sutil, ya
que ambos (el corriente y el gran reportaje) siguen un orden descendente en
cuanto a la importancia de los sucesos, es decir, se amplia una noticia; se
empieza con el resumen de la misma y se sigue con los hechos según su orden
de importancia. El gran reportaje maneja con mayor detalle los distintos
géneros periodísticos y proporciona antecedentes del tema, lo argumenta y
ofrece conclusiones.
ALVARO MUTIS
“Culturalmente, los colombianos andan equivocados de rumbo”, dice Álvaro

Mutis. Una generación de “bobitos”
Esta semana empieza a circular un libro que no está escrito ni en prosa ni en

verso, ue no se parece, por su originalidad, a ninguno de los libros en prosa o
en verso escritos por colombianos. Está lleno de una poesía cruda, en ocasiones
desolada, y tiene un titulo aterrador: “Los elementos del desastre”. Su autor,
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6 Martí Vivaldi, Gonzalo, Géneros periodísticos, Editorial Paraninfo, Madrid, 1973; Pág.
65.
7 Guajardo, Horacio, Elementos de periodismo, 2ª. Edición, Promociones Editoriales,
México, 1970.
Álvaro Mutis, actual jefe de relaciones públicas de la “Esso” Colombiana, no

está clasificado en ningún grupo o tendencia literaria y no seguramente porque
no lo haya querido, sino porque ha estado siempre ocupado en cosas
demasiado serias: en el departamento de relaciones públicas de “Lansa”, en la
gerencia de una emisora y en un ciento de cosas más, igualmente prácticas, de
manera que la mayoría de sus amigos -a quienes Álvaro Mutis les parece un
hombre fabulosamente simpático- no pueden explicarse a qué horas escribe sus
libros.
Las cosas claras
Pero tal vez la principal razón por la cual Álvaro Mutis no es un escritor
clasificable, es por la diferencia de sus puntos de vista con los puntos de vista
de los demás.
Sobre los colombianos de su misma edad, por ejemplo. Mutis opina que
culturalmente andan equivocados de rumbo. Los colombianos, de la misma
edad entre los 25 y los 30- de Mutis, están en desacuerdo. Dice:
- Estamos haciendo algo.
Y Mutis, a quien le gusta llamar las cosas por nombre, dice:
- Falso. Si estuviéramos haciendo lo que históricamente nos corresponde, ya

estuviéramos, investigando con seriedad si Bolívar era realmente buen general,
si Santander era en verdad “El Hombre de los leyes” y si es cierto que Caro
sabía castellano. Todos esos conceptos pueden ser acertados, pero puede
también que alguno de ellos sea falso, y nosotros en lugar de revisarlos nos los
hemos tragado crudos.
- Pero nosotros también podemos equivocarnos en la revisión.
- No importa. Lo que interesa no es establecer nuevos conceptos definitivos,

sino que tengamos una posición definida. Y esa posición debe ser la de revisar
seriamente los mitos nacionales.
- Los críticos no se atreven.
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- Es una tontería de los críticos -dice Mutis-.¿Qué les puede pasar? Los mitos
muertos no hacen daño y los vivos están ya muy viejos y muy domesticados
para que los críticos les tengan miedo. Valencia, por ejemplo...
- ¿Qué pasa con Valencia?
Cuando Mutis habla de Valencia es precisamente cuando la controversia

empieza. Se le replica que los escritores jóvenes, desde cuando Eduardo
Carranza escribió su famosa “Bardolatría”, han adoptado la fácil posición de
atropellar el mito valencista para promover polémicas y capitalizar la atención.
Mutis explica su posición:
No es que quiera volver a hacer la cabeza de turco que fue Valencia para los
poetas de Piedra y Cielo. Claro que estoy de acuerdo con lo dicho en
“Bardolatría” y voy más. Allí toda, absolutamente toda la obra del maestro
Valencia tiene valores poéticos muy limitados.
- Pero era el hombre más culto que ha tenido el país, se replica.
- Cualquier undergraduate de Oxford, cualquier muchacho en el último año del

Liceo Louis Le Grande, de París; cualquier estudiante salmantino de los
primeros años, posee abundantemente los conocimientos que poseía Valencia:
principios de griego y latín y una facilidad normal para traducir de esos idiomas;
dominio de por lo menos dos lenguas vivas y sólidos conocimientos de la
historia y filosofía. Valencia ni siquiera alcanzaba a cumplir totalmente esas
necesidades. Una mente lógica puede pensar que con los conocimientos estaba
en condiciones de empatar a sus asoleados lectores de Popayán, pero lo
alarmante es que el asombro se salió del marco provinciano, se generalizó en el
país, y convirtió a Valencia en la primera figura humanística de Colombia en los
últimos 50 años. Eso es haber perdido el sentido de las proporciones.
- Pero aunque eso sea cierto, no ocasiona ningún perjuicio a los verdaderos
poetas.
- Sí lo ocasiona, y muy grande, porque el punto de referencia -Valencia- es

falso.
No hay que preocuparse, desde luego, de que la persona de Valencia no

corresponda a la amplia estatua que el país le ha vaciado encima. El tiempo
tiene suficiente tiempo para limar esos errores de perspectiva. Lo grave para
nuestra generación es la tremenda perversión de valores que ha originado el
endiosamiento valencista. A causa de él, se ha quedado sin puesto en nuestra
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literatura Porfirio Barba Jacob, este sí verdadero poeta, poeta porque sí.
Cuando nuestra generación y la anterior han tratado de colocar a Porfirio
Barba-Jacob (véase prólogo de Daniel Arango en Obres de Barba, ediciones de
Cultura Popular) en el lugar que le corresponde en el panorama de nuestras
letras, sé encuentran todos los nichos ocupados por convidados de piedra.
- Pero no se puede negar que los discursos de Valencia eran buenos.
- Si, muy buenos. Pero por un discurso como cualquiera de los de Valencia, a
un undergraduate del Magdalen College lo pondrían en la calle, por cursi y de
mal gusto.
Poesía con masaje
Otro punto de vista de Mutis: “Con motivo de la última guerra y sus

vergonzosos antecedentes, ha surgido en el mundo la preocupación de crearles
a los poetas, novelistas y pintores el compromiso de darles a sus obras una
función social. Esta exigencia llegó a límites histéricos entre los comunistas, que
naturalmente están obligados a exigir a la obra de sus compartidarios esa
función social.
Como todas las benditas modas, ésta también llegó no sin el habitual retraso, a
nuestro país. Entonces se acosó a los jóvenes colombianos con las mimas
exigencias que se hicieron a escritores y poetas de España en 1936 y a
Franceses, Alemanes e Ingleses, en 1940”
- ¿Qué debe ser entonces la poesía? -se le pregunta-
- Yo creo que esta regla sirve tanto para la poesía como para la otras artes: la
única función que debe tener una obra de arte es crear valores estéticos,
permanentes. Y quiero aclarar esto: si de casualidad o de carambola estos
valores estéticos coinciden con una visión determinada de la situación del
mundo o del país eso no significa que la coincidencia implique un mensaje ni
que la masas deben exigírsela al intelectual, para la solución de los problemas
de las masas. “El canto de amor a Stalingrado” no vale por su agresiva
beligerancia política, sino porque creó valores estéticos permanentes.
- Tampoco se perjudican los verdaderos poetas porque se la exija un mensaje.
- Pero se perjudica la literatura, porque de esa exigencia se aprovechan todas

las sabandijas literarias -los retóricos -que embadurnan su hojarasca con un
tinte político para que suban sus acciones en el partido, y nada más.
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Hay que masticar los mitos
Es difícil ponerse de acuerdo con Álvaro Mutis en relación con los problemas de
la cultura en Colombia. Sus opiniones, formadas en el estudio de los otro países
de América, especialmente de México, país que Mutis visitó recientemente,
tienen muy pocos partidarios. Cuando regresó de México, por ejemplo, Mutis
vino
diciendo: “A diferencia de lo que ocurre en Colombia, en donde cada

generación recibe los mitos y se los traga sin masticarlos, en México se está
constantemente examinando, revalorando el tejido vivo de la cultura nacional
para evitar el contrabando de falsos valores o que el país empiece a vivir del
mustio, tieso y adornado pergamino de la retórica”.
- Pero eso es en México.
- Y también en el Brasil, donde hay 10 grandes revistas de avanzada nada más

que en Río de Janeiro.
- En Colombia la universidad es un edificio donde se les dictan clases a los

estudiantes; en los otros países la universidad es un organismo vivo, un centro
en permanente actividad en torno al cual se agita, se debate, se revisa y se
engrandece el ambiente cultural de toda la nación.
- En cada país de Latinoamérica se está llevando a cabo una ardua labor de

formación de auténticos valores culturales. En poesía, novela, pintura, música,
lo. signos definitorios del continente se están haciendo presentes en cada país,
con lo. matices particulares que necesariamente impone a las artes el carácter
nacional de cada uno de aquellos países.
- ¿En Colombia no se ha hecho nunca nada en ese sentido?
- Debemos reconocer que la última generación que se preocupó por colocar a

Colombia en una situación culturalmente ventajosa frente a las demás naciones
de América -en este especial sentido de auto-definición de lo americano y lo
nuestro- fue la generación del Centenario. Ahí se detiene nuestro progreso en
la tarea de hacernos cada vez más nosotros mismos. Las generaciones
siguientes nos hemos dedicado a exaltar ciegamente valores que no lo son
porque no nos definen ni como colombianos ni como americanos.
- Una generación de bobitos.
Muy excepcionalmente habla Álvaro Mutis en este tono. Su conversación

habitual es alegre, despreocupada, muy propia de su buena salud. Habla de
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cine, de la gente, y se divierte de manera extraordinaria recordando chistes
tontos y declamando con intención versos cursis. Pero cuando se le concrete,
manifiesta muy seriamente una entrañable preocupación por la suerte del país,
cuyos problemas culturales ha estudiado siempre con independencia y lucidez.
Su punto de vista en este sentido: “Colombia tiene las más vastas posibilidades
para ser
ejemplo vivo y resumen exacto de lo americano. Vastas costas, cordilleras,

llanos, selvas, todo eso sirviendo de marco a cien años de apasionadas guerras
civiles, de sangrienta búsqueda de una nacionalidad, de un perfil, de una voz
de América.
En los primeros años de este siglo se detuvo extrañamente la tarea de

perpetuar la memoria de esa esencia especial nuestra y comienza nuestro
cacareo en todas las lenguas y todas las modas de Europa. Ese proceso ha
culminado con la lánguida sucesión de aún no definidas generaciones que ya no
somos tales, sino grandes grupo de bobitos, que oímos nuestras propias voces
y las ajenas en una torpe algarabía que nos impide oír los llamados de nuestra
América”.8. (Agosto, 1954)
La Crónica
Según Martín Vivaldi: “La crónica es una información interpretativa y valorativa

de hechos noticiosos, actuales o actualizados, donde se narra algo al propio
tiempo que se juzga lo narrado”9
La palabra “Crónica” se deriva de la voz griega cronos, que significa “tiempo”;

antiguamente la crónica relataba hechos históricos según un orden temporal.
La crónica está integrada por el relato de hechos noticiosos y por el comentario

de los mismo. El relato de hechos noticiosos se conforma por una serie de
acontecimientos en torno a un mismo tema. Estos hechos pueden ser actuales
o tomados de acontecimientos pasados que siguen vigentes. El comentario es
el enjuiciamiento o interpretación, la ampliación y el ordenamiento de los
hechos noticiosos realizados por el cronista.
Como en toda información periodística la crónica empieza el relato por lo más

importante; además el cronista va fundiendo el relato y el comentario en los
enunciados.
La crónica se clasifica en crónica propiamente dicha, croniquilla y columna. La

crónica tiene como lema o asunto la gran noticia o el gran suceso, en cambio la
croniquilla trabaja lo minúsculo, lo cotidiano, lo que podría denominarse
“crónica de la vida diaria”. La columna, como la crónica, debe ser interpretativa
y valorativa de hechos noticiosos; los elementos que la identifican son:
periodicidad, lugar y espacio fijos, texto enmarcado y título específico.
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Las crónicas pueden clasificarse según los temas de que traten (deportivas,
parlamentarias, delictivas, de espectáculos, artísticas, literarias, etc.)
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8 García Márquez, Gabriel. Crónicas y Reportajes. Editorial la Oveja Negra. Bogota
1976 Pág. 77- 83
9 Martín Vivaldi, Gonzalo. Géneros periodísticos. Editorial Paraninfo, Madrid, 1973, Pág.
128 y 129.
CRÓNICA
Domingo en el Lido de Venecia
UN TREMENDO DRAMA
DE RICOS Y POBRES
La revolución social de cada domingo en el único sitio del mundo donde

realmente los novios pueden morirse de amor... Una bofetada para el niño
pobre y siquiatra para el niño rico. El matriarcado y las dos libras de
macarrones.
“Donde hay un rico y hay un pobre, hay siempre una buena película”, ha dicho
Cesare. Zavattini, uno de los tres grandes del cine italiano. De acuerdo con ese
criterio, en el Lido de Venecia y especialmente los domingos, hay en las playas
un millar de buenos argumentos para un millar de buenas películas, mejores
que las que se proyecta en el Palacio del Cine.
Hace sesenta años no vivía nadie en el Lido. Era una isla desierta y pelada
entre el gran canal de San Marcos y el mar Adriático. A los pobres de Venecia,
que ya no cabían en una ciudad apelotonada dentro del agua, se les ocurrió
venir al Lido los domingos de verano, a tomar el sol sin gastar una lira. Pero los
ricos supieron que ni el sol ni la tierra costaban una lira en el Lido y
construyeron allí una ciudad para invitar a sus amigos, que son todos los ricos
más ricos del mundo.
Como en las películas de Zavattini, los pobres salieron perdiendo. Pero

perdieron de una manera alegre y distinta. Esa italiana manera de perder los
pobres es lo que se llama el realismo del cine italiano, que es el realismo de la
vida en Italia y especialmente en el Lido, donde los ricos son tan
exageradamente ricos, que no se necesita ser demasiado pobre para ser pobre
de solemnidad.
En los doce domingos del verano, hay doce revoluciones sociales, sin disparos,
ni derramamientos de sangre, en el Lido de Venecia. Una revolución cada
domingo, de la cual no se dan cuenta los ricos porque están muy ocupados
asándose como caimanes en el sol de la playa, o perdiendo cinco millones de
liras en la ruleta.
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Un millonario de Manhattan debió decir la semana pasada: “Me voy a pasar un

domingo en Venecia”. Un mayordomo de sacoleva, cumpliendo órdenes
estrictas, abrió una gaveta del escritorio y extrajo de ella ese enorme yate
blanco que está fondeado frente a la ventana, en el agua verde del Adriático.
Es domingo, y el millonario de Manhattan, que recorrió medio mundo para
meterse en la misma salmuera donde están metidos los duques de Windsor y
Ah Khan, ni siquiera se da cuenta de que está rodeado por todos los pobres de
Venecia, que atravesaron e Canal de San Marcos por cincuenta liras. Si lo
supiera, tal vez el millonario no
estaría tan tranquilo, con su peluda y redonda barriga expuesta al sol. Porque la
segunda condición para ser millonario -después de tener varios millones de
dólares y un yate- es creer que los comunistas les han dicho a los pobres que
asesinen a los millonarios.
La gracia de esta película que se ve en las playas del Lido los domingos de
verano, es que los pobres se dan cuenta de que allí están los ricos, pero les
importa un pito, y en cambio los ricos creen que todo el que se baña en el
Adriático es tan rico como ellos. De lo contrario, no se gastarían un cajón de
dólares para recorrer medio mundo, después de haberse tomado el trabajo de
ser ricos, para bañarse en la misma agua donde se bañan los pobres por
cincuenta liras. Es una burla de los pobres, una burla de la sociedad, una burla
del capitalismo a los capitalistas.
Porque es más fácil y más agradable no tener que conseguir sino cincuenta
liras, y no tener que conseguir un millón de dólares y un yate, para ir
exactamente al mismo lugar, a hacer exactamente la misma cosa.
Durante toda la semana, mientras los millonarios engordan una úlcera gástrica
para poder venir al Lido el domingo, los pobres de Venecia les venden baratijas
a los turistas. Les juegan limpio: compran un sombrero de paja, fabricado en
Milán, y le ponen una cinta roja, fabricada en Tormo. “Es un sombrero igual a
los que usaban los venecianos de la Serenísima”, les dicen, y los turistas los
compran con un billete fabricado en Nueva York. Después se van con el
sombrero puesto, haciendo el ridículo a través de un endiablado vericueto de
puentes, y echándose encima otro montón de cosas fabricadas en todas partes.
El sábado en la noche, cuando ya los turistas no tienen dónde meter sus tres
kilos de recuerdos de la Serenísima, los pobres cuentan su plata, se comen un
plato de macarrones con un litro de vino y ponen a un lado cincuenta liras, para
pasar el domingo en el Lido. Si el millonario de Manhattan supiera que la vida
es así de sencilla y fácil, seguramente se vendría a Venecia a vender
sombreros, en lugar de estar bebiendo leche de magnesia en el piso número
183. Pero entonces no podría realizarse, todos los domingos esta película de
pobres y ricos, que es un tremendo drama para morirse de risa.
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A las ocho de la mañana, el Lido empieza a llenarse de pobres. Es un terremoto

hecho de gente gorda, conversadora y sudorosa, entre la cual pueden verse,
revueltas, con los gondoleros y los hijos de los gondoleros, tres o cuatro de las
mujeres más bellas del mundo. Todos vienen vestidos de pobres; con la ropa
remendada y los zapatos rotos, hablando ese dialecto veneciano, intrincado y
expresivo, que acaso inventaron ellos mismos para poder burlarse de los ricos
sin que los ricos lo sepan. Cada caseta, en la playa urbanizada por los ricos,
cuesta mil liras. Eso es lo que se gana un pobre en un día de trabajo. Y como
los pobres
no son tan tontos como los ricos, se meten en los estrechos transversales y
empiezan a quitarse la ropa. Es otra burla; debajo de los vestidos remendados,
llevan puesto, también remendado, el vestido de baño. Dejan una pila de ropa
debajo de un árbol y caminan 200 metros hasta la playa. Allí se acuestan
bocarriba, mientras los pobrecitos -que son los niños de los pobres- les enseñan
malas palabras a los hijos de los ricos. Tal vez esa noche, ambos niños repiten
las mismas palabras delante de sus padres.
A los niños pobres, el papá les suelta un tapaboca y les arranca dos dientes,
para no gastar plata en el dentista. Al niño rico lo mandan donde un siquiatra.
Esa es la diferencia.
Para entender el neo-realismo italiano, para saber que Cesare Zavattini es uno
de los hombres grandes de este siglo, hay que ver un almuerzo de los pobres
de Venecia, un domingo en los transversales del Lido. Debajo de los árboles
enormes abren un mantel remendado y luego un paquete con dos libras de
macarrones fríos, un pedazo de pan y un litro de vino. En torno al mantel está
la típica familia italiana: el padre, gordo y peludo, y la madre, gorda y
dictatorial, con nueve niños y un perro. En Italia, como en América, impera el
matriarcado. El padre no le pega a los niñitos, les suelta una palabrota,
mientras se atraganta de vino y macarrones. La madre, en cambio, que es la
última que come, con el perro, les suelta a los niños cada pescozón, como esos
que sólo se pueden ver en las buenas películas italianas.
Pero no hay que hacerse ilusiones; los pobres llevan dos libras de macarrones
al ido, y se comen dos libras de macarrones, pero no son los mismos que
llevaron: son dos libras hechas con un poco de las dos libras de macarrones de
cada uno de las vecinos. Cuando abre su paquete, la madre de aquí le da un
poco de macarrones a la madre de allá. Y aquélla le da a ésta otro poco de sus
macarrones. Así, mientras se abren los paquetes, hay un intercambio general
de pedazos de pan y macarrones. Al final, todos comieron bien. Pero ninguno
se comió sus propios macarrones sino los del vecino. Es una característica del
pueblo italiano: en los trenes, pero sólo en los vagones de tercera, tiene uno
que atragantarse el poco de comida que le dan todos los vecinos.
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Los ricos vienen al Lido con sus esposas, que les cuestan más que el yate. O
con sus amantes, que les cuestan por lo menos cinco veces más que la esposa.
Los pobres vienen con la esposa o con la novia. Y es probable que en ninguna
parte del mundo los enamorados se quieran más, más tiernamente y más en
público que en Italia. En París -todo el mundo lo sabe- los enamorados se
besan en la calle.
En Italia no se besan, pero se quieren en la calle en una forma tan convincente,

tan entrañable y natural, que acaso por eso no tienen necesidad de besarse.
Hay que ponerles mucha atención a las manos de los enamorados en Italia.
Porque no se dicen nada, pero han inventado tal cantidad de maniobras tiernas
y secretas, que nadie sabe en realidad qué cosas se están diciendo y qué cosa
están haciendo los enamorados en las calles. El secreto consiste en no soltarse
de las manos, pase lo que pase. Y los domingos, cuando los enamorados
pobres vienen al Lido, traen un maletín con la ropa y la comida. Ese maletín
podría cargarlo un niño de tres años. Pero los enamorados lo traen entre los
dos, para cogerse las manos, enredadas en la manija. En estos tiempos nadie
cree que alguien pueda morirse de amor. Pero viendo a los enamorados
italianos, que constituyen un problema de tránsito porque se atraviesan por
todas partes, en las puras nebulosas, se empieza a creer que realmente puede
morirse de amor. Lo bueno de la historia es que no se mueren. Cualquier día se
agarran por los cabellos en la mitad de la calle, paralizan el tránsito, se dan
dieciséis bofetadas y se va cada uno para su casa. Y no se mueren
naturalmente10.
(Septiembre, 1955)
COLUMNA
Los Secreteros
Una organización fascista mexicana, apoyada económicamente por empresarios

y políticos, pero también por organismos del gobierno estadounidense como la
CIA, domina completamente una de las universidades más grandes en el
occidente del país. Su método de afiliación de estudiantes consiste en exigirles
juramento de secreto, bajo penas que van desde azotes y expulsión hasta la
misma muerte.
Los jóvenes miembros de algo que vagamente se designa como “la

organización” o el “movimiento”, son obligados a negar obediencia a sus
padres, y aún a delatarlos si se oponen a la militancia del hijo.
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Cada aspirante debe someterse a un minucioso interrogatorio y autorizar
expresamente una investigación de sus padres, hermanos, medios hermanos,
amigos, maestros y lugar de trabajo.
Estas prácticas tienen como principal escenario la Universidad Autónoma de

Guadalajara. Esta sociedad secretera llamada “Tecos” afecta a numerosas
familias jaliscienses, pero también aspectos importantes de la seguridad
nacional.
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10 Op. Cit. Pág. 233-238
Un estudiante que apenas el año pasado firmó su adhesión, decidió hacer

revelaciones la semana pasada, presa del arrepentimiento. Así, esta columna
obtuvo documentos internos que la organización trataba de mantener bajo
estricto control.
Entre los más importantes -que daremos a conocer en tres ediciones

consecutivas- figuran: machote para solicitud de ingreso; esquemas para la
primera y segunda investigación; otro titulado “Pruebas a las que se sujetarán
los miembros de Preos”; ceremonial de ingreso a la Brigada Anticomunista de la
UAG; ceremonial de sesiones ordinarias de la BADUAG; fórmula para el
juramento secreto; protesta de ingreso a la BADUAG; cartilla número 1; y otro
más titulado “el jefe”, que describe las características exigibles a los principales
dirigentes de brigadas.
La solicitud de ingreso contiene más de 60 preguntas que se desarrollan en 5

hojas. Desde la primera línea el solicitante comprende hasta que punto va a
quedar atrapado de por vida. Debe aceptar un compromiso explícito concebido
en los siguientes términos:
“Prometo por mi honor contestar con absoluto apego a la verdad, sin decir
mentira, las preguntas que se me hacen en la presente solicitud; estando de
acuerdo en que si miento u oculto algo, se me tenga como espía y traidor a
esta asociación y que caiga sobre mi la maldición de Dios y el castigo que
merecen los traidores”.
Y en seguida el aspirante tiene que resolver un largo cuestionario. Al hacer esto

aprende lo que será su principal oficio dentro de la organización: espía y
delator. Específicamente se le exige revelar bajo la amenaza de “la maldición de
Dios” y la imposición del castigo “que merecen los traidores” –la ideología de
sus padres, hermanos, novia en otros casos será el novio, el esposo o esposa-,
maestros, patrones que lo hayan empleado, etcétera. Debe dar de cada uno de
ellos nombres completos, domicilios privados, teléfono y varios datos más.
Cuidadosamente se interroga al muchacho aspirante sobre el origen y la
orientación política de sus padres. Pero sobre todo interesa que el joven diga si
será capaz de ocultarles información.
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Desde el primer instante debe aceptar el futuro “Tecos” que por encima del
respeto filial y de la unidad de la familia estarán siempre los intereses del
“movimiento”.
Después de que la solicitud de ingreso fue presentada, el aspirante es sometido

a dos inquisiciones que dirige un “Pulsador Investigador” y supervisa un
“Organizador Inspector”.
En los documentos figuran nombres. Por ejemplo, el del ingeniero Ignacio

Sánchez Ramírez como “Organizador Inspector”. De aquí en adelante, la
sociedad tapatía sabrá a qué atenerse respecto a este profesional, cuyas
actividades encubiertas representan un alto riesgo para cualquiera.
La investigación es tan severa, que incluye visitas por sorpresa al domicilio. La

intimidad de la familia no importa, sino obtener “todo lo de interés para el
movimiento que el inspector haya observado”, según se especifica en la página
2 del instructivo sobre la primera investigación.
En caso de “sospecha probable” durante la segunda investigación, se ordena el

uso de un “técnico o palero” (sic) que tratará de hacer caer en afirmaciones
incriminatorias al investigado.
Espías especializados como el ingeniero Sánchez Ramírez, deben averiguar el

grado de pertinencia o simpatía que el aspirante guarde respecto a los partidos
políticos, otras organizaciones secretas de fanáticos religiosos –como MURO,
“Yunque”, GUIA, LUN, etcétera, y sobre unas 22 organizaciones autorizadas por
la Iglesia Católica.
La lista de pruebas a que se sujetarán todos los aspirantes incluyen discreción,

obediencia, disciplina, valentía, constancia, puntualidad y “capacidad para
resistir presiones extrañas”11.
MANUEL BUENDÍA
El Artículo
El artículo es un escrito en el que el articulista interpreta, valora o explica un

hecho o una idea actuales según sus convicciones ideológicas
Los elementos del artículo son: comentario o valoración, nombre del personaje
responsable, técnica y temática libres. El buen artículo es un comentario que
interpreta hechos actuales con la finalidad de orientar al publico.
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La opinión del articulista es el eje, la esencia, lo fundamental del artículo; el
personaje que opina siempre aparece en primer plano ya que es reconocido por
su
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11 Buendía, Manuel. “Los secreteros”, Excelsor, México ,D: F., 5 de abril de 1984
prestigio político e ideológico. Puede escribir sobre cualquier tema siempre y

cuando dé una visión original del mismo; de igual manera, la técnica que usa
no se somete al orden descendente ni ascendente; es libre. Se clasifica en
artículo de colaboración y articulo editorial o el fondo.
El artículo de colaboración se caracteriza porque personas de reconocido

prestigio político e ideológico opinan sobre hechos de actualidad. En cambio, el
articulo editorial refleja el sentir político e ideológico de la empresa editora
como órgano de opinión. Los periódicos diarios siempre reservan determinadas
páginas para los artículos de colaboración y editoriales.
ARTÍCULO
Para Aprender de los Errores
Mientras unos planteles se destacan por su buen conocimiento de la ortografía,

otros emprenden proyectos para mejorar su nivel, a causa de los bajos
resultados que tuvieron en el Concurso.
V. CONCURSO DE ORTOGRAFÍA
Karen Hasbleydy Ortiz está feliz. Fue una de las 35 alumnas del Colegio Distrital
La Merced, de Bogotá, que pasaron a la segunda ronda del V Concurso de
Ortografía, organizado por Casa Editorial EL TIEMPO.
Mientras ella y sus compañeros disfrutan de su triunfo, otros estudiantes de la

capital emprenden proyectos para mejor la ortografía en sus colegios porque ni
uno solo logró pasar a la siguiente fase del concurso para representar a su
institución.
“Queremos que el nivel de ortografía del Concurso cada vez sea mejor; por eso
somos tan exigentes”, dice Orlando Orjuela, encargado de realizar las pruebas.
El colegio de Karen fue uno de los planteles que se destacaron por tener un
gran número de estudiantes que aprobaron la primera prueba.
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Para Silvia Bulla, coordinadora del área de lenguaje de la jornada de la tarde,
este resultado muestra que todo el esfuerzo que se está haciendo está dando
frutos.
“Es muy gratificante -dice- porque las estudiantes han venido intensificando su
preparación con programas como el de ortografía integrada, ortografía
contextual y un proyecto de lectura y escritura.”
Además de la implementación de estos programas, que buscan que las

estudiantes
mejoren su nivel por medio de actividades como la lectura, la escritura y las
correcciones ortográficas en todas las materias, este plantel ha desarrollado

como estrategia complementaria la realización de un periódico mural que se
publica quincenalmente.
Otro de los planteles que tienen un buen número de estudiantes en la segunda

fase es el Colegio La Salle. Treinta y dos jóvenes estarán en las eliminatorias
del concurso, que en esta ocasión es patrocinado por Kilométrico, Mattel, Mead,
Crayola y Compaq.
En esta institución, la ortografía se aprende en cada una de las materias, pues

los profesores destinan parte de las horas para hacer dictados y revisar.
Además, los estudiantes tienen un concurso interno. “La ortografía es muy
importante para nuestros alumnos, porque el conocimiento de esta influye en
toda su parte cultural y, por ende, en su vida personal”, comentó Clodomiro
Silva, profesor de Español de bachillerato de la institución.
Colegios como el Gimnasio de Toledo, el Cooperativo María Auxiliadora, el

Colegio Distrital Antonio José Uribe y el Nuevo Retiro, son algunos de los que
no cuentan con representantes en la segunda fase del concurso, dado que sus
alumnos no alcanzaron a aprobar el 70 por ciento que se requería en la primera
prueba. En ochenta y ocho colegios de Bogotá se declaró desierto el premio.
Para Javier Ricardo Mahecha, coordinador del área de lenguaje del Nuevo
Retiro, este resultado es un indicador del mal hábito de lectura de los jóvenes
de hoy en día. “A nosotros, en este momento, no nos interesa ganar un buen
nombre en el Concurso de Ortografía. Lo que nos importa es crear jóvenes
lectores”, afirmó el profesor, quien además preside un nuevo proyecto en el
plantel llamado ‘Lectura en la vida”12.
La Entrevista
La entrevista es un género periodístico que hace entrar en contacto con

individuos de quienes se desea obtener determinada información. Se clasifica
según la relevancia de dos aspectos fundamentales, el qué y el quién.
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La entrevista informativa o de noticia permite conocer las opiniones de un
personaje de renombre sobre un suceso de actualidad. Esta entrevista
responde a la pregunta ¿qué? La entrevista-retrato o de personaje es la que
dice al lector quién es y cómo es determinada persona, y se auxilia de la
descripción del individuo y el ambiente que lo rodea, así como de la narración
de su conducta.
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12 Ortografía. “Para aprender de los errores”, en EL TIEMPO, Bogotá domingo 22 de
octubre de 2000 Pág. 3-7.
Esta entrevista responde al ¿quién?
En toda entrevista de personaje se debe describir el ambiente y la persona que

se entrevista, y se debe dominar la técnica del diálogo. El ambiente es la
descripción del lugar o lugares donde se desenvuelve el personaje (mobiliario.
decoración, grupo social).
Antes de describir al personaje es necesario conocer detalles tales como: su

carácter, carrera profesional, vida privada, trabajo, aficiones, opiniones
generales y, en particular, políticas y religiosas. Durante la entrevista se
describe su fisonomía estática y dinámica: los rasgos de la cara (ojos y boca) y
de las manos reflejan su personalidad.
El diálogo permite conocer las opiniones del entrevistado en forma directa; así
como también percatarse de lo que calla, de la modulación que expresa al
hablar, de los gestos que utiliza. El entrevistador debe seleccionar lo más
significativo del dialogo.
La entrevista tiene afinidad con las encuesta y las ruedas de prensa. La

encuesta es una serie de preguntas y respuestas en que no va matizado el
diálogo y no se describe el ambiente; las ruedas de prensa se caracterizan
porque un personaje es entrevistado por un grupo de periodistas. Es una
entrevista masiva cuyo valor es únicamente informativo.
Principio de la entrevista:
• Presentación del instrumento
Para ilustrar concretamente la función de acogida, es útil dedicarse

metódicamente al análisis de un diálogo pastoral vivido, reflexionando en qué
sentido cada respuesta transforma o modifica la relación psicológica con el
consultante. Así se puede estudiar el valor o el impacto psicológico de ciertas
respuestas típicas en el comienzo de la entrevista pastoral, y tratar de
valorarlas bajo el punto de vista de la función de acogida.
Esta función para ser ejercida correctamente, exige que el consultante se dé

cuenta de que es escuchado, aceptado y comprendiendo.
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- En la relación que establece libremente con nosotros,
- En sus dificultades y sus problemas, sus fracasos y sus esperanzas, tal como
los siente y los vive.
- En la situación del camino que, Dios le ha trazado, del que nadie tiene de
antemano ninguna idea.
Con esta finalidad, nuestra atención deberá fijarse en las actividades y el

mundo interior del consultante, examinando si las reacciones verbales que le
oponemos le aseguran una relación confortable, y le ofrecen la máxima posibilidad
de expresarse tal cual es, sin verse limitado o desviado por inoportunas reacciones
del consejero o Director Espiritual.
Probablemente es en el principio del diálogo que la función de acogida puede

ejercerse con toda veracidad; pero también este momento es decisivo para
empobrecer o comprometer el diálogo ulterior. He aquí un ejemplo de inicio de
entrevista, que por muy banal que parezca, permitirá notar cómo el desarrollo
continuo, pero incierto, de una relación psicológica evoluciona progresivamente
según cada una de las respuestas típicamente posibles del pastor.
• Practica del instrumento
Datos preliminares:
Juana tiene 25 años. Es la mayor de una familia de tres hijos. Después de la

muerte de su madre, ha quedado en el hogar con su padre y sus dos
hermanos.
Hace cuatro meses que ha muerto su padre. Primero por carta y luego por
teléfono, Juana ha pedido entrevistarse con el señor Párroco “para hablar de
religión y también de la muerte de mi padre”. Se presenta al sacerdote y se
encuentra con el Padre X , que reemplaza al Párroco por algunas semanas
Entrevista:
Juana: “Deseaba mucho hablar con usted, ya que habiendo muerto mi padre la
vida se me ha hecho muy difícil. El primer pensamiento fue muy duro y no sé
qué hubiese dado pera reunirme con Papá. La cosa era fácil: se toma algo para
desaparecer e irse al otro mundo. Con toda seguridad lo hubiera hecho –dice
con una sonrisa triste- si hubiese estado segura del sitio donde podría reunirme
con él.
Un silencio prolongado indica al Padre X que Juana no continuará sin recibir un

respuesta o cuando menos hallar una reacción humana.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Pregunta: ¿Ventajas del silencio?, ¿Cuándo se debe interrumpir el silencio?

Padre:
X1. Ha hecho muy bien en no seguir esta idea.

X2. Mi querida, todos un día u otro hemos de soportar situaciones parecidas
X3. ¡Cuánto ha debido sufrir usted!
X4. Su padre ha vivido ya su vida. pero usted tiene que vivir todavía la suya
X5. ¿ Qué hizo usted entonces?
Elija la respuesta. Dé sus razones. ¿Cuál es la respuesta que prevaleció en el
grupo, y porqué?
Juana: “Sin embargo, ahora estoy mejor, pero no sé qué creer ni qué pensar.
Para mí todo era claro, hasta que murió mi padre. Yo soy creyente pero tengo
la impresión de que nunca hasta ahora había comprobado si mi fe era sólida.
Padre:
X1. Eso es fruto de que hemos sido educados en una sola fe sólida.
X2. Usted se encuentra en un estado de duda.
X3. Ya está mejor, y las cosas mejorarán
X4. ¿Usted está rezando para mejorar su fe?
X5. ¿Hija mía? A pesar de lo que dice usted tiene fe. Confíe en que Dios irá
arreglando las cosas.
Elija la respuesta. Dé sus razones. ¿Cuál es la respuesta que prevaleció en el

grupo, y por qué?
Juana: “Así es. Dudo de todo, de la vida, de mí misma, pienso que nunca jamás
podré vivir y actuar como antes. Ya no tengo la suficiente confianza para
enfrentarme con la vida y pienso que ya nunca más podré creer como lo hice
en otro tiempo. (Silencio.) Es horrible comprobar que la fe que se había tenido
antes, ahora ya no sirve para nada, ni aumenta nuestro valor. (Nuevo silencio.)
En casa, no puedo hablar de esto. Con los miembros de mi familia, no es fácil

hablar de estas cosas. (Silencio prolongado)
Pregunta: ¿Por qué el padre respetó estos silencios?
Padre.
X1. Por eso usted deseaba hablar de esto con alguien.

X2. No sea usted pesimista. El hecho de venir aquí demuestra que usted va
actuar como antes.
X3. Muchas personas han pensado que su fe no servía para nada y después
experimentaron que Dios les fue ayudando.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
X4. ¿Por qué tiene usted dificultad en hablar con los miembros de su familia?
X5. Aquí estoy yo para ayudarla en todo lo que pueda.
Elija la respuesta. De sus razones. ¿Cuál es la respuesta que prevaleció en el

grupo, y por qué?.
• Evaluación y Reflexión:
Las respuestas se pueden clasificar conforme al I Modelo presentado en el

Capítulo sobre el Reflejo de Sentimientos. Respuestas Evaluativas,
Interpretativa, Tranquilizadora, Interrogativa, Compresiva. Se rechazan las
respuestas Evaluativas y Tranquilizadora porque van contra la libertad del YO.

No puede decidir libremente, si ya se le evalúa o se le tranquiliza.
Se rechazan las respuestas Interpretativa e Interrogativa por ir contra las

uerzas dinámicas de la personalidad al no permitir explorar el problema por
propia iniciativa.
Se acepta la respuesta Comprensiva como la respuesta propia de la entrevista

de dirección no-directiva centrada en el cliente en función de acogida.
Conforme a esto, después de que los grupos presenten la elección de su (o sus)

respuesta, las razones por las cuales la escogieron, el entrenador ofrece la
respuesta correcta y cataloga las erradas con las razones para ser rechazadas.
Modelo de respuestas:
• Padre:
X1. (Evaluativa)
X2. (Tranquilizadora)
X3. (Comprensiva)
X4. (Interpretativa)
X5. (Interrogativa)
• Padre:
X1. (Evaluativa)
X2. (Comprensiva)
X3. (Tranquilizadora)
X4. (Interrogativa)
• Padre:
X1. (Comprensiva)
____________________________________________________________
____________________________________________________________
X2. (Evaluativa)
X4. (Interrogativa)
X5. (Tranquilizadora).13
1.3 ESTRUCTURA DEL TEXTO
1.3.1 El Texto
La palabra texto viene del latín textus y sus significados, según el Diccionario de
la Lengua Española son:
• Lo dicho o escrito por algún autor.

• Todo lo que se dice en el cuerpo de la obra manuscrita o impresa, a
diferencia de lo que en ella va por separado; como portadas, notas, índices.
En el caso del cuento “Corrido”, de Juan José Arreola, se dice que es un texto
porque en él se expresa un tema: la rivalidad por el amor de una joven. El texto
se presenta en trozos de escritura los cuales conforman los párrafos.
CORRIDO (cuento)
1. Hay en Zapotlán una plaza que le dicen de Ameca, quién sabe por qué. Una
calle ancha y empedrada se da contra un testerazo, partiéndose en dos. Por allí
desemboca el pueblo en los campos de maíz.
2. Así es la Plazuela de Ameca, con su esquina ochavada y sus casas de

grandes portones. Y en ella se encontraron una tarde, hace mucho, dos rivales
de ocasión. Pero hubo una muchacha de por medio.
3. La Plazuela de Ameca es tránsito de carretas. Y las ruedas muelen la tierra

de los baches, hasta hacerla finita, finita. Un polvo de tepetate que arde en los
ojos cuando el viento sopla. Y allí había, hasta hace poco, un hidrante. Un caño
de agua de dos pajas, con su llave de bronce y su pileta de piedra.
4. La que primero llegó fue la muchacha con su cántaro rojo, por la ancha calle
que se parte en dos. Los rivales caminaban frente a ella, por las calles de los
lados, sin saber que se darían un tope en el testerazo. Ellos y la muchacha
parecía que iban de acuerdo con el destino, cada uno por su calle.
5. La muchacha iba por agua y abrió la llave. En ese momento los dos hombres
quedaron al descubierto, sabiéndose interesados en lo mismo. Allí se acabó la
____________________________________________________________
____________________________________________________________
calle de cada quien, y ninguno quiso dar paso adelante. La mirada que se
echaron fue poniéndose tirante, y ninguno bajaba la vista.
______________________________
13 Vargas Coronel, Rosa Manuela. Encuentro de Actualización Psicológica. Tomado de
La Entrevista en las organizaciones de Jaime Granados Espinosa y Elda Sánchez
Hernández. Manual moderno. México . 1993 Universidad de Pamplona 1997.
6. -Oiga amigo, qué me mira.
7. -La vista es muy natural.
8. Tal parece que así se dijeron, sin hablar. La mirada lo estaba diciendo todo.
Y ni un ahí te va ni ahí te viene. En la plaza que los vecinos dejaron desierta
como adrede, la cosa iba a comenzar.
9. El chorro de agua, al mismo tiempo que el cántaro, los estaba llenando de

ganas de pelear. Era lo único que estorbaba aquel silencio tan entero. La
muchacha cerró la llave dándose cuenta.
10. Cuando ya el agua se derramaba. Se echó el cántaro al hombro, casi

corriendo con susto.
11. Los que la quisieron estaban en el último suspenso, como los gallos todavía
sin soltar, embebidos uno y otro en los puntos negros de sus ojos. Al subir la
banqueta del otro lado, la muchacha dio un mal paso y el cántaro y el agua se
hicieron trizas en el suelo.
12. Esa fue la merita señal. Uno con daga, pero así de grande, y otro con
machete costeño. Y se dieron de cuchillazos, sacándose el golpe un poco con el
sarape.
De la muchacha no quedó más que una mancha de agua, y allí están los dos
peleando por los destrozos del cántaro.
13. Los dos eran buenos, y los dos se dieron en la madre. En aquella tarde que
se iba y se detuvo. Los dos se quedaron allí bocarriba, quién degollado y quién
con la cabeza partida. Como los gallos buenos, que no más a uno le queda
tantito resuello.
14. Muchas gentes vinieron después, a la nochecita. Mujeres que se pusieron a

rezar y hombres que dizque iban a dar parte. Uno de los muertos todavía
alcanzó a decir algo: preguntó que si también al otro se lo había llevado la
tiznada.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
15. Después se supo que hubo una muchacha de por medio. Y la del cántaro
quebrado se quedó con la mala fama del pleito. Dicen que ni siquiera se casó.
Aunque se hubiera ido hasta Jilotlán de los Dolores, allá habría llegado con ella,
a lo mejor antes que ella, su mal nombre de mancornadora.
1.3.2 El Párrafo
Proviene del latín parágrafo y significa cada una de las divisiones de un escrito,
señaladas por letra mayúscula al principio del renglón, y por punto y aparte al
final del fragmento de escritura. El cuento Corrido tiene 14 párrafos. La mayoría
de ellos contiene cuatro renglones; los párrafos 6 y 7 son de un solo renglón.
• Los párrafos realizan diferentes funciones dentro de un texto; unos introducen

al tema de trabajo: otros desarrollan o demuestran el problema y, finalmente,
otros párrafos dan las conclusiones del tema o problema expuesto. En el cuento
Corrido, de Juan José Arreola, la estructura de los párrafos podría quedar de la
siguiente forma:
Párrafos de introducción: los párrafos 1. 2 y 3 ubican al lector en el lugar donde

se desarrollará la acción e indican de manera general qué va a tratar el cuento
véase los dos últimos enunciados del párrafo 2).
Párrafos de desarrollo: del párrafo 4 al 1 2 se desarrollan las acciones

esenciales del cuento.
Párrafos de conclusión: en los párrafos 13 y 14, después de realizadas las

acciones esenciales, se les da punto final; en nuestro cuento, el párrafo 13
concluye las acciones que se dieron inmediatamente antes y el párrafo 14 las

concluye a largo plazo, tomando en cuenta lo sucedido dentro del cuento.
1.3.3 El Enunciado
Lee el siguiente párrafo:
Hay en Zapotlán una plaza que le dicen de Ameca, quién sabe por qué. ¡Una
calle ancha y empedrada se da contra un testerazo, partiéndose en dos. ¡Por
allí desemboca el pueblo en los campos de maíz.
Como puede notarse, hay tres comunicaciones: cada una, separada de las
demás, con pleno sentido. En otras palabras, hay tres enunciados. tres
unidades mínimas de comunicación, cada cual con su propia extensión. En este
ejemplo gráfico cada enunciado está delimitado por punto y seguido. También
____________________________________________________________
____________________________________________________________
pueden delimitarse por puntos suspensivos (...); cuando es final de párrafo, por
punto y aparte. Y también por punto final. Además, el enunciado lleva, al
principio, mayúscula.
____________
14 Arreola, Juan José, Confabulario, 2a. Edición, Editorial Joaquín Mortiz, México. 1972
Clasificación del Enunciado
Leer el siguiente párrafo
(1) La Plazuela de Ameca es tránsito de carretas. (2) Y las ruedas muelen la

tierra de los baches, hasta hacerla finita, finita. (3) Un polvo de tepetate que
arde en los ojos, cuando el viento sopla. (4) Y allí había, hasta hace poco, un
hidrante. (5) Un caño de agua de dos pajas. con su llave de bronce y su pileta
de piedra.
En el párrafo anterior hay varios enunciados que difieren en cuanto a su

estructura. El primero es un enunciado simple (oración simple) los enunciados 2
y 3 se clasifican como complejos, por último. los enunciados 4 y 5 son
compuestos.
Enunciado simple: el enunciado simple puede presentar una de dos estructuras:

estructura unimembre o estructura bimembre. El enunciado simple de
estructura unimembre es muy variado; va desde una palabra hasta un sintagma
más o menos extenso.
Los títulos de películas, libros, etc., constituyen un amplio arsenal de

enunciados simples de estructura unimembre; así también las fechas de
documentos, los nombres propios (de ciudades, de personas -como los de los
autores de libros, directores de cine, actores, etc.- de editoriales) ligados a un
contexto.
El enunciado simple de estructura bimembre se identifica con dos tipos de

oración: la oración simple y la oración principal, más oraciones subordinadas.
Enunciado compuesto: el enunciado compuesto puede estar formado por dos o

más estructuras unimembres coordinadas o yuxtapuestas, una o varias
estructuras unimembres coordinadas o yuxtapuestas con una o varias
estructuras bimembres. o bien, dos o más estructuras bimembres coordinadas
o yuxtapuestas. Oración: en cuanto a la oración es importante señalar que puede
presentar varias estructuras:
• Oración simple
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Un sujeto interrelacionado con un predicado (enunciado simple de estructura
bimembre).
• Oración principal
Sus partes, o alguna de ellas. están ampliadas por una oración a la que se
llama oración subordinada.
• Oraciones yuxtapuestas
Dos o más oraciones sin nexo.
• Oraciones coordinadas
Dos o más oraciones que si tienen nexo.
Por lo tanto, la oración siempre estará contenida en un enunciado y no

viceversa, y por otra parte, un enunciado no siempre contendría oraciones;
piénsese en el enunciado simple de estructura unimembre o en el compuesto
formado por varias estructuras unimembres.”
A continuación se dan ejemplos tomados del párrafo 3 del cuento Corrido.
Enunciados simples de estructura unimembre:

Ameca.
La Plazuela de Ameca.
Un caño de agua de dos pajas.
Con su llave de bronce.
Su pileta de piedra.
Enunciado simple de estructura bimembre (oración simple):
La Plazuela de Ameca es tránsito de carretas.

Las ruedas muelen la tierra de los baches.
Enunciados simples de estructura bimembre (oración compleja):
Las ruedas muelen la tierra de los baches hasta hacerla finita. Un polvo de
tepetate que arde en los ojos cuando el viento sopla.
Enunciado compuesto:
Un caño de agua de dos pajas, con su llave de bronce y su pileta de piedra. Y

allí había, hasta hace poco, un hidrante.
Elementos Lingüísticos de Yuxtaposición, Coordinación y Subordinación
____________________________________________________________
____________________________________________________________
A continuación aparece una lista de elementos lingüísticos que le ayudarán a
ubicar mejor las relaciones de yuxtaposición, coordinación y subordinación.
Yuxtaposición: se establece cuando se usan los signos de puntuación

iguientes: coma (,), punto y coma (;), dos puntos y seguido (:), guiones ( - )
dentro del enunciado y paréntesis ( ).
Coordinación: fija las relaciones entre elementos lingüísticos de un mismo nivel

sintáctico; para ello usa las conjunciones coordinantes:
Adversativas o correctivas: denotan oposición o diferencia entre las oraciones

enlazadas: más, pero, empero, aunque, sino, sin embargo. Consecutivas,
continuativas o ilativas: presentan una de las oraciones como consecuencia de
la otra: pues, que, supuesto que, puesto que, luego, conque.
Conjunciones Coordinantes
Copulativas: denotan simple enlace, sin matices especiales: y, e, ni.

Distributivas: cada una de las disyuntivas que se reitera. También realizan esta
función muchas palabras que se repiten o se oponen: bien... bien; ya...ya; aquí,
allá; éste, aquél.
Disyuntivas: expresan contradicción: o, u.
Subordinación: se caracteriza porque la oración subordinada se introduce en la

oración principal por medio de un pronombre relativo, un adverbio relativo o
una conjunción subordinante.
• Causales: indican que una de las oraciones es causa o motivo de la otra:

porque, pues, pues que, ya que, como, como que. Estas conjunciones y las
consecutivas ofrecen matices intermedios coordinantes y subordinantes.
• Comparativas: así como, así también, de modo que, tal como, mejor que, cual
tal, cuanto tanto. Muchas de ellas tienen también valor consecutivo.
• Concesivas: expresan en la oración subordinada una objeción o dificultad para

que se efectúe lo que indica la principal, pero este obstáculo no impide la
realización del hecho: aunque, por más que, a pesar (de) que.
• Condicionales: la subordinada expresa la condición para que se realice lo que se

dice en la principal: si, con tal que, a condición (de) que, en caso (de) que, con
sólo que.
• Finales: expresan en la subordinada el fin de la principal: a que, para que, a fin

de que.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
• Modales: interviene en su composición un adverbio de modo conforme, como.
según, de modo que, de manera que así como, etc.
• Temporales: interviene en la composición de algunas un adverbio o expresión de

tiempo: cuando, aún no, no bien, desde que, luego que, aulas que después que,
mientras (que), entre tanto, entre otras.
Localización del enunciado.
Párrafo 2, del cuento: “Corrido”, de Juan José Arreola
(1) Así es la Plazuela de Ameca. con su esquina ochavada y sus casas de grandes
portones. (2) Y en ella se encontraron una tarde, hace mucho dos rivales de
ocasión. (3) Pero hubo una muchacha de por medio.
En este párrafo existen tres enunciados: se deben analizar para saber su

estructura. Los pasos son los siguientes:
• Localizar y subrayar los verbos conjugados en cada enunciado.

• Localizar los elementos lingüísticos que establezcan la yuxtaposición, la
coordinación o la subordinación; encerrándolos en un círculo u óvalo.
Enunciado 1:
Así es la Plazuela de Ameca, con su esquina ochavada y sus casas de grandes

portones.
En este enunciado solamente hay un verbo: “es”, por tanto, es un enunciado

simple de estructura bimembre: oración simple.
Enunciado 2:
Y en ella se encontraron una tarde, hace mucho, dos rivales de ocasión.
La conjunción copulativa e introduce el enunciado. Tiene dos verbos

conjugados, el primero es parte de la oración “Y en ella se encontraron una
tarde dos rivales de ocasión”. Esta oración simple se rompe para introducir en
ella otra oración simple “hace mucho”, la cual va entre comas. Este enunciado
es compuesto con dos oraciones yuxtapuestas, una de ellas coordinada.
Enunciado 3:
Pero hubo una muchacha de por medio.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Este enunciado, al igual que el número 2, es introducido por una conjunción
coordinante, en este caso adversativa, En ambos casos la conjunción establece
una relación con el contenido del enunciado anterior. Este enunciado es simple
de estructura bimembre: oración simple.
1.3.4 Texto Informativo: el afiche
El afiche es un texto que tiene como propósito principal informar sobre algo,
como la realización de un evento, un espectáculo o una campaña.
El afiche tiene unas intenciones que se derivan del propósito de informar por
ejemplo, la de invitar para que se asista, para que se escuche, para que se
prevenga, entre otras.
Con el afiche se busca incidir directamente en la persona que lee modificando

su comportamiento. Provoca una respuesta verbal, un comportamiento o una
actitud como por ejemplo asistir, concursar, prevenir, entre otros.
Este texto contiene las categorías de información-justificación.
El taller que se va a presentar a continuación se realizó en una jornada

pedagógica con el equipo de docentes de una concentración educativa en la
que se venia trabajando. Se presentan a continuación las actividades que se
realizaron en él y que estuvieron orientadas por la concepción de este espacio
como una forma de aprender haciendo.
Situación comunicativa auténtica
El taller coincidió con la preparación de una actividad deportiva interescolar que

tenía como finalidad la integración de los estamentos educativos de las dos
jornadas que comparten el mismo edificio. El equipo de maestros estaba
acordando la elaboración del material de propaganda para el evento.
Búsqueda colectiva de criterios
Colectivamente se formularan una serie de preguntas sobre los elementos

constitutivos del texto que suscitaron diferentes tipos de respuestas. Se señalan
algunas de ellas y las ampliaciones de tipo teórico que estas requieren. A partir
de esta discusión, se elaboraron las preguntas que se fueron incluyendo en la
rejilla propuesta.
¿Qué diferencias se encuentran entre un afiche de invitación y otro tipo de

texto como el cuento?
• El Afiche es un texto llamativo

• Juega con diferentes colores
____________________________________________________________
____________________________________________________________
• Tiene dibujos.
Como puede observarse las respuestas se orientaron fundamentalmente al

specto gráfico. Se comentó también que el afiche juega con distintos tipos de
letras y con sistemas semióticos distintos al lenguaje verbal como, por ejemplo,
los dibujos, los símbolos. La distribución es bastante particular y no se rige por
reglas estrictas.
¿Qué información debe aparecer en el afiche de invitación?
• ¿A quién se invita?
• ¿A qué se invita?
• ¿Para qué se invita?
• Lugar, Fecha y Hora del evento
La información debe ser precisa y dar cuenta de todas las categorías

semánticas que se involucran en la realización del evento.
¿Cuál es el propósito del afiche?
• Que la gente asista

• Que se divierta
• Que la comunidad se integre
En este caso los productores del texto buscan que el público asista a una
jornada deportiva para consolidar relaciones sociales entre los distintos
estamentos de la comunidad.
El propósito de informar sobre el evento y la intención de invitar a éste deben

estar plasmados a lo largo del texto.
¿Cómo debe ser el lenguaje?
• Frases y oraciones cortas: ¡No faltes!

• Sugestivas: Tu presencia es importante.
• Ordenes suaves: Ven, acompáñanos...
El lenguaje utilizado debe ser personalizado para que el lector se sienta

involucrado, por ejemplo, usar el tú en lugar de usted, es una característica de
este tipo de textos. Por otra parte, el lenguaje verbal debe guardar alguna
relación con las imágenes que se presentan.
Qué otras características debe tener el afiche para que sea leído por todo el
mundo?
• Letra grande para ser leído de lejos.

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____________________________________________________________
• Poco texto para ser leído rápidamente.
Colores y dibujos que llamen la atención para que el texto invite a la lectura,
debe tenerse en cuenta que su distribución se haga en toda la hoja de manera
que se juegue con el espacio. También resulta llamativo escribir en distintos
sentidos (en diagonal, círculo) para que atraiga la mirada.
Se continuó trabajando en este mismo sentido con otras preguntas que

completaron la rejilla, hasta quedar configurada como sigue:
Propuesta de rejilla para evaluar un texto informativo: el afiche
SUPERESTRUCTURA INFORMACIÓN / JUSTIFICACIÓN
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Expresión Gráfica
¿El texto en su conjunto es legible? ¿La distribución del texto en la página es

adecuada? ¿Lo gráfica enfatizo la intención? ¿Hay variedad de códigos? ¿Hay
relación entre lo verbal y lo icónico? ¿Las expresiones gráficas son atractivas?
¿Atrae la mirada? ¿Se ve al pasar?
Producción del Texto
Teniendo presentes los criterios que se dedujeron y que deben estar presentes
en la elaboración de un texto informativo como el afiche, los maestros se
reunieron en grupos y realizaron ejemplos.
Durante el momento de la producción se enfatizó en lo siguiente:
El afiche es un texto para ser leído por muchas personas, rápidamente, y busca
llamar la atención sobre un hecho concreto.
Evaluación Colectiva
Con la participación del grupo, se seleccionó el texto que se consideró

adecuado para verificar la presencia de los criterios construidos, iniciar un
proceso de reflexión colectiva sobre sus aciertos o desaciertos y realizar el
proceso de mejoramiento según el caso.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Hacer un afiche de ejemplo
Con la ayuda de la rejilla, se inició el proceso de evaluación colectiva. Este fue

uno de los momentos más importantes del taller ya que implicó la necesidad de
acudir a la reflexión teórica pertinente para la solución de los problemas
planteados en el proceso de producción xtual. Algunos interrogantes que
contribuyeron a la ampliación de la rejilla fueron los siguientes:
• Priman los actos de habla cuya intención es ordenar ?

• ¿Se encuentran en los afiches frases imperativas, es decir, órdenes?
Un acto de habla es un enunciado que se analiza desde su contexto de uso,

incluye la intención de quien habla y una expectativa frente a la interpretación
de esa intención por parte del destinatario. Los actos de habla son directivos
(orden, petición), comisivos (promesa, consejo), expresivos (admiración),
representativos (aserción) y declarativos (bautizo, designación). bajo diversas
formas como:
• Órdenes: Ven
• Sugerencias: Acompáñanos con tu familia.
• Invitación: Te invitamos a celebrar.
Todos los actos de habla que busquen seducir al lector son válidos en un
afiche, como por ejemplo, la promesa, el consejo, la petición y la aserción.
• ¿Se expresan adecuadamente las relaciones de condición/ consecuencia?
• ¿Se dice que si se asiste, se va a divertir? En este sentido sí está presente

esta relación.
Como un afiche está orientado fundamentalmente a informar sobre un

acontecimiento y a lograr la participación en su desarrollo, las relaciones de
condición/ consecuencia son las que con mayor facilidad van a lograr convencer
al oyente de su aceptación. Por tanto, expresiones como: ¡ Si vienes, vas a
disfrutar! son muy frecuentes en este tipo de texto por su contenido altamente
persuasivo.
¿Los pronombres y artículos mantienen la referencia?

Si. Se puede saber a quién, o a qué, están reemplazando los pronombres.
Mantener la referencia significa conservar aquello de lo que el texto habla

principalmente. Para evitar la repetición de un mismo término se acude al uso
de pronombres, artículos o adverbios que lo reemplacen (el, ellos, lo, la, entre
otros.).
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Es necesario manejarlos con cuidado para que el referente no se pierda o
quede oscuro, afectando el sentido del texto. Ejemplos “La jornada se realizará
en las canchas que están a la entrada del colegio”. El pronombre relativo que
tiene como antecedente la construcción nominal las canchas.
Como un requisito importante del afiche es no tener información redundante ni

ambigüa, una estrategia es reemplazar expresiones que se repiten, como en
este caso, evitando siempre causar confusiones o imprecisiones.
¿Hay relación entre lo verbal y lo icónico?
Sí, en los afiches elaborados se observa que los dibujos se relacionan con las
palabras.
Las imágenes deben ser un complemento del mensaje lingüístico, por tanto debe
haber correspondencia entre lo que se dice con palabras y lo que se dice por medio
de dibujos, símbolos, diagramas, fotografías, entre otros. No debe olvidarse que
estos textos se dirigen a las emociones, sentimientos y fantasías culturales del
público, por tanto, el juego coherente con distintos lenguajes es una meta para el
productor.
Reformulación y Reelaboración de Textos
Se mejoró el afiche producido a partir de las observaciones hechas y las

diferencias surgidas del cuestionamiento realizado con ayuda de la rejilla.
Se reelaboraron los afiches teniendo en cuenta las observaciones anteriores.
Finalmente se concluyó que si las condiciones sociales en los que el afiche

surge son favorables, el éxito de éste se puede evidenciar, por el entusiasmo
que suscita su aparición, la acogida que tiene por parte de los lectores y las
acciones que desencadena.
1.3.5 Texto Argumentativo
La ilustración es la salida del hombre de su condición de menor de edad de la

cual el mismo es culpable. La minoría de edad es la incapacidad de servirse de
su propio entendimiento, sin la conducción de otro. Uno mismo es culpable de
esta minoría de edad cuando la causa de ella no radica en una falta de
entendimiento, sino en la decisión y el valor para servirse de él con
independencia, sin la conducción de otro. Ten valor de servirte de tu propio
entendimiento! es pues la divisa de la ilustración.
La pereza y la cobardía son las causas para que lo mayoría de los hombres
permanezcan como menores de edad a lo largo de sus vidas. Por esta razón
resulta muy fácil para otros erigirse en tutores, en conductores de los menores
____________________________________________________________
____________________________________________________________
de edad. ¡Es tan cómodo ser menor de edad Si tengo un libro que piensa por
mi, un pastor que reemplaza mi conciencia, un médico que dictamina acerca de
mi dieta, y así sucesivamente, no necesitaré esforzarme. Si sólo debo pagar, no
tengo necesidad de pensar: otro asumirá por mí tan fastidiosa tarea.!
“La mayoría de los hombres tiene por muy peligroso ese paso a la mayoría de
edad. En cambio, los tutores se han cuidado, muy amablemente, de asumir
semejante control. Después de haber atontado a su ganado doméstico y de
haberle impedido dar un sólo paso por fuera de lo indicado, se les muestra el
riesgo que corren si intentan caminar a solas. Pero ese riesgo no es tan grande
pues tras algunas caídas habrán aprendido a caminar”.
Emmanuel Kant
Nota:
Si atendemos a la manera como se organiza la información en el texto,

observamos que gira en torno a la sustentación de una tesis. Sólo el ejercicio
de la capacidad de servirse del entendimiento permite al hombre lograr su
autonomía, es decir, salir de su condición de menor de edad.
Notemos que en el primer párrafo se presenta la tesis, la cual se compone de la

definición de “ilustración” y “minoría de edad”, ejes en los que se enmarca la
problemática del texto. En el segundo, se trabaja, fundamentalmente, sobre los
causas y consecuencias del problema, y en el tercero se presenta, básicamente,
una conclusión que refuerza la tesis planteada en el texto.
Por tanto, el texto anterior se puede clasificar como argumentativo, ya que se

organiza con la intención de sustentar la tesis planteada.
• En el texto se habló, básicamente de:
- Las causas y consecuencias de la ilustración.

- Las dificultades para salir de la minoría de edad.
- Las ventajas y desventajas de la ilustración.
- Las causas y consecuencias de la minoría de edad
____________________________________________________________
____________________________________________________________
___________________
15 Este trabajo se desarrolló en 1996, en el SNP. Su elaboración estuvo a cargo de
Patricia Duarte,
Martha Castillo y Mauricio Pérez.
Finalidad
Con este tipo de pregunta se busca evaluar la capacidad para comprender el

sentido global de un texto.
Enunciado
El enunciado de la pregunta exige reconocer de qué se habla en el texto. Con

esta misma finalidad se puede presentar otro tipo de enunciado. Por ejemplo,
se puede pedir que se identifique cuál sería el título adecuado para el texto. En
este tipo de enunciado se estaría evaluando lo mismo
Otro tipo de enunciado que tiene la misma finalidad es aquel que pide que se
identifique una oración, tomada del texto, que contenga la temática general.
Distractores
A lo largo de los tres párrafos que componen el texto, se desarrollan tanto

causas como consecuencias de la minoría de edad. Los distractores b y c
presentan subtemas trabajados en el texto, pero no cumplen con la exigencia
de la pregunta; recordemos que se está indagando por la temática general. En
cuanto al distractor a, es necesario prestar atención al concepto central que se
desarrolla en el texto. Si bien se trata el tema de la ilustración, el desarrollo del
texto se ocupa concretamente de la minoría de edad. Es un distractor
“llamativo’.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
La Clave
La clave es la respuesta correcta, En este caso es d, pues el tema general del

texto es tanto las causas como las consecuencias de la minoría de edad.
Sugerencias
Es necesario que distingamos claramente entre el tema general y los subtemas.

Con este fin, se puede pedir que se identifique cuál seria el titulo adecuado
para el texto. Otro ejercicio puede ser inventar títulos para el texto, que den
cuenta de la temática general.
• Según el texto, la ilustración puede definirse como:
- Minoría de edad,
- Falta de independencia.
- Capacidad de servirse del propio entendimiento.
- Falta de decisión.
Finalidad
Con este tipo de pregunta, se pretende evaluar la capacidad para inferir una
información que no se encuentra en forma literal (directa) en el texto; con base
en información presentada en las oraciones de un párrafo. Se trata de analizar
dos o tres oraciones y extraer una conclusión.
El Enunciado
El enunciado de la pregunta exige definir un concepto que no aparece

abiertamente en el texto; sin embargo, la información que se requiere para
construir dicha definición se presenta en forma indirecta en las oraciones. El
enunciado se refiere, básicamente, al primer párrafo del texto, pues es allí
donde se habla de la ilustración.
Los Distractores
En el primer párrafo se desarrolla una definición de la ilustración como salida de

la condición de menor de edad; no como minoría de edad. Si leemos
cuidadosamente notaremos que los distractores a, b, d, se refieren a la minoría

de edad, no a la ilustración.
La Clave
____________________________________________________________
____________________________________________________________
La clave es c, pues la ilustración se define la partir de la condición de minoría
de edad, como la capacidad de servirse del propio entendimiento. Sugerencias
Un buen ejercicio para trabajar este tipo de pregunta es identificar las

diferentes definiciones que se trabajan en el texto. Recordemos que las
definiciones se presentan, generalmente, a través de fórmulas como:
X es...
La ilustración es...
La pereza y la cobardía
son...
Se entiende por X...
Se entiende por
sociedad...
Se entiende por minoría de edad...
Otro ejercicio útil, en este caso, es identificar los conceptos importantes del
texto y proponer definiciones para cada uno, con base en la información del
texto.
• Según el texto, uno mismo es culpable de la minoría de edad cuando:
- Le falta entendimiento e independencia.

- Se erige en tutor de los demás.
- Se sirve de su propio entendimiento.
- Le falta decisión para servirse de su entendimiento.
Finalidad
Con este tipo de pregunta se busca poner a prueba la habilidad para identificar
información parcial y especifica en el texto.
El Enunciado
El enunciado de la pregunta se ha tomado casi literalmente del texto, y debe

ser completado luego de analizar el primer párrafo. En este tipo de enunciado
es importante reconocer qué términos corresponden al texto y qué términos no
corresponden, con el fin de identificar la clave.
Los Distractores
El enunciado exige establecer la causa principal de lo minoría de edad. Esto

aparece de manera explícita en el primer párrafo del texto. El distractor a
presenta elementos de la causa, pero no en forma completa. Los distractores b
y e no tienen relación directa con la causa. El distractor c es una inversión de la
____________________________________________________________
____________________________________________________________
lógica de la pregunta; al servirse del propio entendimiento se abandona la
minoría de edad.
La Clave
La clave es d, pues según el texto lo que hace que alguien sea culpable de su
minoría de edad es a falta de decisión para servirse de su propio
entendimiento.
Sugerencias
Un ejercicio para establecer las causas de un evento o de un problema, consiste

en tomar varios tipos de textos (periodísticos, científicos, filosóficos,
históricos...), identificar en ellos un problema o un evento, e identificar las
causas y consecuencias del mismo.
• En el primer párrafo se exponen cuatro ideas que se encuentran separadas

por punto. Si el tamaño de los rectángulos representa la importancia de cada
idea (oración), cuál de las siguientes opciones representa mejor las relaciones
¿existentes entre ellas?
Finalidad
Este tipo de pregunta tiene como finalidad trabajar sobre la organización de las
ideas que componen un párrafo. Se trata de identificar jerarquías, es decir,
relaciones semánticas existentes entre las ideas (oraciones) de un párrafo. Se
debe establecer cuál es la oración que, en cuanto a su significado, es más
importante, lo mismo que las oraciones que son complemento de la oración
principal, y las oraciones que son independientes. A esto se le denomina
relaciones de jerarquía.
Estamos, pues, ante un ejercicio dé reconocimiento de la estructura de un

párrafo. El Enunciado
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Este tipo de enunciado es bastante extenso dada la complejidad de la pregunta.

Es necesario que quede claro lo que se está pidiendo realizar; es decir, el
reconocimiento de las relaciones existentes entre las ideas que conforman un
párrafo. El enunciado exige, en primera instancia, reconocer las ideas que
componen el párrafo; en segundo lugar, establecer las jerarquías que se dan
entre ellas; y, por último, definir cuál de los esquemas planteados resuelve la
pregunta. Los Distractores
Para visualizar mejor las relaciones de jerarquía existentes entre las ideas,
hemos optado por la presentación gráfica de los distractores en forma vertical.
Veamos cómo es la estructura del párrafo.
La idea 1 presenta una definición: la ilustración es la salida del hombre de su

condición de menor de edad de la cual él mismo es culpable. Podemos
sintetizar la estructura de esta idea así: A es B (la ilustración es...).
La idea 2 desarrolla el segundo componente de la idea 1, lo relacionado con lo

minoría de edad. Por tanto, la idea 2 es complemento de la idea 1, lo que
mplica que la idea 1 es más importante, en cuanto a su significado, que la idea
2. Por su parte, la idea 3 al desarrollar una de las causas de la minoría de edad,
amplía lo expuesto en la idea 2. Por tanto, la idea 3 es menos importante que la

idea 2.
La idea 4 se presenta a manera de conclusión, y es independiente de las tres

anteriores; no desarrolla específicamente ninguno de los componentes de las
otras tres ideas. Por tanto, la idea 4 es tan importante como las tres anteriores:
La Clave
Por lo expuesto anteriormente, la clave es b, por cuanto es lo que mejor

visualiza las jerarquías existentes entre las ideas del primer párrafo.
Sugerencias
Con el fin de desarrollar habilidades para la identificación de la estructura

presente en un texto o párrafo, se sugiere tomar como base una idea y
establecer sus relaciones con las otras, teniendo en cuenta su importancia
respecto al contenido global del texto.
• La secuencia que mejor representa la función de cada idea (oración) dentro

del primer párrafo, es:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Finalidad
Esta pregunta busca poner a prueba la capacidad para establecer la función

que cumple cada idea (oración), dentro del párrafo. A diferencia de la pregunta
4, en este caso no se indaga por las relaciones entre todas las oraciones del
párrafo, sino sobre la función de cada una.
El Enunciado
En el enunciado se exige identificar la función de cada idea y su ubicación

dentro de la estructura del primer párrafo.
Los Distractores
Al igual que en la pregunta 4, hemos optado por distractores gráficos. Cada

rectángulo representa una idea (oración), y su función. La secuencia de los
rectángulos corresponde con la secuencia de las ideas dentro del párrafo. En
esta pregunta, el tamaño de los rectángulos es el mismo ya que no se están
evaluando relaciones de jerarquía. Analicemos la función de cada uno de las
ideas del primer párrafo:
Idea 1: “La ilustración es la salida del hombre de su condición de menor de

edad de la cual él mismo es culpable”. Ya habíamos visto en la pregunta 4, que
esta idea expresa una definición de la forma A es B (la ilustración).
Idea 2: ”...La minoría de edad es la incapacidad de servirse de su propio

entendimiento sino la conducción de otro”. Esta idea cumple la función de
definir la minoría de edad, de manera similar a la idea 1.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Idea 3: “Uno mismo es culpable de esta minoría de edad cuando la causa de

ella no radica en uno falta de entendimiento, sino en la decisión y el valor para
servirse de él con independencia, sin la conducción de otro”. Esta idea cumple
la función de presentar la causa principal de lo minoría de edad.
Idea 4: “!Ten valor de servirte de tu propio entendimiento! es pues la divisa de

la ilustración”. Esta idea cumple la función de presentar una conclusión de la
temática del párrafo
La Clave
Es claro que la clave es d. El párrafo 1 presenta en su orden una definición,

otra definición, una causa y una conclusión.
Comunicación, Lenguaje y Pensamiento II
Sugerencias
Con el fin de trabajar sobre el reconocimiento de la función de las ideas dentro

de un texto; un ejercicio adecuado es tomar textos expositivos o
argumentativos e identificar lo que cada idea expresa y la función que cumple
en relación con las otras, en pro de la significación del texto.
• En el tercer párrafo, la expresión: “En cambio”, cumple la función de

establecer:
- Una relación de causa - consecuencia entre la idea 1 y la idea 2.

- Una relación de consecuencia causa entre la idea 1 y la idea 2.
- Una relación de contraste entre la idea 1 y la idea 2.
- Una relación de complementariedad entre la idea 1 y la 2.
Finalidad
Este tipo de pregunta tiene como finalidad trabajar las relaciones lógicas entre
los componentes de un párrafo; es decir, la manera como se conectan las ideas
A las expresiones que cumplen esta función se les denomina conectores o
frases conectivas. Estamos, pues, ante una pregunta que aborda el problema
de coherencia y cohesión textual.
El Enunciado
El enunciado hace referencia al tipo de relación que se establece entre dos

ideas, cuando éstas se encuentran conectadas por una expresión como: “En
cambio...”
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Los Distractores
En esto pregunta, cada distractor hace referencia a un tipo de relación

diferente.
El estudiante debe reconocer cuál de estas relaciones es la que establece dicho

conector.
La Clave
Para determinar cuál es la clave, es necesario reconocer primero el significado

de cada una de las ideas. Luego, se debe establecer el tipo de relación. En este
caso, la primera idea del tercer párrafo presenta una afirmación: “La mayoría
de los hombres tiene por peligroso ese paso a la mayoría de edad”. La segunda
idea del tercer párrafo presenta otra afirmación: “los tutores se han cuidado,
muy amablemente, de asumir semejante control”. Las dos ideas están
conectadas por la expresión “en cambio”, que cumple, en este caso, la función
de establecer una relación de contraste entre lo que expresa la idea uno y lo
que se dice en la idea dos. Por tanto la clave es c.
Sugerencias
Un ejercicio útil para adquirir habilidad en el reconocimiento de las relaciones

lógicas existentes entre ideas, es el siguiente: tomar un texto, separar las ideas
existentes en el texto, y reconocer las expresiones que cumplen la función de
relacionar dichas ideas (conectores); cambiar la expresión que establece la
relación (el conector), por otra expresión que establezca otro tipo de relación;
con este ejercicio el estudiante logrará comprender lo importancia de los
conectores en la coherencia de un texto.
• La expresión: “...tras algunas caídas habrán aprendido a caminar”, que se

encuentra en el tercer párrafo, se refiere a
- Los tutores.
- La mayoría de los hombres.
- Los mayores de edad.
- Un pequeño número de personas.
Finalidad
Esta pregunta busca poner en juego la habilidad para relacionar un enunciado

(expresión) con el referente (de quien se esta hablando), es decir la manera
como se corresponde cierta forma lingüística con un elemento que aparece en
____________________________________________________________
____________________________________________________________
el texto (correferencial) o fuera de él. Se trabaja sobre problemas como
identificar cuál es el sujeto de una oración, o qué se está reemplazando con un
pronombre.
El Enunciado
El enunciado indaga específicamente por el sujeto en la expresión: “...tras

algunas
caídas habrán aprendido a caminar”.
Los Distractores:
Los diferentes distractores presentan posibles sujetos de la expresión

presentada en el enunciado. Sin embargo, si se ha leído con detenimiento la
totalidad del texto, se logrará identificar a cuál de ellos es que se hace
referencia.
La Clave
Para identificar la clave es necesario hacer la pregunta ¿quiénes habrán

aprendido a caminar?
En el párrafo se nombran, básicamente, dos sujetos: “la mayoría de los

hombres’ y “las tutores”. Leamos detenidamente la primera oración del tercer
párrafo: “La mayoría de los hombres tiene por muy peligroso ese paso a la
mayoría de edad”.
El sujeto de esta oración es “La mayoría de los hombres”, y a la vez es el sujeto
de la expresión “tras algunas caídas habrán aprendido a caminar”, lo que

excluye de la clave a los tutores. Por tanto la clave es c.
Sugerencias
Un buen ejercicio para identificar las relaciones entre las ideas de un párrafo, y
para reconocer al sujeto que en ellas se nombra, consiste en subrayar, en un
texto, los sujetos que se enuncian; y observar qué tipo de relaciones adquieren
con los eventos o situaciones que allí se mencionan.

de la expresión “tras algunas caídas habrán aprendido a caminar”, lo que
excluye
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____________________________________________________________
Un buen ejercicio para identificar las relaciones entre las ideas de un párrafo, y
para reconocer al sujeto que en ellas se nombra, consiste en subrayar, en un
texto, los sujetos que se enuncian; y observar qué tipo de relaciones adquieren
• ¿Qué datos transmite un emisor al expresar una señal?

• ¿Cómo se puede definir a la persona emisor?
• ¿Qué situación lingüística se produce si alguien pregunta en inglés What´s
your name?. Y no se sabe esta lengua.
• ¿Cómo se puede definir el acto de la comunicación?
• ¿A qué se llama encodificación?
• ¿La decodificación es un tipo especial de codificación?
• ¿Cómo se definen las circunstancias sociolingüísticas en que se producen los
códigos publicitarios? Características desde un punto de vista ideológico .
Nombrar las posibles informaciones de los siguientes objetos:
Un supermercado; por ejemplo, informa sobre el tipo de sociedad (consumo),

de población, si es de capital privado, nacional o extranjero, entre otros.
Una fábrica
Un pasajero de avión
Un libro de arte con encuadernación lujosa
El pelo largo de un joven
El vestido largo de gala
Acapulco
La revista Alarma
Un Volkswagen
Un patio de vecindad
Tener en cuenta el esquema anterior para el análisis del siguiente texto del
escritor uruguayo Mario Benedetti.
AMOR POR EL BOSQUE
Había una vez un bosque lleno de trastos viejos y florecillas nuevas, entre los
que inconscientemente alegres, corrían, volaban, saltaban o simplemente
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transitaban sus habitantes naturales, gorriones, vaquitas de San Antonio,
mulitas, zorrillos, liebres, perdices, ranas, cotorras, picaflores, etc. Las
relaciones zoociológicas eran relativamente buenas. Después de la lluvia, los
hongos nacían como hongos y eso daba abundante motivo a los cantos,
graznidos, cotorreos, mugidos, rebuznos y otros medios de comunicación de
masas.
Las flores eran vulgares y silvestres, pero por lo menos nadie las pisoteaba. Con
su zamba de una sola nota, las insistentes ranas llenaban la noche: eran
verdaderamente llenadoras. En épocas de relativa escasez los animales
mayores corrían las liebres, pero cuando la escasez era más grave, hasta las
liebres corrían las liebres.
Sin embargo, y pese a todas las dificultades de la vida salvaje, aquél era un
bosque feliz. Naturalmente, había objeciones contra la tozudez de las mulitas,
la difamación de las cotorras o la ronca sapiencia de los sapos, pero después de
todo, un picaflor tenía los mismos derechos que un yacaré; la única diferencia
estaba en la dentadura. Todos estaban autorizados a ver el cielo que aparecía
entre las altas ramas y cuando las calandrias cantaban el himno del bosque, los
pinos se quitaban respetuosamente las copas y todos los árboles lo escuchaban
de pie.
Por supuesto, un bosque es un conjunto de árboles y matas, pero en él todo

marcha mucho mejor cuando se arbola que cuando se mata. Esto no pareció
importarle demasiado a un hombrecito ceñudo y sañudo que apareció en el
bosque
una mañana gris. De entrada miró con resentimiento arbustos y alimañas.

Como anticipo pisoteó un escarabajo y le arrancó lentamente las alas a una
mariposa.
Al día siguiente vino con otros hombrecitos igualmente ceñudos y sañudos,

acompañados de extraños instrumentos, herramientas y maquinarias. Durante
dos o tres semanas, indiferentes a las más hondas aspiraciones de la flora y de
la fauna, taló y taló. No dejó un solo un árbol en pie. Los animales y animalitos que
por algún azar lograron sobrevivir a la hecatombe, pasado el estupor inicial,
huyeron despavoridos.
Por fin, el hombrecito hizo cargar todos los troncos en enormes camiones. Sólo
una tortuga quedó, por razones que ustedes podrán imaginar, para presenciar
esta última operación. Por tanto, fue ella el único testigo de un extraño gesto;
el hombrecito desenrolló un gran cartel y lo colocó en el primero de los
camiones. Como la tortuga era analfabeta, no pudo enterarse del texto del
letrero que decía:
Yo quiero a mi bosque. ¿Y usted?.16
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• Observar un hecho y elaborar el respectivo informe teniendo en cuenta el

esquema respectivo. Socializar el trabajo para su calificación.
• Con algunos compañeros de CIPA, localizar y subrayar los verbos conjugados

en cada uno de los enunciados de los ejemplos siguientes. También los
elementos lingüísticos que establezcan la yuxtaposición, la coordinación o la
subordinación.
- Érase una vez un país.., no recuerdo bien su nombre, pero le llamaremos el

“País de las cien palabras”. En ese país los hombres eran muy felices. Vivían en
un pueblo ni grande ni pequeño, y todos se conocían. Si alguna vez se
peleaban dos, los demás los separaban; si alguien se enfermaba, los vecinos lo
cuidaban, le daban sus medicinas, barrían y sacudían; si uno tenía que salir de
viaje, los amigos le ayudaban a acomodar las ropas en la maleta, lo despedían
y, cuando regresaba, iban a esperarlo para darle la bienvenida. En fin, todos se
querían y ayudaban.
- ¿Has viajado alguna vez de noche en tren? Afuera está todo oscuro. Tú tienes
sueño; empiezas a dormitar. De pronto sientes un sobresalto: iEl tren está
caminando para atrás! Está rodando, rodando rápidamente en dirección
contraria a la que llevaba antes. Está regresando a tu pueblo!
- Sus ojos parecían dos carbones encendidos. Una larga cabellera gris caía
sobre sus hombros. De sus muñecas y de sus tobillos colgaban unas pesadas
cadenas y unos grilletes herrumbrosos. Yo soy capaz de todo. No me conocéis,
Catalina! Mi voluntad es de hierro: cuando me propongo una cosa la hago, pese
a quien pese. En cuanto a vos, tenéis detractores, dicen que sois desdeñosa,
que tenéis pésimo carácter. Se equivocan, porque sois dulce como la piel de
armiño.
Lector: yo soy un pequeño filósofo; yo tengo una cajita de plata de fino y

oloroso polvo de tabaco, un sombrero grande de copa y paraguas de seda con
recia armadura de ballena. Lector: yo emborrono estas páginas en la pequeña
biblioteca del Collado de Salinas. Quiero evocar mi vida. Es medianoche; el
campo reposa en silencio augusto; cantan los grillos en un coro suave y
melódico; las estrellas fulguraban en el cielo fuliginoso; de la inmensa llanura
de las viñas sube un frescor grato y fragante.
- Yo estoy sentado ante la mesa; sobre ella hay puesto un velón con una
redonda pantalla verde que hace un circulo luminoso sobre el tablero y deja en
una suave penumbra el resto de la sala. Los volúmenes reposan en sus
armarios; apenas si en la oscuridad destacan los blancos rótulos que cada
estante lleva, a fin de que me sea más fácil recordarlos.
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____________________________________________________________
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16 Benedetti, Mario. “Letras de emergencia”. Editorial Nueva Imagen. México,
1982.
Responder a las siguientes preguntas:
• ¿Existe un acto de comunicación si hay una persona sacar una llave para
entrar a su casa? ¿Se puede decir que una persona se propone comunicarnos
algo si saca la llave de su casa para entrar? ¿Por qué?
• ¿Un médico informa sobre su actividad profesional si está vestido de uniforme

blanco? Si, No, ¿por qué?.
• ¿Clasificaría la comunicación de los medios masivos (diario, revista, televisión,

entre otras) como comunicación cotidiana o literaria? ¿Por qué?.
entre otras) como comunicación cotidiana o literaria? ¿Por qué?.
Me despido, querida Adelita:

ya me alejo de mi único placer;
nunca esperes de mí una cautela,
ni te cambio por otra mujer.
soy soldado y mi patria me llama
a los campos que vaya a pelear.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
¡Adelita, Adelita de mi alma,
no me vayas, por dios, a olvidar!
por la noche andando en el campo,
oigo el clarín que toca a reunión,
y repito en el fondo de mi alma;
Seleccionar un texto científico y aplicar el esquema de análisis planteado,

socializar Adelita, es mi único amor. el trabajo para su respectiva valoración
Con los compañeros de CIPA, hacer una entrevista, un reportaje y un articulo.

Presentar esta actividad al tutor, para su respectiva evaluación.
Teniendo en cuenta las ideas que suscitó la experiencia referida, realizar un

taller con los compañeros de CIPA, sobre un afiche inscrito en un proyecto de
escritura.
Proponemos lo siguiente:
Partir de una situación auténtica de comunicación

Definir los propósitos que orientan la producción
Determinar los contenidos que se van a desarrollar
Apoyar los esfuerzos de los alumnos en los aspectos morfosintácticos
Apoyar los esfuerzos de los alumnos en los aspectos morfosintácticos gráfica
Producir textos y evaluarlos a partir de los criterios acordados colectivamente .
Autoevaluacion
Escribir Falso (F) o Verdadero (V), justificar su respuesta con argumentos

precisos:
• El enunciado compuesto puede presentar una de las dos estructuras:

estructura unimembre, estructura bimembre. ( )
• El discurso periodístico se divide en dos categorías principales, el resumen y
el relato periodístico. ( )
Responder a las preguntas de selección múltiple con única respuesta.
• No es un discurso periodístico:
A. El artículo
B. La crónica
C. El periódico
D. El reportaje
• La Connotación:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
A. Es el significado primario de palabras o expresiones

B. Se presenta cuando una palabra es reemplazada por otra
C. Consiste en asociar palabras con significado similar
D. Corresponde a valores secundarios de palabras o expresiones
Responder a las siguientes preguntas de selección múltiple con múltiple

respuesta.
Este tipo de preguntas presenta cuatro opciones; la combinación de las

opciones
correctas determina la letra que se debe marcar así:
Si 1 y 2 son correctas, marque A

Si 2 y 3 son correctas, marque B
Si 3 y 4 son correctas, marque C
Si 2 y 4 son correctas, marque D
• Los textos literarios.
1. Son resultado de investigaciones de hombres especializados

2. Son aquellos escritos donde la subjetividad del autor se manifiesta
3. Desarrollan en profundidad temas acerca de la naturaleza
4. Se clasifican como narrativos, dramáticos o líricos

respuesta.

opciones
• Son estrategias pedagógicas para después de la lectura de un texto.
1. Revisión de títulos, subtítulos e imágenes

2. Localización de tecnicismos
3. El recuento
4. El parafraseo
Responder los siguientes interrogantes:
• ¿Qué se entiende por comunicación?

• Explicar con sus propias palabras, ¿qué es el campo semántico?
• ¿Porqué las estrategias para el aprendizaje de la información deben ser
conocidas por todas las personas?
• ¿Qué sería de la convivencia social si no existiera comunicación?
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Hoy por hoy es común escuchar la expresión: “El mundo es cada vez más
pequeño gracias a la tecnología y a los medios de comunicación”. Sin embargo,
¿podría existir un proceso de globalización si no existiera comunicación?.
Argumentar su respuesta en un ensayo.
DUHALT KRAUSS, Miguel. Técnicas de la Comunicación Educativa. México,

Universidad de México. 1971.
REARDON KATHLEEN, Kelly. La persuasión en la Comunicación. Barcelona.

Pardos, 1983.
VILLAMIZAR DE CAMPEROS, Yolanda. Comunicación, Lenguaje y Pensamiento

II. universidad de Pamplona. 2002.
WILLIAM, Raymond. Cultura: Sociología de la comunicación y el arte.

Barcelona. Pardos, 1982.
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UNIDAD 2:
El Lenguaje
El lenguaje -dice Rafael Seco- es el gran instrumento de comunicación de que

dispone la humanidad, íntimamente ligado a la civilización hasta el punto, que
se ha llegado a discutir si fue el lenguaje el que nació de la sociedad, o fue la
sociedad la que nació del lenguaje.
La verdad es que todas las personas no poseen el mismo caudal lingüístico,

pero “no cabe duda -dice el autor citado- que las ventajas estarán de parte de
aquellas en que ese caudal sea más preciso. Todo el mundo sabe que el que se
expresa con mayor claridad y precisión, es dueño de recursos poderosos para
abrirse camino en el trato con sus semejantes. El arte de hablar o de escribir es
el arte de persuadir.”
Sin las palabras y la capacidad de expresarlas por medio de la voz resultaría un

extremo difícil, y casi imposible, coordinar las actividades más elementales de la
vida en relación. Cuando el hombre comunica sus necesidades e ideas a otros
para lograr su comprensión o conseguir su cooperación debe hablar bien de
modo coherente convincente y preciso.
La habilidad de quien debe comunicar a los demás su propio pensamiento está

en preparar una metodología que le permita aproximarse a los destinatarios,
por eso debemos como educadores orientar nuestra enseñanza más que a
exponer razonamientos, hechos o puntos de vista, a captar al auditorio bien se
trate de un alumno, una clase o toda una institución.
Horizontes
• Valorar el lenguaje como un instrumento de la comunicación y como una
expresión del pensamiento.
• Reforzar la capacidad oral y lectora a través de la comprensión del
funcionamiento específico de los códigos de la realidad social .
Núcleos temáticos y problemáticos

La teoría de STERN sobre el desarrollo del lenguaje
Las raíces genéticas del pensamiento y el lenguaje
Pensamiento y palabra
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____________________________________________________________
Síntesis de la unidad
Procesos de Información
Consultar el significado de los siguientes conceptos y sus implicaciones en los

procesos de Comunicación, Lenguaje y Pensamiento que han sido estudiados
por lingüistas, psicólogos, neurólogos y pedagogos. Con el fin de evidenciar su
desarrollo en el ser humano.
• La teoría de STERN sobre el desarrollo del lenguaje del ser humano

• Las raíces genéticas del pensamiento y el lenguaje
• Pensamiento y palabra
• Pensamiento y lenguaje
Consultar los siguientes autores e identificar sus aportes teóricos los temas
relacionados con el lenguaje: Bruner, Koehler, Wundt, Bühler, Yerkes .
Leer detenidamente los conceptos aquí planteados.

Aplicar esos elementos teóricos a la vida práctica.
Hacer análisis comparativos entre los autores.
Hacer mapas conceptuales, lluvias de ideas u otras actividades que le permitan
reforzar lo aprendido en la unidad.
Consultar más sobre los temas expuestos.
2.1 LA TEORIA DE STERN SOBRE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
La concepción intelectualista del desarrollo del lenguaje infantil es el aspecto

más conocido del trabajo de Stern y lo que ha ganado realmente terreno a
través del tiempo, aunque es precisamente ésta la que revela claramente las
____________________________________________________________
____________________________________________________________
limitaciones e inconsistencias de su personalismo filosófico y psicológico, sus
fundamentos idealistas y su invalidez científica.
Stern mismo describe su punto de vista como “personalista-genético”

Permítasenos ahora considerar cómo se maneja Stern en el aspecto genético y
manifestar desde el comienzo, que esta teoría, a semejanza de todos los
intelectualistas, es, por su esencia misma, antievolutiva.
Stern distingue tres raíces del lenguaje: la tendencia expresiva, la social y la

“intencional”. Mientras las dos primeras sustentan también los fundamentos del
habla observados en los animales la tercera es específicamente humana.
Define la intencionalidad en el sentido de una dirección indesviable hacia un

cierto contenido o significado. “En una determinada etapa de su desarrollo
psíquico”, dice, “el hombre adquiere la habilidad de dar a entender algo, de
referirse a algo objetivo cuando articula sonidos.”17 En esencia, tales actos
intencionales son también actos de pensamiento, su aparición denota
intelectualización y objetivación del lenguaje.
De acuerdo con un cierto número de autores, que representan la nueva

psicología del pensamiento, aunque en menor grado, Stern enfatiza la
importancia del factor lógico en el lenguaje.
No tenemos objeciones que hacer a la afirmación de que el lenguaje humano

avanzado posee significado objetivo, y por lo tanto presupone un cierto nivel de
desarrollo del pensamiento, y estamos de acuerdo en que es necesario tener en
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C. U. W. Stern, Die Kindersprache, J. A. Barth, Leipzig, 1928, p. 126.
cuenta la estrecha relación que existe entre el lenguaje, el pensamiento lógico;

pero el problema es que Stern considera la intencionalidad una característica
del lenguaje avanzado, que reclama una explicación genética (cómo ingresa en
el proceso evolutivo), como una de las raíces del desarrollo del lenguaje, una
fuerza directriz, una tendencia innata, casi una urgencia, sea como fuere, algo
primordial, en un pie de igualdad, genéticamente, con las tendencias expresivas
y comunicativas -que también tienen su fundamento en los comienzos del
habla-. Al considerar la intencionalidad en esta forma (die “intentionale”
Triebfeder des Sprachsdranges) sustituye una explicación intelectualista por
una genética.
Este método de “explicar” algo por medio de lo mismo que necesita explicación
es falla básica de las teorías intelectualistas y de la de Stern en particular -de
aquí surge su vaciedad general y su cualidad antigenética- (características que
pertenecen al lenguaje avanzado son relegadas a sus comienzos).
Stern contesta a la pregunta de por qué y cómo el lenguaje adquiere significado

diciendo: a partir de su tendencia intencional, o sea, la tendencia hacia el
significado. Esto nos recuerda al físico de Moliére que explicaba el efecto
soporífero del opio por sus propiedades soporíferas.
Considerando la famosa descripción de Stern del gran descubrimiento hecho

por el niño a la edad de un año o dos, podemos observar a qué exageraciones
conduce la sobreenfatización de los aspectos lógicos. A esa edad el niño se da
cuenta primero de que cada objeto tiene su símbolo permanente, un patrón de
sonido que lo identifica; es decir, que cada cosa tiene un nombre.
Cree que un niño en su segundo año puede haber tomado conocimiento de los
símbolos y de la necesidad de ellas, y considera este descubrimiento también
como un proceso de pensamiento en su exacto sentido: “La comprensión de la
relación entre signo y significado que comienza a mostrarse al niño en este
punto es algo diferente, en principio, del simple uso de sonidos-imágenes,
objetos-imágenes y sus asociaciones. Y el requerimiento de que cada objeto, de
cualquier tipo que sea, tenga su nombre puede ser considerado una verdadera
generalización hecha por el niño-posiblemente la primera
¿Existen fundamentos fácticos o teóricos para afirmar que un niño de un año o

dos posee el conocimiento de la función simbólica del lenguaje, y la conciencia
de una regla, de un concepto general?. Todos los estudios realizados en los
últimos veinte años sugieren una respuesta negativa a esta pregunta.
Todo lo que conocemos sobre la mentalidad del niño de un año y medio o dos
se opone a la idea de que es capaz de tan complejas operaciones intelectuales.
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Tanto los estudios de observación como los experimentales indican que sólo
más tarde aprende la relación entre signo y significado, o el uso funcional de
los signos; esto está bastante lejos del alcance de un niño de dos años.
Además, las investigaciones experimentales sistemáticas han mostrado que la

captación de la relación entre signo y significado, y la transición hacia el operar
con los primeros, no resulta nunca un descubrimiento instantáneo o una
invención realizada por el niño. Stern cree que el niño descubre el significado
del lenguaje de una vez y para siempre.
En realidad, este es un proceso en extremo complejo que tiene “su historia

natural” (sus comienzos y formas transicionales en los más primitivos niveles de
desarrollo) y también su “historia cultural” (nuevamente con sus propias series
de fases, su propio crecimiento cuantitativo, cualitativo y funciones, sus propias
leyes y dinámica).
Stern ignora virtualmente los intrincados caminos que conducen a la

maduración de la función significativa; su concepción del desarrollo lingüístico
está inmensamente simplificada. El niño descubre súbitamente que el lenguaje
tiene significado: tal explicación de cómo el lenguaje se hace significativo
merece incluirse realmente en un grupo junto con la teoría de la invención
deliberada del habla, la teoría racionalista del contrato social y otras famosas
teorías intelectualistas. Todas ellas hacen caso omiso de las realidades
genéticas y no explican verdaderamente nada.
En cuanto a los hechos que toma en cuenta, la teoría de Stern tampoco resulta
consistente. Wallon, Kaffka, Piaget, Delacroix y muchos otros, en sus estudios
realizados con niños normales, y K. Bühler, con sordomudos, se encontraron
con lo siguiente:
• Que el descubrimiento por parte del niño de la unión entre palabra y objeto
no conduce inmediatamente a un conocimiento claro de la relación simbólica
del signo y su referente característica del pensamiento bien desarrollado, que la
palabra durante un largo tiempo aparece ante el niño como un atributo o una
propiedad del objeto más que como un simple signo, que el niño aprehende
antes la estructura externa del objeto-palabra que la relación interna
signoreferente.
• Que el descubrimiento hecho por el niño no es realmente súbito y no puede

ser definido el instante exacto en que ocurre. Una serie de largos y complicados
cambios “moleculares” conducen hacia el momento critico en el desarrollo del
lenguaje.
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Después de 20 años de haber sido publicado su primer estudio la observación
básica de Stern siguió considerándose correcta: se da realmente un momento
de descubrimiento que a simple vista pasa desapercibido. El punto decisivo en
el desarrollo lingüístico, cultural e intelectual, descubierto por este autor, existe
realmente, aunque su error consiste en haberlo interpretado en forma
intelectualista.
Él pone de relieve dos síntomas objetivos de la existencia de este cambio

crítico: la aparición de preguntas sobre nombres de objetos y los sostenidos
aumentos resultantes en el vocabulario del niño, ambos de fundamental
importancia para el desarrollo del habla.
La búsqueda activa de palabras por parte del niño, que no tiene analogías son
el desarrollo del ‘habla” en los animales, indica una nueva fase en su progreso
lingüístico. Es en este tiempo que (citando a Pavlov) emerge para el niño el
“grandioso sistema de señales del lenguaje” de entre la masa de todos los otros
signos y asume una función especifica en la conducta. Haber establecido este
hecho sobre una base firme de síntomas objetivos es uno de los grandes logros
de Stern. Lo más notable de todo esto es la brecha que abre su explicación.
En contraste con las otras dos raíces del lenguaje, la expresiva y la

comunicativa, cuyo desarrollo ha sido trazado desde los animales sociales que
se encuentran en lo más bajo de la escala hasta los antropoides y el hombre, la
“tendencia intencional” no aparece fuera de aquí en ninguna otra parte, no
tiene historia ni derivación. De acuerdo a Stern es básica, primordial, surge
espontánea y “definitivamente”. Ésta es la propensión que facilita al niño el
descubrimiento de la función del lenguaje por medio de una operación
puramente lógica.
Sin duda, para decir esto Stern no empleó tantas palabras. Él se comprometió
en polémicas no sólo con los proponentes de teorías antiintelectualistas que
consideraron los comienzos del lenguaje en el niño desde el punto de vista
afectivo-conativo exclusivamente, sino también con aquellos psicólogos que
exageraron el valor de la capacidad de los niños para el pensamiento lógico.
Stern no repite este error, pero comete uno más grave al asignar a la
inteligencia una posición casi metafísica de primacía, considerándola el origen,
la causa primera e inanalizable del lenguaje significativo.
Paradójicamente, un intelectualismo de este tipo resulta especialmente

inadecuado en el estudio de los procesos intelectuales, que a primera vista
parecían ser su legítima esfera de aplicación. Se podría esperar, por ejemplo,
que cuando la significación del lenguaje se considerara como el resultado de
una operación intelectual, esto esparcía mucha luz sobre la relación entre habla
y pensamiento.
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En realidad, tal enfoque, al considerar como lo hace, una inteligencia ya

formada, pone trabas a una investigación sobre las interacciones dialécticas que
se producen entre inteligencia y lenguaje. El modo en que Stern trata este
aspecto cardinal del problema está plagado de inconsistencias y constituye la
parte más vulnerable de su libro.
Apenas se ocupa de tópicos tan importantes como lenguaje interiorizado y su

surgimiento y relación con el pensamiento. Analiza los resultados de las
investigaciones de Piaget sobre lenguaje egocéntrico solamente en su discusión
sobre las conversaciones de los niños ignorando las funciones, la estructura y la
significación de esta forma de lenguaje. Asimismo, no se ocupa de los
complejos cambios funcionales y estructurales en relación con el pensamiento y
desarrollo del lenguaje.
Aun cuando Stern nos brinda una correcta caracterización de los fenómenos
evolutivos, su marco teórico le impide sacar las conclusiones obvias que le
proveen sus propias observaciones. En ningún otro tema, este hecho resulta
más aparente que cuando fracasa al considerar las implicaciones de su propia
“traducción” de las primeras palabras del niño como pertenecientes al lenguaje
adulto. La interpretación dada a las primeras palabras del niño es la piedra de
toque de todas las teorías del lenguaje infantil, es el punto central en el que se
encuentra y se cruzan todas las teorías modernas del lenguaje. Se podría decir
sin exageración que la estructura total de esta teoría está determinada por la
interpretación de las primeras palabras del niño.
Stern cree que no pueden ser interpretadas ni desde una perspectiva

puramente intelectualista o únicamente afectiva-volitiva. Reconoce el mérito de
Meumann al oponerse a la teoría intelectualista que establece que las primeras
palabras del niño designan realmente los objetos como tales. Sin embargo, no
comparte el supuesto del mismo autor que afirma que las palabras son
simplemente expresiones de emociones y deseos.
A través del análisis de situaciones en las cuales aparecen, él demuestra de

modo bastante concluyente que estas palabras contienen también una cierta
dirección hacia un objeto, y que esta “referencia objetiva” o función de
señalamiento, con frecuencia, “predomina sobre el tono moderadamente
emocional.
Stern interpreta así las primeras palabras: “El infantil mamá trasladado al
lenguaje más avanzado no significa sólo la palabra “madre”, sino una oración
semejante a “mamá, ven aquí”, o “mamá, ponme en la silla”, o “ayúdame,
mamá”.
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Sin embargo, cuando observamos al niño en acción nos damos cuenta sin lugar
a dudas, que no es sólo la palabra mamá la que significa “mamá, ponme en la
silla” sino todo al comportamiento del niño en ese momento (querer llegar
hasta la silla, intentar asirse a ella, entre otras).
Aquí, la dirección “afectiva-conativa” hacia un objeto (para usar los términos de

Meumann) es aún inseparable de la “tendencia intencional” del habla: las dos
son todavía en todo homogéneo, y la correcta interpretación de mamá o de
cualquiera de las primeras palabras, es considerarlas como gestos indicadores.
La palabra es primero un sustituto convencional del gesto y aparece mucho

antes del crucial “descubrimiento del lenguaje” realizado por el niño, y antes de
que sea capaz de realizar operaciones lógicas. El mismo Stern admite la función
mediatizadora de los gestos, especialmente la de señalamiento, al establecer el
significado de las primeras palabras.
La conclusión ineludible sería que ese señalamiento es, de hecho, un precursor

de la “tendencia intencional”. No obstante esto, Stern se niega a trazar la
historia genética de esa tendencia. Para él, no evoluciona a partir de la
dirección afectiva hacia el objeto del acto señalizador (gesto o primeras
palabras) aparece fuera de aquí y explica el surgimiento del significado
El mismo enfoque antigenético caracteriza el planteamiento que efectúa Stern

de todos los otros problemas fundamentales, tales como el desarrollo de los
conceptos y las etapas principales del desarrollo del pensamiento y el lenguaje,
y como no podía ser de otro modo el enfoque del sistema desarrollado por
Stern es una consecuencia directa de las premisas filosóficas del personalismo.
Su obra trata, de elevarse sobre las posiciones extremas, tanto del empirismo
como del innatismo.
Por un lado opone su propio punto de vista sobre el desarrollo del lenguaje al
de Wundt, quien ve el habla infantil como un producto del medio circundante,
mientras que la participación del niño es esencialmente pasiva, y por otra parte
al de aquellos psicólogos para quienes el lenguaje primario (las onomatopeyas
y la denominada conservación de “nursery”) es la invención de incontables
generaciones de niños.
Stern trata de no descuidar la parte que juega la imitación en el desarrollo del

lenguaje, o el papel de la actividad espontánea del niño, aplicando a estos
puntos su concepto de “convergencia”: la conquista del lenguaje por el niño
ocurre a través de una interacción constante de las disposiciones internas que
impulsan al niño a hablar, y las condiciones externas, por ejemplo, el lenguaje
de la gente que
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se encuentra a su alrededor, las que proveen tanto estimulación como material

para la realización de estas disposiciones.
La convergencia, para Stern, es un principio general aplicado a la explicación de

todo el comportamiento humano. Realmente éste es un ejemplo más de lo que
podríamos decir, citando a Goethe: “Las palabras de la ciencia ocultan su
sustancia”. El sonoro vocablo convergencia, que denota aquí un principio
metodológico perfectamente inexpugnable (ese desarrollo podría ser estudiado
como un proceso determinado por la interacción del organismo y su medio
circundante), de echo releva al autor de la tarea de analizar los factores
medioambientales y sociales en el desarrollo del lenguaje.
Stern afirma bastante enfáticamente en verdad, que el medio ambiente social

constituye un factor fundamental en el desarrollo del lenguaje, pero en realidad
limita su papel a influir en la aceleración o retardo del desarrollo que obedece a
sus propias leyes inmanentes. Como hemos tratado de demostrar al usar los
ejemplos de su explicación del modo en que el significado surge en el lenguaje.
Stern exagera el valor del papel de los factores orgánicos internos.
Esta parcialidad es un resultado directo del marco referencial personalista. Para

él la “persona” es una entidad psicofisicamente neutral que “a pesar de la
multiplicidad de sus funciones parciales, pone de manifiesto una actividad
unitaria, dirigida hacia una meta”.18
Esta concepción idealista, “monádica” de la persona individual conduce

naturalmente a una teoría que ve el lenguaje como enraizado en una teleología
personal -de ahí el intelectualismo y parcialidad antigenética del enfoque de
Stern- sobre los problemas del desarrollo lingüístico. Aplicado a un mecanismo
eminentemente social de la conducta verbal, el personalismo de Stern,
ignorando como lo hace el aspecto social de la personalidad, conduce a
absurdos evidentes.
Su concepción metafísica de la personalidad, que deriva todos los procesos de

una teleología personal, trastroca las verdaderas relaciones genéticas entre la
personalidad y el lenguaje: en lugar de un desarrollo histórico de la
personalidad misma, en el cual el lenguaje juega un papel que está lejos de ser
secundario, nos encontramos con una teoría metafísica en la cual la
personalidad genera el lenguaje, apartándose de la dirección hacia la finalidad
de su propia naturaleza esencial.
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18 W. Stern, Person und Sahe, J. A. Barth, Bd. I, Leipzig, 1905, p. 16.
2.2 LAS RAÍCES GENÉTICAS DEL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE
A través del estudio genético del pensamiento y el lenguaje se ha descubierto

ue su relación sufre muchos cambios y se ha establecido que sus progresos no
son paralelos. Ambas curvas de crecimiento se cruzan y entrecruzan, pueden
desenmarañarse y discurrir lado a lado, aún fusionarse por un tiempo, pero
siempre vuelven a divergir. Esto se aplica tanto a la filogenia como a la
ontogenia.
En los animales el habla y el pensamiento provienen de distintas raíces

genéticas y se desarrollan a lo largo de líneas diferentes. Esto ha sido
confirmado por los estudios de Koehler, Yerkes y otros más recientes sobre los
monos. Las experiencias de Koehler probaron que la aparición de una
inteligencia embrionaria en los animales -del pensamiento en su exacto sentido-
no está de ningún modo relacionado con el lenguaje. Las “invenciones” de los
monos con respecto a la confección y uso de herramientas, o el descubrimiento
de rodeos para la solución de problemas, aunque constituyen indudablemente
un pensamiento rudimentario pertenecen a una fase prelingüistica de su
desarrollo.
De acuerdo a su opinión, las investigaciones de Koehler prueba que el

chimpancé muestra los comienzos de un comportamiento intelectual de la
misma clase y tipo que el del hombre. Es la falta de habla, “esa ayuda técnica
infinitamente valiosa” y la insuficiencia de imágenes “ese importante material
intelectual”, lo que explica la tremenda diferencia entre los antropoides y el
hombre más primitivo y hacen “imposibles para el chimpancé aún los
comienzos rudimentarios del desarrollo cultural”.
Sobre la interpretación teórica de los descubrimientos de Koehler existe un

desacuerdo considerable entre los psicólogos de diferentes escuelas. El grueso
de la literatura crítica que han provocado representa una variedad de puntos de
vista, pero lo más significativo de todo esto es que ninguno discute los hechos
o las deducciones de Koehler que nos interesan particularmente: la
independencia con respecto al lenguaje que tienen las acciones de los
chimpancés.
Esto ha sido admitido abiertamente aún por psicólogos (como Thorndike o

Borsvskij) que no ven en las acciones del chimpancé nada más allá de los
mecanismos del instinto y el aprendizaje de “ensayo y error”, “excepto el ya
conocido proceso de la formación de hábitos”, y por los introspeccionistas,
quienes desdeñan elevar el intelecto ni siquiera al nivel del más avanzado
comportamiento de los monos.
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Bühler dice con bastante acierto que las acciones de los chimpancés están
enteramente desconectadas del lenguaje; y que en el hombre el pensamiento
involucrado en el uso de herramientas (Werkzeugdenken) está mucho menos

conectado con el habla y con los conceptos que otras formas del mismo .
El tratamiento del tema seria bastante simple si los monos no tuvieran

rudimentos de lenguaje, nada que se pareciera al habla. Sin embargo,
encontramos en el chimpancé un “lenguaje” relativamente bien desarrollado en
algunos aspectos y sobre todo fonéticamente distintos a los del humano. El
hecho digno de mención sobre este lenguaje es que funciona aparte de la
inteligencia, Koehler, que durante muchos años estudió a los chimpancés en
una Estación Antropoidea de las Islas Canarias, nos dice que sus expresiones
fonéticas denotan solamente deseos y estados subjetivos; son expresiones de
afecto, nunca un signo de nada “objetivo”. Pero la fonética humana y la de los
chimpancés tienen muchos elementos en común, de modo que podemos
suponer confiadamente que la ausencia de un habla semejante a la humana no
se debe a causas periféricas.
El chimpancé es un animal en extremo gregario y responde sin lugar a duda a

la presencia de otros de su especie. Koehler describe formas altamente
diversificadas de “comunicación lingüística” entre ellos. La primera de la línea es
su vasto repertorio de expresiones afectivas: juego facial, gestos, vocalización,
y a continuación los movimientos que expresan emociones sociales: ademán de
saludo, entre otros.
Los monos son capaces tanto de “entender” los gestos de los otros como de
“expresar” mediante ellos deseos en los que se incluye a otros animales.
Usualmente un chimpancé comenzará un movimiento o una acción cuando

quiere, que otro la lleve a cabo o partícipe, por ejemplo, lo empujará y
ejecutará los movimientos iniciales para disponerse a caminar cuando esté
“invitando” al otro a seguirlo, o hará el ademán de asir algo en el aire cuando
desee que el compañero le dé una banana.
Todos estos son gestos directamente relacionados con la acción misma. Koehler
menciona que el experimentador llega a usar modos de comunicación
elementales esencialmente similares para dar a entender a los monos lo que se
espera de ellos.
De una manera general estas observaciones confirman la opinión de Wundt de

que los gestos indicadores, que constituyen la primera etapa en el desarrollo
del lenguaje humano no aparece todavía en los animales, pero que algunos
ademanes de los monos son una forma tradicional entre el asir y el señalar.
Consideramos este ademán transicional el paso más importante que se da
desde la expresión afectiva no adulterada hacia el lenguaje objetivo.
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No existen evidencias sin embargo, de que los animales alcancen la etapa de la
representación objetiva en ninguna de sus actividades, los chimpancés de

Koehler jugaban con tiza de colores “pintando” primero con los labios y la
lengua. Luego con pinceles, pero estos animales -que normalmente transferían
al juego el uso de las herramientas y otros comportamientos aprendidos “en
serio” (es decir, en experimentos) e inversamente jugaban al comportamiento
de “vida real” no mostraron nunca el más leve intento de representar algo en
sus dibujos, ni el más mínimo signo de atribuir algún significado objetivo a sus
productos.
Bühler dice:
“Ciertos hechos nos ponen sobre aviso para no sobrestimar las acciones de los
chimpancés. Sabemos que ningún viajero ha confundido un gorila o un
chimpancé con un hombre, y que ninguno ha observado entre algunas de las
herramientas o métodos tradicionales que en los seres humanos varían de tribu
en tribu, pero que indican la transmisión de descubrimientos realizados de una
generación a otra; ni esgrafiados en piedra arenisca o greda, que puedan ser
tomados por diseños que representen algo, o aún por ornamentos
garrapateados en un juego, ni lenguaje representativo, o sea, ni sonidos
equivalentes a nombres. Todo esto junto debía tener algunas causas
intrínsecas.”19
Yerkes parece ser el único entre los observadores modernos de los monos que
explica su carencia de lenguaje por otras razones que no sean las “intrínsecas”.
Su investigación sobre la inteligencia de los orangutanes suministra datos muy
similares a los de Koehler; pero llega más allá en sus conclusiones: admite una
“ideación superior” en los orangutanes en el nivel, es verdad, de un niño de
tres años como máximo.
Yerkes deduce la ideación simplemente de superficialidades similares entre el

comportamiento antropoide y el humano; no tiene pruebas objetivas de que los
orangutanes resuelven problemas con la ayuda de la ideación, es decir de
“imágenes” o vestigios de estímulos.
En el estudio de los animales superiores la analogía puede ser utilizada con ese
fin dentro de los límites de la objetividad, para basar una suposición sobre la
analogía es difícilmente un procedimiento científico. Koehler, por otra parte, fue
más allá del simple uso de la analogía al explorar la naturaleza de los procesos
intelectuales de los chimpancés.
Demostró por medio del análisis experimental preciso que el éxito de las
acciones de los animales depende de cómo puedan ver todos los elementos de
una
____________________
K. Bühler, Abriss der geistigen Entwicklung des Kindes, G. Fischer, Jena 1927, p. 20.
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situación simultáneamente -éste es un factor decisivo de su comportamiento.

Si, especialmente durante los primeros experimentos, el palo que usaron para
alcanzar alguna fruta y que se encontraba más allá de los barrotes fue movido
ligeramente de modo que la herramienta (el palo) y la meta (la fruta) no eran
visibles para él de una sola mirada la solución del problema se tornaba muy
difícil, a menudo imposible. Los monos habían aprendido a hacer una
herramienta más larga insertando un palo en una abertura del otro, si los dos
palos se cruzaban accidentalmente en sus manos, formando una X, eran
incapaces de lograr la familiar y práctica operación de alargarlos.
Docenas de ejemplos semejantes pueden citarse de los experimentos de

Koehler. Este autor considera que la presencia visual real de una situación
suficientemente simple es una condición indispensable en cualquier
investigación del intelecto de los chimpancés, condición sin la cual su
inteligencia no puede ser puesta en funcionamiento de ningún modo.
Saca en conclusión que las limitaciones inherentes de la imaginación (o

“ideación”) son una característica básica de la conducta intelectual de los
chimpancés. Si aceptamos la tesis de Koehler, el supuesto de Yerkes parece
aun más dudoso.
En relación con estos recientes estudios experimentales y de observación del

intelecto y del lenguaje de los chimpancés, Yerkes presenta una nueva e
ingeniosa teoría sobre su desarrollo lingüístico para explicar su falta de lenguaje
real. “Las reacciones vocales”, dice, “son frecuentes y variadas en los
chimpancés jóvenes, pero el habla, en el sentido humano, está ausente” . Su
aparato fonador está bien desarrollado y funciona como el del hombre, lo que
falla es la tendencia a imitar sonidos. Su mímica depende enteramente de sus
estímulos ópticos; copian las acciones pero no los sonidos.
Son incapaces de realizar lo que los loros hacen exitosamente. “Si la tendencia
imitativa del loro estuviera combinada con el calibre del intelecto del
chimpancé, no cabe duda que este último poseería lenguaje, puesto que tiene
un mecanismo vocal semejante al del hombre, así como un intelecto del tipo y
nivel suficientes como para permitirle emitir sonidos que tuvieran la finalidad
del verdadero lenguaje”.20
En sus experiencias Yerkes aplicó cuatro métodos para enseñar a hablar a los
chimpancés. Ninguno de ellos tuvo éxito. Tales fracasos, por supuesto, en
principio, nunca resolvieron un problema. En este caso todavía no sabemos si
es posible o no enseñar a hablar a los chimpancés. No es infrecuente en estos
casos que la falla se encuentre en el experimentador .
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20Yerkes y Learned, Chimpanzee Intellegence and its Vocal Expression, ed. Cit., p. 53.
Koehler dice que si las primeras experiencias sobre la inteligencia de los monos
fracasaron al tratar de demostrar que éstos tenían alguna, no era realmente
porque no la poseyeran, sino porque se utilizaron métodos que no eran
adecuados y existía un desconocimiento de los limites de dificultad, dentro de
los cuales puede manifestarse la inteligencia del chimpancé, una ignorancia de
su dependencia de una situación visual comprensiva. “Las investigaciones de la
capacidad intelectual”, se burla Koehler, “prueban tanto al experimentador
como al sujeto”.21
Sin dejarlo establecido como principio, los experimentos de Yerkes demuestran

una vez más que los antropoides no poseen nada semejante al lenguaje
humano, ni siquiera rudimentariamente. Correlacionando esto con lo que
conocemos por otras fuentes, podemos suponer que probablemente los monos
son incapaces de hablar en un sentido estricto de lo que esto significa.
¿Cuáles son las causas de su inhabilidad, ya que tienen el aparato vocal y las
cuerdas fonéticas necesarias? Yerkes las ve en la ausencia o debilidad de la
imitación vocal. Ésta puede haber sido muy bien la causa inmediata de los
resultados negativos de sus experimentos; pero se equivoca, probablemente, al
considerarlo la causa fundamental de la ausencia de lenguaje en los monos. La
tesis posterior, aunque Yerkes la da por sentada, se encuentra desmentida por
todo lo que conocemos acerca del intelecto de los chimpancés.
Yerkes tenía a su disposición medios excelentes para probar su tesis, los que
por alguna razón no usó; nos hubiéramos considerado afortunados si
hubiésemos tenido la posibilidad de poseerlos para poder aplicarlos. Pensamos
que se debe excluir el factor auditivo para adiestrar lingüísticamente a los
animales.
El habla no depende necesariamente del sonido. Ahí están por ejemplo los
signos lingüísticos de los sordomudos y la interpretación de la lectura con los
labios, que es también interpretación del movimiento. En los idiomas de los
pueblos primitivos los gestos son utilizados aparte de los sonidos y juegan un
papel sustancial. En principio, el habla no depende de la naturaleza de su
material. Si es verdad que los chimpancés poseen la inteligencia necesaria
como para adquirir algo análogo al lenguaje humano y la dificultad principal se
encuentra en su carencia de imitatividad vocal, se encontrarían capacitados
entonces, en las experiencias, para manejar ciertos gestos convencionales cuya
función psicológica seria exactamente igual a aquella de los sonidos
convencionales.
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21 Koehler, Intelligenzpruefungen an Menschenaffen, ed. cit
Como Yerkes mismo conjetura, los chimpancés podrían ser entrenados para
utilizar más gestos manuales que sonidos. El medio que se utiliza no importa
demasiado, lo que interesa es el uso funcional de signos, cualquiera de ellos
que pudiera jugar un papel correspondiente al del lenguaje en los seres
humanos.
Este método no ha sido probado, y no podernos asegurar cuáles hubieran sido

sus resultados; pero todo lo que conocemos sobre el comportamiento de los
chimpancés, incluyendo los aportes de Yerkes, desvanecen la esperanza de que
pudieran aprender un lenguaje funcional. Ni siquiera existen detalles que
pudrían insinuar el uso de signos.
Lo único que conocemos objetivamente con certeza es que no tienen “ideación”

aunque bajo ciertas condiciones son capaces de confeccionar herramientas muy
simples y acudir a “rodeos” y que estas condiciones exigen que se dé una
situación completamente visible y absolutamente clara. En todos los problemas
que no incluyen estructuras visuales inmediatamente perceptibles, pero que se
centran en algún otro tipo de estructura –mecánica, por ejemplo- los
chimpancés se desvían del tipo de comportamiento por “insight” hasta el puro y
simple de ensayo y error.
¿Las condiciones requeridas para el funcionamiento intelectual efectivo de los

monos son también necesarias para el descubrimiento del lenguaje o del uso
funcional de los signos? Decididamente no. El descubrimiento del lenguaje no
puede en ninguna situación depender de una disposición óptica. Requiere una
operación intelectual de un tipo distinto.
No existen indicios de ninguna clase que pongan de manifiesto que tal

operación se encuentra al alcance del chimpancé, y muchos investigadores
afirman que no poseen esta aptitud. Esta carencia puede ser la diferencia
fundamental entre la inteligencia humana y la del chimpancé.
Koehler introduce el término insight (Einsicht) para las operaciones intelectuales

accesibles a los chimpancés. La elección del término no es accidental. Kafka
hace notar que primitivamente Koehler al usar este término estaba hablando de
visión en su sentido literal, y sólo por extensión se refiere luego a “visión” de
relaciones, o comprensión como opuesto a la acción ciega”22
Es necesario aclarar que Koehler nunca definió el término insight o explicó su

teoría. En ausencia de una interpretación teórica, la palabra resulta ambigua en
su aplicación: unas veces denota las características específicas de la acción
misma, la
____________________
G. Kafka,Handbuch der vergleichenden Psychologie, Bd. I, Abt. I, E. Reinhadt,
Buenchen,1922.
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estructura de las acciones del chimpancé, y otras indica los procesos

psicológicos que preceden y preparan estas acciones, como si fueran un “plan
de operaciones interno.
Koehler no aventura ninguna hipótesis sobre el mecanismo de la reacción

intelectual, pero es claro que como quiera que funcione y donde quiera que
localicemos el intelecto -en las acciones mismas del chimpancé o en algún
proceso preparatorio interno- la tesis continúa siendo válida con respecto a que
la reacción es determinada, no por vestigios de memoria, sino por la situación
presentada visualmente. Aun la mejor herramienta para un problema dado se
pierde para el chimpancé si no puede visualizarse simultánea o casi
simultáneamente con el objetivo a alcanzar.
Por lo tanto la consideración del “insight” no cambia nuestra conclusión pues

aunque el chimpancé poseyera las dotes del loro, seria improbable que
adquiriera el lenguaje.
Pero aún así, como ya habíamos manifestado, el chimpancé tiene un lenguaje

propio bastante rico. Learned, colaborador de Yerkes compiló un diccionario de
32 elementos lingüísticos o “palabras” que no solamente se asemejan al habla
humana fonéticamente, sino que tienen algún significado, en el sentido de que
son producidas por ciertas situaciones u objetos conectados con el placer o el
disgusto, o inspiradores de deseos, malas intenciones o miedo.
Estas “palabras” fueron apuntadas mientras los monos esperaban ser

alimentados y durante las comidas, en presencia de seres humanos, y cuando
se encontraban chimpancés solos. Son verdaderas reacciones vocales, más o
menos diferenciadas y conectadas hasta cierto punto, al modo de reflejos
condicionados, con estímulos relacionados con la alimentación u otras
situaciones vitales: un lenguaje estrictamente emocional.
Referente a esta descripción del habla de los monos, deseamos aclarar tres
puntos: primero, la coincidencia de la producción de sonidos con gestos
afectivos, especialmente notables cuando los chimpancés están muy excitados,
no se limita a los antropoides; es, por el contrario, muy común entre los
animales dotados de voz. Seguramente el lenguaje humano se originó en el
mismo tipo de reacciones vocales expresivas.
Segundo, los estados afectivos que producen abundantes reacciones vocales en

los chimpancés no son favorables para el funcionamiento de la inteligencia.
Koehler insiste en que en los chimpancés las reacciones emocionales,
particularmente aquellas de gran intensidad, no admiten una operación
intelectual simultánea.
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Tercero, debe hacerse hincapié nuevamente en que la descarga emocional

como tal no es la única función del lenguaje en los monos. Como en otros
animales y en el hombre también es un medio de contacto psicológico con otros
de su especie.
Tanto en los chimpancés de Yerkes y Learned como en los monos observados

por Koehler esta función del lenguaje es inequívoca; pero no está conectada
con reacciones intelectuales, o sea con el pensamiento; se origina en la
emoción y es de modo evidente una parte del síndrome emocional total, pero
una parte que cumple una función específica, tanto biológica como
psicológicamente está lejos de ser intencional, de constituir un ensayo
consciente de informar o influir a otros. En esencia es una reacción instintiva, o
algo muy semejante.
Muy difícilmente puede dudarse de que esta función del lenguaje es una de las
más viejas y está genéticamente relacionada con las señales visuales y vocales
emitidas por los “leaders” de los grupos animales.
En un estudio publicado recientemente, sobre el lenguaje de las abejas, K, Von

Frisch describe formas de comportamiento muy interesantes y teóricamente
importantes, que cumplen la función de intercambio o de contacto, originadas,
sin lugar a dudas, en el instinto. A pesar de las diferencias fenotípicas estas
manifestaciones del comportamiento son básicamente semejantes al
intercambio “verbal” de los chimpancés. Esta similitud pone de relieve una vez
más la independencia de las “comunicaciones” del chimpancé con respecto a la
actividad intelectual.
Hemos intentado este análisis de varios estudios sobre el lenguaje y la

inteligencia de los monos para dilucidar la relación entre pensamiento y
lenguaje en el desarrollo filogenético de estas funciones. Podemos ahora
resumir nuestras conclusiones, que nos serian útiles en el análisis posterior del
problema.
• Pensamiento y lenguaje tienen diferentes raíces genéticas.
• Las dos funciones se desarrollan a lo largo de líneas diferentes,

independientemente una de otra.
• No existe una correlación definida y constante entre ellos.

• Los antropoides ponen de manifiesto una inteligencia semejante a la del
hombre en ciertos aspectos (el uso embrionario de herramientas) y un lenguaje
en parte parecido al humano en aspectos totalmente distintos (el aspecto
fonético de su lenguaje, su función de descarga los comienzos de una función
social).
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• La estrecha correspondencia entre las características de pensamiento y

lenguaje del hombre está ausente en los antropoides.
• En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una

fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingüistica en el
desarrollo del pensamiento.
Ontogenéticamente, la relación entre el desarrollo del pensamiento y el del

lenguaje es mucho más intrincada y oscura, pero aquí también podemos
distinguir dos líneas separadas que emergen de dos raíces genéticas diferentes.
La existencia de una fase prelingüística del desarrollo del pensamiento de los

niños ha sido sólo recientemente comprobada por pruebas objetivas. Los
experimentos de Koehler, con los chimpancés, convenientemente modificados
fueron llevados a cabo con niños que todavía no habían aprendido a hablar. El
mismo Koehler efectuó, ocasionalmente, experiencias con niños, con el
propósito de establecer comparaciones, y Bühler llevó a cabo un estudio
sistemático dentro de los mismos lineamientos. Tanto en los experimentos
realizados con niños como en los efectuados con monos los descubrimientos
fueron similares.
Las acciones de los niños, nos dice Koehler, “son exactamente iguales a las de
los chimpancés, de tal modo que esta etapa de la vida infantil podría muy bien
den minarse la edad del chimpancé, y correspondería a los 10, 11 y 12 meses
de edad...”
“En la edad del chimpancé se producen las primeras invenciones -por supuesto-
muy primitivas, pero sumamente importantes para su desarrollo mental.”
En ésta como en las experiencias realizadas con chimpancés, lo más importante

teóricamente, es el descubrimiento de la independencia de las reacciones
intelectuales rudimentarias respecto del lenguaje. Bühler comento: “Se
acostumbra decir que el habla es el comienzo de la hominización
(Menschwerden), puede ser, pero antes que el lenguaje está el pensamiento
involucrado en el uso de herramientas, es decir, la comprensión de las
conexiones mecánicas, y la invención de medios mecánicos para fines
mecánicos o. Para decirlo más brevemente aún, antes del lenguaje aparece la
acción que se toma subjetivamente significativa en otros palabras,
conscientemente intencional.
Desde hace tiempo se conocen las raíces preintelectuales del habla en el

desarrollo infantil: el balbuceo, los gritos, y aun sus primeras palabras son
etapas claramente establecidas, que no tienen nada que ver con el desarrollo
del pensamiento. Estas manifestaciones han sido consideradas como formas
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predominantemente emocionales de la conducta. No todas ellas, sin embargo,
cumplen una mera función de descarga.
Investigaciones recientes sobre las primeras formas de comportamiento del
niño y sus primeras reacciones a la voz humana (efectuadas por Charlotte
Bühler y sus colaboradores) han demostrado que la función social del lenguaje
se manifiesta ya claramente durante el primer año, en la etapa preintelectual
del desarrollo del lenguaje.
Tempranamente, durante la primera semana de vida, se observan respuestas

bastante definidas a la voz humana, y la primera reacción específicamente
social se produce durante el segundo. Estas investigaciones dejaron establecido
también que las risas, los sonidos inarticulados, los movimientos, entre otros,
constituyen medios de contacto social desde los primeros meses de vida del
niño.
Por lo tanto, las dos funciones del lenguaje que hemos observado en el
desarrollo filogenético se encuentra ya y son evidentes en los chicos de menos
de un año de edad.
Pero el descubrimiento más importante es que, en cierto momento,

aproximadamente a los dos años, las dos curvas de desarrollo: la del
pensamiento y la del lenguaje, hasta entonces separadas, se encuentran y se
unen para iniciar una nueva forma de comportamiento. La explicación que da
Stern de este hecho trascendental es la primera y la mejor. Muestra cómo el
deseo de conquistar el lenguaje sigue a la primera realización confusa del
intento de hablar; esto sucede cuando el niño “hace el gran descubrimiento de
su vida”, se encuentra con “que cada cosa tiene su nombre”.
Este instante crucial en que el lenguaje comienza a servir al intelecto, y los

pensamientos empiezan a ser expresados, está señalado por dos síntomas
objetivos inconfundibles:
• La repentina y activa curiosidad del niño acerca de las palabras, su pregunta

sobre cada cosa nueva (¿Qué es esto?”).
• Los rápidos y cada vez más amplios aumentos resultantes de su vocabulario.
Antes de llegar al punto decisivo el niño (como algunos animales) reconoce un

reducido número de palabras que sustituye, como en un condicionamiento, por
objetos, personas, estados o deseos. En esa edad conoce solamente las
palabras que los otros le suministran.
Luego la situación cambia: el niño siente la necesidad de palabras, y trata

activamente a través de sus preguntas de aprender los sigilos vinculados a los
objetos. Parece haber descubierto la función simbólica de palabras. El habla,
que en su primer estadio era afectiva-connotativa, entra ahora en la fase
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intelectual. Las líneas de desarrollo del lenguaje y el pensamiento se han
encontrado.
En este punto la cuestión se circunscribe exclusivamente al problema del
pensamiento y el lenguaje. Permítasenos considerar qué es lo que sucede
exactamente cuando el niño hace “su gran descubrimiento”, y si la
interpretación de Stern es correcta.
Tanto Bühler como Kaffka comparan este descubrimiento con las invenciones
de los chimpancés. De acuerdo a lo que Kaffka manifiesta, el nombre, una vez
descubierto por el niño, entra a formar parte de la estructura del objeto, así
como el palo forma parte de la situación de querer alcanzar la fruta.”
Cuando examinemos las relaciones funcionales y estructurales entre

pensamiento y lenguaje discutiremos la validez de esta analogía. Por ahora,
sólo haremos notar que “el descubrimiento más importante del niño” sólo se
hace posible cuando se ha alcanzado un determinado nivel, relativamente alto,
en el desarrollo del pensamiento y el lenguaje. En otras palabras, el lenguaje no
puede ser “descubierto” sin el pensamiento.
Brevemente, podemos concluir que:
• En su desarrollo ontogenético, el pensamiento y el lenguaje provienen de

distintas raíces genéticas.
• En el desarrollo del habla del niño podemos establecer con certeza una etapa
preintelectual, y en su desarrollo intelectual una etapa prelingüística.
• Hasta un cierto punto en el tiempo, los dos siguen líneas separadas,

independientemente una de otra.
• En un momento determinado estas líneas, se encuentran, y entonces el

pensamiento se torna verbal y el lenguaje, racional.
2.3 PENSAMIENTO Y PALABRA
He olvidado la palabra que

quería pronunciar y mi
pensamiento, incorpóreo,
regresa al reino de las
sombras.
(De un poema de O.
Mandelstam)
Cuando comenzamos nuestro estudio lo hicimos con la intención de descubrir

las relaciones entre pensamiento y palabra en las primeras etapas del desarrollo
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filo y ontogenético, pero no hemos encontrado una interdependencia específica
entre
sus raíces genéticas. Descubrimos simplemente que la íntima relación que

buscábamos, no constituía un prerrequisito para el desarrollo histórico de la
conciencia humana, sino más bien, un producto de la misma.
En los animales, incluyendo o los antropoides cuyo lenguaje es fonéticamente

semejante al humano, y cuyo intelecto es afín al del hombre, la palabra y el
pensamiento no se encuentran interrelacionados. Asimismo no cabe duda de
que en el desarrollo del niño existe un periodo pre-lingüístico en el pensamiento
y una fase pre-intelectual en el lenguaje. Pensamiento y palabra se encuentran
conectados por un vinculo primario. La conexión se origina, cambia y crece en
el curso de su evolución.
Sin embargo sería un error considerar el pensamiento y la palabra como dos

procesos sin conexión que pueden ser paralelos o cruzarse en ciertos puntos
influyéndose mecánicamente. La ausencia de un vínculo primario no implica
que
entre ellos sólo pueda formarse una conexión mecánica. La futilidad de muchas
de las investigaciones anteriores se debió en gran parte a la presunción de que
el pensamiento y la palabra eran elementos aislados e independientes y el
pensamiento verbal un fruto de su unión externa.
El método de análisis basado en esta concepción estaba destinado a fracasar

pues intentaba explicar las propiedades del pensamiento verbal fraccionándolo
en sus componentes -pensamiento y palabra-, ninguno de los cuales,
considerado por separado, posee las propiedades del conjunto.
Este método no constituye un análisis verdadero, útil en la resolución de

problemas concretos, sino que conduce más bien a generalizaciones. Lo hemos
comparado al análisis del agua separándola en hidrógeno y oxigeno. Cuyo
resultado sólo proporcionaría hallazgos aplicables a toda el agua existente en la
naturaleza, desde el Océano Pacífico hasta una gota de lluvia. De modo similar;
la afirmación de que el pensamiento verbal se compone de procesos se aplica a
su totalidad y a cada una de sus manifestaciones, sin explicar ninguno de los
problemas específicos que se presentan al investigador.
Se ha intentado un nuevo enfoque y sustituimos al análisis de los elementos

por el de unidades, cada una de las cuales retiene en forma simple todas las
propiedades del conjunto. Esta unidad del pensamiento verbal la encontramos
en la significación de la palabra. Ambos términos constituyen una amalgama
tan estrecha de pensamiento y lenguaje que resulta difícil dilucidar si es un
fenómeno del habla o del pensamiento.
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Una palabra sin significado es un sonido vacío, el significado es, por lo. tanto,
un criterio de la “palabra” y su componente indispensable. Al parecer, en este
caso, se podría contemplar como un fenómeno del lenguaje. Pero desde el
punto de vista de la psicología, el significado de cada palabra es una
generalización o un concepto. Si las generalizaciones y conceptos son
innegablemente actos del pensamiento, podemos considerar al significado
como un fenómeno inherente al pensamiento. Sin embargo, esto no implica que
el significado pertenezca formalmente a dos esferas diferentes de la vida
psíquica.
El significado de la palabra es un fenómeno del pensamiento mientras éste esté

encarnado en el lenguaje, y del habla sólo en tanto esté relacionado con el
pensamiento e iluminado por él. Es un fenómeno del pensamiento verbal, o del
lenguaje significativo, una unión de palabra y pensamiento.
Las investigaciones experimentales confirman ampliamente esta tesis básica.

No sólo probaron que el estudio concreto del desarrollo del pensamiento verbal
se posibilita mediante el uso del significado de la palabra como unidad analítica,
sino que también condujeron a una segunda tesis, que se considera como el
resultado principal de nuestro estudio y que surge directamente primero, y es
que el significado de la palabra está sujeto a un proceso evolutivo; este
enfoque debe reemplazar el postulado de la inmutabilidad de los significados.
Las antiguas escuelas de psicología consideraban que el enlace entre palabra y

significado era un vínculo de asociación que se establecía a través de
percepciones simultáneas y repetidas de determinados sonidos y objetos. Una
palabra sugiere a la mente su contenido como el sobretodo de un amigo nos
hace pensar en él, o una casa en sus moradores.
La asociación entre palabra y significado puede tornarse más fuerte o más

débil, enriquecerse por conexiones con otros objetos de la misma especie,
extenderse sobre un campo más amplio o restringirse a otro más limitado,
puede sufrir cambios cuantitativos y externos, pero no puede cambiar su
naturaleza psicológica. Para que esto sucediera tendría que dejar de ser una
asociación.
Desde ese punto de vista cualquier desarrollo del significado de las palabras
resulta inexplicable e imposible: ésta es una implicación que obstaculizó tanto el
trabajo de los lingüistas como el de los psicólogos. La semántica adoptó la
teoría de la asociación y continuó considerando el significado de las palabras
como un enlace entre el sonido de las mismas y su contenido.
Todas las palabras, desde las más concretas a las más abstractas, parecían
estar constituidas de la misma manera en lo concerniente al significado, sin
contener
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nada relativo al lenguaje como tal; una palabra nos hacía pensar en su significado,
del mismo modo que un objeto cualquiera nos recuerda a otro. No es sorprendente
que la semántica ni siquiera mencionara el problema de la evolución del significado
de las palabras.
El desarrollo se reducía a cambios en las conexiones asociativas entre
determinadas palabras y objetos. Un vocablo podía denominar primero un
objeto y luego asociarse con otro, en la misma forma en que un sobretodo,
habiendo cambiado de dueño, puede hacernos recordar primero a una persona
y luego a otra.
La lingüística no comprendió que en la evolución histórica del lenguaje también

cambian la estructura del significado y su naturaleza psicológica. El
pensamiento verbal se eleva de las generalizaciones primitivas a los conceptos
más abstractos. No cambia sólo el contenido de la palabra, sino el modo en que
se generaliza la realidad y se refleja a través de la palabra.
La teoría de la asociación también resulta inadecuada para explicar el desarrollo

del significado de los vocablos en la infancia. Asimismo, en este caso, sólo
puede dar cuenta de los cambios puramente cuantitativos y externos que
sufren los vínculos de unión entre palabra y significado, en la que concierne a
su enriquecimiento y consolidación, pero no de los cambios estructurales y
psicológicos fundamentales que pueden ocurrir y ocurren en el desarrollo del
lenguaje infantil. Aunque la teoría de la asociación fue abandonada tiempo
atrás, la interpretación de palabra y significado no sufrió variaciones.
La escuela de Würsburgo, cuyo objetivo principal era demostrar la imposibilidad

de reducir el pensamiento a un mero juego de asociaciones, y probar la
existencia de leyes específicas que gobiernan el fluir del pensamiento, no revisó
la teoría de la asociación de palabra y significado ni expresó tampoco la
necesidad de hacerlo.
Liberó al pensamiento de trabas de la sensación y la fantasía y de las leyes de

la asociación y lo convirtió en un acto puramente espiritual, retornando así a los
conceptos precientíficos de San Agustín y Descartes, aproximándose por último
a un idealismo extremadamente subjetivo.
La psicología del pensamiento se movía en dirección a las ideas de Platón. Al

mismo tiempo, el lenguaje fue dejado a merced de la asociación. Aún después
de los trabajos de la escuela de Würsburgo, la relación entre la palabra y su
significado se consideraba como un vinculo de simple asociación.
El vocablo resultaba ser sólo concomitante externo del pensamiento, una

investidura que no influía en su vida interior. Pensamiento y palabra nunca
estuvieron tan separados como durante el período de la escuela de Würsburgo.
Se suprimió la teoría de la asociación en el campo del pensamiento, pero
aumentó su influencia en el del lenguaje.
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El trabajo de otros psicólogos reforzó esta tendencia. Selz continuó

investigando el pensamiento sin considerar sus relaciones con el habla y llegó a
la conclusión de que la inteligencia productiva del hombre y las operaciones
mentales de los chimpancés eran de naturaleza idéntica, ignoró así totalmente
la influencia de las palabras en el pensamiento.
Incluso Ach, que realizó un estudio especial del significado de las palabras, y
trató de superar el asociacionismo en su teoría de los conceptos, no fue más
allá de la presunción de la existencia de “tendencias determinantes” que
operaban junto con las asociaciones en el proceso de la formación de los
conceptos.
Por lo tanto, sus conclusiones no cambiaron las antiguas ideas respecto del
significado de las palabras. Al identificar concepto con significado, impidió el
desarrollo y los cambios en los conceptos. Una vez establecido el significado de
una palabra, quedaba asignado para siempre, su desarrollo había alcanzado el
tope.
Los mismos principios habían sido sostenidos por los psicólogos que atacó Ach.
Ambas concepciones tenían su punto de partida en el desarrollo del concepto,
disentían sólo con respecto al modo en que comienza la formación del
significado de las palabras.
En el campo de la psicología de la Gestalt no era muy distinto el panorama que

se presentaba. Esta escuela persistió durante más tiempo que las otras en el
intento de superar el principio general de la asociación. Sus teorizadores no
estaban satisfechos con la solución parcial del problema y trataron de liberar al
pensamiento y al lenguaje de las reglas asociacionistas, comprendiendo a
ambos bajo las leyes de la formación estructural. Es sorprendente que ésta,
una de las más progresistas entre las modernas escuelas de psicología, no haya
realizado ningún avance con respecto a la teoría del pensamiento y el lenguaje.
Esto fue el resultado de haber mantenido la completa separación de estas dos

funciones. A la luz de la psicología de la Gestalt, la relación entre pensamiento y
lenguaje aparece como una simple analogía, una reducción de ambos a un
común denominador estructural. De acuerdo a las experiencias de Koehler, la
formación
de las primeras palabras, significativas en un niño se consideraba similar a la de

las operaciones intelectuales de un chimpancé.
Las palabras ingresan en la estructura de las cosas y adquieren un cierto

significado funcional, de modo semejante al que un palo se convierte para el
chimpancé en parte de la estructura que le permitirá la obtención de la fruta y
adquiere así el significado funcional de herramienta.
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La conexión entre palabra y significado ya no se considera un planteo de simple

asociación, sino una cuestión de estructura. Parecería que aquí se da un paso
adelante, pero si consideramos más atentamente el nuevo enfoque, es fácil
advenir que el adelanto es sólo una ilusión y que aún permanecemos en el
mismo lugar.
El principio estructural se aplica a todas las relaciones entre las cosas en el

mismo plano indiferenciado en que anteriormente se habla aplicado el principio
del asociacionismo y por lo tanto continúa siendo imposible el tratamiento de
las relaciones específicas entre palabra y significado. Desde el comienzo se
consideran como idénticos en principio a todas las relaciones entre las cosas.
Mientras que Ach trató de superar la teoría de la asociación a través de “la

tendencia determinante”, la psicología de la Gestalt la combatió a partir del
principio de la estructura, manteniendo, sin embargo, los dos errores
fundamentales de la antigua teoría: la suposición de la naturaleza idéntica de
todas las conexiones y la de que el significado de las palabras no sufre
variaciones.
La vieja y la nueva psicología supusieron que el desarrollo del significado de

una palabra finalizaba tan pronto como ésta emergía. Los nuevos rumbos que
orientaron la psicología facilitaron el progreso de todas las ramas, salvo las
correspondientes al estudio del pensamiento y el lenguaje. Aquí los nuevos
principios se asemejan a los viejos como pueden parecerse dos gemelos
La psicología de la Gestalt se detuvo en el campo del lenguaje, y retrocedió en

el del pensamiento. La escuela de Würsburgo había reconocido al menos que el
pensamiento tiene leyes propias. La teoría gestaltista niega su existencia. Al
reducir a un común denominador estructural tanto las percepciones de las aves
domésticas como las operaciones mentales de los chimpancés, las primeras
palabras significativas del niño y el pensamiento conceptual del adulto impidió
toda distinción entre la percepción más elemental y las formas más elevadas
del pensamiento.
El examen crítico puede ser resumido como sigue: todas las escuelas y
concepciones psicológicas pasan por alto el hecho fundamental de que cada
pensamiento es una generalización, y estudian la palabra y el significado sin
referirse a su proceso evolutivo. En tanto persistan estas dos condiciones en las
tendencias sucesivas, no pueden existir grandes diferencias en el enfoque del
problema.
El descubrimiento de que los significados de las palabras sufren un proceso de

desarrollo; permitió al estudio del pensamiento y el lenguaje evadirse de un
callejón sin salida. Se estableció que eran dinámicos y no formaciones estáticas.
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Cambian al mismo tiempo que el niño se desarrolla y de acuerdo a las
diferentes formas en que funciona el pensamiento.
Si el significado de las palabras varía en su estructura interna, también lo hace

la relación entre pensamiento y palabra. Para comprender la dinámica de esa
relación debemos completar el enfoque genético de nuestro estudio principal
con el análisis de las funciones y examinar el papel del significado de la palabra
en el curso del pensamiento.
Consideraremos el proceso del pensamiento verbal desde su primera

formulación indiferenciada hasta la más completa. Lo que queremos demostrar
ahora no es cómo se desarrollan los significados a través de largos períodos de
tiempo, sino cómo funcionan en el proceso viviente del pensamiento verbal.
Con base a este análisis funcional tendremos la posibilidad de demostrar que

cada paso en el desarrollo del significado de las palabras presenta una relación
particular propia entre el pensamiento y el lenguaje, y puesto que los
problemas funcionales se resuelven más fácilmente a través de un examen de
la forma más elevada de una actividad, dejaremos de lado por el momento el
problema del desarrollo y consideraremos las relaciones entre pensamiento y
palabra en las mentes adultas.
La idea fundamental se puede resumir así: la relación entre pensamiento y

palabra no es un hecho, sino un proceso, un continuo ir y venir del
pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento, y en él la relación
entre pensamiento y palabra sufre cambios que pueden ser considerados como
desarrollo en el sentido funcional.
El pensamiento no se expresa simplemente en palabras, sino que existe a

través de ellas. Todo pensamiento tiende a conectar una cosa con otra, a
establecer relaciones, se mueve, crece y se desarrolla, realiza una función,
resuelve un
problema. Este fluir transcurre como un movimiento interior a través de una

serie de planos. Un análisis de la interacción del pensamiento y la palabra debe
comenzar con la investigación de las diferentes fases y planos que atraviesa un
pensamiento antes de ser formulado en palabras.
Lo primero que revela este estudio es la necesidad de distinguir dos planos en

el lenguaje: su aspecto interno, significativo y semántico, y el externo y
fonético - que aunque forman una verdadera unidad- tienen sus propias leyes
de movimiento. La unidad del lenguaje es compleja y carece de homogeneidad.
Determinados hechos en el desarrollo lingüístico del niño indican movimientos

independientes en las esferas fonéticas y semánticas. Vamos a señalar los dos
factores más importantes.
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Para adquirir el dominio del lenguaje externo, el niño arranca de una palabra,
luego conecta dos o tres, un poco más tarde pasa de frases simples a otras
más complicadas, y finalmente a un lenguaje coherente formado por una serie
de oraciones; en otras palabras, va de una fracción al todo.
En lo que respecta al significado, las primeras palabras de un niño cumplen el

papel de una oración completa. Desde el punto de vista semántico los niños
parten de la totalidad de un complejo significativo, y sólo más tarde comienzan
a dominar las diferentes unidades semánticas -los significados de las palabras-
y a dividir su pensamiento anterior indiferenciado en esas unidades. Los
aspectos externos y semánticos del lenguaje se desarrollan en direcciones
opuestas, uno va de lo particular a lo general, de la palabra a la frase, y el otro
de lo general a lo panicular, de la oración a la palabra.
Esto es suficiente para demostrar la importancia de la distinción entre los

aspectos vocales y semánticos del lenguaje, que se mueven en direcciones
inversas y, por lo tanto, sus líneas evolutivas no coinciden aunque eso no
significa que sean independientes. Por el contrario, su diferencia es la primera
etapa de un estrecho enlace. Efectivamente, en nuestro ejemplo se revelan con
suma claridad sus relaciones internas como sus distinciones.
El pensamiento de un niño debido justamente a que surge como un total

borroso y amorfo debe expresarse con una sola palabra. A medida que se torna
más diferenciado se encuentra con más dificultades para expresarlo en palabras
aisladas y construye un todo compuesto. Recíprocamente, el progreso
lingüístico que se produce hasta llegar al total diferenciado de una oración
ayuda a avanzar los pensamientos desde un total homogéneo hacia partes bien
definidas.
Pensamiento y palabra no están cortados por el mismo molde; en cierto sentido

existen entre ellos más diferencias que semejanzas. La estructura del lenguaje
no refleja simplemente la del pensamiento; es por eso que las palabras no
pueden ser utilizadas por la inteligencia como si fueran ropas a medida. El
pensamiento sufre muchos cambios al convertirse en lenguaje. No es una mera
expresión lo que encuentra en el lenguaje, halla su realidad y su forma. Los
procesos del desarrollo semántico y fonético constituyen en esencia uno solo,
debido justamente a sus direcciones inversas.
El segundo factor, aunque no el menos importante, aparece en un periodo

posterior del desarrollo. Piaget demostró que el niño utiliza proposiciones
relativas como porque y aunque mucho antes de entender las estructuras
significativas de esas formas sintácticas. La gramática precede a la lógica. Aquí
también, como en nuestro ejemplo anterior, la discrepancia no excluye a la
unión, sino que, en realidad, es necesaria para que éste se lleve a cabo.
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En los adultos la divergencia entre los aspectos semánticos y fonéticos del
lenguaje es todavía más pronunciada. La lingüística moderna, con orientación
psicológica, reconoce este fenómeno, especialmente en lo que concierne a
sujetos y predicados gramaticales y psicológicos. Por ejemplo en la oración “El
reloj se cayó”, el énfasis y significado pueden cambiar en diferentes situaciones.
Supongamos que yo noto que el reloj se ha detenido y pregunto cómo sucedió.
La respuesta es: “El reloj se cayó”. El sujeto gramatical y psicológico coincide:
“El reloj” es la primera idea de mi conciencia; “se cayó” es lo que se dice del
reloj.
Pero si oigo un ruido en la habitación contigua y pregunto qué sucedió,

obteniendo la misma respuesta, el sujeto y el predicado están psicológicamente
invertidos. Yo sabía que algo se había caído, y me refiero a eso, “El reloj”
completa la idea, la oración podría cambiarse por “Lo que se cayo es el reloj”.
En el prólogo a su obra Duke Ernst von Schwaben Uhland dice: “trágicas,

escenas pasarán ante vosotros”. Psicológicamente “Pasarán” es el sujeto. El
espectador sabe que va a presenciar una sucesión de hechos, la idea adicional,
el predicado es “Trágicas escenas”. Uhland quiso decir: “Lo que pasará frente a
ustedes es una tragedia”.Cualquier parte de la frase puede convertirse en el
predicado psicológico, en el mensajero del énfasis temático; por otra parte,
significados completamente distintos pueden ocultarse detrás de una estructura
gramatical.
El acuerdo entre la organización sintáctica y psicológica no prevalece como

suponemos en general, más ‘bien es un requerimiento pocas veces alcanzado.
No sólo el sujeto, y el predicado, sino también los géneros, números, casos,
tiempos,
grados, entre otros, de la gramática poseen también sus dobles psicológicos.

Una exclamación espontánea, errónea desde el punto de vista gramatical,
puede tener encanto y valor estético. La corrección absoluta sólo se logra más
allá del lenguaje natural, en el campo de las matemáticas. Nuestra lengua
cotidiana fluctúa continuamente entre los ideales de armonía matemática y la
imaginativa. Ilustraremos la interdependencia de los aspectos semánticos y
gramaticales del lenguaje con dos ejemplos que muestran que los cambios de
la estructura formal pueden acarrear modificaciones de vastos alcances en el
significado.
Al traducir la fábula de “La cigarra y la hormiga”, Krylov sustituye la cigarra de

La Fontaine por una libélula. En francés cigarra es femenino, y por lo tanto
adecuado para simbolizar una actitud ligera y despreocupada. El matiz se
perdería en la traducción literal, puesto que en ruso cigarra es masculino; al
sustituir esta palabra
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por libélula, que en ruso es femenina, Krylov pasó por alto el significado literal
en favor de la forma gramatical requerida para expresar el pensamiento de La
Fontaine.
Tjuchev hizo otro tanto en su traducción de un poema de Heine sobre un abeto

y una palmera. En alemán “abeto” es masculino y “palmera” femenino, y el
poema sugiere el amor de un hombre y de una mujer. En ruso los vocablos que
designan a ambos árboles son del género femenino. Para que no perdiera su
significado, Tjuchev reemplazó el abeto por un cedro, que es masculino.
Lermontov, en una traducción más literal del mismo poema, lo privó de estas
implicancias poéticas y dio un sentido enteramente diferente, más, abstracto y
generalizado.
Un detalle gramatical puede, en algunos casos, cambiar totalmente el contenido

de lo que se dice. Detrás de las palabras se encuentra la gramática
independiente del pensamiento, la sintaxis del significado de las palabras. La
expresión más simple, lejos de reflejar una correspondencia constante y rígida
entre sonido y significado, constituye, en realidad, un proceso. Las expresiones
verbales no pueden surgir totalmente formadas, sino que deben desarrollarse
en forma gradual Este complejo de transición entre significado y sonido debe
desarrollarse y perfeccionarse por si mismo.
El niño debe aprender a distinguir entre la semántica y la fonética y

comprender la naturaleza de la diferencia; al principio utiliza las formas
verbales y los significados sin tener conciencia de su separación; para él la
palabra es parte integrante del objeto que denomina. Esta concepción parece
ser característica de la primitiva conciencia lingüística.
Todos conocemos la historia del campesino que manifestó no sorprenderse por

el hecho de que los sabios pudieran calcular el tamaño y el curso de las
estrellas, con sus instrumentos; lo que le habría asombrado hubiera sido que
pudieran descubrir sus nombres.
Las experiencias simples demuestran que los niños en edad preescolar

“explican” los nombres de los objetos a través de sus atributos; según ellos, un
animal se llama “vaca porque tiene cuernos “ternero” porque sus cuernos son
pequeños; “perro” porque es pequeño y no tiene cuernos; un objeto recibe el
nombre de “auto” porque no es un animal.
Cuando se les pregunta si es posible intercambiar las denominaciones de los

objetos y llamar “tinta” a la vaca y a la tinta “vaca, los niños responden que no
“porque la tinta se usa para escribir y la vaca da leche”. Un cambio de nombres
significaría un cambio de atributos característicos, tan inseparable es la
conexión entre ellos en la mente del niño. En una experiencia se les dijo a los
niños que en un juego, un perro se denominaría “vaca”.
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Reproducimos a continuación un ejemplo típico de preguntas y respuestas:
- “¿Una vaca tiene cuernos?”

- “Sí.”
- “¿Pero no recuerdas que la vaca es, en realidad, un perro? Entonces, ¿un
perro tiene cuernos?’
- “Claro, si es una vaca, y se llama vaca, tiene cuernos. Esa clase de perros
puede tener cuernos pequeños”.
Podemos ver lo difícil que es para el niño separar el nombre de un objeto de

sus atributos, que se adhieren a él cuando éste se transfiere, como si fueran
propiedades que van en pos de sus dueños.
Estos dos planos del lenguaje, el semántico y el fonético, comienzan a

separarse a medida que el niño crece, y aumenta gradualmente la distancia
entre ellos. Cada etapa en el desarrollo del significado de las palabras posee
una interrelación específica de los dos planos. La capacidad de un niño para
comunicar mediante el lenguaje está relacionada directamente con la
diferenciación de los significados en su lenguaje y conciencia.
Para comprender esto debemos recordar una característica básica de la

estructura del significado de las palabras. En la estructura semántica de los
vocablos establecemos una distinción entre referente y significado del mismo
modo que diferenciamos el nominativo de una palabra de su función
significativa.
Cuando comparamos estas relaciones estructurales y funcionales en las etapas

primeras, medias y avanzadas del desarrollo, nos encontramos con la siguiente
regularidad genética: en el comienzo existe sólo la función nominal, y describir.
semánticamente nada más que la referencia objetiva; la significación

independiente del nombre y el significado, aparte de la referencia aparecen
más tarde y se desarrollan a través de los rumbos que hemos tratado de
delinear y Sólo cuando se ha completado este desarrollo el niño adquiere la
capacidad para formular sus propios pensamiento, y comprender el lenguaje de
los otros. Hasta entonces, su modo de usar las palabras coincide con el de los
adultos, en lo que respecta a la referencia objetiva, pero no en lo concerniente
al significado.
• ¿En qué consiste la teoría de STERN sobre el desarrollo del lenguaje?

• ¿Qué pruebas hizo Koehler para comprobar sus teorías?
• ¿Cómo se da el proceso pensamiento palabra?
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Solución de Problema
Tener en cuenta lo siguiente:
El pensamiento crítico es el pensamiento razonable, reflexivo. El pensamiento

crítico así definido involucra disposiciones y habilidades. Para esta actividad
vamos a tener en cuenta las disposiciones :
• Buscar un informe claro de lo propuesto en “Pensamiento y palabra”

• Buscar las razones
• Informarse bien
• Usar fuentes confiables y menciónelas
• Tener en cuenta la situación en general
• Intentar dar relevancia al punto principal
• Tener presente la preocupación original o básica
• Observar las alternativas
Considerar otros puntos de vista diferentes al propio (decir lo que se piensa).

Analizar las premisas con las que discrepa –sin permitir la concordancia-
Detener el juicio cuando la evidencia y las razones son insuficientes.
En grupos de trabajo elaborar un Mapa Conceptual de: “la Teoría de Stern

sobre el desarrollo del lenguaje”. Recurrir al CAL presentando en el Módulo
Introductorio. Socializar el trabajo para su respectiva valoración.
Con los compañeros de CIPA elaborar una lluvia de ideas con base en el tema:
“Las raíces genéticas del pensamiento y el lenguaje”. Hacer un mapa semántico
partiendo de esas ideas. Presentar el trabajo al grupo para su respectivo
análisis, comentario y complementación.
Escoger uno de los temas trabajados en la unidad y elaborar una historieta que lo
sintetice.
Autoevaluacion
Escribir falso (f) o verdadero (v). Justificar su elección con argumentos

precisos:
• El pensamiento no expresa en palabras sino que existe a través de ellas ( )

• El desarrollo del lenguaje y el pensamiento es paralelo ( )
Responder las siguientes interrogantes:

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____________________________________________________________
• En que consiste la teoría de Stern sobre el desarrollo del lenguaje?
• ¿Qué es el lenguaje?
• ¿El lenguaje es un proceso cultural o un proceso mental?. Argumente su

respuesta
• ¿Por qué para explicar el lenguaje se debe explicar el pensamiento?
• • ¿Podría existir pensamiento sin lenguaje?, ¿Por qué?
• ¿Pueden existir palabras sin significado?, ¿Por qué?
Seleccionar la respuesta correcta:
• El enfoque del análisis de los elementos fue sustituido por:
A. Análisis de palabras
B. Análisis de unidades
C. Análisis de la significación
D. El análisis del fenómeno del habla
• Realizó un estudio especial del análisis de las palabras:
A. La escuela de Würsburgo
B. La teoría de la asociación
C. Ach
D. Koehler

respuesta. Este tipo de pregunta presenta cuatro opciones, numerales de 1 a 4
de los cuales dos son correctas. La combinación de las opciones correctas
determina la letra que se debe marcar así:

• Estudiaron los primates superiores y afirman que los animales, el habla y el

pensamiento provienen de distintas raíces: A B C D
1 Bühler
2 Yerkes
3 Koehler
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____________________________________________________________
4 Kaffka
• La sicología de la Gestalt: A B C D
1 Demostró la imposibilidad de reducir el pensamiento a las asociaciones
2 Resulta inadecuada para explicar el desarrollo del significado
3 Trató de liberar el pensamiento y el lenguaje de las reglas asocialistas
4 No realizó ningún avance con respecto a la teoría del pensamiento y el

lenguaje
BAENA, Luis Angel. El lenguaje y la significación, en revista lenguaje No

17.1989.
BRUNER, Serome. Acción, Pensamiento y Lenguaje. Madrid. Alianza. 1993.
FODOR, Jerry. El lenguaje del pensamiento. Madrid. Alianza. 1995. POZO, Juan
Ignacio. Teorías cognitivas del Aprendizaje. Morata. Madrid.
VILLAMIZAR De CAMPEROS, Yolanda. Comuicación, Lenguaje y pensamiento II.
Universidad de Pamplona. Pamplona 2002.
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UNIDAD 3:
El Pensamiento
Los intentos por explicar en que los procesos cognoscitivos tienen lugar son tan
antiguos como la propia filosofía; el término de hecho, procede de los escritos
de Platón y Aristóteles. Con el nacimiento de la psicología como disciplina
científica independiente de la filosofía, la cognición se ha estructurado desde
diferentes puntos de vista del manejo de la información, estableciendo
paralelismo entre las funciones del cerebro humano y conceptos propios de la
informática como codificación, almacenamiento, recuperación y ordenamiento
de la información. La fisiología de la cognición tiene poco interés para los
psicólogos cognoscitivos, pero sus modelos teóricos han profundizado en la
comprensión de la memoria, la psicolingüística y el desarrollo de la lingüística y
el desarrollo de la inteligencia, lo que ha permitido avanzar en el terreno de
psicología educativa.
Psicología de la educación, es la aplicación del método científico al estudio del

comportamiento de los individuos y grupos sociales en los ambientes
educativos. La psicología de la educación no solo se preocupa de la conducta
de profesores y estudiantes, sino que también se aplica a otros grupos como
los ayudantes de los profesores, primera infancia, inmigrantes y adultos
mayores. Las áreas de estudio de la psicología de la educación se superponen
inevitablemente con otras áreas de la psicología, incluyendo la psicología del
desarrollo, la psicología social, la evolución psicológica y la orientación
vocacional o educativa.
Los psicólogos educativos se interesan cada vez más en cómo la gente recibe,
interpreta, codifica, almacena y recupera la información aprendida. La
comprensión de los procesos cognoscitivos ha esclarecido la resolución de
problemas de la memoria y la creatividad. Debido a la aparición de nuevas
teorías sobre las formas de aumentar las capacidades y aptitudes del individuo,
los psicólogos educativos también trabajan en la actualidad en el área del
desarrollo de los tests psicológicos.
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Horizontes
Al finalizar de la unidad el alumno estará en capacidad de :
• Insistir en el conocimiento afectivo e intelectivo de las posibilidades de acción

del binomio pensamiento-lenguaje en la realidad social.
• Criticar el sistema social con base en la compresión lógica adquirida a través
de
la concientización de la identidad pensamiento-lenguaje.
• Diferenciar las operaciones lógicas manifestadas tanto en la comunicación
cotidiana como en la literaria.
• Tomar conciencia de la posible colonización del pensamiento y lenguaje que
pueden hacer otras culturas sobre las propia, y sobre todo en los países
latinoamericanos.
• Opinar con mucha seguridad sobre los temas expuestos, a través de
pequeños ensayos.
Problemas acerca del origen y evolución del pensamiento.

Pensamiento lingüístico y su formación en el individuo.
Operaciones del pensamiento a través del lenguaje.
El pensamiento, el lenguaje y la realidad.
Un eje referido a los procesos del desarrollo del pensamiento.

por lingüistas, psicólogos, neurólogos y pedagogos. Con el fin de evidenciar su
• Problemas acerca del origen y evolución del pensamiento.

• Teoría onomatopéyica.
• Teoría de las interjecciones.
• Pensamiento lingüístico simbólico.
• Pensamiento lógicolingüístico concreto y abstracto.
• Pensamiento y lenguaje según Jean Piaget.
• Operaciones del pensamiento a través del lenguaje.
• Las operaciones lógicas y su relación morfológica y sintáctica.
• Cambios de la realidad por el mensaje.
• Procesos de desarrollo del pensamiento.
Leer detenidamente los conceptos aquí empleados.
Aplicar esos elementos a la vida práctica.
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Hacer un análisis sobre las conceptualizaciones y trate de formular unas
propias.
Hacer mapas conceptuales, lluvia de ideas, ensayos u otras actividades que le

permitan reforzar lo aprendido en esta unidad.
3.1 PROBLEMAS ACERCA DEL ORIGEN Y EVOLUCIÓN DEL

PENSAMIENTO
El pensamiento y el lenguaje constituyen formas exclusivamente humanas de

reflejar la realidad. Por lo tanto, aparecen y viven en el hombre como procesos,
movimientos; es decir, son totalidades dinámicas. Ambas ocurren en el tiempo
y se relacionan con todas las otras formas temporales, históricas, que sitúan al
ser humano como un complejo de actitudes: culturales, estéticas, afectivas,
psicológicas, políticas, entre otras.
El pensamiento y el lenguaje tocan todas las manifestaciones humanas, y

revelan un nombre y un valor para cada cosa. No hay objeto en el mundo que
no sea un signo, una imagen de la realidad que el pensamiento recoge, como
tampoco hay idea que no pueda ser representada por el lenguaje.
De cualquier modo, pensamiento y lenguaje, en sus relaciones y

funcionamiento conjunto, preocupan cada vez más, tanto a la lingüística como
a la psicología y antropología, en una doble dirección de posibilidades:
• El estudio del pensamiento y del lenguaje incluye problemas de origen de

ambos, el proceso de gestación y formación de estadios especiales de
comunicación y representación de la realidad.
estudio de las relaciones entre pensamiento y lenguaje y su funcionamiento

indisoluble, podría permitir la transformación de la capacidad pensante e
intelectual del hombre y, en consecuencia, de la realidad y su ámbito.
Con respecto a los estudios realizados sobre el origen y formación del lenguaje,
podemos establecer dos tipos de investigaciones en la historia de las ciencias
humanísticas:
• Hasta el siglo XIX el pensamiento científico no contaba con datos próximos

que permitieran al estudio penetrar correctamente en la historia de la formación
del lenguaje. Esto trajo como consecuencia el surgimiento de elaboraciones
teóricas que intentaron dilucidar el problema a través de postulados y
procedimientos especulativos.
• Con el triunfo de la filosofía positiva y, sobre todo, con la prioridad del nivel
descriptivo para justificar la exigencia de comprobación de los fenómenos
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humanos, las ciencias sociales se ven posibilitadas para manejar procedimientos
de laboratorio y a tener un campo para la demostración de sus
hipótesis.
A esto debemos sumar el adelanto técnico manifestado por la invención y

divulgación de máquinas especiales, que en el orden de las investigaciones
lingüísticas han ayudado a los estudiosos a establecer relaciones correctas entre
diferentes aspectos de las diversas ciencias. Así, en el caso del estudio del
origen y de la evolución del lenguaje se reunieron criterios biológicos,
psicológicos, filosóficos, sociológicos, filológicos, antropológicos, entre otros.
Pero, tanto en un caso como en otro, los problemas relativos al origen del
lenguaje y su función en la formación y evolución del pensamiento, se han visto
rodeados de serias dificultades, por el solo hecho de que las causas y factores
determinantes de la aparición del lenguaje se extinguieron conjuntamente con
el tipo de hombre que impuso la palabra, sin dejar documentos físicos,
históricos o sociales. Dos son las teorías o hipótesis formuladas por los sabios a
los que les atañía el origen del lenguaje:
• Teoría onomatopéyica.
• Teoría de las interjecciones.
La teoría onomatopéyica expresa que las palabras nacieron por la imitación que
hacía el hombre de los ruidos cercanos, es decir, por la onomatopeya, símbolo
acústico de los objetos que producen ruidos naturales: animales, agua, viento,
movimiento telúrico, entre otros.
Según la teoría de las interjecciones, el lenguaje nació de los sonidos emitidos

espontáneamente por el hombre para expresar sus contenidos emocionales:
hambre, furia, dolor, placer, entre otros.
Es importante señalar que ambas teorías llegaron, en un principio, a

especulaciones discursivas que se relacionaban con intereses metafísicos,
religiosos, u otros tipos de pensamientos idealistas. Pero, con el advenimiento
de la filosofía positiva, ambas teorías fueron relacionadas con el estudio de los
animales y “parlantes” o de aquellos que manifestaban un comportamiento

gregario y que, para la conservación del grupo, manejaban algunos elementos
de comunicación elemental, como en el caso de ciertas familias de simios.
También es importante destacar que las teorías formuladas en el sentido

especulativo contradecían la seguridad y tradición bíblica acerca del origen de la
palabra en el sistema de la creación cósmica, dado por un ente superior. En
esta postura, los sabios revelaban un interés por desprender los fenómenos
humanos del marco escolástico del conocimiento.
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Sin embargo, lo que nos interesa indicar en el presente trabajo es que las dos
teorías formuladas sobre el problema originario de la comunicación, ya sea
desde el plano especulativo o desde el plano demostrativo positivista, atienden
al mecanismo de la formulación y origen de la palabra y no a las condiciones
biológico-sociales de su aparición. Es decir, se plantea este problema en el
esquema mecánico causa-efecto, sin relacionarlo con la situación global del ser
humano en una actitud de conquista del mundo:
“L. Heyer escribió que “el carácter distintivo de lenguaje humano consiste
precisamente en que el objeto es designado por un sonido que lo recuerda
exclusivamente a él; la lengua ayuda a distinguir el objeto visible no por el
sentimiento que despierte en nosotros ni en la medida en que el objeto visible
infunda miedo o resulte atrayente, cause dolor o produzca satisfacción, sino
exclusivamente por sus caracteres visibles...”
Asimismo es interesante destacar que en el primer esquema notamos un

proceso de conocimiento elemental manifestado por la imitación. Este
fenómeno exige un comportamiento cognoscitivo, lo cual ya relaciona
pensamiento y lenguaje en una unidad. En el segundo esquema notamos el
ciclo de acomodación de una conducta válida para todos los seres orgánicos del
planeta.
Los organismos vivos, para subsistir, ingresan en el ciclo vital denominado

cadena alimentaria: plantas, animales y seres humanos deben alimentarse para
su subsistencia. De la misma forma en que enfrentan el problema de la muerte,
los seres deben cuidar su unidad orgánica para la conservación de sí mismos y de
la especie.
Estos factores constituyen contenidos biológicos y emocionales, que se integran en
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el siguiente esquema estructural de comportamiento:
En el caso del mundo botánico la necesidad alimentaria no puede manifestarse

por expresiones acústicas, puesto que los seres vivos de este universo no
poseen órganos capaces de emitir sonidos; pero, en el caso del animal y del ser
humano, el desajuste de la estructura de la unidad orgánica puede ir
acompañado de sonidos y expresiones articuladas. En este proceso no hay,
como observamos, esquemas de pensamiento.
Ahora nos interesa mencionar algunos datos que pudieran explicar las
condiciones en que se origina el lenguaje. Podemos denominar esta situación:
prehistoria natural de la formación histórico-social del lenguaje. Para describir la
prehistoria aludida es necesario señalar:
• Premisas biológicas.
• Condiciones objetivas.
Ambos niveles de descripción se encuentran en el momento histórico en que los

hombres descubren que, para la conservación de sí mismos y de la especie, es
imprescindible comunicarse entre sí.
Tanto las premisas biológicas como las condiciones objetivas deberán

permitirnos conocer el momento en que se produce la asociación entre imagen
y sonido. Este es el momento que consideraremos como origen del lenguaje y
del pensamiento.
Esta habilidad natural y social de asociación entre imagen y sonido dará lugar a
una evolución, una historia que no tendrá jamás punto de llegada, ya que, en el
caso hipotético de considerar la posibilidad de la comunicación telepática, el
hombre no haría otra cosa que superar estadios para entrar a otros nuevos, y
así sucesivamente.
La historia de la unidad de pensamiento y lenguaje es la historia de la

comunicación. Mientras haya en el planeta un ser vivo, su necesidad mayor
será la de comunicarse. Esta evolución interminable, desde su origen hasta
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nuestros días, pasa por distintos estadios, relevando en esta forma distintos
modos de expresar la realidad, puesto que tanto las formas lingüísticas como
las del pensamiento resultan de un determinado momento de la evolución del
lenguaje.
Así, por ejemplo, cuando nace la escritura, el medio de expresión oral se convierte
en una nueva posibilidad comunicativa: símbolos gráficos que revelan nuevamente
una relación entre pensamiento y lenguaje. Y tanto para el que escribe como para
el que lee, habrá necesidad de regresar al modelo primero: el lenguaje oral.
Tenemos conocimiento de que la constitución del ser orgánico del hombre fue
precedida y acompañada de una larga evolución de los animales y que el origen
del pensamiento también está antecedido por la historia del modo cognoscitivo
de los mismos. En otros términos, la unidad de pensamiento y lenguaje
presupone, como dijimos, la existencia de premisas biológicas, más o menos
comprobadas y estudiadas en los animales superiores.
Como sabemos, existen distintos tipos de animales, tanto vertebrados como

invertebrados, tanto mamíferos como ovíparos, entre otros, que viven en una
situación comunitaria, y cuya existencia y desarrollo, así como sus formas de
lucha por la preservación, se hallan condicionadas totalmente por una suerte de
sistema de signalización.
De acuerdo con los estudios realizados por el semiólogo ruso Spirkin, los
medios de signalización entre los animales pueden ser de tres clases:
• Sonoros (implican audición y fonación).

• Mímicos (implican visualización y actividad motora).
• Sonoromímicos (implican audición, fonación, visualización y actividad motora).
Con respecto a las signalizaciones sonoras, la mayoría de los animales cuentan

con órganos fónicos cuya función es participar en la adaptación del organismo
al medio. Así, “las señales sonoras empezaron a emitirse como resultado de la
interinfluencia que existe entre el organismo animal y el medio circundante,
ante todo entre ése y los demás representantes del mundo animal”.
Al confirmar los investigadores la existencia de señales, tanto sonoras como

motoras, ven en éstas el medio suficiente para enfrentarse a la concepción
religiosa e idealista del origen y funcionamiento del lenguaje, lo cual los
conduce a elaborar afirmaciones teóricas inaceptables.
Así Darwin, por ejemplo, en: “La expresión de las emociones en el hombre y en
los animales”, atribuirá a estos últimos, características propias y exclusivas del
ser humano en su condición social. Por ejemplo, afirmará que el papagayo es
capaz de relacionar determinados sonidos con ciertos conceptos. Si esto fuera
posible ya se hubiera establecido una guerra espectacular entre el hombre y los
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papagayos, para disputar la hegemonía del dominio sobre la naturaleza. Y esto,
como sabemos, no es cierto, ni posible.
Y así, durante mucho tiempo, desde Darwin y bajo el predominio de la filosofía

positivista los estudiosos de los fenómenos biológicos, insistieron en el
“antropomorfismo” de los animales. De este modo, el lenguaje del hombre era
igual a los medios de signalización o manifestaciones sonoras de ciertos
animales.
Y esto todavía no ha sido superado totalmente. Aún podemos leer en algunos

textos de la actualidad conceptos como: comunicación animal, el pero quiere
comunicar, los gatos entienden lo que se les dice, entre otros.
3.2 EL PENSAMIENTO LINGÜÍSTICO Y SU FORMACION EN EL

INDIVIDUO
Así como hemos afirmado que pensamiento y lenguaje han debido surgir y
evolucionar bajo las mismas condiciones psicológicas y sociales, podemos
asegurar que la formación de la función lingüística en un determinado individuo
incluye la formación de su pensamiento.
Para ordenar el tema de la evolución del pensamiento lingüístico en el ser

humano, presentaremos, desde el punto de vista estructuralista genético,
algunas consideraciones que nos ayudarán a comprender mejor las relaciones
que entraña el binomio pensamiento lenguaje.
Si recordamos que una comunidad va perfeccionado su habilidad semiótica para

encodificar y decodificar, a través de la práctica de la comunicación cotidiana y
con base en la manipulación de diversos códigos, sabremos que esa habilidad
para el ciframiento y desciframiento de los distintos mensajes se traduce y
manifiesta en operaciones del pensamiento.
El epistemólogo suizo Jean Piaget nos ha demostrado en sus largos y variados

estudios, que un nivel lingüístico determinado corresponde a un nivel mental
específico y viceversa.
Esto es, en el desarrollo psicobiológico de un individuo, las funciones

pensamiento y lenguaje se desenvuelven como si fueran una única función.
Para explicar lo anteriormente dicho, recordaremos, en primer lugar, que tanto
individuo como el medio en el que se desarrolla son estructuras, es decir, son
totalidades cuyos elementos están en relación unos con otros.
Así, por ejemplo, el individuo, desde el punto de vista biológico, constituye una
estructura en evolución y una evolución estructurada. Obviamente, el
crecimiento del ser orgánico del hombre tiene un límite una vez que ha
alcanzado la madurez de todos sus órganos y sistemas (nervioso, muscular,
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____________________________________________________________
óseo, etc.). Este estado de madurez, logrado desde luego, por el desarrollo
natural del ente biológico ha permitido a las piezas del todo orgánico encontrar
un nivel de equilibrio el cual se prolongará hasta la muerte del individuo.
Por otro lado, el hombre, desde una perspectiva psicológica, desarrolla sus
funciones y conquista un equilibrio que avanza hasta el final de la vida. Pero
estas dos formas de evolución se condicionan mutuamente constituyendo
estructuras psicológicas. En ellas advertimos las formaciones del pensamiento y
lenguaje.
Estos dos instrumentos de lucha del hombre, si bien en los primeros momentos
de la vida ya registraron una existencia rudimentaria, apenas a partir de los 18
meses aproximadamente logran introducir al ser humano en la dimensión
histórico-social, ya que sólo entonces éste puede conquistar para sí las
facultades intelectuales con las que manejará la realidad circundante .
En consecuencia, la estructura psicobiológica del hombre se clasificaría en dos

niveles:
• Nivel de la inteligencia psicomotriz o de la lógica de las acciones

aproximadamente desde el nacimiento hasta los 18 meses de vida).
• Nivel de la inteligencia lingüística o de la lógica de los conceptos

(aproximadamente desde los 18 meses hasta los 15 años).
En el primer nivel intelectivo del hombre, encontramos, como dijimos, tanto

elementos lingüísticos como lógicos, que prepararán el terreno para la aparición
del lenguaje en todas sus posibilidades: gramatical, fonética, semántica, etc.
Los elementos lingüísticos de este primer estadio pueden ser: emisión de

sonidos que posteriormente el individuo seleccionará como fonemas de la
lengua materna (gestos, tanto para indicar alguna actitud emotiva como
hambre, temor, balbuceos, etc.).
También encontramos antecedentes de la formación del pensamiento lógico en

esos esquemas de coordinación que el individuo realiza a partir de los
movimientos de su cuerpo. Con ellos, forma verdaderas relaciones perceptivas
que le sirven de instrumentos. Así, el movimiento de succión que hace con los
labios al alimentarse, le servirá para formar el movimiento de aprehensión que
realiza con las manos y, que a su vez, lo posibilitará para contactar físicamente
las cosas.
Posteriormente, realizará movimientos de causa y efecto. Por ejemplo, el niño

se dará cuenta de que tirando de la punta de la sábana de su cuna, puede
obtener el juguete colocado en el otro extremo.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
El segundo nivel de evolución de la inteligencia comienza con la aparición del
lenguaje. ¿Cómo sabemos cuándo exactamente aparece el lenguaje, ya que
dijimos que desde los inicios de la vida humana hay rudimentos lingüísticos?
Diremos que el lenguaje ha hecho su aparición cuando el ser humano es capaz

de asociar un determinado objeto o situación de la realidad con una imagen
particular, para comunicárselo a otro.
Así, aunque el niño no pueda articular correctamente la palabra adecuada para

nombrar una cosa y deba valerse de signos “supletorios para encodificarlos”,
decimos que ya existe el lenguaje en su función comunicativa, porque se ha
producido el proceso de asociación necesario. Si un infante dice miau, y le
señala el gato a otra persona, estamos frente a un acto de palabra.
Cuando existe este proceso mental de asociación entre la cosa y la imagen para
comunicársela a otro, comienza la fase evolutiva del pensamiento lingüístico o
lógico por conceptos. Este nivel guarda un orden evolutivo específico:
• Pensamiento lingüístico simbólico (18 meses a 7 años).
• Pensamiento lógico-lingüístico concreto (7 años a 11 o 12 años)

UNIVERSIDAD
• Pensamiento lógico-lingüístico abstracto o proporcional (11 años a 14 o 15

años).
El primer nivel o estadio se va perfeccionando a través del uso de dos formas

comunicativas: signos y símbolos. Los primeros son las señales extraídas del
código de la lengua o de otros sistemas de comunicación accesibles al niño:
algunos temas del código de tránsito, timbres en una sala de espectáculos,
líneas de autobuses, sirenas de ambulancia, etc. Los segundos son formas
comunicativas generales que aparecen en el orden lúdico: juegos, dibujos,
sueño, etc.
En este primer estadio, el lenguaje crece desde la simplicidad de estructuras

morfosintácticas hacia niveles cada vez más complejos. Aparece en primer
término la necesidad de ordenar el material de la realidad a través de las
diversas formas que permite la lengua: sustantivos, verbos, adjetivos, nexos,
etc. Al mismo tiempo, se realiza la sucesión articulada de estas primeras formas
lingüísticas, conquistando la dimensión sintáctica, al obtener el primer modelo
básico oracional:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
La sucesión lógica establecida mejora lingüísticamente durante el mismo
estadio,cuando el niño, al adquirir el sistema pronominal, accede a las formas
de la conjugación verbal y corrige el mensaje: yo quiero agua.
Durante la llamada etapa del por qué, el hombre obtiene un mayor número de
nominaciones de cosas, debido a que ha establecido con el mundo de los
adultos, a raíz del lenguaje, relaciones más profundas. Este incidente permite al
niño relacionarse con formas de la lengua, cada vez más complicadas sintáctica
y morfológicamente. Así, el niño consigue entrar en el próximo estadio.
Las operaciones verdaderamente lógicas y típicas de la inteligencia humana se

desarrollan y ordenan en dos etapas sucesivas: en la del pensamiento concreto,
durante el periodo que comprende desde los siete a los doce años; y en la del
pensamiento abstracto o proposicional, cuya evolución va de los doce a los
quince o dieciséis años, aproximadamente.
Las nominaciones concreto y abstracto se refieren al modo en que el

pensamiento del hombre conoce las cosas y situaciones de la realidad. Veremos
la organización lingüística de la lógica concreta.
Este estadio atiende al conocimiento de las cosas y situaciones de la realidad a

través de dos niveles de manipulación, real e imaginario:
• Manipulación de clases de objetos y situaciones.

• Manipulación de relaciones de las clases de objetos y situaciones.
Ambos niveles conforman el primer grupo de operaciones lógicas que se

registran y manifiestan en los modelos lingüísticos y en la evolución de los
mismos durante el periodo concreto. A este conjunto de operaciones podemos
caracterizarlo como un conjunto lógico aditivo y multiplicativo, tanto desde el
punto de vista de la formación de clases de objetos, y situaciones como desde
el punto de vista de las relaciones de esas clases.
Agregaríamos que las operaciones aditivas y multiplicativas no forman una

verdadera lógica de clases y relaciones, sino únicamente una lógica de
agrupamiento de algunas clases y relaciones.
Respecto de este estadio, Jean Piaget investiga si las interrelaciones entre

pensamiento y lenguaje expresadas en las formas aditivas y multiplicativas
verbales tienen su origen en el plano del pensamiento, o si éstas nacen y se
desarrollan en las formas lingüísticas.
Desde el punto de vista lógico, el niño, durante este periodo, puede articular
verbalmente determinados signos en el siguiente mensaje:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Todos los camiones son automotores, pero todos los automotores no son
camiones, puesto que hay (porque veo) otros automotores.
A través del texto advertimos tanto la forma textual en que puede expresarse el
conocimiento objetivo de la realidad, como la forma textual en que se proyecta
el conocimiento afectivo en la organización de las relaciones sociales. Las
operaciones concretas de adición y multiplicación que aparecen en los
enunciados
expuestos, son los siguientes:
Correspondencia
• Camiones y otros automotores; son automotores (Clase A y Clase C son Clase B).
• Automotores menos camiones son otros automotores (Clase B menos Clase A

igual a C),
Seriación
• Camiones menor que otros automotores menor que automotores. (Clase A

menor que Clase C menor que Clase B).
• Automotores mayor que otros automotores; otros automotores mayor que
camiones. (Clase B mayor que Clase C mayor que Clase A),
3.3 OPERACIONES DEL PENSAMIENTO A TRAVÉS DEL LENGUAJE
Se ha dicho que los mensajes pueden formarse porque la lengua está provista
de un corpus de signos gramaticales o fonológicos que deben combinarse entre
sí para aparecer en un acto de comunicación. Las combinaciones que el
hablante puede realizar con el conjunto de signos constituyen operaciones
formales del pensamiento.
También hemos dicho que la combinación o articulación de los elementos de la

lengua no se realiza de modo arbitrario, sino de acuerdo con las reglas
ofrecidas por el sistema lingüístico.
Estas reglas de combinación pueden ser gramaticales, fonológicas, semánticas,

etc. Las primeras son las que revela verdaderamente las operaciones
intelectivas que el hablante realiza en su pensamiento. Así, trataremos
únicamente las reglas gramaticales. Estas son de dos tipos en nuestra lengua:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
• Morfológicas.
• Sintácticas.
Las reglas de combinación morfológicas producen las clases de signos

(sustantivos, verbos, adjetivos, etc.). Es decir, los elementos que forma la clase
de significaciones primarias: silla, puerta, saltar, estudiamos, pequeño, etc. Al
mismo tiempo, en la comunicación social, las significaciones primarias vuelven a
combinarse sintácticamente, con base en otras reglas, hasta formar enunciados
completos: la silla está detrás de la puerta, estudiamos mucho, el pequeño
salta en el patio.
Se trata, entonces, de averiguar qué tipo de operaciones lógicas realiza el

hablante cuando combina los signos de la lengua morfológica y
sintácticamente. En primer lugar, buscaremos las operaciones comunes al plano
de la morfología y al de las sintaxis lingüísticas. En segundo, caracterizaremos
las que son exclusivas para uno y otro grupo de combinación.
En el primer caso, las operaciones lógicas comunes se clasifican del siguiente

modo:
• Interdependencia
• Dependencia o sobredeterminación.
• Constelación u operación cero.
• Identidad.
• La operación lógica de interdependencia pone en relación morfológica o

sintáctica dos signos de la lengua, e indica que ninguno vale más que el otro, y
que la forma o función de uno depende de la forma o función del otro. Así, en
el plano morfológico el pensamiento realiza operación de interdependencia en:
- Géneros (masculino-------------- femenino).

- Números (singular-----------------plural).
En el nivel sintáctico:
- Estructura oracional (sujeto predicado).

- Estructura sujeto (sujeto aposición).
____________________________________________________________
____________________________________________________________
• La dependencia o sobredeterminación sitúa dos términos. En esta ubicación uno

de los términos determina al otro.
Morfológicamente el sustantivo determina al adjetivo en género y número; por

ejemplo:
Sintácticamente una función determina otra función; por ejemplo, el sujeto

determina la función predicativa o atributiva
• La relación constelativa u operación de grado cero combina dos elementos

cualesquiera, sin que ninguno determine al otro. Por ejemplo:
Morfológicamente:
- Verbo Verbo
Salir volando (perífrasis verbal).
- Verbo Adverbio.
Camina apresuradamente.
- Preposición Sustantivo.
De madera.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Sintácticamente:
Circunstancial Circunstancial .
• La operación de identidad permite al pensamiento convertir dos unidades

morfológicas o sintácticas en una sola. Por ejemplo:
Morfológicamente:
Variantes del género femenino
Sintácticamente:
Variantes del objeto directo
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____________________________________________________________
Las operaciones propias del nivel morfológico serían:
a) Composición o construcción.
b) Clasificación.
La primera se refiere a la aparición de elementos morfológicos nuevos y

asimilados como tales por la práctica de la comunicación. Por ejemplo,
perífrasis verbales, sustantivación de algunas formas, construcción de verbos
derivados de sustantivos: “morirse de hambre”, el “diario”, “quitamanchas”,
“ojear”, entre otras.
La segunda relaciona los planos semánticos y gramaticales de la lengua, al

hacer posible la reordenación de la realidad con base en la aparición constante
de nuevos objetos y signos. Ambas operaciones regulan las formas
gramaticales para que éstas puedan combinarse con el cuerpo de reglas fijado
por el sistema lingüístico.
En cuanto a la sintaxis, existe una operación particular característica en la

articulación de las funciones: la trasformación. Esta es la relación de dos
términos que pueden permutarse en el orden de la significación. Así, en el
enunciado: “el hombre desdentado”, la significación del objetivo desdentado
puede transformarse en “el hombre sin dientes”.
También hay operación de transformación en el mensaje de voz activa, ya que

puede cambiarse por el de voz pasiva:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
3.4 EL PENSAMIENTO, EL LENGUAJE Y LA REALIDAD
3.4.1 Cambio de la Realidad por el Lenguaje
Los signos o señales que integran un sistema de comunicación expresan a

través del texto articulado, la cultura material de donde se utiliza esos sistemas.
La disciplina lingüística encargada de estudiar la relación entre el lenguaje y el

modo en que éste refleja la realidad social, se denomina semántica. Uno de los
subsistemas integrantes del sistema de la lengua es el semántico; es decir, el
subsistema de las significaciones de la lengua. En consecuencia, podríamos
definir la semántica como la disciplina lingüística que estudia el subsistema
semántico. Pero, esto no es tan sencillo y necesita mayor explicación, ya que si
abordamos el lenguaje desde el punto de vista semántico, surgen
planteamientos que ponen en funcionamiento otros criterios: psicológicos,
sociológicos, políticos, filosóficos, entre otros. Por ejemplo, podríamos
preguntamos:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
• ¿Por qué un signo o una expresión perteneciente a un código determinado,

por ejemplo el Español, pueden tener diferentes significaciones de acuerdo con
el tipo de comunidad en que se usan? La expresión “hacer un tango”, por
ejemplo, tiene diferentes cargas semánticas en México, Argentina y Colombia.
• ¿Por qué aparecen signos y expresiones nuevas constantemente en un

determinado medio social? El lenguaje de “onda” en Colombia registra cada día
términos nuevos.
• ¿Por qué una comunidad utiliza enunciados particulares para dominar

elementos de la realidad que pueden ser nombrados con signos específicos del
sistema? Por ejemplo, en Colombia la palabra “madre” es sustituida por otros
términos como ‘jefa”, “mamá”, ya que la realidad impone esta actitud.
• ¿Cuándo y en qué condiciones nacen signos nuevos? Sabemos que en el

medio social Colombiano, por diversos hechos históricos, la lengua española ha
incorporado distintos términos y expresiones: papalote, mariachis, aparcar,
ponchar, entre otros.
• ¿Cuándo desaparecen signos del sistema o cuándo pierden su carga

semántica? Por ejemplo, el verbo “azorar” y los adjetivos “lívido” y “álgido” han
perdido su significación primaria, para indicar otros significados.
• ¿Qué relación existe entre un signo o una expresión que comunica una
determinada realidad económica, política, estética, etc, y la comunidad en que
se producen los mensajes? Por ejemplo, existe una relación entre el verbo
“rayar”, el sustantivo “tostón” y la economía de la realidad Colombiana.
• ¿Qué grado de conocimiento podemos obtener de una realidad social

particular a través del estudio de sus códigos? La literatura de masa como los
cómicos, revistas, periódicos, etc, nos puede revelar el tipo de comunicación
lingüística de tal o cual comunidad.
• ¿Para qué nos sirve conocer la realidad expresada a través del lenguaje en
una comunidad específica? Por ejemplo, el modo en que se nombra la realidad
económica de Colombia nos será de mucha utilidad para comprender las
relaciones sociales que se establecen en el sistema de producción.
Por supuesto, creemos que las posibilidades del conocimiento lingüístico y el

medio social, no se agotan en los planteamientos formulados. Por el contrario,
los que aquí se señalan nos pueden conducir a nuevas preguntas e inquietudes.
Simplemente queremos destacar las distintas actitudes científicas que surgen al

ponernos en contacto con el mundo de las significaciones de una lengua.
Observamos, por ejemplo, la necesidad de funcionar con criterios sociológicos,
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políticos, históricos, filosóficos, entre otros, para estudiar lo que un signo o
expresión significa en determinada realidad social.
Todo lo anterior sucede, porque un signo o expresión son al mismo tiempo

conceptos económicos, políticos, culturales, filosóficos, entre otros, que el
hombre crea en la sociedad en que se desempeña.
Como sabemos, una cultura material comprende, aparte de las cosas creadas
objetivamente por el ser humano, costumbres, actitudes religiosas, arte,
ciencia, educación, economía, sistema político, moral, etc. Estos contenidos
culturales reflejados en los actos de palabra son trasformados en la dimensión
histórica, a raíz de que aquellos puedan ser comprendidos reflexivamente, tanto
en una experiencia comunicativa interpersonal (el diálogo, la conversación, la
comunicación cotidiana o literaria) como en otra intrapersonal (el monólogo o
pensamiento socializado).
El lenguaje, con estas dos posibilidades, permite al individuo y a la comunidad

tomar distancia de la realidad para criticarlas racional y afectivamente. En otras
palabras, el ejercicio del lenguaje y de la comunicación capacitan al ser
humano, cada vez más, para comprender la relación que existe entre él y el
medio social al que pertenece, como también, las ventajas y desventajas que
recibe de la sociedad.
De allí, que los sistemas de comunicación estén dotados de un poder

transformador sobre las cosas y situaciones de la realidad social: cada individuo
siente lingüísticamente que la palabra es, al mismo tiempo, nombre y valor de
las cosas y situaciones de la realidad .
He aquí la función dual de la palabra, del signo o de la expresión desde el

punto de vista de lo que significa: nombre y valor. El nombre es el significado
del objeto en una realidad particular; así, el hombre podrá asignar un valor
cada vez que lo ha ubicado lingüísticamente en su comunidad. Solamente el
objeto y la situación han sido nombrados, el hombre reconoce lo que valen.
De hecho, no hay objeto ni situación que no puedan ser nombrados y valorados

en la realidad. Al mismo tiempo, tampoco existen objetos ni situaciones que no
puedan ser pensados y manipulados por la inteligencia humana.
La relación entre lenguaje, pensamiento y realidad, organiza las significaciones

de la realidad, es decir, las estructuras clasificando las cosas y situaciones en
campos semánticos.
Un campo semántico se puede definir como las relaciones que guarda un

determinado signo con otros signos del código, desde el punto de vista del
significado. Y aquí recordamos entonces los conceptos propuestos por Saussure
para lengua y relaciones paradigmáticas.
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La lengua es un sistema de signos utilizados por una determinada comunidad
lingüística, para su comunicación. Esto es, el signo para funcionar como
instrumento comunicativo debe referirse a una realidad particular; el campo
semántico del significado “indio” será diferente según se trate del español
utilizado en España o en Colombia.
A continuación un modelo de campo semántico:
Se han señalado sólo seis relaciones significativas, sin que esto quiera decir que
en ellas se agoten las alternativas de comunicación en el término escogido. Por
otro lado, también podrían diseñarse campos semánticos atendiendo al modo
de las relaciones paradigmáticas de los signos, indicados por Saussure. Hemos
querido insistir en los aspectos de la realidad que toca un determinado signo
lingüístico: económico, cultural, político, costumbre, entre otros.
Cabe agregar que los campos semánticos, para que puedan estructurarse como
la visión social de una realidad, deben manifestarse materialmente en la
comunicación cotidiana o literaria, ya sea en forma de palabra o de enunciado.
Ambos elementos de comunicación se proyectan como conceptos de las cosas y
situaciones que el pensamiento social crea, extermina y organiza.
En consecuencia, el concepto resulta de la significación de una palabra o

enunciado. Para que así sea, es necesario que la palabra o enunciado se
produzca bajo tres condiciones esenciales.
• Se construye con signos de un código específico.

• Se realiza en un individuo determinado que habla, escucha, escribe, y lee.
• Se produce en un contexto, ya sea personal o social.
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Supongamos los siguientes textos:
• “Tráigame una sillita”.

• “¡Carajo!”
El primer texto es un enunciado construido con signos de la lengua española.

Por otro lado, puede tener una función significativa únicamente si un individuo
la dice, escucha, escribe o lee. El contexto en que se ha producido tal mensaje
refuerza su destino semántico; por ejemplo, indica la actitud social de
demandar un servicio, y reemplaza la forma lingüística de cortesía “por favor”.
También el contexto individual puede ayudar a las personas a encontrar el
verdadero sentido del mensaje. La entonación, en todas las lenguas, señala la
actitud psicológica del hablante.
Lo mismo ocurre con el segundo texto que es una palabra. En primer lugar, el
signo pertenece a las formas dialectales interjectivas utilizadas en Colombia. Su
exacto significado dependerá del contexto personal en que se ha emitido la
señal.
Algunas veces significa sorpresa o miedo, otras, desagrado, enojo, entre otras.
. Cuando decimos que el concepto de una significación, o la significación de un

concepto, puede ser traducida por medio de una palabra o enunciado, no
queremos decir que estas formas lingüísticas no sean permutables. Por el
contrario, cambian sus funciones y a veces una palabra equivale a un
enunciado, y otras, un enunciado reemplaza a la palabra.
Por ejemplo, la mayoría de las cosas o situaciones individualizadas de la

realidad son mencionadas morfológicamente por medio de un signo o palabra.
Pero en otras ocasiones, la comunidad lingüística utiliza articulaciones de signos
para nombrar en la singularidad a un objeto determinado.
Es en este caso, cuando decimos que un enunciado funciona como palabra; son
conocidas en Colombia las expresiones: “huele de noche”, “brazo de reina”,
“mala mujer”, “cabello de ángel”, entre otras, para nombrar objetos particulares
en el mundo botánico o culinario. En el caso inverso, hay palabras que
equivalen a enunciados como por ejemplo, “socorro”, “¡Dios!”, “¡fines!“,
“silencio”, entre otras.
Lo que queremos significar es que desde un punto de vista psicológico,

sociológico y filosófico, lo que una significación lingüística expresa es el modo
como los conceptos organizan la realidad perceptiva e intelectivamente.
A su vez, la realidad organiza los conceptos del pensamiento en clase y

relaciones de clases y elementos. Ambas conductas son dinámicas y dialécticas.
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Así, como entre la realidad y los conceptos existe una relación dialéctica,
también entre el pensamiento y el lenguaje ocurre la misma interdependencia:
• Realidad social------------------------Conceptos.
Conceptos----------------------------- Realidad social.
• Pensamiento-------------------------Lenguaje.
Lenguaje------------------------------Pensamiento .
En síntesis, cuando en la vida humana se presenta este tipo de relación entre sus
factores, decimos que ningún término determina a otro, si éste no es, a su vez,
determinado por otro. Por ejemplo, el nombre y valor que se encuentran en el
signo “trabajo” determinan la percepción y reflexión de este hecho en la
realidad, y viceversa.
Es necesario recordar, entonces, que si sepamos en el presente capítulo las

relaciones entre lenguaje, pensamiento y realidad es por cuestiones didácticas.
Pero sabemos que la estructura y el proceso histórico de la realidad inciden

sustancialmente en las estructuras y procesos del pensamiento y del lenguaje.
Consideraremos cómo el lenguaje organiza los distintos niveles de la realidad,

apelando a ejemplificaciones del medio social colombiano.
En primer lugar, explicaremos que el código español utilizado en Colombia para

la comunicación cotidiana y literaria, en la actualidad, es el resultado de un
proceso que ha recogido diferentes experiencias históricas de la lengua:
En síntesis, cuando en la vida humana se presenta este tipo de relación entre

sus factores, decimos que ningún término determina a otro, si éste no es, a su
vez, determinado por otro. Por ejemplo, el nombre y valor que se encuentran
en el signo “trabajo” determinan la percepción y reflexión de este hecho en la
realidad, y viceversa.
Es necesario recordar, entonces, que si sepamos en el presente capítulo las

relaciones entre lenguaje, pensamiento y realidad es por cuestiones didácticas.
Pero sabemos que la estructura y el proceso histórico de la realidad inciden

sustancialmente en las estructuras y procesos del pensamiento y del lenguaje.
Consideraremos cómo el lenguaje organiza los distintos niveles de la realidad,

apelando a ejemplificaciones del medio social colombiano.
En primer lugar, explicaremos que el código español utilizado en Colombia para

la comunicación cotidiana y literaria, en la actualidad, es el resultado de un
proceso que ha recogido diferentes experiencias históricas de la lengua:
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• Es un idioma impuesto por la conquista.
• Es una lengua de choque lingüístico entre el español y los códigos autóctonos

existentes a la llegada de los españoles.
• Es una lengua determinada por diversos factores políticos: inmigración, invasión,

neocolonización.
• Es un idioma condicionado por las relaciones de Colombia con los otros países.
Cada una de las condiciones indicadas nos expresa la forma diacrónica en que
ha ido variando la visión de la realidad del pueblo Colombiano, al serle
impuestas otras visiones del mundo. Esta particularidad sociolingüística de los
signos utilizados actualmente en la comunicación, influye de manera decisiva en
la organización de la realidad que hace la lengua.
3.5 UN EJE REFERIDO A LOS PROCESOS DE DESARROLLO DEL

PENSAMIENTO
“El desarrollo cognoscitivo, en sentido estricto, se refiere a las estructuras de

pensamiento y de acción que el niño adquiere constructivamente en activo
enfrentamiento con la realidad externa”.
Dada la estrecha relación existente entre desarrollo del lenguaje y desarrollo del
pensamiento, se hace necesario enfatizar en este aspecto. La sicología y las
ciencias cognitivas recientes han mostrado la importancia de prestar atención a
esta relación en los procesos educativos.
Es el caso de planteamientos como los de Vigotsky en los cuales la adquisición

del lenguaje no se puede desligar del desarrollo cognoscitivo. Y cuando
hablamos de desarrollo cognoscitivo nos estamos refiriendo a la construcción de
las herramientas del pensamiento a través de las cuales se da la significación .
Estas herramientas son culturales en el sentido de ser producciones que el

hombre ha consolidado en su desarrollo filogenético, y las cuales encuentra el
sujeto cuando nace. Es decir existe una anterioridad cultural de estas
herramientas respecto a la aparición de los sujetos particulares.
Las herramientas de las que hablamos se refieren a las formas del lenguaje, sus
significados y estructuras que cada sujeto va construyendo a lo largo de su
proceso de desarrollo ontogenético. A estas herramientas, que tienen existencia
en el flujo de la comunicación humana y que tienen características universales y
particulares dependiendo de los contextos socioculturales locales, se tiene
acceso a través de la mediación social.
Es decir, el conocimiento, construcción, reconstrucción o apropiación de las

mismas por parte de los sujetos, se dan en el diálogo e interlocución culturales:
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al nacer el niño comienza sus procesos de interacción alrededor de las
realidades culturales preexistentes. .Con la guía del adulto o de otros niños, se
van reconstruyendo esas formas y sentidos que la cultura pone a disposición de
cada ser humano, se va poblando el mundo cultural de significado.
Para el caso del lenguaje, ese instrumento psicológico superior en términos de

Vigotsky su existencia cultural está constituida por significados, formas o
estructuras, contextos, roles comunicativos, reglas de uso. De estos elementos
el niño se va apropiando a través de sus diálogos culturales con el adulto, hasta
constituirse en herramientas del pensamiento. De esta manera el niño va
construyendo su historia cultural y se va integrando a la historia filogenética
humana.
Además, al ir construyendo significaciones, el niño está realizando complejos

procesos cognoscitivos. El significado de una palabra constituye un acto de
pensamiento. Se sabe que el lenguaje combina la función comunicativa con la
de pensar.
En síntesis, las herramientas del lenguaje y la cognición se adquieren en la

interacción social (nivel interpsicológico) y luego se internalizan (nivel
intrapsicológico) por parte de los sujetos para usarlas en contextos diversos
(descontextualización).
Por otra parte, los planteamientos de este autor o de otras como Wertsh
resultan significativos si tenemos en cuenta el papel que en estas teorías se le
asigna al docente como mediador de las interacciones entre el niño y la cultura.
En estos planteamientos, es claro que la calidad de la mediación está

directamente relacionada con el nivel de desarrollo cognoscitivo. Y si tenemos
en cuenta que las interacciones en la escuela están mediadas, básicamente, por
el lenguaje, notamos lo relevante de las planteamientos.
Se puede afirmar, desde estas teorías, que de la calidad de la comunicación

que media las interacciones del aula depende el desarrollo del pensamiento de
nuestros estudiantes. La propuesta de lenguaje que realiza el docente en sus
comunicaciones en el aula conlleva una doble dimensión en el sentido de
proponer una exigencia de interpretación que tiene simultáneamente un
componente semántico y una exigencia cognoscitiva.
Es que la estructuración del discurso supone una sintaxis particular, es decir,

una forma cognitiva implícita que el estudiante debe de construir y reconstruir.
Desde el nivel del lenguaje se jalona el desarrolla cognitivo. En este contexto,
James Wertsh afirma: los estilos discursivos y procesos cognitivos implicados en
las instrumentos de mediación se hallan estrechamente ligados a la
participación de las sujetos en la escolarización.
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Estas ideas tienen muchas implicaciones tanto a nivel de las prácticas de aula
como a nivel curricular. Por ejemplo la toma de apuntes, desde esta
perspectiva, debe ser el resultado de procesos de construcción social en las que
haya niveles de elaboración grupal y niveles de elaboración individual en las
que están implicadas las competencias cognoscitivas de quien escribe.
En este sentido se habla de la escritura como cognición. Estas ideas son

igualmente válidas para procesos coma la lectura. Por otra parte, desde esta
óptica resulta redimensionado la función del docente como jalonador de los
desarrollos y, por tanto, su responsabilidad.
Otra idea importante en este eje es el planteamiento de David Perkins sobre la

“cultura del pensamiento”. Este autor señala la necesidad de construir en las
aulas de clases una cultura del pensamiento que consiste en llenar de sentido
las palabras que se refieren a procesos de pensamiento. Palabras como
describir. Sustentar, comparar, contrastar, sintetizar, dosificar, jerarquizar,
argumentar son usadas en las aulas pero su significado generalmente no es
claro.
Según Perkins, basado en investigaciones de aula, llenar de sentido estas

palabras mejora notablemente los procesos de uso del lenguaje y a la vez
desarrolla el pensamiento metacognitivo, en el sentido de controlar el uso del
lenguaje tanto a nivel oral coma escrito. Para este autor las palabras referidas
al pensamiento son
herramientas de precisión y su uso sistemático tiene implicaciones en el

desarrollo cognitivo.
Proceso de comprensión y análisis
• ¿Qué importancia tiene estudiar el problema del origen y la evolución del

binomio pensamiento lenguaje?
• ¿Cómo se han realizado las investigaciones sobre el fenómeno originario de la
• unidad entre pensamiento y lenguaje?
• ¿Qué tipos de pensamiento filosófico han intervenido en el estudio del

pensamiento y el lenguaje a lo largo de la historia?
• ¿Cómo podríamos definir el lenguaje, el pensamiento, y la identidad

pensamiento lenguaje?
• ¿Cómo caracterizaríamos las teorías expuestas por los Investigadores acerca

del origen del lenguaje?
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Solución de problema
En el siguiente texto del pensador J. J. Rousseau, identificar criterios

ideológicos, por ejemplo: religioso, racionalista, científico, experimentalista,
entre otros:
“Los animales tienen, para la comunicación, una organización más que

suficiente pero nunca hacen uso de ella, lo que me parece una diferencia muy
característica.
No me cabe la menor duda de que los animales que trabajan y viven en

comunidad, los castores, las hormigas, las abejas, tienen una lengua natural
para comunicarse entre sí. También hay motivo para creer que la lengua de los
castores y la de las hormigas consisten en el gesto y habla solamente a los
ojos. Sea como fuere, dado que todas estas lenguas son naturales, no pueden
ser adquiridas. Los animales que las hablan las poseen al nacer, todos las
poseen y en todas partes es la misma; no la cambian ni hacen el más mínimo
progreso.
La lengua convencional sólo pertenece al hombre y por eso éste hace

progresos, ya sea para bien o para mal, al contrario de los animales. Esta única
distinción parece llevarnos lejos: algunos pretenden explicar por la diferencia de
los órganos. Siento curiosidad por conocer esta explicación”
Identificar en el siguiente texto literario infantil, las formas lingüísticas y lógicas

que pueden ser manejadas por un niño de 5 o 6 años (inicio normal de la
lectura)
LINDO PESCADITO
Entre el agua clara

que brota en la fuente,
un lindo pescado
sale de repente.
Lindo pescadito:
¿no quieres salir
a jugar con mi aro?
Vamos al jardín.
Yo vivo en el agua,
no puedo salir;
mi madre me ha dicho:
“No salgas de aquí”.

- Mamacita linda,
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ahí viene Vicente.
- Sácale una silla
para que se siente.
Le dio la viruela,
le dio el sarampión,
le quedó la cara
como chicharrón.
En una de las actividades anteriores se planteó una definición del Pensamiento

Crítico, ¿la recuerda?. Ya consideramos: Las disposiciones, ahora vamos a tener
presente las habilidades
• Enfocando una pregunta:
- Identificando o formulando una pregunta.

- Identificando o formulando un criterio para juzgar las posibles respuestas.
- Teniendo presente la situación.
• Analizando los argumentos:
- Identificando las conclusiones.

- Identificando las razones expuestas.
- Observando las similitudes y diferencias.
- Identificando y señalando resultados.
- Viendo la estructura de un argumento.
- Resumiendo.
• Preguntas de clarificación y desafío. Por ejemplo:
- ¿Por qué?.
- .¿ Cuál es su punto de vista?
- ¿Qué es lo que Usted quiere decir?
- ¿Cuál sería un ejemplo o una aplicación del Pensamiento Crítico en la vida
real?.
Aplicar estas apreciaciones al tema: Las operaciones del pensamiento.
Gráfico las operaciones lógicas tanto morfológicas como sintácticas en términos

de función matemática. Por ejemplo, sobre las coordenadas X y Y podemos
represe ntar la relación de interdependencia: al asignar un valor a X, asignamos
un valor a Y; y viceversa:
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____________________________________________________________
Realizar un trabajo escrito de investigación, a partir de la siguiente pregunta:
• ¿Cree que las formas lingüísticas y lógicas conservan todavía elementos

primitivos?, relacionar el actual lenguaje pensamiento con las condiciones de su
origen.
• ¿Por qué?
• ¿Cómo existen esas formas?
• ¿Dónde podemos encontrarlas?
Repaso significativo
Construir tipos de formas lógicas concretas y proporcionales que puedan
expresarse en el código español. Determinar las clases y relaciones de clase.
Por ejemplo: mis amigos son mis compañeros de clase, pero no todos los
compañeros de clase son mis amigos, porque existen compañeros que son no
amigos.
Clasificación:
- Clase A (amigos);
- Clase B (compañeros de clase), y
- Clase C (“no amigos.”), etc.
Realizar un estudio semántico dialectológico en un medio social determinado

sobre un aspecto particular de la realidad. Confeccionar la selección de datos y
campos semánticos para construir la encuesta. Suponer que se está interesado
en saber las distintas denominaciones de un objeto, que a su vez constituye un
elemento de una clase de objetos. En consecuencia, su encuesta se dirigirá a
averiguar los significados de esa clase dada de objetos. Por ejemplo, tema:
realidad
fitogeográfica.
• Posibles datos de la encuesta:

____________________________________________________________
____________________________________________________________
-Caracterización de la persona encuestada (sexo, edad, oficio o profesión, lugar

de origen.).
- Caracterización socioeconómica de la comunidad que se encuesta (tipos de

actividades económicas, realidad educativa, cantidad de habitantes, población
fija o en tránsito.).
• Posibles campos semánticos:

- Nombre de Árboles.
- Nombre de hierbas.
- Cultivo de los mismos.
- Explotación agraria de la riqueza botánica.
- Clases de árboles, de hierbas, etc.
Analizar las respuestas de los encuestados atendidos a:
Responder a los siguientes interrogantes:
• ¿Hay distintas denominaciones para una misma cosa en la comunidad?
• ¿Son términos empleados por todos los miembros de la comunidad?, o ¿éstos

se usan de acuerdo con la clase social a la que pertenecen los hablantes?
• Observamos influencia de otras lenguas en los nombres recogidos? Por

ejemplo, lenguas indígenas, inglés, francés, etc.
• ¿Todos los campos semánticos y las denominaciones de los distintos campos

semánticos presentan las características enunciadas?
• ¿Cómo podríamos valorar la realidad estudiada a través de la presente

encuesta?
Autoevaluacion
Seleccionar la respuesta correcta:
• Las operaciones que el hablante puede realizar en el conjunto de signos

constituye:
- Significaciones primarias
- Significaciones sintácticas
- Operaciones morfológicas
- Operaciones formales del pensamiento
• La disciplina que estudia la relación entre el lenguaje y el modo en que éste

se refleja en la realidad se llama:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
- Lingüística
- Semántica
- Sintáctica
- Morfológica
Responder a las siguientes preguntas de selección múltiple con múltiple respuesta

opciones
correctas determina la letra que se debe marcar así:

• Son los dos tipos de reglas gramaticales: A B C D
- Morfológicas
- Sintácticas
- Onomatopéyicas
- Pragmáticas
• El desarrollo cognitivo: A B C D
- Se refiere a la estructura del pensamiento y acción

- Se puede entender como el desarrollo del lenguaje más el desarrollo del
pensamiento
- No tiene espacio para la significación.
- No depende del uso sistemático de las palabras
Escribir Falso (F) y verdadero (v). Justificar su elección con argumentos

precisos:
• Además de la lingüística otras ciencias como la antropología, la psicología y la

sociología estudian la relación entre el pensamiento y el lenguaje ( )
• El pensamiento lingüístico simbólico de desarrolla en el ser humano en el
período de los 15 años de edad ( )
Responder a los siguientes cuestionamientos:
• ¿Qué se entiende por operaciones del pensamiento?

• ¿El “pensar” es lo mismo que el pensamiento?
• ¿Por qué el pensamiento está relacionado con el lenguaje?
• ¿Podría existir realidad sin pensamiento?. Argumente su respuesta
• ¿El hombre podría desarrollarse como tal sino existiera en él un tipo de
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desarrollo lingüístico?. Argumente su respuesta
CARRETERO M. Aprendizaje y Desarrollo Cognitivo. Madrid Alhambra.

Xeroxcopiado.
VERLEE WILLIAMS, LINDA. Aprender con todo el Cerebro. Barcelona, España.

1986.
AUSBEL, DAVID P. Psicología Educativa : un punto de vista cognitivo. Editorial

Trillas. Mexico. 1982.
VILLAMIZAR DE CAMPEROS, Yolanda. Comunicación Lenguaje y Pensamiento II.
Universidad de Pamplona. Pamplona. 2002.
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BAENA, Luis Angel. El lenguaje y la significación, en revista lenguaje No
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BRUNER, Serome. Acción, Pensamiento y Lenguaje. Madrid. Alianza. 1993
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DUHALT KRAUSS, Miguel. Técnicas de la Comunicación Educativa. México,
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FODOR, Jerry. El lenguaje del pensamiento. Madrid. Alianza. 1995.
POZO, Juan Ignacio. Teorías cognitivas del Aprendizaje. Morata. Madrid.
REARDON KATHLEEN, Kelly. La persuasión en la Comunicación. Barcelona.
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WILLIAM, Raymond. Cultura: Sociología de la comunicación y el arte.
Barcelona. Pardos,1982.
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Presentación
La educación superior se ha convertido hoy día en prioridad para el gobierno
Nacional y para las universidades públicas, brindando oportunidades de
superación y desarrollo personal y social, sin que la población tenga que
abandonar su región para merecer de este servicio educativo; prueba de ello es
el espíritu de las actuales políticas educativas que se refleja en el proyecto de
decreto Estándares de Calidad en Programas Académicos de Educación Superior
a Distancia de la Presidencia de la República, el cual define: “Que la Educación
Superior a Distancia es aquella que se caracteriza por diseñar ambientes de
aprendizaje en los cuales se hace uso de mediaciones pedagógicas que
permiten crear una ruptura espacio temporal en las relaciones inmediatas entre
la institución de Educación Superior y el estudiante, el profesor y el estudiante,
y los estudiantes entre sí”. La Educación Superior a Distancia ofrece esta
cobertura y oportunidad educativa ya que su modelo está pensado para
satisfacer las necesidades de toda nuestra población, en especial de los
sectores menos favorecidos y para quienes las oportunidades se ven
disminuidas por su situación económica y social, con actividades flexibles
acordes a las posibilidades de los estudiantes. La Universidad de Pamplona
gestora de la educación y promotora de llevar servicios con calidad a las
diferentes regiones, y el Centro de Educación Virtual y a Distancia de la
Universidad de Pamplona, presentan los siguientes materiales de apoyo con los
contenidos esperados para cada programa y les saluda como parte integral de
nuestra comunidad universitaria e invita a su participación activa para trabajar
en equipo en pro del aseguramiento de la calidad de la educación superior y el
fortalecimiento permanente de nuestra Universidad, para contribuir
colectivamente a la construcción del país que queremos; apuntando siempre
hacia el cumplimiento de nuestra visión y misión como reza en el nuevo
Estatuto Orgánico:
Misión: Formar profesionales integrales que sean agentes generadores de

cambios, promotores de la paz, la dignidad humana y el desarrollo nacional.
Visión: La Universidad de Pamplona al finalizar la primera década del siglo XXI,

deberá ser el primer centro de Educación Superior del Oriente Colombiano.
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Introducción
En el módulo “Comunicación Lenguaje y Pensamiento”, se recogen algunos
conceptos, teorías, principios y apreciaciones de tratados que están presentes
en la vida del ser humano y que han sido motivo de preocupación tanto de
lingüistas, psicólogos, neurólogos, maestros, en fin, de todos aquellos que en
su vida profesional tienen que ver con éstos temas tan complejos pero
interesantes. Está estructurado de la siguiente manera: conceptualización,
lectura de textos, análisis crítico, realización de actividades, autoevaluación,
aplicaciones a la vida diaria y al trabajo de aula. En cada una de las unidades
hay contenidos teóricos, ejemplos y actividades complementarias. La
metodología empleada es la exposición y explicación para que el alumno o la
alumna aplique esos conceptos en la guía de actividades solo o en grupo de
trabajos. Los conceptos aquí expuestos servirán al estudiante para que los
relacione con la vida diaria y la de sus compañeros.
En el módulo encontrará conceptos, explicaciones y actividades que podrá

comparar con sus vivencias, las de sus compañeros, las de sus alumnos y las
desarrolladas en otros módulos de su programa. El alumno(a) deberá
concientizarse de la importancia de ésta asignatura para ser Licenciado en
Educación Básica. Los ejercicios que acompañan a éste módulo están diseñados
con el propósito de que el alumno(a) se acerque a éste con un espíritu de
complicidad, con deseo de superación y formación integral. Se pretende apoyar
el autoaprendizaje a través de las estrategias planteadas; despertar el interés
por la consulta y profundización de los temas expuestos; la práctica constante
de las temáticas planteadas; la elaboración de proyectos y propuestas
pedagógicas; despertar la creatividad; formar valores y autoestima.
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Horizontes
• Conocer el origen y la evolución de la comunicación, el lenguaje y el
pensamiento.
• Ayudar al alumno(a) a apropiarse de conceptualizaciones sobre:
comunicación, lenguaje y pensamiento.
• Desarrollar en el alumno(a) el espíritu de la lectura y el análisis crítico de
cada una de las unidades presentadas.
• Despertar el Espíritu Investigativo por parte del alumno(a).
• Desarrollar estrategias metodológicas para el análisis y comprensión de la
comunicación por parte del alumno(a).
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Metodología
• Leer detenidamente los conceptos aquí planteados.
• Aplicar esos elementos teóricos a la vida diaria.
• Hacer un análisis crítico sobre éstas conceptualizaciones y tratar de formular
las propias. Revisar los conceptos presentando en “Teorías de Aprendizaje”
de Héctor Méndez, sobre: atención y aprendizaje colaborativo (presentado
en el módulo anterior).
• Realizar las actividades programadas solo o con sus compañeros de CIPA.
Acudir al Manual del Alumno, y al método CAL, (presentado en el módulo
anterior).
• Consultar más sobre los temas propuestos y sobre otros tratadistas.
• Hacer mapas conceptuales o ensayos sobre cada uno de los temas
expuestos en el módulo, de ésta manera aprenderá más y se formará crítica
y analíticamente, digno de un Licenciado en Educación.
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UNIDAD 4:
La Comunicación
El individuo va configurando su objetividad, en la medida que se le permite

expresar su individualidad. El medio no participativo, no estimula el desarrollo
de la personalidad, sino que la bloquea y conduce a la pasividad, el
conformismo, la reproducción y la inseguridad.
La formación social participativa se inicia en ambientes institucionales como la

familia y la escuela, también participativos. La familia y la escuela han de
establecer un espacio interactivo bien definido, tanto en su ámbito general
como a nivel particular y del aula. Es necesario que los niños desde pequeños,
comprendan con claridad qué se espera de ellos, cuáles son sus deberes y
derechos, siempre en un lenguaje coloquial y abierto al diálogo y en un
ambiente favorable que promueva la seguridad y el respeto mutuo, esto es
básico para garantizarles bienestar emocional, capacidad comunicativa,
relaciones interpersonales, comienza a desarrollarse tempranamente. El niño
otorga un sentido psicológico diferenciado hacia aquellas personas de su
entorno relacionadas en alguna manera con su bienestar empezando a
desarrollar emociones diferentes vinculadas a sus necesidades, las que serán
positivas o negativas según el tipo de relación. En éstas relaciones, la
comunicación se va construyendo y desarrollando.
La comunicación se realiza a través de dos canales: el verbal y el extraverbal. El

primero es una clara expresión intencional, lo cual no implica la utilización de
elementos no controlables por el sujeto. El segundo realiza de manera
inconsciente a través de comportamientos y actitudes. Una relación de
comunicación estable permitirá un intercambio efectivo y afectivo, promoverá
los procesos interactivos, la capacidad de entrar en un contacto personalizado
de profundo valor motivacional, permitiendo la expresión de intereses
personales, el mantenimiento
de la individualidad y el desarrollo de la personalidad, proporcionándose una

cultura participativa donde se respete y estimule la comunicación como
elemento indispensable en el desarrollo de la educación.
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Horizontes
• Informarse sobre generalidades de la comunicación.

• Despertar inquietudes sobre el proceso comunicativo: la naturaleza de
los signos, los elementos de dicho proceso, condiciones y requerimiento
de la comunicación adecuada.
• Construir conceptualizaciones personales sobre la comunicación.
• Hacer prácticas comunicativas en su entorno teniendo presente el rol y
la aptitud del hablante.
Comunicación Animal y Humana
Clases de Comunicación
Semiótica y Comunicación
Los Códigos
Comprensión y Producción del Discurso Oral

Procesos de Comunicación, Lenguaje y Pensamiento que han sido estudiados
por lingüistas, psicólogos, neurólogos y pedagogos con el fin de evidenciar su
• Comunicación y componentes de la comunicación
• Comunicación e información
• Comunicación animal y humana
• La competencia comunicativa y las prácticas comunicativas
• Clases de comunicación
• Comunicación interpersonal y colectiva o social
• Semiótica y Comunicación
• Los códigos
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• Los códigos lingüísticos
• El signo y sus clases
• Comprensión y producción del discurso oral
• Procesos implicados en el discurso oral
Aplicar esos elementos a la vida práctica.
Hacer análisis sobre las conceptualizaciones y tratar de formular unas propias.
Hacer mapas conceptuales, ensayos, lluvias de idas u otras actividades que le

permitan una mejor formación afianzando los conceptos trabajados en la
unidad.
Consultar más sobre los temas expuestos.
4.1.1 COMUNICACIÓN ANIMAL Y HUMANA
¿Además de lo biológico, no participan también los animales, en algún nivel, de

las mismas dimensiones?. Se observa que el perro ladra para manifestar
agresividad o complacencia; los monos manejan con destreza instrumentos en
orden a su defensa o con fines alimenticios, las aves construyen hermosos
nidos y las abejas panales arquitectónicos, y éstas, al igual que las hormigas, se
organizan admirablemente para el trabajo, cumpliendo funciones muy precisas;
en fin, y esto es lo más maravilloso, la mayor parte de las especies animales se
comunican entre sí. En efecto, para buscar el alimento, reproducirse y
sobrevivir, establecen relaciones de grupo, al interior del cual se asocian y
comparten, logrando comunicación a través de vocalizaciones, como gritos,
cantos, silbos, graznidos y a través de distintos movimientos y ceremonias
rituales.
Las anteriores son señales que constituyen la comunicación animal y las cuales
varían, según la especie. En realidad son ciertos estímulos tendientes a afectar
los sentidos: hay señales acústicas o auditivas, visuales, entre otras. Mediante
dichas señales los animales expresan diversos estados y necesidades, tales
como alegría, placer, dolor, alarma, presencia de alimento o de enemigos,
soledad, hambre, atracción sexual y diferentes reacciones frente al medio. El
hombre llega a entender sin esfuerzo la comunicación natural procedente de los
animales y la enriquece por el entrenamiento en nuevas señales.
Existen especies que sorprenden no sólo por la perfección de su organización

social, sino también por la precisión en su comunicación. Las abejas, por
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ejemplo, de acuerdo con los descubrimientos del científico Karl Von Frisch,
logran comunicar con gran exactitud la distancia y la dirección donde se
encuentra el néctar, lo que
es posible gracias a una danza en forma de ocho que realiza la exploradora

frente a las obreras, las cuales marchan enseguida al sitio indicado. Una de las
especies que más ha atraído la atención del hombre, tanto por su alto
desarrollo en la inteligencia, como su mismo parecido humano, es la de los
primates. Por lo mismo, han sido objetos de estudio en lo que toca a la
comunicación, basada en su mayor parte en señales visuales y también en
vocalizaciones. Veamos cómo se clasifican las señales visuales de los primates,
en versión de A. Akmajian, Demers y Harnish:
Vale decir, el animal responde, según sus habilidades de especie, al

condicionamiento - mediante conductas repetitivas y estímulos - al que lo somete
el hombre. Y no es otra manera como en los circos la gente admira conductas
increíbles no sólo de simios, sino de felinos, caninos, equinos y otras muchas
especies.
De todas maneras, los etólogos, biólogos, zoosemiólogos (zoosemiótica: estudio de

la comunicación animal) y otros estudiosos del reino animal, siguen explorando la
naturaleza de los simios, que a veces se sorprenden por sus capacidades de
inteligencia.
¿Pero qué hay de común y qué de diferente en la comunicación animal y en la

comunicación humana?. Existen algunas hipótesis para discutir como las de los
siguientes cuadros.
4.1.1 Algunas Características Comunes al Animal y al Hombre
De hecho participan en situaciones comunicativas. La comunicación se basa en

la emisión y recepción de señales (acústicas, visuales) asociadas con algún tipo
de significado, según la especie.
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Las señales pueden ser respuesta a alguna necesidad. Por lo general, las
señales se circunscriben al ámbito trazado por cada especie, aunque también
existe comunicación entre seres de una y otra.
Un caso singular es la comunicación del hombre con los animales.
¿Y en qué se diferencia la comunicación animal y la comunicación humana?. En

realidad ésta ha sido una preocupación no sólo de los psicólogos sino de
algunos lingüistas como Charles Hocket D., McNeill y Noam Chomsky. Se
proponen las siguientes notas diferenciales para la discusión.
4.1.2 Algunas Características de la Comunicación Animal y Humana
4.1.3 La Competencia Comunicativa
La comunicación surge de lo más profundo de la naturaleza humana, en su

dimensión personal y social. Comunicarse es una necesidad esencial para la
subsistencia de los grupos y comunidades, para lo cual cuentan con el valioso
concurso de lenguaje
hablado y escrito, y con otros recursos y medios. Poseen el don de los códigos
y los signos, que constituyen la forma como se canaliza su
desarrollo y progreso cultural, y el medio para intercambiar sus experiencias y

participar en las actividades cotidianas. Ante los hechos anteriores surgen los
siguientes interrogantes
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4.1.4 Naturaleza y Componentes de la Comunicación
Relevancia histórica de la comunicación
No hay duda que nos hallamos en la era de las comunicaciones. Nunca antes
en la historia de la humanidad se había usado -y abusado- de la palabra
“comunicación” como en la era contemporánea. Y también ahora más que
nunca se presenta el fenómeno comunicativo como foco de atención de las
ciencias humanas, como meta de la investigación y medio de desarrollo social,
dentro de una atmósfera de vertiginosos avances de la tecnología.
Y sin embargo, ¡ahora es más visible la incomunicación personal y social! En

aparente contradicción, las dificultades comunicativas se han agigantado con el
correr de los tiempos y el progreso de la civilización.
Es innegable que los llamados “medios modernos de comunicación”, tales como

la radio, la prensa, el teléfono, el cine, la televisión, el video y el Internet le han
aportado al hombre una mayor cobertura y rapidez en los procesos
comunicativos; pero también es un hecho que estos procesos han resultado
increíblemente complejos, entre otras razones, por la enorme y variada
información que manejan, por nuevas necesidades, nuevas formas de vida y
mayor complejidad de la tecnología.
Pero, además, -lo que parece más grave- la comunicación tiende a ser
impersonal, masiva, cuyos beneficios para el futuro humano son muy
discutibles.
La “soledad entre las multitudes” se constituye, en signos de nuestro tiempo.

¿No es urgente emprender la reconquista de la intimidad personal mediante un
auténtico encuentro del “uno” con el “otro”, sin descuidar, por esto, la
comunicación social que impulsan los medios?.
No hay que olvidar que la comunicación es resultado del ejercicio de la

naturaleza social del hombre y que, como tal, reposa en la facultad semiótica (o
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función simbólica), que en última instancia tiene como fin permitirle representar
y manejar la realidad, en una forma esencialmente compartida.
Los procesos de la comunicación, por lo tanto, realizados primaria y

fundamentalmente mediante el lenguaje, son una necesidad vital. Son
indispensables para sentir, pensar, actuar, vivir, en fin, para el desarrollo
personal y social, para la subsistencia de la especie humana. La ciencia social
que se dedica al estudio de los procesos comunicativos a través del uso de
signos y códigos se suele llamar semiótica o semiología
4.1.5 Comunicación e Información
Desde un punto de vista general, la comunicación corresponde a la

transferencia de una información de un punto (A) a otro (B), de manera que el
segundo (B) pase del estado de desinformado a informado, pero sin que por
este hecho, el primero deje su estado inicial de “informado”.
El esquema anterior es aplicable, hasta cierto punto, a la comunicación animal,

en la medida en que, en dicho caso, la información se toma como una
transmisión de estados asociados o necesidades (información empírica) y no
como conocimiento elaborado y representado conceptualmente.
De la misma forma, podría hablarse en la era actual, de una comunicación con

las máquinas; pero, no se debe olvidar, que detrás de cualquier procesamiento
u operación, por maravillosa que sea, está el hombre, su creador y
programador.
Más que un interlocutor, la máquina es un medio o instrumento para facilitar la

labor comunicativa y de manejo de información por parte del hombre.
Es importante hacer una distinción entre información y comunicación. La

información se toma como el proceso de recolección, acumulación y registro de
datos provenientes del mundo considerado como algo objetivo, los cuales
propician en el sujeto la apropiación y conocimiento de dicho mundo. En
consecuencia, el proceso incluye un sujeto que se informa y un objeto sobre el
cual se informa. Por ejemplo: Luisa se informa sobre un terremoto; en este
caso, Luisa es el sujeto y el terremoto el objeto de la información. La
información en este caso es unidireccional.
La comunicación, en cambio, se considera como un proceso bidireccional, en la

medida en que se transmite la información de un sujeto a otro, para
involucrarlo en un nuevo proceso de información, mediante el cual pasa de
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“desinformado” a “informado”. Esto implica que un primer sujeto se informa de
un objeto (información) y, si es su intención, aplica los medios necesarios y
produce mensajes para lograr que un segundo sujeto también se informe sobre
el objeto (comunicación). La comunicación, por tanto, exige un doble proceso
de información de un sujeto a otro sobre el objeto.
En este caso, el segundo sujeto no se informa directamente sobre el objeto,

sino por intermedio de la comunicación. Volviendo al ejemplo de Luisa, una vez
informada ésta sobre el terremoto, si desea compartirlo con Jaime, le puede
enviar un mensaje buscando que él también tenga la misma información sobre
dicho terremoto.
La información que rodea al hombre es inmensa. Se da potencialmente en la

naturaleza, en la interioridad de nuestro ser, en los diversos fenómenos y
acontecimientos, y en los productos culturales de los pueblos. Desde el
amanecer del conocimiento humano, la información se ha registrado a través
de los más diversos medios: las tradiciones orales, los ritos y costumbres, la
creación del arte y de utensilios, los pictogramas, las inscripciones, los libros y
-más recientemente- las revistas, periódicos y medios electrónicos, como la
fonoteca, el video y demás medios audiovisuales.
Pero lo que verdaderamente ha venido a revolucionar los sistemas de registro,

manejo y procesamiento de la información, ha sido la moderna informática,
disciplina tecnológica que en nuestros días ha llegado a los más sorprendentes
adelantos de computación, permitiendo operaciones de increíble rapidez. Lo
cual le ahorra energía y tiempo al cerebro humano.
Desde el punto de vista más estricto, la comunicación humana hace referencia

al proceso mediante el cual dos personas -como mínimo- comparten una misma
información o una misma experiencia sobre el mundo, transmitida y recibida a
través de un medio.
La palabra comunicación viene del latín “comunis”, “común”. Comunicar sería

“hacer común”, es decir, crear, “comunidad”, comulgar en algo. Por tanto,
implica una puesta en común entre dos o más personas, consideradas en su
integridad dimensional, las cuales comparten conocimientos, pensamientos,
ideas, opiniones, sentimientos, sensaciones, actitudes, deseos, acciones e
interacciones.
Como se puede inferir, la comunicación exige abrir las ventanas de la

conciencia y de la personalidad para determinar los medios por los cuales hacer
saber a otros las intenciones de cada cual. Así entendida la comunicación
humana transciende la transmisión de pura información, en el sentido de
simples datos, va mucho más allá, busca compartir el propio ser con el de los
demás.
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En otras palabras, la información que se produce en la comunicación entre las
personas desborda datos y se convierte en síntoma, indicio o expresión de lo
que ellas piensan, sienten o quieren, desde su interioridad.
4.1.6 Componentes del Proceso Comunicativo
Los seres humanos se encuentran dotados de la facultad semiótica o capacidad

para adquirir, crear, aprender y usar códigos de signos. Esta facultad, es
precisamente la que posibilita el desarrollo y el ejercicio de la competencia
comunicativa, conocimiento diverso y amplio, que abarca un conjunto de
subcompetencias de distinta índole (cognoscitivas, simbólicas y semióticas,
lingüísticas, pragmáticas, discursivas y otras), las cuales habilitan a los
interlocutores para producir o comprender mensajes con significado, en
diversos contextos.
En el ejercicio de la competencia comunicativa se distinguen los actos

comunicativos y los actos de habla. Un acto comunicativo es una acción unitaria
mediante la cual alguien produce un enunciado con sentido sobre el mundo,
con destino a alguien por medio de un código y en un contexto determinado.
Se llama acto de habla a un acto comunicativo que se realiza mediante el uso

de una lengua, oral o escrita, el medio fundamental por excelencia de la
comunicación humana. En la práctica comunicativa real, los actos comunicativos
o los actos de habla, no se producen aislados, sino que se encadenan en la
acción del discurso.
¿Qué aspectos o componentes comprende un proceso comunicativo?. Para el

análisis de la comunicación, como hecho sociocultural y como proceso, que se
manifiesta en la práctica en los actos comunicativos, se han formulado a través
de la historia diversos modelos, en los que se distinguen cierto número de
componentes.
Aristóteles veía en el acto de uso de la palabra, el orador, el discurso y el

auditorio. Shanon y Weaver montaron una teoría de la comunicación sobre la
distinción básica de fuente, transmisor, señal, receptor y destino.
David Berlo propone un modelo que comprende: la fuente, el encodificador, el

mensaje, el canal, el decodificador y el receptor. Víctor Miguel Niño, incluye el
código en el mensaje, aspectos que pocos consideran separadamente como
componentes del proceso total.
Componentes internos
Entre los componentes internos o formales de un acto comunicativo se

distinguen principalmente: las fases de producción y comprensión, dos actores
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(el emisor y el destinatario), el mensaje como portador de la información, las
modalidades de producción-comprensión, y retroalimentación.
Fases y actores del proceso: en un acto comunicativo es necesario considerar la

existencia de dos fases, momentos o subprocesos, y dos actores. La primera
fase corresponde a un subproceso que se denominará producción; la segunda
fase, complementaria de la anterior, comprende un subproceso que se llama
comprensión.
La producción implica la participación de un primer actor, el emisor, y

subprocesos como el conocimiento del mundo y la simbolización, la codificación,
y la emisión de un mensaje.
La comprensión implica a un segundo actor, el destinatario, y subprocesos

como la recepción, descodificación e interpretación del mensaje, de acuerdo
con el conocimiento del mundo, del código y del contexto.
El emisor (primer interlocutor) es la persona (o personas) que, identificando

una información por el conocimiento que tiene del mundo, asume en un
momento dado el propósito de comunicar algo (conceptos, ideas, actitudes,
sentimientos, órdenes, solicitudes, entre otros), y con ayuda de un código
configura dicha información en un mensaje, el cual es emitido a través del
respectivo canal o medio.
El destinatario (segundo interlocutor, o también, el receptor) corresponde a la

persona (o personas) que, situada al otro lado del canal, percibe y recibe el
mensaje, lo decodifica, ayudado por el conocimiento del código, y reconoce la

información que le quiso transmitir el primer interlocutor.
El código y el canal son los medios que hacen posible la producción de un

mensaje por parte del emisor y la comprensión del mismo por parte de un
destinatario.
El código es el sistema de signos cuyo conocimiento habilita al emisor para

cifrar y transmitir la información en el mensaje, y al destinatario para descifrar
e interpretar la información comunicada y el propósito o intención del emisor.
El canal a la sustancia sensible a través de la cual se conforman y materializan

los signos de un mensaje. El canal puede ser simple, cuando el mismo no
presupone otros medios, como las ondas sonoras en la comunicación
interpersonal; y compuesto, cuando se basa en una cadena de medios como,
por ejemplo, en la radio, donde se distinguen las ondas sonoras y magnéticas,
o la prensa donde se pueden encontrar como canal las letras, los dibujos, entre
otros.
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Los canales compuestos o complejos son propios de los llamados medios
masivos de comunicación, en los cuales no es fácil deslindar lo que es código,
mensaje o canal.
La información en la comunicación no existe pura, se encuentra configurada en

los mensajes.
El mensaje constituye la unidad que resulta de codificar una determinada

información. Es decir, en el momento mismo en que el emisor usa el código
para organizar y transmitir una determinada información, resulta el mensaje, el
cual llega al destinatario en forma de señal y a través de un canal, para ser
descodificado e interpretado con la ayuda del código correspondiente.
No se debe confundir información con mensaje. El mensaje es una información

codificada, es decir, incluye la información. Pero para recuperar la información
de un mensaje es necesario descodificarlo e interpretarlo.
La retroalimentación llamada también información de retorno, comprende las

reacciones inmediatas o espontáneas del receptor ante el mensaje. Dichas
reacciones son percibidas por el emisor por diferentes medios (por la mirada,
por los gestos del interlocutor o destinatario, cuando se halla interpretando el
mensaje) y pueden resultarle significativas, para reajustar su acción emisora. La
retroalimentación no es propiamente la respuesta, pues en este caso se
cumplirá otro ciclo, en donde quien hizo de destinatario inicial pasa a ser el
emisor, y el emisor inicial se convierte en el destinatario.
La retroalimentación no es posible sino en ciertos actos comunicativos. Por

ejemplo, en una conferencia el expositor, a medida que va avanzando en su
discurso, puede ir enterándose, por la observación directa de sus oyentes, si su
mensaje les está llegando, si atienden, se interesan o no, si tienen dificultades,
entre otras.
En cambio en la comunicación a través del periódico, el escritor (emisor) no

recibe retroalimentación, al menos inmediata: No sabe quién lo lee, si lo
entiende, si le interesa, si le gusta o está de acuerdo.
Componentes externos
Se trata de elementos que no hacen parte propiamente del proceso

comunicativo, pero que se constituyen en factores del mismo por su estrecha
relación, muchas veces de carácter determinante. Los componentes o factores
externos de la comunicación son principalmente el referente y el contexto
extraverbal.
El referente está constituido por los objetos, seres o fenómenos de la realidad

de que se habla en la comunicación. Es posible que el referente se halle
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presente en el ejercicio de un acto comunicativo, según el contexto, como
cuando en una librería alguien toma un libro y pregunta por su precio; pero
más comúnmente, el referente se encuentra ausente, alejado del escenario
donde tiene lugar el acto comunicativo.
De todas maneras, los referentes hacen parte de un mundo objetivamente

existente (físico, cultural, social) o de un mundo posible o imaginario. Alrededor
de estos mundos se constituyen los ya mencionados “marco de conocimiento”
(concepciones generales del mundo) y “marco de referencia” (concepción
particular del aspecto del mundo que se constituye en referente). Así en el caso
del referente “libro”, los interlocutores pueden tener sus conocimientos
generales sobre diversos aspectos (marco de conocimiento) pero seguramente
tendrán algún conocimiento sobre los libros, sus características, precios, uso,
entre otros (marco de referencia).
El contexto extraverbal hace referencia a la red de situaciones o circunstancias

que rodean el ejercicio de un acto comunicativo (o en el caso del código
lingüístico, un acto de habla). Estas circunstancias involucran las condiciones
reales en que los componentes formales de la comunicación tienen existencia,
como por ejemplo, tipo de código, canal, la participación de los sujetos (su
atención, su voz, tono, mirada, distancia, entre otros) y también los factores de
tiempo y espacio.
El contexto es definitivo para un acto comunicativo, para identificar la intención

comunicativa o solucionar un conflicto de ambigüedad, anomalía u otra
anormalidad semántica. Por ejemplo: si el maestro en clase, sin que esté
lloviendo y sin que alguien tenga un paraguas a mano, exclama: “¡Présteme su
paraguas!”, las circunstancias contextuales indican que hay incoherencia. No se
le entiende al emisor. Es inaudito, el maestro parece como loco. Pero, si va a
salir de clase a la calle, y además llueve, y el alumno le puede facilitar su
paraguas, el contexto aclarará que el mensaje es adecuado.
Además del contexto extraverbal, existe el contexto verbal, que corresponde a

las condiciones lineales en que se producen los enunciados dentro del discurso.
Así por ejemplo: una frase como “se la volaron” puede tener sentido si está
antecedida de otro enunciado como “hay mucho ladrón en la ciudad”, “¿Qué
pasócon su billetera?”.
4.2 CLASES DE COMUNICACIÓN
Así como las actividades y ocupaciones del hombre son variadas, de la misma
manera es posible registrar muchas formas de comunicación, según sea la
perspectiva o punto de vista desde el cual se considere y de acuerdo con el
grado de participación en el proceso por parte de los componentes emisor,
destinatario, código, mensaje, canal.
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Por tales razones muchos tratadistas han intentado clasificar estas formas o
tipos de comunicación, quizás sin muchos resultados, por la cantidad de puntos
de vista o criterios que se pueden aplicar en dicha tarea.
A continuación aparece un cuadro con una tipología de formas de comunicación

humana, se señala el criterio que hace viable la clasificación, los tipos de
comunicación según cada criterio, una breve explicación conceptual y un
ejemplo que ilustra la distinción hecha.
Si se analizan los actos comunicativos que se realizan a diario entre los

hombres, es interesante encontrar combinaciones de diversos tipos de
comunicación; por ejemplo, en la emisión-recepción de un mensaje oral por
radio podría distinguirse una comunicación lingüística, formal, unilateral,
pública, indirecta, abierta, entre otras.
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4.2.1 La Práctica Comunicativa
¿Qué comprende la competencia comunicativa?
Se ha considerado la comunicación como un proceso de producción-

comprensión en el que intervienen dos agentes, actores o sujetos, apoyados
por otros componentes formales y en estrecha relación con los factores
externos. Es decir, en un acto comunicativo operan un emisor (quién), un
destinatario (para quién), un mensaje con información (qué), un código de
signos (con qué) y un canal (por qué medio), afectados por la relación con la
realidad de que se habla (referente) y por las distintas circunstancias
(contexto).
Nos podemos preguntar: ¿qué requisitos mínimos se exigen para asegurar el

flujo adecuado de la comunicación y obtener el éxito deseado en la misma?.
Para responder, habría que analizar las condiciones que rigen la incidencia de
cada uno de los componentes y factores que determinan el proceso de
producción comprensión de mensajes. Una de las condiciones fundamentales
que debe poseer el emisor-receptor es el dominio de lo que se ha llamado
competencia comunicativa.
Se entiende por competencia comunicativa la capacidad basada en un conjunto

de conocimientos (dominios, experiencias, destrezas, habilidades, hábitos, entre
otros) que habilitan a los integrantes de un grupo social para producir y
comprender eficazmente mensajes con significado sobre cualquier aspecto del
mundo, por diferentes medios y códigos, y en diversos contextos de la vida
social.
Saber comunicar supone, primeramente, saber conocer y pensar, pero al mismo

tiempo también saber interpretar las diversas experiencias, codificar, emitir,
percibir, descodificar y comprender.
En el caso del lenguaje verbal, la competencia comunicativa implica la

competencia lingüística, es decir saber escuchar, hablar, leer y escribir en una
lengua. Lo anterior exige el dominio del código gramatical y los códigos
paralingüísticos necesarios, según el caso, y también el dominio de los
mecanismos de emisión y recepción lingüística. Los elementos más
significativos que componen la competencia comunicativa son:
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Conocimiento: El conocimiento implicado en la competencia comunicativa es
diverso y amplio. Desde un punto de vista del ejercicio o práctica, es
importante hacer algunas consideraciones sobre el conocimiento del código, el
manejo de los campos de experiencia (que incluye el marco de conocimiento y
el marco de referencia), el conocimiento del tópico o tema y el desarrollo de los
procesos del pensamiento.
Conocimiento del código: parte de la base de un conocimiento interiorizado y

espontáneo del lenguaje desarrollado en la primera infancia, o conocimiento de
otros códigos de signos verbales o no verbales (poslenguajes), adquiridos
según experiencias y necesidades específicas de los individuos y grupos.
Implica, por tanto, “poseer un lenguaje” o un “conocimiento del lenguaje”, que
es propio de toda persona por el hecho de hablar un idioma, así no lo haya
estudiado. Estudiarlo conduciría a un “conocimiento explícito sobre el lenguaje”,
o metalenguaje, de carácter reflexivo o teórico.
La competencia comunicativa comprende también un conocimiento práctico, o

“saber-hacer” semiótico y lingüístico, lo que implica dominar o poseer
experiencias asociadas al ejercicio de la comunicación, tales como destrezas,
habilidades, actitudes, valores, criterios y hábitos necesarios para la práctica
comunicativa, en la producción-comprensión de mensajes. Es lógico que si
alguien se mete a jugar un partido de fútbol o uno de ajedrez, tendrá que
conocer las reglas del juego, o de lo contrario fracasará. Parece evidente, pero
de igual manera los comunicadores -emisores y destinatarios- tendrán que
conocer bien el código con el cual operan, es decir, el sistema de signos con los
cuales arman y producen los mensajes. Si dicho conocimiento es deficiente,
también resultará deficiente o con ruidos la producción de mensajes, y, en
consecuencia, se dará una comprensión difícil de los significados
correspondientes.
¿Quién puede hablar o entender una lengua que no conoce?
No podemos exigir a una persona que nos pinte un cuadro abstracto o que lo
explique si no son de su competencia las artes plásticas; tampoco podemos
pedirle a cualquiera el desciframiento de un texto escrito en braille, si no tiene
ni idea de qué significa un punto o dos puntos en relieve. Naturalmente dentro
del conocimiento de un código hay grados: por ejemplo en relación con una
lengua, siempre habrá quien la hable o escriba mejor, o quien la hable o
escriba con dificultad.
Conocer el código implica poseer el conocimiento del idioma oral o escrito -en el
caso del lenguaje verbal- o de los signos y reglas del respectivo sistema en uso.
Este conocimiento es intuitivo y práctico, el cual se fortalece con el estudio y se
afianza con el ejercicio.
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Campos de experiencia: tomando como base a Wilbur Schram (1966), se llama
“campo de experiencia” el conjunto de conocimientos, opiniones, actitudes,
cultura, ideología, condición social, circunstancias personales, y, en general el
conjunto de experiencias propias de emisor y receptor, las cuales condicionan,
de alguna manera, los procesos de comunicación. Por ejemplo, el campo de
experiencia de una conversación sobre el “comercio exterior”, cubrirá, entre
otros tópicos, el conocimiento general de los países latinoamericanos, la idea de
organización política internacional, la idea de mercadeo internacional,
información sobre el relieve andino de ciertos países suramericanos, productos
importables o exportables, entre otros.
Como se puede ver, los campos de experiencia son muy amplios: comprenden
el marco de conocimiento (el saber general), el marco de referencia o el saber
sobre el referente, en particular, y las diversas vivencias que caracterizan a una
persona. Por ejemplo, la idea de “necesidad” pertenece a un núcleo de
experiencias diferente entre campesinos, obreros, intelectuales, empresarios,
sociólogos, promotores de comunidad, líderes o políticos. Estas diferencias
dificultarían un diálogo sobre el tema, entre las personas de distinto grupo o
sector.
¿En qué residen muchos conflictos y malentendidos entre las comunidades, si

no es en la falta de que todos “hablen el mismo lenguaje”, es decir, que todos
tengan el mismo marco de referencia?.
La existencia de campos de experiencia diferentes es precisamente lo que

permite enriquecer la comunicación. ¿Acaso en la comunicación no se comparte
con el otro la información y experiencias propias y no hace lo mismo el
interlocutor? Sin embargo, algo en común tienen los interlocutores, y éste es el
primer eslabón para abordar un tema o romper el hielo. A veces, para iniciar
una conversación se tocan aspectos sin importancia, pero evidentes para las
dos partes, como los aspectos relacionados con el tiempo:
Contrastes entre la Comunicación Interpersonal y Colectiva o Social

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Aunque desde cierto punto de vista los dos tienen de personal, si es

conveniente destacar algunas de sus características comunes y diferenciales, en
consideración al uso generalizado de los dos tipos de comunicación.
La comunicación interpersonal es recíproca, lingüística, privada, casi siempre

directa y más informal que formal.
La comunicación colectiva o social es unilateral, además de lingüística se apoya
en diversos medios, es pública, suele ser indirecta y es más formal que
informal.
En la comunicación interpersonal se implican dos (o pocas) personas,

relacionadas directa o indirectamente, las cuales se constituyen en
interlocutores intercambiando el papel de emisor y destinatario. El medio más
importante es el lenguaje -oral o escrito , aunque no el único. El esquema que
mejor explica la comunicación interpersonal es el “famoso circuito de la
palabra” ideado por Ferdinand de Saussure.
En la comunicación colectiva o social no existen interlocutores directos y, por

tanto, no hay cambio de papeles de emisor y destinatario. En consecuencia, no
se esperan respuestas dentro del mismo proceso de comunicación.
En el plano emisor pueden estar una o varias personas para interpretar y

codificar una información personal o institucional; los mensajes son
transmitidos a través de distintos medios, como la radio, la TV, la prensa
escrita, las revistas, las cartas circulares, entre otras, para ser recibidos y
descodificados por personas de una colectividad o grupo; éste, es su papel de
destinatario, adquiere la información recibida, que puede traducirse en la
llamada “opinión”. Individualmente, los miembros del grupo pueden enviar
respuestas, pero estableciendo otros actos de comunicación, que en este caso
pasa a ser interpersonal (por ejemplo, cartas, llamadas telefónicas, entrevistas).
4.3 SEMIÓTICA Y COMUNICACIÓN
4.3.1Los Signos
¿Qué entiendo por signo?

Uno de los problemas fundamentales de la semiótica es determinar el concepto
mismo de signo. Umberto Eco cita 14 acepciones o sentidos de esta palabra.
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Pierre Guiraud nos dice que “un signo es un estímulo -es decir, una sustancia
sensible- cuya imagen mental está asociada en nuestro espíritu a la imagen de
otro estimulo que ese signo tiene por función evocar con el objeto de
establecer una comunicación” (Guiraud, 1971). Este concepto, sin embargo, en
cierta medida coloca los signos en el plano de simples señales, comunes al
animal.
En la actualidad ha hecho carrera el concepto de signo lingüístico formulado por

Ferdinand de Saussure, quien le define como “una entidad psíquica de dos
caras” o sea, la combinación del concepto o imagen conceptual con la imagen
acústica.
Cuando habla de imagen acústica se refiere a la imagen que el hablante-oyente

forma en el cerebro sobre los sonidos que sirven de medio para la formación de
los signos del lenguaje. Pero bien podría aplicarse a una imagen gráfica (la
escritura), visual (pintura), táctil (alfabeto de los ciegos) o de movimiento
(gestos), en distintos tipos de signos. Al concepto lo llama significado, y a la
imagen acústica, significante, los cuales son tan solidarios uno del otro, como
las dos caras de una moneda o los lados de una hoja de papel. Ejemplo:
Como unidad léxica, la palabra española “árbol” puede considerarse como signo
por cuanto une el concepto del “objeto árbol” con la imagen acústica de la
palabra en sí. El concepto del objeto árbol es el significado; la imagen acústica
de la palabra “árbol” en lengua española es el significante. Entonces, un signo
sería la asociación mental de un significante y un significado.
El estímulo sensorial es auditivo y está dado por la palabra en sí, cuya imagen
evocaría en la mente el concepto respectivo, operación posible gracias a un
acuerdo tácito entre quienes emplean la palabra “árbol”. Esto es lo que permite
entender que exista en forma subyacente una intención comunicativa, como lo
reafirma Giuiraud: “El signo es siempre la marca de una intención de comunicar
un sentido”.
Ahora bien, el signo es tal, en la medida en que significa algo (significado)

sobre algo (referente) de alguien (emisor) para alguien (destinatario) lo cual
quiere decir que en la semiosis o proceso sígnico no sólo se establece una
relación social
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o comunicativa sino también una relación simbólica o representativa, que se da

entre signo y referente, pero de manera indirecta, es decir, a través de un
significado.
Pero el significado no sólo abarca los aspectos cognitivos, a la manera como lo

concibió Saussure (un concepto) sino también actitudes, valores, emociones,
sensibilidad estética, acciones y todo tipo de connotaciones socio-afectivas y
culturales. En consecuencia un signo puede ser la expresión de diversos tipos
de significados.
Con base en las anteriores consideraciones es posible afirmar que, aunque en

realidad es indisoluble la relación asociativa entre el significante y significado,
en la práctica cuando se habla de signo muchas veces se alude sólo al
significante, aunque implicando el significado.
Así, las expresiones “niño” “¡ay!”, el movimiento con la mano de “venga” y la

imagen de rojo en el semáforo son signos, cuyos significados son, algo así
como “ser humano en la infancia”, “un sentimiento” (dolor, horror,
admiración...), “solicitud de aproximarse hacia acá” y “orden de detener el
vehículo”.
4.3.1 Clases de Signos
Clasificar los signos es una tarea difícil por la cantidad de puntos de vista desde
los cuales se los podría estudiar. Tampoco hay acuerdo entre los autores: por
ejemplo, Umberto Eco cita 11 criterios, según se tome como base la fuente, el
tipo de significados, la intencionalidad sígnica, la naturaleza del canal, entre
otros.
Considerando que clasificar los signos, es, en cierta medida, clasificar la

comunicación o los códigos, de los cuales hacen parte, sólo se hace la distinción
de los siguientes grupos de signos.
Signos según la fuente y la intencionalidad
Aquí se consideran los signos artificiales y los mal denominados signos

naturales. Los primeros son producto de la creación cultural del hombre y, por
tanto, implican una intencionalidad sígnica de parte del emisor y el destinatario,
y constituyen códigos. Los segundos se originan como señales en la naturaleza,
por lo cual no implican una intencionalidad en la fuente y tampoco son códigos,
así estimulen la asociación de algún tipo de significado en el destinatario.
Ejemplo: el humo, señal de fuego; ojos rojizos, señal de enfermedad.
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Sin embargo, estas señales naturales, pueden ser categorizadas como signos
por el hombre, en la medida en que, éste, al atribuirles significado, establece
un uso o
un consenso social de aceptación.
Los signos o señales naturales suelen ser indicios, una clase de signos que
relacionan un efecto con una causa, ejemplo: una huella, efecto de una pisada;
o un grito en la noche (efecto), señal de la presencia de alguien (causa).
Una especie particular de indicios son los síntomas (señales expresivas), que
relacionan una manifestación externa (efecto) en un ser vivo con una situación
interna o estado interior (causa), como una mirada expresión de ira, el canto de
las aves expresión, la alegría, un llanto señal de dolor o la fiebre como signo de
una enfermedad.
Signos según su relación con el referente
Umberto Eco distingue en esta clase los índices, iconos y símbolos. Los índices
o signos deícticos, guardan cierta conexión físico-espacial con el objeto al cual
señalan. Así, indicar con el dedo es un índice, y también lo son muchas
expresiones lingüísticas: éste, ése, acá, míralo allá. Un icono es una clase de
sigilo que designa un objeto basándose en una relación de semejanza, como un
cuadro realista, un mapa o una escultura. En los símbolos la relación que une al
signo con el objeto, es de pura representación, basada bien en una convención
social, como en el caso del signo lingüístico o en ciertas relaciones lógicas, por
ejemplo el símbolo de la cruz que representa al cristianismo, cuyo fundador
murió en ella.
Signos según el canal
Una señal es un estímulo perceptible por los sentidos, capaz de asociar algún
tipo de significación. Todo signo, en última instancia, se produce como una
señal, en el canal o medio respectivo, y desde este punto de vista se distinguen
los signos auditivos (los del lenguaje o la música), visuales (los de la escultura o
la pintura), táctiles (palmadas, los del alfabeto Braille), olfativos (perfumes) y
gustativos (sabores).
Signos según su significado
Varían, según el punto de vista semántico analizado. Eco menciona los signos
unívocos, cuando son interpretables en un solo significado, como en el lenguaje
científico; equívocos, si se prestan a diferentes usos o significados, como en los
homónimos (ejemplo: “cura”, entendido como sacerdote y curación o pepa del
aguacate); plurales cuando permiten originar otros significados, como las
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metáforas; y vagos, si facilitan efectos expresivos pero sin precisión conceptual,
como en la literatura.
4.4 LOS CÓDIGOS
4.4.1 Código y Sistema
Los códigos son un conjunto organizado de signos, regidos por reglas para la
emisión y recepción de mensajes, y constituyen verdaderos “sistemas de
comunicación”, por ser esta su misión final.
El sistema, en este caso, sugiere la idea de productividad de mensajes, a partir

de la disponibilidad de cierto número de signos específicos y susceptibles de ser
relacionados unos con otros por medio de reglas constitutivas. Por ejemplo, el
semáforo es un sistema de los más sencillos porque a partir de cuatro o cinco
signos (luces de colores) permite la codificación o descodificación de cierto
número de mensajes (“siga”, “pare”), de acuerdo con unas reglas establecidas
para ese fin: por ejemplo, cada luz demorará un minuto, excepto el amarillo,
éste será paso intermedio entre verde y rojo.
Un sistema de signos puede hacer parte de un sistema mayor o suprasistema;

igualmente un sistema puede contener, a su vez, otros sistemas menores
llamados subsistemas . Por ejemplo, el semáforo es un subsistema del sistema
de señales de circulación y tránsito, y éste hará parte de un suprasistema, que
podría ser la señalización cívica o simplemente el sistema de señalización.
Por otro lado, un sistema -o código de signos- puede ser simple, cuando
maneja un solo tipo de signos, como por ejemplo en el semáforo, y complejo,
cuando emplea signos tomados en préstamo de otros códigos; tal es el caso de
las señales de tránsito, en donde es posible encontrar signos gráficos, iconos,
colores, siglas y palabras del lenguaje verbal. En fin, hay que recordar que en la
emisión o recepción de mensajes en cualquier nivel de comunicación, es muy
frecuente la superposición en el uso de diferentes códigos: en una exposición
científica, por ejemplo, se dan códigos lingüísticos, el código de la mímica, el
código de la escritura, el código de la flotación musical, lógica, entre otros.
4.4.2 Clasificación de los Códigos
Con un propósito eminentemente práctico y didáctico, se ofrece una

clasificación de los códigos, guiados en parte por la clasificación que ofrece
Guiraud y por el criterio de una identificación o una mayor o menor
aproximación al código del lenguaje verbal que constituye, como se ha dicho, el
más importante y el más perfecto de todos los códigos que manejan los
hombres, y al cual toman como punto de referencia, dentro del proceso de
semiosis.
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Se consideran, por tanto, tres grandes grupos de códigos: los lingüísticos, los
paralingüísticos y los extralingüísticos.
Los códigos lingüísticos
El lenguaje natural se manifiesta primariamente en lenguas o idiomas que se

extienden por el mundo en número aproximado de tres mil. Desde un punto de
vista semiótico o general, una lengua o idioma es un código lingüístico
constituido por signos y reglas, que son establecidas por la gramática
respectiva.
El lenguaje constituido por las lenguas naturales también se llama lenguaje

verbal, o lenguaje en sentido estricto, y es objeto de estudio de la lingüística:
en los próximos capítulos se estudiarán sus características, con especial
referencia a la lengua española.
Los códigos paralingüístico
Son sistemas de signos que operan en estrecha relación con el lenguaje verbal,
al cual apoyan, complementan o sustituyen en los procesos de la comunicación.
Pierre Guiraud considera tres tipos de códigos, a saber: los relevos del
lenguaje, los sustitutos del lenguaje y los auxiliares del mismo.
A continuación se indican algunas de sus particularidades:
Los relevos del lenguaje: Se constituyen como una “recodificación” del lenguaje
verbal, es decir, facilitan generalmente por razones de índole cultural o
comunicativa, o de limitación personal una representación de los signos de una
lengua. Por tanto, la estructura lingüística no cambia, lo que cambia es la
sustancia sensible significativa. A este grupo pertenecen todos los sistemas de
escritura alfabética.
En primer lugar está la escritura alfabética corriente, la cual permite recodificar

con bastante fidelidad el lenguaje fónico, introduciendo peculiaridades
lingüísticas muy significativas, propias de la lengua escrita. También se incluye
el braille, el morse, el lenguaje de los sordomudos y cuanta señal pretenda
representar más o menos en forma equivalente los sonidos de la lengua.
Los sustitutos del lenguaje: Como la palabra lo sugiere, los códigos de este tipo
no representan el lenguaje, sino que pretenden sustituirlo. En esta pretensión,
los códigos son autónomos, tienen sus propias reglas, para establecer una
comunicación en forma alterna a la lengua.
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La escritura ideográfica china, en la que los caracteres no representan los
signos de la lengua, sino ideas y conceptos, es considerada por Guiraud como
un código
que sustituye al lenguaje. Pero también hay que incluir los jeroglíficos, las
pinturas y cuanta señal, distinta al idioma se use para “entablar
conversación”.Las siglas (ONU, OEA, UNESEO) podrían desde cierto punto de
vista, considerarse también como sustitutos lingüísticos.
Códigos auxiliares del lenguaje: Su fin es apoyar los signos del lenguaje,
enriqueciéndolos o ampliándolos en su significación. Estos signos -casi siempre
síntomas- son eminentemente expresivos; aunque, en rigor, suelen acompañar
la emisión-recepción lingüística, muchas veces la sustituyen, por lo cual dejan
de ser auxiliares. Nos estamos refiriendo a la voz y entonación, lo mismo que la
expresividad corporal que constituye el código kinésico y proxémico.
La importancia de estos códigos es inmensa. Mucha gente habla con el rostro,

con las manos, con los movimientos. Una de las grandes ventajas de la
comunicación oral es precisamente la de ir apoyada de esta clase de códigos El
código kinésico consiste en la utilización de los gestos y de la mímica en
general: una mirada, una arruga en la frente, un carraspeo, un movimiento de
manos, son formas intensamente cargadas de significación.
Los códigos extralingüísticos
Según las culturas, también suelen ser medio útil de comunicación el espacio
dejado entre los interlocutores, la posición y el movimiento del cuerpo y la
utilización de los medios ambientales. Este es el código proxémico. Los códigos
kinésico y proxémico han despertado en la actualidad el interés de muchos
estudiosos, especialmente en los Estados Unidos.
Se incluyen en este grupo muchos códigos que Pierre Guiraud llama códigos
lógicos, sociales y estéticos. Su característica básica es la autonomía funcional
con respecto al lenguaje y la falta de relaciones directas de codificación,
sustitución o auxiliaridad con el mismo. No obstante, cualquier código puede
adquirir un carácter paralingüístico en una situación específica, dado que el
lenguaje verbal es el punto de referencia semiótica, desde el cual se crean los
códigos y al cual son siempre reversibles. Por demás -como ya se dijo- muchos
códigos extralingüísticos se emplean combinadamente con signos lingüísticos,
como los avisos, los signos de circulación y tránsito, los jeroglíficos,
entretenimiento, entre otros.
Los códigos extralingüísticos son muchos y se dan en la vida familiar, social,

profesional, laboral, administrativa, cultural y artística. Vale la pena señalar
algunos, de los más conocidos universalmente y de los más empleados en las
actividades diarias del hombre.
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Los códigos lógicos: partiendo de la distinción entre experiencias humanas

cognitivas y afectivas, dentro de los niveles básicos de significación. Pierre
Guiraud sitúa los códigos lógicos como instrumentos significativos de las

experiencias del primer tipo, es decir, de nivel cognitivo, ampliando el campo
con códigos que determinan la relación del hombre con el mundo (entre los
cuales están, como es obvio, los códigos del lenguaje) en esta clase de códigos
son de mencionar los códigos científicos.
Los códigos científicos: o epistemológicos; pretenden apoyar la función del

lenguaje natural orientada a la búsqueda y representación del conocimiento, en
las diversas áreas del saber humano. Por tal razón, estos códigos procuran
defender la función representativa, substrayendo la información referencial,
conceptual y lógica de los influjos de los aspectos subjetivos o afectivos, y de la
interacción ideológica y socio-cultural.
Según las ramas de la ciencia, los signos de los códigos científicos pueden ser
arbitrarios, como los símbolos numéricos y las fórmulas de la física y la química,
e iconos o figurados, como en la geometría y el diseño, en general.
También pueden ser clasificatorios o taxonómicos y operacionales, según

permitan clasificar entidades, o realizar procesos formales como los que se dan
en la matemática, en la lógica y en la gramática moderna transformacional.
Casualmente los progresos de estas disciplinas se han debido a la riqueza
operativa e instrumental de los códigos, empleados desde la antigüedad, los
cuales han llegado a sutiles y delicadas complejidades en la época actual.
Veamos algunos ejemplos de signos científicos

• En matemática: x(a+b) = xa+xb
• En química: H2O, Ni
• En música: do – re – mi – fa – sol – la – si
• En lingüística: #O# = SN + SV
• En geografía: ------ límite, ====== carretera
• En lógica: [ ] conjuntos, U Unión.
Los códigos sociales: en toda sociedad hay una gama variadísima de códigos
sociales. Estos nacen de la experiencia objetiva, subjetiva y cultural del ser
humano, y tienen como propósito -junto con los códigos lingüísticos y lógicos-
significar la relación entre los hombres y, por lo tanto, significar toda
interacción social: normas, roles, costumbres, ritos, reglas, entre otros.
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De acuerdo con Guiraud, los códigos sociales se catalogan así:
• Signos de identidad: los registros civiles, las insignias, los banderines,

símbolos patrios, uniformes, nombres y sobrenombres, maquillajes y
tatuajes.
• Signos de cortesía: fórmulas y saludos, tonos especiales y gestos
convencionales (inclinación de cabeza, estrechón de manos, abrazo,
beso, entre otros).
• Costumbres, hábitos y utensilios: alimentos, comercio, muebles,
arquitectura, instrumentos y maquinaria.
• Ritos y reuniones: los ritos religiosos, protocolos y etiquetas, fiestas,
regalos, noviazgo, matrimonio, clan, tribu, gremio y demás signos
relativos a las comunidades.
• Modas: como el vestido, danzas y costumbres predominantes
• Juegos y diversiones: deportes, espectáculos, competencias.
• Patrimonio político y cultural: leyes, valores, medios de comunicación,
ciencias y artes
Como se puede observar, muchos de los aspectos mencionados no tienen una

directa intencionalidad sígnica, sino que ésta puede atribuírsela; es decir,
muchas de estas realidades sociales cumplen una función primaria distinta a la
significativa, y se constituirán en códigos en la medida en que la gente les
atribuya significado.
Por ejemplo, la moda cumple fines estéticos y de protección, pero también

puede ser significativa de sencillez, complejidad o buen gusto.
Los códigos estéticos: la peculiaridad de esta clase de código es la de buscar las

mejores formas expresivas para significar la transposición estética de la
realidad.
Es decir, el hombre contempla la realidad del mundo exterior y la problemática

humana, para exclamar utilizando algún medio y expresar así -estéticamente-
su modo personal de percibir el mundo, de sentir y pensar, es decir, el conjunto
de sus propias experiencias. Esta clase de códigos se diferencian sutilmente
unos de otros. Aunque todos se rigen por la creatividad y la expresividad, y el
empleo abundante de la simbología.
Su propósito es exteriorizar la sensibilidad estética a través de diversos

géneros.
La literatura utiliza sus códigos específicos pero sobre la base del uso primario
de la lengua; la pintura se apoya en los signos pluridimensionales, entre los que
es destacable el color, la intensidad, la perspectiva y el mayor o menor
predominio de lo icónico; la música se vale de signos acústicos, como el
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lenguaje, pero aprovecha la riqueza que proporciona el tono, la intensidad, la
cantidad, el timbre, el silencio, el ritmo y demás características del sonido.
La codificación de mensajes no es exclusiva de los artistas, aunque cada vez

mas se convierte en tarea especializada de éstos la descodificación también
puede, según el caso, estar al alcance de todos, aunque en muchísimos casos
la obra artística se queda solamente para el estudioso o el crítico.
4.5 COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DEL DISCURSO ORAL
Carlos Alberto Loprete, argentino, dice (1963): “El hombre es el único ser
viviente que habla, y la palabra es uno de los dones más extraordinarios que
posee, pues le permiten manifestar la prodigiosa riqueza de su alma y
establecer relación de sus semejantes. El ejercicio efectivo de la palabra se
apoya en dos bases: la naturaleza y la educación. Todas las personas hablan
pero muy pocas lo hacen con eficacia, pues la facultad elocutiva requiere, como
cualquier otra facultad del hombre, cultivo y educación. Los seres elocuentes
por naturaleza son la excepción del orden normal humano”.
Para el desarrollo de la comunicación oral se exige un conocimiento de la

lengua (como en el discurso escrito) de los procesos que se dan en el habla, y
de las formas y géneros básicos. Es decir, es requisito el desarrollo de la
competencia comunicativa en la modalidad oral. Junto a esto se requiere una
práctica y ejercitación constante. Por tanto, cabrían los siguientes
interrogantes:
4.5.1 Procesos Implicados en el Discurso Oral
Carácter cíclico del habla
Es necesario situar los mensajes lingüísticos dentro de la comunicación como

proceso social en el cual toman parte un primer interlocutor (emisor) y un
segundo interlocutor (destinatario) se distinguen dos grande fases, una de
generación o producción y otra de comprensión.
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Mediante estas fases se realizan los actos de habla que hacen parte del flujo
comunicativo, en un ir y venir entre emisor y destinatario, tal como lo planteó
Ferdinand de Saussure con su denominado “circuito de la palabra”.
El proceso de comunicación oral se inicia con la observación y análisis de la

realidad por parte del hablante (primer interlocutor), lo cual le permite construir
conocimiento y desarrollar conceptos, juicios, raciocinios, impresiones,
sentimientos y propósitos, como fuente de la comunicación. Es decir, empieza
con la representación del mundo y la elaboración de significados.
Una específica intención comunicativa aprovecha esta fuente para organizar un

mensaje seleccionando significados y significantes, de las posibilidades que le
ofrece el código de la lengua, dentro de un marco de referencia y un contexto
específico.
La intención desencadena órdenes cerebrales que ponen en acción los órganos

de la fonación y la articulación, para emitir finalmente el mensaje en forma de
una cadena, siguiendo una línea de entonación.
El aire conduce el mensaje oral a oídos del oyente, para iniciarse un proceso
inverso de audición y comprensión. El oyente también ha tenido que pasar
porexperiencias previas de observación y conocimiento, semejantes a aquellas
que dieron base a la información inicial.
Los sonidos del mensaje son identificados por el oído que los percibe y
transmite en forma de sensaciones al cerebro (percepción auditiva), estas
sensaciones se constituyen en imágenes verbales que desencadenan conceptos,
ideas y sentimientos que, al ser captadas integralmente y asimiladas,
constituyen una reconstrucción aproximada de la información original enviada
en el mensaje oral (comprensión). Al llegar a esta etapa, se cierra la primera
parte del circuito de la palabra, o sea la comunicación oral en dirección del
sujeto A (primer interlocutor al sujeto B (segundo interlocutor).
La segunda parte del circuito se da cuando se desencadena una información de

respuesta en el cerebro del sujeto B (segundo interlocutor), dando origen a una
segunda comunicación en el que se repite el proceso arriba reseñado: en este
caso el sujeto B se constituye en nuevo hablante (nuevo emisor) y el sujeto A
en nuevo oyente (nuevo destinatario); cuando el nuevo oyente logre
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comprender a cabalidad el nuevo mensaje de B hacia A, se habrá cerrado el
circuito de la palabra.
4.5.2 Rol y Aptitud del Hablante
Para hablar una lengua materna no se necesita estudio o aprendizaje especial

fuera del hecho de haber adquirido el lenguaje en la primera infancia. En parte,
esto es verdad en cuanto a la competencia lingüística o estructuras latentes que
subyace por igual en la mente de los que saben una lengua; pero no lo es
desde el punto de vista del conocimiento y desarrollo personal y social, hecho
enmarcado desde unas condiciones personales y contextuales, entre las que se
cuentan limitaciones de memoria e inteligencia, necesidades de adaptación,
hábitos erróneos, desconocimiento de recursos expresivos, entre otros.
Cada individuo logra cierto tipo de disponibilidades lingüísticas, dentro del

desarrollo de la competencia comunicativa, las cuales se manifiestan en el
ejercicio práctico de los actos de habla de una manera diferente, de acuerdo
con su cultura, condición social, estado afectivo, carácter y demás factores
personales y sociales. Sí se necesita la educación de la palabra, y de sus
progresos depende, en gran parte, no sólo la superación personal, sino
fundamentalmente la eficacia en la comunicación y el mantenimiento de las
mejores relaciones sociales con los demás. Y es que el hablar se constituye en
una actividad tan próxima, como el comer, dormir y caminar; el desarrollo del
lenguaje manifestado en los actos de habla, anda parejo con el desarrollo del
pensamiento y las dimensiones personales, es decir, con el desarrollo del ser
humano.
En el aprendizaje y la educación del hablar se hace necesaria la habilitación de

los diversos procesos ya mencionados, a saber: los procesos cognitivos,
significativos, gramaticales fónicos y de enunciación. Además, es necesario el
ejercicio de acciones y procesos que se derivan de los anteriores, con la
fonación, articulación, entonación, audición, y el dominio de las formas y
técnicas específicas, según el tipo de discurso de que se trate: conversación,
exposición a un grupo, discusiones.
Aprender a hablar bien sólo se logra con la práctica, es decir hablando y

escuchando.
4.5.3 Condiciones Básicas para el Éxito en la Comunicación Oral
• Poseer un buen nivel de conocimiento de sí mismo, del hombre y sus

dimensiones y problemas, y del mundo que le rodea.
• Tener una total claridad conceptual sobre la materia o asunto que origina
la información.
• Mantener seguridad y confianza, que nace no sólo del conocimiento, sino
del dominio de sus propias tendencias y emociones.
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• Saber promover la atención, el interés y la participación del interlocutor.
• Adoptar comportamientos y actitudes que conduzcan a los propósitos de
la comunicación.
• Tener un conocimiento aceptable de la lengua y un entrenamiento
mínimo en las prácticas orales.
• De acuerdo con el sentido común, distinguir cuál es el momento
oportuno para tomar o dejar la palabra.
• Adaptar la comunicación a las condiciones e intereses del oyente, al
contexto que los rodea.
• Escuchar atentamente para comprender la información e intencionalidad
de su interlocutor.
• Aceptar la persona del interlocutor y respetar sus ideas y el uso de la
palabra.
4.5.4 Papel y Participación del Oyente
No se podría hablar propiamente de comunicación oral sin considerar el

importantísimo papel que le corresponde al oyente es este proceso. Con
frecuencia se insiste en la necesidad de hablar bien. Pero casi nunca se hace lo
mismo sobre la necesidad de oír, escuchar, atender para entender y apropiarse
de la información proporcionada, acción a la que le cabe las mismas
responsabilidades y exigencias.
No es posible concebir un buen hablante sin que sea al mismo tiempo buen
oyente y viceversa. Pero así como se indicaron condiciones y etapas para la
producción, se señalaron igualmente algunos aspectos que hay que tener en
cuenta en relación con la comprensión.
Al oyente le compete el papel de recibir, interpretar, comprender y asimilar el

mensaje, a partir de las señales acústicas de la emisión, de la información
transmitida y las circunstancias que rodean los actos de habla.
La comprensión de un mensaje oral implica primeramente oír y escuchar. Oír es

un proceso fisiológico de captación de los sonidos en que no se compromete la
significación. Así es posible oír cualquier sonido, por ejemplo. Una emisión en
otro idioma, sin La identificación de sentido.
Escuchar comprende algo más que oír, es percibir los sonidos como unidades
significativas y relacionar las estructuras para extractarles sentido en otras
palabras, escuchar es entrar en un proceso psíquico de comprensión y de
reconocimiento de lo que significa la emisión. Las habilidades para escuchar
dependen en gran medida. De la capacidad desarrollada para atender y
concentrarse. Lo que a su vez, depende del acrecentamiento del interés y de la
motivación.
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Atender es superar las barreras psicológicas de tipo emotivo y ambiental, para
orientar el pensamiento hacia un determinado foco, en este caso los
significados y la fuerza comunicativa del mensaje en proceso de recepción.
Para el cultivo de la atención se requiere de disciplina y ejercicio, que permita

remover obstáculos y afianzar los mejores hábitos. Para comprender
plenamente una emisión es preciso identificar el tema, sus partes sus relaciones
y la fuerza elocutiva predominante, según el caso.
Se trata de recuperar el macroplan que tuvo en mente el interlocutor. A partir

de la comprensión, el oyente pasará al análisis crítico, basado en los juicios que
se va formando respecto del hablante de la información por él expresada. Una
condición del análisis crítico es que éste sea objetivo y justo, y que no se emita
sin antes estar seguro de una plena comprensión del mensaje.
El oyente deberá tomar en cuenta el contexto verbal y el ambiente o

circunstancias que rodean la comunicación.
Es responsabilidad del oyente ser tolerante con el hablante y respetar sus

ideas, su persona y el uso de la palabra, según la actividad. De la misma
manera le compete elaborar o asimilar la información recibida, con el fin de
emitir la respuesta cuando ésta sea requerida, y cuando el momento sea
oportuno. Y una vez finalizada una actividad oral, la evaluación debe cubrir no
sólo la participación del hablante, sino también la del oyente, de acuerdo con
las condiciones expuestas.
4.5.5 Factores Expresivos
Fonación y articulación
En la emisión de los sonidos del lenguaje se distinguen los procesos de fonación

y articulación para cuyo desarrollo se hace necesaria la respiración y el
concurso del aparato respiratorio y de los órganos fonadores y articuladores.
La respiración es el movimiento de absorción y expulsión del aire y se da

gracias a las vías respiratorias y a los fuelles de los pulmones. Las vías
respiratorias son las fosas nasales, la faringe, la laringe, la tráquea y los
bronquios. Su función es ser conductor de aire, de la parte exterior hacia los
pulmones y de estos en dirección contraria. Los pulmones están situados en la
caja toráxica y se inflan y desinflan como pelotas para tomar o arrojar el aire: el
momento de la absorción se llama inspiración y al de la expulsión, espiración.
La oxigenación se da en la inspiración; en tanto que los sonidos del lenguaje se

originan en la fase de la espiración haciendo vibrar las cuerdas vocales y
permitiendo la resonancia y las obstrucciones de la articulación.
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En cuanto a la acción del discurso, ésta se desarrolla con más fuerza y
seguridad, si el hablante respira profunda y rítmicamente antes y durante el uso
de la palabra. De ahí la necesidad de adquirir buenos hábitos a través de una
gimnasia respiratoria.
Una respiración adecuada exige las siguientes condiciones:
• Ser profunda, rítmica y reparadora.

• Respirar con una posición correcta del cuerpo.
• En cada pausa inspirar suficientemente aire y hablar siempre en
espiración.
En reunión con los compañeros de el CIPA, desarrollar la siguiente actividad, sin

mirar el módulo.
• ¿Qué importancia tiene la comunicación en la vida contemporánea?

• ¿Qué se entiende por Información?
• ¿En qué se diferencian la Información y la Comunicación?
• ¿Qué conceptos de comunicación se pueden formular?
• ¿Qué comprende en el contexto y qué importancia tiene la

Comunicación?
• ¿Qué criterios se consideran para la clasificación de la Comunicación?

Buscar ejemplos que correspondan a cada grupo de características,
según la clase de comunicación, describiendo cada ejemplo.
• Unilateral, colectiva, visual, indirecta, pública, formal, externa,
ingüística.
• Recíproca, interpersonal, lingüística, privada, formal, externa, oral,
indirecta.
Buscar ejemplos en que se dé la retroalimentación y otros en que no. Formular

el ejemplo de un acto comunicativo y explicar en él cuáles son y en qué
consisten los componentes formales y los factores externos de la comunicación.
Con base en la actividad anterior y los contenidos de la Unidad, diseñar y

aplicar una propuesta metodológica para enseñar los componentes formales y
los factores externos de la comunicación.
Llevar evidencia de las actividades realizadas para el próximo encuentro de los

compañeros y el tutor.
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Hacer un balance de las habilidades y dificultades que tienen en mis prácticas

comunicativas diarias.
Diseñar una propuesta para superar las dificultades y aplicarlo durante una
semana, haciendo por escrito el respectivo análisis, llevarlo al próximo
encuentro para socializar con los compañeros.
Diseñar un mapa conceptual de las características propias de la Comunicación

Colectiva. Señalo dos ejemplos de cada uno.
Elaborar una síntesis sobre la práctica comunicativa y la comprensión y

producción de discurso oral.
Con base en el contenido y el material anexo, diseñar historietas gráficas o

caricaturas que ilustren los aportes de Chomsky sobre el lenguaje animal,
lenguaje máquina y lenguaje humano.
Autoevaluación
Responder los siguientes cuestionamientos:
• ¿Qué comprende la competencia comunicativa?
• ¿Cómo inciden en el proceso comunicativo, el conocimiento, las actitudes

y el rol socio-cultural?
• ¿Qué se entiende por campos de experiencia y en qué se diferencia del

marco de conocimiento y del marco referencial?
• ¿Qué función cumple el mensaje?
• ¿Qué son los ruidos y barreras?
Analizar los ejemplos e indicar en cada uno cuáles son los componentes
formales y los factores externos.
• Mi amigo invidente lee la frase “Más vale tarde que nunca”, escrita en
braile por su profesor.
• El vecino abre la ventana para observar, pues ladran los perros.
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• Mamá recibió una carta de mi hermano, en la que solicita el envío de

unos libros.
Responder las preguntas de selección múltiple con múltiple respuesta.
Este tipo de preguntas presenta cuatro opciones, numeradas de 1 a 4 de las

cuales dos son correctas. La combinación de las opciones correctas determina
la letra que se debe marcar así;
• Son características propias de la comunicación animal: A, B, C, D
1. Son limitados en sus alcances

2. No se someten al control de ningún tipo de estímulo
3. Está basada en un número limitado de señales
4. Se dan producciones y respuestas asociadas a situaciones concretas
• Son ejemplos de comunicación interpersonal: A, B, C, D
1. Expresiones corporales
2. Cara a cara
3. Conversación
4. Conferencia
Seleccionar la respuesta correcta
• Los códigos estéticos se encuentran en:
a) La pintura, la moda y la literatura

b) Las costumbres, la música y la pintura
c) La moda, las costumbres y la literatura
d) La literatura, la música y la pintura
• Los códigos paralingüísticos son:
a) Sistemas encargados de distinguir los íconos y los símbolos
b) Sistemas encargados de los signos o señales naturales
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c) Sistemas que operan en estrecha relación con el lenguaje verbal
d) Sistemas de signos que operan en las ramas de la ciencia y son arbitrarios
AKMAJIA, Adrián. Lingüística: una introducción al lenguaje y la comunicación.

Madrid, Alianza 1987.
CURRAN, James. Sociedad y Comunicación de Masas. México; Fondo de Cultura

Económica. 1981.
ERMERY, Edwin. Las Comunicaciones en el Mundo Actual. Cali. Norma, 1967.
VILLAMIZAR, de Camperos Yolanda. Comunicación, Lenguaje y Pensamiento I.

Universidad de Pamplona. Pamplona, 2002.
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UNIDAD 5:
El Lenguaje
Alguna vez dijo un sabio que hay tres cosas sobre las cuáles es estéril discutir
porque toda persona es experta en cada una de ellas: la religión, la política y el
lenguaje.
La verdad bien puede ser que la sociedad se divide en dos grupos en cuanto a
estos temas: “expertos” y “seguidores”. Refiriéndose al lenguaje, abundan los
expertos por ser ésta la actividad en que más se ve involucrado el ser humano.
Si algún experto proclama sus preferencias lingüísticas con suficiente fuerza
dogmática, podrá encontrar un eco en aquella sección de la población que
comienza a dudar, y esto es más cierto si el experto lo es al mismo tiempo en
otro campo: médico, dentista, historiador, político, entre otros.
Puesto que lo que más hace el ser humano en su vida es hablar, entre los
temas que le fascinan se encuentra el tema del lenguaje en sí. Fija
especialmente su atención en la palabra, la manera como se usa o, a veces,
como se pronuncia; ocasionalmente piensa en la morfología y la sintaxis. Se
hace preguntas relacionadas con esta actividad de hablar, y el espíritu humano
es tal que exige que ninguna pregunta quede sin contestar.
Esto da origen a una serie de creencias populares, o mitos, sea porque parecen
verosímiles, sea porque algún experto las ha defendido con calor. Es realmente
impresionante ver que profesionales que en su campo se han preparado
siguiendo el método científico, que ante todo exige la verificación de postulados
teóricos, aceptan sin titubeos las más extravagantes pretensiones si se refieren
al lenguaje, sobre todo si tienen relación con su propia lengua materna.
A continuación se presentan unas ideas básicas sobre la concepción del

lenguaje en la que se basa la propuesta y unos ejes posibles desde los cuales
pensar planteamientos curriculares. Los ejes que se explicitan corresponden a
los mismo que en su momento sirvieron de base para definir los Indicadores de
Logros Curriculares correspondientes a la resolución 2343 de 1996.
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Sabemos que cualquier intento de definir ejes curriculares se quedará corto, ya
que las prácticas de comunicación y significación son complejas y cualquier
mirada analítica siempre será reductiva.
Se asume ese riesgo con la claridad de que se trató de dar un paso más allá en
la explicitación de supuestos
Es importante anotar que para el caso del trabajo pedagógico con comunidades
como características particulares, como por ejemplo las comunidades indígenas
o las comunidades de sordos que poseen lengua materna diferente a la lengua
castellana o las comunidades con necesidades educativas especiales, como
ciegos a aquellos con parálisis cerebral, será necesario acoger las orientaciones
específicas que se definan y continuar adelantando investigaciones al respecto
Horizontes
• Conceptuar sobre lenguaje, lengua, habla.

• Entender por qué la lengua es un sistema cerrado y abierto a la vez
• Establecer diferencias y semejanzas entre signo, símbolo y señal
cotidiana.
• Conocer las funciones del lenguaje y aplicarlas en las prácticas de aula.
Lenguaje, significación, comunicación
Naturaleza del lenguaje
Propiedades universales del lenguaje
Funciones del lenguaje
• Lenguaje: facultad humana para adquirir, desarrollar o aprender una o varias

lenguas naturales en función de la aprehensión cognitiva de la realidad, el
desarrollo del pensamiento la socio-afectividad, la acción y la comunicación
sobre éstos aspectos.
• Características del lenguaje

- Se desarrolla como un conocimiento y como una práctica.
- Es sistemático y creativo.
- Se manifiesta como una naturaleza vocal.
- Se produce en cadenas articuladas
- Es arbitrario y convencional
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- Cumple diversos funciones, además de la actividad comunicativa.
- Cambia con el tiempo por influjo de las fuerzas sociales.
• Funciones básicas del lenguaje (Bühler)

- Función Representativa: comprende el ejercicio del nivel cognitivo del
lenguaje y se extiende a los distintos tipos de significación, que surgen
en la relación símbolo-realidad.
- Función Expresiva: permite la exteriorización de actitudes, sentimientos,
estados de ánimo y demás intenciones comunicativas de orden subjetivo,
en el desarrollo de procesos significativos.
- Función Apelativa: propiedad de influir por medio de las palabras en
actitudes, pensamientos y conductas del interlocutor.

• Lenguaje, significación, comunicación

• Habilidades comunicativas (hablar, escuchar, leer y escribir).
• Desarrollo de competencias comunicativas
• Naturaleza del lenguaje
• Propiedades universales del lenguaje
• La cadena articulada
• Funciones del lenguaje y Función apelativa del lenguaje
Hacer análisis sobre las conceptualizaciones y tratar de formular unas propias.
Hacer ejercicios parecidos a los planteados.
Hacer mapas conceptuales, ensayos, lluvia de ideas u otras actividades que le

permitan reforzar los temas.
Consultar más sobre los temas a trabajar en la Unidad
5.1 LENGUAJE, SIGNIFICACIÓN, COMUNICACIÓN
Se esboza un marco de referencia sobre las concepciones de lenguaje,

comunicación y significación en relación con la pedagogía del lenguaje que se
quiere delimitar. El planteamiento, en este punto, busca ir un poco más allá de
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las líneas básicas del enfoque semántico-comunicativo que soportó la propuesta
de Renovación Curricular planteada por el MEN en la década de los ochenta.
No se pretende de ninguna manera invalidar dicha propuesta, al contrario, se

busca complementarla; de alguna manera se pretende recoger la discusión
sobre algunos conceptos centrales de esta propuesta.
La razón de ser de esta reorientación es de índole teórico, en el sentido de

recoger recientes conceptualizaciones e investigaciones en el campo de la
semiótica, la lingüística del texto, la pragmática, y los trabajos sobre cognición,
entre otros campos disciplinares específicos que se ocupan del lenguaje.
En este sentido, la concepción de lenguaje que aquí se plantea tiene una

orientación hacia la construcción de la significación a través de los múltiples
códigos y formas de simbolizar; significación que se da en complejos procesos
históricos, sociales y culturales en los cuales se constituyen los sujetos en, y
desde el lenguaje.
En este sentido, estamos planteando ir más allá de la competencia lingüística

como horizonte del trabajo pedagógico e incluso más allá de la competencia
comunicativa. Recordemos que la competencia lingüística, en la gramática
generativa de Chomsky (1957-1965), está referida o un hablante-oyente ideal,
o una comunidad lingüística homogénea; y al conocimiento tácito de la
estructura de la lengua, que permite producir y reconocer los enunciados como
gramaticalmente válidos o no.
La interpretación pedagógica que se hizo de estas ideas derivó en una

orientación normativa e instrumental, basada en la teoría gramatical, y
tomando como centro la lengua como objeto de estudio: la morfología, la
sintaxis y la fonética eran aspectos a los que se dedicaba gran parte de los
acciones de la escuela.
Los currículos en el campo de lenguaje estaban marcados por un

gramaticalismo y memorización de las normativas lingüísticas. No estamos
queriendo decir con esto que estos aspectos carezcan de importancia para el
trabajo escolar, lo que está en cuestión es si sobre ellos debe recaer el acento.
Frente a la idea de competencia lingüística aparece la noción de competencia

comunicativa planteada por Dell Hymes (1972), referida al uso del lenguaje en
actos de comunicación particulares, concretos y social e históricamente
situados.
De este modo, Hymes introduce una visión más pragmática del lenguaje en la
que los aspectos socio-culturales resultan determinantes en los actos
comunicativos: el niño adquiere la competencia relacionada con el hecho de
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cuándo sí y cuándo no hablar, y también sobre qué hacerlo, con quién, dónde y
en qué forma.
En resumen, un niño llega a ser capaz de llevar a cabo un repertorio de actos

de habla, de tomar parte en eventos comunicativos y de evaluar la participación
de otros. Esta competencia es integral con actitudes, valores y motivaciones
relacionadas con la lengua, con sus características y usos, e integral con la
competencia y actitudes hacia la interrelación de la lengua con otros códigos de
conducta comunicativa.
Las unidades de análisis que se derivan de este planteamiento, más que a

enunciados lingüísticos, se refieren ya a actos de habla, inscritos en actos
comunicativos reales en los que los aspectos sociales, éticos y culturales
resultan centrales. De estos planteamientos se derivó el denominado enfoque
semántico comunicativo: semántico en el sentido de atender a la construcción
del significado y comunicativo en el sentido de tomar el acto de comunicación e
interacción como unidad de trabajo.
La pedagogía del lenguaje se orientó, desde estos planteamientos, hacia un

enfoque de los usos sociales del lenguaje y los discursos en situaciones reales
de comunicación. El desarrollo de las cuatro habilidades: hablar, escribir leer y
escuchar se convirtió en el centro de los desarrollos curriculares.
El trabajo sobre las habilidades comunicativas tomó una orientación muy

instrumental, perdiendo de vista las dimensiones socio-culturales y éticos, e
incluso políticas de las mismas.
No se está abogando por una postura en lo que el aspecto técnico, e incluso el

instrumental, pierdan importancia; al contrario, se busca encontrar su
verdadero sentido en función de los procesos de significación; el trabajo sobre
las cuatro habilidades debe fortalecerse en función de la construcción del
sentido en los actos de comunicación.
Las ideas centrales del enfoque semántico comunicativo siguen teniendo

actualidad: el trabajo por la construcción del significado, el reconocimiento de
los actos comunicativos como unidad de trabajo, el énfasis en los usos sociales
del lenguaje, el ocuparse de diversos tipos de textos y discursos, la atención o
los aspectos pragmáticos y socio-culturales implicados en la comunicación, son
ideas incuestionables.
Sin embargo, la propuesta de centrar la atención en el proceso de significación

además de la comunicación, le imprime un carácter que se piensa enriquece
mucho el trabajo pedagógico.
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5.1.1 Hacia la Significación
Es pertinente hablar de significación como una orientación relevante, y como

una ampliación de la noción de enfoque semántico-comunicativo, ya que en los
procesos de constitución de los sujetos resulta central la construcción de la
significación y no sólo de la comunicación.
Es a través del lenguaje que se configura el universo simbólico y cultural de

cada sujeto -claro está que en relación e interacción con otros sujetos
culturales-; pero esa característica de reconocimiento del proceso a través del
cual el sujeto llena el mundo de significados y a la vez configura su lugar en el
mundo, nos parece central. Esta idea va un poco más allá de comprender el
lenguaje únicamente como comunicación, es decir, como mensajes que se
configuran a través de un código y que circulan a través de un canal entre un
receptor y un emisor.
Se podría decir, siguiendo al profesor Baena, que la función central del lenguaje
es la significación, además de la comunicación
Se habla de la significación en sentido amplio entendiéndola como aquella

dimensión que tiene que ver con los diferentes caminos o través de los cuales
los humanos llenamos de significado y de sentido o los signos, es decir,
diferentes procesos de construcción de sentidos y significados; esta dimensión
tiene que ver con las formas como establecernos interacciones con otros
humanos y también con procesos a través de los cuales nos vinculamos a la
cultura y sus saberes.
O en términos del profesor Baena, podríamos decir que esta dimensión tiene
que ver con el proceso de transformación de la experiencia humana en
significación.
Es claro que abordar esta dimensión supone tener presente la complejidad que
acarrean estos procesos que difícilmente se pueden desligar, pero que para su
análisis, como es el caso de estas reflexiones, resultará necesario.
Desde la perspectiva semiótica, en términos de Umberto Eco, esta orientación

puede entenderse como una semiótica general: “la semiótica estudia tanto la
estructura abstracta de los sistemas de significación (lenguaje verbal, juegos de
cartas, señales de tráfico, códigos iconológicos y demás) como los procesos en
cuyo transcurso los usuarios aplican de forma práctica las reglas de estos
sistemas con la finalidad de comunicar; es decir, de designar estados de
mundos posibles o de criticar y modificar lo estructura de los sistemas
mismos...”.
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Es claro que así se está entendiendo el lenguaje en términos de significación y
comunicación, lo que implica una perspectiva socio-cultural y no solamente
lingüística.
El énfasis del trabajo pedagógico en el campo del lenguaje puesto sobre la

construcción de la significación resulta importante ya que permite fijar los
límites que tendría un énfasis en el componente lingüístico.
Se podría afirmar que en esta perspectiva el trabajo sobre la competencia

lingüística queda supeditado a la significación, o como lo plantea el profesor
Bustamante, a la competencia significativa.
En esta perspectiva, la lengua más que tomarla sólo como un sistema de signos
y reglas, la entenderemos como un patrimonio cultural: “Por patrimonio cultural
se entiende no sólo una lengua determinada en tanto conjunto de reglas
gramaticales, sino también a todo la enciclopedia que las actuaciones de esa
lengua han creado, a saber, las convenciones culturales que esa lengua ha
producido y la historia misma de las interpretaciones previas de muchos textos,
incluyendo el texto que el lector está leyendo.
Por otra parte, esta idea de la significación como dimensión importante del
trabajo pedagógico sobre el lenguaje, y como prioridad del desarrollo cultural
de los sujetos, está muy cerca de la concepción Vygotskyana al respecto, en el
sentido de comprender el desarrollo del sujeto en términos de desarrollo de la
función simbólica, diálogo con la cultura, contacto entre la mente del sujeto y lo
cultura; en ese diálogo, en ese proceso de significación del mundo, se
constituye el sujeto.
5.1.2 Leer, Escribir, Hablar, Escuchar
Veamos como es posible concebir desde una orientación hacia la significación,

procesos como leer, escribir, hablar y escuchar.
En la tradición lingüística y en algunas teorías psicológicas, se considera el acto

de “leer” como comprensión del significado del texto. Algo así como una
decodificación, por parte de un sujeto lector, que se basa en el reconocimiento
y manejo de un código, y que tiende o la comprensión.
En una orientación de corte significativo y semiótico tendríamos que entender el

acto de leer como un proceso de interacción entre un sujeto portador de
saberes culturales, intereses, deseos, gustos, entre otros, y un texto como el
soporte portador de un significado, de una perspectiva cultural, política,
ideológica y estética particulares, y que postula un modelo de lector; elementos
inscritos en un contexto: una situación de la comunicación en la que se juegan
intereses, intencionalidades, el poder; en la que está presente la ideología y las
valoraciones culturales de un grupo social determinado.
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En este sentido, el acto de leer se entenderá como un proceso significativo y

semiótico cultural e históricamente situado, complejo, que va más allá de la
búsqueda del significado y que en última instancia configura al sujeto lector.
Esta orientación tiene grandes implicaciones a nivel pedagógico ya que las
prácticas de lectura que la escuela privilegia deben dar cuenta de esta
complejidad de variables, de lo contrario estaremos formando decodificadores
que desconocen los elementos que circulan más allá del texto.
En este punto la teoría pragmática cobra su valor: el tomar los actos de

significación y los actos de habla como unidades de análisis y no sólo la
oración, el enunciado o el texto o nivel interno, resultan ideas centrales:
“deberíamos concebir dos enfoques pragmáticos diferentes: una pragmática de
la significación (cómo representar en un sistema semántico fenómenos
pragmáticos) y una pragmática de la comunicación (cómo analizar los
fenómenos pragmáticos que se producen en un proceso comunicativo),
fenómenos como la conferencia textual, el tópico, la coherencia textual, la
referencia a un conjunto de conocimientos postulados ideolectalmente por un
texto como referido a un mundo narrativo, la implicación conversacional y
muchos otros, atañen a un proceso de comunicación efectivo y ningún sistema
de significación puede preverlos”.
Es claro que desde esta perspectiva, “leer” resulta ser un proceso complejo y,
por tanto, la pedagogía sobre la lectura no se podrá reducir a prácticas
mecánicas, o técnicas instrumentales, únicamente. En una perspectiva
orientada hacia la
significación, la lengua no puede entenderse sólo como instrumento, como un

medio; la lengua es el mundo, la lengua es la cultura.
En esta orientación, respecto a la concepción sobre “escribir”, ocurre algo

similar; no se trata solamente de una codificación de significados a través de
reglas lingüísticos. Se trata de un proceso que a la vez es social e individual en
el que se configura un mundo y se ponen en juego saberes, competencias,
intereses, y que a la vez está determinado por un contexto socio-cultural y
pragmático que determina el acto de escribir; escribir es producir el mundo.
En este punto aparecen trabajos como el del profesor Fabio Jurado “la
escritura, proceso semiótico reestructurador de la conciencia”; el título de este
trabajo da cuenta de la orientación desde la cual se está comprendiendo, desde
la perspectiva significativa y semiótica, el acto de escribir.
Pero es claro que el hecho de comprender el acto de escribir como producción

de la significación y del sentido no excluye el componente técnico, lingüístico y
comunicativo del lenguaje; las competencias asociadas al lenguaje encuentran
su lugar en la producción del sentido.
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Respecto a los actos de “escuchar” y “hablar”, es necesario comprenderlos de

manera similar. Es decir, en función de la significación y la producción del
sentido.
Escuchar, por ejemplo tiene que ver con elementos pragmáticos como el
reconocimiento de la intención del hablante, el reconocimiento del contexto
social, cultural, ideológico desde el cual se habla; además, está asociado o
complejos procesos cognitivos ya que, a diferencia del acto de leer en el que se
cuenta con el impreso como soporte de la significación, escuchar implica ir
tejiendo el significado de manera inmediata, con pocas posibilidades de volver
atrás en el proceso interpretativo de los significados.
Hablar resulta ser un proceso igualmente complejo, es necesario elegir una

posición de enunciación pertinente a la intención que se persigue es necesario
reconocer quien es el interlocutor para seleccionar un registre de lenguaje y un
léxico determinado, entre otros.
Estos ejemplos buscan introducir la reflexión sobre la complejidad de las cuatro

habilidades vistas en un enfoque que privilegia la construcción de la
significación y el sentido.
Es necesario reconceptualizar permanentemente lo que estamos entendiendo

por leer, escribir, hablar, escuchar, y asignarles una función social y pedagógica
claras dentro de los procesos pedagógicos de la institución, y respecto al
desarrollo de los Proyectos Educativos Institucionales.
Algunas competencias asociadas con las cuatro habilidades y, en general, con

los procesos de significación y comunicación, pueden ser:
Desarrollo de competencias: las competencias se define, en términos de “las

capacidades con que un sujeto cuenta para...” por tanto, estas competencias
constituyen fundamentalmente unos referentes u horizontes que permiten
visualizar y anticipar énfasis en las propuestos curriculares sea alrededor de
proyectos pedagógicos o de trabajos a nivel de talleres dentro del área del
lenguaje.
Es importante anotar aquí que la orientación hacia la significación y la

comunicación deberá estar presente en cualquier propuesta de desarrollo
curricular; digamos que es su horizonte de trabajo.
Con lo anterior queremos poner en relieve el hecho de que estamos pensando

en propuestos curriculares que se organizan en función de la ínter
estructuración de los sujetos, la construcción colectiva e interactiva de los
saberes y el desarrollo de competencias.
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Algunas competencias asociadas con el campo del lenguaje, o las competencias
que hacen parte de una gran competencia significativa:
• Una competencia gramatical o sintáctica referida a las reglas sintácticas,

morfológicos, fonológicas y fonéticas que rigen la producción de los
enunciados lingüísticos
• Una competencia textual referida a los mecanismos que garantizan
coherencia y cohesión a los enunciados (nivel micro) y a los textos (nivel
macro). Esta competencia está asociada, también, con el aspecto
estructural del discurso, jerarquías semánticas de los enunciados, uso de
conectores, por ejemplo; y con la posibilidad de reconocer y seleccionar
según las prioridades e intencionalidades discursivas, diferentes tipos de
textos.
• Una competencia semántica referida o la capacidad de reconocer y usar
los significados y el léxico de manera pertinente según las exigencias del
contexto de comunicación. Aspectos como el reconocimiento de campos
semánticos, tecnolectos o ideolectos particulares hacen parte de esta
competencia, lo mismo que el seguimiento de un eje o hilo temático en
la producción discursiva.
• Una competencia pragmática o socio-cultural referida al reconocimiento
y al uso de reglas contextuales de la comunicación. Aspectos como el
reconocimiento de intencionalidades y variables del contexto como el

componente ideológico y político que está detrás de los enunciados hacen parte
de esta competencia, el reconocimiento de variaciones dialectales, registros
diversos o, en códigos socio-lingüísticos, presentes en los actos comunicativos
son también elementos de esta competencia.
• Una competencia enciclopédica referida a la capacidad de poner en

juego, en los actos de significación y comunicación, los saberes con los
que cuentan los sujetos y que son construidos en el ámbito de la cultura
escolar o socio-cultural en general, y en el micro-entorno local y familiar.
• Una competencia literaria entendida como la capacidad de poner en

juego, en los procesos de lectura y escritura, un saber literario surgido
de la experiencia de lectura y análisis de las obras mismas, y del
conocimiento directo de un número significativo de éstas.
• Una competencia poética entendida como la capacidad de un sujeto

para inventar mundos posibles o través de los lenguajes, e innovar en el
uso de los mismos. Esta competencia tiene que ver con la búsqueda de
un estilo personal.
Resulta necesario aclarar que de lo que se trata, en el trabajo pedagógico, es

de saber en qué momento se pone el énfasis en ciertas competencias o
procesos; por ejemplo, en el trabajo sobre comprensión de textos se podrá
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poner el énfasis en algunas de estas competencias, y en procesos como la
argumentación oral, en otros.
No se trata de tomar las competencias o las habilidades como el formato a

seguir para la planificación curricular. Es decir, pensamos que el docente que
comprende la complejidad de los procesos de comunicación y significación
estará en condiciones de asignarle sentido a las acciones pedagógicas
cotidianas.
Por otra parte, estas competencias y habilidades se fortalecen intencionalmente

a través de las diferentes prácticas pedagógicas del aula de clases. Por ejemplo,
la manera como se argumenta, la forma como se exponen las ideas, los modos
como se discute o se describe, la función que se asigno a la escritura, a la toma
de apuntes, la función de la lectura, entre muchos otros, son espacios en los
que se ponen en juego estas competencias y habilidades.
Comprender el sentido de las competencias permite al docente tomar una

posición clara frente a la pedagogía del lenguaje, independientemente del
modelo de organización curricular que se defina dentro del Proyecto Educativo
Institucional.
Si bien es cierto que el desarrollo personal y social dentro del cual cabe la
construcción del conocimiento acerca del mundo, y la posibilidad de compartirlo
a través de la comunicación es un acontecimiento que se da en y mediante el
lenguaje, también es cierto que éste es en sí mismo es objeto de estudio.
En otras palabras, el ser humano tiene el valioso don de volver sobre sí mismo
para reflexionar sobre este tesoro que posee. Pero lo maravilloso es que los
resultados de esta reflexión en términos de conocimientos sobre el lenguaje se
expresan, a su vez, en teorías formuladas mediante el lenguaje. Es su función
metalingüística.
Con el deseo de profundizar en el conocimiento reflexivo sobre el lenguaje, se

podrían formular los siguientes interrogantes:
5.2 NATURALEZA DEL LENGUAJE
Antes de abordar el concepto en sí, es necesario hacer algunas precisiones

sobre el uso de la palabra “lenguaje” empleada en diferentes contextos. Así, se
oye con alguna frecuencia expresiones como “el lenguaje de las flores”, “el
lenguaje de las estrellas”, “el lenguaje de la risa”, “el lenguaje de las aves”, lo
cual ciertamente indica la polisemia de la palabra, ya que se aplica a diversas
situaciones naturales, significativas en algún aspecto para el hombre.
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Pero en realidad, en los ejemplos anteriores no se alude al lenguaje, como tal.
La palabra está usada en sentido figurado, para denominar lo que inspiran las
flores o las estrellas, lo que manifiesta la risa o lo que de manera natural
comunican las aves. En estos casos, se puede hablar de indicios, síntomas o de
simples señales naturales. de donde se infiere, que la categoría de “lenguaje’’
no depende de la naturaleza en sí, sino de la atribución y uso que le dé el ser
humano.
En cuanto al concepto propiamente dicho de lenguaje, también aquí es

indispensable distinguir dos interpretaciones, como se dijo en anterior
oportunidad: un sentido amplio y un sentido estricto. En sentido amplio,
lenguaje es la capacidad global del hombre para simbolizar la realidad,
desarrollar el pensamiento y comunicarse a través de cualquier medio. Es decir,
se trata de una facultad semiótica que implica el ejercicio cabal de la función
simbólica, por medio de los distintos signos y códigos que se producen
culturalmente.
El lenguaje en sentido estricto -o lo que algunos llaman lenguaje verbales

parte de esa facultad general, pero se constituye en objeto plenamente
delimitado, susceptible de ser estudiado a nivel científico por la lingüística.
¿Cómo definirlo?. No es fácil dar cuenta conceptual del fenómeno, si se

consideran sus complejas características y sus múltiples relaciones. El mismo
Ferdinand de Saussure se veía en apuros, cuando considerando el lenguaje
como “multiforme y heteróelito’” (a la vez físico, psíquico, fisiológico, social e
individual), lo definía en términos de “la facultad de constituir una lengua, es
decir un sistema de signos distintos que corresponden a ideas distintas”.
Por tal razón, y ante la vaguedad de este concepto, decidió considerar como
objeto de la lingüística, la lengua, por ser ésta “una totalidad en sí y un
principio de clasificación”.
Se entiende por lenguaje, en sentido estricto, la facultad humana para adquirir,

desarrollar o aprender una o varias lenguas naturales, en función de la
aprehensión cognitiva de la realidad, el desarrollo del pensamiento, la
socioafectividad, la acción y la comunicación sobre estos aspectos.
Dada su trascendencia en la vida individual y social de los seres humanos, se

constituye en punto de referencia para cualquier aplicación de la facultad
semiótica amplia (lenguaje en sentido amplio).
La anterior concepción se sustenta en la idea de lengua (código lingüístico) la

cual corresponde a un sistema de signos de especiales características (vocal,
articulado), con reglas propias (gramática), que los hablantes-oyentes de una
determinada comunidad conocen, aceptan y usan, en sus necesidades
cotidianas.
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Profundizar en los conceptos anteriores implica identificar y analizar las

características propias del lenguaje, sus funciones, su estructura y su uso en la
práctica del discurso.
5.3 PROPIEDADES UNIVERSALES DEL LENGUAJE
¿Cuáles son las propiedades esenciales descubiertas hasta el momento como

comunes a todas las lenguas humanas, que permiten hablar de un único
fenómeno, el lenguaje?. Para buscar la respuesta, se describen las siguientes
características. Que parecen sintetizar los rasgos esenciales derivadas del
concepto enunciado:
• Se desarrolla como un conocimiento y como una práctica.

• Es sistemático y creativo.
• Se manifiesta como de naturaleza vocal.
• Se produce en cadenas articuladas.
• Es arbitrario y convencional.
• Cumple diversas funciones, además de la actividad comunicativa.
• Cambia con el tiempo por influjo de las fuerzas sociales.
Se desarrolla como un conocimiento y como una práctica
Es forzoso reconocer en el fenómeno lingüístico dos niveles: un conocimiento, o

saber que posee el individuo relacionado con el sistema sígnico de la lengua
(conocimiento del lenguaje), y el ejercicio correspondiente, o sea la puesta en
práctica de dicha lengua en los actos concretos de habla.
Los dos niveles de lenguaje se desarrollan tanto en un plano individual, en la

consideración de un hablante-oyente, como en el contexto social: así, el “saber
una lengua” (por ejemplo, saber el español, el inglés) es una capacidad propia
de cada individuo.
Y el “hablar” una lengua igualmente pertenece a la conducta individual, pero

también a pesar de la posibilidad excepcional del monólogo se introduce en la
esfera social, ya que el ejercicio lingüístico exige como mínimo la existencia de
dos personas (hablante-oyente). Aún así, es fácil comprender que el
conocimiento (el saber la lengua) es punto de contacto y un acuerdo al interior
de un grupo o comunidad.
En tanto que la práctica (el hablar la lengua) pertenece más a acciones

individuales y concretas. Así las cosas, pareciera que el primero es más general,
en cambio la segunda (la práctica) tendería a ser considerada como un hecho
particular o individual.
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Lo que sí está claro es que el conocimiento (del lenguaje) habilita para su
puesta en practica, y que ésta implica la existencia de aquel, tanto en la fase de
emisión o producción, como en la de comprensión. El conocimiento del sistema
es importante tanto si se trata de generar habla como de recibirla, ya que toda
operación lingüística se basa en dicho conocimiento.
Para entender la distinción de los dos niveles es útil una importante analogía
que propone Saussure, la de la ejecución de una pieza musical: cada ejecución
difiere en estilo, tono, altura, entre otras, de las demás, sin que deje de ser
interpretación de una misma obra. Así es el habla de los individuos en relación
con la lengua.
Hay consenso entre los lingüistas en cuanto a la diferenciación de estos niveles,

como aspectos del lenguaje, pero difieren en los alcances conceptuales, el
enfoque y aun en la terminología.
Es sistemático y creativo
El carácter sistemático del lenguaje se deriva no sólo de la consideración

saussureana de la lengua como un sistema de signos, sino de la organización
del conocimiento de dicha lengua, el cual habilita al hablante oyente para emitir
y comprender oraciones.
El valor de los signos se determina por su relación con los demás, hecho que
permite distinguir las denominadas oposiciones. Así, entre otras, se distinguen
las oposiciones fonológicas (Ejemplo: b/ p/ en bata /pala), las oposiciones
léxicas (perro/ árbol/ flecha/ papel) las oposiciones semánticas (blanco/ negro)
y en oposiciones morfológicas (casita / mamita/ rosa / rosal).
Los sistemas pueden ser cerrados o abiertos , según se limite o se amplíe

indefinidamente el número de elementos que lo componen. Los sistemas de las
lenguas son a la vez, desde diferente punto de vista, abiertos o cerrados. Son
cerrados por los elementos de tipo gramatical (formas, categorías y funciones;
ejemplo, el género, el número, los artículos, pronombres). Son abiertos, en
cuanto permiten la entrada, teóricamente ilimitada, de elementos léxicos (raíces
y categorías nominales, verbales y adjetivales) y la recursividad . Esta consiste
en la posibilidad de ampliar una oración, utilizando diversos recursos, hasta un
límite infinito.
La oración “los medios influyen en el hombre” puede ampliarse así: “los medios
de comunicación influyen en el hombre que lee la prensa que se publica en la
ciudad que...”
Los elementos de recursividad fueron “de” y “que” pero podrían utilizarse otros
muchos: “pero”, “y”, “donde”, entre otros.
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La creatividad, defendida por Descartes como la nota diferencial del hombre
frente al animal, y por Humholdt y Chomsky como lo esencial del lenguaje, se
deriva del hecho indiscutible según el cual el hablante-oyente es capaz; a partir
de los medios finitos que le da la lengua, de construir (producir o comprender)
mensajes siempre nuevos.
La creatividad se basa, por tanto, en la competencia lingüística, pero no es

ajena a la misma sistematicidad, por cuanto exige una organización.
La creatividad, que es inmanente al lenguaje, se manifiesta, según Chomsky,

de doble manera: como la creatividad que se sale de las reglas, este último
caso se registra en desviaciones en el uso por factores socioculturales
(“córranse p´ atrás”) que corresponde a un enunciado agramatical; y también,
como creatividad que sigue las reglas.
Se manifiesta primariamente como vocal
El signo lingüístico está constituido por un significante y un significado. Ahora

bien, sabemos que en las lenguas el significante es, de tipo fónico, o sea
materializado en la producción de una cadena sonora, principio sobre el que se
ha venido a hacer hincapié a partir de la lingüística del siglo XX. De esta
manera, la escritura se llegó a considerar como paralingüística o manera
cultural de proyectar un uso de la lengua.
El carácter propiamente fónico, oral o vocal del lenguaje se infiere de las

siguientes reflexiones:
• Históricamente el habla está primero, pues se pierde en la historia del

hombre; en cambio, sí es posible reconstruir el origen de la escritura,
como descubrimiento cultural, hecho que tuvo lugar hace unos 3.000
años entre los sumerios y fenicios.
• La mayoría de las aproximadamente 2.500 lenguas del mundo no
poseen escritura: y en relación con aquellas que la tienen -el español,
por ejemplo-. Se requiere un aprendizaje especial para leer y escribir, lo
que no llega a cubrir a toda la población hablante.
• La escritura es una recodificación de la lengua hablada; en su origen,
primero se representaron las ideas o conceptos expresados por los
signos orales, como el caso del chino, cuya escritura es ideográfica;
después se llegó a la representación de unidades sonoras (escritura
fonética) las que pueden ser sílabas (silabarios) o sonidos (alfabetos o
abecedarios). La escritura del español es fonética y alfabética por cuanto
cada letra o símbolo gráfico pretende representar una unidad sonora;
aún así las unidades sonoras con que habla la gente (fonemas) no
equivalen exactamente a las letras. De aquí
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surgen las dificultades ortográficas que suelen producir dolores de cabeza a
maestros y alumnos. Por ejemplo, las letras b, x; y w representan en español
una misma unidad sonora, el fonema /b/.
Aun siendo posterior la escritura, hay que reconocer, sin embargo, su enorme
prestigio e influjo culturizador, hasta el punto de que hoy en día se ha
convertido el texto escrito como el medio más importante de la expresión del
saber y de la experiencia literaria de los pueblos. El alfabetismo es considerado
cada vez más como una necesidad, igual que la salud y la alimentación.
Por la naturaleza vocal del significante, que se manifiesta en la emisión o

percepción de una cadena de sonidos, conviene distinguir una propiedad
adicional del lenguaje, señalada por Saussure: la linealidad del significante. Esta
se refiere a que las unidades sonoras modelos (fonemas) con los que nos
comunicamos en cada lengua, se materializan como sonidos perceptibles en la
dimensión del tiempo. Una prueba es la posibilidad de grabar y escuchar con la
velocidad que se desee, cualquier discurso producido oralmente.
Ejemplo:
“C-o-n-v-i-e-n-e-p-e-n-s-a-r-a-n-t-e-s-d-e-h-a-b-l-a-r”
Sin embargo, la linealidad no es distinguible a nivel del significado, por cuanto

el pensamiento se rige por reglas muy distintas.
Por otro lado, la linealidad no se da en otro tipo de signos, como en los de la
pintura, donde es posible percibir simultáneamente varias dimensiones.
Se produce en cadenas articuladas
Tradicionalmente se le ha asignado al lenguaje humano la característica de ser

“articulado”, pero no siempre se ha analizado por qué, es decir, no se hace la
reflexión necesaria sobre lo que se entiende por articulación. Articular equivale
a unir, encadenar o relacionar en línea unas unidades con otras. Decir que el
lenguaje es articulado, por tanto, corresponde a afirmar que se basa en una
producción de signos en cadena. Ahora bien, ¿cuáles son las unidades sígnicas
(o signos lingüísticos) susceptibles de distinguir en la producción y comprensión
de una emisión lingüística En otros términos, ¿qué componentes mínimos se
con stituyen en elemento soporte (significantes) de algún tipo de significado?.
Los especialistas -particularmente el francés André Martinet- han formulado la

respuesta considerando la existencia de dos clases de unidades sígnicas,
analizables en dos articulaciones: en la primera articulación se distinguen las
unidades mínimas significativas (UMS), o sean aquellas que son portadoras de
algún tipo de significado; en la segunda articulación, se analizan las unidades
mínimas distintivas (UMD), o sea los elementos capaces de incidir

significativamente en el primer tipo de unidades, de las cuales son parte.
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En cuanto a la primera articulación, cabe preguntar cuáles son esas unidades

mínimas significativas. Tradicionalmente se había creído que estos signos eran
las palabras, y aún se sigue pensando en ellas como unidades distinguibles a
nivel léxico, semántico, gramatical, fonológico, fonético y ortográfico. Sin
embargo, a la luz de un análisis más riguroso, se encontrará en la cadena otros
elementos significativos más pequeños que las palabras.
Ejemplo:
“El jardín-er-o cuid-a su-s planta-s des-interes-ada-mente”
En esta cadena se encuentran seis palabras y catorce unidades mínimas

significativas, cada una de las cuales representa una marca significativa de
carácter léxico o gramatical así:
El indica determinación
Jardín designa el concepto léxico propio de la raíz.
-er- es la base del sufijo que indica oficio.
-o es la marca gramatical de género masculino.
cuid- parte portadora del significado de la raíz verbal.
-a marca gramatical del accidente verbal de persona, tiempo y
modo.
su- indica posesión (3ª persona), elemento que indica plural.
planta- base léxica portadora de un concepto (ser vegetal)
-s elemento indicativo de plural.
des- prefijo que significa contrario, negación.
-interes- base portadora del concepto de la raíz ( utilidad ).
-ada- sufijo adjetival que permite formar el adverbio.
-mente sufijo con función gramatical de adverbio.
A las unidades mínimas significativas, Martinet les da el nombre de monemas,

los que pueden ser lexemas (jardín,-cuid-,planta, interes-) o morfemas (los
demás elementos del ejemplo: lo-s,-er-o,-mente).
Pero en la terminología de los lingüistas americanos, todos y cada uno de

dichos elementos se llaman simplemente morfemas, sin distinguir lexemas;
para ellos existirían morfemas lexicales (jardín-, er-,des-) y morfemas
gramaticales (e, la-,-s.-o,-n).
Como se puede observar, ciertamente algunas unidades (UMS) coinciden con

palabras (el) a las que se les dará el nombre de morfemas (o lexemas) libres.
Pero la mayoría constituyen parte de una palabra, en cuyo caso se hablará de

morfemas (o lexemas) ligados, es decir, unidos en una sola palabra.
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Vale la pena aclarar que ninguna unidad, así sea importante, es portadora de
significado por sí sola, excepto las unidades que coinciden con lo que Martinet
llama lexemas libres palabras (designativas). Ej. Césped, feliz, azúcar.
Para facilitar el análisis en español. A continuación se presenta un cuadro las

unidades mínimas significativas. Tomando en cuenta tanto el criterio de
Martinet, como el criterio de los lingüistas americanos:
• Palabras designativas (de contenido) como en nombres, verbos,

adjetivos y adverbios: césped, ir, feliz, mañana. (Libres).
• Raíces: mes-ero, estudi-an, saca-punta-s. (Ligados).
• Derivativos (afijos): niñ-ez, hermos-ura (sufijos); bis-nieto, exalumno
(prefijos) (Ligados)
• Palabras funcionales, como pronombres, artículos, preposiciones,
conjunciones y los verbos auxiliares y copulativos: L-o-s niñ-o-s de mi
escuela son aquéll-os. (Libres y Ligados)
• Marcas de accidentes gramaticales o flexiones (género, número,
persona, tiempo, modo): Lleg-a-ron la-s- alumn-a-s alegre-s. (Ligados) En la
segunda articulación del lenguaje, se identifican unidades más pequeñas (UMD)
cuya función es incidir en la significación de los morfemas y lexemas de los
cuales son elementos constitutivos. Tales unidades, que oscilan en número
limitado de un idioma a otro entre 20 a 40 aproximadamente, se realizan como
sonidos, y se llaman fonemas. Así en “los jardineros” se encuentran los
siguientes fonemas: L-o-s-j-a-r-d-i-n-e-r-o-s (13 en total, incluyendo los
repetidos).
Los fonemas son las unidades que pensamos cuando escuchamos una cadena
sonora significativa, y se clasifican como vocales y Consonantes. En el español
de América existen 18 fonemas consonánticos y 5 vocálicos, en tanto que en
España 19 consonánticos y 5 vocálicos. Los fonemas no deben confundirse con
los sonidos como tales, ni tampoco con las letras, ni con los símbolos de
representación fonética.
Es arbitrario y convencional
Los signos del lenguaje nacen de un consenso tácito social. Si bien esta tesis
viene de los griegos, se debe a Saussure el haberla sustentado más
directamente: afirma que la relación que une al significante con el significado
no es racional o motivada, sino convencional. No hay ninguna razón para que la
gente haya llamado a ciertos objetos compuestos de páginas, “libros”, “books”,
“livres” o “bücher”. He ahí precisamente, la base para que existan varios
idiomas o dialectos en el mundo.
Sin embargo, es el mismo Saussure quien advierte sobre lo relativo de la

arbitrariedad del signo lingüístico. En primer lugar, en aparente contradicción,
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se mencionan los casos de onomatopeyas o palabras que imitan los sonidos o
movimientos: “pío-pío”, “guau-guau”, “tragar”, “hipo”, entre otros.
Se dice que estas palabras son motivadas, por cuanto guardan alguna relación
con el referente; sin embargo, aún así las onomatopeyas varían de una lengua
a otra, lo cual indica diferencias de interpretación de la realidad aludida.
La anterior es una motivación fonética, pero existe además la motivación

semántica (Ej. El ojo de la aguja, la cabeza del alfiler, el coco de mi cabeza)
basada en razones de similitud de significado, la motivación morfológica (Ej.
Despegar, ante-ojos, corre-dor) que resulta de la composición significativa de
las palabras a través de ciertos morfemas, y, finalmente, la motivación
etimológica (o histórica) que alude a razones de origen léxico, como las
palabras “bélico”, “lácteo” y “materno” que tienen que ver con “belum”
(guerra), “lacteum” (leche) y “mater” (madre) del latín, o “semiología” y
“autónomo” vocablos formados del griego: “sémeyon” (signo) y “logos”
(tratado), y “autós” (por sí mismo) y “nomos” (ley); de ahí la utilidad de
conocer la formación etimológica del léxico de cada lengua.
Los signos del lenguaje son arbitrarios y convencionales, por cuanto no guardan
una relación lógica con el referente y reposan en una aceptación social previa;
sin embargo, esta arbitrariedad es relativa, pues dichos signos poseen, en
cierto grado, algún tipo de motivación.
Cumple diversas funciones
Es tradicional y muy generalizado el hecho de atribuir al lenguaje, como único

fin, el de servir de instrumento para la comunicación. Y ciertamente, ésta es
una de sus funciones, pero en rigor no es la única, como tampoco es el único
medio de comunicación, así éste sea el más complejo, cercano y natural, de los
que emplean los hombres.
Sin embargo, existen algunas apreciaciones encontradas, como las de Román

Jacobson y Noam Chomsky, en cuanto a si la función comunicativa del lenguaje
es o no de carácter primario.
Jacobson, considera al lenguaje como “instrumento de comunicación” y hace

énfasis en que es su función ‘‘primaria” o “fundamental”, ya que en ésta se
apoya la esencia misma de la sociedad.
Chomsky, (1973) por el contrario, piensa que “el manejo del lenguaje para la
comunicación no es sino uno de sus usos” y ni siquiera corresponde a su
“característica esencial”; el lenguaje es “un medio destinado tanto a la creación
como a la expresión del pensamiento en el sentido más amplio”.
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Esta posición se basa en la consideración de la existencia de los monólogos, o
actos de habla en los que no se implica necesariamente a un oyente, y en el
uso del lenguaje en los procesos mentales (según Vygotsky, “lenguaje interior”)
como cuando una persona se encuentra sola, y usa el lenguaje para sí mismo,
sin producir sonidos: es lo que llamó Jacobson, “comunicación intrapersonal”
que se da, según él, además de la “interpersonal”.
No es el caso entrar a defender, separadamente ninguna de las posiciones

planteadas, sencillamente porque tanto la comunicación como la creación y
expresión del pensamiento (posible gracias a la función simbólica) son en
igualdad de importancia, actividades esenciales del lenguaje, como también lo
son el desarrollo y expresión de la socio-afectividad, la acción e interacción
social. Aún más, no parece viable aislar dichas actividades del proceso
comunicativo, pues cada una se sitúa en algunas de las relaciones que se
establecen entre el mensaje,el emisor, el referente y el destinatario.
Así por ejemplo ¿Qué función cumple el lenguaje en el enunciado “ ¡Ay! Mi

hermana está enferma”, que Anita pronuncia estando a solas?. Por ser un
monólogo, aparentemente pareciera no existir comunicación: seguramente se
apoya en sus palabras para dar cauce a su afectividad o para hallar catarsis. Sin
embargo, ¿no diría lo mismo en el evento de que quisiera ser escuchada?. Al
menos, ésta es la situación normal, que al hablar lo haga para alguien. Todo
indica que en los monólogos y en el lenguaje interior, la comunicación sí existe,
aunque de manera potencial o latente.
Evoluciona con el tiempo; este hecho, aparentemente contradictorio, que

Saussure llamó la inmutabilidad y, a la vez, la mutabilidad del signo lingüístico,
tiene su explicación en las siguientes consideraciones:
• La lengua es una herencia social, que se constituye en objeto cultural

transmisible por la tradición. El individuo la adquiere inconscientemente y
se adhiere a ella, en su socialización, entrando a ser parte de un contrato
tácito social. Por tal razón, para el individuo es inmodificable. Cuando
más, puede proponer innovaciones lingüísticas, como en efecto lo hace,
las que, de ser aceptadas por el grupo, se constituyen en un cambio.
Una muestra se encuentra en los neologismos, extranjerismos y tantas
expresiones que a diario impulsan la renovación lingüística.
• Como producto social las lenguas están sujetas a la contingencia del

devenir histórico, y, por tanto cambian, por la acción de factores
culturales y de acontecimientos de diversa índole: políticos, étnicos,
religiosos, entre otros. Un ejemplo diciente lo hallamos en la extensión
del latín por la antigua Europa y el surgimiento le las lenguas nacionales
(romances, románicas o neolatinas) que inicialmente se manifestaron
como dialectos.
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El cambio lingüístico, objeto de estudio de la lingüística histórica, es el paso de
una lengua a otra, como en el caso de la evolución del latín al castellano, o al
interior de la historia de una misma lengua. Tanto los cambios de un tipo como
(de otro, se pueden dar a nivel fonético, léxico, semántico y sintáctico, y se
orientan bien a la evolución fonética del significante, la sustitución total del
signo, la creación deotrospor nuevas necesidades, la alteración de las reglas y
en general, al desplazamiento de la relación significante-significado.
Algunos ejemplos de cambio lingüístico:

Fonético: (Latín) hac hora > agora > ahora (Latín) fermosa > hermosa
Semántico: (Cast. Antiguo) fusil (chispa) > arma de fuego
5.4 FUNCIONES DEL LENGUAJE
Se ha tomado aquí el lenguaje, en su sentido específico, como un sistema de

signos de características peculiares que, como ejercicio de la facultad semiótica
(o función simbólica) se constituye en el más perfecto y útil de todos los
sistemas de comunicación que emplean los hombres: el idioma o lengua.
También se ha establecido, de manera general, que el papel fundamental del

lenguaje en la actividad humana es simbólico y comunicativo; simbólico, por
cuanto es instrumento no sólo de desarrollo del pensamiento, sino también
principio de organización y de expresión de la personalidad total, y

comunicativo porque es la clave para mantener los vínculos del “uno” con el
“otro”.
¿Cómo se refleja este papel fundamental en la naturaleza de los signos del

lenguaje? ¿Cómo responde el uso del lenguaje a las exigencias de carácter
simbólico y comunicativo?. En otras palabras, ¿qué funciones cumple el
lenguaje?.
Dar una respuesta satisfactoria ha sido preocupación general de filósofos,

filólogos y lingüistas a través de la historia. Aristóteles le atribuía al lenguaje el
carácter expresivo y representativo; Santo Tomás pensó en las funciones
indicativa, imperativa y optativa; Vosler y Croce creyeron que lo fundamental
era la función estética de la expresión.
La palabra función se ha empleado con diferentes significados en los estudios

lingüísticos. Aristóteles la entendió como el fin de la comunicación; cierta
corriente del estructuralismo la definió corno la relación que se establece entre
los elementos de una estructura lingüística (Hjelmslev); y tradicionalmente, se
ha llamado función al oficio que cumplen determinados elementos en la oración
(sujeto, predicado, núcleo, complemento).
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En el caso que nos ocupa, se entiende por función la actividad o proceso que
desarrolla el hombre con la ayuda del lenguaje. Las funciones, por lo tanto, son
las finalidades o usos concretos de los signos lingüísticos, en el desarrollo de la
facultad semiótica general.}
2.4.1 Las Tres Funciones Básicas
Una de las propuestas que más eco ha tenido en nuestro siglo es la del
austriaco Karl Bühler descrita en su obra Teoría del Lenguaje (1967) Bühler
retorna el esquema de Platón en el que se dice que el lenguaje es un
“organum” para comunicar uno a otro sobre las cosas”.
• Es símbolo (signo-símbolo) en virtud de su ordenación a la realidad

objetiva analizada como “objetos y relaciones” a la cual representa: En
este caso el signo cumple una función representativa.
• Es síntoma (signo-síntoma) por la dependencia del emisor, cuya
“interioridad” expresa. El signo cumple, entonces, una función expresiva
• Es señal (signo-señal) por cuanto es una “apelación” al oyente, con el fin
de dirigir su conducta. Como tal, el signo desempeña una función
apelativa.
Del estudio de la propuesta de Bühler. Se pueden sacar en claro las siguientes

consideraciones:
• Las tres funciones comprenden o engloban las diversas actividades que

el lenguaje le permite realizar al hombre: cognitivas. Socio-afectivas,
estéticas, de acción y de interacción.
• En el esquema se sitúa la representación simbólica (la creación y
expresión del pensamiento) como punto común de enlace entre el
emisor y el receptor, por lo tanto, en el marco de la comunicación.
• Dentro de este marco, y en razón de que no es posible desvincular
ninguna de las tres relaciones, es de pensar que en la práctica del
discurso se cumplen a la vez, en algún nivel, tanto la función
representativa, como la expresiva y apelativa, aunque (como lo anota
Bühler) predomina una de ellas.
Función Representativa
Comprende el ejercicio del nivel cognitivo del lenguaje y se extiende a los

distintos tipos de significación, que surgen en la línea que relaciona el símbolo
con la realidad (referente) a la cual se alude en un acto de habla.
¿Qué se representa mediante el lenguaje? Se representa la realidad exterior y

física como en “este perro”, “esa mesa” (nivel referencial, signos deícticos) pero
también se representan los conceptos o abstractos (belleza) y culturales
(‘‘aprender”) las realidades sociales (“grupo’’), los razonamientos, las opiniones
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y hasta fantasías creadas por la imaginación (“hada”). Aún los mismos estados
subjetivos, a más de ser exteriorizables, son susceptibles de ser representados
mentalmente, objetivizándolos mediante el lenguaje: “el dolor de la herida’, “la
tranquilidad”, “el odio”, “la pasión”, en donde se designan como conceptos
realidades que son sentimientos, sensaciones o emociones.
La llamada “teoría referencial del significado” cumple un papel fundamental en

el proceso representativo, tal como lo explican, entre otros, Ogden y Richards
en su famoso triángulo. Pero el ejercicio de esta función (la función simbólica)
va mucho más allá de la referencia. Ya que representar es significar contenidos
cognitivos, y facilitar la “creación y expresión del pensamiento”.
Por lo tanto, implica propiciar el desarrollo de operaciones o procesos

cognitivos, como la observación, la comparación, la conceptualización, la
seriación, la clasificación, el análisis y síntesis, entre otras.
En un nivel más elevado, al lenguaje también le incumbe el papel de ser el

medio para las operaciones lógicas formales del pensamiento y para respectiva
información sobre éstas, como cuando inferimos o razonamos, a nivel del

lenguaje ordinario o en el uso del discurso científico.
Ejemplos
“Cinco es mayor que dos”
“Cuando el río suena piedras lleva”
En estas expresiones se encuentra una gran carga de información lógica, a más
de las significaciones de nivel actitudinal, que también se pueden analizar, en
algún grado.
La función representativa, por lo tanto, permite el cabal desarrollo del

pensamiento y la comunicación sobre el mismo, como ejercicio de la dimensión
autoorientadora. De esta manera el lenguaje se convierte en el medio por
excelencia para el conocimiento, la adquisición y elaboración del saber, la
investigación científica y, en definitiva, el instrumento para la búsqueda y la
expresión de la verdad, que es, sin duda, la misión más noble del ser humano.
Empíricamente, en el desarrollo de cualquier tema o información -tanto

oralmente como por escrito- la función representativa cumple su cometido
facilitando a la mente el recorrido por los diversos factores y circunstancias que
pueden llevar a la búsqueda del conocimiento en sus diversos enfoques:
• ¿Qué cosa?
• ¿Cómo es?
• ¿Qué partes tiene?
• ¿De dónde procede?
• ¿Cómo se da?
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• ¿Cómo opera?
• ¿Por qué?
• ¿Qué relaciones se establecen?
• ¿Qué consecuencias trae?
• ¿Para qué?
• ¿Qué se deriva de ahí’?
• ¿Qué implica?
• ¿Cómo se generó?, entre otras.
Función Expresiva
También llamada emotiva, esta función permite la exteriorización de las

actitudes, sentimientos y estados de ánimo, lo mismo que los deseos,
voluntades y demás intencionalidades comunicativas de orden subjetivo, en el
desarrollo de procesos significativos. La expresividad no se da aparte de lo
representativo; tal como lo da a entender Bühler y también Ogden y Richards,
es una Función del Signo lingüístico que permite la proyección del sujeto de la
enunciación pero con un soporte representativo.
Así en expresiones del lenguaje corriente como “buenos días”, “lo siento
mucho”, “¡qué reunión tan larga!”, “eso me fascina”, “!qué cuadro tan
hermoso!”, predomina, sin duda, la función expresiva, pero con un fondo de
representación simbólica en que se encuentran conceptos y alusiones a
referentes.
La expresividad puede ser corriente, como en el lenguaje coloquial y familiar, y

estética, como en las piezas de oratoria, en la poética y en la expresión literaria
en general. Lo expresivo comprende desde este punto de vista la denominada
función estética que distingue Jacobson, pero advirtiendo que lo expresivo no
agota lo estético; éste va mucho mas allá de la simple expresión.
Además hay expresividad que no es propiamente estética, como la que se da

en la ira o en la conversación corriente.
Función Apelativa
Bühler entiende la apelación como la propiedad de influir por medio de las

palabras en las actitudes, pensamientos y conducta del interlocutor. Aquí se
encontrarían las expresiones exhortativas o imperativas, y el lenguaje
normativo como en “préstame tu libro”, “¿irás al cine conmigo?”, “qué bueno
que aceptaras el cargo que te ofrecen”, “te ruego te quedes”, “ordenamos uno
de todos los artículos existentes”, “es obligación presentarse ante el jefe” y
tantas otras expresiones del lenguaje cotidiano de orden interactivo.
La apelación se refiere al carácter significativo del signo lingüístico percibido por

el de destinatario. Por lo tanto, la información con fuerza apelativa puede ser
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de acuerdo con el modelo de Bühler eminentemente representativa (órdenes,
encuestas, razonamientos, solicitudes) o cargada de emotividad (deseos
reiterativos, ordenes o solicitudes con emotividad).
De donde se infiere, que lo apelativo es la parte terminal del proceso

comunicativo, en el que preceden la representación y la expresividad, en grado
diverso: en otras palabras, la función representativa y la expresividad pueden
permanecer a nivel de emisor, como en el llamado lenguaje interior, en los
monólogos y en muchos actos de expresión lingüística que no exigen un
inmediato destinatario (cuántos textos no los ha leído mas que su autor).
Pero normalmente el ciclo lingüístico concluye en un destinatario, para quien el

mensaje constituye una apelación pero apoyada en una mínima información
objetiva o subjetiva y en una intención comunicativa procedente del emisor. En
“préstame tu libro” hay una apelación de carácter imperativo, pero apoyada en
una representación conceptual (prestar libro) y expresión de matices subjetivos,
analizable a la luz del contexto.
Además de lo apelativo, conviene incluir en la función apelativa lo socio-cultural

del lenguaje que comprendería lo impersonal, y los procesos de socialización,
culturizacación y conservación del saber de una comunidad.
Por tanto, el lenguaje cumple muchos papeles interactivos: es un excelente

medio de desempeño de roles, entre los cuales el más elemental es el de “yo” y
“tú”, y también el instrumento para facilitar el flujo comunicativo; “aló’’, “ahora
bien’’, “bueno”, “eso es todo”.
El lenguaje es igualmente el instrumento básico para la socialización, es decir,

para que el niño se adapte e integre al grupo, superando el egocentrismo y
llegando a ser participe de la vida en comunidad, en la que no sólo los roles,
sino también las normas, los ritos, los valores, las creencias, costumbres y
demás convenciones son parte vital.
La endoculturización o culturización es una consecuencia de lo anterior y

consiste en la apropiación de la cultura del grupo, lo cual supone un
aprendizaje realizado a través del flujo comunicativo.
En reunión con algunos compañeros de el CIPA preparar un conversatorio

sobre:
• ¿En qué sentido se toma la palabra función?

• ¿Qué funciones le atribuyen al lenguaje Aristóteles, Santo Tomás y
Croce?
• ¿Cuáles son las funciones del lenguaje según Román Jacobson?.
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Indicar qué función de las que propone Bühler predomina en cada uno de los
siguientes ejemplos y explicar por qué:
• Un periódico informa: “Descubren petróleo en la región selvática”

• El maestro explica su lección a los alumnos
• Expresión de un amigo: “¡No corras tanto!”
• Otra expresión familiar: “¡Qué día tan esplendoroso!”
• El orador al final de su intervención, concluyó: “Pongamos cada cual
nuestro
grano de arena para solucionar los problemas de América Latina y unidos
venceremos el subdesarrollo”.
Determinar las funciones, según el modelo de Jacobson, en el siguiente

párrafo:
“¡Colombianos! Yo apelo a vuestra gloria y a vuestro patriotismo: reuníos en

torno del pabellón nacional que ha marcado el triunfo desde las bocas del
Orinoco hasta las cuencas del Potosí: queredlo y la nación salvará su libertad y
pondrá en plena independencia a la voluntad nacional para que decida sobre
sus destinos!”
Simón Bolívar
• ¿Por qué lo representativo es punto de contacto en cualquier

comunicación?
• ¿Por qué se piensa que en todo acto de habla se hallan presentes las
tres funciones, aunque predomina alguna de ellas?
• ¿Cree Usted que las funciones del lenguaje según Roman Jacobson están
involucradas en el modelo de Bühler? ¿Por qué?
Diseñar en una lámina el modelo de las funciones según Karl Bühler y

explicarlas y señalando las distintas relaciones que subyacen.
Autoevaluación
Conceptuar los siguientes términos:
• Lenguaje
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____________________________________________________________
• Significación
• Comunicación
Responder a las preguntas de selección múltiple con múltiple respuesta.
Este tipo de pregunta presenta cuatro opciones, numeradas de 1 a 4 de las

cuales dos son correctas. La combinación de las opciones correctas determina
la letra que se debe marcar así:

• Son propiedades universales del lenguaje. A, B, C, D.

1. Es un patrimonio cultural
2. Es sistemático y creativo
3. Se produce gracias al invento de la gramática
4. Se produce en cadena articulada
• Los sistemas son a la vez, desde diferentes puntos de vista, abiertos y

cerrados. Son cerrados: A, B, C, D.
1. Forma, categoría y funciones
2. El género, el número, los pronombres
3. Categorías nominales, funciones, pronombres
4. El género, pronombres, forma.
Escribir Falso (F) o Verdadero (V). Justificar las respuestas falsas con
argumentos precisos.
• Jacobson, afirma que “el manejo del lenguaje para la comunicación no es

sino uno de los usos y ni siquiera corresponde a su carácter esencial”
()
• En los monólogos y en el lenguaje interior, la comunicación no existe.
()
• Chomsky, considera el lenguaje como “instrumento de comunicación”.( )
• ¿Cómo se determina en un sistema el valor de cada signo?

• ¿Cómo se entiende la idea de articulación en el lenguaje?
• ¿Qué es lo primario en el lenguaje, su carácter vocal o escrito? ¿Por
qué?
• ¿Por qué los signos del lenguaje son arbitrarios? ¿Por qué la
arbitrariedad es relativa?
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• ¿Por qué desde el punto de vista del hablante es imposible cambiar una
lengua y, sin embargo, de hecho cambia? (Escriba en dos párrafos la
respuesta).
• ¿Cómo se manifiesta la creatividad en el lenguaje?
Establecer algunas relaciones de semejanza o diferencia entre los siguientes

conceptos: Lenguaje, Comunicación, Lengua, Habla.
Averiguar cuál es el origen de la escritura y cómo evolucionó, ¿qué clases de

escritura hay?.
GUBERN, Román. El lenguaje de los Comics. Barcelona. Península. 1974.
PIERRO DE LUCA, Martha Ofelia. Didáctica de la Lengua Oral. Buenos Aires.

Kapelusz. 1983.
VILLAMIZAR, de Camperos Yolanda. Comunicación, Lenguaje y Pensamiento I.

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UNIDAD 6:
El Pensamiento
Una de las grandes diferencias que se establecen entre el hombre y los demás
seres vivos, es la capacidad de codificar y crear nuevos sistemas de información
que permiten complejos procesos de manipulación de la información, y esta
diferencia la determina la diversidad de pensamientos que maneja el ser
humano.
Es un hecho que ante cada situación, el individuo debe establecer un

mecanismo de pensamiento que le permita enfrentarla y superarla. Ante los
hechos más sutiles y elementales, hasta los más complejos, el hombre debe
asumir determinadas estrategias que, con base en la experiencia se van
convirtiendo en procesos automatizados que simplemente disparan la respuesta
de acuerdo al nivel de funcionalidad de cada una de ellas.
Toda persona tiene la capacidad de pensar, sin embargo no todas generan ni la

cantidad, ni la calidad de pensamiento ante un mismo estímulo. Esto implica
que ante un mismo hecho, las personas reaccionan de una manera diferente. El
éxito estará dado por lo tanto por la forma en que el individuo cree formas de
actuar ante las circunstancias que lo rodean. Buscamos con esta unidad hacer
hincapié en esta temática teniendo en cuenta puntos de vista de Vigotsky,
Piaget entre otros estudiosos de este tema.
Horizontes
• Informarse del contexto histórico, sociocultural dentro del cual se

enmarca el pensamiento.
• Conocer las características del pensamiento en el niño.
• Entender por qué el egocentrismo es el nexo que unifica todas las
características específicas de la lógica en el niño.
• Analizar cuando el pensamiento es dirigido y cuando es pensamiento
subconsciente.
• Consultar más sobre este tema partiendo de los presaberes aquí
adquiridos.
• Aplicar los conocimientos en las actividades sugeridas y en la vida diaria.
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Conocimiento de tópicos
Procesamiento del mensaje por parte del destinatario
Elementos que restan eficacia
Teoría de Piaget sobre el Lenguaje y Pensamiento

procesos de comunicación, lenguaje y pensamiento que han sido estudiados
• Pensamiento
• Capacidad de pensamiento
• Habilidades para la producción y comprensión de mensajes
• Configuración del mensaje
• Procesamiento del mensaje por parte del destinatario
• Actitudes y valores en el acto comunicativo
• Factores que pueden reducir la efectividad en la comunicación o
distorsionar su proceso
• Teoría de Piaget sobre el lenguaje y pensamiento
• Niveles de significación lingüística
• El significado referencial
• Planos del lenguaje, pensamiento y realidad
• Operaciones del pensamiento
• El enfoque histórico cultural de Vigotsky
• Encuentros y desencuentros de Piaget, Vigotsky y Ausubel
Leer detenidamente los conceptos aquí expuestos.
Hacer análisis sobre las conceptualizaciones y trate de formularse las suyas.
Hacer mapas conceptuales u otras actividades que le permitan reforzar los

temas vistos.
Consultar más sobre los temas trabajados en la unidad.
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6.1 CONOCIMIENTO DEL TÓPICO
Nadie puede dar de sí lo que no tiene, ni enseñar a los demás si no sabe.
Al contrario, un magnifico saber garantiza una buena comunicación; como dice

el Evangelio. “De la abundancia del corazón habla la boca”. Es necesario
conocer el tema o tópico sobre el que versa la comunicación y el cual se
engloba en cualquiera de los campos del saber y del hacer. ¿Qué puede hablar
mi amigo de periodismo, si no tiene ni idea de cómo se obtiene y se organiza
una noticia? ¿Qué puede comprender un humilde labriego de la lectura de un
libro sobre epistemología o sobre el psicoanálisis si -de pronto-, aunque
conozca el vocabulario, a su mente no han llegado conceptos como “ente”,
“razón”, “conocimiento”, “frustración”, “terapia”?.
De lo anterior se pueden sacar algunas conclusiones prácticas:
Para ser buenos comunicadores se necesita una preparación o cultivo de la

persona a través de la observación, la lectura y la investigación.
En todo acto de comunicación conviene tener seguridad y claridad no sólo

sobre los propósitos, sino también sobre el contenido o tema.
Todo comunicador deberá adaptarse al nivel de conocimiento y de interés de

sus interlocutores, es decir al marco de conocimiento común
6.1.1 Capacidad de Pensamiento
Se parte de la base de unas estructuras cognoscitivas que le permiten al sujeto

aprehender el mundo, interaccionar con él y descubrir sentido. Estas
estructuras han sido desarrolladas desde la primera infancia, de manera
asociada con la adquisición y desarrollo del lenguaje.
La capacidad comunicativa está estrechamente correlacionada con la capacidad

de pensamiento del individuo. A mayor riqueza de pensamiento, mayor riqueza
comunicativa; a mayor claridad de ideas, conceptos y opiniones, también mayor
claridad en el flujo de la producción-comprensión.
El pensamiento se desarrolla aprovechando al máximo la experiencia diaria, en

el aprendizaje de la ciencia y de la cultura, en la interacción social y, desde
luego, ejercitando la inteligencia.
De acuerdo con los niveles de pensamiento -en su sentido amplio- es preciso,

en primer lugar, desarrollar la capacidad de observación, percepción, intuición y
análisis para la identificación estructural de las distintas realidades (física,
psíquica, biológica y sociocultural), para saber discriminar lo concreto, lo
abstracto y lo fantasioso.
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Como consecuencia, es necesario facilitar la conceptualización -a través del uso

de símbolos y signos- en procesos de abstracción y generalización,
comparaciones, analogías y aplicaciones, y permitir, así mismo, las operaciones
más elevadas del pensamiento racional en donde tiene importancia la
transferencia, la solución de problemas, el análisis y síntesis, las diversas
inferencias, la argumentación y la confrontación crítica.
A lo anterior se añade la necesidad de asimilar otras experiencias asociadas.

Los antiguos griegos formaron su pensamiento a partir del goce perceptivo de
unos mares azules surcados de dedos, de montes escarpados bañados de brisa,
bajo un cielo claro y diáfano, capaz, de estimular una reflexión densa y
reposada, pero todo dentro de una experiencia humana típica: una cultura, una
raza y una historia propias, una manera peculiar de sentir, una forma particular
de afrontar sus necesidades y de resolver sus conflictos.
Si yo formo mí pensamiento a partir de un ambiente urbano moderno,

bullicioso, concentrado en necesidades y conflictos, lo puedo lograr
desarrollando capacidades intelectuales, de acuerdo con mi temperamento, mis
reacciones específicas, mis apetencias y necesidades, mi modo de sentir, mi
ideología, mis creencias y todo lo que me pertenece. En este sentido, aprender
a pensar es también aprender a asimilar las propias experiencias para
integrarlas al conocimiento objetivo y a los imperativos de la razón. Por algo se
ha dicho que hablar-escuchar es encontrarse a sí mismo.
6.1.2 Habilidades para la Producción-Comprensión
Aunque Berlo atribuye separadamente las habilidades de hablar, escribir y

pensar al emisor, y las de escuchar, leer y pensar al destinatario, es necesario
considerarlas como habilidades tanto de uno como de otro.
En realidad, escuchar, hablar, leer, escribir y pensar hacen parte de la

competencia comunicativa de emisor-destinatario, en el contexto de la
comunicación de tipo lingüístico. En otros tipos de comunicación estas
habilidades equivalen a pensar, emitir y entender, de acuerdo con las
características propias del código correspondiente.
6.1.3 Configuración del Mensaje
En el centro de todo acto comunicativo, el mensaje se presenta como el eje o el

elemento básico con el que se relacionan directamente todos los componentes
del proceso. Así, en relación con el emisor, el mensaje es un producto de
emisión estructurado con una intención comunicativa, y en relación con el
destinatario, es una unidad formal sensible (señal) que le puede resultar
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significativa. A su vez, este producto es posible gracias, a la disponibilidad de
un contenido y de un código, y el uso de un canal o medio.
Diariamente, con la ayuda del lenguaje o de otros tipos de códigos, la gente

emite un gran número de mensajes, aun sin darse cuenta, e igualmente, le
llegan otros tantos que, provenientes de diferentes emisores, no siempre tienen
la fortuna de ser percibidos o comprendidos plenamente.
Un mensaje puede ser un cuadro pictórico, una pieza musical, una serie de
golpes, una bandera, una caricatura, unas palmadas, una frase pronunciada
con sentido, un párrafo, un cuento, un artículo, un discurso oratorio, un aviso
publicitario o un simple movimiento de hombros.
Un mensaje lingüístico puede ser el enunciado, “¡Hay que cortarlo, préstame el

cuchillo!”, escuchado a un matarife, en un expendio de carne, en Bogotá, y
emitido con destino a una señora que le está ayudando.
Un mensaje se caracteriza por poseer una estructura organizativa y un estilo

propio. La estructura resulta de una configuración en que se interrelacionan
significados con las formas que pueden manifestarse en una o varias
extensiones, y en conjuntos de elementos o unidades, jerárquicamente
conectadas, según reglas.
En el caso de la frase emitida por el matarife, el mensaje se configura en una

estructura lingüística: el matarife identifica una información la cual codifica
como un contenido o significado dentro de un propósito de dar una orden, a
través de los sonidos, sílabas, palabras y la frase toda que en este caso,
constituye una oración producida en un proceso de comunicación.
En general, en la configuración del mensaje es factible distinguir algunos

subprocesos o fases: la información, la codificación y la emisión.
La información, requisito esencial de todo proceso comunicativo, proporciona la

materia prima para el proceso: lo que se quiere compartir o dar a entender.
La codificación supone una serie de elecciones: de los contenidos o tipo de

información, del propósito o intención, del código y los elementos necesarios, y,
finalmente, del tipo de canal. Desde luego, como interesa mucho la eficacia
comunicativa, para estas elecciones el emisor ha debido tener en cuenta, de
manera empírica o intuitiva, el marco de referencia común, el nivel sociocultural
y los intereses del interlocutor, el contexto (verbal o extraverbal) y la
retroalimentación disponible.
La producción culmina con la emisión del mensaje o sea la ejecución, para lo

cual es necesaria una acción psico-motriz que transforma la estructura en vía
de codificación, en una unidad perceptible, según el tipo de código y canal.
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6.2 PROCESAMIENTO DEL MENSAJE POR PARTE DEL

DESTINATARIO
Si se considera el mensaje en relación con su destino, es posible considerar

análogamente tres fases consecutivas:
• La recepción y percepción del mensaje.

• Su decodificación.
• Su interpretación.
Se entiende por percepción como “el proceso sensocognoscitivo en el que las

cosas se hacen manifiestas como tales en un acto de experiencia” lo que quiere
decir, que el destinatario recibe las señales por los sentidos correspondientes –
de acuerdo con el código y canal respectivo-, en principio como una unidad
material y luego como imágenes en la mente.
La descodificación es el proceso mediante el cual el destinatario, si conoce el

código, como es de suponer en acto de comunicación llamado a tener éxito,
identifica y descifra los signos de dicho código, con miras a reconocer los
contenidos o información objeto de la emisión.
La interpretación se basa en la identificación de la información y demás

significados que ha querido dar a entender el emisor en la producción. La
interpretación es requisito fundamental para la plena comprensión del mensaje.
6.2.1 Actitudes y Valores
Son factores que condicionan enormemente un acto comunicativo. Una actitud

implica una experiencia subjetiva que relacionada con el mundo objetivo,
orienta la personalidad dentro de unas tendencias, negativas o positivas. Así,
un alumno puede perder su examen por una tendencia hacia la poca aceptación
del maestro:
Hay aquí una actitud negativa (que puede ser de desconfianza, recelo,
antipatía) un participante en un concurso literario, científico o deportivo puede,
así mismo, ganar la competencia gracias a una convicción interna de lograrlo:
se trata de una actitud positiva (tal vez de agrado, confianza, fe, entusiasmo).
En la comunicación es factible que una actitud asegure el logro de los objetivos

o los eche a perder totalmente. Es frecuente perder la oportunidad de una
ocupación laboral por actitudes negativas que afloran en la entrevista (como la

convicción de incapacidad, desconfianza, miedo, o poco gusto).
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En muchas expresiones de la vida diaria las actitudes parecen contradecir los
mensajes: “¿no compra usted?”, “¿no le gusta el artículo?’’, “¿por qué no me
hace un favor?”. Ante preguntas como estas un comprador o amigo se sentirá
fácilmente tentado a aceptar la sugerencia. “¿No quiere más?”, pregunta mi
anfitrión, lo cual aunque hay más, desanima a cualquiera.
Las actitudes en el interlocutor destinatario son iguales o casi más importantes

que las que se dan en el emisor. Una noticia, una información, una sugerencia,
puede concluir en una interpretación exitosa o equivocada del mensaje, por la
actitud del destinatario: si yo pienso de antemano que mi interlocutor es un
ignorante, sus mensajes serán poco significativos para mí, así se encierren en
ellos hermosas verdades. Aquí se aplica aquello de que “no hay más sordo que
aquel que no quiere oír”.
Hay casos de actitudes tan positivas en el receptor y de sincronización con el

emisor, que aquel puede exclamar: “yo sabía lo que ibas a decir”.
Como se puede observar, hay actitudes hacia sí mismo (por ejemplo, sentido de
ineptitud o de fe en el logro), hacia el interlocutor (como recelo o antipatía), o
hacia el tema del cual se trata en el mensaje (seguridad, claridad, interés).
En cuanto a los valores (morales, científicos, religiosos, culturales, sociales),

que proceden de las formas de concebir, aceptar y apreciar los diversos
aspectos de la vida y el mundo social y natural circundante, de por sí son parte
del campo de experiencia y también generan actitudes y comportamientos.
Cualquiera que sea el valor que posean los interlocutores, éste se refleja, de
alguna manera, en los actos comunicativos.
6.2.2 Rol Socio-Cultural
La conciencia, tanto por parte del emisor como del receptor, del rol ocupado
por cada cual en el sistema socio-cultural dentro del cual se desenvuelven,
también incide en el éxito de toda comunicación. No es lo mismo una
comunicación entre un político y un grupo de empleados, que la que se da
entre un sacerdote y un brujo indígena, entre dos amigos profesionales, o entre
el Ministro de Educación y un artista.
¿Se ha pensado cómo variará el mensaje de una situación de comunicación

entre Pedro y el Dr. Correa, como su amigo, a otra situación comunicativa entre
Pedro, como ciudadano común, y el Dr. Correa, como Presidente de la
República?. Sin duda, cada cual acoplará el proceso comunicativo, de acuerdo
con su situación personal, el rol social, cultural o jurídico, y, en fin, según las
normas, expectativas y exigencias del grupo.
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El signo lingüístico, en su función apelativa, debe ser instrumento de
socialización y culturización; es decir, debe reflejar el papel que desempeña el
individuo en el sistema socio-cultural.
6.3 ELEMENTOS QUE RESTAN EFICACIA
6.3.1 Los Ruidos
Según Shannon y Weaver, los ruidos comprenden no sólo las interferencias de

canal sino también todos los factores que pueden reducir la efectividad en la
comunicación o distorsionar su proceso.
Se considera como ruidos todo obstáculo o dificultad que entorpezca el normal

desarrollo del flujo comunicativo o interfiera en él para disminuirle eficacia.
Aunque la palabra “ruido” está asociada a interferencias de tipo acústico

auditivo, por extensión se puede aplicar también a elementos de naturaleza
psicológica o social, que perturban de alguna manera la comunicación.
Ruidos físicos: lugar, ambiente, distancia física entre los interlocutores,

interferencias de ondas o de imágenes y todos los obstáculos a nivel del canal.
Ruidos psicológicos: diferentes campos de experiencias, dificultades

neuromotoras, dificultades articulatorias o auditivas, falta de atención,
deficiencia en la motivación, actitud defensiva del receptor, manejo errado del
propósito, desfases en la percepción, respuestas inadecuadas del receptor.
Ruidos técnicos: simultaneidad de mensajes, densidad de propósitos o

contenidos, dificultades de interpretación semántica, desconocimiento del tema
o del código, codificación o descodificación deficiente, configuración lingüística
del mensaje con algún grado de desviación, en fin, la ausencia de todos los
requisitos y exigencias, de acuerdo con el código y con las circunstancias
comunicativas, en el desarrollo del discurso.
6.3.2 Las Barreras
Las barreras son graves obstáculos y dificultades, que más que interferir,
impiden casi totalmente establecer relaciones comunicativas. Hay barreras
psicológicas, como por ejemplo en dos personas que se evitan o no se hablan,
a pesar de tener algún contacto personal.
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Una barrera física se da, por ejemplo, en dos personas materialmente
distanciadas (una en Colombia y otra en Estados Unidos, sin ningún medio de
comunicación, o si el teléfono no les funciona).
Una barrera técnica existe cuando dos personas intentan comunicarse

oralmente, pero cada una habla un idioma distinto, que el otro no conoce.
Identificar el ruido o barrera a tiempo y aplicar los correctivos, según el caso,

permitirá un flujo más diáfano y efectivo en la comunicación, con lo cual las
personas disfrutarán más de los conocimientos y efectos transmitidos y la vida
de comunidad se hará más amable y productiva.
Al mismo tiempo, se evitarán muchas incomprensiones, conflictos,

malentendidos, respuestas inadecuadas, conductas erradas y, como resultado
de todo, pérdida
tiempo, rompimiento de amistades, desinformación, poco aprendizaje,

ineficiencias laborales, dificultades institucionales, desajustes familiares y
sociales, y hasta los enfrentamientos colectivos y las guerras.
Además de la habilidad, se requiere de una dosis bien alta de responsabilidad

en los comunicadores, la cual exige de éstos medir sus palabras, pensar en lo
que se dice y en las respuestas o reacciones que pueden suscitar con sus actos
comunicativos. Igualmente, están obligados a escuchar y valorar los mensajes
de los demás
6.3.3 Los Rumores
Estos se suelen considerar como elementos distorsionadores de la comunicación

interpersonal o colectiva. Surgen como información divulgada, no verificada o
poco fidedigna, y se manifiestan en mensajes que socialmente se toman por
ciertos. “Sus consecuencias –dice el escritor Gabriel García Márquez-, los
conflictos, los malos entendidos a nivel personal, familiar, laboral, saltan a la
vista”. (Del encabezamiento al cuento “Parábola del pesimismo”).
La expansión del rumor a través de la repetición de un mensaje en cadena

suele añadir elementos subjetivos, que agigantan los efectos sociales negativos.
¿Qué hacer frente a este fenómeno?. No es fácil darle un adecuado
tratamiento.
Se hace necesaria una toma de conciencia, y la realización de actos de freno y

depuración; es decir, discernir entre lo que es o no rumor, no participar en
ellos, o comunicar sólo lo que las circunstancias exijan, dentro del criterio de
responsabilidad.
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6.4 TEORÍA DE PIAGET SOBRE EL LENGUAJE Y EL PENSAMIENTO
“El niño es un adulto en miniatura y su

mente no es la mente de un adulto
en pequeña escala”.
Rousseau
Piaget en lugar de registrar las deficiencias del razonamiento en la infancia

comparado con la de la edad adulta, centró su estudio en las diversas
características del pensamiento en el niño, en lo que éste tiene más que en lo
que no posee. A través de estas vías de acceso positivos demostró que las
diferencias entre el pensamiento en ambas etapas eran más cualitativas que
cuantitativas.
Según Piaget, el nexo que unifica todas las características especifica de la lógica
en el niño es el egocentrismo de su pensamiento, y refiere a este rasgo central
todos los otros que encuentra. Describe el egocentrismo como ocupado,
genética, estructural y funcionalmente una posición intermedia entre el
pensamiento autista y el dirigido.
Piaget dice: el pensamiento dirigido es consciente, persigue propósitos

presentes en la mente del sujeto que piensa. Es inteligente, es decir se adapta
a la realidad y se esfuerza por influir sobre ella. Es susceptible de verdad y
error, y puede ser comunicado a través del lenguaje.
El pensamiento autista es subconsciente, las metas que persigue y los

problemas que se plantean no están presentes en la conciencia. No se adapta a
la realidad externa, pero crea una realidad de imaginación y sueños. Tiende, a
no permanecer estrictamente individual e incomunicable como tal, por medio
del lenguaje, puesto que opera fundamentalmente con imágenes; para poder
comunicarlo debe acudir a métodos indirectos, evocando por medio de símbolos
y de mitos los pensamientos que lo guían.
El pensamiento dirigido es social. A medida que se desarrolla, se ve influido

cada vez más por las leyes de la experiencia y de la lógica propiamente dicha.
El pensamiento autista, por el contrario, es individualista y obedece al

establecimiento de leyes especiales propias.
Entre estas dos formas de contrastes de pensamiento hay muchas variedades

con respecto a su grado de comunicabilidad.
Estas variedades intermedias deben obedecer a una lógica del antismo y de la

inteligencia.
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Proponemos dar el nombre de pensamiento egocéntrico a la más importante de
estas formas intermedias.
El pensamiento egocéntrico del niño “se encuentra a mitad de camino entre el

antismo en el sentido estricto de la palabra y el pensamiento socializado”.
Piaget sostiene que el egocentrismo permanece entre el antismo extremo y la
lógica de la razón, tanto cronológica como estructural y funcionalmente.
El pensamiento del niño es original y naturalmente autista y evoluciona hacia el

pensamiento realista sólo bajo una prolongada y sostenida presión social.
Señala que esto no desvaloriza el pensamiento infantil. “La actividad lógica no
es todo lo que hace a la inteligencia”.
La imaginación es importante para hallar soluciones a los problemas, pero no se

ocupa de la verificación ni de la prueba que presupone la búsqueda de la
verdad.
La necesidad de verificar nuestro pensamiento esto es, la necesidad de una

actividad lógica surge tarde. Este retraso no debe sorprendernos, dice Piaget,
puesto que el pensamiento comienza por servir a satisfacciones inmediatas
mucho antes que a la búsqueda de la verdad; la forma más espontánea de
pensamiento es el juego, o las imágenes deseadas que hacen que lo anhelado
parezca asequible.
Hasta la edad de 7 u 8 años lo lúdico domina el pensamiento infantil hasta tal

punto que es sumamente difícil distinguir la invención deliberada de la fantasía
que el niño cree verdadera.
El antismo es la forma original y primera del pensamiento; la lógica aparece

relativamente tarde, y el pensamiento egocéntrico es el vehículo genético entre
ellos.
6.4.1 Uso del Lenguaje en la Infancia
Todas las conversaciones de los niños encajan en dos grupos: el egocéntrico y

el socializado.
En el lenguaje egocéntrico: el niño habla sólo sobre sí mismo, no toma en

cuenta a su interlocutor, no trata de comunicarse ni espera respuesta, y a
menudo ni siquiera le interesa si los otros le prestan atención. Es similar a un
monólogo: piensa en voz alta, es como un acompañamiento a cualquier cosa
que puede estar haciendo.
En el lenguaje socializado el niño intenta un intercambio con los demás, ruega,

ordena, amenaza, transmite información, hace preguntas.
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La mayor parte de la conversación del preescolar es egocéntrico. Este índice
aumenta notablemente en los más pequeños.
En los niños de 6 y 7 años el lenguaje socializado no se encuentra totalmente

libre de rasgos egocéntricos.
Además de los pensamientos que el niño expresa posee muchos más que
quedan sin formular.
Algunos de éstos, según Piaget, permanecen inexpresados precisamente

porque son egocéntricos. Es decir, incomunicables. Para transmitirlos debe
poseer la capacidad de adoptar el punto de vista de otros. Se podría decir que
un adulto piensa socialmente aun cuando esté solo, y un chico de menos de 7
años piensa y habla egocéntricamente aún en sociedad.
Así, el coeficiente de pensamiento egocéntrico debe ser mucho más alto que el
coeficiente del lenguaje egocéntrico
Ejercicio
Para precisar qué causas lo determinan y que circunstancias provocan el

lenguaje egocéntrico en el niño, realizar lo siguiente
Disponer al niño a dibujar; no le dé papel, o lápices de color; observe el

lenguaje que va a utilizar para ejecutar la actividad,
Realizar nuevamente el ejercicio dele lápices y papel, observe su lenguaje.
El lenguaje egocéntrico no permanece durante mucho tiempo como un simple

acompañamiento de la actividad infantil. A parte de ser un medio expresivo y
de relajar la tensión se convierte pronto en un instrumento del pensamiento de
la solución de un problema.
Un niño pequeño dibuja primero, después determina qué es lo que ha dibujado;

en la edad siguiente pone nombre al dibujo cuando está a medio hacer y,
finalmente, decide de antemano qué es lo que va a dibujar.
El lenguaje egocéntrico desaparece en la edad escolar.
Hipótesis
Lo egocéntrico es una etapa de transición en la evolución que va del lenguaje

verbal al interiorizado. Cuando los pequeños encuentran obstáculos su
comportamiento es distinto al de los mayores. El niño examina la situación en
silencio y encuentra luego la solución.
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Las mismas operaciones mentales que los pequeños llevan a cabo a través del
lenguaje egocéntrico se encuentran también relegadas al lenguaje interiorizado,
sin sonido, en el escolar.
Piaget cree que el habla egocéntrica desaparece de modo total y que precede
al lenguaje socializado.
El proceso del lenguaje interiorizado se desarrolla y se toma estable

aproximadamente al comienzo de la edad escolar y causa la caída del lenguaje
egocéntrico que se observa en esta etapa.
El desarrollo del lenguaje para Piaget es una historia de socialización gradual de

estados mentales, profundamente íntimos, personales y artísticos. Aún el
lenguaje socializado se presenta como siguiendo y no procediendo al lenguaje
egocéntrico
El desarrollo total se produce así
La función primaria de las palabras, tanto en los niños como en los adultos, es
la comunicación, el contacto social. Por lo tanto el primer lenguaje del niño es
esencialmente social, primero es global y multifuncional; más adelante sus
funciones comienza a diferenciarse.
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6.4.2 Niveles de Significación
Para determinar los campos de significación lingüística es preciso partir de los

niveles señalados por las tres funciones básicas: la representativa, la expresiva
y la apelativa. Con este criterio es posible hacer una reflexión sobre las clases
de significados que son interpretables en los enunciados del discurso.
Significados de orden cognoscitivo
Se trata de los diversos contenidos de conciencia que, dentro del ejercicio de la

función representativa, surgen a partir del proceso cognitivo de la construcción
del conocimiento, en la interacción del hombre con la realidad.
Como se explicó en la parte pertinente a esta función, este tipo de significados

se expresan como conceptos o estructuras conceptuales en los que es posible
distinguir tres matices: lo referencial, lo conceptual formal y el razonamiento.
6.4.3 Pensamiento o Referencia
Entre el pensamiento y el símbolo (la palabra) se da una relación causal:

cuando hablamos, el simbolismo es debido en parte a la misma referencia y en
parte a factores sociales y psicológicos. Cuando escuchamos, los símbolos nos
llevan a la referencia y a asumir una actitud similar a la del hablante.
• Entre el pensamiento y el referente (las cosas, objetos) se da una

relación mas o menos directa -como cuando pensamos en “este libro” o
en “la mesa que vemos”-, o indirecta, como cuando pensamos en
Napoleón o Bolívar, en cuyo caso se suele dar una cadena de
situaciones-signo.
• Entre el símbolo y el referente se da únicamente una relación indirecta,
es decir, atribuida, a través del pensamiento o referencia. Pues es claro
que la palabra “perro” nada tiene que ver con la realidad de ciertos
animales que abundan en las calles.
El significado referencia -también llamado denotativo- surge como una mención

a realidades objetivas existentes (o supuestamente existentes), como son los
seres y fenómenos que se dan en la naturaleza (económica, social y cultural).
Sin embargo, la referencia no agota el significado, por cuanto tiene sus

limitaciones. En primer lugar, es ingenuo creer que al hablar siempre nos
referimos a ‘‘cosas’’, como si la realidad se nos diera fraccionada, a la cual sólo
faltara asignarle el rótulo de las palabras. Ni el mundo se nos da parcelado,
pues es un todo que el hombre transforma y estructura cognitivamente, ni lo
rotulamos
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con las palabras, pues éstas nada tienen que ver con las cosas, sino con el
pensamiento y las experiencias del hombre, eso si en relación con las cosas.
En segundo lugar, los referentes no siempre son “cosas objetivas” sino “entes”
mentales o culturales. ¿Cuál es el referente de “átomo”, es decir, a qué se
refiere?. A algo distinto del signo en sí. Pero depende de lo que se entienda por
“algo”. “Algo” puede ser desde una “piedra” “una persona”, hasta una fantasía,
una apreciación, una creencia, una idea o un concepto, como el de átomo. Si
todos son “algo’’, con igual derecho se considerarían también referentes, a
partir de los cuales se daría lo referencial. En este caso, los “referentes” no sólo
serán realidades objetivas, sino también realidades subjetivas y culturales.
Por otro lado, el referente no siempre coincide con el significado de una

expresión. Dos expresiones. Como “el libertador de nuestro país” y “Simón
Bolívar’’ se refieren a una misma persona (referente). Pero su significado difiere
la primera expresión enfatiza en que fue ‘‘el libertador’’ y la segunda sólo
designa su nombre.
Al contrario, hay expresiones con una misma función significativa y diferente

referente, como los nombres propios, y los pronombres personales “yo”, “tú’’,
“ustedes’’. Siempre significan el primer interlocutor, el que habla, y el segundo
interlocutor. El que escucha, aunque tengan como referente diferentes
personas. Lo anterior no pretende invalidar lo referencial dentro de la
semántica, sino delimitar sus alcances para la definición del significado: al fin y
al cabo, el conocimiento es una interacción entre el hombre y las cosas que le
rodean, y lo referencial es lo que le da base a la significación.
Son muchas las formas lingüísticas que sustentan un significado referencial. Las
más frecuentes son las expresiones deícticas (particularmente, pronombres y
demostrativos), nombres propios y las formas que designan directamente
aspectos del mundo que nos rodea.
Ejemplos
“Mira ese aviso”, (Expresión deíctica)

“Pedro me habló por teléfono”. (Nombre propio y designación de una acción y
un objeto concreto, supuestamente conocido).
“El vestido que tengo puesto es nuevo”. (Enunciado oracional deíctico y

designación de una característica del objeto que se señala).
Algunos semanticistas creen que el hablante-oyente con las palabras del idioma
se refiere a objetos, procesos y acciones, cualidades y relaciones, categorías
que se consideran hacen parte de la realidad, es decir, son los referentes.
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Sin duda, son aspectos de la realidad, pero no los únicos que se analizan en
ella.
Por demás, ¿no son más bien categorías conceptuales que facilitan la
representación de la realidad?. Desde esta consideración, dichas categorías no
serían referentes, sino referencias (pensamiento). Una vez más, es importante
distinguir los planos del lenguaje, pensamiento y realidad.
Desde luego, la interpretación lingüística de la realidad puede variar no solo de

una lengua a otra, sino también entre hablantes de un mismo idioma, de región
a región y de persona a persona, según la cultura, la perspectiva y la
apreciación.
Como ejemplo, dos o más personas describan un mismo lugar, un edificio o un

aparato se sorprenderán. Una luz en la noche puede interpretarse como un
lucero, la luna, un cometa, un faro, una antena, un relámpago, un avión, un
bombillo, una llama, una linterna, entre otras.
6.4.4 Los Conceptos Formales
Toda referencia en la medida en que es representada pasa a ser conceptual.

Sin embargo, aquí se habla de aquel significado cuyo énfasis no está en la
relación con el referente, sino en su elaboración mental. En dicho significado
están comprendidos los conceptos culturales y las estructuras conceptuales
básicas de la proposición.
Los conceptos culturales son aquellos a los cuales no es fácil encontrarles un

referente en el mundo objetivo, bien sea porque son designados como
cualidades (o conjunto de cualidades) de los seres o fenómenos de la realidad
(abstractos) o porque son producto de la creación intelectual del hombre,
dentro de la actividad cultural que lo caracteriza, como es el caso de las
ciencias y el arte (conceptos formales). En estos casos, parecen ser que los
referentes son entes “culturales” (o mentales).
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Precisamente una de las bellas propiedades del lenguaje es la de permitir la
expresión de conceptos, de por sí abstractos, o la creación y designación de
otros nuevos; desde luego, toda conceptualización es una elaboración mental
posible gracias a los datos que proceden de la realidad objetiva.
En la expresión de los conceptos, en la práctica del discurso, se suelen

establecer ciertas relaciones entre dichos conceptos o entre éstos y los
significantes, lo que da lugar a fenómenos semánticos o relaciones semánticas
de especial interés, de común conocimiento (sinonimia, antonimia,
presuposición, entre otros).
En cuanto a las estructuras conceptuales propias de la proposición, que

subyacen en los enunciados oracionales, serán también analizadas cuando se
toque el estudio de la cadena sintáctica.
6.4.5 Operaciones del Pensamiento
Se sabe el desarrollo del pensamiento exige unas operaciones, para las cuales
el lenguaje es el medio fundamental para su representación, creación y
expresión.
Estas operaciones lógicas (análisis, síntesis, comparaciones, seriación, entre

otras) toman como soporte los conceptos y la estructura proposicional, cuya
forma elemental es el enunciado aseverativo (afirmativo o negativo).
Dichas operaciones propenden, en última instancia, por la comprobación del

pensamiento veritativo, a través del razonamiento . Vale decir, que éste se
constituye en la operación central o la que aglutina a todas las demás.
Desde un punto de vista de lo veritativo, el razonamiento puede realizase como

verificación empírica y como razonamiento formal. La verificación empírica de
un enunciado exige una clara significación referencial (como sucede en las
ciencias naturales).
Así, la verdad de la proposición “el vestido que tengo puesto es nuevo”

depende del grado de coherencia que se dé entre lo significado y la realidad, es
decir, que realmente sea nuevo, comprobable por la observación directa. De
todas maneras la expresión sigue teniendo significado, aun si es falso lo que en
ella se asevera.
Lo cual quiere decir que la significación es independiente de la verdad.
La verificación como razonamiento formal no se basa en lo referencial, sino en

la aplicación de los procedimientos formales regulados por la lógica.
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____________________________________________________________
6.4.6 El Enfoque Histórico-Cultural de Vigotsky
Para finalizar, se presenta una propuesta de teoría curricular y una metodología

para el diseño y ejecución de los componentes fundamentales del currículo, con
base en la teoría de la actividad y del enfoque histórico cultural de Vigotsky y
sus seguidores.
El enfoque propone una definición de currículo como “un proyecto

sistematizado de formación y un proceso de realización a través de una serie
estructurada y ordenada de contenidos y experiencias de aprendizaje
articulados en forma de propuesta político-educativa, que propugnan diversos
sectores sociales interesados en un tipo de educación particular, con la finalidad
de producir aprendizajes significativos que se traduzcan en formas de pensar,
de sentir, valorar y actuar frente a los problemas complejos que plantea la vida
social y laboral en un país determinado”.
El currículo se considera como un proyecto, y como tal, presenta las

posibilidades de cambios y ajustes que de él se derivan, a partir de las
connotaciones dinámicas que un proyecto conlleva, de acuerdo con las
necesidades imperantes. Al considerarse el currículo como una serie
estructurada y ordenada de contenidos y experiencias de aprendizaje se pone
de relieve el intento de incorporar el aspecto cognoscitivo con el afectivo y el
volitivo para producir aprendizajes significativos, que aporten a la vinculación
de la teoría con la práctica, y al desarrollo de la personalidad de los
estudiantes; se proporciona, así, un carácter activo e integral al proceso.
El diseño curricular, a partir de esta propuesta, debe responder a un trabajo

planificado y coordinado que apunte hacia un equilibrio entre las exigencias de
desarrollo del país, las prioridades nacionales del conocimiento científico y
tecnológico y las posibilidades de la educación superior. Busca superar
necesidades sociales y formar en el estudiantes un pensamiento científico y el
sentido ético que requiere para su vida.
De ahí que un diseño curricular deba partir del análisis de las exigencias
sociales; la organización de los currículos se debe planear en forma flexible,
desde un enfoque prospectivo que asegure la formación de profesionales con
sentido crítico sobre la realidad y con actitudes investigativas que le permitan
problematizar y buscar soluciones, bajo una actitud responsable del papel del
profesional ante la sociedad.
El diseño curricular presenta tres momentos fundamentales, interrelacionados

entre sí en forma coherente, para establecer y desarrollar un conjunto de
objetivos terminales que se expresan mediante tareas profesionales ajustadas
al medio. Son ellos el perfil profesional, el plan de estudios y los programas
académicos.
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La aplicación de la teoría de la actividad al proceso de conceptualización y
elaboración del perfil profesional demanda un análisis de la estructura y
funciones de la actividad profesional en el contexto social, y de la acción, como
unidad de análisis de la actividad. Este estudio permite detectar las acciones
más generales, sus componentes y la lógica de su realización en la práctica,
bajo un perfil dado.
Se intenta aportar una visión totalizadora de la actividad profesional y su

adecuación a las necesidades del contexto histórico-cultural, como son el plan
de estudios y los programas académicos.
La teoría de la asimilación, desarrollada por Galperin, uno de los seguidores de

Vigotsky, puede aplicarse como modelo en el aula para la preparación de las
actividades sobre un tema dado. El modelo permite que el estudiante, en forma
gradual asimile conocimientos con conciencia y solidez, de manera que pueda
moverse con independencia hacia la creación de situaciones más creativas de
aprendizaje.
El profesor, en esta propuesta, debe tener conciencia de la importancia de

conocer los elementos básicos del perfil profesional y del plan de estudios, y
moverse con ellos en mente, con el objeto de que pueda estructurar su
programa académico hacia actividades que apunten al logro de este horizonte,
de formar al profesional que el medio requiere. Busca integrar la docencia con
la investigación y la extensión y vincular la teoría con la práctica, ya que su
referente permanente es el medio en que se vive.
El estudiante es un aprendiz permanente con espíritu indagador; el enfoque

propone una metodología de la enseñanza que conduce al estudiante, por la
solidez que adquiere en los conocimientos, a un manejo independiente de los
mismos y a una flexibilidad que le permite desempeñarse en diferentes
situaciones a partir de lo esencial. Será un estudiante con capacidad de
iniciativa personal y colectiva desde su trabajo individual y grupal. El profesional
será una persona que se preocupe para estar al día, con compromiso por su
ciudad y su país, crítico y convencido de su tarea de transformador.
Como aportes importantes, el enfoque presenta una base de transformación de

las relaciones sociales, al proponer currículos que estén de acuerdo con la
realidad nacional y al sugerir que éstos sean flexibles, tengan una visión
prospectiva y se adecuen a los cambios. Presenta una clara relación entre perfil
profesional, plan de estudios y programas académicos como los tres
componentes del currículo que deben desarrollarse con coherencia y
coordinación, a partir de la teoría de la actividad esbozada anteriormente.
Con el vínculo que propone entre los aspectos cognoscitivos, afectivos y

volitivos al desarrollo del currículo y sus componentes, el enfoque aporta hacia
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la construcción de propuestas curriculares más humanizadas y flexibles, que
respondan no sólo a intereses nacionales e institucionales sino personales.
A partir de los planes de estudio, el enfoque propone que los objetivos

terminales estén diseñados con base a las tareas que el estudiante debe poder
desarrollar en su desempeño profesional. Sugiere que se elaboren con cierta
flexibilidad para que el estudiante profundice en áreas de su mayor interés.
Intenta producir una formación amplia e integral, más que la acumulación de
información, y una visión concreta y contextualizada de la realidad.
En los planes de estudio, se trata de ligar la teoría con la práctica para

favorecer, así, una formación que relacione los elementos teóricos con las
necesidades y problemas de la comunidad. Se fortalecen, también, las
relaciones universidad sociedad al consultar, en forma permanente, dificultades
del medio para hacer los ajustes pertinentes.
El proceso de enseñanza pone de relieve la capacidad de iniciativa individual y

grupal. Propone una metodología en la que es importante no solo el saber sino
el saber hacer, y la desarrolla a partir de contenidos flexibles relacionados con
los objetivos que, a su vez, han tomado en consideración las necesidades del
país, el perfil profesional y los intereses de los estudiantes.
Intenta que el espíritu investigativo esté presente como una transdisciplina en

la docencia, al presentar los contenidos como problemas; con esto, se prepara
al estudiante para desarrollarse como investigador en programas posteriores de
postgrado o en su desempeño desde la profesión. Propone que la universidad
abra las puertas a todo tipo de “aprendices” de diversos sectores sociales, que,
desde la extensión universitaria aporten sus conocimientos para cualificarse,
actualizarse o reciclarse en beneficio de su desarrollo personal y profesional. El
enfoque vincula así, las tres funciones universitarias de docencia, investigación
y extensión.
La propuesta tiene sentido en un medio como el nuestro con un sistema

educativo que intenta mejorar la calidad de la formación de los jóvenes; las
limitaciones parecen provenir desde las dificultades de su operacionalización, en
aspectos como la formación que deben recibir los profesores, las condiciones
laborales de los docentes y las cualidades personales que el profesor pueda
ofrecer hacia la formación del estudiante de acuerdo con el perfil que se tienen
como modelo.
Conclusiones
Un propósito permanente en todo sistema educativo consiste en lograr una

educación de calidad. Esta intención se traslada al currículo como instrumento
en el cual se pueden concretar las aspiraciones de la educación y de la sociedad
en general, a través de proyectos educativos.
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Según la concepción vigente de hombre, de cultura, de educación, de relación

entre escuela y sociedad, se determinan o privilegian unos enfoques, modelos y
prácticas curriculares que conllevan a una determinación de los fundamentos,
del desarrollo y evaluación permanente del proceso educativo. A lo largo de la
historia de la educación, incluida la del currículo, se han producido avances,
transformaciones, reformas y algunas innovaciones en el currículo. Es así como
se conocen diferentes acepciones y, por tanto, interpretaciones, según la
ideología, el especialista y las disciplinas del saber en las que se ejecute.
Estos cambios han surgido como respuesta a necesidades sentidas por la

nación, a problemas económicos y competencias de los países. Por tal razón, se
han preparado y formado jóvenes que responden a un perfil moral, económico
o industrial, con espíritu crítico o, simplemente, intelectuales de la época. Cada
definición refleja la visión de una misión, de un propósito, en un tiempo
determinado, a la luz de valores y circunstancias que influyen en decisiones.
Tradicionalmente, los enfoques curriculares se han impuesto sin una

redefinición de educación desde la cultura y el contexto social, y se han
implementado modelos que han sido diseñados por técnicos sin una
reconceptualización al interior de la práctica educativa. Por lo tanto, no se han
generado renovaciones e innovaciones propuestas por los mismos docentes,
que permitan articular teoría y práctica, investigar en el aula y desarrollar una
profesión que requiere disposición, formación y deseo de cargar de sentido la
acción educativa.
Vivimos en un momento de creación, participación y compromiso; de ahí que el

currículo puede verse como elemento dinamizador de los procesos de
construcción que propician desarrollos individuales, sociales y culturales en una
relación dialéctica y constructiva. Todos los enfoques tienen un gran valor
ideológico y una intención porque, como dice Kemmis, la educación siempre
debe estar inscrita dentro de un proyecto político.
Si bien el recorrido por los distintos enfoques nos ha permitido reconocer la

conceptualización dada desde diferentes teorías y vislumbrar las posibilidades
que cada uno a su manera ofrece, el proceso curricular no puede regirse por
planteamientos apriorísticos y cerrados, someterse a una sola mirada o seguir
un derrotero esquemático, ya que su naturaleza es cambiante y tiene una
intencionalidad perfectible; así se avala el carácter de construcción y
elaboración permanente y se sugiere la necesidad de un trabajo colectivo que
ayude a hacer academia.
Al considerar la fundamentación teórica presentada en los distintos enfoques y

el análisis a la práctica educativa, se podría decir que no hay un referente
curricular con suficiente tradición para desplazar a corto plazo, las tendencias
más tradicionales.
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Sin embargo, las corrientes innovadoras ofrecen aportes significativos a las

nuevas propuestas de flexibilización curricular que demanda el estado actual de
educación.
No obstante, es bueno aclarar que, aunque hay vientos renovadores a partir de

la Ley 115 de diciembre de 1994, referida a la educación básica y media, y la
Ley 30 de 1992, que regula la educación superior, se necesita más que un acto
administrativo y la presentación formal de una teoría curricular para cambiar el
currículo.
Esto último implica que el profesor pueda asumir una práctica profesional
transformadora para convertirse en un mediador activo que, desde su práctica,
reconstruya críticamente su propia teoría y participe así en el desarrollo
significativo del conocimiento y la práctica profesional.
Hacer una propuesta curricular implica haber superado el individualismo

profesional y optar por un trabajo académico en el cual la problemática
curricular se constituye como objeto de estudio, de discusión y reflexión de la
comunidad universitaria.
3.4.7 Encuentros y Desencuentros de Piaget, Vigotsky y Ausubel, Una

Aproximación
Si bien es cierto que Piaget, Vigotsky y Ausubel no pudieron discutir entre ellos
sus propuestas, pues sus primeras obras vieron la luz en los años 1923, 1934 y
1963 respectivamente, el tiempo se ha encargado de unirlos en torno a
importantes puntos de encuentro; del mismo modo, sus diferencias han
generado innumerables discusiones académicas e incluso han permitido generar
nuevas opciones pedagógicas.
Sus escritos dialogaron por ellos: Vigotsky en su libro “Pensamiento y Lenguaje”

(1934) abre el camino para la construcción de una psicología científica y critica
el enfoque de Piaget por considerarlo muy biologizante, ya que este autor
plantea que las funciones psíquicas deben considerarse como producto de la
actividad de un psiquismo autónomo, abstraído del medio. Piaget sólo descubre
este texto 25 años después de la muerte de su autor y es cuando escribe sus
“Comentarios sobre las observaciones críticas de Vigotsky”. Por su parte,
Ausubel, en su libro “Psicología del aprendizaje verbal significativo” (1963),
retoma de Piaget el concepto y la génesis de las estructuras cognoscitivas; para
ambos, el conocimiento está organizado y jerarquizado.
Estos tres autores podrían enmarcar sus análisis en las “teorías cognoscitivas
del aprendizaje”, aunque Ausubel y Piaget, según la clasificación del
aprendizaje de Joyce y Weil (1985), se inscriben en los modelos de
“procesamiento de la información”. Ninguno de ellos fue profesor. Desde la
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psicología abrieron un camino que la pedagogía, medio siglo después, aún tiene
serias dificultades por recorrer pues, mientras la sociedad ha cambiado a
grandes velocidades y la aplicación del conocimiento científico también, la
escuela permanece casi inmodificable.
La Epistemología Genética de Jean Piaget
Piaget no formuló una teoría del aprendizaje. Su trabajo se dirigió a plantear

una epistemología de naturaleza biológica; sus esfuerzos se concentraron en
explicar el carácter y la naturaleza de la formación de las estructuras con las
cuales interpretar el mundo.
Según Pozo (1987), Piaget logró realizar uno de los aportes más significativos a
la psicología contemporánea al demostrar que nuestra relación con el mundo
está mediatizada por las representaciones mentales que de él tengamos y que
éstas están organizadas en forma de estructuras jerarquizadas y varían
significativamente en el proceso evolutivo del individuo. Sus principales
postulados fueron:
• El desarrollo cognitivo se concibe como un “despliegue de un plan

interno del individuo que consiste en la equilibración de las estructuras
operatorias”. Son los procesos cognitivos los que determinan las
relaciones interpersonales y no, al revés.
• Todo conocimiento es una construcción activa por el sujeto, de
estructuras operacionales internas, que se producen por procesos de
interiorización y que son un efecto de la maduración, sin influencia de
factores sociales, incluyendo la escuela.
• El proceso de interiorización se produce por las acciones concretas de
los niños con los objetos, y se explica por una teoría del desarrollo
intelectual dado en tres períodos: el sensoriomotriz, el de preparación y
organización de las operaciones concretas y el del pensamiento lógico-
formal.
• El proceso de aprendizaje se entiende como una “construcción” que el
sujeto está en condiciones de hacer según su desarrollo intelectual y los
conocimientos anteriores, y de acuerdo con los instrumentos
intelectuales, o estructuras operativas de su pensamiento, que posea. En
esta concepción se valora el error como un paso necesario en el proceso
constructivo.
• Para Piaget, la inteligencia tiene dos atributos principales: la organización
y la adaptación. La organización señala que la inteligencia está fundada
por estructuras de esquemas de conocimiento que se modifican con la
maduración del individuo; éstos producen desde conductas concretas y
observables hasta es que mas más abstractos u operaciones, que
permiten establecer relaciones entre sujeto, objeto e ideas. La
adaptación por su parte, consta de dos procesos: la asimilación o
incorporación de nueva información a los esquemas ya existentes y la
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acomodación o el proceso de cambio de los esquemas por la asimilación.
Piaget expresa que “la asimilación es la interpretación de elementos
exteriores a estructuras cognoscitivas en evolución o ya acabadas en el
organismo”. Pero la asimilación sólo provoca el crecimiento numérico de
los esquemas existentes; del cambio cualitativo sólo da información el
proceso de acomodación.
• El aprendizaje surge de situaciones de desequilibrio, o conflictos

cognitivos, entre la asimilación y la acomodación y se produce realmente
cuando se presenta la acomodación.
• Piaget, en sus escasos trabajos pedagógicos, se mostró de acuerdo con
la Escuela Activa; inclusive, termina por afirmar que lo esencial “es el
descubrimiento activo de la verdad”. También manifestó prevención
frente a la aplicación del conductismo en la educación porque, en su
concepto, éste no permite “construir programas adecuados, fundados
sobre un principio de comprensión progresiva”.
• Para Piaget, además de la asimilación y la acomodación, existen otros
tres factores del desarrollo cognitivo que son los siguientes: la
maduración y la herencia, las experiencias activas y la interacción social.
El equilibrio constituye en una especie de control interno de estos tres
factores. (Briones, 1995).
La Teoría Histórico-Cultural de Vigotsky
Este psicólogo ruso, que no alcanzó los 40 años de edad, formuló su propuesta
basándose en el materialismo dialéctico y abrió, así, un nuevo horizonte para la
psicología. Sin embargo, la humanidad debió esperar cerca de 30 años para
conocer sus planteamientos ya que estos fueron prohibidos por la antigua
Unión Soviética, por ser considerados “idealistas”. Con ocho años de trabajo y
enfrentando una tuberculosis que lo llevó a la muerte, formuló su teoría del
desarrollo del pensamiento y del aprendizaje, trabajo éste que continuaron sus
discípulos Luria y Davidov. Sin embargo, Vigotsky es referente obligatorio para
la escuela del próximo siglo, para que ésta pueda contribuir realmente a la
promoción de las capacidades intelectuales de los estudiantes. Los principales
planteamientos de Vigotsky son los siguientes:
• La actividad mental es la característica fundamental que distingue al hombre

como ser humano y es el resultado de un aprendizaje socio cultural que
“implica la internalización de elementos culturales, entre los cuales ocupan un
lugar central los signos o símbolos como el lenguaje, los símbolos matemáticos,
los signos de la escritura, y en general, todas las señales que tienen algún
significado definido socialmente”. (Guillermo Briones, 1995).
• Desde el punto de vista psicopedagógico se destacan dos aportes

importantes: los conceptos de mediación y de la zona de desarrollo próximo,
ZDP. La ZDP se refiere a un espacio de aprendizaje producto de la distancia
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entre las posibilidades reales (las actuales) del alumno y las potenciales que
éste puede lograr con la colaboración de personas adultas, como el profesor.
Así, “el niño puede hacer hoy con ayuda de los adultos lo que podrá hacer
mañana por sí sólo”, es decir, aprender a desarrollar su autonomía.
• Según la concepción sociogenética de Vigotsky, las funciones mentales y

significados existen ligadas directamente a las interacciones de los niños con los
adultos; en esa interacción, el niño accede al significado de los signos y formas
de conducta o cultura que, una vez internalizados, pasan a formar parte de la
actividad mental del sujeto. En palabras de Vigotsky, “en el desarrollo psíquico
del niño, toda función aparece en escena dos veces, en dos planos” primero, en
el social, y luego, en el psicológico; “primero entre las personas como una
categoría intra psíquica”. Esto se conoce como la Ley de doble formación. En
síntesis, el aprendizaje precede al desarrollo mental.
• Para Vigotsky, el hombre no se enfrenta al mundo “desarmado” con su sola

naturaleza biológica. Plantea que su conducta está mediada o ayudada por
herramientas materiales y simbólicas o signos (psicológicas); éstas últimas
orientan nuestra conducta por que tienen significados; nuestro mundo es
simbólico y está organizado por sistemas de creencias, convenciones y órdenes,
en los cuales somos socializados por la interacción con adultos. De ahí la
importancia que Vigotsky le atribuye al lenguaje como uno de los sistemas más
importantes de signos y significados. Además, destaca que los procesos
mentales no se dan en forma automática, pues no son estáticos ni universales;
“cambian con el modo de producción y la estructura dentro de la cual socializan
las personas”.
• El aprendizaje se puede alcanzar desde la educación formal, en la

medida en que se trabaje con ejemplos de usos relevantes del objeto de
aprendizaje, como por ejemplo, el lenguaje; también, a partir de la creación de
contextos sociales en los cuales el niño pueda, activa y continuadamente,
aprender, durante el proceso, a “manipular” y a usar el objeto del aprendizaje;
sería el único modo en que el alumno encuentre sentido y significado a las
actividades pedagógicas que se le proponen.
• Vigotsky diferencia los conceptos espontáneos-empíricos de los científicos: los

primeros se adquieren y usan en la vida diaria y los segundos, los científicos, se
aprenden en la instrucción formal, pero ambos se desarrollan en el proceso de
comunicación; los científicos, según Vigotsky, forman parte de un sistema de
conceptos e implican un aprendizaje formal para desarrollar funciones mentales
superiores, significa también que la conciencia del sujeto se dirige con prioridad
al concepto mismo, más que al objeto como tal. Así, los conceptos espontáneos
se producen de lo concreto a lo abstracto. Por eso, Vigotsky planteó que “el
desarrollo de los conceptos espontáneos procede de modo ascendente y el de
los científicos, de modo descendente”.
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El Aprendizaje Significativo de Ausubel
• Ausubel destaca la organización del conocimiento en estructuras y en las

reestructuraciones que se producen por causa de la interacción entre las ya
existentes y la nueva información, que va a producir un desequilibrio en las
primeras.
• Desarrolla una teoría de la interiorización a través de la instrucción, de modo

tal que los conceptos verdaderos se construyen a partir de los previos que el
estudiante posee. Así, el proceso de aprendizaje es de retroalimentación
constante. Este proceso permitiría la construcción progresiva de estructuras
mentales; en términos Piagetanos, equivaldría a la equilibración; y, para
Ausubel, a la formación de conceptos “verdaderos”.
• Ausubel utiliza las estructuras cognoscitivas para designar el conocimiento de

un tema determinado con una organización clara y estable, y está en conexión
con el tipo de conocimiento, su amplitud y grado de organización. Así, la
estructura cognoscitiva de una persona es un factor que decide acerca de la
significación del material nuevo; las ideas nuevas sólo pueden retenerse en la
medida a que se refieran a conceptos ya disponibles. De este modo, si las
nuevas propuestas cognoscitivas entran en fuerte conflicto con los
conocimientos previos, la nueva información no se retiene ni se incorpora.
Aunque Piaget reconoce la importancia del conflicto cognoscitivo para el
aprendizaje.
• Siendo así, en el aprendizaje memorístico, predominante en nuestra realidad,

no sólo se utilizan procedimientos repetitivos sino que “la información nueva
no se asocia con los conceptos existentes en la estructura cognoscitiva” y, por

lo tanto, se produce una interacción mínima o nula entre la información
reciente adquirida y aquella ya almacenada (Novak 1985). El aprendizaje
memorístico o repetitivo se produce cuando la “tarea de aprendizaje consta de
puras asociaciones arbitrarias” (Ausubel 1985), pues al asociar conceptos no
hay una relación sustancial y con significado lógico.
• En el aprendizaje significativo, es importante el papel que desempeñan

los estudiantes en la producción del conocimiento, entendiendo el
concepto “como una regularidad en los acontecimientos o en los objetos
que se designa mediante algún término” (Novak). Es posible que algunos
animales reconozcan regularidades, pero sólo el ser humano tiene, hasta
ahora, la capacidad de inventar y utilizar un lenguaje, o símbolos, para
comunicar y designar las que percibe. Así, los significados se construirían
a partir de las regularidades en los acontecimientos u objetos en un
contexto socio-cultural determinado.
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• El aprendizaje significativo es más eficaz que el memorístico, aunque
Ausubel no es categórico en entenderlos como contrapuestos. Según A.
Ontorio, 1994, porque lo afecta en sus tres fases principales: adquisición,
retención y recuperación. También, porque las pruebas realizadas
confirman que el enfoque significativo de un material potencialmente
significativo hace la adquisición más fácil y más rápida que el caso de un
enfoque repetitivo. La adquisición significativa es más fácil porque,
fundamentalmente, implica la utilización de estructuras y elementos
previamente adquiridos, que funcionan como anclas, respecto al nuevo
material, por semejanza y contraste. Adicionalmente, considera que el
aprendizaje significativo retiene más fácilmente durante un período más
largo; es un proceso activo y personal, cuya eficacia está en función de
su significatividad y no, de técnicas memorísticas.
Por ello, considera como prerrequisito básico que el material sea

potencialmente significativo, es decir, que permita establecer una relación
sustantiva con conocimientos e ideas ya existentes. La tendencia del alumno es
hacia el aprendizaje significativo, es decir, hay una disposición en el estudiante
que indica interés por dedicarse a un aprendizaje en el que intenta dar un

sentido a lo que aprende.
Algunos puntos de desencuentro Vigotsky y Piaget constituyen propuestas más

antagónicas entre sí, que Ausubel, quien plantea más bien una postura
intermedia. Por ejemplo, Ausubel considera el aprendizaje como un cambio en
el significado de la experiencia. Aquí, desprevenidamente, podríamos encontrar
a los tres psicólogos; sin embargo, el contexto en que se produce la experiencia
es diferente. Piaget relaciona el aprendizaje con la operación o actuación sobre
los objetos y Vigotsky, con la valoración del medio social y la zona de desarrollo
próximo.
De esta manera, se podría afirmar que la escuela, para Vigotsky, desarrolla y

debe adelantarse al desarrollo intelectual para favorecerlo; éste sería el camino
para convertir el desarrollo potencial en real. Tan es así, que dice: “El buen
aprendizaje es aquel que las capacidades del sujeto no lo permiten atender”; es
decir, el aprendizaje jalona el desarrollo. Piaget plantea lo contrario: la escuela
debe enseñar aquello que el alumno, por estadio de su desarrollo, está en
condiciones de entender. Así, el desarrollo jalona el aprendizaje; incluso,
plantea que los niños no aprenden cuando carecen de la madurez biológica
necesaria.
Vigotsky hace especial énfasis en la importancia de la adquisición del

conocimiento científico en la escuela, que posibilitaría la formación de un
pensamiento teórico y abstracto; éste estaría en oposición al desarrollo de un
pensamiento empírico que ha sido favorecido por la escuela tradicional y el
activismo, tendencia ésta a la cual se suma Piaget al privilegiar, para la
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adquisición del conocimiento, el accionar del sujeto-aprendiz con los objetos.
Para Vigotsky, el niño tiene la opción de reconstruir los conocimientos que ya
son propiedad de la ciencia; por su parte, Piaget considera que el niño puede
construir conocimiento con base en la experiencia.
Hoy, parece necesario “reconocer que los principales conocimientos científicos

no pueden ser asimilados utilizando estrategias por descubrimiento”. Esta vía
conduciría a privilegiar la opinión sobre la asimilación de los conocimientos
científicos. (Julian de Zubiria, 1995). De alguna manera, Piaget estaría en la
tónica de Decroly de que “se aprende haciendo”, lo cual, finalizando el siglo XX,
llevaría a preguntarnos si se justifica descubrir o construir en el aula
conocimientos (leyes) a los que la humanidad ha dedicado siglos, pues no
podemos desconocer la construcción histórica del conocimiento. Parece ser que
el desafío actual consiste en reconstruir los conceptos de la ciencia, lo cual no
implica una acción motriz, sino mental.
La importancia del lenguaje y su desarrollo diferencian a Vigotsky y Piaget. Para

el primero, el lenguaje cumple funciones de mediación, en tanto es un sistema
de signos y significados que determina nuestra conducta y que se adquiere en
la interacción con adultos (zona de desarrollo próximo). La internalización del
lenguaje y su práctica constituyen la clave para el desarrollo del pensamiento.
Para Piaget, el desarrollo del lenguaje tiene relación con la inteligencia; incluso,
esta última se manifiesta primero y sigue un desarrollo desde el lenguaje
egocéntrico hasta el social. Vigotsky piensa que el lenguaje siempre será social,
en el sentido que se refiere a nuestro universo simbólico. Por otro lado, Ausubel
se identifica con Piaget en considerar las estructuras cognoscitivas y con
Vigotsky, al plantear una teoría de la internalización o asimilación
• ¿Qué es lenguaje y cuál es su importancia principal según Vigotsky?

• ¿En qué contexto o proceso se da siempre la aprehensión por el niño del
significado de los signos?
• Explique la afirmación: “la capacidad comunicativa está estrechamente
relacionada con la capacidad del pensamiento del individuo”.
Escoger 3 o 4 niños(as), menores de 6 años, y observar durante unos días , su

comportamiento cuando estén solos en sus juegos:
• Tratar de escribir lo que oye en sus conversaciones
• Escribir sobre sus gestos, movimientos y ademanes
• Hacer un informe detallado de lo ocurrido
• Confrontar su experiencia con la teoría expuesta en la Unidad
____________________________________________________________
____________________________________________________________
• Sacar conclusiones propias y llevarlas al próximo encuentro con los
compañeros y el tutor para la socialización y valoración.
Hacer un ensayo basado en las siguientes apreciaciones de Piaget:
“La mayor parte de la conversación del preescolar es egocéntrica. Éste índice

aumenta notablemente en los más pequeños...El coeficiente de pensamiento
egocéntrico del lenguaje egocéntrico”.
“El lenguaje egocéntrico no pertenece mucho tiempo como un simple
acompañamiento de la actividad infantil”
Elaborar coplas, canciones, poesías, obras teatrales u otras manifestaciones

artísticas, teniendo como referencia los contenidos trabajados en la Unidad.
Autoevaluación
Responder a las preguntas de selección múltiple con múltiple respuesta.

que se debe marcar así:
• Son subprocesos en la configuración de mensaje. A, B, C, D.
1. La información
2. La codificación
3. La cadena articulada
4. La arbitrariedad lingüística
• Son factores que condicionan un acto comunicativo. A, B, C, D.
1. La interpretación
____________________________________________________________
____________________________________________________________
2. La actitud
3. La experiencia subjetiva
4. La codificación
la búsqueda de la verdad?.
comunicación?, ¿Por qué?
• ¿Qué incidencia tiene el rol socio-cultural en toda comunicación?
Explicar la relación que se da entre: Pensamiento y Símbolo, Pensamiento y

Referente, Símbolo y Referente.
Escribir Falso (F) o Verdadero (V). Justificar respuestas falsas con argumentos
precisos.
• Las barreras surgen como información o requisito esencial en todo

proceso comunicativo ( )
• Las estructuras cognoscitivas le permiten al sujeto hablar

fundamentalmente sobre sí mismo, por tanto no toma en cuenta a sus
interlocutores. ( )
• Las estructuras cognoscitivas le permiten al sujeto hablar

fundamentalmente sobre sí mismo, por tanto no toma en cuenta a sus
interlocutores. ( )
• Dentro del esquema conductista encontramos: Primero lo social, luego

lo egocéntrico y más adelante la interiorización. ( )
• Los ruidos físicos son los diferentes campos de la experiencia que

impiden casi totalmente establecer relaciones comunicativas. ( )
Sintetizar el esquema de pensamiento expuesto por Piaget.
AUSUBEL, D.P. y HANESIA, M. Psicología Educativa: un punto de vista

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Habilidades Comunicativas

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Habilidades Comunicativas

Facultad de Estudios a Distancia

Programas de Educación a Distancia

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