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nbrunn • Agosto 1990
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ARTÍCULO PUBLICADO EN LA REVISTA EUFONÍA NO 47, JULIO DE 2009
Area: Lenguaje musical y análisis
Palabras clave: percepción, lectura, armonía, fraseo, trabajo en grupo

PERCEPCION AUDITIVA Y EDUCACION MUSICAL

por María del Carmen Aguilar
RESUMEN
Este artículo describe las actividades de un taller destinado a profesores de música en ejercicio y a estudiantes de
conservatorios y universidades. Propone tomar a la percepción como hilo conductor de actividades que abarcan desde el
análisis auditivo de la música hasta la práctica de la lectoescritura musical, la interpretación y la armonización vocal e
instrumental.
La percepción musical se basa en la memoria asociativa. Nunca oímos sonidos aislados porque nuestra mente tiende a
relacionar signi cativamente los sonidos que escucha. Aprovechamos entonces esta característica de nuestra percepción para
que toda la ejercitación se transforme en una producción musical expresiva y con sentido.

UN TALLER PARA PROFESORES Y ESTUDIANTES AVANZADOS

Un grupo grande que incluye profesores de música de escuelas, conservatorios y universidades así como estudiantes de los
cursos superiores de esas instituciones. Están preocupados por encontrar elementos que los ayuden a mejorar su actividad
profesional y su formación como músicos. Han sido educados con una metodología tradicional –casi todos dentro de la música
clásica- y los pocos que tienen formación en música popular encontraron que las materias “teóricas” no acompañaban su
práctica musical. Casi todos se sienten levemente frustrados en sus aspiraciones como músicos y exigidos como docentes por
tener que enfrentar la mezcla explosiva de alumnos inquietos e instituciones demasiado rígidas.
LA PERCEPCION AUDITIVA
La primera propuesta es volver a las fuentes: ¿Qué es la música? Risas y de niciones estereotipadas aprendidas hace muchos
años: “el arte de combinar los sonidos” gana de lejos, con agregados interesantes: “de una manera agradable al oído” o “según
reglas establecidas”, de niciones que, además de mostrar cuán elitista o autoritaria era la enseñanza que recibieron, pasan por
alto uno de los componentes esenciales de la música: el tiempo. Entre todos llegamos a una de nición provisoria: la música
combina sonidos para construir formas en el tiempo. Así como en la pintura los colores y las formas le dan una estructura a la
super cie del cuadro, los sonidos musicales producen un efecto sobre la percepción del tiempo. Ya seamos ejecutantes u
oyentes, el tiempo que dura la música adquiere características propias, distintas de las del tiempo cotidiano: da la sensación de
acelerar o frenar, parece interminable o muy breve, comunica ansiedad, placidez, curiosidad o vértigo.
LA CONSTRUCCION DE LA MUSICA
Segunda propuesta: ¿Somos capaces de señalar dónde “termina algo” cuando escuchamos música?
Nos ponemos a cantar canciones y cada uno hace un gesto donde considera que termina algo. En algunos casos hay
unanimidad, en otros no. Algunos se irritan porque piensan que su versión es la correcta y las otras no, pero después de trabajar
un rato es evidente que los fragmentos que han señalado “caben” unos dentro de otros, es decir, que se pueden reconocer
algunos fragmentos de música evidentemente cerrados –los llamamos oraciones por analogía con el lenguaje hablado- y otros,
que si bien muestran algún grado de cierre necesitan de otros para llegar a un nal satisfactorio; a éstos los llamamos frases.
Algunos asistentes han señalado fragmentos más breves aún, contenidos dentro de las frases: los llamamos miembros de frase.
Establecemos paralelos con el habla: decimos oraciones, reconocemos las frases y observamos cómo están construidas por
miembros de frase. Por ejemplo:

Volviendo a las canciones, observamos que las muy sencillas, villancicos o canciones infantiles por ejemplo, tienen pocas
oraciones, dos o tres, a lo sumo. Pero si la canción se extiende a los clásicos 3 minutos de la música pop grabada, no es tan
simple recordar cuántas oraciones pasaron.
LA MEMORIA MUSICAL
Conversamos entonces sobre el trabajo que hacemos cuando escuchamos música: oímos los sonidos a medida que se van
presentando y, al mismo tiempo, tratamos de recordar los que ya pasaron para encontrarle sentido a lo que está sucediendo. Y
cuando nos damos cuenta de que se ha cerrado un fragmento musical tendemos a suponer que el siguiente será similar y/o
durará lo mismo.
Para reconstruir las “formas en el tiempo” que propone la música, la percepción entonces hace un triple trabajo: percibe el
momento, recuerda y ordena lo que pasó y apuesta al futuro. Por eso, lo que llamamos percepción musical es sobre todo un
trabajo de la memoria: la música desaparece a medida que sucede y el único lugar donde se conserva es en nuestra memoria.
Un buen recurso para ayudar a la memoria en esta tarea es usar algún tipo de representación grá ca de lo percibido: al registrar
lo que vamos entendiendo jamos ese mundo evanescente ante nuestra vista. Representamos entonces lo que ya hemos
aprendido a discriminar –oraciones, frases y miembros de frase- mediante un código grá co sencillo, que nos servirá luego
para otras instancias del análisis.

Volvemos al trabajo de audición con estas nuevas herramientas. Cantamos una canción sencilla y la representamos
grá camente. Descubrimos que es muy útil usar algún signo – letras, por ejemplo- que muestre las oraciones que tienen la
misma melodía. Como hay frases más largas que otras, contamos “de oído” cuántos compases tiene cada frase y anotamos la
cantidad en el dibujo (cualquier persona puede hacer esto, si es correctamente guiada…)

Luego escuchamos la grabación de una canción de Los Beatles, Nowhere Man, y nos damos cuenta de que necesitamos varias
audiciones para completar el dibujo. Recurrimos a letras para identi car las diferentes melodías (temas) y, dado que la
aparición y desaparición de voces e instrumentos es importante para de nir el fraseo, apelamos a signos que indican qué
instrumentos o voces prevalecen en cada fragmento. Observamos que las reapariciones del tema A permiten agrupar las
oraciones en secciones:

INTERLUDIO DE CHARLA DIDACTICA

Re exionamos sobre los posibles usos de estos recursos en distintas etapas educativas. El análisis auditivo apoyado en la
representación grá ca es muy útil para acompañar a la iniciación musical. Desde los primeros pasos de su formación, el
estudiante puede aprovechar la habilidad que adquirió por haber escuchado la música que lo rodea para captar la forma y el
fraseo de la música y obtener así un marco de referencia dentro del cual, si es apropiadamente guiado, podrá concentrarse
luego en percibir detalles cada vez más sutiles. A los alumnos más formados, que interpretan obras o hacen arreglos y
orquestaciones, este análisis les permite desarrollar la habilidad de ubicarse claramente en el momento formal en que se
encuentran y para administrar sus energías para lograr una forma musical satisfactoria.
En el grupo surgen algunas ideas: recopilar material musical grabado para practicar sobre estos conceptos, apuntando a
diferentes niveles educativos. Se organizan grupos que intercambiarán material para analizarlo y discutir sobre su
ordenamiento didáctico.
LA CONSTRUCCION DEL FRASEO
Volvemos a las frases habladas y estudiamos más de cerca la construcción de las frases en miembros de frase. Observamos que
éstos tienen pocos sonidos y que en cada uno hay sonidos no acentuados que se agrupan alrededor de los acentos. En este
ejemplo el segundo miembro de frase tiene dos acentos y los demás, uno:

Llamamos célula rítmica al conjunto de un acento y los sonidos no acentuados que dependen de él: anacrusas (previos al acento)
y desinencias (posteriores al acento). Tomamos cada célula del ejemplo y buscamos otras palabras –o conjuntos de palabras-
que tengan la misma organización acentual :
planté / José / amor / a mí // tres / Luis / yo / sí // malvones / y espero / Mariana / a casa // que orezcan / Carolina / a la cama //
en la primavera / el Apocalipsis / acondicionado //
Hacemos una “Tabla de células posibles” con distintos tipos de anacrusas y desinencias y aplicamos este concepto a la lectura
musical: leemos un ritmo sencillo (una sola oración) y pensamos palabras que muestren claramente la organización acentual y
la construcción del fraseo. Descubrimos –con sorpresa para algunos- que hay más de un fraseo posible y que eso implica tomar
decisiones de interpretación diferentes (dónde respirar, cómo articular, etc.).

Vamos complicando los ejemplos y en todos los casos observamos cómo se puede usar el texto para aclarar el fraseo y cómo en
muchos casos hay fraseos alternativos.

OTRO INTERLUDIO DIDACTICO

Surgen dos re exiones: aquí ha aparecido una de las causas de la frustración de tantos músicos educados con los sistemas
rígidos de la “teoría y el solfeo”. Para ellos la música se debe construir trabajosamente a partir de sonidos “de a uno”. Nunca les
dijeron que uno escucha los sonidos asociados entre sí en fragmentos signi cativos y que la escritura consiste en anotar esos
fragmentos. Obviamente es necesario representar puntualmente cada sonido –así como se representan con letras los sonidos
del habla- pero al leerlos, es imprescindible asociarlos en “palabras musicales” para que la lectura tenga sentido. Como esto no
se practica, la lectura produce una serie neutra de sonidos independientes que, salvo que el lector tenga una gran intuición, no
llega a construir mentalmente el sentido musical de lo que está leyendo. Y mucho menos, a parecerse a la música de la vida
real.
En cambio, la lectura que tiene en cuenta el agrupamiento de sonidos en células –y por lo tanto en frases- puede captar
rápidamente el sentido musical de lo escrito.
La segunda re exión se re ere al “dictado”, o sea, a la anotación de la música. Dado que habitualmente no se piensa en la
asociación de sonidos con sentido, se suele “dictar de a dos compases”, por ejemplo, interrumpiendo el uir natural de una
anacrusa hacia el acento siguiente. Por eso los estudiantes difícilmente pueden anotar de corrido una música que escuchan o
imaginan, y consideran –con razón- que el dictado no tiene ninguna aplicación práctica y sólo tiene como objetivo aprobar
exámenes. En realidad, la manera más productiva de ejercitar la escritura es escuchar música grabada y anotarla. Esto
garantiza que el ejemplo será musical, y además, siempre igual, sin las diferencias normales que aparecen al repetir el dictado
varias veces.
Ante estas re exiones los asistentes proponen agruparse para estudiar el material que ofrecen a sus alumnos, analizarlo desde
el punto de vista del fraseo, inventarles letras alternativas, observar si presentan errores y eventualmente buscar y compartir
material musical más satisfactorio para leer y escribir.
LA LECTURA MELODICA
Pasamos ahora a la lectura melódica. Nos concentramos en primer lugar en los problemas de reconocimiento del movimiento de
la melodía: “sube, baja o se mantiene a la misma altura”. Conversamos sobre las di cultades de los alumnos para identi car
esos movimientos y sobre la in uencia de las vocales en las distorsiones perceptivas (la “i” suena más aguda que la “o”, por
ejemplo, independientemente de la altura real del sonido).
Luego pensamos en el sistema tonal que regula las alturas y buscamos la tónica de varias canciones apoyándonos en la
dominante. Anotamos el movimiento de cada melodía con respecto a los ejes de la tónica y la dominante y conversamos sobre
las cuestiones perceptivas asociadas a este trabajo.
Cantamos luego el arpegio del acorde de tónica y recordamos melodías (toques de clarín, por ejemplo) que están construidas
con esos sonidos. Las anotamos, tomando conciencia de las frases y las células. Una vez anotadas, las leemos, reconociendo el
fraseo durante la lectura. Leemos otras melodías similares y observamos los errores que surgen al leer. Tratamos de pensar por
qué suceden y vemos que siempre se trata de fallas en el reconocimiento del fraseo: la vista no salta con su ciente anticipación
hacia la nueva célula, no se detecta a tiempo la asimetría de una frase y el nal sorprende, se intenta pensar “el salto” en lugar
de observar la dirección melódica de la nota problemática hacia la nota siguiente, etc.
Practicamos la lectura de nuevas melodías, agregando notas hasta formar la escala pentatónica y corroboramos que siempre
los errores se deben a la actitud de cantar “nota por nota” en lugar de pensar en el fraseo.
TERCER INTERLUDIO DIDACTICO
La práctica de la lectura y anotación de melodías suele estar fuertemente distorsionada por la errónea idea de que la música
surgirá por arte de magia si uno canta mecánicamente intervalo tras intervalo. Se demuestra una y otra vez que esto no es así:
si en la lectura no se toma conciencia del fraseo –es decir, no se entiende lo que se canta o toca- no se llega a producir música y
el ejercicio resulta cansador y frustrante. En cambio, una mirada entrenada y conciente sobre el fraseo genera una lectura
mucho más uida, musical y satisfactoria.
Por otra parte, la anticipación auditiva de lo que tiene que sonar, lleva naturalmente a reconocer la necesidad de usar todos los
recursos técnicos: respiraciones, arcos, digitaciones, articulación, dinámica, etc., se ponen al servicio de la producción de esa
música que la percepción desea que suene.
Con el “dictado” sucede lo mismo: la memoria tiene que estar guiada por la comprensión de la frase. El desmenuzamiento de
ésta en notas sólo es posible si se sabe cómo suena la frase completa.
El grupo conversa sobre el orden más apropiado para practicar la lectura y escritura melódicas y se propone recopilar material
grabado.
LA ARMONIA
Cantamos una canción sencilla e imaginamos su acompañamiento armónico. Sólo hacen falta dos acordes, tónica y dominante.
Dibujamos el fraseo y anotamos los momentos en que aparecen estos acordes.

Nos preguntamos si los alumnos pueden resolver este mismo ejercicio. La respuesta es: sí, aunque a veces necesitan apoyo
visual para captar los momentos de cambio de acorde (en realidad no oyen que algo “cambia” porque la armonía siempre es la
correcta), de modo que suele ser útil mostrarlos con posiciones claras de la mano izquierda en la guitarra o gestos claros al tocar
el piano.
Observamos en la melodía cuáles son las notas propias de los acordes y cuáles las ajenas. Escuchamos qué grado de disonancia
tienen estas últimas y buscamos el porqué (es acentuada o no, dura mucho o poco, está cerca o lejos de la nota propia, etc.).
Leemos ahora una melodía: de nimos primero el fraseo, luego observamos las notas y tratamos de imaginar la armonía
subyacente y recién ahí la cantamos. Sorprende a varios la claridad con que se resuelven saltos complejos cuando se los
entiende como parte de los arpegios de la armonía.
Cantamos otra canción y cada uno muestra con gestos de la mano (un dedo para la tónica y los cinco dedos para la dominante)
dónde oye que cambian los acordes. Sorpresa: hay varias versiones y cada uno está completamente convencido de que la suya
es la correcta. Analizamos el porqué de este fenómeno y descubrimos que en la zona con ictiva hay una nota de la melodía que
pertenece a los dos acordes:

Oímos cómo cambian las sensaciones de fraseo con las diferentes versiones: las frases se unen o se separan, se establece un
ritmo armónico reiterativo o no, etc.
A continuación improvisamos sobre un esquema armónico que usa los dos acordes sobre un fraseo determinado.
Descubrimos que la improvisación simultánea de los asistentes hace innecesario el acompañamiento instrumental. Algunos
recuerdan trozos de melodías conocidas que tienen ese mismo fraseo armónico. Hablamos sobre el Quodlibet, es decir, la
superposición de dos o más melodías conocidas que tienen el mismo esquema armónico sobre el mismo fraseo.

Cantamos luego un canon que usa estos dos acordes y conversamos sobre la práctica habitual de cantar cánones “tapándose
los oídos para no perderse”, que elimina toda posibilidad de que el canto del canon sea una experiencia armónica. Estudiamos el
fraseo y observamos la repetición, frase por frase, del esquema armónico.

Finalmente elaboramos un acompañamiento para una canción, cantando los bajos de los acordes con diferentes propuestas
rítmicas:

ULTIMO INTERLUDIO
La armonía suele ser materia “superior” en los programas de las escuelas de música. Sin embargo, toda la música que nos rodea
es armonizada y no tiene sentido postergar el desarrollo perceptivo de las funciones armónicas. Cualquier persona, aún en los
niveles básicos de iniciación musical (como los cantantes de coros vocacionales o los que comienzan a tocar un instrumento)
puede hacer los trabajos que se han mencionado aquí.
Por otro lado, la conciencia de la armonía ayuda a a nar más, a leer mejor y a escribir con más precisión, por lo cual es muy útil
cultivar el desarrollo del oído armónico en todos los niveles de la educación musical.
Hablamos sobre el orden progresivo que debería seguir un plan de desarrollo de la percepción armónica: funciones armónicas,
tipos de acorde, etc. Los asistentes piensan que sería útil recopilar material musical clasi cándolo según sus acordes para
ejercitar la audición, la lectura, la escritura y el arreglo vocal o instrumental.
CONCLUSION
Este breve taller –no suele durar más de tres clases- ha despertado inquietudes de todo tipo en los asistentes y ha dado
respuesta a la incógnita de por qué las materias “teóricas” suelen estar tan divorciadas de la práctica musical.
Aún trabajando con ejemplos sencillos, cada profesor ha experimentado en sí mismo las di cultades que observa en sus
alumnos y ha encontrado una guía para resolverlas. Se ha instalado la idea de que el mejor material para trabajar es la música
misma y que el trabajo del docente consiste en seleccionarla y ordenarla para ofrecer a sus estudiantes un recorrido progresivo
en cuanto a los desafíos perceptivos. También ha surgido la idea de elaborar ese material musical en grupo: por gusto o
experiencia personal cada uno es más experto en un tipo de música y conoce autores e intérpretes que quizá los demás
desconozcan. Los medios actuales facilitan la tarea de grabación e intercambio de música, de modo que el archivo de material
didáctico puede ampliarse hasta el in nito.
También los propios estudiantes pueden aportar material: la “cacería” de ejemplos para el tema que se está estudiando abre la
percepción, mantiene la mente alerta y produce intersecciones constantes entre los estudios y la “vida real”. Y, de paso, el
profesor se bene cia con el contacto con tipos de música que quizá nunca escuchó.
EPILOGO
Las actividades de los talleres para profesores que he descripto brevemente en este artículo están detalladas exhaustivamente
en mis libros.
- El trabajo inicial de análisis auditivo aparece en Aprender a Escuchar Música (2002) y en Aprender a escuchar (2009). También
en Folklore para armar (2007), aplicado al folklore argentino.
- La técnica para enseñar a leer y escribir está en Método para leer y escribir música (1978-2009), en El Libro del Maestro (2008) y
un material de lectura complementario compuesto por alumnos, en la Serie “Lecturas Complementarias” (1998-2009).
- La iniciación a la armonía vocal, además de en los libros mencionados, aparece en El Taller Coral (2000-2007) y en los arreglos
de Cantar en Armonía (1998-2008) y Cinco Canciones Folklóricas (2000-2007).
El lector interesado en estos temas puede consultar entonces la bibliografía pero, sobre todo, puede observarse a sí mismo y
pensar en cómo fue su formación y cómo es su propia práctica; y además puede discutir estas ideas con sus colegas y compartir
material musical y recursos técnicos.
BIBLIOGRAFIA
AGUILAR, M. del C. (1978-2009): Método para leer y escribir música. Buenos Aires, Edición de Autor.
AGUILAR, M. del C. (2008): El Libro del Maestro. Buenos Aires, Edición de Autor.
AGUILAR, M. del C. (1998-2009): Serie “Lecturas Complementarias”: Vol. 1: Melodías Atonales, Vol. 2: Escala por Tonos, Vol. 3: Melodías
Modales. Buenos Aires, Edición de Autor.
AGUILAR, M. del C. (1991-2007): Folklore para armar. Buenos Aires, Edición de Autor.
AGUILAR, M. del C. (2002): Aprender a escuchar música. Madrid, Antonio Machado Libros.
AGUILAR, M. del C. (2009): Aprender a escuchar. Buenos Aires, Edición de Autor.
AGUILAR, M. del C. (2000-2007): El Taller Coral. Buenos Aires, Edición de Autor.
AGUILAR, M. del C. (1998-2008): Cantar en Armonía. (Arreglos corales: Serie 1, a dos voces iguales, Serie 2, a dos voces mixtas, Serie 3,
a tres voces mixtas, Serie 4: a tres voces mixtas con guitarra). Buenos Aires, Edición de Autor.
AGUILAR, M. del C. (2000-2007): Cinco Canciones Folklóricas. (Arreglos corales a 4 voces mixtas). Buenos Aires, Edición de Autor..

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