PROCESOS SANITARIOS Evaluación en educación sanitaria • 1

TEMA 11: Evaluación en educación sanitaria. Tipos de evaluación.

Recogida de información: fases, indicadores.
Retroalimentación en educación sanitaria.

Esquema:

1. INTRODUCCIÓN

2. EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN SANITARIA

3. TIPOS DE EVALUACIÓN
3.1. Evaluación de la estructura y proceso.
3.2. Evaluación del impacto.
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3.2.1. Evaluación cuantitativa o experimental.

3.2.2. Evaluación cualitativa.
3.3. Evaluación de los resultados.

4. RECOGIDA DE INFORMACIÓN
4.1. La observación.
4.2. Las entrevistas.
4.3. Los cuestionarios.
4.4. El análisis de documentos.
4.5. Los procesos de triangulación.

5. EVALUACIÓN DEL PROGRAMA

5.1. Evaluación de la necesidad del programa.
5.2. Evaluación de la pertinencia del programa.
5.3. Evaluación de los resultados e impacto.
5.4. Evaluación económica.

6. INDICADORES

7. RETROALIMENTACIÓN

8. BIBLIOGRAFÍA

1. INTRODUCCIÓN

Se ha discutido mucho sobre la efectividad de las intervenciones

mediante proyectos de Educación para la Salud (EPS) y la influencia
que tienen sobre la salud. Actualmente se han realizado algunos
metaanálisis que han demostrado la efectividad de estas intervenciones.
REV.: 05/06

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Por lo tanto, existen sobradas evidencias de que la intervención más

efectiva en materia de salud es aquella que incluye educación sanitaria.
La educación debe perseguir la máxima autonomía personal con el
mejor autocontrol y control del entorno con el fin de que la enfermedad
no aparezca; si ya está instaurada, minimizar los síntomas y si ya ha
transcurrido el periodo patogénico o se trata de un proceso crónico
paliar las invalideces, cronicidades o secuelas.

La educación debe ser personalizada, escalonada, motivadora y debe

ofrecer apoyos que aseguren el éxito del proceso.

La utilización de herramientas educativas puede contribuir de forma

eficaz en el logro de estos objetivos.

No existe una forma de educar única, válida y que asegure el logro de

los objetivos propuestos. Por ello el profesional sanitario debe incorporar
el mayor número de métodos y estrategias posibles, aplicando en cada
situación el más adecuado.

Los objetivos y las estrategias han de transformarse en acciones o, lo

que es lo mismo, en actividades educativas.

De nada sirven objetivos ni estrategias ni actividades si no

establecemos modelos de evaluación del proceso educativo.
Evaluación en sentido estricto significa valoración, estimación de las
cosas no materiales. Para ser llevada a cabo necesita del control, o lo
que es lo mismo, inspección, fiscalización, implicando además
intervención. Son, por tanto, términos que implican comparación de los
resultados obtenidos entre varias alternativas de acción, o cuando
menos comparación entre resultados obtenidos y objetivos planteados,
así como la correspondiente intervención posterior dependiendo de
dichos resultados.

Cualquier sistema de servicios, por lo tanto, debería ser evaluado

periódicamente para descubrir e impulsar alternativas óptimas, aquéllas
capaces de producir mayores beneficios con una inversión de recursos
más razonable. Esta afirmación tiene aún más fuerza cuando se trata
de servicios sufragados con presupuestos públicos y que alcanzan el
rango de bien social, fundamentales para un adecuado desarrollo del
estado de bienestar.

El sesgo en las evaluaciones suele ser una de las principales

complicaciones del proceso evaluador. Cuando la investigación la hacen
clínicos, valoran las variables que les son familiares, menospreciando
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las variables relacionadas con la calidad de vida de la población; cuando

la evaluación es efectuada por investigadores sociales, se da una gran
importancia a la interpretación de los fenómenos, olvidando el aspecto
sanitario que toda intervención educativa de esta índole debe tener.

2. EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN SANITARIA

La educación es una parte más del programa de intervención. Los

resultados de éste reflejan también el papel desempeñado por el
proceso educativo. Además de evaluar la evolución clínica del paciente
(disminución de síntomas) y su calidad de vida, resulta imprescindible
valorar de forma periódica qué decisiones y acciones es capaz de tomar
de forma autónoma, respecto a su enfermedad.

La evaluación de un programa de intervención contempla tres

dimensiones básicas:

• Los resultados en morbilidad. Disminución de los síntomas.

• La mejora de la calidad de vida. Las escalas de calidad de vida
aportan información útil sobre conocimientos, cambios de estilo y
decisiones autónomas, por lo que deberían ser aplicadas de forma
periódica. Ejemplo de ello es el cuestionario pediátrico para asma, el
PAQLQ y su escala para cuidadores (PACQLQ). Esta escala
específica tiene el inconveniente de ser algo extensa (23 preguntas
los niños y 13 los cuidadores). Por esta razón algunos autores
proponen el uso de escalas más breves, como el EuroQol (EQ-5D),
una escala genérica validada, compuesta de cinco preguntas y una
escala analógico-visual, cada vez más extendida, que puede resultar
de utilidad.
• Los resultados educativos. Se trata de evaluar el número y calidad de
decisiones y acciones autónomas positivas tomadas por el paciente y
la familia y los amigos. Un ejemplo de listado de comprobación de
decisiones-acciones autónomas incluiría: comprensión del
diagnóstico, aceptación del diagnóstico, incorporación al programa,
acuden a las visitas programadas, dejaron de fumar, redujeron hábito
tabáquico, usan la medicación correctamente, etc.

La evaluación de los programas de educación sanitaria emplea diversos

métodos y técnicas con el fin de:

• Intentar determinar y contrastar la magnitud y el alcance de los

hechos.
• Diseñar y desarrollar intervenciones eficaces, efectivas y eficientes,
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para la solución de los problemas detectados, para el diseño de

futuros programas y la reestructuración de los existentes.

Así pues, la evaluación consiste en analizar si hemos logrado realmente

lo que pretendíamos. Su función no es la de controlar, sino la de
conseguir mejorar los programas educativos. La evaluación de los
resultados es la última fase y nos permite saber si los participantes han
logrado hacer algo que antes no sabían o no podían hacer. Pero esto no
es lo único susceptible de evaluación y a menudo se precisa un tiempo
largo para poder valorarlo.

Por ello debemos también evaluar aquellos aspectos que nos van a
facilitar o dificultar la consecución de nuestros objetivos. En la EPS la
evaluación está sometida a un proceso de evolución muy importante
para poder desarrollar prácticas futuras en la que todavía hay pocas
evidencias de la efectividad de los diferentes programas. Todavía
carecemos de modelos amplia y claramente aceptados e incluye
metodologías tanto cuantitativas como cualitativas.

La evaluación es un proceso relacionado con los objetivos planteados:

como todo proceso tiene una fase de planificación, ejecución, análisis e
informe. Medir no es evaluar: la medición es una de los puntos de la
evaluación, y tras la recogida y medición de los datos se hará el juicio
evaluativo.

Evaluar implica emitir un juicio de valor: deben existir unos criterios de

evaluación y poder compararlos con otro patrón. En este juicio hay que
tener en cuenta el logro de los objetivos propuestos y la satisfacción de
las necesidades que se pretendía atender.

La evaluación es fundamental para facilitar la toma de decisiones y sólo

es útil en la medida en que sirve para mejorar en el futuro.
El logro de los objetivos pueden alcanzarse independientemente del
proceso educativo planificado, ya que muchos factores pueden haber
provocado los cambios esperados en el paciente. Este es un aspecto
importante en el momento de efectuar investigaciones en educación.
Conocer la causa exacta del cambio es difícil. Es fundamental asegurar
la validez y confiabilidad de los instrumentos de evaluación. Las técnicas
para evaluar la educación son variadas; algunas incluyen preguntas
orales, test, observación y devolución de procedimientos.

Durante la entrega de contenidos se debe reevaluar la motivación del

paciente, la comprensión del material que se está utilizando y el avance
hacia los objetivos planteados.
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Transcurrido un tiempo, es necesario evaluar nuevamente al paciente,

una vez que haya emprendido sus actividades habituales, puesto que es
frecuente la suspensión o alteración del tratamiento por parte de éste
debido a interferencias con su trabajo u otras actividades rutinarias.

3. TIPOS DE EVALUACIÓN

Evaluar significa comparar entre los resultados obtenidos y los objetivos

planteados, interviniendo posteriormente según los resultados. Como la
evaluación en Educación Sanitaria es muy difícil de efectuar se
presentan tres tipos de evaluación y sus correspondientes metodologías
o modelos de evaluación que pretenden medir los resultados de la
acción educativa: evaluación de la estructura y proceso, evaluación del
impacto y evaluación de los resultados.

3.1. Evaluación de la estructura y proceso

La estructura y el proceso son importantes porque facilitan el logro de

los resultados. Son evaluados dado que si no son adecuados impiden la
consecución de los objetivos educativos y de resultados en salud.
Evaluamos la estructura en cuanto a la adecuación de los recursos:
sala, duración, horarios, materiales educativos, del personal.
Evaluamos el proceso en cuanto a las actividades del programa, la
calidad y a quién va dirigido. Consiste en asegurarse de que el
programa se desarrolló tal y como se preparó.

Mediante la evaluación de los procesos se guarda constancia de lo que

se ha llevado a cabo y con quién se han realizado esas actividades. La
constancia de tales actividades nos permite saber qué servicios se han
prestado, quién los ha recibido y cuándo, y qué nivel de calidad tuvieron
los mismos.

En ocasiones diversas circunstancias impiden que las actividades

programadas se lleven a cabo de la forma prevista y ello puede tener
fatales consecuencias para el proyecto de educación, tanto en el ámbito
individual como grupal. Cubre diversos aspectos como contenido,
asistencia a las sesiones y opinión de los participantes sobre ellas,
actividades y adecuación de los ejercicios.

3.2. Evaluación del impacto

Mide el efecto inmediato del programa, es decir si se alcanzan los

objetivos planificados.
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A veces es difícil diferenciar entre evaluación del impacto y de los

resultados. Por ejemplo, trabajar los hábitos alimentarios para conseguir
disminuir las enfermedades cardiovasculares. La evaluación del impacto
sería valorar los cambios que las personas han introducido en sus
hábitos dietéticos. La evaluación de los resultados sería valorar si esto
ha conseguido o no reducir las enfermedades cardiovasculares.

Medir los cambios en las habilidades y los comportamientos es un

proceso complejo. Podemos distinguir dos grandes métodos: cualitativos
y cuantitativos.

3.2.1. Evaluación cuantitativa o experimental.

Este modelo de evaluación tiene como finalidad comprobar las

modificaciones que ha producido la intervención sanitaria sobre la
población. El éxito del programa viene dado por el grado de
consecución de los objetivos propuestos. Para la medición de los
efectos de la acción utilizamos los estudios epidemiológicos
descriptivos. Ejemplo de esto sería investigar si después de un
programa de Educación Sanitaria antitabaco ha disminuido el número
de fumadores.

Los destinatarios de la actividad sólo intervienen en la evaluación como

sujetos pasivos para comprobar los efectos que en ellos ha tenido el
programa según el evaluador.

La evaluación de programas de salud se apoya en la valoración de la

pertinencia, la eficacia, la efectividad y la eficiencia de las
intervenciones realizadas. La finalidad de las evaluaciones cuantitativas
es ofrecer a los responsables administrativos o políticos datos, a partir
de medición de resultados, que ayuden a la toma de decisión sobre los
programas más adecuados, según el alcance o consecución de los
objetivos previamente marcados. Dicha decisión trata de ser apoyada
con la cuantificación de los resultados.

Limitarse a la comprobación del grado de consecución de los objetivos

previos puede hacer olvidar la argumentación profunda sobre el
significado de la importancia de los mismos, su adecuación a las
necesidades de los individuos, los procesos desarrollados para
conseguirlos y los efectos no pretendidos con el diseño del programa.
La simplificación de los resultados y del proceso de evaluación es
preocupante no sólo por la parcialidad y escasez de lo que muestra,
sino por la importancia de lo que oculta.

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Cuando los resultados no son significativamente positivos, hay que

señalar la poca utilidad práctica de estas evaluaciones, porque hacen
creer a los responsables del programa que éste no sirve, no dan
indicadores de lo que es válido o no del mismo y no permite ofrecer
informaciones razonadas a los beneficiarios u otras personas
interesadas en dicho programa.

3.2.2. Evaluación cualitativa.

En el modelo cualitativo o naturalista se evalúa para comprender la

naturaleza del programa, para mejorarlo a través del análisis de los
resultados y de los procesos para generar teorías interpretativas de la
realidad.

Su objeto de estudio es la comprensión de la realidad social en la que se

desarrolla el programa. La labor de los evaluadores es recoger,
organizar y ofrecer datos relevantes para favorecer y provocar el análisis
y el diálogo con los participantes. Mediante este análisis, de intercambio
de información y debate, se conseguirá la comprensión profunda de los
diversos aspectos del programa por todos los implicados en él. La
compresión posibilitará que surjan actuaciones encaminadas a la mejora
de la intervención y al desarrollo integral del programa. La evaluación
encierra dentro de sí misma unos procesos de análisis y de crítica que
pueden convertirse en un instrumento de cambio.

Para investigar y medir los cambios de conocimientos, actitudes y

conductas de la población se usan como instrumentos más habituales
de evaluación:

• En el dominio cognoscitivo, preguntas verbales. Nos permitirán

comprobar si el contenido se ha comprendido.
• En el dominio afectivo o de actitudes, la observación de las
preguntas que se hacen, las que se omiten y de los comentarios que
pueden surgir del grupo.
• En el dominio de las habilidades, la observación de demostraciones.

En el proceso continuo de la evaluación nunca debe olvidarse evaluar el

aprendizaje, objetivo del trabajo de la educación para la salud. La
evaluación del aprendizaje se refiere a los conocimientos, habilidades y
actitudes adquiridas durante el proceso. Estos son:

• Evaluación de los objetivos de conocimiento: la característica

fundamental es el recuerdo y la comprensión.

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• Evaluación de los objetivos de habilidades: son los objetivos que

impliquen el grado de competencia en la aplicación de los
conocimientos como solucionar cuestiones, dar respuestas a
problemas, capacidad para llevar a cabo una técnica, etc.
• Evaluación de los objetivos de actitudes: harán referencia a los
hábitos, actitudes y valores susceptibles de estimular y desarrollar
durante el proceso de aprendizaje.

3.3. Evaluación de los resultados

Mediante la evaluación de los resultados se hace constar si mediante las

labores que se llevaron a cabo se obtuvieron resultados positivos. Esa
evaluación se lleva a cabo para establecer qué cambios han tenido lugar
y para demostrar que los cambios ocurridos son el resultado de esas
labores y no de otros factores.

Mide los efectos del programa a largo plazo. Por ejemplo en un

programa de EPS para diabéticos la evaluación del impacto sería el
adecuado cuidado de los pies, ser capaz de realizar dietas adecuadas,
etc.; y el de los resultados número de ingresos evitados, reducciones en
las complicaciones del pie diabético, valores de HbA1C o reducción de
complicaciones cardiovasculares.

4. RECOGIDA DE INFORMACIÓN

La selección de los métodos de recogida de información ha de ser

coherente con los supuestos teóricos de base y con los objetivos de la
investigación a poner en marcha.

La gran variedad de situaciones, factores y circunstancias que

intervienen e inciden en la vida social y personal de los ciudadanos son
difícilmente traducibles a variables cuantitativas. Ello obliga a buscar
estrategias, planteamientos y técnicas que, en gran parte, se encuentran
en la metodología cualitativa. Por esta razón se expondrán los métodos
más utilizados desde el punto de vista cualitativo.

4.1. La observación.

Observar es focalizar los sentimientos, la atención, la experiencia y la

inteligencia del evaluador hacia un hecho o fenómeno contextualizado,
con la intención de captarlo, entenderlo, comprenderlo, interpretarlo y
explicarlo.

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Para recoger la información relativa a los hechos observados se usan

diversos instrumentos, siendo los más empleados las escalas de
observación, consistentes en un listado de cuestiones que el
observador trata de comprobar si aparecen en las situaciones
observadas.

Los datos serán sometidos a tratamiento estadístico y, por tanto,

traducidos a valores numéricos. Por contra, en las evaluaciones
cualitativas, el observador, además de captar la realidad, ha de
interpretarla y comunicarla a los responsables y usuarios, tratando de
implicarlos en un proceso de reflexión y debate que clarifique el
significado de sus acciones y de lo que acontece en el desarrollo y
aplicación del programa.

El instrumento que utiliza para la recogida de datos es el cuaderno de

observación en el que, junto a los hechos observados, reseñará sus
impresiones e interpretaciones de lo acontecido, diferenciando las
anotaciones que se refieren a los hechos de las que son opiniones y
especulaciones sobre ellos.

El observador puede ocupar diferentes estatus y desempeñar papeles

distintos en el programa; así hablaremos de observador interno y
externo, conocido o desconocido y participante o no participante. En las
evaluaciones de los programas sanitarios sería conveniente contar con
observadores externos e internos, participantes y conocidos.

La observación como método de recogida de datos presenta grandes

ventajas porque permite la recogida directa de información, sin
interpretaciones previas ni mediatizadas por otras personas; abarca los
diversos aspectos del programa (diseño, ejecución, material, etc.); se
desarrolla en el escenario de los hechos; y permite desvelar la
coincidencia o contradicciones entre opinión y acción.

Sin embargo, también tiene limitaciones, principalmente los efectos

distorsionadores de la observación y su control. Toda persona que
ingresa o se incorpora a un grupo humano influye en las relaciones
interpersonales y distorsiona en mayor o menor medida el ambiente
preexistente. Si esa persona, además, es el observador puede limitar la
espontaneidad de los participantes en el programa e, incluso, forzar
comportamientos y manifestaciones artificiales, causantes de graves
sesgos informativos.

El propio observador puede provocar:

• Efecto de autoafianzación. Un observador poco preparado o poco
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autocrítico puede que vea lo que, consciente o inconscientemente,

quiera o le interese ver convirtiendo lo que debería ser un proceso de
indagación crítica de la realidad en una búsqueda para la
confirmación o autoafirmación de sus hipótesis previas e, incluso,
prejuicios sobre la situación.
• Efecto de espejismo. Al introducirse el evaluador en un ambiente
desconocido, y no conocer ni comprender las pautas conductuales ni
escalas de valores de los componentes del grupo, puede llevarle a
interpretar erróneamente el significado de los hechos y fenómenos
observados.
• Efecto de asimilación. Ocurre cuando el observador llega a integrarse
o compenetrarse de tal manera con la comunidad en estudio que
acabe convirtiéndose en uno más del grupo y, por tanto, ve
disminuida su capacidad de crítica.

Los participantes también son susceptibles de causar efectos

distorsionadores como el efecto simpatía y el efecto rechazo.

El efecto simpatía se produce cuando los observados ofrecen al

evaluador lo que creen que éste desea o necesita o, tal vez, lo que
quieren, prefieren o les gustaría que se opine o se piense de ellos y de
sus actuaciones.

El efecto rechazo puede surgir por múltiples causas: desconocimiento

de los fines de la evaluación, desacuerdo con la metodología empleada,
fallos estratégicos de los evaluadores en el desarrollo de la
investigación, etc.

Todos estos inconvenientes, tanto los originados por el propio

observador como por los participantes en el programa, deben ser
previstos, detectados y evitados tomando medidas adecuadas, entre las
que caben destacar, la actuación de varios observadores, la
permanencia durante un período largo de tiempo en el escenario del
programa, la ampliación del ámbito de observación, la implicación del
máximo de participantes y la autorreflexión continua del observador
sobre sus estrategias, su posición en el grupo, sus relaciones, etc.

4.2. Las entrevistas.

La entrevista se basa en la idea de que las personas pueden ofrecer
explicaciones sobre su conducta y sus acciones y que son, asimismo,
capaces de reflexionar sobre sus prácticas y sobre los hechos y
fenómenos que acontecen en sus vidas y en su medio ambiente,
inducidas por un entrevistador. Pueden ser individuales y colectivas,
formales y espontáneas, y abiertas, semiestructuradas y cerradas.
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Las entrevistas obtienen información directa sobre cualquier aspecto

relevante del programa, analizan la interpretación que de los hechos y
situaciones hacen los diversos sectores implicados en el programa y
posibilitan el contraste de los datos obtenidos mediante otros métodos
de evaluación. Las entrevistas colectivas, además, tienen las ventajas
adicionales de: a) implicar a miembros de diferentes grupos sociales y
de profesionales en procesos de análisis, debate y evaluación de
necesidades y actuaciones sanitarias; b) discutir y valorar
colectivamente proyectos e informes, que inciden en su labor
profesional y en sus vidas y c) comprometer a profesionales y usuarios,
individual y colectivamente, en el desarrollo del programa sanitario.

El registro de los datos se hará en el lugar y momento en que se

realizan las entrevistas, completándolos luego con las impresiones,
interpretaciones e incidencias.

4.3. Los cuestionarios.

Son los instrumentos básicos y, posiblemente, los más empleados en

las investigaciones sociales realizadas o enfocadas por la perspectiva
cuantitativa; pero no son una técnica habitual en los estudios
cualitativos. Pueden servir como un instrumento complementario en la
recogida de datos. Algunos autores consideran los cuestionarios como
una entrevista formalizada cerrada o un sustituto de ésta.

Tienen la ventaja de poder ser aplicados a grupos simultáneamente y

llegar a sectores a los que nos sería difícil acceder por otros métodos.

La información ha de ser contrastada con la obtenida por los métodos

de recogida de información cualitativos, es decir, la observación
participante y las entrevistas.

4.4. El análisis de documentos.

Los grupos sociales producen y manejan múltiples documentos escritos,

públicos y privados, oficiales o informales, elaborados o espontáneos.
La aproximación al conocimiento de la realidad a través de los
documentos que generan, utilizar y distribuyen, es una labor clásica en
cualquier estudio social.

El análisis de la producción escrita permite conocer y comprender los

enfoques, las perspectivas, y las posturas individuales y estamentales
ante la problemática sanitaria detectada, ante el programa diseñado y
ante su puesta en práctica.
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El contraste de la información extraída de los documentos escritos con

otros métodos de recogida de datos, como las observaciones y las
entrevistas, nos permiten acceder a las verdaderas intenciones,
intereses, apoyos, actividades y preocupaciones de quienes los
producen.

Entre los documentos que podemos analizar para evaluar programas de

intervención sanitaria hay que destacar: proyectos y documentos de los
programas, documentos oficiales entre la Administración y el Centro de
Salud, actas de reuniones, historias clínicas, hojas de interconsulta,
publicaciones con relación al programa evaluado, carteles o
propaganda y cualquier documento producido o relacionado con el
programa en estudio

4.5. Los procesos de triangulación.

La triangulación consiste en contrastar los datos obtenidos por diversos

métodos, de distintas fuentes y en diferentes momentos, con la finalidad
de profundizar, depurar, confirmar y clarificar la información sobre los
hechos y fenómenos que acontecen con relación al programa o
situación evaluada. Es, en esencia, un diálogo permanente con los
hechos.

Se trata de un método de contraste de datos e informaciones obtenidos

por los diversos métodos utilizados en la evaluación, así como de las
opiniones directas de las personas participantes y relacionadas con el
programa. Asimismo, es un instrumento valioso para la recogida de
datos, al enfrentar las opiniones de varias personas, que viven el
programa desde distintas ópticas y que ocupan en él diferentes papeles.
En definitiva, es un método de debate, reflexión colectiva y
autorreflexión que implica a los responsables y destinatarios,
comprometiendo a los participantes en el cambio y la mejora del
programa.

Una vez realizada la triangulación, se realiza el informe, que ha de ser

negociado por los protagonistas. De este modo la triangulación se
convertirá en una plataforma de discusión, y de su análisis surgirá la
comprensión necesaria para efectuar mejoras en el programa.

5. EVALUACIÓN DEL PROGRAMA.

La evaluación puede definirse como el conjunto de actividades dirigidas

a lograr un juicio objetivo sobre el programa, siendo sus fines
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principales: facilitar la preparación y elaboración del programa,

suministrar la información precisa para mejorarlo y determinar sus
efectos.

Los aspectos mínimos que debe considerar son: la necesidad del

programa, su adecuación a la solución del problema (estructura y
proceso del programa) y sus resultados e impacto.

5.1. Evaluación de la necesidad del programa.

La evaluación de la necesidad del programa debe dar respuesta a la

trascendencia de los problemas existentes y la idoneidad de las
posibles soluciones.

Para ello es preciso la realización de un análisis global de la situación

de salud, dirigido a valorar las necesidades existentes, y de una
meditada selección de las prioridades de éstas.

5.2. Evaluación de la pertinencia del programa.

La evaluación de la pertinencia del programa o adecuación para

solucionar problemas que pretende deberá contribuir, por su parte, a
valorar si los recursos y las actividades programadas, que constituyen,
en definitiva, la estructura y el proceso del programa, pueden
considerarse adecuadas para los resultados pretendidos.

Con respecto a los recursos o estructura, deberán considerarse, entre

otros, los siguientes aspectos:

• Cantidad (humanos, materiales y financieros), considerando su

suficiencia o no.
• Cualificación y adecuación para las actividades a desarrollar.
• Accesibilidad y distribución.

La evaluación de las actividades o del proceso debe considerar como

aspectos fundamentales si han estado adecuadas a los objetivos
previstos, si han sido suficientes o insuficientes con relación a los
recursos disponibles, si han sido bien o más aceptadas por la población
y si se han desarrollado en el tiempo previsto.

5.3. Evaluación de los resultados e impacto.

Por su parte, la evaluación de resultados concretos del programa y de

su impacto sobre la salud de una comunidad, debe hacerse en función
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de los objetivos programados, siendo preciso para ello su definición con

anterioridad a la ejecución del programa.

Los aspectos básicos que hay que considerar son los siguientes:

• Eficacia. Mide los efectos del programa sobre los individuos que
realmente han sido alcanzados por él. Es un concepto que se refiere
a los resultados de una intervención en condiciones ideales de
aplicación. En la realidad, estas condiciones no se dan casi nunca,
ya que para medir la eficacia se necesitan básicamente diseños
experimentales que en muy pocas ocasiones se pueden llevar a
cabo.
• Efectividad. Analiza las consecuencias del programa en el conjunto
de la población a la que estaba dirigido. A diferencia de la eficacia,
permite medir el grado en que una determinada práctica asistencial
consigue producir mejoras del nivel de salud de los pacientes en
condiciones reales de aplicación. La valoración de la afectividad
permite identificar los cambios necesarios en la orientación de los
programas de salud e, incluso, orientan sobre la conveniencia o no
de continuar, ampliar o suprimir determinados programas de salud
que ya están en marcha.
• Eficiencia. Valora la relación existente entre los objetivos alcanzados
y los recursos utilizados, pudiendo ser éstos financieros, humanos o
de otra clase. La evaluación económica, por ejemplo, nos ayuda a
comparar la eficiencia de diferentes alternativas o programas. La
necesidad de conseguir que un programa sea eficiente es
particularmente importante cuando nos referimos a la eficiencia
económica, ya que, nunca existirán suficientes recursos para
satisfacer completamente todas las necesidades humanas. Dada
esta escasez, el uso de recursos en una determinada actividad
beneficiosa implica inevitablemente un sacrificio. Es decir, la
comunidad pierde la oportunidad de utilizar esos mismos recursos en
otras actividades beneficiosas.

5.4. Evaluación económica.

Debido a la escasez de recursos y al progresivo crecimiento del gasto

sanitario, es cada día de más trascendencia la realización de una
evaluación económica de los programas de salud que complemente la
que podría llamarse evaluación médica. Este tipo de evaluación puede
hacerse desde dos enfoques fundamentales:

• Coste I beneficio, en términos monetarios.

• Coste I eficacia o coste I ventajas, en términos no monetarios.
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La metodología para realizar la evaluación económica de un programa

precisa definir de una manera clara lo siguiente: los costes, tanto
directos como indirectos e intangibles y los beneficios económicos y las
ventajas que sobre el estado de salud representaría la ejecución del
programa.

6. INDICADORES

La evaluación debe considerarse como una parte del ciclo de

programación que permite conocer si se han alcanzado los objetivos
propuestos y corregir, si fuera necesario, las estrategias de intervención.
Los indicadores precisos para la monitorización se escogen de acuerdo
con las actividades establecidas y los resultados esperados. Deben ser
válidos, sensibles y específicos, procurando que su número sea lo más
reducido posible. Otro aspecto a valorar es la necesidad de indicadores
comunes para áreas geográficas grandes que permitan comparar y
agregar datos.

La evaluación de las actividades respondería a las preguntas ¿qué se

está haciendo? y ¿cómo se está haciendo? Se centra básicamente en
consecución de los objetivos propuestos para cada una de las
actividades. La responsabilidad de este tipo de evaluación recae,
principalmente, en los equipos encargados de ejecutar el programa.
Debe efectuarse con el menor esfuerzo posible y situarse dentro de las
evaluaciones periódicas de la calidad asistencial que efectúen los
propios equipos. Los aspectos que se pueden analizar son:

• Cobertura. Se define como el porcentaje de individuos de la población

objetivo que ha entrado en contacto con el programa. Es conveniente
estudiarla en diferentes subgrupos de población para evaluar si
existen distintos niveles de cobertura. Responde a preguntas tales
como: ¿se están prestando servicios al sector de la población al que
se dirige el programa?, ¿a quiénes no se les presta servicios? y ¿se
está ejecutando el programa en todos los ámbitos previstos?
• Cumplimiento. Es la cuantificación del número de participantes que
permanecen en el programa y que cumplen las indicaciones
diagnósticas, terapéuticas o de seguimiento. Proporciona una
medida indirecta de la continuidad de los servicios y de la estabilidad
del programa.
• Idoneidad de los procedimientos. No sólo se ha de verificar el número
de exámenes diagnósticos realizados y tratamientos prescritos, sino
también si estas recomendaciones se han efectuado de manera
apropiada. Este tipo de evaluación tiene como marco de referencia
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los protocolos de actuación de cada una de las actividades.

• Satisfacción. Estudia la naturaleza de la relación entre el paciente y
los profesionales del equipo, en la medida que los usuarios expresan
sentimientos positivos y preferencias por distintos aspectos del
programa.
• Calidad. Unas posibles normas de calidad del programa serían:

o ¿Constituye la modificación del comportamiento uno de los

objetivos del programa?
o ¿Existe equilibrio en materia de conocimientos, actitudes y
aptitudes?
o ¿Se da importancia a los métodos de enseñanza y de aprendizaje
participativos?
o ¿Se basa el programa en las necesidades de los estudiantes?
(pertinencia)
o ¿Es el programa sensible con respecto a las cuestiones de
género?
o ¿Existen políticas de respaldo al programa? (preparación de los
docentes, capacitación en el empleo, respaldo permanente)
o ¿Resultan accesible los servicios de apoyo a los participantes y a
los sectores a los que está dirigido el programa?
o ¿Se consulta a las partes interesadas? ¿Se les da la posibilidad de
participar?
o ¿Se capacita a tal fin a los evaluadores y docentes?
o ¿Se brinda apoyo a los evaluadores en la fase de ejecución?
o ¿Dura el programa lo suficiente para poder conquistar los objetivos
deseados?
o ¿Son pertinentes los materiales de educación que se emplean?
(precisos, sensibles con respecto a las cuestiones de género,
adecuado para las edades de las personas a las que se prestan
servicios, accesibles, redactados en lenguaje adecuado,
durables...)
o ¿Se basa el programa en métodos e información pertinentes,
actualizados y precisos?
o ¿Se realizan evaluaciones de las consecuencias y los procesos
del programa?

Se ha de tener presente que un programa puede conducir a la obtención

de resultados intermedios, como cambios en las actitudes, los
conocimientos y las conductas de los participantes, que también deben
ser evaluados.

Tanto los indicadores de procesos como los indicadores de

resultados son necesarios para la realización de evaluaciones
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profundas, y deberían ser establecidos en diversos niveles; por ejemplo,

los que correspondan al nivel de los participantes, de los evaluadores o
docentes, o para el programa en general).

1. En lo inmediato.
• Nivel de programa: ¿Se ejecutó el programa de acuerdo a lo
planificado? (Proceso). ¿Se modificaron los conocimientos, las
actitudes y las aptitudes de los estudiantes según lo esperado?
(Resultado)
• Para los evaluadores y docentes: ¿Se mejoró la metodología de
enseñanza?. En caso afirmativo, ¿de qué manera? (Proceso).
¿Se modificaron la confianza y la satisfacción de los docentes de
la manera esperada? (Proceso). ¿Se modificaron los
conocimientos, las actitudes y las aptitudes de los docentes según
lo esperado? (Resultado).
• Para los participantes: ¿Participó el segmento de la población al
que estaba dirigido el programa de manera activa en el diseño, la
ejecución y la evaluación del mismo? (Proceso). ¿Quedó el
segmento de la población al que estaba dirigido el programa
satisfecho con los resultados? (Proceso). ¿Mejoraron los
resultados en materia de aprendizaje como resultado del
programa? (Resultado).

2. A medio y largo plazo

• Nivel de programa: ¿Se ejecutó el programa de acuerdo a lo
planificado? (Proceso). ¿Se modificó el comportamiento de los
educandos según lo esperado? (Resultados).
• Para los evaluadores y docentes: ¿Se mejoró la metodología de
enseñanza? En caso afirmativo, ¿de qué manera? (Proceso). ¿Se
modificaron la confianza y la satisfacción de los educandos de la
manera esperada? (Proceso). ¿Se modificaron los
conocimientos, las actitudes y las aptitudes según lo esperado?
(Resultado). ¿Resultaron los docentes eficaces? (Resultado).
• Para los participantes: ¿Participó el segmento de la población al
que estaba dirigido el programa de manera activa en el diseño, la
ejecución y la evaluación del mismo? (Proceso). ¿Quedó el
segmento de la población al que estaba dirigido el programa
satisfecho con los resultados? (Proceso.) ¿Se modificó el
comportamiento según lo esperado? (Resultado). ¿Se modificaron
las actitudes y los valores según lo esperado? (Resultado).
¿Mejoraron los resultados en materia de salud como
consecuencia del programa? (Resultado).

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Para evaluar los programas, los indicadores de procesos se concentran

en preguntas como:

• "¿Prestó el programa servicios adecuados al sector de la población al

que estaba dirigido?"
• "¿Le resultó el programa aceptable al sector de la población al que se
le prestó servicios? "
• "¿Se puso el programa en práctica de la manera en que se había
programado?"

Además de procesar esos indicadores sobre el grado de aceptación del

programa o de satisfacción de los clientes, es necesario tener en cuenta
si el programa prestó servicios al sector de la población al que estaba
dirigido, si se llegaron a ejecutar los elementos del programa y si se
pusieron en práctica de la manera en que se había programado. La
cobertura y la calidad del programa son dos aspectos importantes que
se deben investigar en la evaluación del nivel de proceso del programa.
Los indicadores de los resultados intentan responder a preguntas como
las siguientes:

• "¿De qué manera cambiaron los participantes o las cuestiones con

las que se relaciona el programa como consecuencia de la ejecución
del mismo?
• "¿En que medida se conquistaron los objetivos deseados?"
• "¿En qué medida se conquistó la meta principal?"

La evaluación de los resultados se puede realizar en diversos niveles.

Por ejemplo, el resultado inmediato de una lección o sesión, o de una
serie de lecciones o sesiones, en lo que concierne a lo que aprendieron
los participantes, es bastante diferente a los resultados de todo un
programa. Por ejemplo, de qué manera los participantes modifican sus
comportamientos en un período de tiempo determinado (probablemente
a consecuencia de estrategias que no se limitan a la educación) o si
realmente se benefician a largo plazo. El nivel en que se lleva a cabo
cada evaluación, así como la manera en que se realiza, debería
depender del propósito de la misma.

A continuación se exponen ejemplos de indicadores en los tres niveles

de evaluación de los resultados de un programa de educación sanitaria
para el SIDA:

NIVEL 1. Nivel de sesión o de aula.

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Resultados inmediatos: Conocimientos, actitudes y aptitudes. Evaluado

por el docente cuando se completan las actividades educacionales o
inmediatamente después.

Conocimientos.

a. Transmisión de conocimientos
• ¿Tienen los participantes confianza en que han aprendido a
reducir los riesgos de contagio del VIH/SIDA y otras infecciones
transmitidas por vía sexual?
• ¿Qué conducta / actitudes, conocimientos o falta de ellos causan
la propagación del VIH/SIDA y las enfermedades transmitidas por
vía sexual?
• ¿Qué es lo que no propaga el VIH/SIDA y las enfermedades
transmitidas por vía sexual?
• ¿Saben los participantes cómo se emplean los condones?
• ¿De qué manera afectan la justicia social y los derechos, el
género, las normas, la cultura y la discriminación, entre otros, el
grado de peligro de contagio con el VIH/SIDA y las enfermedades
transmitidas por vía sexual, así como a quienes están afectados
por el VIH/SIDA, o infectados con ese virus? Por ejemplo,
orfandad, desempleo, etc.

b. Diversos tipos de investigación. Prevalencia y consecuencias del VIH.

• ¿En qué medida se han propagado el VIH/SIDA y las
enfermedades transmitidas por vía sexual? ¿Dónde? ¿Quiénes
han sido afectados? ¿Qué peligro corro yo?
• ¿Cuáles son los síntomas del VIH/SIDA y las enfermedades
transmitidas por vía sexual?

c. Atención y apoyo
• ¿De qué tipos de atención y apoyo se dispone?

d. Salud reproductiva y salud general

• ¿Qué comportamientos, actitudes y conocimientos sirven para
mantener la buena salud?
• ¿Cuáles son las consecuencias de diversos comportamientos
peligrosos, del embarazo adolescente, etc.?

Actitudes
El término actitudes se emplea aquí para denominar a una amplia gama
de conceptos entre los que figuran: las intenciones; las creencias; los
sentimientos acerca de uno mismo (confianza) y de los demás

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(discriminación); los valores; los pensamientos; los principios sociales,

religiosos y culturales; la moral y la ética.

• ¿Tienen los participantes "intenciones" de emplear condones

cuando tengan relaciones sexuales?
• ¿Tienen los participantes intenciones de "esperar" antes de
mantener relaciones sexuales hasta que sean mayores o se
casen?
• ¿Se sienten los participantes "conectados" a sus pares, sus
familias y sus escuelas?
• ¿Qué sienten los participantes con respecto a las personas
afectadas por el VIH/SIDA o infectadas con ese virus?
• ¿Se sienten los participantes confiados en que saben cómo reducir
su riesgo de contagio con el VIH/SIDA y las infecciones
transmitidas por vía sexual?

Aptitudes
El término aptitudes se refiere a la preparación para la vida activa; o sea,
las aptitudes psicosociales y de relación personal que se pueden
emplear para la prevención del SIDA y con referencia a otras cuestiones
pertinentes. Esas aptitudes son importantes debido a que si se las
respalda de manera integral, pueden facilitar o determinar
modificaciones del comportamiento.

• ¿Pueden los participantes emplear esa preparación para la vida

activa en situaciones hipotéticas o prácticas relacionadas con el
riesgo de contraer el VIH/SIDA o las infecciones transmitidas por
vía sexual, o la discriminación de las personas infectadas? (Por
ejemplo, mediante la terminación de oraciones inconclusas, las
dramatizaciones, las respuestas breves, los cuentos, las tablas de
calificaciones, las representaciones, etc.).
• ¿Se sienten los participantes confiados en que pueden emplear
esas aptitudes en la vida real? (Por ejemplo, para comunicarse
adecuadamente con sus pares, docentes, progenitores y otros;
para negarse a mantener relaciones sexuales no deseadas; para
resistir la presión para que consuman drogas; para negarse a
mantener relaciones sexuales sin protección; para establecer el
nivel de riesgo personal; para participar en las cuestiones
relacionadas con los derechos humanos, como la lucha contra la
discriminación; para establecer las consecuencias de las
decisiones y actos; para medir las ventajas y desventajas de las
decisiones que se tomen acerca del embarazo adolescente y de
otras situaciones peligrosas; para demostrar el uso correcto de los
condones en situaciones hipotéticas; para pedir ayuda a personas
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en las que se tiene confianza; para localizar y emplear los

servicios de salud, etc.).

NIVEL 2. Nivel del comportamiento

Resultados a corto plazo del comportamiento. Se evalúa poco tiempo
después de la intervención. Se supone que el logro de los resultados en
el Nivel 1 determinará los logros en este segundo nivel.

• ¿Se usaron condones en el acto sexual más reciente?

• ¿Se redujo el número de personas con las que se mantienen
relaciones sexuales?
• ¿Ha aumentado la edad en que se mantienen relaciones sexuales
por primera vez? (¿Ofrece poco peligro de infección la pareja
actual? ¿Qué edad tiene? ¿Se trata de hombres de mayor edad?)
• ¿Disminuye el consumo de estupefacientes inyectables?
• ¿Ha aumentado el número de usuarios de estupefacientes
inyectables que limpian adecuadamente las agujas que emplean?
• ¿Reciben los participantes afectados por el VIH/SIDA (y otros) el
tratamiento adecuado?
• ¿Solicitan los participantes asistencia con respecto a los temas
sanitarios? (De una persona adulta en la que confíen, o de
profesionales).

Nivel 3. Nivel de la epidemiología sanitaria social

Resultados sanitarios y sociales a largo plazo.

• ¿Se ha producido alguna reducción en lo que concierne a las

infecciones transmitidas por vía sexual? (¿Disminuye la duración
promedio de los casos de infección transmitida por vía sexual?
¿Ha aumentado la demanda de servicios sanitarios, u ocurre el
acceso a los mismos con mayor anterioridad en el pasado?).
• ¿Está aumentando la edad de las mujeres que quedan
embarazadas por primera vez?
• ¿Está aumentando la edad de las personas que se casan por
primera vez?
• ¿Se ha producido alguna reducción en materia de la infección con
el VIH?
• ¿Disfrutan de mejor estado de salud las personas afectadas por el
VIH/SIDA? ¿Viven más (que antes)?
• ¿Decrece el grado de adicción a los estupefacientes?
• ¿Ha mejorado la situación en materia de salud mental? Por
ejemplo, la autoestima, la confianza en uno mismo, el optimismo
con respecto al futuro, las relaciones sociales y el sentido de
comunidad.
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• ¿Ha aumentado el número de niños afectados por el VIH/SIDA

que no abandonan sus estudios escolares?

Entre los indicadores de evaluación que permitirán juzgar el programa

se encuentran:

• Indicadores de recursos: Recursos previstos / Recursos necesarios

• Indicadores de efectividad: Objetivos alcanzados / Objetivos
programados
• Indicadores de eficiencia: Objetivos alcanzados / Recursos utilizados
• Indicadores de rentabilidad: Costo del programa / Utilidad del
programa

7. RETROALIMENTACIÓN

Debe destacarse el hecho de que con la evaluación no se debe cerrar

el proceso de programación, ya que, dado su carácter cíclico, constituye
la primera etapa para la elaboración de nuevos programas dirigidos
hacia los mismos objetivos u otros relacionados.
La evaluación constituye la última etapa del proceso de planificación. La
planificación es un ciclo y cada una de sus etapas está interrelacionada
con las demás, siendo necesario un feed-back o retroalimentación
continuo.
Se puede plantear la evaluación antes de tomar una determinada
decisión, comparando distintas alternativas posibles desde el punto de
vista de su eficacia o rentabilidad; o después de haber tomado la
decisión de actuar para obtener información sobre la ejecución, el
funcionamiento y los efectos del programa o acción de que se trate.
Estos dos tipos de evaluación se denominan, respectivamente,
evaluación formativa y evaluación sumativa.

La retroalimentación o feed-back en la evaluación formativa es

constante durante todo el proceso de diseño y elaboración del
programa, mientras que la evaluación sumativa se sitúa al final del
proceso, cuando ya se ha llevado a cabo el programa o actuación de
que se trate.

La evaluación formativa se realiza al mismo tiempo que se desarrolla el

programa o actividad, siendo, por tanto, la retroalimentación también
continua, permitiendo la introducción de modificaciones en función de
los resultados que se obtengan.
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8. BIBLIOGRAFÍA

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• MARTÍNEZ NAVARRO F. Salud Pública. McGrawHill and

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• ROCHON, A. Educación para la Salud. Guía Práctica para realizar

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• SANTOS GUERRA M A. La evaluación: Un proceso de dialogo,

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REV.: 05/06

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