Revista N9

e- Eccleston. Temas de Educación Infantil.
Año 4. Número 9. 1° Cuatrimestre de 2008.

ISPEI “Sara C. de Eccleston”. DFD. Ministerio de Educación. GCBA.
1
Índice
Editorial
Elvira Pastorino-Rosa Violante-Delia Azzerboni
Página 4
Artículos:
Centros Infantiles en zonas de vulnerabilidad social. Un proyecto en marcha.
Raquel Giménez
Página 6
La orientación en recursos informáticos y Educación Inicial: Una experiencia de
formación docente en TICs en el marco del ISPEI “Sara C. de Eccleston”
Edith Weinstein y Ana María Rolandi
Página 22
La geometría en el Jardín de Infantes: En búsqueda de su sentido
Susana María Pacheco y María Inés García Asorey
Página 33
Entrevista a Iris Rivera
Graciela Perriconi
Página 52
Reseña del libro: La sexualidad y los niños. Ensayando intervenciones
Alicia Marta Dellepiane
Página 62
Relato de Experiencias:
Escuchar leyendas argentinas en la sala de tres
Natalia Cabrera y Camila Hirsch Romerstein
Página 66
Los niños como espectadores del Arte
Bibiana Andrea Bren
Página 72
2
Entre Paisajes y Esculturas

Andreína Valeria Caracciolo y Virginia Laura Fernández
Página 76
Bibliografía sobre el tema (Libros, Revistas y Vídeos)
Alicia Silva
Página 86
Sitios de Internet relacionados con las temáticas abordadas en este número de la
Revista
Ana María Rolandi
Página 91
Convocatoria al próximo número
Página 93
Orientaciones a los autores
Página 94
3
Editorial
Por Elvira Pastorino-Rosa Violante-Delia Azzerboni
El campo teórico de la Educación Infantil, la Formación Docente y las Prácticas Educativas

desarrolladas con niños de 45 días a 5 años se enriquece, amplía y desarrolla reuniendo reflexiones,
teorizaciones, relatos, preguntas, investigaciones, comentarios, preocupaciones de docentes,
investigadores y profesionales de la educación que ofrecen aportes generando una “conversación”
entre muchos en un espacio para todos. La Revista e-Eccleston se propone contribuir al
intercambio y socialización entre los diversos participantes: autores, protagonistas y lectores. En
este número ofrecemos:
• Experiencias de Formación Docente en áreas que reclaman su presencia en las salas del
Nivel Inicial como es el caso de las TICs ofreciendo una argumentación que abre y
enriquece los debates actuales: ¿Qué se entiende por alfabetizaciones múltiples? ¿Por qué
incluir Recursos Informáticos en la Formación de Docentes de Nivel Inicial? A. Rolandi y
E. Weinstein desarrollan algunas respuestas y presentan las características de las propuestas
en marcha.
• “La escuela de los sábados” es una realidad que sucede en los Centros Infantiles que
funcionan en zonas de vulnerabilidad social. Constituye un proyecto en desarrollo, una
apuesta a la posibilidad de ofrecer propuestas educativas para los niños menores de 6 años.
R. Giménez desarrolla claros planteos teóricos que sostienen la importancia de hacer real el
derecho a la educación de todos los niños, que tiene anclaje en prácticas educativas reales y
posibles.
• Experiencias que relatan primeras aproximaciones a la enseñanza de la geometría en el

Nivel Inicial (campo poco explorado) incluyendo algunos recorridos didácticos posibles
para debatir y analizar como así también algunas hipótesis sobre el lugar que le otorgan los
docentes como contenidos a enseñar en el relato de nuestras colegas de Bariloche S.
Pacheco y M. I. García Asorey.
• Experiencias que profundizan caminos conocidos como lo es la Enseñanza del Lenguaje

Plástico-Visual en el Nivel Inicial relatando el abordaje de algunos ejes: “Entre Paisajes y
4
Esculturas” por A. Caracciolo y V. Fernández y “Los niños como espectadores de arte” por
B. Bren.
• Experiencias que proponen incluir las leyendas como parte del repertorio de la Literatura y
como punto de partida para la indagación de la vida de nuestros aborígenes en las salas de 3
años en el relato de N. Cabrera y C. Hirsch.
• “La Sexualidad y los niños. Ensayando intervenciones” resulta una temática de interés para
los formadores de docentes y para los docentes del Nivel Inicial. Ofrecemos en esta revista
la presentación del texto que escribe A. Dellepiane, invitándonos a su lectura.
• La voz en primera persona del sentir y del hacer de una escritora, Iris Rivera, llevada por
espacios y temas variados y apasionantes a través de las preguntas de la entrevistadora
Graciela Perriconi.
Nuevas alfabetizaciones, Artes visuales, Literatura, Geometría, diversos campos del conocimientos
abordados desde la singularidad que reclama la Educación Infantil y desde las particularidades de la
Formación de Docentes para la Educación Infantil, ejes que caracterizan la presente revista.
5
Centros Infantiles en zonas de vulnerabilidad social. Un proyecto en marcha.

Por Raquel Giménez
El proyecto Centros Infantiles fue una de las instancias educativas generadas desde la Dirección del
Área de Educación Inicial organismo del gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires en el
año 2002 hasta fines del 2007.
En la actual gestión iniciada el 10 de diciembre del 2007 formamos parte de la Coordinación de

Inclusión Escolar que depende de la Subsecretaría de Inclusión Escolar recientemente creada.
En esta primera etapa que transcurrió estamos generando espacios de encuentro con los Proyectos
Club de chicos y Club de jóvenes con el fin de poder revisar críticamente los proyectos, para
encontrar lo común y lo que nos diferencia. Sustentado en el ánimo de que es posible construir con
otros, recuperando lo genuino de la propuesta elaborada a partir de la experiencia de sábado a
sábado, sin eludir la discusión teórica ni la confrontación de las teorías con las prácticas en un
ámbito de respeto. Estamos dispuestos a ser parte de un programa con mayor presencia en la ciudad
que podría provocar otros desafíos.
El proyecto es una de las alternativas a la oferta formal de atención educativa a la primera infancia
cuyo diseño y enfoque se sustenta en generar espacios lúdicos/expresivos/creativos para aquellos
chicos que asistan al Jardín de Infantes y para captar a la población de este nivel que aún no está
escolarizada por diferentes motivos.
Fundamento
Los Centros Infantiles surgen a partir de una necesidad educativa de algunos de los sectores
desprotegidos que sufren condiciones socioeconómicas más deterioradas, con la intención de
quebrar la tendencia a la reproducción de un orden social injusto no solo en el acceso a las
condiciones materiales básicas sino también en las posibilidades de desarrollar su capital cultural y
simbólico.
En el Nivel Inicial, esto supone ampliar la cobertura en algunas de las escuelas de la Capital
Federal, así como diversificar las modalidades de atención y prolongar los horarios de las
prestaciones. Desde su inicio fueron pensados como una oferta que deja de lado la clásica caridad
6
o beneficencia pública o privada, derivada en asistencialismo como engranaje del control social,
para ofrecer un día más en la escuela para jugar y explorar, descubrir e incorporar lenguajes que
posibiliten modos de representación diferentes.
Es en el marco de procesos dinámicos de inclusión que se piensa este proyecto enfatizando la

mirada en los sujetos; quienes en algunos casos se ven relegados, expulsados, descartados, por un
sistema que cada vez marca más la desigualdad. La tarea del día a día está en reconocer que la
exclusión no está en el sujeto, no es de él, sino que surge del contexto socio-político en el que está
inmerso; en el imaginario social en un discurso discriminatorio que funciona como un mecanismo
que consiste en prohibir pertenencias y atributos a los otros. Para revertir este discurso nos
proponemos el respeto por las singularidades dentro de un proceso colectivo de aprendizaje, que
incluya las múltiples miradas.
La búsqueda por descubrir nuevos itinerarios está en 1 la posibilidad de producir experiencias para
dejar de ser lo que somos para ser otra cosa, incluirá lo que éramos transformándonos y
asegurándonos la convicción que lo que somos.
Rescate del valor de la experiencia
De lo que se trata, es de mostrar que la experiencia tiene muchas posibilidades en el campo

educativo, dado que es una relación con algo que no soy yo; es una relación en la que algo tiene
lugar en mí, mi relación con el trozo de arcilla, con un sonido, con un objeto cualquier, con un
movimiento, con un gesto, con un texto, es decir, mi exploración, lectura o interpretación, vuelta
para adentro, me implica en lo que soy, y tiene una dimensión transformadora, que me hace otro de
lo que soy e incorpora su condición de alteridad, de exterioridad. Habilitar escenarios que generen
nuevas posibilidades, es entonces un desafío de la propuesta de los centros. Ensayar otro modo de
trabajo es entre otras cosas insistir en sostener al otro como enigma o incógnita y no como un otro
catalogado; nos posibilita pensar en un sujeto que realiza la experiencia con sus ideas,
representaciones, sentimientos, proyectos, intenciones o deseos.
2
La experiencia es un movimiento de ida, de exteriorización, de salida de si mismo hacia fuera; un
movimiento que va al encuentro con eso que pasa y un movimiento de vuelta, por que la
1
Serra, S (2003) “En el nombre del pobre” en Lo que queda de la escuela. Cuadernos de Pedagogía, Rosario; Laborda
Editor.
7
experiencia supone que el acontecimiento que me afecta a mi, que tiene efecto en mi, en lo que yo
soy, pienso y siento, es lo que da lugar a la subjetividad. A aquello propio de cada quién desde la
determinación singular socio-histórica en la cual se halla inmerso y con su particular cosmovisión
del mundo.
El marco de un espacio educativo singular y democrático
Se trata de construir otros itinerarios posibles en donde se recuperen los bienes simbólicos,
vínculos, afectos, potencialidades, capacidades para quienes las habitan: docentes, niños y padres.
La intencionalidad educativa de los centros comparte paradigmas, principios y características con la
educación escolar, focalizando en la indagación sobre los saberes propios de los docentes y de la
comunidad para construir “nuevos saberes” sobre “estas infancias” en la ciudad.
En esta búsqueda surgen imprevistos que son registrados; la disponibilidad y la atención

contribuyen e invitan a crear algo nuevo, aunque sea en tiempos muy acotados. Experiencias que
provocan a pensar, reformular, jugar, preguntar, vincular, dudar, intercambiar, están atravesadas por
hechos cotidianos (la población no es estable) que reformulan sábado a sábado la propuesta y en
donde se generan nuevas reglas que no tienen la consistencia de lo instituido y sin embargo operan
y amplían información para seguir trabajando sobre nuevos modos de instituir en espacios
educativos el vínculo con los otros.
Espacios de transmisión
La transmisión reintroduce la ficción y permite que cada uno, en cada generación, partiendo del
texto inaugural, se autorice a introducir las variaciones que le permitirán reconocer en lo que ha
recibido como herencia, no un depósito sagrado e inalienable, sino una melodía que le es propia 3 .
Apropiarse de una narración para hacer de ella un nuevo relato, es el recorrido que todos estamos
convocados a efectuar sin desconocer las propias historias, sus voces, sus tonos.
Esta introducción recupera sintéticamente el espacio que se intenta construir sábado a sábado y en
el cual la idea es rescatar la palabra, la imagen visual, el gesto, el sonido, el movimiento, en donde
surge lo que cada uno trae, esa huella que tiene la versión de quien la reinterpreta. Respetando los
2
Larrosa, J.,Clase 1.Experiencia y Alteridad en Educación, FLACSO,2005
3
Hassoun,J, Los contrabandistas de la memoria, La Flor, Buenos Aires, 1994
8
tiempos de cada uno; a veces se la intuye, no está explícita es implícita pero está transformada o
tiene el intento de ser diferente.
Ejes de trabajo: El juego y los lenguajes artísticos
En los centros infantiles el juego es tomado en serio 4 como un espacio que permite al niño
desarrollar estructuras de conocimiento genéricas que le facultan luego aprender contenidos
diversos.
El tiempo de la sensibilización, elaboración, improvisación, asociación, aseo personal, imaginar

cosas distintas, respetar ciertos límites (espacios, tiempos, utilización de materiales, escucharse,
entre otros) y la originalidad conviven cada sábado con mundos diferentes.
En el juego también se recuperan y representan experiencias pasadas, actuales y futuras…El juego 5

también cuando es iniciado por el que lo juega tiene algo de lo propio, de lo que está y que aparece,
está teñido por la presencia de algún otro juego vivido por todos nosotros, pero que al no ser los
protagonistas, nos quedamos afuera, salvo que intentemos entrar; muchas veces para cambiar el
sentido y allí hay quien juega, a sostener lo iniciado, a confiar o desconfiar en el que quiere entrar
en ese juego.
Los lenguajes artísticos, en tanto formas de representación, son el medio expresivo que emplean
los sujetos para transmitir el contenido de su experiencia. Las formas de representación son los
dispositivos que los seres humanos utilizan para hacer públicas sus concepciones privadas. Son los
vehículos por los cuales las concepciones – que son visuales, auditivas, kinestésicas, olfativas,
gustativas y táctiles - pueden adoptar la forma de palabras, imágenes visuales, de obras musicales,
danza, matemáticas, entre otras.
Es la intención de los Centros, brindar la oportunidad de explorar, interpretar los símbolos,

organizaciones y materiales propios de cada sistema. La propuesta incorpora los lenguajes artísticos
desde la exploración y creación, también contempla como éstos se vinculan con conocimientos y
4
Sarlé, Patricia y Rosas Ricardo, Juegos de construcción y construcción del conocimiento ,Miño y Dávila, Argentina,
2005
5
Brinnitzer, Evelina, Recreación y escuela: un encuentro posible, Novedades educativas Nª179, Buenos Aires. 2005
9
habilidades relacionadas e integradas a otros campos del saber. 6 La percepción cumple un lugar
protagónico ya que la misma contribuye a la formación de conceptos, a partir de los sentidos. Una
persona, conoce las cualidades del medio externo e interno que, al hacerse conscientes, dan lugar a
una percepción, construida a partir de andamiajes o esquemas e influenciada por múltiples factores,
como los prejuicios, la autoestima, la relación con los demás, la salud, la ideología, la edad entre
otras. La calidad de la experiencia depende de aquello a lo que tengan acceso los sentidos y la
capacidad que tenga uno para usarlos.
Cada sistema de símbolos representa algún aspecto del mundo y omite otros, es decir que lo que
decimos a través de la música, no es lo mismo que decimos a través del movimiento corporal o de
una imagen visual, de allí el valor de conocer, experimentar e interpretar los diferentes lenguajes. Es
en estas exploraciones en donde interviene la creatividad, en donde la dificultad se transforma en
posibilidad, en donde es necesario deconstruir para construir y en donde como resultado no existen
resultados únicos. En este probar cada chico sentirá hasta donde alarga o reduce su cuerpo,
construye una torre y la sostiene a pesar que los módulos que utiliza son de diferente peso y
formato, es allí en donde logra no soluciones únicas sino múltiples. Es cierto que para crear hay que
contar con las ganas, la motivación para abordar la situación problemática, con experiencias
previas, tolerar el desorden, tener una actitud continua de búsqueda así como reconocer el error
como parte del proceso. Esto forma parte de un proceso educativo que se construye en tiempo y
espacios organizados para que desde esta perspectiva se logre el protagonismo de los sujetos, la
autonomía, la creatividad y el juego desde diferentes áreas de conocimiento de manera placentera.
Las intervenciones docentes

La complejidad de esta propuesta provoca repensar el concepto de lo que implica intervenir tomar
parte mezclarse, interponerse, mediar. Intersticio, “hendidura entre dos cuerpos intervalo,
distancia, estar entre dos cosas.
En este sentido la intervención en la enseñanza está pensada como una intervención social en las
prácticas de los sujetos, en las percepciones que estos tienen de la realidad, en los saberes y
discursos que definen sus interacciones e intentan no centrarse solo en las actividades o en el hacer
sino en el rescate en palabras de los chicos de los que les preocupa, de lo que intentan
solucionar y no logran. Para ello es necesario superar el conocimiento práctico-personal del
6
Eisner, Elliot, “Cognición y currículo”, Amorrortu editores , Argentina, 1994
10
docente organizado con una lógica peculiar que responde más a prioridades afectivas que a los
requerimientos de teorías científicas.
La actividad humana e infantil, consiste, en un ininterrumpido continuun entre los polos

utilidad/exigencias/producto por un lado y, por otro, alegría/placer/ proceso 7 . Ningún polo puede
aparecer totalmente sin el otro, se complementan. La tarea llevada a cabo con los docentes es
analizar sus prácticas para poder leer los entrecruzamientos percibidos y no percibidos desde las
múltiples miradas para no reducirlos y comprender la singularidad que adquieren en cada situación,
siempre y cuando se problematicen y analicen.
Tarea y desafío a la vez que se sostienen en un acompañamiento, en donde no podemos hacer

nuestros los problemas de los niños, sino que hay que dejarles a ellos la responsabilidad de los
mismos y la toma de decisiones y en donde es difícil que la buena idea del docente tiña e invada
las ideas son los niños.
Objetivos del proyecto:

¾ Generar espacios de transmisión que habiliten un nuevo modo de relacionarse en el
marco de un proyecto educativo singular y democrático.
¾ Desdibujar las jerarquías presentes en el binarismo nosotros/otros de modo de ubicarnos
nosotros como otros.
¾ Recuperar el sentido del juego y de los lenguajes artísticos desde la experiencia para
desarrollar estructuras de conocimiento que habiliten a nuevas resignificaciones.
¾ Rescatar lo propio de cada chico y la comunidad desde la determinación singular socio
histórica en la cual se halla inmerso y con su particular cosmovisión del mundo.
¾ Incorporar a los niños que aún no están escolarizados y tender puentes solidarios para
que se realice su inserción escolar y social.
¾ Habilitar espacios de diálogo con las Supervisiones y los Equipos directivos y docentes
de las instituciones en las que funcionan los centros, a fin de intercambiar impresiones,
experiencias que faciliten la construcción de nuevos vínculos.
¾ Continuar estableciendo vínculos y acciones con los adultos (padres, madres, abuelas,
organizaciones oficiales (ZAP), ONG y Asociaciones intermedias del barrio) presentes
en las instituciones que posibiliten el intercambio para construir en conjunto estas
nuevas alternativas.
7
Caiati M, Delac S, Müller A, Juego Libre en el Jardín de Infancia, Ediciones Ceac, Barcelona, 1987
11
¾ Establecer acuerdos con Profesorados, Universidades e Institutos de Formación Docente

para ampliar ofertas pedagógicas, capacitación y trabajo de campo.
Propósitos de la tarea de los coordinadores:

¾ Organizar encuentros con las familias a fin de generar una participación genuina que ayude
a la construcción de otros diálogos.
¾ Potenciar los aprendizajes generando actitudes divergentes para la resolución de
situaciones pedagógicas problematizadoras, que favorezcan la búsqueda de resoluciones y
el despliegue de pensamiento.
¾ Generar con los docentes estrategias de trabajo en función de los tiempos de
funcionamiento de los centros: los distintos espacios, el trabajo de los colaboradores
(auxiliar de portería, personal de cocina, custodia), de la comunidad, vinculación con las
distintas escuelas y autoridades.
¾ Revalorizar los espacios de construcción teórica entre coordinadores y docentes a fin de
reflexionar sobre la práctica habilitando voces y escuchas democráticas.
¾ Programar las acciones en función de una estrategia semestral y otra semanal.
¾ Habilitar espacios de transmisión genuina y no de mandatos.
¾ Recuperar la verdadera y profunda experiencia del jugar y reconocer lo que ésta implica en
las áreas involucradas (lo cognitivo, lo emocional, lo motriz).
¾ Pensar en diferentes formas de reagrupar a los niños de acuerdo a múltiples motivos, desde
distintas propuestas que puedan ser articuladas con las diferentes edades
¾ Redimensionar la utilización de los tiempos y de los espacios en función del proyecto a
desarrollar.
Propósitos de la tarea de los docentes:

¾ Favorecer que los niños/as exploren, descubran e incorporen los códigos propios de los
distintos lenguajes expresivos: visual, teatral, musical y corporal.
¾ Recuperar lo lúdico y el artístico para que se convierta en algo necesario para el día a día.
¾ Promover que los niños/as disfruten de las propuestas de cada sábado.
¾ Sostener una mirada atenta en pos de descubrir todo lo que saben y poseen los niños.
Contenidos que guían la tarea de los docentes:

¾ Los espacios de construcción teórica y la reflexión sobre la práctica.
12
¾ Los tiempos de funcionamiento, los distintos espacios y su organización, el trabajo de los

colaboradores y de la comunidad educativa.
¾ La construcción de otros diálogos.
¾ La formación de grupos de edades heterogéneas.
¾ El juego y los lenguajes artísticos. La experiencia. La creatividad. La percepción. Los
diferentes sistemas de representación.
¾ La resolución de situaciones pedagógicas problemáticas y la búsqueda de soluciones
diferentes.
¾ La inclusión/la exclusión.
¾ Los espacios de diálogo con los equipos de las instituciones en las que funcionan los
centros.
¾ Los modos de intervención docente.
¾ La relación con las familias.
Modalidad de funcionamiento
Los centros funcionan en escuelas y en diferentes barrios, cada barrio tiene su historia, al
contextualizar nos permitimos poder ver lo que ese barrio tiene en particular, lo que disfruta, lo que
ese barrio siente y cree. Un acercamiento más genuino posibilita comprender nuestra pertenencia en
él para poder acercarse reconociendo su identidad. La propuesta constituye una posibilidad de
atención educativa para aquellos niños que por distintas razones aún no están escolarizados o a
cuyas familias les resulta insuficiente el horario que ofrece el sistema formal.
Los niños provienen no sólo de la escuela en donde se realiza la experiencia sino de otras más
alejadas, sus edades oscilan entre los 3 y 6 años, estas características definen a los grupos como
heterogéneos y también en la forma de constituirse en el momento de realizar actividades.
Generalmente hay tiempos en los que conviven el desayuno, el almuerzo, juegos libres, cocinar,
bailar y/o cantar. En otros se organizan por intereses pintar o hacer música, juegos corporales o
elaboración de construcciones en la tercera dimensión, modelado o juegos libres.
Los encuentros organizados en diferentes grupos heterogéneos 8 posibilitan el encuentro y el

desencuentro con los semejantes, implica una continua puesta en acto de ese estar, en donde pasan
cosas, un poner en común de tiempo y espacio, comunicándose e interrelacionándose en donde
8
Reisin, Alejandro, Subjetividad y estrés docente, Edigraf, 2002
13
surgen acuerdos y desacuerdos. En estas interacciones surge el encuentro con el otro: hay una
materialidad que posibilita que la circulación de lo simbólico cobre diversidad de sentidos. Los
niños dicen, ponen y exponen al sujeto con todos sus lenguajes-la voz, el ritmo, el gestual, la
mirada, el cuerpo, la emoción-. En el encuentro confluyen lo verbal y lo no verbal y este
entrecruzamiento posibilita estar con los otros, de manera singular.
La heterogeneidad 9 es un desafío en cada propuesta, dada la diversidad de los grupos; desde allí
apuesta a la capacidad de cada niño y lo ayuda a extender el abanico de experiencias, de manera que
cada uno pueda encontrar su lugar, su lenguaje. Siendo coherentes con aceptar a los niños con su
10
diversidad, en los centros, se incorporan niños con algunas discapacidades. Por su situación de
vulnerabilidad, las personas con discapacidad son muchas veces víctimas de violencia familiar y
social. Frente a esto el trabajo en los centros se propone registrar y hacer consciente algunos
aspectos a las familias asegurando la escolaridad de sus hijos para que logren afrontar las
dificultades que vayan surgiendo para que tengan la oportunidad de elegir para vivir una vida más
digna para si mismo y para quienes los rodean.
La organización de los centros es particular, por que si bien funcionan dentro de escuelas está
pensado para la atención de alrededor de 70 niños y/o niñas aproximadamente. No se rigen por los
mismos criterios de selección de personal y de funcionamiento interno que las escuelas. Los
coordinadores y docentes son seleccionados en entrevistas personales en donde los criterios están
formulados conjuntamente con los equipos de coordinación:
Perfiles de los docentes: 11
Para llevar adelante y hacer posible este proyecto los docentes tienen que ubicar a la escuela como
núcleo, centro y el lugar de sus respectivas comunidades. Sus experiencias parten de una opción
sostenida por los chicos de sectores populares, por los que padecen un mayor grado de
vulnerabilidad.
9
Tonucci, Francesco, Con ojos de maestro, Serie FLACSO acción, editorial Troquel,1995
10
Armas Bollazzi, Stella Maris de, Revista Decisio, Saberes para la Acción en la Educación de Adultos, Crefal,
México, 2006
11
El personal que está a cargo de los niños y niñas debe tener certificado psicofísico extendido por un hospital del
GCBA y la ficha municipal
14
También tienen una enorme disposición a la escucha de las necesidades, a ver el mundo desde los
chicos y sus familias, a dejar que sean ellos quienes eligen a qué jugar, en donde se den permiso
para el error, reconocer sus propios límites y la tolerancia mutua presente (con frecuencia).
Se necesita contar con docentes que sostengan:

¾ Una actitud de apertura para el reconocimiento de la diversidad de los convocados, en donde
se reconozca el valor del desarrollo de la sensibilización, elaboración, improvisación,
imaginación conviviendo con la originalidad de mundos diferentes.
¾ Una mirada solidaria, de acompañamiento, de ternura y de afecto para desde allí crear el
vínculo pedagógico con los niños.
Los perfiles de los docentes que transitan los Centros Infantiles y sus experiencias nos enseñan en
palabras de Germán Canteros que la escuela puede ser un lugar para apropiarse de la cultura de
los derechos, donde se aprende a vivir lo público como deber protagonismo; donde se generan
pequeñas transformaciones sociales; un lugar que sirve de campo fértil a nuevas formas de
relación…
Los centros conforman equipos multidisciplinarios, de la que forman parte disciplinas artísticas y
técnicos en recreación, como de aquellos perfiles formados en la psicología, antropología,
filosofía o sociales. Las diferentes miradas (*) ponen el énfasis en la prevención de problemas
psicosociales y en el desarrollo humano integral que supone la recuperación de las personas, el
enriquecimiento personal, la capacitación y la promoción de bienestar general.
Perfil del coordinador/a del Centro:

Poseer título docente en la especialidad de Artes Visuales, Teatro, Música, Expresión
Corporal, Danza, Educación Física, Educación Inicial, Educación Primaria.
Capacidad para conformar y coordinar equipos de trabajos.
Experiencia y/o interés por el trabajo en ámbitos comunitarios.
Experiencia en el trabajo con población infantil de 2 a 6 años.
Conocimientos de la diversidad de infancias desde diferentes perspectivas: psicológicas,
sociológicas, pedagógicas, antropológicas y políticas.
Conocimiento y/o experiencia en la implementación de proyectos pedagógicos en las áreas
expresivas, científicas y recreativas.
Capacidad de crítica hacia los propios valores y hacia los otros, teniendo en cuenta las
funciones liberadoras y los puntos autoritarios que en ellos se juegan.
15
Funciones:
Difundir en la comunidad las actividades del centro.
Colaborar en la selección del personal a su cargo.
Organizar, planificar, asesorar y evaluar la tarea.
Organizar la tarea administrativa: inscripción, limpieza, asistencia comedor.
Establecer vínculos con la comunidad y organizaciones del contexto (redes).
Evaluar el funcionamiento del Centro con el equipo de coordinación en reuniones a acordar.
Perfil de los docentes del Centro:

Poseer título que acredite su formación en lenguajes artísticos, recreación, psicología,
antropología, filosofía o sociales.
Conocimiento y/o experiencia en trabajo con población infantil: 2 a 6 años.
Conocimiento de la diversidad de infancias desde una mirada pluricultural.
Experiencia y/o interés en trabajar en ámbitos comunitarios.
Capacidad para enfrentar desafíos y problemáticas en ámbitos no siempre favorables.
Organización de la tarea:
Algunos de los avances realizados durante el tránsito por esta experiencia dan cuenta de que hay un
tiempo para que cada uno se presente y sea con el otro. El trabajo particular y reflexivo sobre la
práctica pone en evidencia algunas líneas de acción que no son aisladas, sino que significan
complejización y enriquecimiento de la idea original. Para ello es necesario ampliar el diálogo
entre los integrantes de cada equipo y producir la vinculación con conocimiento entre los diferentes
proyectos que otros especialistas están llevando a cabo.
La presencia discontinua de algunos chicos hace que el diseño del proyecto adquiera una modalidad
particular. Situación que está estrechamente vinculada a la realidad que viven muchas familias:
madres/padres/abuelos que viven solas/os con sus niños y son el único sostén, trabajo sin límite de
horario y/o con la participación de todos, esto acarrea también la dificultad de definir a un
responsable de quien/es traiga/n o lleve/n a los chicos. El cuidado asumido por los equipos de cada
centro en relación a quién es el responsable es una tarea ardua y muy cuidada para no correr ningún
riesgo. Resaltamos la solidaridad que las familias adoptan entre si para difundir, ayudar/se entre
ellas para que los niños puedan concurrir
16
La frecuencia semanal de los sábados (fin de semana), la no obligatoriedad, la población móvil que
concurre y las particularidades según la zona posibilita ir buscando y ajustando con los equipos de
docentes y los coordinadores de cada centro una organización, un camino que incluye las diferentes
miradas... toda una construcción.
Metodología
La metodología planteada para este proyecto tiene dos niveles de concreción: la primera se
refiere a los coordinadores y docentes y la segunda a los chicos que concurren a los centros.
En ambos se incorpora el formato de taller. Éste facilita la participación, organizándola como
proceso de aprendizaje para potencial izar la reflexión y la flexibilidad, disminuir los riesgos de la
dispersión y de la anarquía y, al mismo tiempo, conservar la espontaneidad. De esta manera es
posible desarrollar esta propuesta en donde el aula se convertirá en un espacio en el que todos serán
los artesanos del conocimiento.
Primer nivel: se incluyen encuentros de reflexión sobre observación; planificaciones; registro de

evaluaciones, historia natural del grupo y análisis de las actividades implementadas; reelaboración
de las propuestas y estudio de casos.
Se incluyen espacios de reflexión de temáticas que hacen al desarrollo del proyecto y en donde
permanentemente se vuelve sobre lo producido vinculando la tarea que se desarrolla en cada centro
con la propuesta educativa a la que se pretende arribar.
Esta misma dinámica es implementada cada sábado con los docentes de cada centro y el
coordinador para evaluar y diseñar el próximo encuentro.
La profundización de una parcialidad acotada del conocimiento surge de un recorte dentro del
campo de los saberes eje: La enseñanza y el aprendizaje de las artes visuales por ejemplo.
Se trabaja a partir de fuentes actualizadas y autorizadas vinculadas a la práctica-teoría-reflexión-

implementación.
17
Es parte del encuadre de trabajo realizar permanentemente puestas en común, a través de diálogos y
desafíos planteados desde las distintas miradas de los grupos. Se revisarán y analizarán las
diferentes problemáticas las condiciones reales institucionales y los contextos en las que surgen.
Segundo nivel:
El taller es la dinámica por excelencia para llevar acabo con los niños y niñas el desarrollo de los
lenguajes tanto musical, teatral, visual, corporal y literario, fundamentalmente por que desde esta
metodología se puede hacer el seguimiento de todo el grupo como de cada uno.
Evaluación
Existen múltiples aspectos del desarrollo de este proyecto que tendrán que ser sometidos a
evaluación para revisar su pertinencia y mejorar así la propuesta educativa. Si el aprendizaje
consiste en las adquisiciones de bienes culturales que un sujeto ha de realizar (aprender a leer,
escribir, dibujar, pintar, jugar, aprender desde las operaciones más simples a las más complejas;
procesos acotados en el tiempo (que deviene así previsible) es posible establecer objetivos
temporalizados cuyos logros requieren que algo de la dimensión de educativa de lo incierto sea
entrevisto. La evaluación pensada desde la gran paradoja del aprender: como un acto que para
realizarse, necesita un punto de fuga, de incompletud, de riesgo, de incógnita que el sujeto a de
percibir; posibilita modificar, decidir, en algunos casos y no en todos para no homogeneizar y
respetar singularidades. La programación será un elemento dinámico dispuesto a ser mejorado tras
los aportes continuos que se sumen.
El marco del proyecto no concierne sólo al qué se ha de transmitir (en este caso los niños) sino a
cómo los docentes se posicionan ante la cultura y ante las producciones de los niños con los que
trabaja. Los datos que proceden de la cotidiana labor de registro ayuda a no mecanizar la enseñanza
sino a una transmisión capaz de provocar y sostener efectos educativos que en el caso de los centros
está fuertemente atravesado por los vínculos que se construyen.
Criterios para evaluar el proyecto Centros Infantiles:
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• En relación a las instituciones y/o actores que forman parte del proyecto: desde la
Coordinación de Inclusión Escolar, la Coordinación de los centros, la Dirección del área
y la escuela.
• En relación al proyecto educativo:
Encuentros con las familias, el personal de conducción de la escuela, los auxiliares, el
personal de los comedores y de seguridad: estrategias de comunicación. Creación de
espacios: gremiales/formación profesional.
• En relación con la tarea:
o Los equipos de trabajo, cambios-reestructuraciones, funciones, tareas,
desarticulaciones, temores, responsabilidades, condiciones de confianza en
relación al rol de docente y /o coordinador. La construcción de vínculos.
Profundización sobre la enseñanza de los lenguajes artísticos/lo recreativo/ el
juego
o La tarea: objetivos propuestos y materiales de los que se dispone. El equilibrio
entre lo que los chicos traen y lo que los docentes tienen para ofrecer.
Estabilidad de lo planificado y la flexibilidad de las estrategias. La
imprevisibilidad, la incertidumbre: tiempos de la educación. Seguimiento de
casos. Los límites. El proyecto de cada centro y los actores participantes.
• En relación a la matrícula: datos de la inscripción y causas que modifican la matrícula
sábado a sábado.
• En relación al espacio físico: condiciones de las sedes en donde funcionan los centros y
necesidades en las zonas en donde se opera.
• En relación a la difusión:
Sedes (2008)
D.E INS. DOMICILIO TEL COORDINADOR/

REPRESENTANTE
5º JII Nº 10 Iriarte 3880 4912-2862 Guillermo Presti
4º EI Nº3 Azopardo 1502 4310-0000 Diego Ginestra
21º EI Nº5 Founrouge y Unanué 4602-6075 Rolando García
19º E.I. Nº 4 Chilavert 2680 4919.9986 Julián Vega
11º E.J Nº4 Varela 1425 4633-2011 María Laura Taminelli
20º J.I.I.Nº 3 Piedrabuena y Eva Perón 4687-0574 Mariana Pierro
19
Bibliografía desde donde se construye el proyecto:

W. Benjamín La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica, ediciones varias,
traducción de Jesús Aguirre, Madrid: Taurus, 1973 (según edición de 1936).
Brinnitzer, Evelina, Recreación y escuela: un encuentro posible, Novedades educativas Nª179,
Buenos Aires, 2005
Bruner, Jerome, “La educación puerta de la cultura”, Edit. Aprendizaje Visor, España, Madrid,
1997.
Caiati M, Delac S, Müller A, Juego Libre en el Jardín de Infancia, Ediciones Ceac, Barcelona,
1987
Castells, Manuel, La era de la información, Vol III, México, Siglo veintiuno Editores, 1999.
Centro de Estudios de Pedagogía Crítica, “Lo que queda de la escuela”, Laborde Editor, Rosario,
Argentina, 2003
Csikszentmihalyi Mihaly, Creatividad, El fluir y la psicología del descubrimiento y la invención,
Edit. Paidós, 1998
Chadwick C.B y Rivera N., Evaluación Formativa para el Docente, Paidós Educador, Barcelona
España, 1990
Egan Kieran, La imaginación en la enseñanza y el aprendizaje, Para los años intermedios de la

escuela, Amorrortu editores, Argentina, 1999
Eisner, Elliot, “Cognición y currículo”, Amorrortu editores, Argentina, 1994

Freire, Pablo, La educación como práctica de la libertad, Siglo XXI, Argentina, 1969
Frigerio, Graciela, “Las instituciones educativas Cara y Seca” Elementos para su gestión, Serie
FLACSO, Acción, Argentina, 2001
Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, A .I., Comprender y transformar la enseñanza, Morata, Madrid,
1993
Guzmán, Liliana, Judith, Caminos y Metáforas, Editado por UNLS, San Luis, Argentina, 2002
Hassoun, J., Los contrabandistas de la memoria, Ediciones de la Flor, Argentina, 1996
Neira, Teófilo, “La cultura contra la escuela”, Ariel, España, 1999.
Meirieu, Philippe, “La opción de educar” Ética y pedagogía, Octaedro, Barcelona, 2001
Meireu, Philippe, Frankenstein Educador, Laertes, 1998, Barcelona
Pozo, J.I., “El aprendizaje estratégico”, Aula XXI; Santillana, España, 1999.
Reisin, Alejandro, Subjetividad y estrés docente, Edigraf, 2002
20
Sagastizabal, María Ángeles, Perlo, Claudia, La investigación-acción” como estrategia de cambio

en las organizaciones, Argentina, 2002
Sarlé, Patricia y Rosas Ricardo, Juegos de construcción y construcción del conocimiento, Miño y
Dávila, Argentina, 2005
Serra, S, “En el nombre del pobre” en Lo que queda de la escuela. Cuadernos de Pedagogía,
Laborda Editor, Rosario, 2003
Tizio, Hebe, Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y del
Psicoanálisis, Gedisa, 2003, Barcelona
Tonucci, Francesco, Con ojos de maestro, Serie FLACSO acción editorial Troquel, 1995
Torres, Jurjo, Globalización e interdisciplinariedad: el currículo integrado, Morata, Madrid, 1996.
Raquel Giménez es Profesora Nacional de Pintura, Maestra Nacional de Artes Visuales y Psicóloga Social. Ha
realizado estudios de postgrado en la Universidad de Río Cuarto (Córdoba, Argentina), en la Universidad de la Coruña
(España), en la Universidad de Buenos Aires (Argentina) y en el Instituto Superior Ernesto de la Cárcova (Buenos
Aires, Argentina). Actualmente se desempeña como Profesora del espacio curricular didáctica de las Artes Visuales, es
co-responsable del equipo de Prácticas I y II en el IFCD de Villa Mercedes, San Luis, (Argentina) y es coordinadora
del Proyecto Centros Infantiles, dependiente de la Coordinación de Inclusión escolar, de la Secretaría de Inclusión
Escolar, del Ministerio de Educación, GCBA. Fue Consultora en Profesorados de Nivel Inicial y realizó capacitaciones
docentes en el país y en el exterior. Produjo diversos documentos curriculares y de de apoyo. Es Directora de Tesis en la
Universidad Nacional de Entre Ríos.
Su e-mail es: gimé[email protected]
21
La orientación en recursos informáticos y Educación Inicial: Una experiencia de

formación docente en TICs en el marco del ISPEI “Sara C. de Eccleston”
Por Edith Weinstein y Ana María Rolandi
Introducción
Los Nuevos Escenarios...
...En un aula del Profesorado, se escucha el siguiente diálogo entre dos alumnas:
• “¿Cómo hacemos con el trabajo que tenemos que entregar?
• Yo te mando por e-mail el documento en el que estuvimos trabajando el otro día con los
comentarios que le hice; vos fijate si estás de acuerdo y agregá o cambiá a tu criterio.
Después nos conectamos por el MSN y vemos las dudas...
• ¡Dale! Así yo después le agrego las fotos que saqué con el celular y lo imprimo...”
... Se aproxima la fiesta del 25 de mayo y en una sala de Nivel Inicial...
Los chicos se reúnen frente a la computadora y junto a su maestra, diseñan las tarjetas de
invitación para el acto. Hace un rato terminaron de ordenar la sala luego de haber estado
participando del Juego en rincones. Pablo, Matías y Guillermina eligieron el sector "de la compu"
- como ellos lo llaman - para "jugar" con un software, resolviendo situaciones de conteo de objetos
y de reconocimiento de la numeración escrita. Antes de regresar a sus hogares, Silvina, la maestra,
imprimirá el cuento que estuvieron construyendo todos juntos el día anterior, para que puedan
disfrutar con sus familias de la lectura del mismo.
... nos permiten reflexionar sobre la necesidad de abordar la incorporación de Nuevas

Tecnologías a las prácticas de enseñanza:
La incorporación de la tecnología digital y audiovisual a la vida cotidiana es innegable y la ha

transformado en muchos aspectos. En los últimos años ha cambiado el formato de las
comunicaciones, las maneras de aprender y de informarse, la forma de buscar y guardar la
información, la manera de ocupar nuestros tiempos de trabajo y de ocio, pero principalmente la
forma en que nos relacionamos. Las instituciones escolares no escapan del devenir de estos
cambios, aunque se van incluyendo lentamente en este proceso. Es por ello que es importante que,
22
como formadores de educadores, tengamos en cuenta que el reconocer la pertinencia de las TICs 12 a
nuestras formas y estilos de vida, es el primer paso para su incorporación en las prácticas
educativas. Sin embargo, la idea no sólo es incorporarlas, sino que también tiendan a favorecen
procesos de reflexión, comprensión, creatividad y análisis crítico en nuestros alumnos. En este
sentido, las preguntas que nos surgen son: ¿por qué incorporarlas? y ¿cómo hacerlo?, y en el camino
por tratar de responderlas, nos damos cuenta de que su inclusión debe estar orientada a un uso
fundamentado desde supuestos pedagógicos que guíen su integración, considerando la
particularidad de cada institución y teniendo en cuenta al proyecto educativo que ésta desarrolla.
De todos modos, aunque crece la incorporación de equipos informáticos en las instituciones

educativas y el uso de las TICs empieza a instalarse como un tema sobre el cual es necesario
reflexionar, los espacios de capacitación de los docentes en estos temas suelen ser escasos y aún son
pocos los que cuentan con un acceso propio para conectarse a Internet. Estas cuestiones provocan
que aún sea bajo el impacto de estas nuevas herramientas en las prácticas educativas, debido a que
los docentes no logran aprovechar cabalmente sus potencialidades para la enseñanza. Por otra parte,
mientras que los niños y los jóvenes tienen disponibilidad, ductilidad y apertura hacia las
innovaciones tecnológicas, se incrementa la brecha con los adultos, y esto lleva a que muchos
docentes en ejercicio, por carecer de experiencia en su uso, sientan temor, incertidumbre o
prejuicios, inhibiéndolos de utilizarlas.
Frente a todo esto, nos surgen nuevas preguntas: ¿cómo sostener novedosas formas de
comunicación entre los propios docentes y con sus alumnos?, ¿cómo colaborar en la ampliación del
universo cultural?, ¿cómo favorecer la creación de redes sociales, que permitan la colaboración
entre pares docentes y entre los propios alumnos?, ¿cómo promover que se materialicen en las
prácticas docentes e institucionales buenos usos educativos de la Red?... El abordar y reflexionar
sobre estas cuestiones al interior de las escuelas implica pensar, o re-pensar colectivamente
concepciones y prejuicios para los nuevos escenarios de nuestra sociedad.
Es una realidad hoy en día que muchas de las instituciones de Educación Inicial han abierto
espacios para la inclusión de las TICs en su propuesta pedagógica, razón por la cual las
computadoras comienzan a formar parte de la “escenografía” natural de las salas con la intención de
acercar a los niños a la comprensión y al uso de estas herramientas en tanto prácticas sociales.
12
Bajo la denominación de TICs, se comprende al conjunto de tecnologías que posibilitan el procesamiento de los datos
(digitales) a través del uso de computadores electrónicos, permitiendo un rápido y masivo almacenamiento, transmisión,
protección y conversión de los datos, en todo momento y en todo lugar. De esta manera, diversos procesos y tecnologías
que anteriormente funcionaban de manera aislada y en dispositivos diferentes, tienden a converger en procesos y
dispositivos comunes, facilitando el intercambio de la información y ampliando las posibilidades de comunicación. Esto
hace que hoy en día, y cada vez más, se tienda a borrar los límites entre los diferentes dispositivos de comunicación y
las variadas fuentes de información.
23
La inserción de las TICs en las propuestas didácticas del Nivel Inicial tiene múltiples propósitos:
• Iniciar tempranamente a que los niños y niñas pequeños, tomen contacto con ellas, dado que
constituyen bienes culturales de gran peso en la sociedad actual.
• Facilitar en los alumnos el aprendizaje de nociones y conceptos, el desarrollo de la lectura y
la escritura, la iniciación al conocimiento lógico, matemático y a la creatividad.
• Utilizarlas como fuentes de información, como herramientas para la producción y como
dispositivos para ampliar sus posibilidades de comunicación al producir, enviar y recibir
mensajes en diversos formatos (textuales, gráficos, sonoros).
Con formatos y tiempos diversos, con mayor o menor capacitación de los docentes, son muchos los
Jardines que ven la necesidad de iniciar a los niños y niñas en el uso de estos recursos para ampliar
la construcción de sus conocimientos y así cumplir en un sentido amplio la función socializadora y
alfabetizadora del Nivel. El Marco General del Diseño Curricular para la Educación Inicial del
Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (2000), explicita que uno de los deberes del
Nivel Inicial es el de garantizar la puesta en marcha de procesos de democratización social, a fin de
posibilitar el desarrollo de oportunidades equitativas de aprendizaje para todos los niños y niñas a
través de las cuales ellos puedan llegar a concretar en el futuro sus derechos como ciudadanos. Más
aún, se sostiene que “la difusión de las Nuevas Tecnologías tiene como contrapartida el crecimiento
de una nueva categoría de “analfabetos”. En este sentido, para muchos niños, la escuela es el
espacio en el cual pueden aprender a ser usuarios competentes e inteligentes de las Nuevas
Tecnologías”. (Pág. 26)
Las Nuevas Alfabetizaciones: el concepto de Alfabetizaciones múltiples
En los últimos veinte años se han producido diversos intentos por ampliar el concepto de
alfabetización más allá de su relación con los saberes básicos de escritura, lectura y cálculo. Desde
que en 1986, Margaret Meek Spencer introdujo la noción de “alfabetizaciones emergentes”,
numerosos autores siguieron ampliando dicha noción a través de otros campos, dando lugar al
concepto de “alfabetizaciones múltiples”: alfabetización visual, alfabetización televisiva,
alfabetización cinematográfica, alfabetización en información. En este sentido, autores como Cope
y Kalantzis (2000) consideran que la noción de “multialfabetizaciones” intenta dar cuenta de la
24
diversidad social de las formas contemporáneas de alfabetización como el hecho de que los nuevos
medios de comunicación requieren nuevas formas de competencia cultural y comunicativa.
Es interesante ver la definición que en términos de Alfabetización mediática adopta el Ofcom (Ente
británico de regulación en materia de medios de comunicación): “Alfabetización mediática es la
capacidad de obtener acceso a comunicaciones, así como de comprenderlas y crearlas en una
variedad de contextos” (Buckingham, 2008). Esta definición da cuenta de una serie de
competencias y habilidades necesarias para el tratamiento de los medios: el poder localizar
contenidos mediáticos utilizando las tecnologías disponibles, el poder decodificar e interpretar los
medios así como el poder elaborar una crítica sobre los mismos y usarlos para producir y comunicar
mensajes propios.
Por su parte, Daniel Cassany define a la Alfabetización digital como el conjunto de habilidades,
conocimientos y actitudes de variado tipo (técnico, lingüístico, cognitivo y social) necesarios para
poder comunicarse efectivamente a través de las TICs. Hoy en día nos encontramos con una
diversidad de denominaciones que intentan dar cuenta de este concepto: new literacies, electronic
literacy, e-literacies, digital literacy, cultura escrita digital, entre otras; lo cual no hace otra cosa que
mostrar que la diversidad que involucra su denominación, termina revelando la imprecisión que aún
lo rodea para dar una idea cabal del mismo.
La noción de Alfabetización Digital remite inexorablemente a la idea de Brecha Digital, como si

fueran dos caras de una misma moneda. Así, el poder lograr la capacidad de relacionarse crítica y
productivamente con las TICs, contribuye a poder disminuir la brecha. Cabe aclarar que este tipo de
alfabetización supone cambios en los modos de hacer y de pensar en relación a la información y al
conocimiento. Surgen nuevas prácticas comunicativas con géneros (e-mail, chat, página Web),
estructuras (hipertexto, intertextualidad), registros y formas lingüísticas particulares, evolucionando
los procesos cognitivos implicados en la interacción, la lectura y la escritura, a la vez que se
aventuran cambios significativos en la cultura y las formas de pensamiento. Por lo tanto, el
currículum ya no puede limitarse a una concepción estrecha de la alfabetización, que esté definida
exclusivamente en términos de la imprenta como medio.
¿Por qué incluir Recursos Informáticos en la Formación de Docentes de Educación Inicial?
El plan de estudios actual de la Carrera de Formación de Docentes para la Educación Inicial en la

Ciudad de Buenos Aires incluye un Taller de Informática como espacio curricular, cuyo objetivo
25
principal es que los estudiantes – futuros docentes - adquieran autonomía tecnológica en el manejo
operativo de herramientas informáticas básicas que les permitan constituirse en usuarios autónomos
de los sistemas de comunicación y de información. Sin embargo, no hay prevista ninguna instancia
curricular destinada a abordar desde una mirada didáctica el sentido y las formas de trabajo con las
TICs en el Nivel Inicial. Esta vacancia en el Plan de estudios disminuye la posibilidad de alcanzar
una formación integral del futuro docente, dado que no lo habilita con todas las herramientas
conceptuales y metodológicas para abordar propuestas de enseñanza integrales, al no poder utilizar
pedagógicamente los recursos informáticos en ella; como consecuencia, se ve afectada también la
formación integral de los niños y niñas del Nivel, destinatarios de su enseñanza.
En relación con el estudiante, al no contarse con un espacio curricular específico, dicha formación
queda librada a la voluntad, al interés particular o a quien cuente con medios de acceso y
capacitación. En relación con el niño, esta situación impide cumplir con amplitud el sentido
democratizador de la Educación Inicial que tiene entre sus funciones acercarle a los niños, a todos
los niños, la diversidad de los bienes culturales de la sociedad, entre los cuales hoy no podemos
dejar de lado los digitales y los audiovisuales.
Proponemos que la Formación docente se haga cargo desde la Formación Inicial de esta situación,
promoviendo que los estudiantes construyan saberes que les permitan alcanzar una alfabetización
digital acorde a las necesidades del contexto de la Sociedad de la Información, que se posicionen
como usuarios críticos, a la vez que intenten disminuir la brecha anteriormente mencionada. A su
vez resulta relevante que los estudiantes logren construir modos de enseñar a los niños, donde
incluyan los recursos informáticos desde múltiples miradas: como una herramienta, un espacio de
juego y exploración, un instrumento de comunicación y de aprendizaje. De esta manera, ofrecer la
posibilidad de que los futuros docentes cuenten con saberes que les permitan incluir contenidos
vinculados con esta área disciplinar en articulación con otros, con una mirada reflexiva y
fundamentada para seleccionar, producir, adaptar o rechazar propuestas según criterios
pedagógicos, didácticos y estéticos, como parte de los aspectos a enseñar en el devenir cotidiano de
las salas de Jardín de Infantes.
Informática en el Nivel Inicial
A partir de acordar con la inclusión de las Nuevas Tecnologías en las prácticas escolares del Nivel
Inicial, se abren numerosas cuestiones que se constituyen en objetos de reflexión: ¿cuál es el lugar
26
de la computadora dentro del Jardín?, ¿es una herramienta que apoya la tarea docente?, ¿reemplaza
otras tecnologías o las complementa?, ¿promueve el desarrollo y el aprendizaje en los niños y niñas
de competencias, capacidades complejas y/o habilidades cognitivas particulares?
Es importante empezar a construir una relación entre los aportes de los diversos campos de
conocimiento (matemática, prácticas del lenguaje, ciencias naturales, ciencias sociales, artes
visuales, música, etc.) y el lugar de los recursos informáticos. Comprender que el buen uso de la
computadora facilita el acceso a determinada información y sistematización, no la convierte en un
contenido en sí mismo que reemplace a otros, sino que por el contrario, plantea el desafío de las
articulaciones.
En el caso del Nivel Inicial resulta relevante reflexionar sobre las relaciones entre juego, enseñanza
y uso de los recursos informáticos. En este caso “jugar” con la computadora no ha de restar
importancia a los juegos en sus manifestaciones tradicionales sino que se la incluye como otra
forma lúdica que se suma a las alternativas ya instaladas en las salas de los Jardines de Infantes:
jugar en situaciones virtuales, jugar on line, jugar con programas ya conocidos en el contexto de la
computadora, como rompecabezas, laberintos, juegos lógicos, etc. Entre las diferentes posibilidades
que nos brinda el software educativo es posible seleccionar recursos con diversas propuestas lúdicas
en las que se entrelazan el desarrollo de la creatividad y las destrezas mentales como la indagación,
el razonamiento, la atención, la memoria, la búsqueda de modos alternativos de alcanzar metas y
objetivos, la resolución de situaciones problemáticas, etc.
Desde un punto de vista epistemológico, cabe hacerse las siguientes preguntas: ¿Existe un campo
específico?, ¿estamos en presencia de un objeto de conocimiento en construcción, factible de
diferenciarlo de otros objetos de conocimiento?, ¿puede estar conformado por el cruce de caminos,
de atravesamientos múltiples, de aportes de diferentes procedencias disciplinares?... Si bien todavía
las respuestas están en construcción, nosotros creemos que sí.
Por lo tanto, esto ha de constituirse en desafío de los equipos de profesionales responsables de la

formación docente, reuniendo aportes desde diversas miradas: especialistas en informática, en la
didáctica del nivel, en diversas áreas del conocimiento (prácticas del lenguaje, matemática, artes
visuales, entre otras). Todos los aportes son necesarios para pensar el lugar de las TICs en la
Formación Docente y en la Educación Inicial.
La Orientación en Recursos Informáticos y Educación Inicial
27
Desde el año 2006 se vienen desarrollando en el IES “Sara C. de Eccleston” orientaciones en grado
con certificación institucional. Se trata de propuestas optativas que intentan ampliar y profundizar la
formación de los futuros docentes, ofreciendo espacios de trabajo con modalidad de taller que los
estudiantes pueden cursar tanto de manera unitaria como articulada, a modo de realizar la
Orientación completa. Se busca propiciar la elección voluntaria de los futuros docentes de acuerdo a
sus gustos, intereses, carencias, inquietudes, abriendo la posibilidad de recorridos formativos
particulares y autónomos.
El desarrollo que expondremos a continuación, y que da cuenta de la particularidad de esta

Orientación de Grado, ha sido elaborado gracias a los distintos aportes de los profesores que
conforman o que han sido parte de la misma:
Las Orientaciones que se ofrecen actualmente son:
• Lenguajes artístico – expresivos y Educación Inicial
• Educación Inicial en contextos de vulnerabilidad social. Educación y pobreza.
• Recursos Informáticos y Educación Inicial
La Orientación en Recursos Informáticos y Educación Inicial intenta cubrir la vacancia en el plan

de estudios anteriormente planteada y se propone brindar herramientas al futuro docente para el
trabajo con los recursos informáticos en las salas de Educación Infantil. Son sus finalidades
formativas:
• Promover la inclusión de las computadoras como un “recurso didáctico significativo”,

(Rexach y Asinsten, 1999) en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, integrando el
uso de la misma a las propuestas de enseñanza propias del Nivel Inicial.
• Favorecer la reflexión sobre cómo tomar decisiones didácticas fundamentadas, para la

puesta en aula de actividades con recursos informáticos, en cuanto a contenidos a
enseñar, programas a seleccionar, problemas a plantear, secuencias didácticas a trabajar,
organización grupal a proponer.
• Favorecer el reconocimiento del rol docente como mediador entre la herramienta, la

experiencia y los procesos mentales de los niños, identificando ventajas y desventajas de
la selección de diferentes programas desde una mirada reflexiva y crítica respecto de las
propuestas que ofrece el mercado.
28
La propuesta formativa de esta orientación tiene la siguiente estructura:
1° Nivel Taller: Uso de herramientas alternativas en Informática Educativa.

Taller: Recursos Informáticos y Enseñanza en el Jardín de Infantes.
Los talleres Ofertados para el 1° Nivel son ambos obligatorios
2° Nivel Taller: Recursos Informáticos, Juego y Estrategias cognitivas.

Taller: Recursos Informáticos y Prácticas del Lenguaje
Taller: Recursos Informáticos y Matemática
(Con posibilidad de ofertarse otros talleres)
Los talleres ofertados para el 2° Nivel son propuestas a elegir. Los estudiantes tienen que
cursar obligatoriamente dos talleres a elegir entre la oferta institucional para completar la
Orientación.
En el primer nivel se incluyen talleres que abordan conocimientos básicos en relación con:
• La exploración y el dominio de diversas herramientas informáticas no contempladas en

la instancia curricular obligatoria, que les permiten a los alumnos manejarse
autónomamente en el uso de la computadora, ampliando las posibilidades de este recurso
para su utilización en futuras propuestas de enseñanza.
• La problemática de la Enseñanza en el Nivel Inicial al utilizar materiales con soporte

informático: los distintos enfoques que existen al respecto, cuál es el lugar que las
tecnologías de la información y la comunicación tienen en la propuesta curricular, en el
proyecto institucional y en los proyectos de sala.
En el segundo nivel los talleres focalizan en el abordaje de los recursos informáticos en el Jardín de
Infantes con una mirada centrada en la enseñanza de contenidos de áreas específicas (Prácticas del
Lenguaje, Matemática, Plástica, u otras) o en ejes centrales de la Educación Infantil (Juego,
Ambiente natural y social). Se incluyen como propuestas de estos talleres tanto el desarrollo de
conceptualizaciones didácticas, como la realización de prácticas concretas en instituciones del
Nivel, diseñando, implementando y evaluando recorridos didácticos.
29
Desarrollo de los diferentes talleres

1° Nivel:
Taller: Uso de Herramientas alternativas en informática educativa.
Los estudiantes al finalizar el Taller de Informática obligatorio, adquieren una formación básica en
el uso de algunas herramientas informáticas. Pero dado el tiempo disponible, los contenidos
desarrollados resultan acotados. Es por ello que se propone una profundización y ampliación del
manejo de otras herramientas existentes, que les ampliarán las posibilidades de elaborar propuestas
didácticas con el uso de recursos informáticos.
Taller: Recursos Informáticos y Enseñanza en el Nivel Inicial.
La problemática del uso de recursos informáticos en la enseñanza en el Nivel Inicial, es el eje de

trabajo en este taller. Se abordan cuestiones referidas al por qué, el qué, el cómo, el con qué y el
cuándo de la inclusión de las TICs como materiales de enseñanza en el Jardín de Infantes desde una
perspectiva didáctica.
2° Nivel:
Taller: Recursos Informáticos y Matemática en el Nivel Inicial
El planteo de problemas desafiantes, interesantes, significativos, con el objetivo de abordar

contenidos matemáticos, puede realizarse apelando a diferentes recursos, entre ellos los
provenientes de la Informática. De esta manera se enriquece el trabajo en la sala, en la medida en
que los niños abordan los contenidos en diferentes contextos, poniendo en juego los saberes que
están construyendo y a la vez resignificándolos en función de las características de las tareas con
soporte digital.
La intención de este Taller es abrir la reflexión sobre estas posibles articulaciones, diseñando e
implementando en una sala de Nivel Inicial una propuesta de enseñanza de contenidos matemáticos
utilizando recursos informáticos.
Taller: Recursos Informáticos y las Prácticas del Lenguaje en la Educación Inicial
La utilización de los recursos digitales posibilita la ampliación de los marcos teóricos para analizar
los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la lengua escrita, oral y la literatura. Este Taller se
30
centra en la búsqueda de relaciones entre el enfoque de trabajo y los contenidos del área Prácticas
del Lenguaje y los del área de Informática. A partir de la observación de un grupo de niños de Nivel
Inicial, se propone la realización y puesta en práctica de un plan de trabajo para la enseñanza de
contenidos vinculados a la adquisición de la lengua, a través de la incorporación de soportes
digitales.
Taller: Recursos Informáticos, Juego y Estrategias cognitivas.
En este taller se pone el acento en la relación entre el juego, el desarrollo cognoscitivo y su

facilitación, focalizando en las intervenciones docentes que permitan promover el proceso activo de
construcción del pensamiento.
A diferencia de los otros talleres de este nivel, que se basan en el tratamiento de contenidos
disciplinares, este espacio de formación propone un acercamiento a la caracterización del juego,
centrándose en el análisis de las estrategias cognitivas que se despliegan en él, enfatizando en las
particularidades del soporte digital.
Escenarios de un futuro, ¿bastante cercano?...
Una alumna del Profesorado le comenta a otra: "Aprovechando que hay una computadora en la sala
del Jardín donde me toca hacer las prácticas, voy a usarla para preparar con los chicos las carátulas
de sus carpetas de trabajos"...
Bibliografía:
Buckingham, D. (2008): “Más allá de la tecnología. Aprendizaje infantil en la era de la cultura

digital”. Manantial. Buenos Aires.
Cassany, D.: “La alfabetización digital”. Barcelona, España.
Cope, B. y Kalantzis, M. (comps.) (2000): “Multiliteracies: Literacy Learning and the Desing of
Social Futures”. Londres. Routledge. En Buckingham, D. (2008): “Más allá de la tecnología.
Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital”. Manantial. Buenos Aires.
Diseño Curricular para la Educación Inicial. Marco General. Secretaría de Educación del Gobierno
de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. 2000.
31
Acceso universal a la alfabetización digital. Dirección Nacional de Información y Evaluación de la

calidad educativa. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación. 2007.
ISPEI "Sara C. de Eccleston". Propuesta orientaciones en Grado. Recursos informáticos y

Educación Inicial. Material elevado a la Dirección General de Educación Superior. Diciembre 2006.
Del equipo de la Orientación en Recursos Informáticos del ISPEI “Sara C. de Eccleston” han
participado los siguientes profesores: Barbará, María Pía; Brailovsky, Daniel; Fraguglia, Roberto;
Harf, Ruth; Morales Torres, Luis; Paulic, Graciela; Roclaw, Ernesto; Rolandi, Ana María y
Weinstein, Edith.
Edith Weinstein es Profesora Nacional de Jardín de Infantes y Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación -
Facultad de Filosofía y Letras – UBA. También es Profesora de talleres del Trayecto de Construcción de las Prácticas
Docentes del Profesorado de Educación Inicial y de Enseñanza de la Matemática en el Nivel Inicial, en distintos
Institutos de Formación Docente del GCBA. Es Co-coordinadora del Trayecto de Construcción de las Prácticas
Docentes en el Instituto de Educación Superior “Sara C. de Eccleston” y Co-coordinadora del equipo de Capacitación
en las Instituciones de Nivel Inicial y capacitadora en Didáctica de la Matemática en el Nivel Inicial en la Escuela de
Capacitación CePA, del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Además es autora de textos referidos a la enseñanza
de la Matemática en el Nivel Inicial.
Su e-mail es: [email protected]
Ana María Rolandi es Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA), Especialista en Educación y Nuevas
Tecnologías (FLACSO), Maestranda en Tecnología Educativa (UBA) y Profesora de Educación Preescolar. Es co-
autora del Documento de Trabajo “Reflexiones sobre el uso de la computadora como recurso didáctico”, publicado por
la Dirección del Área de Educación Inicial del GCBA y ha presentado como ponente diversos trabajos en congresos
nacionales e internacionales sobre la temática de Educación y Nuevas Tecnologías. Actualmente es capacitadora en el
área de Informática en la Escuela de Capacitación del CePA, dependiente del Ministerio de Educación del GCBA,
participa en acciones de Estadística e Investigación, correspondiente a la Carrera a Distancia de la Licenciatura en
Informática Educativa de la Universidad de Lanús y es profesora en el ISPEI “Sara C. de Eccleston” abocándose a la
formación de grado de futuros docentes de Nivel Inicial en Educación y Nuevas Tecnologías.
32
La geometría en el Jardín de Infantes: En búsqueda de su sentido
Por Susana María Pacheco y María Inés García Asorey
En este artículo queremos socializar los conocimientos construidos en una investigación que
hemos desarrollado en el Instituto de Formación Docente Continua de San Carlos de Bariloche de
la Provincia de Río Negro y a su vez presentar algunos aportes teóricos y metodológicas para la
enseñanza de contenidos de geometría en el Nivel Inicial.
En el Diseño Curricular para el Nivel Inicial de nuestra provincia 13 en el campo de conocimiento

de la Matemática, se encuentra el eje denominado “Espacio y Geometría”, lo que evidencia que
dichos contenidos se consideran valiosos de ser enseñados.
Problematizando la Enseñanza de la Geometría
Para indagar el sentido de la geometría en el Nivel Inicial, nos preguntamos:

¿Qué concepciones y conocimientos tienen los docentes del Nivel Inicial acerca de la
geometría?
¿Para qué y cómo enseñar a los niños a construir las nociones del espacio geométrico?
¿Cuál es el espacio que ocupa la geometría en las prácticas de enseñanza del Nivel Inicial?
APORTES PARA COMPARTIR...
13
El Diseño Curricular de Nivel Inicial del Consejo Provincial de Educación de Río Negro está dividido en 3 campos de
conocimiento: Lenguajes estético expresivos, Realidad natural y social y Matemática. Este último organiza los
contenidos en 3 ejes temáticos: El número natural, Espacio y Geometría y Magnitudes y Medición
A continuación transcribimos los contenidos conceptuales procedimentales del eje que nos interesa.
Eje: Espacio y Geometría:
• Posición y orientación en el espacio
¾ Representaciones verbales y gráficas que den cuenta de las posiciones relativas: adelante, atrás,
arriba-abajo, derecha, izquierda, adentro, afuera.
¾ Representación verbal y gráfica de desplazamientos.
¾ Localización y determinación de sistemas de referencia.
¾ Consideración de distancias.
• Los cuerpos y las figuras planas
¾ Identificación de propiedades geométricas de cuerpos según la forma de las caras planas y curvas,
convexidad.
¾ Reconocimiento de figuras según su forma, lados rectos o curvos, convexidad.
¾ Descripción, reproducción y representación de figuras y cuerpos.
¾ Representación de algunas formas bi y tridimensionales en el plano.
• Transformaciones geométricas
¾ Reconocimiento de movimientos: simetrías, traslaciones y rotaciones.
¾ Construcción de figuras y guardas por traslación y simetría.
33
En nuestra investigación seleccionamos y construimos distintas estrategias para recabar datos

enmarcándonos en la metodología cualitativa. La observación participante, la entrevista, la
utilización de documentos curriculares como fuente de información fueron algunas de las
estrategias metodológicas que fuimos desplegando durante el trabajo de campo.
Los datos recolectados y analizados fueron el resultado del trabajo en tres etapas. Por un lado
realizamos una encuesta con preguntas abiertas a 90 docentes de la localidad sobre la problemática
de indagación. Por otro lado realizamos dos estudios de casos en dos jardines infantiles: uno público
situado en un sector popular de la localidad, el otro de gestión privada ubicado en la zona céntrica
de nuestra ciudad y finalmente dictamos un curso de capacitación a aproximadamente 80 docentes
de escuelas infantiles públicas de Bariloche.
1. Algunos conocimientos construidos en el marco de la investigación
- Resultados de los datos obtenidos a partir de la interacción con algunos docentes de

Bariloche
Cuando les preguntamos a los docentes qué contenidos abarca la geometría pudimos apreciar cierta
dificultad para definirlos en términos procedimentales y conceptuales ya que la mayoría hacían
referencia a: cuerpos, figuras, medida, espacio, sin mayores especificaciones.
Frente al interrogante sobre el sentido de la enseñaza de la geometría, la mayoría de los docentes

contestó que “es importante”, sin llegar a fundamentar la respuesta. Expresaron que se enseña por el
hecho de que la misma está inserta en el medio que nos rodea, sin considerar la intervención del
docente. A partir de esto inferimos que subyace en esta afirmación una concepción de enseñanza no
asociada a la transmisión de conocimientos y/o a la generación de acciones para que los niños se
apropien de los contenidos escolares.
Para ilustrar aportamos algunas respuestas de las docentes a la encuesta presentada:

Pregunta de la encuesta: ¿Qué es la geometría?
Algunas respuestas: “Todo es geometría”, “Es una rama de la matemática”, “Es el estudio
de los cuerpos”, “El estudio del espacio”…
Pregunta de la encuesta: “¿Qué aspectos abarca la enseñanza de la geometría?”
34
Algunas respuestas: “Figuras y cuerpos”, “Características de los objetos”, “Medida”,….

Pregunta de la encuesta: ¿Cree que enseña geometría? ¿Por qué?
Algunas respuestas: de docentes que contestaron que sí a la 1ra.: “por qué es parte del
ambiente”, “por que es parte de la vida cotidiana”, “por que está
en todo”, “por que trabajo medida”, “propicio espacios para
poder movernos en el espacio”
De docentes que contestaron que no a la 1ra.: “por falta de
conocimiento”, “no ve aplicación en la vida cotidiana”
Muchos docentes manifestaron que para planificar toman como referencia el Diseño Curricular, sin
embargo, se evidenció poca apropiación del mismo ya que cuándo se les preguntó cuáles son los
contenidos que enseñan de geometría nombraron principalmente el espacio y las formas. Por
ejemplo, la mayoría no incluyó las transformaciones geométricas y/o mencionó a “la medida” entre
los contenidos geométricos. Con respecto a esto último en el Diseño Curricular del Nivel Inicial
están claramente diferenciados los ejes de medida y geometría.
A partir del proceso de análisis de las prácticas de enseñanza podemos aportar que:
- muchos enseñantes suponen que los niños no pueden aprender los contenidos que nos
ocupan por su complejidad y nivel de abstracción
- puede verse cierta dificultad desde las intervenciones docentes para constituir en
oportunidades de aprendizajes geométricos, situaciones en que los niños, por ejemplo,
construyen maquetas, utilizan figuras geométricas en actividades plásticas, etc.
- se observa poca variación, a partir de la puesta en juego de variables didácticas, del marco
experiencial de los alumnos produciendo obstáculos didácticos desde la más temprana
escolarización 14 . Las variables didácticas 15 pueden aplicarse a los materiales, a las
consignas, a la formación de los grupos de trabajo, al ambiente, etc.
14
Por ejemplo: como modelo de cilindro lo más frecuente es que se presenten cilindros de bases circulares,
obstaculizando el reconocimiento de las propiedades de estos cuerpos en cilindros con bases de otras formas ya sean
cóncavas o convexas.
15
Variable didáctica es una variable de la situación sobre la cual el docente puede actuar y que modifica las relaciones
de los alumnos con las nociones en juego, provocando la utilización de distintas estrategias de solución. En ERMEL,
Equipe de didactique des mathématiques, Apprentissages numériques et résolution de problèmes.
35
- algunos contenidos aparecen mencionados como geométricos en propuestas didácticas en las

que no están explicitadas las estrategias metodológicas ni se evidencian actividades o
recursos apropiados que permitan el pasaje de lo vivencial a la conceptualización 16 .
- La geometría ¿qué lugar ocupa en la enseñanza?
Uno de las preguntas de nuestra investigación se refiere a la presencia 17 de la geometría en las

prácticas de la enseñanza.
Para abrir este interrogante podemos tener en cuenta que algunas dificultades se originan en
concepciones erróneas respecto al tema, como:
1. en general existe confusión entre el espacio físico y el espacio geométrico 18 , esto hace que
se piense que se aprende geometría por el sólo hecho de estar viviendo en un medio que
contiene “elementos” que se asemejan a las formas geométricas de estudio. Entonces según
esto bastaría que un niño manipule un objeto con forma de cubo para que lo distinga por sus
propiedades de otro con forma esférica. Es como si los objetos por si mismos “enseñaran”
cuando en realidad es el sujeto el que distingue las formas a partir del análisis de
propiedades de las mismas.
2. la utilización de la denominación de elementos de las figuras para nombrar elementos de los
cuerpos y viceversa.
Para ilustrar tomamos un fragmento de nuestros registros: “...Felipe al llegar a los
ángulos dice puntitas...”. La maestra en uno de sus registros escritos denomina a los
vértices, ángulos.
De un registro posterior al desarrollo de una actividad una maestra narra:”Durante la

ronda ordenamos de menor a mayor los envases “redondos” por un lado, los
“cuadrados” y el “rectangular” quedó solito”.
3. concepción de que todos los cuerpos no poliedros ruedan.
16
Por ejemplo esto sucede cuando se solicita a los niños que peguen en una hoja figuras geométricas, incluso si se las
nomina, o se propone realizar construcciones con cuerpos o bloques.
17
Por presencia nos referimos al peso, ponderación, lugar que se les otorgan a los contenidos geométricos en las
prácticas de enseñanza.
18
Es importante por las implicancias que tiene para la enseñanza la diferenciación entre el espacio físico y el espacio
geométrico y, una forma adecuada de establecer esa diferenciación, es a partir de los elementos constitutivos de cada
uno. Los elementos del espacio físico son perceptibles y manipulables. El espacio físico es el espacio sensible, el que se
vive, se percibe, el que permite desplazamientos, en él se realizan acciones físicas sobre los objetos.
En cambio los elementos del espacio geométrico son representaciones intelectuales. En él se construyen
representaciones de las formas: uni, bi y tridimensionales. Los distintos espacios geométricos son espacios abstractos.
36
“La cajita de quesito Adler no es un cuerpo redondo porque no rueda” (extraído de nuestros
registros)
Otra de las razones de la poca presencia del eje que nos ocupa es la existencia de contenidos del
Diseño Curricular de Nivel Inicial que no conocen los maestros y por lo tanto no se enseñan.
Las problemáticas descriptas pensamos que provienen de distintas fuentes:
• En general, el poco espacio que tuvo la matemática en los profesorados de formación

docente inicial. Esto incide en la escasa apropiación de los contenidos conceptuales y
procedimentales específicos para el abordaje del eje espacio y geometría del campo de
conocimiento de la matemática.
• Las escasas instancias formativas sobre la geometría y su enseñanza. En el caso de brindarse
cursos les resultan a los docentes poco significativos ya que, generalmente, se cristalizan
desde una racionalidad instrumental 19 no teniendo en cuenta la vinculación de los
contenidos disciplinares, los aportes de la didáctica específica y el análisis de las prácticas
de enseñanza. No alcanza saber el conocimiento disciplinar para constituirlo en objeto de
enseñanza. Los docentes necesitan conocer y posicionarse desde un enfoque didáctico,
conocer las características cognitivas de los sujetos de aprendizaje y generar procesos de
análisis sobre las propias prácticas.
• La generalización del uso vulgar de los términos geométricos, la transferencia inadecuada
del nombre de los elementos de las figuras en el plano a los cuerpos geométricos y/o la
denominación con nombre de elementos del plano a los del espacio tridimensional y
viceversa.
• La ascendencia de las teorías piagetianas que llevó a la confusión entre las estructuras
lógico-matemáticas estudiadas por la epistemología y la psicología genética y los contenidos
y objetivos de la enseñanza de la matemática, esto generó por ejemplo que en algunas
prácticas se utilizaran algunos protocolos los que se vinculan más a una acción diagnóstica
que a una actividad de aprendizaje, postergando el abordaje de otros contenidos, incluidos
los de la geometría.
19
La racionalidad instrumental es una epistemología derivada del positivismo que disocia los medios de los fines. La
racionalidad instrumental en la formación docente ha llevado a la desarticulación entre teoría y práctica, a la disociación
entre investigación y docencia y a no permitir comprender como la educación, las finalidades, las políticas y los
métodos están intrínsicamente relacionados. La racionalidad técnica considera el espacio de las prácticas como un
campo de aplicación de fórmulas y técnicas consideradas como universales y verdaderas en la medida que se sustentan
en conocimientos científicos.
37
• La enseñanza recibida por algunos de los docentes en el nivel medio de su escolaridad,

basados fundamentalmente en la aplicación de reglas y algoritmos más que en la utilidad de
la geometría para resolver problemas. A raíz de la aritmetización de la geometría se la asocia
con fórmulas para el cálculo de volúmenes, áreas, etc.
• Escaso acceso a trabajos e investigaciones sobre el aprendizaje y la enseñanza de la
geometría.
• La convivencia en las prácticas en el Nivel Inicial de distintas corrientes pedagógicas hace
que en ocasiones los docentes interpreten que atender o respetar los intereses de los niños es
posibilitar que los mismos hagan los que les guste o ir abordando contenidos en función de
lo que “salga” de ellos.
• Pensar que enseñar geometría consiste sólo en reconocer y nombrar figuras y cuerpos.
2. Algunos aportes teóricos y metodológicos para enseñar geometría en el Nivel Inicial
- ¿Para qué enseñar geometría en el jardín de infantes?

Las últimas investigaciones en el tema nos muestran que la enseñanza sistemática de la geometría
desarrolla en el sujeto habilidades: visuales, verbales (o de comunicación), de dibujo y
construcción, lógicas (o de pensamiento), de aplicación o transferencia (Bressan, 2000)
En el nivel educativo que nos ocupa la intencionalidad del desarrollo de habilidades debería
centrarse en las visuales, verbales y de representación (dibujo y construcción). Trabajar con
propuestas que pongan al alumno en situaciones de: visualizar, describir, representar, encontrar
regularidades, comparar, clasificar, buscar ejemplos por la positiva y ejemplos por la negativa de un
concepto dado (qué es y qué no es, qué y/o cuándo cumple y qué y/o cuándo no cumple, etc.),
buscar analogías, llegar a algunas incipientes generalizaciones a partir de ejemplos, arriesgar
algunas conjeturas y validar las mismas experimentalmente, es un camino adecuado para el
desarrollo propuesto.
La apropiación de estas habilidades aportará a la construcción de otros aprendizajes tanto en el

ámbito geométrico y espacial, como en diferentes campos de conocimiento, así como a la idoneidad
en la resolución de problemas de índole espacial y/o geométricos que se plantean en la vida
cotidiana.
38
- ¿Cómo enseñar geometría en el jardín de infantes?
Para que los niños puedan apropiarse de los contenidos enseñados, es necesario que el docente
proponga un trabajo intencional en el que actividades que impliquen la observación, construcción,
anticipación, representación, descripción, interpretación, etc., se proyecten en la resolución de
situaciones problemáticas de tal forma que favorezcan el pasaje a un plano de conceptualización.
De esta situación los niños pueden dar cuenta cuando pueden explicar, lo realizado desde las
propiedades geométricas puestas en juego en las resoluciones, e intentar llegar a pequeñas
generalizaciones en las que juegan un papel importante las propiedades geométricas de cuerpos y
figuras.
20
Otro aspecto importante a considerar es lo que plantea Freudenthal (1983) con respecto a que “no
es el material el que trasmite el conocimiento. Es una ayuda para resolver un problema práctico en
un cierto contexto” 21 . La manipulación de los materiales por sí sola no produce conceptualización.
Muchas veces el niño percibe el material concreto, pero no las relaciones que el adulto mediante
representaciones puede ver en él.
Pensando en algunas orientaciones metodológicas para la enseñanza podemos aportar que:

- Las propuestas deben incluir intencionalmente acciones que supongan observar, construir,
anticipar, representar, describir, dictar, interpretar, etc., teniendo en cuenta que las mismas
deben permitir, a partir de la resolución práctica de situaciones problemáticas presentadas,
que los niños puedan explicar las acciones realizadas, dando cuenta de argumentos
geométricos, y, de ser posible, arribar a sus primeras generalizaciones..
- La docente ha de tener especial cuidado en variar las representaciones de los elementos
geométricos. Por lo general se trabaja con modelos estereotipados de los mismos, que luego
van a funcionar como obstáculos tanto en el reconocimiento de otros modelos, como en las
generalizaciones a las que el niño debe arribar. Por ejemplo: en general sólo se presentan
cilindros altos y de base circular, prismas también altos y paralelepípedos, cuerpos redondos
“que ruedan”, triángulos isósceles, etc.
- La manera de representar de los niños puede evidenciar una mejor visión de objetos
mentales que la reproducción por medio de la perspectiva adquirida por imitación.
(Freudenthal, 1983). Por esto, los dibujos “defectuosos” de los niños no pueden utilizarse
20
Freundenthal, H., (1983), Didactical Phenomenology of mathematical Structures, Mathematics Education Library,
Países Bajos, D. Reídle – Citado en Bressan, 2000
21
Los niños pueden jugar con una pelota esférica y no por eso conceptuar las propiedades de la esfera.
39
para atestiguar un objeto mental “defectuoso”. Cuando un niño dibuja, por ejemplo, un
cilindro con dos círculos y un rectángulo nos da cuenta que comprende que este cuerpo
posee dos bases circulares. Esta conceptualización de las propiedades del cilindro no se
podría apreciar con claridad en el dibujo en perspectiva.
- El vocabulario específico debe ser introducido sólo cuando pueda servir a la construcción de
conceptos, y no para una simple memorización de términos cuya utilidad es incierta.
Socializando propuestas didácticas....
Estas propuestas surgen a partir de las experiencias compartidas con maestras y estudiantes de la
formación inicial.
Las mismas fueron presentadas gradualmente en las salas de 4 y 5 años en las que realizamos
nuestra tarea de campo.
Debemos destacar que trabajamos durante dos años con los mismos alumnos lo que hizo que
pudiéramos evidenciar que, al menos en estos grupos, es posible enseñar geometría en el nivel
inicial si las actividades y problemas son presentados sistemáticamente para que aparezcan las
propiedades de los elementos geométricos en cuestión.
•Traslación 22
Propuesta de secuencia de actividades:

1- Jugar con regularidades (patrones)
Estos juegos con patrones pueden ser:
1.1 con intervención del cuerpo, de los gestos, de la voz, etc., por ejemplo
estando en ronda: varón, nena, varón, nena – sentado, parado, acostado,
sentado, parado, acostado – varón, varón, nena, varón, varón, nena, etc.
1.2 construcción de trenes con bloques de colores, siguiendo algún patrón
1.3 completar collares con cuentas de colores con un patrón
predeterminado.
22
La traslación es una transformación métrica que “desplaza” la figura por el plano según un vector que referencia tres
elementos: dirección, sentido y distancia. Con alumnos del jardín debemos asegurarnos de mantener la dirección y ellos
pueden trabajar con la distancia y el sentido.
40
1.4 Elaborar patrones sonoros: con chasquidos, tonos de voz, etc.

2- Observar y describir guardas:
Trabajar con guardas ya hechas, como las que se usan en empapelado, en cerámicas, en
pulóveres, en bordados, etc.: observarlas para descubrir regularidades.
3- Fabricar guardas
La docente puede proponer como actividad la confección de guardas para adornar el rincón
de dramatizaciones, decorar cortinas y manteles de la sala.
Haciendo referencia a la actividad 1, la docente puede preguntar si se acuerdan las
características de las guardas observadas: ¿había repeticiones de los dibujos? (existencia de
un elemento que se traslada), ¿cada cuántos “patitos” aparecía el “sol”? (regularidad) ¿todos
los elefantes miraban para el mismo lado? (sentido)
Ahora ¿cómo podemos hacer para construir nuestra guarda? ¿Qué materiales vamos a usar?
¿Dónde ubicamos los motivos o figuras seleccionadas? ¿Qué ponemos primero para un
determinado lado? ¿Hacia dónde y cuánto movemos?, si vamos para el otro lado
(cambiamos el sentido de la construcción) ¿da lo mismo cuál figura ponemos?
4- Elaborar un instructivo para confeccionar guardas con las familias
Se puede invitar a las familias a decorar el Rincón de Dramatizaciones con guardas
realizadas con los alumnos en la sala.
Los niños pueden esperar a los integrantes de las familias con un “instructivo para
confeccionar guardas”, a partir de los trabajado en 2 y 3.
Con la propuesta de traslación se pretende abordar los siguientes contenidos: Transformaciones

métricas, en particular la traslación: sus elementos, como lograr la traslación de una figura,
regularidades, congruencia de figuras, sentido de un desplazamiento, distancias.
• Cuerpos y Figuras Geométricas
Propuesta de secuencia de actividades:
Existen distintas posturas respecto a por dónde empezar el trabajo con geometría, si por elementos
tridimensionales o si por los elementos del plano. Proponemos en este caso comenzar por cuerpos
geométricos ya que la secuencia propuesta nos lleva al plano a partir de proyecciones de figuras en
el espacio.
41
1- Conocimiento de cuerpos geométricos de estudio

La docente presenta cuerpos geométricos y les pregunta a los niños si los conocen y si saben
cómo se llaman. La enseñante los va nombrando y les propone a los nenes que los
observen, exploren, intercambien y jueguen. Luego les plantea que busquen fuera del jardín
objetos parecidos a los cuerpos vistos. Los niños pueden llevar el pedido a la casa escrito
por ellos mismos.
2- Reconocer en los objetos cotidianos las similitudes con los cuerpos vistos.
Esta actividad propicia el desarrollo de habilidades visuales y de comunicación tanto cuando
los alumnos comunican en sus casas qué objetos son los que deben elegir (por similitud a los
vistos en el Jardín), como cuando eligen esos objetos y por fin cuando comparten con el
grupo en el jardín el por qué buscaron esos objetos y no otros y a cuáles se parecen.
3- Clasificación de cuerpos en poliedros y no poliedros.
En primer lugar, se puede proponer una clasificación de los objetos cotidianos (de distintos
materiales, colores, tamaños, texturas). La docente les pregunta al grupo: ¿Cómo podemos
poner junto lo que va junto? Los criterios de clasificación pueden ser diversos y no
necesariamente pueden considerar las propiedades geométricas de los cuerpos.
En una segunda actividad la docente presenta por grupos un kit de cuerpos geométricos de
estudio donde coinciden el tamaño, el color y el material. Propone nuevamente una
clasificación esperando que en esta oportunidad aparezca la construcción de clases usando
como criterio algunas de las propiedades geométricas. En caso que se insista en propiedades
físicas la maestra intervendrá realizando preguntas que apunten a diferenciar las propiedades
geométricas, por ejemplo: forma de las caras, cantidad de vértices, etc. En esta actividad se
ponen en juego habilidades visuales, de comunicación y de pensamiento ya que los niños
tienen que establecer criterios de clasificación.
4- Modelado de cuerpos con masa de sal.
La docente presenta un cuerpo por mesa y les solicita a los chicos que lo describan entre
ellos, que discutan que elementos tiene (cuántas caras posee, si tiene vértices y cuántos, si
todas las caras tienen igual forma, si todas las caras tienen el mismo tamaño, etc.)
Luego reparte masa de sal a cada niño y les pide que reproduzcan el cuerpo geométrico.
5- Dibujar cuerpos geométricos.
Esta actividad es similar a la anterior pero cambia su complejidad ya que supone la
representación en el plano de propiedades espaciales.
42
La docente puede preguntarles a los niños por qué dibujaron así el cuerpo, desde qué lugar
los estaban mirando, proponerles comparar los distintos puntos de vista y el dibujo
resultante.
6- Desarmar y armar envases.
Esta actividad permite el trabajo con patrones y la vinculación entre distintas dimensiones
(lo tridimensional y lo bidimensional).
Una vez que cada niño desarmó un envase (cuerpo) intercambia el patrón con otro
compañero para poder armar otro cuerpo.
7- Recorte de los elementos de un cuerpo.
La docente propone a los niños separar los elementos de los cuerpos recontando los envases.
Una vez que los niños los recortaron y pegaron en una hoja la maestra les preguntará cómo
se llaman los elementos recortados (aristas, caras, vértices).
8- Sellado de las caras de cuerpos.
La maestra les entrega a los niños diferentes cuerpos que puedan ser pintados con témpera.
Luego los niños utilizan los cuerpos como sellos.
9- Reconocimiento de cuerpos a partir de las huellas que dejan los mismos.
Se pueden intercambiar entre los grupos las producciones del punto 8 para que otro grupo
deduzca a qué cuerpo puede pertenecer la huella.
10-Reconocimiento de cuerpos a partir del dibujo de algunas caras
Se presentan a los niños láminas con dibujos de figuras geométricas, ellos deben deducir a
qué cuerpos pueden pertenecer dichas figuras.
Con la propuesta de cuerpos geométricos el propósito es abordar contenidos tales como:

diferenciación de elementos bidimensionales de los bidimensionales, elementos constitutivos de los
cuerpos geométricos diferenciándolos de los elementos de las figuras del plano, clasificación de los
cuerpos geométricos, nominación de los mismos.
A continuación y sin desarrollar sugerimos la siguiente posible secuencia de actividades para el

abordaje de contenidos referidos a las figuras en el plano:
1- Conocer los nombres de las figuras geométricas (que aparecieron con los sellos).
2- Armar representaciones con figuras geométricas.
3- Dibujar la representación realizada.
4- Rellenar una silueta vacía con figuras.
5- Realizar una forma a partir del dictado de figuras geométricas.
43
6- Cubrir superficies con figuras diferentes.

7- Clasificar figuras.
8- Copiar o reproducir figuras en papel cuadriculado.
9- Intentar el teselado 23 de una porción del plano.
A modo de cierre....
En el trabajo con estos grupos de niños se pudo observar que las representaciones que logran
cambian significativamente si estos han tenido la oportunidad de modelar y resolver situaciones a
partir de caras de cuerpos geométricos que resultaron de su propia producción.
La exploración, la manipulación y la clasificación no alcanzaron en estos casos para que la

representación gráfica que produjeron los niños tendiera a lo tridimensional. Recién después del
trabajo de modelado y de sellado con todas sus variantes se evidenció en las producciones el
esfuerzo por mostrar los elementos constitutivos de los cuerpos trabajados. (Ver en Anexo gráficos
1, 2 y 3)
Ofrecemos estos resultados que aunque parciales, por ser producto de una muestra restringida,
revelan in situ como el trabajo sistemático con la geometría aporta al desarrollo de habilidades de
observación, dibujo y construcción a partir de lo cual podemos pensar en avances respecto a los
niveles de desarrollo que describe el Modelo Van Hiele 24
Los niños pueden apropiarse de las nociones geométricas a partir de su enseñanza. Para el abordaje
de los contenidos geométricos es necesario posicionarse desde una enseñanza que sea intencional,
planificada, es decir, sistemática que promueva y acompañe los procesos de aprendizajes
significativos en los niños. Para esto es necesario que los docentes conozcan los contenidos a
enseñar, y que puedan seleccionar y pensar actividades y estrategias que sean pertinentes para los
alumnos del Jardín de Infantes.
23
Los teselados son diseños con figuras geométricas las que por sí mismas (teselados regulares) o en combinación
(semirregulares y no regulares) cubren una superficie plana sin dejar huecos ni superponerse. En una teselación plana la
suma de todos los ángulos que concurren a un vértice es 360º.
24
Según el modelo desarrollado por los esposos Van Hiele el aprendizaje de las nociones geométricas es producto de un
proceso evolutivo que va desde las formas intuitivas iniciales hasta las formas deductivas finales atravesando 5 niveles
de desarrollo.
44
En los casos que trabajamos observamos como una problemática la integración en el diseño de las
unidades didácticas de los contenidos expresados en el eje Espacio y Geometría con los contenidos
de los otros campos curriculares, dada la diferencia epistemológica para su abordaje. No podemos
generalizar, pero sí observar que es posible diseñar proyectos específicos que contemplen una
secuenciación de actividades facilitando la construcción progresiva y continua de conocimientos
geométricos. Pensamos que si el maestro tiene en cuenta lo que proponemos respecto a considerar
las habilidades que desarrolla la enseñanza de la geometría, no tendría que presentarse como una
dificultad la presentación de proyectos específicos en vez de forzar la integración de contenidos,
sin caer en el riesgo de diseñar “clases de matemáticas”, ni forzar los abordajes multidisciplinarios.
Agradecemos la participación de la profesora de Educación Inicial María Laura Carrizo, a las

docentes, a los niños y a los equipos directivos del Jardín de Infantes Nº 60 y del Jardín de Infantes
del Instituto Primo Capraro de la localidad de S. C. de Bariloche.
Bibliografía
- AVALOS ROGEL, A. y FUENLABRADA VELAZQUEZ, I. (2000), “Transformaciones
conceptuales de los maestros sobre conocimientos geométricos, la enseñanza y el
aprendizaje infantil” En: Novedades Educativas Nº 113, - Buenos Aires, Ediciones
Novedades Educativas - - pag. 20 y 21. - 2000
- BRESSAN, A. M. (Comp.) El Modelo de Desarrollo del pensamiento geométrico de Dina
y Pierre Van Hiele. Documento 36. Perfeccionamiento Docente. C.P.E. Prov. de Río Negro.
(s/d)
- BRESSAN, A. M., BOGISIC, B. Y CREGO, K. (2000) “Razones para enseñar geometría
en la Educación General Básica. Mirar, construir, decir, pensar” - Buenos Aires -
Ediciones Novedades Educativas - 2000
- CASTRO, A. (2000): “Actividades de exploración con cuerpos geométricos. Análisis de
una propuesta de trabajo para la sala de 5”. En: MALAJOVICH, A. (comp.) “Recorridos
didácticos en la educación inicial”. Buenos Aires, Editorial Paidós, 2000
- CERQUETTI- ABERKONE, BERDONMEAU (1994): “Enseñar matemática en el Nivel
Inicial”. Buenos Aires, Edicial, - Parte 3, 1994
45
- Desarrollo Curricular Nº 4 Nivel Inicial (1999)- “Acerca de la enseñanza de la geometría”

- Consejo Prov. de Educ.. Prov. de Río Negro, 1999
- Diseño Curricular de Nivel Inicial, Versión 1.1 (1996), Consejo Provincial de Educación,
Río Negro.
- DUHALDE y CUBERES (1997): “Encuentros cercanos con la matemática” Cap. V -
Buenos Aires, Editorial Aique, 1997
- LEMMI GONZÁLEZ, A. (2000): “El espacio sensible y el espacio geométrico”. En:
Educación matemática. Propuestas de trabajo, experiencias y reflexiones. 0 a 5 - La
educación en los primeros años - Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas N° 22,
2000.
- PANIZZA, Mabel (comp.) (2004) – “Enseñar matemática en el Nivel Inicial y el primer
ciclo de la EGB. Análisis y propuestas” – Cap. 8 - Buenos Aires, Paidós, 2004.
- QUARANTA, M. E. Y RESSIA, B. (2004): “El copiado de figuras como un problema
geométrico para los niños” En: Enseñar matemática. Números, formas, cantidades y juegos.
0 a 5 La educación en los primeros años - Buenos Aires - Ediciones Novedades Educativas
– 2004
Susana María Pacheco es Profesora en Matemática (Universidad Nacional del Comahue) y se desempeña como
Profesora Regular de Matemática en el “Profesorado en Educación Inicial” desde el año 2000 en el Instituto de
Formación Docente Continua de Bariloche – CPE – Río Negro. Es Coordinadora Académica de la Carrera del
Profesorado en Educación Inicial en el Instituto de Formación Docente Continua de Bariloche (Período 2005 – 2008) y
participante en el Diseño del Proyecto del Postítulo Especialización Superior en Jardín Maternal. IFDC - S. C. de
Bariloche. También es capacitadora en Jardín Maternal y en Matemática de Nivel Inicial (CPE – Río Negro).
María Inés García Asorey es Profesora en Ciencias de la Educación (Universidad Nacional de La Plata) y se
desempeña como Profesora interina del Área de Residencia del Profesorado en Educación Inicial del Instituto de
Formación Docente Continua. S. C. de Bariloche. C.P. E. Río Negro (Período 1999- 2008). También es Profesora del
eje “Hacia una mirada investigativa de la realidad socioeducativa” del Postítulo Especialización Superior en Jardín
Maternal. Módulos I, II, III y IV. Sedes Bariloche y Viedma. IFDC. S. C. de Bariloche. C.P.E. Río Negro. (Período:
2005- 2008). Es Participante en el Diseño del proyecto del Postítulo Especialización Superior en Jardín Maternal. IFDC
- S. C. de Bariloche y capacitadora en Matemática de Nivel Inicial y en el Área de Residencia de Nivel Inicial (CPE –
Río Negro)
Anexo
46
Anexamos imágenes de producciones obtenidas durante el proceso de investigación en los jardines

citados.
Gráfico 1
Dibujo de una niña del producto (en afiches colgados en una pared) de la clasificación de cuerpos
geométricos
Gráfico 2
Las tres siguientes producciones son ejemplos en los que se evidencian claramente el esfuerzo de los
niños por dar cuenta en sus dibujos de la tridimensión.
47
48
Gráfico 3
49
Se entregaron envases de cartón y cuerpos confeccionados en cartulina y se pidió a los niños que
recorten las partes constitutivas del mismo (iniciación al trabajo con patrones). La producción de arriba
muestra que el niño dio cuenta que el cuerpo que eligió tiene caras y aristas, por eso las recorta.
Gráfico 4
Las dos siguientes representaciones de los niños ilustran otros momentos del trabajo en las salas
durante el desarrollo de la investigación.
50
51
Entrevista a Iris Rivera: 25

Por Graciela Perriconi
Conocí a Iris hace más de doce años cuando hacía sus primeras publicaciones literarias, la edité
entonces en El Ateneo porque me gustaba esa imagen de “adulta complicidad” con el lector que
sostiene en sus libros, que por cierto tienen el sello de una escritora. Iris tiene el don de saber jugar
con las palabras, con las historias, con las situaciones que va creando. Ella teje y no se conforma
con las distintas tramas que va construyendo, al mismo tiempo revela su esencia de "jugadora nata”.
Su trabajo docente en espacios convencionales y no convencionales, sus páginas en revistas

infantiles y esa mirada de niña que invita a entrar en su juego me llevó a hacerle con placer esta
entrevista en la que me permití manifestar mis propias inquietudes de lectora.
- ¿Cómo evaluás tu proceso de escritora desde el Señor Medina entre otras publicaciones y las
recientes?
Me parece que al principio creía que una historia se inventaba. Que la inventaba el autor, quiero
decir. Creía que el autor tenía una idea y la desarrollaba, la iba llevando, conduciendo hasta el
desenlace. Pensaba que eso era eso lo que hacía un narrador, que eso era la literatura. Más adelante
pensé que también podía uno contar historias que habían sucedido en “la realidad”, con algunos
condimentos que las hicieran más interesantes, creí que hacer literatura podía ser también eso. Y
por estos tiempos voy pensando que uno se podrá parar desde esos lugares para escribir, pero que la
Literatura, con mayúscula, esa que es arte, pasa por otro lado. Me parece que escribir no es inventar,
sino crear. Cuando invento, voy delante de los personajes diciéndoles lo que tienen que hacer.
Entonces, un personaje “inventado”, como es obediente, hace lo que yo quiero. Y, por mejor que
me salga, es “de mentiritas”.
Un personaje creado, en cambio, es de verdad. Y no todo lo que sale de mi imaginación es de

verdad, no, no. Un personaje de verdad, lo primero que hace- como hizo Pinocho con Gepetto- es
sacarme la peluca y salir corriendo. No voy delante de él tratando de inventar “a ver… y ahora qué
le puede pasar”. Voy detrás de él- como iba Gepetto detrás de Pinocho. Pero Gepetto trataba de
atajar a Pinocho; el autor, en cambio, no. A un personaje de verdad no lo puedo alcanzar, no lo
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Esta entrevista también se encuentra disponible en la sección "Lecturas" de Imaginaria, Revista Electrónica sobre
Literatura Infantil y Juvenil (www.imaginaria.com.ar).
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puedo agarrar de las orejas. A un personaje “de mentiritas”, sí lo llevo y lo traigo como yo quiero. Y
no importa si sigo escribiendo su historia o la abandono (total, esa historia es un invento), pero si el
personaje tiene vida soy responsable de eso (de narrar eso). Crear un personaje es estar ahí en el
momento en que toma vida (él la toma aunque nadie se la dé)… y no me va a ser fácil dejarlo
abandonado, justamente porque está vivo. Entonces vuelve, reclama, pide, insiste para que su
historia sea contada.
¿Hay alguna inquietud que se sostiene dentro tuyo?
Y… te diría que todas mis inquietudes son… inquietas. Más que sostenerse, trastabillan, saltan, se
empujan y me empujan, no me dejan quieta, justamente, ni tranquila.
- Hablaste de crear los personajes cuando te pregunté por tu escritura, me surge como curiosidad
saber si los personajes son motivadores de la historia o la historia los va convocando, los va
configurando.
Eso es según cómo viene la cosa. Y ahora que lo digo, veo que una historia es una cosa que viene.
Que viene pasando como para que vos la cuentes.
A veces los personajes dan lugar a la historia. Así fue con El señor Medina, por ejemplo. El antes
del antes de esa historia fue la frase “señor, mida sus palabras” que me empezó a sonar en la oreja,
venida de nosecuándo y por nosequé. Después, vi un hombre que medía cada palabra que iba a
decir. Tenía una cinta métrica en la mano y medía sus palabras. Vi la cinta, en qué bolsillo la
llevaba, cómo la sacaba para medir a escondidas… y seguí viendo lo que pasaba. Entonces, El
señor Medina, se fue narrando a partir del personaje.
Pero con La nena de las estampitas, por ejemplo, fue distinto. Esa historia no partió de la nena, sino
de un perro que vi en el andén del subte, línea C. Me preguntaba qué hacía ese perrito ahí y me lo
seguí preguntando hasta que pude ver dónde había estado antes y cómo había llegado hasta el
andén. Cuando empecé a contar eso, usé una picardía: no voy a decir que es un perro, que parezca
que es un nene. El personaje se llamó Cirilo desde el primer renglón, y ese era el título que llevaba
cuento. Pero, cuando la carrera de Cirilo desembocó en el subte, vi que las puertas de los vagones se
abrieron, que Cirilo entró y se escondió debajo de un asiento. Vi que los pasajeros se sorprendieron,
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que una mujer trató de sacarlo de allí abajo. Vi cómo otros intentaban lo mismo y que Cirilo no
salía.
Vi que bajaban esas personas y subían otras nuevas. Cirilo estaba tan encogido que ninguno de los
nuevos se dio cuenta de su presencia. Entonces, del fondo del vagón vi venir una nena repartiendo
estampitas. ¿Qué podía hacer yo con esa nena? ¿Podía hacer como que no la había visto? No podía
porque sí la vi. Y la nena sí vio a Cirilo. Y lo tocó. Le tocó la cabeza y él salió de debajo del
asiento. Me acuerdo bien de que, en ese momento de la escritura, taché el título Cirilo y lo cambié
por La nena de las estampitas, porque recién entonces supe de qué hablaba la historia.
Entonces, así como en El señor Medina, el personaje me llevó a narrar la historia, en La nena de las
estampitas, el narrar la historia me condujo al encuentro del personaje, al encuentro de la nena.
-¿Qué motivaciones te llevan a escribir cuentos especialmente?
Debe ser que me crié escuchando historias. Vengo de una familia que, cuando se junta, cuenta
chistes, cuenta cuentos. Y creo que, desde chica, me era fácil saber si una historia estaba bien
contada o no. Podía notar que el “contador” elegía las palabras, que no las derrochaba, que
manejaba los silencios, los cambios de voces. Prestaba atención a eso. Me fascinaba lo que se
contaba (el qué), pero también la manera de contarlo (el cómo).
Si acaso existe esa inclinación a narrar, me parece que la tengo. No en la oralidad, pero sí en la
escritura. Y, cuando me dejo llevar, la historia va naciendo a medida que es narrada. Por eso
descubro cosas que, antes de empezar, desconocía. Y no me refiero solamente a recursos, secretos
del oficio, sino a descubrir cosas acerca de esta cebolla de muchas capas que es la cuestión de haber
sido arrojados al mundo, como somos arrojados los humanos, sin saber de qué se trata. Y con
conciencia. Y más que eso: con autoconciencia. Y más todavía: con la posibilidad de expresar
nuestra percepción de este enigma. Yo creo que una de esas maneras tiene que ver con las palabras.
Otras son la música, la danza, la pintura... Habría que nombrar a todas las musas y me encantaría
tener trato con tantas, pero tenemos una vida sola, qué problema. De tener otras, ya sé en qué podría
ocuparlas.
Escribir una historia viene a ser lo mismo que vivirla. Te encontrás con las incertidumbres que los
personajes traen y te van mostrando. Y lo que vos hacés es narrar lo que hacen, las decisiones que
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toman, las que no toman, lo que está fuera de su decisión, lo que no alcanzan a entender. Escribo
cuentos para entender qué le pasa a esa gente que los habita y los padece.
De repente te los quedás mirando, a ellos digo, a lo que hacen y dicen… y es porque te mostraron
algo que no esperabas: te hicieron entrar en una capa más profunda de la cebolla. Venías cayendo
en la historia que contabas, como Alicia, en la madriguera del conejo… venías cayendo sin saber
hasta dónde y de repente paf!
Ahí estás, de cola en el piso. Y hay una botellita que dice “bébeme”. Y Alicia se la bebe.
Y hay un pancito que dice “cómeme”. Y Alicia lo come. Y te volvés más chiquita o más grande,
como Alicia, con Alicia. Bueno, no sé… me parece que por ahí van mis motivos.
3- Esta respuesta crea intriga después de la metáfora de Alicia... conduce a saber cómo elaborás
tus historias: ¿sos minuciosa, obsesiva, te proponés jugar con la historia, en definitiva: cómo
escribís tus cuento?
Y… cada cuento es cada cuento. No hay “una” manera. Un día te parece que ahí puede brotar una
historia, como quien dice “me encontré una semilla y la levanto”. Y la llevo en el bolsillo. A veces
pienso que los bolsillos de los que escriben tienen “tierrita”, porque las semillas que levantan son de
brotar. No todas, eh… no vayas a pensar que todas.
En eso de “elaborar las historias”, te digo que hago las dos cosas que mencionás: juego y trabajo.
Cómo llamarlo ¿un trabajuego? No, este trabajo no traba el juego, sino todo lo contrario. ¿Un
jueguibajo? Tampoco, no. Porque baja, pero también sube, y patina y te revuelca y... Me gustaría
combinar trabajo y juego en una sola palabra, pero ellas se niegan. ¿Viste cómo son? Por eso dan
trabajo. Pero les tengo que jugar para que se distraigan, así en algún momento (que por lo visto no
es ahora) van a soltar ese secreto que se están guardando, de brujas que son. Para hacerme quedar
mal en la entrevista, si serán. Para que todos noten que las que mandan son ellas. Pero ya las voy a
agarrar.
- Iris Rivera:”iluminada por el juego ", ésta es mi definición más sincrética. El juego de palabras,
el juego en la acción, el juego que evoca otros juegos... ¿sos consciente de que tu obra gira, se
envuelve en el juego, tan afín con la vida de los chicos, vos escribís así naturalmente o lo hacés
porque no hay mirada posible de la infancia sin el juego?
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Ah, pero eso que decís de mí (me encantaría que fuera cierto), yo lo puedo decir de todos los
escritores y escritoras que admiro. Y no hablo sólo de los que publican literatura que va a parar a
manos de los chicos. Y esperá un poco, porque también lo puedo decir de todos los artistas que
admiro, cualquiera sea el arte donde desarrollen su juego. Todos ellos juegan y se juegan. Me
parece que los artistas son gente que se dio cuenta de que no es necesario, para ser adulto, dejar de
jugar. Y mejor que eso: que no es buena idea que el adulto abandone al niño. A ningún niño.
Incluido el niño que él mismo fue… entre otras cosas, porque lo sigue siendo. Lo lleva con él a
todas partes.
- Entonces el juego en la literatura para los chicos tiene un sentido y un valor especial de acuerdo
a lo que me estás respondiendo.
Y… el juego es como el aire. Sin juego, los humanos somos carne de broncoespasmo. Los humanos
de cualquier edad. Entonces ese valor-juego no se limita al niño ni tampoco a la literatura. Es una
necesidad básica, creo yo. Me parece que el juego es mucho más que un “recurso” en el arte (en
cualquier arte). No es un añadido, sino que está en la esencia de todo arte, incluida la literatura. Y si
pienso en los niños, bueno… el juego también está en su esencia. Y en la de los adultos.
Necesitamos jugar. De la misma manera que los peces necesitan mover las aletas y desplazarse en
el agua. Así, al menos, es como yo necesito jugar. De la misma manera que el que mira necesita ver.
Y como el que va andando necesita… no sé. ¿Qué necesita el que va andando? Ir, me parece. No sé
si llegar es tan importante como ir.
- ¿Sólo se va en la vida, no se vuelve, no hay pequeñas paradas, lo que interesa es ir sin saber
adónde, ni por qué?
No, no. Yo creo- y lo pienso seguido- que se va y se vuelve. Y que volver es también una forma de
ir. Incluso sospecho que se vuelve muchas veces sobre lo mismo, aunque a diferentes niveles de
profundidad. Y eso me atrae, me importa profundizar. Cuando te hablaba de que el que anda
necesita ir, de lo que estaba hablando no era de ir lejos (en mi caso particular, claro). No sé si quiero
llegar lejos cuando hablo de ir. Más bien quisiera llegar hondo. Estamos metidos en el misterio, los
humanos. Es tan profundo todo, tan abismo.
Cuando escribo no quiero saber adónde voy a llegar ni por qué, eso es cierto. Si lo supiera, estoy
segura de que la historia resultaría forzada, manipulada para decir algo que ya sé. ¿Cuál sería la
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gracia de escribir una historia para contar algo que sé? Si ya lo sé, listo… ya lo sé. Las historias que
me atraen son ésas en las que, como no sé, el curso de los acontecimientos me pueden mostrar algo
nuevo. En esos bretes me quiero meter.
Pero también es cierto que, en esos bretes, no me quiero quedar a vivir. Una vez escrita la historia,
me importa mucho darme cuenta de adónde llegué y cómo y por qué. Sería algo así como si te
dijera: escribo para ir no sé adónde, pero si llego a algún lugar, me quiero enterar de dónde estoy.
-¿Y los obstáculos, las “lomas de burro”, los parates: todo eso cómo se traduce en la escritura de
una historia para chicos?
Bueno… son cosas del camino. Cuando estás en uno de esos momentos, que a veces se prolongan,
me parece buena idea esperar. Pero no sentada, sino trabajando: el que escribe suele trabajar
sentado, ni me lo digas. Pero no sólo de las horas-culo-silla crece la escritura. También crece de los
momentos-colectivo-pasamanos, de los minutos velador-libro-sueño, de los ratos trámite-cola-
banco, de las horas-manuscrito-cajón. De todos esos tiempos muertos que, cuando tenés una historia
entre manos (cuando habitás una historia y esa historia te habita) se vuelven tiempos vivos.
Siempre me acuerdo de que Cortázar decía “por la escritura bajo al volcán”. Y bueno, a veces el
volcán no entra en erupción y, desde afuera parece inactivo. Pero es un volcán. La lava circula por
dentro, bulle y quema. Siempre quema. A veces pienso que algunos parates se deben al chucho que
te da bajar al volcán.
- Si recorro los últimos cuentos editados, creo que le has dado especial importancia a la figura del
ilustrador como coautor: ¿cómo surgió la idea de construir tus cuentos con ilustradores?
Por curiosa. Porque un día pude ver que los libros para chicos no estaban hechos solamente de
palabras. Me costó caer en la cuenta de esta obviedad. Cuando caí, vi que no conocía personalmente
a los ilustradores de mis propios libros. ¿Cómo puede ser? Dos personas creando un mismo objeto y
ni siquiera se ven las caras. Me empezó a inquietar eso. Sospechaba que dos creadores, con dos
lenguajes distintos, lograrían una obra mejor si chisporroteaban juntos. Tu pregunta de por qué
empecé a construir mis historias con ilustradores la podría responder por la negativa: ¿por qué no?
Componer un cuento ilustrado lo relaciono con componer una canción: texto e ilustración, así como
letra y música. Se trata de combinar dos artes. ¿Por qué no juntarse? ¿Por qué no? Y así empecé a
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probar. No sé, cada uno va haciendo su camino. En el mío me voy cruzando con cosas que me
ponen curiosa. Y me meto a curiosear. Claro que este “meterse” tiene que ver un poco con lo
teórico y un mucho con el hacer. En mi caso, curiosear cómo se hace algo, tiene que ver con
ponerme a hacerlo.
- ¿Qué “dimensión” narrativa tiene la ilustración en tus cuentos?
Y… según de qué libro estemos hablando. En los primeros, veo las imágenes tienen un papel
“ilustrativo”, como acompañamiento a las palabras casi siempre. En los últimos, como caí en la
cuenta de que las imágenes también narran, hay momentos en los que la escritura se retira y deja
que digan ellas. También hay momentos en que la imagen decide no mostrarse para dar lugar a las
palabras. Cuándo sí, cuándo no… eso forma parte de un diálogo que se establece entre el autor del
texto y el autor de la ilustración.
En ese diálogo interviene también el editor y el diagramador. Son varias las personas a tomar
decisiones. El desafío está en que los acuerdos se vayan logrando a favor del libro. Quiero decir:
con miras a ofrecerle la mejor obra posible al autor que más nos importa a todos: el autor de la
lectura. El lector.
- Observo que hay temas recurrentes en tus obras; el amor, la amistad, las relaciones humanas
representadas en personitas, animales. No te quedás en la anécdota, vos indagás en las relaciones
humanas: ¿es un proceso natural o es deliberado?
Creo que decís bien cuando expresás “observo que”. Decís bien porque es el lector quien “observa
que”. Y vos observás que hay temas. Pero desde mí no hay temas, hay historias. Y me van
surgiendo preguntas, intrigas sobre lo que va a pasar, cómo van a resolver los personajes la
situación en la que se metieron o los metieron. Qué van a hacer con eso que les pasa. No hay temas,
hay situaciones complicadas generalmente. Complicadas para vivirlas ellos y para narrarlas yo. La
cuestión de vivirlas la dejo a cargo de los personajes, ése es su problema, que para algo están vivos
y toman sus decisiones o las dejan de tomar. Yo me concentro en cómo hacer para contar lo que
hacen y lo que dejan de hacer. Ése es mi problema, y cuando no le encuentro la vuelta, esa es mi
frustración, y cuando se la encuentro, esa es mi alegría.
-¿Por qué no escribís novelas?
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Me gustaría probar qué se siente al escribir una novela. Imagino que será como vivir en un mundo
paralelo durante mucho tiempo. Me pareció que entraba en esa experiencia cuando escribí El mono
de la tinta, pero no estoy segura. ¿Resultó una novela corta o un cuento largo? No sé. Creo que para
escribir una novela hay que ser capaz de entrar por un tiempo medido en años en otra realidad, y
quedarme ahí explorando, explorando, explorando.
Me gustaría probar otra vez porque soy lectora de novelas y admiradora de novelistas.
Me gustaría, pero no es una cuestión de gustarle a uno, me parece. Por lo que veo en mi proceso de
escritura (no digo que les pase a todos, hablo de mí), es el texto el que se dispara. Y no me ocurre
seguido que el texto se ramifique, que se arborice como me parece que ocurre en las novelas. Por
otro lado, no creo que uno decida “voy a escribir un cuento” o “esto va a ser una novela”. También
tiene que ver con qué venís cultivando en tu cantero. Y, a lo mejor, como cultivo cuento, es cuento
lo que más brota. Ahora que me lo hacés pensar: ¿no estaré metida yo también en esta cosa
desdichada del monocultivo? Mmm…
- Quiero compartir mi opinión sobre tu militancia en la escritura de cuentos que más que” una
oportuna elección por el monocultivo”, me parece “una talentosa forma de ir creciendo en un
formato de escritura” elección que han hecho otros escritores.
Quizás la posibilidad que tiene un autor de escribir cuento, ensayo, novela y hacerlo bien es una
versatilidad que no colabora con quien elige leer cuentos por el disfrute y sabe que cuenta con
Borges, Rulfo, Cortázar, entre muchos para no mencionar a autores de literatura infantil. Esos
autores “privilegiaron” el cuento, quizás solamente porque les gustaba escribirlo, a pesar de
escribir novelas y poesía como Borges. Cabe leer lo que has dicho antes hasta aquí para saber que
el cuento es para vos un disfrute y eso baste, sin más.
Puede ser. Admiro a los tres autores que nombrás, y de Rulfo, me quedo con El llano en llamas.
Pero a Borges lo admiro también como poeta. Y a Cortázar, como novelista y como ensayista. Al
final, voy a terminar diciendo, como el tal Jorge Luis, me quedo con lo que leo antes que con lo que
escribo. Porque es mejor, claramente… y mucho más variado!
Para cerrar este encuentro, los lectores sabemos que un escritor tiene referentes… Podrías
hablarme de ellos.
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Mis referentes en literatura infantil y juvenil son Javier Villafañe, Laura Devetach, Ema Wolf,
Graciela Montes, Graciela Cabal, Gustavo Roldán… Hay otros autores a los que admiro mucho,
pero estos que nombro son los que marcaron un antes y un después en mi camino. Son mis ejemplos
como artistas y también como personas con compromiso ético. Son algo así como la base desde la
que parto y a partir de la cual empiezo a abrir el abanico y sigo leyendo más. Y descubriendo otros
autores y otros textos admirables.
¿Lecturas en “la mochila”?
Menos mal que preguntás por “la mochila”, así puedo nombrar unas pocas… si preguntaras por “la
mesa de luz” te diría que rebalsan. Y, en la biblioteca, ni qué decir. Pero en la mochila están los tres
o cuatro últimos libros que me movieron el piso. Acá van:
El curioso incidente del perro a medianoche, de Mark Haddon (novela); Las primas, de Aurora
Venturini (novela); La mujer ducha, de Juan Sasturain (cuentos); El quinto hijo, de Doris Lessing
(novela); Lo naciente. Pensando el acto creador, de Hugo Mujica (un inclasificable, entre poesía y
ensayo); y Seis personajes en busca de un autor, de Luigi Pirandello (teatro). Al final resultaron
seis en la mochila, con razón me duele la espalda.
¿Y algunos proyectos?
Hay un libro de cuentos en el cajón de las horas-meses-siglos-cajón y no encontré todavía una

editorial que lo quiera. Qué malos que son. ¿Los editores? ¿Los cuentos? Andá a saber… También
estoy trabajando en un libro-álbum con María Wernicke, linda tarea de diálogo, la nuestra. Muy
linda. Y quiero seguir y sigo trabajando en formación de lectores adultos, mediadores entre los
chicos y los libros, tarea de lo más necesaria, para mi modo de ver. Otra cosa en marcha son los
talleres literarios, que me acercan a personas verdaderamente apasionadas por las palabras con las
que sucede “eso” que se llama encuentro. Nada menos.
Imaginaria también me da un espacio para hacer lo que tanto me atrae: preguntar. Entonces hago
entrevistas a personas que vinculan a chicos y jóvenes, de una u otra forma, con los libros. Te tengo
que decir que no me ha sido fácil ponerme esta vez del lado del que responde, pero bueno. Vos y los
demás lectores dirán. Ojalá haya podido dejarles más preguntas que respuestas.
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¡Gracias! Por esta Confe-entrevista o breve clase de literatura que nos has brindado, en mi nombre
y seguramente en el de los lectores y por seguir abriendo puertas con otras Llaves.
Graciela Perriconi
Iris Rivera: Es Maestra y Profesora en Filosofía y Ciencias de la Educación. Realizó numerosas actividades en relación
con el libro y la literatura. Desde el año 1985 organiza talleres literarios para niños, jóvenes, adultos y docentes y
participa activamente en cada edición de la Feria del Libro Infantil y Juvenil de Buenos Aires desde el año 1992.
Colaboró con las revistas infantiles Anteojito, AZ diez y Billiken. Algunas de sus obras son: Historias de no creer. El
Señor Medina. La casa del árbol. Aire de familia. La nena de las estampitas. Sacá la lengua. Cuentos populares de
aquí y de allá. Los viejitos de la casa, entre muchas otras.
Graciela Perriconi: es docente, editora y autora de libros para docentes y niños.
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Reseña del libro: La sexualidad y los niños

Ensayando intervenciones
Por Alicia Marta Dellepiane
Autores del libro:
Elina Aguirre, Miguel Burkart Nöe, Adriana Fernández, Adrián Gaspari, Carolina Haftel.
Con prólogo de María Emilia López, directora de la Colección del Melón.
Lugar editorial: Buenos Aires, 2008.
“Sigmund Freud confió en una posible alianza entre el psicoanálisis y la pedagogía. Pero
progresivamente abandonó esta ilusión: el saber que el niño elabora con sus fantasías dicen la
verdad de su deseo, la educación que se le quiere dar parte de la exclusión de ese saber. El adulto
que constituye sus ideales – da lo mismo que esos ideales sean escandalosos – debería escuchar en
el niño su deseo excluido, más que intentar introducir al niño en la monótona domesticación de su
discurso.”
Germán García 26
Comenzar con esta cita me permite situar la pertinencia, y mi adhesión, a la posición que se
desprende de la lectura y de las reflexiones presentadas en el texto a reseñar.
Celebro su publicación en el contexto de las políticas educativas actuales, que propician el debate e
implementan por Ley Nº 26.150 el Programa Nacional de Educación Sexual. Siendo éste el primer
texto editado de la “Colección del Melón – Libros que piensan la infancia” me anticipo a esperar
una sucesión de producciones tan cuidadas e interesantes como la actual.
Como todos sabemos la sexualidad no puede regularse ni por ley ni por pauta normativa alguna. Sin
embargo, no es lo mismo que en la escuela pueda hablarse explícitamente de sexualidad, con las
variables que cada uno pueda implementar según sus propias identificaciones, a que el tema caiga
en “de eso no se habla”. No es lo mismo que un docente se interrogue sobre la manifestación de una
sexualidad infantil no prevista, a que calle o la reprima sin más miramientos.
El texto nos introduce, históricamente, en el tratamiento del tema dado por Sigmund Freud en su
obra Tres ensayos de teoría sexual, de 1905. Valga la fecha para saber cuánto se ha dicho y vuelto a
26
En “La discreción del adulto” Temas Cruciales II, Buenos Aires, Atuel, 2000.
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decir sobre el tema y así también cuánto se ha seguido silenciando, ocultando. No es que en épocas
anteriores no hubiera nada expuesto, pero seguimos debiendo al médico austriaco la valentía de
expresar, en plena época victoriana, que no hay niños inocentes sin sexualidad ni adultos normales
sin neurosis y que no sufran con los avatares de la sexuación.
Vuelvo a la cita del epígrafe para recordar que, el artículo mencionado, apareció hace más de treinta
años como prólogo del texto La educación pervertida de René Schérer 27 . En esa ocasión el texto de
Schérer se presentó como una provocación para esa educación híbrida, de una moral sin ética, que
intenta universalizar lo contingente sin hacer preguntas sobre el atravesamiento que atañe a cada
uno en cada caso.
Witold Gombrowicz en la satírica Ferdydurke escribe “Quise gritar que no era un colegial, que
había ocurrido una equivocación, salté para huir, pero algo me atrajo desde atrás cual garfio y me
clavó y fui atrapado por mi cu… culito infantil, escolar”. El control esfintereano, como primera
demanda social y núcleo de la educación en general, ligada a la función materna, pone en juego esa
nominación ligada al deseo materno que excluye la nominación paterna y junto al deseo del
pedagogo de excluir el deseo del niño, ponen en escena el intento de exclusión de la sexualidad del
ámbito educativo.
Pero… ¡a lo que le cerramos la puerta por un lado se nos aparece por la ventana en el otro!
Las cinco situaciones descriptas en La sexualidad y los niños transcurren en ámbitos escolares y en
ámbitos clínicos. Es desde estos lugares de donde surgen las interrogaciones que se plantean estos
profesionales al escuchar, sin obturar las formas de goce que allí aparecen, tanto en niños como en
adultos. Esos adultos que, se supone, tienen que poder poner algún límite, regular la sexualidad de
los niños, no pueden dar respuesta sin inquietarse ya que esto supone, a su vez, poner en juego las
propias representaciones sexuales.
Para volver a Freud nadie puede avanzar más allá de lo que se lo permiten sus investigaciones
sexuales infantiles. Saber y sexualidad, una dupla inquietante.
Hace unos años atrás, en 2002, se reformularon los planes de estudio para la formación docente. En
esa ocasión, quien suscribe, presentó como trabajo de campo para la materia Sujetos de la
27
Schérer, René: La educación pervertida (Barcelona, Laertes, 1974)
63
Educación, el tema “La infancia como invención de la modernidad: el caso de la educación sexual
en las escuelas laicas y religiosas.” Algunas colegas, asombradas, adujeron que “Ese tema no tiene
nada que ver con los sujetos de la educación”. O sea, podríamos hablar allí de formas de
representación prefreudianas que se siguen sosteniendo actualmente.
Quien tenía muy en claro los alcances pulsionales y las formas de reprimirlas fue el llamado Santo
Pedagogo 28 : San Juan Bautista de La Salle. Escribió en 1703 Las reglas del decoro y de la
urbanidad cristiana. Este texto es una ilustración práctica de cómo debe formarse a un maestro “No
hay que ofrecer ocasión ninguna de ser mirado, y en particular no hay que mirar, para no ser mirado
como a alguien que mira; eso es modestia cristiana.” (...) “Pues mirarse, como tocarse, es gozar de
una belleza de la que sólo Dios es dueño”. Advierte también sobre lo nocivo de pegar a los niños
con varillas en nalgas o cualquier parte del cuerpo, que es también patrimonio divino, pues sólo se
logra inducir en ellos el espíritu mundano. Adelantándose a Juan Jacobo Rousseau, el Santo
Pedagogo, comprendió muy bien cómo el dolor podía convertirse también en una forma de goce.
Y es otro de los aspectos que me parecen muy bien tratados en La sexualidad y los niños: no le
quitan el cuerpo al goce, no hablan de un niño platónico que pueda escapar a las ofertas del
mercado y a las letosas o los gadget que éste ofrece. Es una época en que los ideales declinan y en
su lugar se entronizan los objetos de goce, cualquiera sean, todos los hombres y mujeres tienen
“derecho al goce” ¿por qué podríamos pensar que los niños están exentos de ello? Si las ofertas de
fellatio circulan en la aldea global ellos, como curiosos que son, por qué se van a privar de saber de
qué se trata. Sin embargo observamos que, en cuanto una maestra interviene y pregunta, el niño
responde que “no le gusta y está mal”, o sea, la vergüenza, el asco, la culpabilidad aparecen como
diques morales, el niño se implica, lo que corrobora una neurosis infantil “normal”. Por eso se
afirma en el texto la necesidad de “no patologizar a la infancia” y poner el acento en qué hacemos
los adultos con esto, con lo que escapa al dispositivo educativo y familiar, pero que no nos libera de
responsabilizarnos por ello.
Hacia el final del texto encontramos unas encuestas a docentes sobre el tema. Una de ellas ironiza
con la idea que ahora la sexualidad puede ser un saber tan transmisible como el tema la vaca. No
pude evitar recordar el divertido texto de Fontanarrosa sobre las maestras argentinas. En éste hace
hablar a Clara Dezcurra en diálogo con Juana Azurduy; la primera se queja de que el Ministerio no
28
Grosrichard, Alain (1981) “El Santo Pedagogo”, revista Ornicar? El saber del psicoanálisis/2, publicación periódica
del Champ Freudien, Barcelona.
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le permita trabajar con sus alumnos (matarifes, ya que daba clases en un matadero) la composición
tema “La vaca” que sería mucho más adecuada para ellos que “Voyage autour de mon bureau” a la
que obligaba el Ministerio.
Es cierto, las maestras y maestros que aman su tarea son mucho más perspicaces que los
funcionarios de turno para saber la adecuación de las intervenciones pertinentes en cada caso y en
cada ocasión. Si no se esquiva el bulto al conflicto se estará en mejor posición para enfrentar los
avatares con que la existencia humana nos confronta, en cada caso y en cada ocasión.
Alicia Marta Dellepiane es Psicoanalista, Directora de Nepyac (Nuevo Espacio de Psicoanálisis y Actividades
Culturales), Integrante de Atención Analítica y miembro del Centro Descartes, AP de la EOL (Escuela Orientación
Lacaniana), Miembro de A.L.I.J.A., Profesora en formación de docentes y psicopedagogos en el Instituto Eccleston, en
el Normal Nº 4 y en el IES Nº1, pertenecientes al Ministerio de Educación del GCBA.
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“Escuchar leyendas argentinas en la sala de tres”

Por Natalia Cabrera y Camila Hirsch Romerstein
Breve presentación del proyecto
A continuación se desarrolla una original propuesta para comenzar a desarrollar con niños pequeños
el “ser argentino” que todos llevamos dentro, y que muchas veces con el paso del tiempo se nos
olvida o queda resguardado en algún rincón de nuestro corazón. Qué mejor que iniciar este
conocimiento desde la primera escolarización de los niños, y de un modo diferente: escuchando
leyendas argentinas en la sala de tres.
Presentación y fundamentación del proyecto
Este proyecto fue pensado en respuesta al objetivo pedagógico institucional del Nivel Inicial del
colegio Sagrado Corazón de Jesús de Boulogne: “leer, conocer, reflexionar y opinar”. La duración
del mismo será de tres meses, entre Agosto y Noviembre de 2008, ya que para esa fecha la mayoría
de los niños del grupo en cuestión comienza a aproximarse a sus cuatro años y su nivel de madurez
será más adecuado para la escucha y comprensión de las narraciones.
Teniendo en cuenta que el trabajo con cuentos en la sala es prácticamente semanal, se pensó en
planificar una nueva propuesta desde el género literario narrativo: la leyenda. Las leyendas que se
narrarán están versionadas y adecuadas a niños pequeños en cuanto a lenguaje, duración y temática.
Las leyendas portan los modos de sentir y pensar de los pueblos y son transmitidas oralmente de
generación en generación. Muestran además una particular relación con los animales, las plantas, y
otros elementos de la naturaleza.
Dice Alicia Zaina: “Mientras que el cuento narra hechos ficticios, la leyenda y el mito cuentan
hechos considerados verdaderos por su comunidad de origen. La función del cuento es recreativa y
estética, mientras que la leyenda busca referir o explicar (siempre desde la óptica de la comunidad
que la creó) por ejemplo, el origen de diferentes seres o elementos de la naturaleza (leyendas sobre
el origen del fuego, ciertos pájaros, la luna, etc.)” 29 .
29
Origlio, F. y Cali, M. (2007), “Leyendas para querer y conocer mi país desde pequeño”. Buenos Aires, Argentina:
Editorial Hola Chicos
66
La idea es hacer un recorrido imaginario por nuestro país, escuchando diferentes leyendas
argentinas que hagan referencia y representen a cada uno de sus pueblos y sus culturas. Al tratarse
de niños pequeños, no se trabajará profundizando en los términos geográficos, como ser, norte, sur,
este, y oeste, o bien nombres específicos de los pueblos que les dieron origen. Se denominarán los
conceptos inevitablemente, pero no se ahondará en su comprensión.
Como producto final del proyecto se pensó en trabajar sobre una silueta de nuestro país, en la cual
se irán colocando ilustraciones de autores de diferentes textos representativos de las leyendas que se
vayan narrando de acuerdo con sus lugares de origen para que los chicos vean que en todo el
territorio argentino se generaron leyendas que perduraron en el tiempo y trascendieron las fronteras
originarias.
De esta forma, los niños serán introducidos en las “cosas nuestras” desde un lugar diferente. Las
leyendas de nuestro país también son parte de nuestra historia, de nuestros pueblos originarios.
Además, el hecho de escucharlas será algo totalmente nuevo para los niños. Por eso, se pensó en
utilizar un espacio distinto al habitual, para poder vivirlo de un modo diferente, concentrarse y
conectarse de otra forma con el proyecto. Consideramos que el conocimiento y exploración de un
nuevo espacio va a enriquecer el desempeño y desarrollo de los niños en la institución.
En caso de no poder contar con ese espacio, por razones climáticas o por alguna otra razón, se podrá
solicitar con debida anticipación otros espacios institucionales. Por ejemplo: el salón de actos o el
gimnasio cerrado.
Por otra parte, también puede existir la posibilidad de que algún niño del grupo en cuestión tenga
familiares o descendientes de aborígenes quizás de las zonas de las leyendas presentadas. En estos
casos, sentimos que sería muy interesante convocarlos para participar de alguna de las propuestas,
tal vez narrando ellos mismos la leyenda o bien contándonos creencias, costumbres o características
del lugar.
Los objetivos de este proyecto se centran en lograr que el niño disfrute y aprecie la literatura, en
este caso, las leyendas argentinas, y pueda participar en intercambios sobre las mismas, exteriorizar
sus sensaciones, reconstruir las narraciones y emitir juicios sobre ellas. Además, se apuntará a que
se reconozcan a si mismos como miembros de un país con costumbres, historia y cultura.
67
Por último, otra de las ideas centrales es incorporar las leyendas como parte de los momentos
literarios de la sala, a la par de los cuentos, que es un género ya conocido por los niños.
Desarrollo del proyecto
El proyecto se llevará a cabo por medio de la escucha de narraciones de leyendas argentinas de

diferentes zonas de nuestro país, cuidadosamente seleccionadas de acuerdo con la edad del grupo y
sus características particulares 30 . Además se determinará el espacio de trabajo que, como se ha
dicho, en esta institución particular, será en el patio chico del colegio. Para ello, se llevará una
manta en la cual los niños se sentarán a escuchar cada una de las leyendas y luego a conversar sobre
las mismas, escuchar comentarios de la docente y de los pares y también iniciarse en la emisión de
opiniones. En la galería central del Jardín, junto a la puerta de la sala, habrá una silueta de nuestro
país, del tamaño de un afiche, en la cual se irán pegando los dibujos representativos de cada una de
las leyendas con sus nombres, en la zona de origen de las mismas. Esto se hará al finalizar cada
narración, en el camino de vuelta, antes de ingresar a la sala. Así, se irá desarrollando el proyecto
hasta llenar la silueta de nuestro país con cada una de las leyendas que lo representan. Este será el
producto final de nuestro proyecto.
Destinatarios del proyecto
Los primeros receptores destinatarios de este proyecto son los niños de una de las salas de tres del
Colegio Sagrado Corazón de Jesús, con quienes se va a trabajar el tema de principio a final. Existen
también “ destinatarios secundarios” del mismo: el resto de los niños del Jardín, docentes de otras
salas, preceptoras, vicedirectora del nivel, directivos de otros niveles institucionales, docentes de
materias especiales, personal de maestranza, que podrán acercarse espontáneamente a las leyendas
que se vayan abordando y al proyecto y su funcionamiento cuando vean el producto final (el mapa
argentino con los dibujos de las leyendas, que estará expuesto en la galería central del Jardín, en la
puerta de la sala). Estos “destinatarios secundarios” podrán solicitar información sobre el proyecto
a la docente de sala o a los mismos niños de la sala de tres, de acuerdo con el tipo de pregunta que
se deseen realizar.
30
Serán extraídas del siguiente libro: Origlio, F. y Cali, M. (2007), “Leyendas para querer y conocer mi país desde
pequeño”. Buenos Aires, Argentina: Editorial Hola Chicos. Del mismo se seleccionarán leyendas del norte, del sur, del
este, del oeste y del centro de nuestro país
68
Recursos humanos y materiales
*La voz y el cuerpo:

Estos son aspectos fundamentales para llevar adelante cualquier tipo de actividad con niños
pequeños y no tan pequeños también. Pero en este caso en particular, la narración necesita
ampliamente de este fabuloso recurso del docente para que los niños puedan involucrarse con cada
una de las leyendas, vivirlas, experimentarlas, sentirlas, disfrutarlas e imaginarlas.
*Manta:
Se utilizará una manta para sentarse, que acompañará a los niños en el momento de escuchar las
narraciones. La misma estará guardada en la sala en una caja especialmente decorada, de manera
que los niños puedan vivenciar la importancia que conlleva. Será “la manta para escuchar
leyendas”. Cada vez que los niños se trasladen al lugar de trabajo, la llevarán.
*Leyendas:
Como se dijo con anterioridad, las leyendas que serán narradas pertenecen al texto “Leyendas para
querer y conocer mi país desde pequeño”, de Fabricio Origlio y Mario Cali.
Son las siguientes:
Leyendas del Norte:
• “Leyenda de Coquena”
• “Leyenda del palo borracho”
Leyendas del Sur:

• “Leyenda de la violeta amarilla o pilun dewu”
• “Leyenda de Neuquén y Limay”
Leyendas del Centro:

• “Leyenda del algarrobo”
• “Leyenda de la Tanta Micha o víbora de coral”
Leyendas del Este:

• “Leyenda del oso hormiguero”
69
• “Leyenda de la flor de Irupé”
Leyendas del Oeste:

• “Leyenda del ñandú”
• “Leyenda del puente del Inca”
Un proyecto para continuar
Si bien este texto corresponde a una planificación para una sala de tres a desarrollar en el segundo
cuatrimestre del presente año, creemos que el tema puede ser perfectamente retomado desde
diversos ángulos, en edades posteriores, a medida que los niños crecen en la institución. Así,
estaríamos hablando de un Proyecto Educativo Institucional que sería abordado por todo un Nivel
Inicial, desde la sala de tres hasta la sala de cinco. Por ejemplo, otra temática interesante para
profundizar con chicos de cinco años podría ser los pueblos originarios de cada uno de los sectores
de nuestro país, donde surgieron las leyendas. En la sala de cuatro y/o de cinco, dentro de alguna
conversación para dar inicio a una nueva parte del proyecto, se podría retomar con los niños
aquellas leyendas que escucharon en la sala de tres. A partir de allí, se podría comenzar a ahondar
sobre características y costumbres de estas culturas originarias desparramadas a lo largo y ancho de
nuestro país. Dentro del proyecto se podrían incluir juego dramáticos, diversas exposiciones de
láminas y elementos concretos de cada cultura (vestimenta, utensilios, artesanías, herramientas de
trabajo, etc.), el aprendizaje de alguna palabra en otra lengua (guaraní, aimara, etc.), y, si es posible,
visitas de aborígenes de alguna tribu argentina. En fin, creemos que el tema no se agota
simplemente en la escucha de leyendas, sino que a partir de ellas se puede entrar en un camino muy
enriquecedor para los niños y los docentes, conociendo así, esa parte de nuestra historia, que
muchas veces por falta de tiempo o dedicación dejamos de lado.
Desde nuestro lugar como docentes sentimos que desde esta institución educativa, emerge una idea
que aporta al enriquecimiento del “ser argentino” del pequeño niño de Nivel Inicial. Consideramos
que cualquier docente puede llevar adelante este proyecto adaptándolo a las características reales de
su grupo y disfrutando del viaje imaginario por una Argentina para muchos desconocida.
Bibliografía:
• Origlio, F. y Cali, M. (2007), Leyendas para querer y conocer mi país desde pequeño.
Buenos Aires, Argentina. Editorial Hola Chicos.
70
Natalia Cabrera es Profesora de Educación Inicial, graduada en el ISPEI “Sara C. de Eccleston”. Actualmente se
desempeña como maestra de sección en sala de tres en el colegio Sagrado Corazón de Jesús de Boulogne. También se
ha desempeñado como Profesora de Música en Nivel Inicial. Actualmente está cursando el CBC de la Licenciatura en
Ciencias de la Educación de la UBA.
Su e-mail es [email protected]
Camila Hirsch Romerstein es Profesora de Educación Inicial, graduada en el ISPEI “Sara C. de Eccleston”.
Actualmente se desempeña como maestra de sección en sala de cuatro en el Jardín de Infantes Hölters de Villa
Ballester. En el año 2003 realizó una pasantía de un mes en el centro de educación especial “Bethel” en Bielefeld,
Alemania. También se ha desempeñado como maestra de alemán en Nivel Inicial y Primario en la Escuela Cangallo. Ha
escrito artículos, trabajos y textos educativos, en forma independiente para distintos ámbitos y medios. Actualmente es
estudiante de la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la UBA.
Su e-mail es [email protected]
71
Los niños como espectadores del Arte.

Por Bibiana Andrea Bren
Todos sabemos que la imagen es uno de los modos más utilizados en la sociedad como forma de
comunicación, y los docentes tenemos que poder brindar a los niños la posibilidad de que aprendan
a leer esas imágenes cercanas y las no tan cercanas como lo son las obras de arte. Lo cual se puede
hacer posible a partir de experiencias directas que los acercan a este tipo de manifestaciones
culturales.
Este proyecto se enmarca en una propuesta pensada para un grupo de nivel de 5 años que asistían a
un Jardín de Parque Chacabuco en la realización de producciones artísticas, ponerlos al corriente de
nuestro patrimonio cultural, ampliar su visión del mundo a través de la construcción de ideas,
imágenes propias, únicas y originales. Me parece apropiado enmarcar este aspecto dentro de la frase
de Enrique Gené, que dice “no se puede amar lo que no se conoce, no se puede conocer lo que no se
frecuenta”.
Estos conocimientos serían los pilares de un evento final que pondrá en evidencia lo trabajado
durante el año.
Paso seguido, planificar la tarea con la concreta apoyatura de los contenidos especificados en el
Diseño Curricular sobre los ejes de experiencias de la plástica, la expresión corporal, la música y la
literatura.
En cuanto a la plástica, los niños comienzan con sus experiencias artísticas cuando inicia el
grafismo espontáneo a través de la imagen y sus componentes (el color, las líneas, las formas, las
texturas y el espacio) y la manera en que estos se organizan. No se pudo dejar de contemplar la
variación de herramientas y materiales, utilizando el plano bidimensional poniendo en práctica
diferentes contenidos como: colores claros, oscuros y sus distintas mezclas, texturas y formas.
Además, trabajamos el acercamiento al arte a través de lectura y la decodificación de imágenes

variadas proporcionando así una forma distinta de comunicación visual
72
Así también la elaboración de cuentos a través de la observación de obras de arte y la utilización de

diversas técnicas plásticas. El lenguaje de las representaciones plásticas de los niños y de las niñas
se enriquecerá a través de la lectura de su propia producción y de la de los otros.
Comenzaron por indagar sobre el sonido en el entorno natural y social. En la música propiamente
dicha: su ritmo, melodía, textura, forma, carácter, géneros y estilos.
En lo que respecta a la música, los niños debieron familiarizarse con los elementos del lenguaje
musical mediante el juego espontáneo e intuitivo, al ejecutar movimientos en canciones y juegos-
rondas, rondas y canciones populares, etc.
Discriminar auditivamente relaciones sonoras en pares de sonidos atendiendo a sus atributos, como
ser la voz: masculina, femenina e infantil, la voz hablada y la voz cantada.
Otra arista era ofrecerles los niños y a las niñas la posibilidad de expresarse y comunicarse a través
del cuerpo y de reflexionar sobre estas vivencias. Un espacio para jugar con el movimiento desde
sus propias historias y situaciones de vida, como parte de la identidad personal y de encuentro de
los modos propios de expresión y comunicación con los otros.
La expresión corporal pone el énfasis en el sentir e imaginar para poder crear un lenguaje del
movimiento, pudiendo transformarse y transformar, jugar situaciones, crear respuestas auténticas,
vinculadas con sus emociones y sus afectos. Es incluir el lenguaje del movimiento expresivo. La
expresión corporal contribuye a formar niños y niñas pensantes, actuantes, sensibles, imaginativas y
creativas.
De la literatura partir del dominio que ya tienen los niños de la lengua y desde allí desarrollar las
potencialidades para que la completen y enriquezcan. El lenguaje, no sólo les da la posibilidad de
un intercambio sobre lo real, sino que es también un campo propicio para la creación, para el
acercamiento al mundo del arte. Es un mediador para la construcción del conocimiento, sentir el
placer del cuento o la poesía en sí misma, en su sonoridad, en los mundos llenos de alegría, misterio
y encanto. Así como el humor absurdo o sin sentido, constituye una importante fuente de alegría y
escape de lo razonable, siendo un instrumento liberador y de gran goce. Por otro lado, pero no
menos importante, era el medio de transporte. También era un ítem a considerar, ya que la
posibilidad de realizar experiencias directas era el inicio de la concreción del proyecto. Así también
73
las autorizaciones y gestiones de las docentes con la debida antelación, en lo que respecta a las
autorizaciones del equipo de conducción, de la Supervisión del distrito escolar y de los padres.
Con anterioridad, hice un recorrido previo para gestionar las visitas guiadas, en caso de disponer el
lugar, y hacer un recorte para focalizar aquello que me interesaba mostrar a mis alumnos.
Por ejemplo: conocer el funcionamiento de una sala de espectáculos desde sus diferentes facetas:
organización del espacio teatral, quienes trabajan allí: sus roles y funciones (actores, vestuaristas,
iluminadores, escenógrafos).
Las posibilidades de las visitas eran muchas, pero es necesario elegir, teniendo en cuenta los costos
del transporte, las distancias, los horarios de funcionamiento, contar con los adultos acompañantes
necesarios, etc.
Visitamos el Teatro Colón, asistimos a un espectáculo teatral en el Teatro Nacional Cervantes y

visitamos el Museo Sívori.
En el Jardín contamos con el apoyo del profesor de música y del equipo de plástica de la Dirección
del Área de Educación Inicial, que en ese momento estaba llevando adelante una capacitación en
servicio; en la institución, respecto de éste tema.
Como todo proyecto se propuse metas a corto y a largo plazo, como ser: manejar la posibilidad de
buscar información a cerca de los sucesos relacionados con las experiencias directas, la recreación
de situaciones expresivas, la producción y utilización del lenguaje plástico y musical en creaciones
propias, etc.
En lo que respecta a los padres, ofrecerles la posibilidad de conocer el funcionamiento de las salas
de espectáculos desde sus distintas facetas, la organización del espacio teatral, en síntesis, el
disfrutar del producto como expresión misma. Dado que ellos también son parte del proceso de
enseñanza - aprendizaje de sus hijos y la escuela es el ámbito de educación por excelencia que les
ofrece a todos las mismas posibilidades de conocer y aprender.
74
Por último la evaluación se fue realizando a medida que las experiencias directas y las actividades
se desarrollaban, con el objetivo de hacer los ajustes o modificaciones necesarias para un fruto
exitoso.
Bibliografía:
Diseño Curricular para la Educación Inicial. / Niños de 4 y 5 años. (2000) / Gob. De la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires.
Bibiana Andrea Bren es Prof. Educación Preescolar, egresada del Inst. Juan A. Comenio, y Especialista en Literatura
Infantil y Juvenil del Inst. Santa Catalina.
75
Entre Paisajes y Esculturas

Por Andreína Valeria Caracciolo y Virginia Laura Fernández
Introducción
Este proyecto fue realizado en el Jardín de Infancia Mitre durante el ciclo lectivo 2006. Las
docentes estábamos realizando una capacitación mixta de plástica con la profesora Ema Brandt. No
sólo teníamos clases teórico- prácticas fuera del aula, sino que también se acercaba a nuestras salas
y nos asesoraba en el momento específico de las actividades. Fue una experiencia sumamente
enriquecedora para nosotras, y por supuesto, para nuestros alumnos/as también.
En este caso específico describiremos las propuestas llevadas a cabo en una sala de 5 años y en otra
con alumnos/as de 2 años, estamos hablando de una sala de Jardín de Infantes y una de Jardín
Maternal. La sala de cinco años desarrolló un proyecto de bidimensión sobre paisajes, y la sala de
dos años trabajó sobre la tridimensión con arcilla.
Fundamentación de la experiencia:
…“ Manifestar, exteriorizar, expresar, todo ello comporta un “poner afuera” o un “hacer público”
lo que hasta ese momento era del dominio personal o privado. Pero cuando nos referimos en
particular a la expresión, hacemos alusión a un “poner afuera” más complejo e intencional, ya que
entendemos por expresar el “transferir significados, contenidos y modalidades de vivencia de un
individuo a otro”… 31
La plástica es un arte y como tal es un lenguaje más para que niños y niñas exploren e interactúen
intensamente con la realidad a la cual pertenecen y logren expresarla a través de los diferentes
elementos del lenguaje plástico y variedad de técnicas.
Uno de los destinos de las actividades plásticas que se realizan en el Jardín de Infantes es el
enriquecimiento de la comunicación e imaginación de alumnos y alumnas. Ambas, a su vez, se irán
profundizando por medio de la interacción de unos con otros, a través de la lectura y apreciación de
producciones propias y ajenas.
31
“Educación plástica en la escuela: Un lenguaje en acción”. Spravkin, Mariana. 1°edición 4° reimpresión. Buenos
Aires, Novedades Educativas, 2007.
76
Explorando los elementos del lenguaje plástico, los niños y niñas podrán arribar a representaciones
creativas, libres y personales.
A través de las producciones plásticas los alumnos/as nos muestran gran parte de sí, de su sentir, de
su pensar y de su visión de la realidad. Encuentran la manera de registrar y socializar sus ideas
explorando y trabajando con variedad de materiales y herramientas.
También está seriamente involucrado el dominio y la exploración del espacio, que trabajándolo
desde la plástica, lo podemos hacer en forma bidimensional y/o tridimensional.
Hablamos de bidimensión cuando las producciones se realizan utilizando líneas, manchas, marcas
en un plano. Y nos referimos a la tridimensión cuando en las producciones aparecen otras
características como: espacio que ocupan, volumen, peso, altura, etc.
Es sumamente interesante crear una imagen dibujándola o modelándola. Por eso queremos abarcar
ambas propuestas.
Dadas las amplias posibilidades positivas, desde la plástica, que se pueden ofrecer a los niños/as,
generando, a la vez, verdaderas situaciones de aprendizaje, es que resolvimos llevar a cabo estas
experiencias y compartirlas.
Pertenecemos a una institución con un ambiente físico privilegiado, con salas grandes y luminosas,
y gran contacto con la naturaleza. En general el alumnado concurre desde las salas maternales, por
lo cual, son niños/as que tienen un gran desarrollo de la sensibilidad y a la vez manejan materiales y
herramientas, es decir que tienen internalizadas ya algunas de las habilidades plásticas desde muy
pequeños; situación que nos invita a proponer actividades que les resulten significativas.
Bidimensión: Paisajes
… “El paisaje es un género pictórico en el que han incursionado muchos artistas a lo largo de la
historia. También en la escuela infantil, el trabajo sobre el paisaje podrá resultar de interés para
77
los niños, a partir de la exploración del entorno, de la apreciación de obras de arte y de diversas
experiencias que enriquecerán sus propias producciones y ampliarán su capacidad de ver…” 32
Características del grupo de niños:

Esta experiencia se llevó a cabo con un grupo de veinte niños/as de 5 años, que tenía ricas
experiencias y bien afianzado el manejo del lenguaje plástico, por lo cual era necesario proponerles
actividades donde pudieran sentir el desafío de poner en juego y resolver situaciones nuevas.
Objetivos:
Que los niños/as logren:
- Representar paisajes naturales y/ o artificiales.
- Reconocer las posibilidades que brindan las diferentes herramientas y materiales, y poder
seleccionar las más apropiadas para el logro de la propuesta.
- Valorar las propias posibilidades de representación.
Contenidos:
- Creación y representación de paisajes.
- Utilización creativa y personal de los elementos plásticos.
- Respeto y paulatina valoración por las diferentes producciones.
Cronograma. Actividades de niños y docentes:

- Conversación sobre paisajes: ¿Qué es un paisaje? ¿Qué elementos lo componen? ¿Qué tipo
de paisajes existen? (naturales, imaginarios).
- Observación y apreciación de variedad de paisajes a través de fotografías, láminas, libros,
revistas, etc. Observar y comparar con otras realizaciones (retrato, etc.).
- Conversación sobre los elementos presentes en un paisaje, luego de la apreciación de los
mismos. Intentar describir lo observado.
- Confección de paisajes a partir de elementos naturales y artificiales recortados de revistas.
- Realización de paisajes a través de collage con papeles de colores.
- Completar dibujando con fibras partes de paisajes recortados de revistas.
32
“0 a 5. La educación en los primeros años. Artes plásticas. Paisajes percibidos… Paisajes imaginados.”
Berdichevsky, Patricia.
78
- Dibujar y pintar paisajes naturales a través de la directa observación del mismo ubicándonos
en el parque del Jardín, y contactándonos con la naturaleza.
Evaluación de los aprendizajes:

En todo momento los niños/as se mostraron muy interesados frente a las propuestas de este
proyecto porque pudieron poner en juego sus saberes para llegar a un producto concreto. Nuestros
alumnos son niños/as que en su mayoría asisten al Jardín desde muy pequeños por lo tanto tienen
afianzados ciertos aspectos del lenguaje plástico; a través de estas actividades pudieron resolver sus
producciones realizando con espontaneidad y creatividad distintas técnicas plásticas, usando
apropiadamente herramientas y materiales, colaborando con el orden de la sala y materiales
utilizados. Y socializando el producto final sumamente complejo, contando con el logro de paisajes
más realistas y otros paisajes creados a través de su imaginación con pintura y collage.
Las docentes acompañamos en todo momento a los niños/as en todas las situaciones, articulando
específicamente la apreciación con la posterior producción. Interviniendo oportunamente en la
resolución de algunas dificultades que se puedan ir presentando. Guiando en el “cómo hacer” para
que los niños/as avancen en sus propias producciones, ampliando de este modo su marco de
referencia.
Duración de la experiencia:
Este proyecto se desarrollo durante dos meses. (Octubre y Noviembre)
A continuación presentamos algunas de las producciones logradas durante el desarrollo de este

proyecto:
79
Tridimensión: Esculturas
80
…”El uso de materiales para modelar permite al niño pequeño:
Desarrollo motriz.
Seguridad en sus movimientos.
Conocer y operar con materiales maleables.
Crear en la tridimensión.
Jugar con el material...” 33
Características del grupo de niños:

Este trabajo tridimensional en una sala de Jardín Maternal, fue realizado con un grupo de niños/as
de 2 años, conformando por quince alumnos/as. Dada la edad y los intereses propios del grupo, se
pensaron y elaboraron propuestas de modelado, las cuales permiten la constante manipulación del
material. Así como también comenzar a reconocer diversas calidades de los materiales maleables
como la textura, el olor, su consistencia y/o resistencia, etc. Es a través de estas manipulaciones
donde se manifiestan todos los sentidos.
Objetivos:
Que los niños/as logren:
- Explorar formas tridimensionales y comenzar a reconocer algunas características de las
mismas.
- Realizar formas con volumen utilizando diferentes materiales y herramientas.
- Diferenciar esquemas de acción como golpear, apretar, fraccionar, hundir, rodar, pellizcar,
agujerear.
Contenidos:
- Propiedades del material: arcilla.
- Exploración con nuevas herramientas y materiales.
- Diferentes modos de actuar sobre los materiales: hundimiento, fraccionamiento,

superposición de partes, otros.
Cronograma. Actividades de niños y docentes:
33
“En el Jardín Maternal, una visión desde la plástica.” Moreau de Linares, Lucía y Brandt, Ema. 1°edición. Tiempos
Editoriales, Febrero 2000.
81
- Uso de elementos de la naturaleza ya sea para utilizar como herramientas o para incluir en
las mezclas, logrando nuevas texturas.
- Masa con nuevas recetas logrando distintas consistencias y texturas.
- Masa con dos colores; mezclarlas y ver qué sucede.
- Modelado con arena.
- Modelado con plastilina.
- Modelado con arcilla y realización de texturas táctiles.
- Realización de formas con volumen utilizando arcilla, a partir de los esquemas de acción
ensayados.
- Re-trabajo sobre las producciones obtenidas haciéndoles algún agregado.
Para la realización de diferentes texturas táctiles sobre arcilla se utilizaron: palitos de helado, peine,
tapas de diversos envases, boca de un frasco, regla, etc. Para variar la textura y la consistencia en el
modelado, se incorporaron nuevos ingredientes en la preparación de la masa: sal gruesa, arena,
telgopor desgranado, aserrín, etc.
Las docentes hemos acompañado e intervenido oportunamente en cada momento, ya que se trata de
una sala maternal, y en las distintas manipulaciones se ponen en juego todos los sentidos. La idea, a
partir de la presentación de estas propuestas, ha sido la de acercar a los niños/as a situaciones de
exploración que les permitan ir avanzando e incursionando en la incorporación de nuevas
capacidades, recursos y aprendizajes.
Evaluación de los aprendizajes:

Esta experiencia fue sumamente enriquecedora tanto para los niños/as como para las docentes.
En primera instancia los niños fueros explorando y produciendo con materiales conocidos. Pero lo
que se pudo lograr fue el ir incorporando nuevas formas de acción con el material. Para luego ir
probando: animándose a tocar, introduciendo sus dedos para perforar, triturando, amasando y hasta
degustando un nuevo material: Arcilla.
Después de todas las propuestas realizadas podemos continuar afirmando que estas actividades le
proporcionan al niño/a la posibilidad de expresarse, comunicar sus sentimientos, representar el
mundo que lo rodea con producciones tridimensionales; tal como se describe en el Diseño
Curricular para la Educación Inicial.
82
Recordando siempre que a través de la observación logra descubrir la variedad de formas, colores,
texturas, espacios, etc. y que el trabajo junto a su grupo de pares lo realimenta, le permite compartir
sus logros y dificultades, volver a probar, explorar y encontrar nuevas maneras de hacer.
Paulatinamente se inicia en el reconocimiento y en la adecuada utilización de diversas herramientas
y materiales que le permiten expresarse plásticamente. Para finalmente poder seleccionar y elegir
qué quiere decir y con qué decirlo.
Duración de la experiencia:
Este proyecto se desarrolló aproximadamente durante tres meses. (Desde fines de Agosto hasta
Noviembre).
Se pueden apreciar a continuación algunas de las esculturas obtenidas durante la realización de esta
planificación:
83
84
Bibliografía:
• Spravkin, Mariana (2007):“Educación plástica en la escuela: Un lenguaje en acción”..
1edición 4° reimpresión. Buenos Aires, Novedades Educativas.
• Berdichevsky, Patricia: “0 a 5. La educación en los primeros años. Artes plásticas. Paisajes

percibidos… Paisajes imaginados.”.
• Moreau de Linares, Lucía y Brandt, Ema (2000): “En el Jardín Maternal, una visión desde la
plástica.” 1° edición. Tiempos Editoriales, Febrero 2000.
Andreína Valeria Caracciolo es Profesora de Educación Inicial, licenciatura en Educación (Universidad de Quilmes) y
posgrado en Diploma Superior en Gestión Educativa (FLACSO). Maestra de sección titular en el Jardín de Infancia
Mitre (ISPEI “Sara C. de Eccleston”).
Virginia Laura Fernández es Profesora de Educación Inicial, licenciatura en Educación (Universidad de Quilmes) y
posgrado en Diploma Superior en Gestión Educativa (FLACSO). Maestra de sección titular en el Jardín de Infancia
Mitre (ISPEI “Sara C. de Eccleston”).
85
Bibliografía sobre el tema

(Libros, Revistas y Vídeos)
Por Alicia Silva.
Informática
¾ Aebli, Hans. Doce formas básicas de enseñar: Una didáctica basada en la psicología. 6a. ed.
Madrid: Narcea, 2002. Educación hoy. Estudios
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ordenador en un aula de educación infantil. Madrid: La Muralla, 1996.
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tecnológico. 2a.ed. Buenos Aires: Humanitas, 1994. Educación hoy mañana
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ABC de la pedagogía. Buenos Aires: Aique, 2007. Nueva carrera docente
¾ Palamidessi, Mariano, comp..; Galarza, Daniel; Ladau, Mariana; Schneider, Débora: La
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¾ Peralta Espinosa, María Victoria. En la construcción de una pedagogía de párvulos del siglo
XXI: aportes desde Latinoamérica. Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos,
2004. Temas de Iberoamérica
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Magisterio del Río de la Plata, 1991.
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¾ González, Beatriz Iris. Aquí, allá, por ahí, por acá: el espacio de la acción a la
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Creativo, 2008. Jardín de Infantes
86
¾ Gonzalez Cuberes, María Teresa. Hacia el aprendizaje grupal: Propuestas psico-socio-

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¾ González Cuberes, María Teresa. El taller de los talleres: aportes al desarrollo de talleres
educativos. Buenos Aires: Ángel Estrada, 1991. Educación Inicial
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Humanitas, 1990. Guidance
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2007.
¾ Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educación. Educación sexual en la
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88
Especial. Documento Preliminar. Buenos Aires: Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires,

2007.
¾ Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educación. Educación sexual en el
Nivel Inicial. Documento Preliminar. Buenos Aires: Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires, 2007.
¾ Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educación. Educación sexual en la
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2007.
¾ Martín, Orlando R.; Madrid, E.M. Didáctica de la educación sexual: un enfoque
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Revistas
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¾ González, Adriana; Weinstein, Edith. El trabajo matemático y la sala de 3 años. En:
Travesías didácticas. Creando huellas en la Educación Inicial. 2008. Nro. 1
¾ González, Diana; Orta Klein, Silvina. Las ciencias sociales y la educación tecnológica en el
Nivel Inicial En: Novedades Educativas: Buenos Aires, 2001. COLECCIÓN 0 a 5 La
educación en los primeros años; 42
¾ González Lemmi, Alicia. El espacio sensible y el espacio geométrico. En: Educación
Matemática II. Novedades Educativas: Buenos Aires, 2000. COLECCIÓN 0 a 5 La
¾ Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Educación sexual. El Monitor de la
Educación. Buenos Aires, 2007. Nro. 11.
89
¾ Proyectos y talleres: Integrando ciencias, artes y juego. Novedades Educativas: Buenos

Aires, 2004. COLECCIÓN 0 a 5 La educación en los primeros años; 56.
¾ Pitluk, Laura. Los talleres integrados en el Nivel Inicial. En: Trayectos: Caminos
alternativos. Educación Inicial. Trayectos: San Martín, 2006. Nro. 4
¾ Rodríguez, María Esther. La Geometría en el Jardín, un enfoque psicomotor. En: Educación
Matemática. Novedades Educativas: Buenos Aires, 1998. COLECCIÓN 0 a 5 La educación
en los primeros años; 2.
¾ Rolandi, Ana María; Fernández Laya, Natalia. ¿Y si pensamos en la integración de las
nuevas tecnologías en el Nivel Inicial? En: Trayectos: Caminos alternativos. Educación
Inicial. Trayectos: San Martín, 2007. Nro. 13.
¾ Talleres en el Jardín. Novedades Educativas: Buenos Aires, 2000. COLECCIÓN 0 a 5 La
90
Sitios de Internet relacionados con las temáticas abordadas en este número de la

Revista:
Por Ana María Rolandi
Artículos:
“Centros Infantiles”
Artículo sobre la apertura de Centros Infantiles en la Ciudad de Buenos Aires.

http://www.clarin.com/diario/2003/07/06/s-03701.htm
Información sobre Centros Infantiles en la Ciudad de Buenos Aires

http://www.ahoraeducacion.com.ar/joomla/index.php?option=com_content&task=view&id=313&It
emid=33
La orientación en recursos informáticos y Educación Inicial: Una experiencia de formación

docente en TICs en el marco del ISPEI “Sara C. de Eccleston”
Artículo de Educar sobre la Formación docente y el desafío de enfrentarse a las TICs en el área de
Matemática.
http://aportes.educ.ar/matematica/nucleo-teorico/influencia-de-las-tic/software-analisis-de-
propuestas-de-ensenanza-con-tic/sobre_la_formacion_docente_y_e.php
Incorporación de las TICs en la Formación Inicial Docente (OEI – Organización de Estados

Iberoamericanos)
http://www.oei.es/noticias/spip.php?article753
Formación Docente y las Tecnologías de Información y Comunicación. Logros, tensiones y

desafíos. (Oficina Regional para la Educación en América Latina y el Caribe - UNESCO)
http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/formacion_docente_tecnologias_informacion_
comunicacion.pdf?menu=/esp/atematica/docentesytics/docdig/
“La geometría en el Nivel Inicial: en búsqueda de su sentido”
Foro Virtual de Educación. Vicaría Episcopal de Educación del Arzobispado de Buenos Aires
Relato de experiencias: Proyecto 1: Abordaje didáctico del Espacio, las Formas Geométricas y la
medida en las salas de 4 y 5 años.
http://www.educared.org.ar/vicaria/links_internos/inicial/relatos/01-abordaje/index.asp
didactica-y-matematica.idoneos.com
La geometría y los niños. El espacio y las formas geométricas
http://didactica-y-
matematica.idoneos.com/index.php/Capacitaci%C3%B6n__Docente/La_geometr%C3%ADa_y_los
_ni%C3%B1os
Geometría en el Nivel Inicial: Registros gráficos y fotográficos de producciones de alumnos de la

Región 2
91
http://www.cielanus.com.ar/docs/Producciones_Ateneo_Inicial_Regi%C3%B3n_2_Giarrizzo.htm
Revista Zona Educativa de Educación Inicial. N° 27: Los saberes previos y su implementación en el
aula
http://www.zona.lacarabela.com/zona98/zonaeducativa/Revista27/Inicial_Datos.html
92
Convocatoria a la Revista Nº 10: Segundo cuatrimestre 2008.

e- Eccleston invita formalmente a la presentación de Artículos y Relatos de Experiencias para la
Revista electrónica Nº 10, del Segundo Cuatrimestre 2008.
A partir del año 2008 el Consejo Directivo del ISPEI Sara C. de Eccleston, propone que la revista
especializada en Educación Infantil y en Formación Docente para la Educación Infantil integre
artículos de temáticas diversas.
Continuamos con la recepción de relatos de experiencias desarrolladas en el ámbito de la Educación
Infantil y de la Formación Docente para la Educación Infantil, con temática abierta.
Invitamos a todos los docentes y estudiantes de la Carrera de Formación Docente para el Educación
Infantil como así también a docentes y equipos de las distintas instituciones que tengan a su cargo el
desarrollo de la Educación Infantil a participar en esta publicación con artículos o con relatos de
experiencias.
Nos parece muy valioso compartir este espacio de intercambio académico con el fin de enriquecer
el trabajo de todos.
La fecha límite para la recepción de artículos es el viernes 07 de Noviembre de 2008.
Las “Orientaciones para autores” se publican en el link del sitio del ISPEI Eccleston
(http://ieseccleston.buenosaires.edu.ar) y los artículos deben ser enviados a
[email protected]
93
Orientaciones a los autores

Con el objeto de facilitar la publicación de los trabajos, se indican las orientaciones generales para
su presentación.
Los trabajos deben ser de mediana extensión y presentar un desarrollo sustantivo de la problemática
elegida.
Deben ser inéditos.
Preferentemente, los artículos enviados no deben ser sometidos en forma simultánea a la
consideración de otros Consejos Editoriales. En caso de que ello ocurra, los autores deberán
informar al Comité Editorial de esta revista.
La evaluación por parte del Comité Editorial es de carácter anónimo y no puede ser recurrida o
apelada ante ninguna otra instancia de evaluación.
Los trabajos deben enviarse con un resumen de no más de 5 (cinco) líneas. Deben consignarse
además del nombre del/os autor/es, una línea que dé cuenta de la inserción académica y/o
profesional.
Cada número de Eccleston incluye dos tipos de escritos: a) “artículos” de mediana extensión de no
más de 12 (doce) páginas, a razón de 3200 caracteres por página, incluidos los espacios; b)
“experiencias” cuya extensión no debe superar las 3 (tres) páginas, a razón de 3200 caracteres por
página, incluidos los espacios.
Los trabajos deben enviarse por correo electrónico hasta la fecha establecida para cada número, a
[email protected]. La presentación será en procesador de textos Word o similar, en
formato A4, a espacio y medio, en Times New Roman, cuerpo 12. La presentación debe
acompañarse de un abstract junto con los siguientes datos: nombre y apellido, mail, institución a la
que pertenece y tres palabras claves. Los cuadros y gráficos, si los hubiere, deben enviarse en forma
separada, en planilla de cálculo Excel o similar y las imágenes en formato jpg. En todos los casos,
debe especificarse el nombre del archivo y el programa utilizado.
Para los casos de “Experiencias”, el/los autor/es deben especificar su cargo, las fechas y el nombre
de la institución en que la realizó. Una orientación sobre normas bibliográficas puede encontrarse
en este archivo: HTUnormas. apa.UTH La bibliografía debe consignarse con exactitud. Si se trata
de una publicación periódica, debe indicarse fecha y número de aparición.
El Comité Editorial se reserva el derecho de efectuar los cambios formales que requieran los
artículos, incluyendo los títulos, previa consulta con el/los autor/es. En caso de que los cambios
excedan la dimensión formal, el artículo será remitido nuevamente al/los autor/es para que
personalmente se realicen las correcciones sugeridas. En estos casos, el/los autor/es deberán
reenviar el escrito en la fecha que les serán comunicada.
94

Revista N9

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e- Eccleston. Temas de Educación Infantil.

Año 4. Número 9. 1° Cuatrimestre de 2008.

Entre Paisajes y Esculturas

El campo teórico de la Educación Infantil, la Formación Docente y las Prácticas Educativas

• Experiencias que relatan primeras aproximaciones a la enseñanza de la geometría en el

• Experiencias que profundizan caminos conocidos como lo es la Enseñanza del Lenguaje

Centros Infantiles en zonas de vulnerabilidad social. Un proyecto en marcha.

En la actual gestión iniciada el 10 de diciembre del 2007 formamos parte de la Coordinación de

Es en el marco de procesos dinámicos de inclusión que se piensa este proyecto enfatizando la

Rescate del valor de la experiencia

De lo que se trata, es de mostrar que la experiencia tiene muchas posibilidades en el campo

El marco de un espacio educativo singular y democrático

En esta búsqueda surgen imprevistos que son registrados; la disponibilidad y la atención

Ejes de trabajo: El juego y los lenguajes artísticos

El tiempo de la sensibilización, elaboración, improvisación, asociación, aseo personal, imaginar

En el juego también se recuperan y representan experiencias pasadas, actuales y futuras…El juego 5

Es la intención de los Centros, brindar la oportunidad de explorar, interpretar los símbolos,

Las intervenciones docentes

La actividad humana e infantil, consiste, en un ininterrumpido continuun entre los polos

Tarea y desafío a la vez que se sostienen en un acompañamiento, en donde no podemos hacer

Objetivos del proyecto:

¾ Establecer acuerdos con Profesorados, Universidades e Institutos de Formación Docente

Propósitos de la tarea de los coordinadores:

Propósitos de la tarea de los docentes:

Contenidos que guían la tarea de los docentes:

¾ Los tiempos de funcionamiento, los distintos espacios y su organización, el trabajo de los

Los encuentros organizados en diferentes grupos heterogéneos 8 posibilitan el encuentro y el

Perfiles de los docentes: 11

Se necesita contar con docentes que sostengan:

Perfil del coordinador/a del Centro:

Perfil de los docentes del Centro:

Primer nivel: se incluyen encuentros de reflexión sobre observación; planificaciones; registro de

Se trabaja a partir de fuentes actualizadas y autorizadas vinculadas a la práctica-teoría-reflexión-

Criterios para evaluar el proyecto Centros Infantiles:

D.E INS. DOMICILIO TEL COORDINADOR/

Bibliografía desde donde se construye el proyecto:

Egan Kieran, La imaginación en la enseñanza y el aprendizaje, Para los años intermedios de la

Eisner, Elliot, “Cognición y currículo”, Amorrortu editores, Argentina, 1994

Sagastizabal, María Ángeles, Perlo, Claudia, La investigación-acción” como estrategia de cambio

La orientación en recursos informáticos y Educación Inicial: Una experiencia de

• “¿Cómo hacemos con el trabajo que tenemos que entregar?

... Se aproxima la fiesta del 25 de mayo y en una sala de Nivel Inicial...

... nos permiten reflexionar sobre la necesidad de abordar la incorporación de Nuevas

La incorporación de la tecnología digital y audiovisual a la vida cotidiana es innegable y la ha

De todos modos, aunque crece la incorporación de equipos informáticos en las instituciones

Las Nuevas Alfabetizaciones: el concepto de Alfabetizaciones múltiples

La noción de Alfabetización Digital remite inexorablemente a la idea de Brecha Digital, como si

¿Por qué incluir Recursos Informáticos en la Formación de Docentes de Educación Inicial?

El plan de estudios actual de la Carrera de Formación de Docentes para la Educación Inicial en la

Informática en el Nivel Inicial

Por lo tanto, esto ha de constituirse en desafío de los equipos de profesionales responsables de la

La Orientación en Recursos Informáticos y Educación Inicial

El desarrollo que expondremos a continuación, y que da cuenta de la particularidad de esta

Las Orientaciones que se ofrecen actualmente son:

• Lenguajes artístico – expresivos y Educación Inicial

• Educación Inicial en contextos de vulnerabilidad social. Educación y pobreza.

• Recursos Informáticos y Educación Inicial

La Orientación en Recursos Informáticos y Educación Inicial intenta cubrir la vacancia en el plan

• Promover la inclusión de las computadoras como un “recurso didáctico significativo”,