APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA ACADÉMICA-Alicia Vazquez Et Al

Publicación cuatri m est ral de l Instituto Polité c nic o Na c iona l - IS O 9001:2008
65
Volumen 14
■ tercera época ■
mayo-agosto, 2014
may-august, 2014
ISSN 1665-2673
Aprendizaje y enseñanza
de la escritura académica
Learning and teaching academic writing
Alicia Vázquez Aprá Ivone Inés Jakob Pablo Andrés Rosales

Luisa Pelizza M aría Dolores Flores Aguilar Fabiola H ernández-Navarro
Montserrat Castelló Ana M aría Winfield R eyes Carlos Topete Barrera
M aricela Cuéllar Orozco Elena Anatolievna Zhizhko M agdalena García H ernández
M agdalena Huerta García Jorge González Sánchez Patricia Camarena Gallardo
65
Volumen 14
■ tercera época ■
mayo-agosto, 2014
may-august, 2014
ISSN 1665-2673
Aprendizaje y enseñanza
de la escritura académica
Learning and teaching academic writing
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Latindex-Directorio
Clase
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Índice Internacional «Actualidad Iberoamericana»
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El número 65 de la revista Innovación Educativa Number 65 of Innovación Educativa journal

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Iztapalapa, C.P. 09830, México, D.F. Iztapalapa, C.P. 09830, México, D.F.
Contenido
Editorial 7
Alejandro J. Gallard
Presentación
La escritura académica: revuelta y representación 11
Xicoténcatl Martínez Ruiz
Prácticas de escritura profesional: los psicopedagogos
en el ámbito educativo 17
Practices of professional writing: Psychopedagogues of the
educational environment
Alicia Vázquez Aprá, Ivone Inés Jakob,
Pablo Andrés Rosales y Luisa Pelizza
La competencia comunicativa escrita de los estudiantes
de ingeniería y la responsabilidad institucional 43
Competency in written communication of engineering students
and institutional responsibility
María Dolores Flores Aguilar
Análisis de los géneros de escritura académica, de acuerdo
con la percepción de los estudiantes universitarios 61
Analysis of genres of academic writing in accordance with university
students’ perception
Fabiola Hernández-Navarro y Montserrat Castelló
Desafíos de la organización de grupos de investigación científica,
procesos de formación y producción escrita: casos de Brasil y México 81
Challenges in the organization of scientific research groups, training processes,
and written production: Brazil and Mexico
Ana María Winfield Reyes, Carlos Topete Barrera y
Maricela Cuéllar Orozco
La enseñanza de la escritura y lectura de textos académicos
a los futuros investigadores educativos 99
Teaching the reading and writing of academic texts to future educational
researchers
Elena Anatolievna Zhizhko
Aportes de J. W. Prescott para una propuesta de prevención
de la violencia en México 115
Contributions of J. W. Prescott towards a proposal of the prevention
of violence in Mexico
Magdalena García Hernández y Magdalena Huerta García
Los niveles de conocimiento
El Aleph en la innovación curricular 133
Levels of knowledge. The Aleph in curricular innovation
Jorge González Sánchez
La matemática social en el desarrollo integral del alumno 143
Social mathematics in the integral development of the student
Patricia Camarena Galllardo
Colaboradores 150
Lineamientos para presentar originales 155
Manuscript submission guidelines 158
Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 14, número 65 | mayo-agosto, 2014 |

Director
Daffny Rosado Moreno
[directorio
Coordinador Editorial / Editor
núm. 65] Xicoténcatl Martínez Ruiz
Comité Editorial Editorial Board

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University of Nairobi, Kenia Rocío Huerta Cuervo Universidad de Santiago de
Instituto Politécnico Nacional, Compostela, España
Noel Angulo Marcial México
Instituto Politécnico Nacional, Antonio Medina Rivilla Luz Manuel Santos Trigo
México Universidad Nacional de cinvestav, México
Educación a Distancia, España
David Callejo Pérez Juan Silva Quiroz
Saginaw Valley State University, Raymundo Morado Universidad de Santiago de Chile,
Michigan, EUA Universidad Nacional Autónoma Chile
de México, México
Patricia Camarena Gallardo Kenneth Tobin
Instituto Politécnico Nacional, Marie Noëlle-Rodríguez The Graduate Center,
México Centre International d’Études City University of New York, USA
Pédagogiques, Francia
Jayeel Cornelio Serrano Elliot Turiel
Max Planck Institute, Alemania Pilar Pozner University of California, EUA
Investigador independiente,
Eugenio Echeverría Robles Argentina Jorge Uribe Roldán
Centro Latinoamericano de Facultad de Negocios
Filosofía para Niños, México Benjamín Preciado Solís Internacionales, UNICOC,
El Colegio de México, México Colombia
Alejandro J. Gallard Martínez
Georgia Southern University, EUA Chakravarthi Ram-Prasad Alicia Vázquez Aprá
University of Lancaster, Inglaterra Universidad Nacional de Río
Manuel Gil Antón Cuarto, Argentina
El Colegio de México, México Hernando Roa Suárez
Universidad de Santo Tomás, Claudia M. Vicario Solórzano
Richard Gordon Kraince Colombia Instituto Politécnico Nacional,
Antioch College, Ohio, EUA México
Maria Luisa C. Sadorra
Nirmalya Guha National University of Singapore. Claudio Rama Vítale
Indian Institute of Technology, Singapore Universidad de la Empresa,
Kanpur, India Uruguay
Comité de Arbitraje Arbitration Commitee

Luis O. Aguilera García* Víctor M. Martín Solbes* Hugo E. Sáez Arreceygor*
Universidad de Holguín, Cuba Universidad de Málaga, España Universidad Autónoma
Metropolitana, México
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Instituto Politécnico Nacional, Catenaria, Chile Cristina Sánchez Romero*
México Universidad Nacional de
Ricardo Martínez Brenes* Educación a Distancia, España
Lisbeth Baqueiro Cárdenas* Organización de las Naciones
Organización para el Desarrollo Unidas para la Educación, la Claudia Lucy Saucedo Ramos
Sustentable, México Ciencia y la Cultura, Costa Rica Universidad Nacional Autónoma
de México, México
Alma A. Benítez Pérez Tomás Miklos*
Instituto Politécnico Nacional, Instituto Nacional de Asesoría Corina Schmelkes*
México Especializada, S.C. Universidad Autónoma del
Noreste, México
José Cardona Andújar* Adrián Muñoz García*
Universidad Nacional de El Colegio de México, México Velumani Subramaniam
Educación a Distancia, España CINVESTAV, México
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Raúl Derat Solís* Universidad de Jaén, España Felipe Vega Mancera*
Universidad Autónoma de Universidad de Málaga, España
Tamaulipas, México Ramón Pérez Pérez*
Universidad de Oviedo, España Lorenza Villa Lever*
Abel Hernández Ulloa* Universidad Nacional Autónoma
Universidad de Guanajuato, Ana María Prieto Hernández de México, México
México Investigadora independiente,
México Federico Zayas Pérez*
Ignacio R. Jaramillo Urrutia* Universidad de Sonora, México
Politécnico Indoamericano, Juan Carlos Ruiz Guadalajara
Colombia El Colegio de San Luis, México
Marcela Mandiola Cotroneo Elena F. Ruiz Ledesma

Facultad de Economía y Negocios, Instituto Politécnico Nacional, *Árbitro externo
Universidad Alberto Hurtado, Chile México
Equipo Editorial Editorial Staff

Raquel Ruiz Ávalos Sanam Eshghi-Esfahani Kena Bastien van der Meer
Asistente editorial Traductor Cuidado de la edición
Editorial assistant Translator Proof editor
Beatriz Arroyo Sánchez Ricardo Quintero Reyes Quinta del Agua Ediciones
Asistente Ejecutiva Marketing y suscripciones Diseño y formación
Executive Assistant Marketing and subscriptions Design and page layout
Editorial
E
l propósito de este número de Innovación Educativa es apor-
tar un espacio de diálogo para reflexionar acerca de la infor-
mación para la investigación, la argumentación y los procesos
de escritura. Tanto este número como las diversas actividades aca-
démicas organizadas por la Coordinación Editorial –por ejemplo,
el Seminario Internacional de Argumentación y Comunicación
Científica– son oportunidades para crear una cultura de la escri-
tura académica al interior de la comunidad educativa, en el marco
de la profesionalización de la docencia. En este contexto tenemos
que preguntar, por lo menos, lo siguiente: ¿qué necesita transfor-
marse en el sistema educativo para crear una cultura de la escri-
tura académica que tenga un sentido social y sea de libre acceso?
En las universidades existe un sistema de comités de profeso-
res que valoran lo que se escribe académicamente. Esto me lleva
a la cuestión de si un artículo se mide por su contenido o porque
ha sido publicado en una revista que cuenta con comisiones y co-
mités, entre otras cosas. Por ejemplo, algunos de esos profesores
dirán: “es mejor si está escrito en inglés”. Debemos ser críticos
ante ello, frente al mundo universitario en el cual un comité de
profesores no juzga la productividad de los colegas con base en
el hecho de que son especialistas, sino porque han cumplido con
ciertos requisitos administrativos. ¿Cómo evitar la hegemonía
y los prejuicios que existen en nuestras universidades respecto a
los profesores de los niveles de educación básica y media supe-
rior? Me refiero a las reflexiones escritas por maestros de estos
dos niveles educativos. Son reflexiones relevantes que el maestro
desarrolla para tratar de entender el contexto en el cual se actua-
liza su pedagogía. En otras palabras, el maestro de esos niveles
funciona, en la práctica, como un investigador. Por eso valdrá la
pena reflexionar: ¿qué hacer con la creencia de que los investi-
gadores son únicamente de la universidad y no de la educación
básica o media superior?
Probablemente también habría que preguntarnos: ¿cómo dar-
le relevancia al papel del docente y a toda la estructura de su-
pervisión, para poder usar lo que escribe y para poder tomar
decisiones pedagógicas en las aulas? ¿Qué seguridad tiene un do-
cente que publica un manuscrito crítico o de análisis profundo de
que no se usarán sus propias palabras en contra de él o de ella?

8 EDITORIAL
Y si el docente quiere compartir lo que escribió con sus colegas,

¿existen las condiciones garantizadas de acceso público, abierto y
sin costo? Las grandes empresas de la administración del conoci-
miento –que son parte del contexto que se aborda aquí– son muy
inteligentes: permiten publicar sin costo, pero si un colega quiere
acceso, tiene que pagar.
Desde mi punto de vista, esto no es exactamente un neoco-
lonialismo, sino un nuevo tipo de colonialismo que restringe la
distribución de la información. Un colonialismo que es producto de
la investigación alejada del enfoque del beneficio social a la que al-
gunos no pueden acceder, porque no tienen los medios económi-
cos necesarios. Francamente, quiero imaginar cómo incluir la “com-
posición escrita como estrategia académica”, pero no para “escribir
solo por escribir”, sino para mejorar el aprendizaje y la enseñanza.
Supongamos que la meta es el mejoramiento de las experiencias
de los estudiantes. Perfecto. ¿Cómo vamos a medir esto? No tengo
idea, pero si uso mi mundo universitario como ejemplo, lo último
que necesita un docente es un comité de investigación que no sabe
absolutamente nada de lo que escribió ni de las necesidades del
aula y solo busca contar cuántas publicaciones, nacionales o inter-
nacionales, en español o en inglés, tiene ese docente.
Me interesa encontrar la manera de medir el uso de la narra-
tiva basada en la experiencia de modo que tenga impactos be-
néficos en la educación. Esto es muy importante, especialmente
para evitar y no duplicar la superficialidad que ya existe en las
universidades. La idea tiene mérito. Sin embargo, para lograrlo no
podemos ignorar el contexto de la educación, no solo en México,
sino en el mundo, en todos los lugares donde esta idea tiene que
ser actualizada y resignificada. No es solo el papel del docente el
que necesita cambiar, sino el papel del sistema entero, empezan-
do con el entendimiento de que todo está conectado en una red de
contextualización que influye en todo acto humano.
Contextualizar el aprendizaje implica que todo esfuerzo pe-
dagógico debe situarse no solo en la vida cotidiana del estudian-
te, sino también en su contexto cultural, económico, político y
social; porque estos contextos son parte de su medio ambiente.
Influencias como la pobreza, el hambre, las actitudes personales
y sociales basadas en el género de una persona son parte del me-
dio ambiente o entorno de un estudiante, pero también del ciuda-
dano, e influyen en cada persona de diferentes maneras y en
niveles distintos. Por ejemplo, la influencia que ejerce en ciertos
sectores estudiantiles la creencia de que es más beneficioso para
un joven trabajar que estudiar; o la cuestión de qué hacemos con
los miles de ejemplos de personas que estudiaron, llegaron a ser
profesionales, y por razones socioeconómicas, de género o de
edad se encuentran en la calle, desempleados.
Si aceptamos que todo está conectado a escala nacional, local
y personal, entonces tenemos que reconocer la necesidad de una
| mayo-agosto, 2014 | Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 14, número 65

EDITORIAL 9
nueva alfabetización. Una alfabetización que, en lugar de dedi-

carse a buscar soluciones simples, requiere soluciones complejas,
o sea, que estén basadas en el conocimiento. Esta nueva alfabe-
tización es un desafío desde diversos ángulos. El primero es en-
tender y aceptar que no existe un problema aislado de los factores
de influencia. Otro ángulo es que no basta entender que el lec-
tor y cada ciudadano tienen que contribuir a generar soluciones,
también se puede contribuir mediante la producción escrita y la
comunicación académica. Cada pedagogo entiende que afuera de
las escuelas existe una vida de problemas y retos, y estos mismos
problemas y retos deben ser explícitos en los planes de estudio,
locales y nacionales. Esto implica una conexión entre la función
docente y los mecanismos que pueden ayudar a los estudiantes
a mejorar sus vidas personales y contribuir, a su vez, al futuro de
su nación. En esto contribuye un proyecto como el del presente
número 65 de Innovación Educativa.
Dr. Alejandro J. Gallard

Georgia Southern University

Presentación
La escritura académica:
revuelta y representación
Xicoténcatl Martínez Ruiz
Instituto Politécnico Nacional
L
a escritura académica conlleva una posibilidad inmanente: re-
vuelta y representación. Para el caso de la primera –la revuel-
ta– me refiero a su sentido de cambio y movimiento, es decir,
dar de nuevo un giro, algo por alcanzar, probablemente un “cam-
bio completo en la manera de pensar o sentir” (Moliner, 2007,
p. 3077). La revuelta indica movimiento, pero parte de un mo-
mento de perspectiva, de un alto, equivalente a detenerse a ver lo
que hemos hecho para entender qué deseamos cambiar. La ima-
gen de la revuelta está presente en la idea de transformar la reali-
dad educativa de un país. Algo así requiere intervenir en diversos
escenarios: uno de ellos comienza por el análisis de las prácticas
educativas, y, ya desde allí, indica una crítica del lenguaje, preci-
samente, porque se busca transformar la manera en que construi-
mos y nombramos al complejo dinamismo de la educación.
Para el caso de la segunda –la representación–, el sentido
es el de posibilidad. Desde la palabra y la escritura se anticipa
y se recrea la posibilidad de configurar cómo puede existir una
sociedad mejor, en cuyo centro esté una oferta educativa adecua-
da y fundada en principios éticos. La crítica, como práctica que
únicamente señala errores, no es suficiente: la tradición crítica
en los espacios académicos es necesaria, sobre todo, como algo
capaz de generar transformaciones. Transformar requiere la po-
sibilidad de representar y prefigurar cómo dar un nuevo giro a
las prácticas educativas, y lograr que éstas sean socialmente rele-
vantes. Por consiguiente, la comunicación escrita es construcción.
Ambas, revuelta y representación, están contenidas en la palabra
escrita y, por ello, prefiguran un anhelo crítico, es decir, como
posibilidad de construcción no son sino el talante mismo de la
libertad. La libertad en la comunicación escrita no es un adjetivo:
es su característica, y cuando los tiempos o los contextos limitan
esa libertad, la escritura se vuelve una búsqueda. La búsqueda de
libertad incendia, incluso en nuestros días, debido a algo simple:
replantea las cuestiones más básicas que nos conciernen como
humanidad. Entonces, una cuestión es: ¿qué entendemos por li-
bertad en nuestro tiempo? Pregunta relacionada con otra: ¿cómo
transformará la Internet, en general, nuestras ideas de libertad y,
en particular, las formas de comunicación escrita, la privacidad y el
acceso al conocimiento?

12 X. MARTÍNEZ RUIZ LA ESCRITURA ACADÉMICA: REVUELTA Y REPRESENTACIÓN [ pp. 11-15 ]
La escritura académica no es ajena a esa búsqueda, tampoco a

la revuelta ni a la representación de las que hablo. Mas esas carac-
terísticas revelan la profundidad y vocación social de la escritura
académica, porque esta vocación es capaz de configurar una trans-
formación social, sin estar sujeta a intereses mezquinos; no obs-
tante, también es proclive a ser usada en otro sentido: para velar
la realidad. La escritura académica como un bien social, como una
práctica generadora de tradiciones críticas advierte riesgos diver-
sos. Por una parte, están los controles contemporáneos de la pu-
blicación académica dirigida a satisfacer las cifras de indicadores y
comisiones con las que se pierde de vista el amplio impacto social
de la investigación publicada y, sobre todo, al lector. Por otra par-
te, está el gran debate entre el acceso libre a los recursos digitales
(Open Access) y los grandes mecanismos de licencias de alto costo
que administran el conocimiento publicado en el mundo.
Subyace al tema de la escritura académica el antiguo asunto de
qué y cómo comunicar. La reflexión y los espacios de debate so-
bre esta materia antigua son necesarios, especialmente en nuestro
tiempo. Si queremos vislumbrar cómo será la comunicación acadé-
mica en las próximas décadas tenemos que mirar con ojos críticos
lo que hoy hacemos y la manera en que se está comunicando el
conocimiento, cómo se ha transformado la vida con las relaciones
y formas de trabajo mediadas por la tecnología, las interaccio-
nes a distancia y los recursos digitales. La escritura académica, entre
otros propósitos, comunica hallazgos, conocimiento, investigación,
saberes. Por ello, es pertinente reflexionar: ¿qué sentido tiene la
publicación académica en nuestro tiempo?, ¿cuánto se comunica
para cumplir con los requisitos de un beneficio económico, cuán-
to para acumular puntos de recompensa? La escritura académica
tiene un poder, sobre todo un compromiso social que está recon-
figurando las instituciones de educación superior de nuestro tiem-
po. Manuel Gil (2014) lo menciona de la siguiente manera:
Se ha confiado, y creo que en ello hay un gran error, en que

el dinero generará tradiciones académicas. Esto es imposible,
pues las tradiciones académicas se fincan en proyectos, en éti-
cas, en convicciones. . . . Entonces una cuestión que ha de
plantearse . . . es que en estas revistas debemos publicar no
para las comisiones dictaminadoras, sino para los lectores: en
este caso la comunidad académica de referencia y otras que
busquen la generación de una corriente crítica. (p. 202)
En su reflexión Gil Antón suscita uno de los grandes temas que

han de considerarse no solo en el contexto de la tradición aca-
démica para la publicación de artículos, sino en la reconfigura-
ción de las tradiciones académicas que construyen el sentido de
la universidad actual. Es decir, la redefinición de las instituciones
de educación superior no se finca en una mera visión monetaria,

[ pp. 11-15 ] LA ESCRITURA ACADÉMICA: REVUELTA Y REPRESENTACIÓN X. MARTÍNEZ RUIZ 13
sino en “tradiciones académicas” fundadas en éticas capaces de

conservar y cultivar lo mejor de la humanidad. Comunicar conoci-
miento y resultados de investigación a quien los requiera, median-
te la escritura académica publicada en plataformas de libre acceso
puede redefinir el lugar de las instituciones de educación pública,
crear una interacción con el entorno social, y con el propósito del
desarrollo humano, en particular el desarrollo de capacidades y
el derecho al bienestar, en el más amplio sentido enunciado por
Amartya Sen y Martha Nussbaum (Anand, Hunter y Smith, 2005).
Esta ruta de interacción social es ineludible para las instituciones y
representa un gran reto para la educación científica y tecnológica.
Un ejemplo actual de esta redefinición es el caso del Instituto
Politécnico Nacional en México. Ante la multiplicidad de recon-
figuraciones sociales, esta casa de estudios incorporó un enfo-
que de cultura humanística a la formación y gestión educativas
(ipn, 2013). La dimensión humanística como enfoque transversal
de una institución centrada en la ciencia, la tecnología y las cien-
cias sociales representa una redefinición del diseño de la edu-
cación científica y tecnológica de nuestro tiempo en beneficio de
la sociedad, a corto y largo plazos. Su enfoque humanístico es
revelador: fomentar en los estudiantes, docentes e investigado-
res de ingeniería y ciencias “el pensamiento crítico, mediante el
cultivo de la argumentación” (ipn, 2013, p. 53), la dimensión éti-
ca, la visión de ciudadanía mundial y el pensamiento creativo.
Con esta visión, el fomento de la escritura académica –entre otros
programas– se convirtió en un vehículo para reconfigurar la
institución. Este enfoque se ha vertido en acciones diversas y de
maneras distintas: el fomento de las habilidades de escritura para
los jóvenes –mediante el “Premio de ensayo Innovación Educa-
tiva”– y para los docentes e investigadores –con el “Seminario
Internacional de Argumentación y Comunicación Científica”, en
línea y abierto, y los talleres de fomento a la escritura académica
“Taller escribir para publicar” –, y, ahora, para ambas comunidades
de educación superior y posgrado, el tema de este número 65 de
Innovación Educativa. Este número queda hoy en las manos del
lector, quien atisbará en cada página un llamado urgente a fun-
dar sus prácticas de escritura académica en un compromiso ético
y con la conciencia de la transformación social, y a permitir el
acceso libre a sus resultados de investigación y a su conocimiento
publicado como un bien social.
La ética de la información
La escritura académica publicada se ha beneficiado de una mayor

divulgación, mediante herramientas tecnológicas: hoy se digita-
liza, reproduce, reenvía, copia, descontextualiza, vulnera y pla-
gia a través de la Internet, cuyo dinamismo revela un riesgo: la

14 X. MARTÍNEZ RUIZ LA ESCRITURA ACADÉMICA: REVUELTA Y REPRESENTACIÓN [ pp. 11-15 ]
ausencia de una ética de la información. La utopía digital de los

inicios de la década de 1990, concentrada en el surgimiento de
la Internet, anunciaba la idea de un espacio libre, no físico, pero
existente, una forma de democratizar el acceso al conocimiento
acumulado por la humanidad. ¿Acaso lo es ahora? En nuestros
días, y con la perspectiva de la distancia de dos décadas, surge
una reflexión ineludible: lo que hoy sirve para comunicarnos,
también nos encierra y nos incomunica. Sin embargo, esta ur-
gencia no desanima ni desanimará la comunicación ni los meca-
nismos de información mediante la Internet. Por ello, se revela
algo compartido: cómo creamos y accedemos a la información en
la Internet y, a su vez, la prioridad de una ética de la información.
Si en dos décadas las relaciones sociales, laborales y académi-
cas mediadas por la Internet han sido afectadas hasta reconfigu-
rar nuestra interacción con los demás y el mundo, ¿cómo serán
las próximas dos décadas si el dinamismo de las innovaciones
tecnológicas sigue al ritmo actual? Esta pregunta y su relevancia
forman parte de un campo de estudio emergente donde conflu-
yen la practicidad de las ingenierías y la reflexión humanística;
Luciano Floridi (2002) lo llama filosofía de la información. En su
artículo What is the Philosophy of Information? este autor analiza
la naturaleza de un campo de estudio que procura entender los
principios y la ética de la dinámica actual en torno al uso de la
información en la era de la Internet: ¿cómo han sido establecidas
o alteradas las relaciones sociales mediante el uso de la tecnolo-
gía de la comunicación y la información?, ¿cuáles son la promesa
y el riesgo de la Internet? Si la noción de territorio físico se ha
resignificado, ¿qué subsiste de las fronteras y la privacidad que
normalmente nos constituían? Floridi, en The Fourth Revolution.
How the Infosphere is Reshaping Human Reality (2014), formula
una serie de reflexiones en torno de cómo la vida en línea, onlife,
redefine cada vez más nuestros patrones de relación social y de
vida cotidiana. Nuestras relaciones han sido reconstituidas, pro-
bablemente tengamos que pensar los mismos temas compartidos
con la humanidad como otra etapa del pensamiento y de la cultu-
ra en general.
El número 65 de Innovación Educativa
Los artículos de la sección temática Aleph representan diversos

niveles de análisis de la escritura académica. Estos inician con
los resultados de investigación presentados en “Prácticas de es-
critura profesional: los psicopedagogos en el ámbito educativo”,
donde se exponen las primicias de un estudio sobre la escritura
profesional, desde la perspectiva de los psicopedagogos. Ense-
guida, el lector encontrará el artículo “La competencia comunica-
tiva escrita de los estudiantes de ingeniería y la responsabilidad

[ pp. 11-15 ] LA ESCRITURA ACADÉMICA: REVUELTA Y REPRESENTACIÓN X. MARTÍNEZ RUIZ 15
institucional”, que es un llamado a considerar el tema de la es-

critura académica de los estudiantes de ingeniería y la necesidad
de promover mecanismos de expresión escrita. El texto titula-
do “Análisis de los géneros de escritura académica, de acuerdo
con la percepción de los estudiantes universitarios” suscita la re-
flexión en torno al desarrollo de las competencias vinculadas al
pensamiento crítico y a los géneros académicos adecuados para
fomentar dichas habilidades. En “Desafíos de la organización de
grupos de investigación científica, procesos de formación y pro-
ducción escrita: casos de Brasil y México” se analizan los efectos
de las políticas productivistas en la profesión académica; el aná-
lisis se basa en los grupos y redes académicos asociados a los
nuevos modos de producción escrita del conocimiento. La sección
cierra con el artículo “La enseñanza de la escritura y lectura de
textos académicos a los futuros investigadores educativos”, donde
se presentan los resultados del análisis teórico de esta enseñan-
za académica en particular. Con estos temas, al menos aludidos,
espero haber mostrado la urgencia de algunos problemas con-
temporáneos que ya ocupan la reflexión internacional. Por ello,
las páginas de este número de Innovación Educativa buscan un
compromiso por parte del lector: indagar más, reflexionar toman-
do cierta distancia y valorar lo que nos constituye y nos huma-
niza. Por nuestra parte, el compromiso es nutrir las tradiciones
académicas que no producen únicamente información –porque la
información en demasía es como el exceso de luz, que no permi-
te ver–, sino que revitalizan el antiguo empuje hacia la episteme,
para construir un mejor mundo, sostenido por esa conciencia de
principios y acciones que nos pertenece como humanidad, misma
que el mundo griego clásico refería como êthos.
Referencias
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on the Sen-Nussbaum Approach to Welfare. Social Indicators Research, 74(1), 9-55.
Floridi, L. (2002). What is the Philosophy of Information? Metaphilosophy, 33(1/2), 123-
145.
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ipn (2013). Programa de Desarrollo Institucional 2013-2018. México, D. F.: ipn, Secre-
taría de Gestión Estratégica. Recuperado el 23 de junio de 2014, de: http://www.
gestionestrategica.ipn.mx/Planeacion/Paginas/PDI.aspx
Gil Antón, M. (2014). Los nuevos escenarios de la educación en México y el papel de las
revistas científicas especializadas. Perfiles Educativos, 36(143), 196-203.
Moliner, M. (2007). Diccionario de uso del español. Madrid, Es.: Gredos.

Prácticas de escritura profesional:
los psicopedagogos en el ámbito educativo
Alicia Vázquez Aprá
Ivone Inés Jakob
Pablo Andrés Rosales
Luisa Pelizza
Universidad Nacional de Río Cuarto, Argentina
Resumen
Interesa compartir los resultados iniciales de una investigación Palabras clave
orientada al estudio de la escritura profesional desde la perspectiva Educación
de los psicopedagogos en ejercicio y de los docentes universitarios superior, escritura
que forman a estos profesionales. profesional,
Presentamos los resultados derivados de entrevistas a psicope- instituciones
dagogos que se desempeñan en instituciones educativas formales. educativas, prácticas
El análisis cualitativo de los datos posibilita un acercamiento a las de escritura,
prácticas de escritura desde las voces de quienes participan en ellas: psicopedagogía.
qué textos escriben, quiénes son sus destinatarios, con qué propó-
sitos se escriben, cuáles son y cómo se adquieren los saberes reque-
ridos, cuáles son las dificultades que enfrentan y qué condiciones
institucionales atraviesa la escritura profesional.
Es posible afirmar que en la configuración de estas prácticas de
escritura se conjugan condiciones institucionales y el estilo perso-
nal. Particularmente, el destinatario y la autoridad institucional con-
tribuyen a configurar prácticas en las que se juegan la autonomía, la
identidad y el ejercicio de la autoridad.
Practices of professional writing: Psychopedagogues

of the educational environment
Abstract
It is interesting to share the initial results of a research directed at Keywords
the study of professional writing from the perspective of practic- Higher education,
ing psychopedagogues and the university instructors that train these professional
professionals. writing, educational
We present the results derived from interviews with psychoped- institutions,
agogues that are working in formal educational institutions. The writing practices,
qualitative analysis of the data allows us to closely view writing psychopedagogy.
practices from the perspective of those who participate in them:
what texts they write, to whom they are addressed, what the pur-
poses are for writing them, what the required knowledge is and
how it is attained, what difficulties they face, and what institutional
conditions affect professional writing.
It is possible to affirm that institutional conditions and personal Recibido: 03/04/2014
style are combined in the format of these writing practices. Particularly, Aceptado: 17/04/2014

18 A. VÁZQUEZ APRÁ, I. I. JAKOB, P. A. ROSALES Y L. PELIZZA PRÁCTICAS DE ESCRITURA PROFESIONAL… [ pp. 17-42 ]
the recipient and the institutional authority contribute to shape prac-

tices in which autonomy, identity and the exercise of authority come
into play.
Introducción
E
l objetivo de este artículo consiste en compartir los resultados
iniciales de un proyecto de investigación orientado al estudio
de la escritura profesional, desde la perspectiva de los psico-
pedagogos en ejercicio1 y docentes universitarios que forman a
estos profesionales.
El análisis de las escrituras profesionales es un área de cre-
ciente interés en los estudios actuales del discurso (Moyano, 2010;
Acosta y Roméu, 2012; López, 2002), sobre todo en las disciplinas
emergentes (López, 2002), como es el caso de la psicopedagogía,
disciplina en la que aún no se ha emprendido este tipo de análisis.
El reconocimiento de la necesidad de profundizar en el estu-
dio de las escrituras profesionales se asocia con intencionalidades
educativas; se advierte la necesidad de revertir la escasa impor-
tancia que suele adjudicarse a su enseñanza en la formación de
los futuros profesionales y se asume que la mejora de tal situa-
ción se relaciona con el conocimiento que aportan los estudios
sobre las prácticas discursivas propias de campos profesionales
específicos (Moyano, 2010; Navarro, 2010; Morales, 2010; Acosta
y Roméu, 2012).
En el ámbito de la universidad, tal como lo plantean Carva-
llo e Insurralde (2009), las relaciones entre géneros académicos
y escritura profesional son muy poco problematizadas, y a las
prácticas pedagógicas subyace el supuesto de que “los formatos
académicos, tal como se trabajan en las aulas, conducen en línea
directa hacia la escritura profesional, más allá del umbral de gra-
duación” (p. 1).
En este marco son dos los propósitos generales que orientan
nuestra investigación en curso: el primero se refiere a la inten-
ción de acercarnos a las prácticas de escritura propias del campo
psicopedagógico por medio de las significaciones que los profe-
sionales construyen sobre ellas. El segundo se vincula con nues-
tra intención de explorar el lugar que esas prácticas de escritura
ocupan en la formación de grado de los psicopedagogos.
1 El aprendizaje humano y su problemática constituyen el objeto de inter-

vención y reflexión psicopedagógica. El título habilita, en términos generales,
para la detección de perturbaciones en el aprendizaje; la asistencia y superación
de tales dificultades; desarrollar tareas de asesoramiento educativo; implementar
actividades vinculadas a la promoción de cambios en las comunidades educativas
y desarrollar procesos de orientación vocacional (Resolución Nº 2473/84 del Mi-
nisterio de Educación y Justicia de la Nación Argentina).
ALEP H

[ pp. 17-42 ] PRÁCTICAS DE ESCRITURA PROFESIONAL… A. VÁZQUEZ APRÁ, I. I. JAKOB, P. A. ROSALES Y L. PELIZZA 19
En este artículo avanzamos en cuestiones relacionadas con el

primero de los propósitos antes enunciados, más particularmente
en la presentación de los resultados que obtuvimos a partir de en-
trevistas mantenidas con profesionales de la psicopedagogía que
se desempeñan en instituciones educativas formales.
Prácticas de escritura profesional
Esta investigación enfoca el análisis de las prácticas de escritura

predominantes en el ámbito de la psicopedagogía. El interés del
estudio se basa en argumentos que indican que las prácticas de
escritura son prácticas sociales, que las escrituras profesiona-
les forman parte ellas, que las distintas disciplinas construyen
prácticas distintivas de escritura y que es necesario analizarlas
debido a las consecuencias que ello tiene en la enseñanza y el
aprendizaje de las mismas en los ámbitos universitarios.
Existe acuerdo en considerar que la escritura involucra un pro-
ceso cognitivo y lingüístico y que, al mismo tiempo, es una prácti-
ca histórico-social. El aspecto cognitivo tiene que ver con procesos
y subprocesos psicológicos de planeamiento, textualización y re-
visión del texto que se escribe (Hayes y Flower, 1980); el aspecto
histórico-social, con prácticas de escritura propias de una época
que determinan los espacios sociales donde circula lo escrito y sus
modalidades (Navaja de Arnoux, Di Stefano y Pereira, 2002).
Al referirse a los quehaceres ejercidos por lectores y escrito-
res, Olson (en Lerner, 2001) considera dos dimensiones: por un
lado, una dimensión psicológica –personal, privada– y, por otro,
una dimensión social –interpersonal, pública–, por medio de la
cual se forma parte de una comunidad textual:
Cuando leemos o escribimos un texto participamos de una “co-

munidad textual”, de un grupo de lectores que también escri-
ben y oyen, que comparten una determinada forma de leer y
entender un corpus de textos. . . . Pensamos en el dominio de
la escritura como una condición al mismo tiempo cognitiva y
social: la capacidad de participar activamente en una comu-
nidad de lectores que acuerdan ciertos principios de lectura,
un conjunto de textos que son tratados como significativos y una
hipótesis de trabajo sobre las interpretaciones apropiadas o vá-
lidas de esos textos. (pp. 94, 95).
Desde esta dimensión histórico-social, Narvaja de Arnoux y co-

laboradoras (2002) entienden que las prácticas de escritura son
diversas y cambiantes; en distintos momentos históricos y grupos
sociales se originan diferentes representaciones acerca de qué
es escribir, la finalidad de la escritura, las situaciones en las que la
comunicación puede o debe ser escrita, la manera adecuada de
A LEPH

escribir y su valor social. Estas representaciones, a su vez, están

relacionadas con las que el escritor construye acerca de los des-
tinatarios de sus escritos, acerca de ellos mismos como produc-
tores de textos en una situación particular y en determinados
espacios sociales de la escritura. Esto lo comparte Lerner (2001)
al sostener que las prácticas sociales de la escritura remiten a
“los propósitos de la lectura y la escritura en distintas situaciones
–es decir, en las razones que llevan a la gente a leer y escribir–,
en las maneras de leer, en todo lo que hacen los lectores y escri-
tores, en las relaciones que lectores y escritores sostienen entre sí
respecto a los textos” (pp. 88, 89).
Por su carácter social, las prácticas de escritura son desarro-
lladas por determinados grupos y para actividades particulares.
Dentro de la esfera del saber académico/científico y profesional,
a su vez, encontramos prácticas específicas relativas a cada cam-
po del saber. En otras palabras, y tal como lo señalan Cassany y
Morales (2009), cada campo del saber desarrolla prácticas letra-
das particulares: ser abogado o geógrafo o ingeniero es saber
procesar los discursos propios de la disciplina, lo cual no depen-
de de las habilidades de lectura y escritura generales, puesto que
hay notables diferencias entre, por ejemplo, elaborar un diagrama
de flujo que describe un proceso de ingeniería, redactar deman-
das y recusaciones, escribir una crónica periodística y representar
mediante códigos o símbolos un texto de química (Cassany y Mo-
rales, 2009).
En una línea de pensamiento similar, Kelly, Bazerman, Sku-
kauskaite y Prothero (2010) sostienen que las formas de ex-
presión, invención y conocimiento varían de acuerdo con las
profesiones y disciplinas. Al respecto, señalan que la actividad
epistémica de los investigadores está colmada de cuestiones re-
tóricas, tales como quién va a convencer de qué, cómo los otros
responden al nuevo trabajo, cuáles son las metas y cómo se orga-
niza su actividad comunicativa.
Es por ello que en el estudio de los discursos profesionales
se atiende no solo a la tradicional perspectiva lingüística/textual,
sino también a la retórica y a la sociolingüística. Como señala Ló-
pez (2002), el ejercicio de una profesión no alcanza solo a las
dimensiones conceptual y lingüística, sino que involucra también
una dimensión retórica. En efecto, los profesionales saben cómo
se resuelve un problema propio de su campo, cómo se relaciona
su solución con casos específicos y cómo se razona y se presen-
ta la solución de manera persuasiva, considerando, al mismo
tiempo, los parámetros contextuales o situacionales de su ámbito.
Tal como lo muestran distintos estudios, los diversos campos
disciplinarios exhiben, por medio de los enunciados que produ-
cen, modos particulares de construcción, circulación y difusión
del conocimiento de su propio campo: así es en el campo de la
arquitectura (Castaño y De la Fuente, 2013), en el judicial (Marsi-
ALEP H

mian, Croci y Ubertalli, 2010) y en los de la economía y la admi-

nistración (Navarro, 2010), entre otros.
Por lo expuesto, al hablar de prácticas de escritura profesio-
nales se enfatiza la incidencia del contexto en la configuración
textual, en el papel que desempeñan estos discursos entre los
miembros de una comunidad profesional y entre estos profe-
sionales y la sociedad. Desde esta perspectiva, en las escrituras
profesionales (Linell, en López, 2002) se atiende a los siguientes
planos del discurso: 1) el intraprofesional, que alude al que cir-
cula dentro de profesiones específicas; 2) el interprofesional, que
circula entre individuos o representantes de diferentes profesio-
nes, en ámbitos de trabajo, encuentros o conferencias, en debates
públicos; 3) el profesional/lego, que alude a la interacción entre
profesionales y un público interesado, pero no especialista. En
los tres casos se trata de discursos ligados a instituciones profe-
sionales que generan interacciones diversas entre sus miembros,
o bien con miembros de otras instituciones o con destinatarios
ajenos a ellas. Para su caracterización, en consecuencia, es nece-
sario considerar el contexto de la producción y recepción de los
discursos creados, el proceso de construcción textual y las es-
tructuras lingüísticas que la situación específica de comunicación
requiere (López, 2002).
Reformulando las ideas de Chartier (en Rockwell, 2001), pro-
ponemos estudiar las prácticas de escritura profesional como
prácticas sociales, lo que implicaría analizar, entre otras, las si-
guientes dimensiones:
La materialidad del escrito: soporte material; accesibilidad
del escrito; potenciales lectores, usuarios, consultantes; jerar-
quías; huellas de su uso efectivo posterior a la escritura; perfil
del ‘lector deseable’; protocolo de escritura (desde lo más formal
explicitado en la página hasta lo más formal en el texto o estruc-
tura canónica); extensión de los escritos; formas de producción
del texto (tiempos, condiciones, intermitencia en la producción, or-
ganización del texto); quiénes controlan la escritura; en qué es-
pacios se escribe; dónde y cómo se almacena/archiva el escrito.
Las maneras de escribir: los tiempos de escritura, el espacio,
el mobiliario y los útiles, las maneras de escribir (privadas/silen-
ciosas, públicas/orales), los ámbitos de circulación de los escritos;
la relación entre escritura y datos recolectados por el trabajo pro-
fesional.
Las creencias sobre la escritura: sobre la formación de este
saber (previa y posterior a los estudios de grado); sobre su de-
sarrollo en el propio recorrido profesional y en la historia de la
profesión; sobre su relación con la construcción del conocimien-
to profesional.
Particularmente, en nuestro trabajo nos interesa acceder a las
prácticas de escritura propias del campo de la psicopedagogía
por medio de los significados que los profesionales construyen
A LEPH

sobre ellas. Pretendemos acercarnos a los procesos reflexivos de

los psicopedagogos acerca de la escritura profesional: sus con-
cepciones sobre el escribir y su vínculo con la profesión, qué
escriben, a quiénes y para qué, el grado de conciencia de los
procesos cognitivos puestos en juego, los usos de la bibliogra-
fía y de los datos, la existencia de modelos que institucionalizan
la escritura profesional, las habilidades que ponen en juego, las
dificultades con las que se enfrentan, la adquisición de los sabe-
res necesarios para ser partícipes competentes en la comunidad
profesional a la que pertenecen y las reflexiones acerca de las
condiciones institucionales que sesgan y posibilitan la escritura
profesional.
La enseñanza y el aprendizaje de la escritura

profesional
Con base en lo que sostiene Morales (2010) para el área de la

odontología podemos admitir que investigar las convenciones
propias de cada comunidad podría repercutir en la enseñanza
de las prácticas de lectura y escritura, ya que ayudaría a los estu-
diantes a aprender cómo leer, escribir y publicar apropiadamen-
te en la disciplina; a los docentes les proporcionaría estrategias
para guiar la enseñanza de los géneros discursivos,2 lo cual per-
mitiría que los interesados se incorporen a la comunidad cientí-
fica, aprendan las convenciones que regulan la producción y el
uso de los textos académicos, así como las publicaciones cientí-
ficas propias de la disciplina.
Ello resulta necesario, ya que, como sostienen Cassany y Mo-
rales (2009), hay pocas evidencias que indiquen que lo letrado en
la universidad se relacione con el ámbito profesional. Es poco fre-
cuente que en la formación de los profesionales se le brinde aten-
ción al desarrollo de las habilidades para construir textos propios
de la profesión para la cual se forma (Acosta y Roméu, 2012).
De acuerdo con los resultados de nuestras propias investiga-
ciones (Vázquez y colaboradores, 2008a, 2008b, 2011), a los es-
tudiantes se les pide asiduamente que escriban textos de distinta
naturaleza cuando cursan sus carreras de grado. Si bien esas tareas
pueden incidir de manera positiva en función de la adquisición
y de la evaluación de los contenidos conceptuales propios de los
diferentes campos del conocimiento, suelen estar escasamente vin-
culados con los géneros que los estudiantes deberán producir al
desempeñarse como especialistas en una disciplina determinada.
2 Aunque no nos centramos en la caracterización de los géneros, asumimos

que este concepto alude a enunciados concretos y singulares, relativamente esta-
bles, que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana,
de acuerdo con la definición de Bajtín (2002).
ALEP H

Estas investigaciones, en las que se analizaron consignas de

escritura y opiniones de docentes, han puesto en evidencia que
las tareas más frecuentes en las carreras de ciencias humanas y so-
ciales son las respuestas a preguntas y la elaboración de informes;
solo en dos materias de la carrera de comunicación social se soli-
citan tareas vinculadas al ámbito profesional, y consisten en produ-
cir textos periodísticos. La misma frecuencia escasa de escritos
profesionales se ha encontrado en otros estudios (Zunino y Mus-
chietti, 2013; Bengochea y Natale, 2013; Stagnaro y Navarro, 2013).
Los estudiantes universitarios, por su parte, también señalan
el predominio de tareas de escritura en las que se solicitan géne-
ros académicos desvinculados a las prácticas de escritura propias
de los campos profesionales específicos. En efecto (Vázquez y co-
laboradores, 2010), en la opinión de los alumnos, las tareas que
más frecuentemente solicitan los profesores son: elaborar un in-
forme (a partir de un trabajo práctico), leer un texto y escribir un
resumen, analizar un caso suministrado por el docente, realizar
un trabajo monográfico y leer un texto para contestar por escrito
a preguntas de respuesta breve. Estas tareas, con algunos matices en
función del año que se curse, también fueron consideradas por
los alumnos como las más valiosas para promover sus aprendi-
zajes. Todo parece indicar que las escrituras más solicitadas por
los profesores y las más valoradas por los alumnos contemplan
raramente el tipo de tareas escritas que deberán realizar los egre-
sados en su futuro desempeño profesional.
Las tareas escritas se valoran por su contribución al dominio
de los aspectos teórico-conceptuales de la disciplina, que es in-
negable, pero dejan de lado las escrituras específicas de la profe-
sión. Como Olson sostiene:
Para dominar la escritura . . . es necesario aprender a com-

partir el discurso de alguna comunidad textual, lo que implica
saber cuáles son los textos importantes, cómo deben ser leídos
o interpretados, cómo deben ser aplicados en el habla y en la
acción. (Citado en Lerner, 2001, p. 94)
Es necesario destacar al respecto que en la última década se han

puesto en marcha acciones que involucran a instituciones, do-
centes y estudiantes en la empresa común de desarrollar habili-
dades de producción escrita académico-profesional; se trata de
experiencias particulares que manifiestan el compromiso de los
investigadores y profesores universitarios con la enseñanza y el
aprendizaje de las prácticas letradas de cada dominio discipli-
nario. Estas experiencias ponen de manifiesto que la escritura
vinculada con los ámbitos profesionales específicos se ubica no
como una cuestión marginal o secundaria en las clases univer-
sitarias, sino como un objeto de enseñanza central, tan central
como el conjunto de los contenidos a ser comunicados (Kelly,
A LEPH

Bazerman, Skukauskaite y Prothero, 2010; Cassany y Morales,

2009; Muschietti y Vitali, 2012; Stagnaro, Camblong y Nicolini,
2012; Stagnaro y Da Representaçao, 2012; Moyano y Natale, 2012;
Mazzacaro y Oliva, 2012; Novo y Novo, 2012; Natale, 2013; Casta-
ño y De la Fuente, 2013).
Es probable que esta clase de experiencias didácticas se apo-
yen en concepciones docentes específicas que vinculan estre-
chamente el aprendizaje, la escritura y el género profesional, a
diferencia de quienes conciben la escritura como algo escindido
de las prácticas profesionales. En efecto, según nuestros propios
estudios (Vázquez y colaboradores, 2007, 2008a, 2008b, 2011),
los profesores universitarios que consideran la escritura de textos
como una habilidad que interviene en las prácticas profesiona-
les y que forma parte de las competencias del futuro egresado
son los que suministran tareas que demandan géneros propios
del desempeño profesional, aunque no siempre –al menos en los
casos estudiados– estén en condiciones de ofrecer las ayudas es-
pecíficas y sistemáticas para que los alumnos aprendan los proce-
dimientos necesarios para dominar la escritura profesional.
Es necesario tener en cuenta, sin embargo, que las acciones
docentes universitarias no agotan las posibilidades de aprendizaje
de la escritura profesional. Las competencias necesarias para es-
cribir en la profesión se adquieren, como afirman Bach y López
(2011), en distintos contextos y en diferentes momentos, no sola-
mente en el ámbito académico ni en una única formación inicial,
tampoco exclusivamente en el espacio acotado por las discipli-
nas universitarias. Estas autoras se refieren a la confluencia de
tres contextos en compleja interacción: el académico, el del sector
profesional y el específico del centro de trabajo particular como
espacios de aprendizaje letrado. Se trata del desarrollo de nuevas
competencias comunicativas que se integran a las ya adquiridas
en el ámbito académico y en las prácticas profesionales, tornándo-
se, así, borrosa la distinción entre el espacio de creación de cono-
cimiento y formación y el de aplicación de la formación recibida.
De los antecedentes conceptuales e investigativos expuestos
en los apartados precedentes se derivan los objetivos que formu-
lamos para el estudio. Tal como ya se anticipara, atienden tanto
a la intención de acceder a las prácticas letradas de un ámbito
profesional específico como al interés por explorar los alcances
y los límites de la formación universitaria en la generación de los
saberes implicados en esas prácticas.
Objetivos del estudio
En función de los antecedentes analizados, el objeto de esta in-

vestigación es la escritura profesional en el ámbito particular de
la psicopedagogía, desde la perspectiva de los psicopedagogos
ALEP H

en ejercicio y docentes que forman a esos profesionales. Concre-

tamente, se formularon los siguientes objetivos.
Objetivos generales
1. Indagar la perspectiva de los psicopedagogos acerca de las

prácticas de escritura que desarrollan en el ejercicio de su
profesión.
2. Indagar las concepciones de quienes forman a los psicopeda-
gogos sobre las prácticas de escritura profesional y el lugar
que ocupa su enseñanza en los espacios curriculares especí-
ficos.
3. Proponer instancias formativas de desarrollo y adquisición de
competencias escritas típicas del ámbito de la profesión.
Objetivos específicos
1. Identificar los textos que son típicos del quehacer del profe-
sional de la psicopedagogía.
2. Detectar los procesos por los cuales los profesionales han ad-
quirido las competencias necesarias para producir los textos
que la profesión les exige.
3. Determinar los ámbitos, medios y recursos que han promovi-
do el desarrollo de las habilidades requeridas para la produc-
ción de textos de naturaleza profesional.
4. Indagar el papel que jugaron las instituciones formativas en
la adquisición de habilidades de escritura profesional.
5. Explorar el impacto de los textos profesionales en los ámbi-
tos para los cuales se escribe.
Métodos, procedimientos y sujetos
El estudio consta de dos etapas. En la primera se persiguió la

caracterización de las perspectivas de los psicopedagogos acerca
de las prácticas de escritura propias de su ámbito profesional, a
partir de entrevistas semiestructuradas.
La entrevista a expertos en dominios laborales específicos es
un instrumento de recolección de información utilizado para va-
lorar las necesidades lingüísticas en el campo del español con
fines específicos (Cassany, 2003), como en los estudios orientados
a la caracterización de los géneros profesionales (Moyano, 2010). En
estrecha relación con los propósitos de nuestro estudio, Bach y López
(2011) aplicaron un cuestionario dirigido de respuestas abiertas
a seis informantes para detectar qué textos y prácticas letradas
manejan en su vida académica y profesional, y qué percepción
A LEPH

tienen de la distancia entre las prácticas letradas aprendidas pre-

viamente y las prácticas letradas requeridas en su trabajo.3
Respecto de la validez y la fiabilidad adoptamos el punto de
vista de Mendizábal (2006), quien para la investigación cualitativa
redefine la primera en términos de credibilidad y, la segunda, en
términos de seguridad. Para dotar de credibilidad al estudio se
atendió al vínculo adecuado entre interpretación de resultados y
datos obtenidos a partir de las diversas perspectivas documenta-
das en múltiples testimonios (Maxwell, en Mendizábal, 2006).
Como procedimientos para garantizar la credibilidad del pro-
ceso se emplearon los siguientes: adopción de un compromiso
con el trabajo de campo, recolección de datos teóricamente ricos,
triangulación y revisión por parte de investigadores pares (Mendi-
zábal, 2006). Los datos fueron triangulados, dado que se han regis-
trado distintas opiniones o miradas sobre el fenómeno en estudio.
En efecto, según se detalla más adelante, para conformar la mues-
tra se seleccionaron profesionales de distintos ámbitos laborales y
de distinta antigüedad en el ejercicio profesional, garantizando de
este modo la posibilidad de que se expresen diversas perspectivas
y se aporte con ello confianza en la calidad de los datos.
Además, técnicamente y en el nivel descriptivo de los da-
tos, se cuenta con entrevistas grabadas por medios electrónicos,
transcritas por personal externo al equipo de investigación, mis-
mas que fueron escuchadas y controladas por los miembros del
equipo que realizó el estudio.
También se tomó en cuenta el criterio de seguridad como
requisito para obtener y analizar los datos (Mendizábal, 2006). En
este sentido, el procedimiento de recolección de datos de nues-
tro estudio sigue una pauta fijada de antemano, dado que se ha
observado un guión que estructura parcialmente la entrevista. El
guión se construyó atendiendo a distintas dimensiones teóricas
contempladas para el objeto de estudio por los antecedentes con-
sultados. La interpretación se basó en la transcripción literal de
las palabras de los entrevistados, respetando sus términos y per-
cepciones a la hora de analizar los datos.
Asimismo, los datos se analizaron en dos instancias. En la
primera, parte del equipo de investigadores realizó un primer
análisis de las entrevistas de cada ámbito profesional. En la se-
gunda, los demás miembros del equipo evaluaron la adecuación
de las interpretaciones generadas y la selección de ejemplos de
las entrevistas a partir de una nueva lectura de las mismas y pro-
poniendo modificaciones al análisis realizado. Las propuestas de
3 Al igual que en nuestro estudio, se incluyeron preguntas del tipo: ¿Qué do-
cumentos escritos u orales necesitas en tu práctica profesional? ¿Te habían ense-
ñado a crear/interpretar este tipo de textos en tu formación de grado? ¿Qué crees
que debería haber incorporado tu formación de pregrado respecto a este tipo de
textos? ¿Por qué crees que esta formación debería ofrecerse en las facultades?
ALEP H

modificación en las categorías de análisis y la selección de ejem-

plos para esas categorías se discutieron en una tercera instancia
en la que, finalmente, se establecieron los últimos acuerdos.
Los criterios de conformación de la muestra contemplaron
como parámetros la antigüedad en el ejercicio de la profesión y el
ámbito de actuación. De acuerdo con los criterios asumidos, la
muestra quedó conformada por 12 profesionales, todas de sexo
femenino; seis de ellas con una antigüedad de hasta 10 años de
ejercicio profesional y seis con una antigüedad mayor a los 10
años. Cada grupo se subdividió de acuerdo con el lugar donde
se desempeñaban sus integrantes: en instituciones del ámbito
de la educación formal, de la atención a la salud o de otros ám-
bitos de actuación (cuadro 1).
Cuadro 1.
Conformación de la muestra
Antigüedad Menos de 10 años Más de 10 años Total

Educación formal 2 2 4
Atención a la salud 2 2 4
Otros 2 2 4
Total 6 6 12
La segunda etapa se orientó al estudio de la perspectiva de

los profesores universitarios acerca de la escritura profesional
psicopedagógica y su enseñanza. Se entrevistó a los profesores
responsables de materias orientadas a la formación profesional
específica de la licenciatura en Psicopedagogía de la Facultad de
Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Río Cuarto,4 con
el objetivo de acceder a los enfoques de los formadores de psico-
pedagogos sobre las prácticas de escritura profesional y el lugar
que ocupa su enseñanza en espacios curriculares específicos.
El análisis de los datos, de tipo cualitativo, se realizó de
acuerdo con las dimensiones que se especifican a continuación:
clase de textos, propósitos, destinatarios, ámbitos de circulación,
modos de escribir, conocimientos y habilidades necesarias, dificul-
tades, relaciones entre escritura y desarrollo profesional, aportes
de la formación académica, propuestas de formación en la escri-
tura profesional.
Las dimensiones de análisis que hemos definido coinciden,
en parte, con los parámetros propuestos por López (2002), desde
una perspectiva pragmática y socio-cognitiva, para la descripción
4 La Licenciatura en Psicopedagogía que se dicta en la Universidad Nacional

de Río Cuarto ofrece dos orientaciones optativas: educación y salud.
A LEPH

de los géneros profesionales: tipo de actividad en el que se ins-

cribe el género, la comunidad a la que el género pertenece, el
mundo cognitivo representado (mundo práctico relacionado con
la actividad laboral), el objetivo del texto, el tipo de interlocutores
y el modo de comunicación.
Asimismo, Moyano (2010), con el propósito de aportar de-
finiciones metodológicas para el estudio de los géneros profe-
sionales, identificó dos dimensiones centrales: la reconstrucción
del contexto en el que se inscribe el género y la caracteriza-
ción discursiva del mismo. En nuestro estudio enfocamos cuestio-
nes vinculadas a la primera de ellas en tanto nos aproximamos,
por medio de las entrevistas a los actores del campo profesional
y a los docentes, a: 1) la situación que da origen al género, 2) su
estructuración, 3) las variables de registro (que la autora retoma
de los aportes de Halliday (1982), en términos de campo, tenor y
modo) que generalmente incluyen cuestiones, como el problema,
la necesidad u objeto de que se trata, en qué tipo de actividad
profesional se inscribe, qué conocimientos son los que se ponen
en juego, quién solicita y quién realiza la tarea, cuáles son los
roles que ambos desempeñan y qué relaciones institucionales se
establecen entre ellos, entre otros.
Presentamos en esta ocasión los resultados derivados de las
entrevistas que se desarrollaron con las psicopedagogas, particu-
larmente aquellas que desempeñan su profesión en el ámbito de la
educación formal (primera etapa de la investigación).
Resultados
Los resultados se presentan de acuerdo con las dimensiones alu-

didas en el apartado anterior: clase de textos, propósitos, destina-
tarios, ámbitos de circulación, modos de escribir, conocimientos
y habilidades necesarias, dificultades, relaciones entre escritura y
desarrollo profesional, aportes de la formación académica, pro-
puestas de formación en la escritura profesional.
Clase de textos
De las entrevistas surge una amplia variedad de textos que se es-

criben en el ejercicio de la psicopedagogía. A esa variedad se
suma la multiplicidad de términos con los que se designan textos
que remiten a una descripción similar. A la inversa, varios tex-
tos reciben una misma denominación, aunque pueda haber im-
portantes diferencias internas entre ellos. La clase de texto más
mencionada es el informe. La escritura del informe está presente
en las prácticas profesionales de todas las entrevistadas y, asi-
mismo, es la clase de texto que tiene más variedades internas.
ALEP H

Excepcionalmente, ocurre que es la única clase de texto que es-

criben algunas de las psicopedagogas.
El tipo de texto informe habitualmente tiene como referente
a un alumno en particular. El informe puede referirse a toda la
trayectoria escolar del alumno en un nivel educativo, puede ser
anual o referirse a un área curricular en particular, o bien al se-
guimiento de las adaptaciones curriculares efectuadas para su en-
señanza, al seguimiento de las competencias adquiridas o a la
valoración cognitiva o psicopedagógica de las habilidades y co-
nocimientos del alumno.
Los circuitos que estos informes recorren pueden limitarse
al interior del establecimiento educativo o abarcar otras depen-
dencias del sistema escolar (otras escuelas, hacia niveles de ma-
yor jerarquía) e incluso llegar a profesionales externos al sistema.
Al ingresar en distintos circuitos y con diferentes destinatarios el
informe ve modificados sus propósitos. Las profesionales des-
tacan recurrentemente el cuidado especial puesto en el lenguaje
con el que está redactado, ya que ello tiene efectos en quienes
leen los textos respecto a la imagen del alumno. Estas variacio-
nes en cuanto a los destinatarios y circuitos imprimen diferencias
respecto a la complejidad del contenido, la cantidad de informa-
ción, la generalidad o la especificidad de la misma y el lenguaje
usado, de carácter más técnico o más genérico.
Además de los informes, casi todas las psicopedagogas en-
trevistadas escriben algún tipo de proyecto institucional (general
o específico), destinado a docentes, directivos e instituciones o
dependencias del sistema oficial ante los cuales se presentan. En
algunos casos se elaboran distintos tipos de registros (por ejem-
plo, cuadros con niveles de aprendizaje de un área curricular de
un grupo clase, acompañamiento en tutoría, actas de reuniones
con docentes, familiares y/o profesionales, notas sobre sus inter-
venciones profesionales). En muy pocos casos se refiere la pre-
sencia de comunicaciones escritas menos formales con docentes
y preceptores mediante las cuales se sugieren acciones concretas o
se informa de alguna situación particular. También se detecta la
elaboración de distintas clases de escritos para presentaciones en
eventos académicos (charlas, presentaciones con diapositivas, po-
nencias, etcétera). Finalmente, en algunos casos se elaboran tex-
tos expositivos para la capacitación interna de los docentes de la
institución e incluso materiales didácticos para alumnos.
Como se aprecia, se incluyen escritos en distintos registros:
formal (algunos altamente formalizados, como el caso de aque-
llos informes que se elevan a niveles jerárquicos superiores o se
presentan ante otros organismos) y parcialmente informal (comu-
nicaciones electrónicas con docentes). Junto con la mayor o me-
nor estructuración de los textos se encuentra el menor o mayor
desarrollo textual, desde los cuadros y comunicaciones informa-
les hasta los informes, proyectos y ponencias, por ejemplo.
A LEPH

Propósitos y destinatarios
Como todo escrito, los textos profesionales psicopedagógicos in-

tegran un circuito con determinadas configuraciones de poder
que marcan las relaciones entre destinatarios y autores (Stagnaro
y Da Representaçao, 2012). Los circuitos, los destinatarios y los
propósitos varían en función de la clase de texto de que se trate
en cada caso.
En relación con los diversos propósitos que persiguen los
textos, en buena parte de las prácticas identificadas los textos
sirven para informar acerca de sujetos o situaciones a docen-
tes, directivos, otros profesionales u organizaciones (de atención
a la salud, por ejemplo), otras instituciones educativas o instan-
cias superiores del sistema, instituciones del ámbito comunitario
o gubernamental (como el judicial), organizaciones académicas
(por ejemplo, los comités de eventos académicos). Esta acción de
informar puede servir para controlar o efectuar el seguimiento
de conductas para la posterior toma de decisiones internas o ex-
ternas a la institución.
En ciertos casos se elaboran registros (actas, memorias) para
dar cumplimiento a las exigencias formales institucionales de
dejar constancia de lo hecho. Algunas psicopedagogas elaboran
estos registros, pero con propósitos más individuales, ligados al
propio registro profesional, sin que lo solicite la institución en
la que trabajan. Otros textos se escriben para proveer recomen-
daciones de acción, tanto en estilos formales como en otros más
informales. También se escriben proyectos y resultados de pro-
yectos para conseguir autorización en instancias superiores o
para acceder a financiamiento de organizaciones externas. En
otros casos se escribe para la transmisión o difusión de cono-
cimientos específicos destinados a docentes e incluso a alumnos
(participando en este último caso en un circuito de comunica-
ción didáctica) y para la comunicación de experiencias profesio-
nales en eventos o publicaciones.
Los destinatarios de los textos que las psicopedagogas escri-
ben dependen de los múltiples circuitos internos y externos al
establecimiento educativo, al sistema educativo y a las organiza-
ciones con las que dicho establecimiento mantiene relación. Así,
las profesionales escriben mayoritariamente para los directivos
de las instituciones en las que trabajan (informes, proyectos, me-
morias); pero también para sus docentes (materiales de capaci-
tación, registros, informes) y alumnos (materiales didácticos), e
incluso para los padres de los alumnos (actas). Además, los es-
critos suelen destinarse a órganos superiores del sistema (ins-
pección) o a directivos de otros establecimientos educativos. En
ocasiones se escribe para otros profesionales consultados por los
padres de los alumnos o bien pertenecientes a circuitos institu-
cionales de educación o de salud (psicólogos, psicopedagogos,
ALEP H

neurólogos, médicos). En casos específicos, los destinatarios son

agentes de otras organizaciones que deciden acerca de la apro-
bación de proyectos presentados (fundaciones, ministerios, agen-
cias), por ejemplo. En los casos de las ponencias u otros formatos
de comunicación del conocimiento el destinatario es el público
en general que asiste a los eventos. No se refiere frecuentemente
que se escriba para retomar consigo mismo la comunicación
en otro momento, por ejemplo, para analizar las intervenciones
intentadas.
Por fuera de estas situaciones, es preciso distinguir otros lec-
tores que de algún modo determinan el lenguaje y hasta el envío
o no del texto a los destinatarios finales. En efecto, a los padres
se da a conocer ese texto que originalmente fue destinado a otros
(profesionales, directivos de otras instituciones, etcétera) o tienen
acceso a él, por lo que su papel pasa a ser el de emisarios o me-
diadores de un escrito que, en principio, no iba dirigido a ellos.
De todos modos, esta circunstancia, según refieren las profesio-
nales, influye en el lenguaje que se utiliza en los informes sobre
los alumnos (una de las entrevistadas manifiesta que también los
alumnos suelen conocer los informes que exponen su situación a
otros actores). En otros casos, las psicopedagogas suelen suminis-
trar sus textos a ciertos lectores “autorizados” por ellas para que
les realicen observaciones, sugerencias, etcétera. Llegado el caso,
si estos lectores tienen algún nivel jerárquico por encima del pro-
fesional y si el contenido del texto remite a información del esta-
blecimiento educativo, el lector ejerce la autoridad de permitir o
no la publicación o el envío del escrito.
Representarse adecuadamente al destinatario y conseguir el
efecto deseado es de suma importancia para algunas profesiona-
les, por el efecto negativo que el caso contrario puede implicar
(consecuencias tales como no conseguir una prestación por parte
de una mutualidad, no lograr que se prosiga con una acción ju-
dicial o contribuir a la generación de expectativas educativas que
confirmen los fracasos escolares y depositen la responsabilidad
de los mismos en los alumnos, por ejemplo).
Modos de escribir
En relación con la descripción de los modos que asume la escritu-

ra profesional existen varios aspectos a observar. Uno de ellos es
el conjunto de los procesos o actividades que las psicopedagogas
enuncian al detallar cómo elaboran sus escritos. Algunas profesio-
nales manifiestan detenerse a planificar los textos y otras refieren
que escriben lo que van pensando en el momento. Quienes plani-
fican señalan que generan ideas, elaboran representaciones anti-
cipadas del texto, consideran las características del texto que van
a escribir en función del destinatario, organizan las ideas. En los
A LEPH

casos en que es evidente la ausencia de planificación sistemática

se encuentran manifestaciones que hacen suponer una elevada
inversión de tiempo en releer y reorganizar las ideas escritas.
Todas declaran que someten sus textos a varias revisiones.
Todos los textos parecen requerir la integración de fuentes
empíricas (notas a partir de observaciones, entrevistas, consultas
a otros especialistas, datos suministrados por docentes, etcétera)
con fuentes teóricas, aunque estas últimas pueden permanecer
implícitas o actuar como sustrato obligado de un lenguaje o ter-
minología que no se desarrolla en los textos, especialmente los
informes dirigidos a profesionales ajenos a la psicopedagogía o
a la psicología. Por fuera de la escritura puntual de los textos las
profesionales destacan la habitual búsqueda de información bi-
bliográfica en distintos soportes.
Se alude reiteradamente a los procesos de textualización, so-
bre todo en relación con la preocupación por ajustar el lenguaje
utilizado a los destinatarios y por lograr los propósitos persegui-
dos evitando inducir, en el caso de los informes que involucran
a los alumnos, valoraciones altamente negativas por parte de sus
lectores.
En relación con las condiciones de producción, las profe-
sionales identifican tanto escrituras individuales como grupales,
según la clase de texto a producir y la forma organizativa que
prevalezca en la institución para ciertas prácticas. Los informes,
los registros y las notas se producen siempre o mayoritariamente
de manera individual; mientras que la escritura de proyectos y
ciertos informes (sobre aspectos valorados que se remiten a dis-
tintos profesionales y a la comunicación de experiencias) se rea-
lizan de manera grupal. En esta última condición es interesante
detenerse a considerar el tipo de participación de los miembros
del grupo. En algunos casos se trata de escrituras elaboradas en
parejas, en las que la psicopedagoga “ayuda” al otro escritor (un
docente, por lo general). En otros casos, varias profesionales
intervienen para producir textos que un directivo luego coordina
y firma. Volveremos sobre este aspecto más adelante.
Entre las condiciones de producción interesa considerar el
espacio donde se escribe. Mientras algunas pueden hacerlo casi
con exclusividad en el establecimiento en que se desempeñan,
la mayoría refiere que lo hace en su vivienda, fuera del hora-
rio laboral reconocido, y ello porque ocupan el tiempo en la
institución para tareas que requieren el intercambio con otras
personas. Esta organización de las tareas conlleva ciertamente
una valoración institucional del tiempo que requiere la escritura
profesional.
Entre los medios materiales de producción todas refieren que
utilizan procesador de texto y, en algún caso, el uso extendido del
correo electrónico para comunicarse de manera más ágil con los
docentes.
ALEP H

Conocimientos y habilidades necesarias
En general, si se considerara individualmente a las profesiona-

les entrevistadas no se encuentra que señalen simultáneamen-
te varias habilidades como implicadas en la escritura. En todo
caso, la diversidad de habilidades señaladas se hace presente al
considerar a todas las entrevistadas conjuntamente. De todas las
entrevistadas en este ámbito solo una parece evidenciar una con-
siderable tematización sobre la escritura, indicando la presencia
de varias habilidades y conocimientos en los usos profesionales de
la escritura.
Como ya se comentó, una de las habilidades que se destaca
es la atención a los destinatarios y ello guarda relación directa
con la definición de los propósitos de la escritura.
De manera genérica también se refieren otras habilidades
vinculadas con la producción de textos, como saber redactar y
revisar. Por otro lado, se mencionan otras habilidades, como rela-
cionar y dominar conceptos que parecerían necesarios para escri-
bir ciertos textos. No encontramos menciones explícitas sobre el
dominio de aspectos formales del lenguaje escrito ni de la estruc-
tura de los textos.
Dificultades al escribir
Las profesionales identifican diferentes dificultades a la hora de

escribir. Coinciden parcialmente en la dificultad para redactar, en-
tendida de maneras distintas, desde traducir a lenguaje escrito
las ideas pensadas, lograr los propósitos, hasta dar cierre a las
ideas o poner en pocas palabras lo que se quiere decir. Otras
dificultades mencionadas por alguna de las profesionales son:
adecuar el texto al destinatario y a los propósitos, atender a los
aspectos convencionales del lenguaje escrito, seleccionar ideas.
En algún caso solo mencionan dificultades con el contenido o
inespecíficas, sin hacer referencia a la escritura. También en un
caso se declara que no se presentan dificultades para escribir. Se
destaca que las profesionales reconocen alguna dificultad preci-
samente en algunos de los procesos señalados como habilidades
de relevancia para la escritura, en particular, se repite lo de ade-
cuar el texto a los destinatarios y a los propósitos o a un genéri-
co “saber redactar”. Como se sabe, solo pueden percibirse como
dificultades aquellos procesos de los cuales se toma conciencia.
El aprendizaje de la escritura profesional
Cuando se tiene en cuenta la contribución de la carrera de gra-

do para el aprendizaje de la escritura profesional, las respuestas
A LEPH

varían desde ninguna hasta referencias muy puntuales a aportes

específicos vinculados a algunos textos y a los procesos de escri-
tura, sin que tengan que ver con la práctica de escritura profe-
sional. En medio de estos extremos hay respuestas que tildan los
aportes formativos de insuficientes, generales o bien complemen-
tarios, sin poder establecer vínculos estrechos entre la formación
y la escritura profesional.
Esta diferencia está en directa conexión con el grado de
tematización de los procesos de escritura y con la particular
relación que se haya establecido en el recorrido académico de la
profesional mientras fue alumna de grado.
Las profesionales reconocen, en general, que su carrera de
grado les ha brindado un mínimo de formación para la escritura
profesional, aunque varía el momento en que sitúan tal aporte.
En cierto caso, esto depende de alguna materia de preferencia
que cursó la entrevistada; en otros casos, esa formación aparece
recién y solamente durante la escritura del Trabajo Final o al cur-
sar alguna de las asignaturas de Práctica Profesional. Por último,
hay quienes señalan que no recuerdan haber recibido, directa-
mente, formación alguna para escribir profesionalmente, y esta
percepción parece aumentar conforme se aleja en el tiempo el
año de egreso de la psicopedagoga.
En contraparte, por supuesto, todas las psicopedagogas seña-
lan que la formación en cuanto a la escritura profesional la adqui-
rieron en su desempeño laboral. Lo que varía son las fuentes de
las cuales obtuvieron esta formación: desde otros profesionales
que les han transmitido saberes y modelos hasta formatos insti-
tucionales de escritura, pasando por la formación más vinculada
a la lectura de bibliografía. En algún caso extremo se reconoce
haber aprendido en soledad, del error, de las fallas reiteradas y
de la modificación de lo realizado a fin de conseguir resultados
distintos.
En relación con aquello que se adquiere al aprender sobre la
escritura, las psicopedagogas entrevistadas en general no pueden
referirse explícitamente al aprendizaje de los procesos del escri-
bir. Sí aparecen algunas referencias al aprendizaje de lenguaje es-
crito, gracias al trabajo con los colegas u otros profesionales. En
especial, respecto de los informes psicopedagógicos, a la preocu-
pación por cómo afecta lo que se diga acerca del sujeto se agrega
la conciencia de haber atravesado dificultades, aprendizajes nue-
vos y cambios en los estilos de redacción, precisamente por tener
en cuenta el efecto de lo escrito sobre los destinatarios. Esto es
una marca común de casi todas las entrevistadas, independiente-
mente de su antigüedad laboral.
En relación con las concepciones acerca del aprender a escri-
bir parecen estar presentes dos posturas. Por un lado, aquella que
asume que la escritura es un conjunto de habilidades que se va
construyendo con el tiempo; que es posible enseñar y aprender a
ALEP H

escribir y que no lo tiene que hacer únicamente un profesor “de

lengua” en la carrera. Por otro lado, se concibe que se apren-
de a escribir “volcando información de un tema en un texto”, lo
que resulta más cercano a una postura según la cual la escritu-
ra es un reflejo del pensamiento y que desconoce los procesos
de escritura, centrándose solamente en el contenido que se tiene
que redactar.
Un asunto a destacar es la concepción que los profesionales
parecen tener sobre el papel de los modelos textuales para redac-
tar. En general, las psicopedagogas entrevistadas tienden a negar
el uso de modelos, ya que lo asimilan con la copia de textos o
con su uniformidad. Destacan, por el contrario, que cada informe
es único, singular, de cada alumno. Reconocen la presencia de cri-
terios institucionales (de la escuela o del Ministerio de Educación,
por ejemplo), pero no creen que eso corresponda a textos-modelo.
De alguna manera, es posible que no sea fácil concebir la exis-
tencia, en el plano del lenguaje, de estructuras o patrones a partir
de los cuales se escriben textos de un mismo género, con las ob-
vias variaciones individuales. Hay aquí una representación acerca
de lo que es un “modelo” en la escritura de textos. Esta creencia de
que los textos no se escriben imitando modelos puede terminar
restringiendo las posibilidades del aprendizaje y asimilando la es-
critura únicamente con la novedad y la creación.
Discusión
De acuerdo con los datos recolectados podemos afirmar que bue-

na parte de las tareas que desarrollan las psicopedagogas implica
la escritura de textos diversos, algunos marcadamente profesiona-
les, compartidos con disciplinas afines (psicología, por ejemplo)
y otros géneros menos exclusivos que también se encuentran en
otras profesiones (los relatos de experiencia, los proyectos, los
materiales didácticos, que suelen ser producidos también por do-
centes, asesores escolares con distinta titulación, etcétera). De
estos géneros, las comunicaciones que presentan resultados o ex-
periencias parecerían ser las que menos se escriben en el desem-
peño de la psicopedagogía. Así, la diversidad discursiva que se ha
señalado como rasgo característico de distintos campos profesio-
nales –como el de la economía (López, 2002) y el de las carreras
de Ecología Urbana, Urbanismo, Ingeniería Industrial, Economía
Industrial o Política y Estudios Políticos (Moyano, 2010)– también
se evidencia en la actuación profesional de los psicopedagogos,
incluso en un ámbito de intervención acotado, el de las institucio-
nes educativas formales, que es el que analizamos aquí.
El contexto profesional condiciona y orienta las prácticas de
escritura que existen en el ámbito educativo. Como contexto in-
cluimos el establecimiento escolar en que se desempeña la psico-
A LEPH

pedagoga, su historia y su presente, ciertos rasgos de estilo del

directivo del cual dependa orgánicamente, así como las relacio-
nes entre el establecimiento y los distintos niveles jerárquicos del
sistema educativo y, también, la historia de esas relaciones. Para
configurar las prácticas de escritura se suman a estas condiciones
el estilo personal del profesional, sus preferencias, habilidades,
roles que desarrolla y su formación. De esta manera, se generan
variaciones en cantidad, extensión, diversidad de textos, autoría,
lugar y tiempo, etcétera.
Aunque ya fue mencionado, nos ha parecido necesario desta-
car la relación entre directivos y psicopedagogas como condicio-
nante de la configuración de las tareas profesionales y, con ello,
de la escritura profesional. Las decisiones acerca de quién escri-
be y qué, en qué condiciones materiales, pero también (y quizá
más importante) quién revisa, quién decide cómo queda escrita la
versión final y hasta quién firma contribuyen a configurar ciertas
prácticas en donde se juegan la autonomía, la identidad, el poder
(jerárquico, pero también el del saber intelectual) y la autoridad.
En este terreno juegan distintas figuras que atraviesan la escritura
y la autoría, implicando a la autoridad y al control, a las distintas
voces involucradas: la del autor intelectual, del escriba, del res-
ponsable de lo que se dice acerca de la institución.
Esta particular y compleja situación que alude a las relaciones
entre escritura y autoría también la señalan Marsimian, Croci y
Ubertalli (2010) para el contexto judicial. En este trabajo se iden-
tifican algunos textos marcadamente estandarizados que, aun
cuando sean elaborados por los empleados, se escriben en nom-
bre del juez y, finalmente, él los firma. Aun cuando en el relato de
nuestras propias entrevistadas se reconozcan situaciones en las
que la escritura y su autoría se configuran en virtud de quien os-
tenta la autoridad y el control en las instituciones educativas, es
necesario señalar que en ningún caso se trata de prácticas rutina-
rias, altamente formalizadas e irreflexivas, como aquellas que las
autoras citadas identifican en ciertas dependencias del contexto
judicial.
Este aspecto nos remite a la distinción entre escritor y autor
planteada por Chartier (1998), quien retoma el concepto de fun-
ción-autor propuesto por Foucault (en Chartier, 1998). En efecto,
en sus estudios de historia y genealogía de la escritura en la lite-
ratura y el orden jurídico ambos autores indican que la autoría de
un texto no es un asunto de simple determinación, sino que está
sujeta a condiciones históricas e institucionales que contradicen
el actual sentido común de identificar al autor con una persona
física. En nuestro caso, también es posible pensar que hay un
orden institucional que está por encima de la identificación entre
autoría intelectual y escritor material, y ello porque hay cuestio-
nes de organización institucional que exigen que ciertos escritos,
sobre todo públicos, estén refrendados por quien ostenta la res-
ALEP H

ponsabilidad, la autoridad y, llegado el caso, la representación de

la organización ante otros actores sociales.
Para este problema en particular, pero también para la inter-
pretación de otros aspectos de la escritura en su contexto pro-
fesional, es preciso destacar que las profesionales entrevistadas
se sitúan en todos los casos como profesionales bajo relación de
dependencia laboral en un establecimiento escolar y en una re-
lación de verticalidad jerárquica con la figura del director. Ello
permite comprender algunas de las relaciones y prácticas entre
autoría y escritura de los textos que la profesional produce.
Por otra parte, las prácticas de escritura también están deter-
minadas por los circuitos, destinatarios inmediatos o mediatos y
las relaciones de simetría/asimetría con ellos. En efecto, los desti-
natarios pueden ser directivos del propio establecimiento, de otras
escuelas u otros agentes de niveles jerárquicos superiores del sis-
tema educativo (supervisores, comités, órganos del Ministerio). Los
destinatarios pueden ser otros profesionales y en este caso jue-
gan también jerarquías, formales o imaginarias (en relación con el
prestigio, el reconocimiento y el poder de los demás profesiona-
les que se desempeñan en el ámbito de la salud, la justicia u otras
agencias estatales), implicando, de nuevo, relaciones asimétri-
cas con la psicopedagoga que se desempeña en una escuela.
En cambio, otros textos, como los proyectos o los relatos de
experiencia, están destinados a pares con los que se puede deba-
tir o a evaluadores que pueden decidir aprobar o no una solicitud
de financiamiento (de un proyecto, por ejemplo). Finalmente, los
padres del alumno o el propio alumno, según el caso, pueden
constituirse en destinatarios de los escritos, en una relación asi-
métrica en la que el psicopedagogo resulta, en principio, menos
constreñido, aunque no por ello exento de las exigencias de la
elaboración de textos que deben resultar comprensibles y no ge-
nerar representaciones contraproducentes sobre el sujeto-alumno.
Estamos, en definitiva, ante prácticas de escritura que gene-
ran interacciones diversas (López, 2002), según los destinatarios
implicados y el ámbito de circulación de lo que se escribe que, en
nuestro caso, refieren a interacciones entre profesionales y entre
profesionales y otras personas más o menos conocedoras del do-
minio de actuación psicopedagógica. Cualquiera que sea el caso,
subsiste una marcada preocupación manifiesta por que el desti-
natario entienda lo que se le quiere comunicar y se pueda alcan-
zar con ello el fin buscado. Esta preocupación se comprende
en el contexto de unas prácticas de escritura marcadas por el
orden institucional y el lugar que el profesional y la profesión
ocupan en él.
Respecto del impacto que ha tenido la formación de grado
en el aprendizaje de las prácticas letradas que desarrollan las psi-
copedagogas en las escuelas, encontramos desde valoraciones de
carácter negativo hasta valoraciones relativamente positivas en
A LEPH

tanto se reconocen aportes puntuales ofrecidos en asignaturas

específicas. Al mismo tiempo, todas las entrevistadas coinciden en
afirmar que el aprendizaje de la escritura profesional tuvo lugar
en el contexto laboral. Bach y López (2011) arriban a resultados
similares y relacionan la variación en las valoraciones con la perte-
nencia de los sujetos a distintos contextos culturales y geográficos
y formaciones diferentes. Nuestras entrevistadas comparten con-
textos culturales y formativos y, en ese marco, las variaciones en
las valoraciones sobre la formación recibida se vinculan al grado
de tematización que alcanzan sobre los procesos implicados en el
escribir y a la propia experiencia como estudiantes de grado. En
un sentido general, tal como afirman Bach y López (2011), tam-
bién en nuestro caso nos encontramos con el reconocimiento de
una distancia, más o menos marcada, entre las prácticas letradas
aprendidas durante la formación académica y las requeridas en el
desempeño profesional.
Finalmente, pese a lo reducido de la muestra podemos decir, a
título de hipótesis, que las prácticas de escritura no parecerían par-
ticularmente condicionadas por la antigüedad profesional ni por
el tipo de intervención (que, por otro lado, no es útil para caracte-
rizar con exclusividad la labor de ninguna profesional en particu-
lar), así como tampoco aparecerían huellas históricas en la relación
entre escritura y profesión, excepto las que son comunes a todos
los establecimientos (aparición de formatos estandarizados por el
Ministerio; demandas de géneros, como los proyectos en un mo-
mento dado, etcétera). Sí, en cambio, parecería que el propio reco-
rrido profesional a través de las distintas organizaciones escolares,
sus estilos de relación internos, han condicionado y configurado el
carácter de las prácticas y, con ello, el alcance de las representacio-
nes acerca de la relación entre escritura y profesión.
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ALEP H

La competencia comunicativa escrita
de los estudiantes de ingeniería
y la responsabilidad institucional
María Dolores Flores Aguilar
Instituto Tecnológico de Mazatlán
Resumen
Se presentan la relación de las propuestas internacionales para el Palabras clave
perfil de egreso de los estudiantes de ingeniería y el análisis de 138 Competencia
textos escritos por estudiantes de ciencias sociales e ingeniería. De comunicativa
las evidencias se desprende la necesidad de promover la escritura escrita, formación
académica entre los estudiantes de ingeniería, más allá de las asig- de ingenieros,
naturas tradicionales, de acuerdo con los géneros propios de esta competencias
área de conocimiento. para la ingeniería,
escritura en la
ingeniería.
Competency in written communication of engineering
students and institutional responsibility
Abstract
We present the relationship between international proposals of the Keywords
graduation profile of engineering students and the analysis of 138 Competency
texts written by social science and engineering students. The evi- in written
dence demonstrates the need to promote academic writing among communication,
engineering students, beyond the traditional courses, in accordance training of
with the genres particular to this area of knowledge. engineers,
competencies for
engineering, writing
in engineering.
Recibido: 08/04/2014
Aceptado: 13/05/2014

44 M. D. FLORES AGUILAR LA COMPETENCIA COMUNICATIVA ESCRITA DE LOS ESTUDIANTES DE INGENIERÍA… [ pp. 43-60 ]
N
uestra primera misión como maestros siempre ha sido
ayudar a los estudiantes a entender cómo funciona la es-
critura y a desarrollar formas de pensar que les permi-
tan ser exitosos como escritores en los estudios universitarios:
nos encontramos terriblemente frustrados, sin embargo, por los
acercamientos tradicionales a la escritura que tratan de enseñar
a escribir utilizando contenidos que no tienen nada que ver con
escribir (Wardle y Downs, 2011, solapa).
Introducción
Uno de los grandes retos para la formación de ingenieros e inge-

nieras de este siglo ha sido identificar las competencias genéricas
que fundamenten el currículo en las instituciones de educación co-
rrespondientes. Esta búsqueda se ha realizado desde hace varias
décadas mediante distintas organizaciones: en Europa, por me-
dio del proyecto Tuning; en América Latina, con el proyecto Alfa
Tuning América Latina; en Estados Unidos de América, mediante
el Accreditation Board for Engineering and Technology (abet, por
sus siglas en inglés); y, en México, por medio de la Asociación Na-
cional de Facultades y Escuelas de Ingeniería (anfei), el Consejo de
Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería (cacei) y la Academia
de Ingeniería. Otro desafío es cómo fomentar las competencias ge-
néricas mediante temas y actividades de aprendizaje pertinentes.
Todas las organizaciones mencionadas en el párrafo anterior coin-
ciden en la necesidad de que los egresados de ingeniería muestren do-
minio de la comunicación oral y escrita; sin embargo, no es sencillo
encontrar (o construir) indicadores confiables que midan este dominio.
Al igual que todas las áreas del conocimiento de la ingenie-
ría, el área de la lengua –que lleva inmersa la comunicación oral
y escrita de ingenieros e ingenieras– debe ser atendida por me-
dio de acercamientos sistemáticos, y no guiada solamente por la
intuición y la subjetividad. Sin lugar a dudas, “las instituciones
educativas deben buscar ante todo la calidad, cualidad sobre
la que los expertos no han logrado acordar su definición, y me-
nos su medición” (Alcocer, 2008, p. 9). Es indispensable recordar
que aprender (y enseñar) una lengua es un proceso en el que se
conjugan conocimientos teóricos, pedagógicos, psicológicos y an-
tropológicos (Payrató, 1998, p. 21) que se entremezclan y deben
llevarse a la práctica simultáneamente. Estos saberes no pueden
separarse más que para la planeación y el análisis respectivos.
Conceptualización de una buena escritura
Cuando se trata de analizar cualquier situación o problema en

particular se precisa separarlo en sus partes constitutivas, de
ALEP H

[ pp. 43-60 ] LA COMPETENCIA COMUNICATIVA ESCRITA DE LOS ESTUDIANTES DE INGENIERÍA… M. D. FLORES AGUILAR 45
modo que para analizar un texto determinado habría que identifi-

car cuáles son las variables que se pretende medir, entre ellas: lin-
güísticas, sociolingüísticas, discursivas, estratégicas y de dominio
de contenido (o información). Podrían ubicarse otras variables,
según el enfoque; sin embargo, las cinco que fueron señala-
das son un punto de partida que podría permitir llegar a acuerdos
sobre la perspectiva del análisis de un texto profesional.
Pero, ¿qué es escribir bien?, ¿cuándo se puede decir que al-
guien escribe mal?, ¿cuáles son los márgenes permitidos por un sis-
tema de educación superior para establecer las evidencias mínimas
que muestren que un egresado es competente comunicativamente?
En realidad, estas respuestas deben ubicarse en cada disciplina, ya
que no es igual escribir un protocolo de investigación del área de
medicina que un proyecto de desarrollo tecnológico o uno de in-
versión u otro de ciencias sociales, por hablar de cuatro documen-
tos dentro de la variedad que pudiera establecerse al hacer una
tipología de los proyectos académicos y profesionales.
Aunado a lo anterior, algunos consideran que el problema de
la “mala escritura” es producto de la interacción en las redes so-
ciales generadas por las tecnologías de la información (Klibanski,
2009), pero sus argumentos se fundamentan en la intuición o en
la experiencia personal, más que en evidencias confiables.
Competencia comunicativa escrita
Se sabe que el lenguaje escrito no es una “traducción del lenguaje

oral”, y el primero “es una función totalmente especial del lengua-
je” (Vigotsky, 2001, p. 229), ya que utiliza ideas sobre las palabras
más que palabras, y siempre es un encuentro imaginario con un
lector que no está presente cuando se materializa el texto com-
pleto. La escritura, en contraste con el lenguaje oral, es produc-
to consciente y creativo de los seres humanos; demanda “atención
suma y plena conciencia de lo que ejecuta”; al no estar presente el
receptor, posee un carácter más abstracto que el lenguaje oral; se
encuentra “más alejada del fin inmediato de satisfacer las necesida-
des naturales del ser humano” (Spirkin, 1966, p. 55).
En lo que respecta a la manera en que se desarrolla la com-
petencia escrita, ésta se puede considerar como aprendida, más
que adquirida, según el concepto de adquisición versus el de
aprendizaje (Krashen, 1981). La diferencia entre aprendizaje y ad-
quisición se centra particularmente en que la adquisición es un
proceso subconsciente y el aprendizaje es un proceso consciente.
Es decir, quien adquiere una lengua no puede, en muchas ocasio-
nes, explicar la corrección o incorrección de su propia actuación,
porque solo las intuye; en cambio, quien aprende participa en un
proceso en el que toma las decisiones para ir guiando la asimila-
ción y puede explicitar las reglas que utiliza en su actuación. Si bien
A LEPH

no es posible documentar qué aspectos son independientemente

adquiridos de los aprendidos o viceversa (Gass y Selinker, 1994),
la hipótesis de Krashen permite acercarse un poco más a las dife-
rencias entre el lenguaje escrito y el lenguaje oral.
Una persona aprende a escribir escribiendo, y su familiari-
dad con diferentes géneros no aumenta como aumentan los años,
sino mediante las prácticas a las que se ve expuesta. Tanto para
hablar como para escribir se requiere interactuar en diversos es-
pacios socioculturales (Hasan, 1985). La escritura es, por tanto,
producto de un contexto sociocultural que determina sus funcio-
nes y requiere de experiencias de redacción propias; se puede
caracterizar por darse en una situación de distancia espacial y
temporal entre quien escribe y quien lee. En suma, la expresión
escrita requiere habilidades cognitivas, socioculturales y lingüísti-
cas más sofisticadas que la expresión oral.
Más allá del término competencia, que ha permeado los dis-
tintos sistemas educativos, la competencia comunicativa se refie-
re a la habilidad de una persona para actuar conforme a normas
lingüísticas propias de su idioma y variedad, de acuerdo con las
intenciones que desee imprimir a su discurso, en correspondencia
con ciertas reglas sociales de actuación y con el dominio adecuado
para planear, revisar, corregir y emitir (no siempre en ese orden)
mensajes, además de recibirlos para interactuar en una comuni-
dad específica. De este modo, la competencia comunicativa puede
ser analizada en un texto mediante indicadores gramaticales y or-
tográficos, conforme al tipo de texto, la organización del discurso
y los procesos evidentes de planeación, revisión y corrección.
Si bien el concepto de competencia comunicativa aparece
con el nacimiento de la retórica, se puede decir que su populari-
zación como término se empezó a delinear en la década de 1960,
cuando se trataba de entender cómo el lenguaje de los niños en
desventaja podía incidir en su fracaso escolar. Así, a la par del
movimiento por los derechos civiles y el combate a la pobreza,
en Estados Unidos se pensaba que la variable de la lengua que
más influencia ejercía en el fracaso escolar era el uso de dialectos
no estándar, de modo que la hipótesis de que “la interferencia
sociolingüística” era más importante para la educación que las
diferencias en los dialectos estaba implicada en la idea de la com-
petencia comunicativa (Cazden, 1996, p. 4).
La competencia comunicativa escrita puede considerarse
como la habilidad para participar en la sociedad como un comuni-
cador activo y eficiente (Hymes, 1974), lo cual implica el dominio
de las habilidades necesarias para interactuar en las situaciones
propias de la comunidad discursiva a la que se pertenece. Por
consiguiente, al preparar a sus estudiantes con los conocimientos
esperados para cada perfil profesional, la universidad debe in-
cluir en los contenidos de los planes de estudio la cultura escrita,
de modo que puedan desempeñarse como profesionales del área
ALEP H

a la que pertenecen. No se puede dar por concluido el proceso

de adquisición y aprendizaje de la lengua materna cuando en el
nivel universitario se demandan posibilidades y situaciones dis-
tintas a las que se exigieron en los niveles anteriores.
A partir de Hymes (1974) es posible localizar distintas defi-
niciones de competencia comunicativa con diferentes variables
involucradas para su evaluación. No obstante, una definición gene-
ralizada considera que es “el conjunto de procesos y conocimien-
tos de diverso tipo (lingüísticos, sociolingüísticos, estratégicos y
discursivos) que el hablante/oyente/escritor/lector deberá poner
en juego para producir o comprender discursos adecuados a la si-
tuación y al contexto de comunicación y al grado de formalización
requerido” (Lomas, Osorio, y Tusón, 1992, p. 28). Con base en esta
definición se puede considerar que la competencia comunicativa
está conformada por cuatro subcompetencias: la lingüística o gra-
matical, la sociolingüística, la discursiva o textual y la estratégica.
La competencia comunicativa se fragmenta para su estudio,
sin embargo, los procesos y conocimientos que permiten el ade-
cuado desempeño del hablante trabajan de manera estrecha; es
decir, en la práctica, los hablantes no aíslan cada subcompeten-
cia: al convertirse en interlocutores su actuación es una suma de
subcompetencias que difícilmente pueden separarse. Por consi-
guiente, en la realidad de una situación comunicativa un mejor
desempeño lingüístico (relacionado con aspectos gramaticales,
principalmente) y sociolingüístico (aspectos formales), por enci-
ma del pragmático (coherencia y cohesión) o estratégico (aspectos
de planeación), refleja una actuación deficiente del hablante,
pues se emite el discurso como un todo, sin la segmentación pro-
pia del análisis detallado.
Sobre la escritura académica

La unesco propuso que las instituciones de educación superior
facilitaran “la adquisición de conocimientos prácticos, competen-
cias y aptitudes para la comunicación, el análisis creativo y críti-
co” (1998, p. 9) por medio de prácticas pedagógicas innovadoras.
Aunado a ello se encuentra la competencia genérica número 6:
“Capacidad de comunicación oral y escrita”, propuesta por el Pro-
yecto Alfa Tuning América Latina (2007, p. 44). Es indiscutible
que la adquisición de conocimientos a la que hace referencia la
unesco se promueve primordialmente por medio de la cultura
escrita, que se concreta en la competencia genérica mencionada.
En México, hasta el momento, no se han realizado estudios
longitudinales o transversales que establezcan la evolución de la
escritura universitaria. No obstante la opinión generalizada sobre el
mal desempeño en escritura de los estudiantes universitarios, no
se han encontrado estudios objetivos (Barriga Villanueva, 2010).
A LEPH

En cambio, en Estados Unido, en 2008 se publicó un artículo

que describe distintos proyectos de muestreos nacionales (1917,
1936, 1986) en los que se analizaron escritos de estudiantes que
cursaban los primeros semestres universitarios. En los tres mo-
mentos se identificaron los errores formales de escritura más
frecuentes con base en los escritos de los alumnos y la retroa-
limentación de los docentes. Esta investigación evidencia que, a
lo largo de los años, el porcentaje de errores de escritura de los
estudiantes de distintas generaciones no ha variado sustancial-
mente (dos o tres errores por cada 100 palabras). Lo que sí in-
crementó fue la longitud de sus textos (162, 231 y 422 palabras
promedio, respectivamente, para cada muestra). La investigación
concluye que los géneros han cambiado con el paso del tiempo,
además de los patrones de errores. Sin embargo, no existen evi-
dencias contundentes de que la manera de escribir de los alum-
nos estadounidenses se haya deteriorado con el paso de los años
(Lunsford y Lunsford, 2008).
El único estudio nacional de expresión escrita realizado en
México es el que elaboró el Instituto Nacional de Evaluación Edu-
cativa (inee, 2009) con estudiantes de tercero de secundaria. En
él se muestran aspectos, tales como “Estrategias de lenguaje tex-
tual, Gramática y Convenciones de la lengua” (p. 72). El estu-
dio presenta una muestra estratificada por modalidad educativa:
secundarias generales, técnicas, telesecundarias y privadas. Los
resultados señalan que hay mayor puntuación en las secundarias
privadas. No obstante, el promedio para la gramática (competen-
cia lingüística) es de 78%; para las estrategias de lenguaje textual
(competencia discursiva), 53%; y para las convenciones de la len-
gua (competencia sociolingüística), 29%. Las convenciones de la
lengua abarcan aspectos tales como segmentación, puntuación y
ortografía (pp. 87-88).
Los conocimientos que se promueven en los estudios

de ingeniería
Los conocimientos comunes que deben compartir todas las inge-

nierías acreditadas por el Consejo de Acreditación de la Enseñan-
za de la Ingeniería (cacei) aparecen en los contenidos temáticos
mínimos, a partir de cinco áreas: a) ciencias básicas y matemáti-
cas; b) ciencias de la ingeniería; c) ingeniería aplicada; d) ciencias
sociales y humanidades; y e) otros cursos. En el área de las cien-
cias sociales y humanidades está comprendido el “dominio oral
y escrito del propio idioma” (cacei, 2011, p. 1); sin embargo, esta
habilidad carece del desglose específico de contenidos, lo cual
no sucede con los demás contenidos citados. Es decir, aquellas
disciplinas tradicionalmente relacionadas con la ingeniería se de-
sarrollan explícitamente; mientras que las áreas que fomentan la
ALEP H

formación integral de un ingeniero, entre ellas el aprendizaje de

lenguas, solo se mencionan de manera general.
De este modo, al hablar de las competencias de comunica-
ción que deben mostrar los estudiantes al egreso de su carrera
los elementos de análisis en el tema de la comunicación oral o es-
crita quedan implícitos; mientras que se detallan áreas del cono-
cimiento, como química, física y matemáticas. Así, para el campo
de la comunicación oral y escrita existe generalidad y diversidad de
interpretaciones, pero hay concreción y puntualidad para los de-
más contenidos (abet, 2010; cacei, 2011).
Los estilos de aprendizaje y discurso de los

estudiantes de ingeniería
Es necesario destacar que la manera en que aprenden los estu-

diantes de ingeniería varía de acuerdo con sus antecedentes y
preferencias. Distintas investigaciones muestran que los estilos
de aprendizaje que destacan en esta área apuntan:
hacia las formas de aprender activa, sensitiva, visual y secuen-

cial, las cuales se podrían denominar como típicas de los es-
tudiantes de ingeniería. Parece ser que el tipo de habilidades
que son necesarias en un ingeniero hace que la mayoría de
los que eligen esta profesión tengan inclinación por: hacer co-
sas, basarse en lo que perciben sus sentidos, preferir lo que
ven, por encima de lo que es transmitido. (Solís Carcaño y
Arcudia Abad, 2010, p. 33)
Por tanto, la planeación de las secuencias didácticas para apren-

der a escribir textos de ingeniería y de tecnología debería adaptar-
se a estos estilos de aprendizaje y no a los estilos reflexivos,
intuitivos, verbales y globales. Estos últimos se adaptan más a la
preferencia de los estudiantes de las ciencias sociales y humani-
dades, y son los que más se han privilegiado en la enseñanza tra-
dicional de la lengua materna en todos los niveles y disciplinas.
Operacionalmente, podría asegurarse que los ingenieros prefie-
ren aprender por medio de la práctica, del uso de modelos y la
secuencia de instrucciones.
Diversos estudios muestran que existen diferencias entre la
escritura de los alumnos de ingeniería y la de quienes estudian
humanidades, es decir, que no se puede pensar en la simple
transferencia de lo aprendido en cursos anteriores a la educación
superior (Walker, 1999) ni transferir cursos generales de redac-
ción a todas las áreas del conocimiento. Por consiguiente, habría
que hacer adecuaciones pertinentes conforme al diseño de las ta-
reas específicas de cada disciplina y los géneros propios de cada
nivel educativo.
A LEPH

Es posible encontrar artículos en la Revista Internacional de

Educación en Ingeniería, editada en Gran Bretaña, o bien en la
Revista de Educación en Ingeniería (Sylin Roberts, 2006), editada
en Estados Unidos, donde se presentan evidencias de la gran ne-
cesidad que tienen los estudiantes de ingeniería de diferenciar en-
tre las características de un ensayo, un informe técnico, una carta
y una síntesis. Asimismo, se señala que los ingenieros suelen uti-
lizar los principios de la escritura de un ensayo cuando elaboran
informes, lo cual dificulta que el lector acceda a la información.
Los textos académicos elaborados en las carreras profesiona-
les, incluidas las ingenierías, son géneros discursivos secundarios
(Batjín, 1979). Por tanto, para escribirlos se requiere prestar espe-
cial atención a las estrategias y diferenciar claramente los géneros
enfatizados en los niveles de educación previos.
En este momento es importante destacar el concepto de co-
munidad discursiva y sus características distintivas, tales como la
identificación de los individuos que comparten metas públicas
comunes, los géneros utilizados en cada comunidad, sus fines
específicos, sus mecanismos de intercomunicación, el léxico em-
pleado, así como la relación entre expertos y novatos (Swales,
1990) que deben guiar las decisiones para desarrollar las políticas
educativas universitarias de cada disciplina.
Para evaluar qué tan bien se comunican los estudiantes o
egresados de ingeniería hay que indagar, en primer lugar, para
qué y con qué fines se comunican. De modo que el punto de par-
tida son las funciones del discurso ingenieril de una comunidad
discursiva en particular.
La formación en ingeniería en México y la gestión de

la información
Desde el siglo xviii comenzó la educación en ingeniería en tie-

rras mexicanas, sin embargo, no fue sino hasta la década de 1960
que se comenzó a consolidar y a diversificar su oferta. En ese
tiempo la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) cu-
bría 40% de la demanda de la formación de ingenieros (Alcocer,
2008). En los últimos años las principales instituciones, además
de la unam, son el Instituto Politécnico Nacional (ipn), el Instituto
Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey y los institutos
tecnológicos (Vargas Leyva, 1998), que dependen de la Dirección
General de Educación Superior Tecnológica (dgest).
Resulta relevante señalar que si bien al inicio las instituciones
de ingeniería buscaban principalmente formar a profesionales para
la transformación estratégica de los recursos naturales, se conside-
ró un perfil de egreso de conformidad al ámbito laboral en general
y a la sociedad del conocimiento en su conjunto (Vargas Leyva,
1998). Esto influyó de manera determinante en los cambios que
ALEP H

se efectuaron a los planes de estudio y generó un perfil de egreso

acorde al ámbito laboral general y a la sociedad del conocimiento.
En la actualidad, la formación de ingenieros mexicanos se
brinda principalmente por medio de la dgest, en la que se con-
centran 261 instituciones, y que durante el ciclo 2010-2011 aten-
dió a un total de 440 116 alumnos (dgest, 2012). En este sistema
se promueve la gestión de la información en ingeniería y tecnolo-
gía que permite al estudiante discernir entre los textos profesio-
nales y los que carecen de rigor científico y tecnológico. Para ello
existen cuatro asignaturas comunes a todas las ingenierías del sis-
tema, mismas que apoyan el proceso de titulación: Fundamentos
de investigación, Taller de investigación I, Taller de investigación
II y Formulación y evaluación de proyectos. Estas asignaturas se
cursan a lo largo de la carrera (dgest, 2009).
En “el proceso de diseño e innovación curricular para la for-
mación y desarrollo de competencias profesionales” de los estu-
diantes adscritos a la dirección mencionada se contempla que el
estudiante se comunique “con eficiencia, en forma oral y escrita”
(dgest, 2009, p. 67). Con ello se evidencia la necesidad de encon-
trar nuevos caminos para fomentar la adecuada comunicación en
el sistema. Es importante recordar que dado su “carácter eminen-
temente social, la lengua es el instrumento indispensable para la
adquisición . . . de todos los demás conocimientos” (Moreno de
Alba, 1985, p. 74), y esto no es privilegio de una u otra disciplina,
sino de cualquier ámbito del conocimiento.
El Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey
contempla que los estudiantes de ingeniería cursen tres asig-
naturas relacionadas estrechamente con la producción escrita:
Fundamentos de la escritura, como materia remedial o de apoyo;
Análisis y expresión verbal, en primer semestre; y Expresión ver-
bal en el ámbito profesional, en cuarto semestre. Adicionalmente,
cursan otras cinco asignaturas del área de educación general, no
específicas a la formación en ingeniería (Tecnológico de Monte-
rrey, 2012).
En la unam los estudiantes de ingeniería, en algunos casos
(civil, geofísica, industrial y mecánica, por citar cuatro), cursan en
los primeros semestres la asignatura de Cultura y comunicación,
y pueden cursar asignaturas optativas, como Redacción y exposi-
ción de temas de ingeniería y Comunicación científica, según el
área de la especialidad.
En el currículo de algunas carreras de ingeniería del ipn se
ofrecen las asignaturas de Comunicación oral y escrita y Humani-
dades II: la comunicación y la ingeniería (ipn, 2012) como mate-
rias obligatorias u optativas, según la ingeniería de que se trate.
Los perfiles de egreso de las cuatro instituciones menciona-
das contemplan que los profesionales de estas disciplinas serán
comunicadores eficientes y contarán con habilidades de comuni-
cación oral y escrita. Sin embargo, no se detalla la manera en que
A LEPH

serán evaluadas estas habilidades ni los indicadores precisos que

mostrarán las competencias correspondientes.
La base de la reflexión
Con fundamento en un proyecto de investigación doctoral (Flo-

res Aguilar, 2008) se realizó un análisis de textos argumentativos
elaborados por 138 estudiantes mexicanos de nivel superior de
cuatro instituciones del sur de Sinaloa y dos áreas de conocimien-
to: ciencias sociales e ingeniería. Todos los estudiantes se encon-
traban cursando la mitad de su carrera. El muestreo se realizó a
conveniencia, de acuerdo con los grupos asignados por los directi-
vos de las instituciones participantes. Se trabajó con ocho grupos,
dos por institución, uno de sociales y otro de ingeniería. En dos
instituciones los estudiantes cursan, obligatoriamente, asignaturas
relacionadas con el aprendizaje de la escritura y en las otras no.
Dos instituciones son públicas y dos privadas. Las cuatro institu-
ciones cuentan con más de 25 años de antigüedad y, para el ingre-
so, todos los estudiantes presentan un examen de admisión.
A los estudiantes se les pidió que escribieran una carta argu-
mentativa en una sola sesión; se les asignó el mismo tema y se
les proveyó de material de apoyo como referencia. Como parte
del protocolo de aplicación de la prueba se dio a cada uno de los
grupos una breve explicación del objetivo de la evaluación y se
pidió su participación voluntaria. En las instrucciones se señaló
que la carta debía contener una tesis, argumentos y una conclu-
sión, además de la estructura que la caracteriza. Se mencionó,
asimismo, que debían cuidar la ortografía, la puntuación y la cla-
ridad de las ideas.
Los estudiantes participaron activamente, comentaron entre
ellos y plantearon algunas preguntas sobre ortografía a quien
aplicó la prueba. Únicamente los alumnos de ingeniería y tec-
nología de la institución A se mantuvieron en relativo silencio
durante el procedimiento. La elaboración del texto se llevó a cabo
en una hora en promedio.
Se evaluaron todos los documentos a partir de la densidad
léxica, la precisión gramatical, la longitud del enunciado y la orto-
grafía, para la competencia lingüística; la adecuación y el conteni-
do, para la competencia sociolingüística; el desarrollo de las ideas
y la precisión proposicional, la coherencia y la cohesión, para la
competencia textual o pragmático-discursiva; y el uso de estrate-
gias de planeación y corrección, para la competencia estratégica.
Se encontró que la competencia comunicativa promedio de
quienes estaban inscritos en instituciones que obligatoriamente
cursaban asignaturas que promueven la lectoescritura era más
alta que la de quienes no llevaban materias de este tipo (10% de
diferencia en una escala del 0 a 100). Por áreas de conocimiento,
ALEP H

Cuadro 1.
Condensado de medias por institución y área
Identificación de competencias Cc Cl Cs Cd Ce
Porcentaje máximo posible 100 25 25 25 25
Instituciones sin materias obligatorias de lectoescritura 53.89 17.87 17.91 13.14 4.97
Instituciones con materias obligatorias de lectoescritura 63.97 18.72 18.56 16.48 10.21
Área de ingeniería 57.55 18.12 18.25 14.38 6.80
Área de ciencias sociales 59.23 18.40 18.13 14.87 7.84
solo se halló una diferencia de 1.68%, mayor para las ciencias so-
ciales y menor para la ingeniería.
Se buscaron más evidencias generales y se localizaron indi-
cadores que mostraron un menor dominio para los siguientes
aspectos: el orden jerárquico de las ideas del texto en general
y dentro del párrafo; la propuesta clara de una idea central; el
uso de argumentos válidos; el reforzamiento de las ideas; la ela-
boración de conclusiones; el manejo del discurso narrativo y des-
criptivo para reforzar la argumentación.
Sucedió lo mismo respecto al conocimiento de la estructura
conforme al género, con el uso de conectores y el seguimiento de
referentes (cambios de tiempo y personas dentro del texto, prin-
cipalmente) y el uso apropiado de signos de puntuación.
Se halló que menos de 15% de los estudiantes involucrados
en el estudio utilizaron estrategias de planeación y menos de 50%
usaron estrategias de corrección evidentes. Quienes elaboraron co-
rrecciones solo cambiaron una letra por otra, colocaron un acento,
o bien suprimieron o agregaron palabras, pero no realizaron una
reconstrucción del texto por medio de borradores o bosquejos.
En general, puede afirmarse que las faltas de ortografía de los
alumnos de ambas áreas de conocimiento no obstruían la comuni-
cación de su mensaje.
En el cuadro 1 se condensan los resultados promedio del es-
tudio y se muestra que las diferencias lingüísticas no fueron sig-
nificativas entre áreas e instituciones, aunque estadísticamente sí
lo fueron. La competencia comunicativa (Cc) se fragmentó, para
su análisis, en competencia lingüística (Cl), competencia sociolin-
güística (Cs), competencia discursiva (Cd) y competencia estraté-
gica (Ce).1
Como se puede observar, el promedio general para la compe-
tencia comunicativa no llega a 65. Por áreas de conocimiento, la
1 La competencia lingüística se relaciona con aspectos gramaticales y orto-

gráficos; la sociolingüística con formato y tipo de texto, además de la relación con
el interlocutor; la pragmático-discursiva, con la jerarquización de las ideas y el
logro de las intenciones; la estratégica, con la planeación, revisión y corrección.
A LEPH

de ciencias sociales se acerca a 60 y la de ingeniería se aleja un

poco más de un punto porcentual. Sin embargo, se esperaba que
los alumnos con más experiencias de escritura en su área de estu-
dio (ciencias sociales) se diferenciarían ampliamente de quienes
suele creerse que no requieren tanto de la escritura (ingeniería),
sino de la habilidad de representar el conocimiento por medio de
símbolos y diagramas.
Aunque la diferencia entre instituciones que imparten obliga-
toriamente asignaturas relacionadas con la lectura y la redacción
rebasa 10%, este porcentaje no resulta aceptable si no alcanza
por lo menos 65%. En una escala del 0-100, ¿cuál es el porcentaje
que puede considerarse aceptable para la competencia comuni-
cativa escrita? Al hacer esta pregunta en distintas ocasiones la
mayoría de las respuestas señalaron que no menos de 80. Por
tanto, el caso presentado muestra que, en promedio, los parti-
cipantes no alcanzaron un porcentaje adecuado, conforme a las
expectativas, independientemente del área de conocimiento de
que se trate.
De la información anterior se desprende que los estudiantes
universitarios de ingeniería y ciencias sociales pueden manejar
aceptablemente los aspectos lingüísticos y de registro propios de
su nivel, pero no pueden aplicar estrategias que permitan dife-
renciar el género, identificar la situación comunicativa y las in-
tenciones, pues no cuentan con las habilidades para mejorar sus
textos sustancialmente a partir de este conocimiento. Lo anterior
coincide con los resultados del estudio realizado por el inee al
egreso de las secundarias.
¿Qué muestran los resultados observados?
La competencia comunicativa en las áreas del estudio presentado

varió en todos los grupos de la muestra entre los rangos bajo
y alto, por consiguiente, se infiere que esta competencia no es
evaluada, de manera determinante, como parte de las eviden-
cias de aprendizaje en las instituciones participantes. Es decir, si
un estudiante es más o menos competente para la comunicación
escrita esto no parece ser un obstáculo para cursar al menos la
mitad de sus créditos en la educación superior. Recuérdese que
los estudiantes a quienes se les aplicó la prueba se encontraban
cursando la mitad de su carrera.
Las experiencias exitosas de países, como Canadá, Estados
Unidos y Australia (Carlino, 2003) señalan que las mejores opor-
tunidades se dan en la escritura transdisciplinaria, en aquella pro-
ducción escrita que integra los saberes de diferentes asignaturas,
y que no son suficientes los cursos aislados de una o dos mate-
rias para mejorar significativamente la competencia comunicativa
escrita de los jóvenes estudiantes.
ALEP H

En las competencias relativas al orden de las ideas, la planea-

ción, revisión y corrección se obtuvieron los puntajes más bajos.
Estas competencias son las que se relacionan más con el proceso
de escritura, y pueden ser sustancialmente fomentadas si se con-
sidera la escritura como una actividad global y no segmentada.
Un pretexto para promover la escritura académica
En las carreras de ingeniería acreditadas por el Consejo de Acre-

ditación de la Enseñanza de la Ingeniería (cacei) se han esta-
blecido programas de tutorías para apoyar a los estudiantes en
desventaja. Por ejemplo, el programa de tutorías de los institutos
tecnológicos tiene como objetivo mejorar el “rendimiento acadé-
mico de los estudiantes, coadyuvar en el logro de su formación
integral, incidir en la disminución de los índices de reprobación,
de deserción, y de rezago, además de favorecer la eficiencia ter-
minal” (dgest, 2006, p. 21). Este programa se enfatiza en los pri-
meros semestres de la carrera.
Si se considera que la mayoría de los alumnos se encuentra
en desventaja al ingresar a la universidad debido al desconoci-
miento básico de cómo se escribe en su carrera y cómo escriben
los profesionales de su área, el programa de tutorías puede con-
cebirse, además, como una oportunidad de apoyo para mejorar la
escritura académica.
Uno de los elementos distintivos de los cursos que se impar-
ten en programas consolidados de escritura académica y algu-
nas instituciones universitarias mexicanas es el uso y el manejo
de rúbricas y listas de cotejo, que permiten por lo menos tener
acuerdos básicos respecto a la estructura y el estilo básico de un
escrito. Un programa de tutorías puede ser una base efectiva para
abordar un proyecto de estrategias de escritura en las aulas de
ingeniería.
“La ciencia existe, porque existen científicos que son escri-
tores y oradores”2 (Montgomery, 2003, p. 1). Se puede estable-
cer una clara analogía con la tecnología, cuyo desarrollo se da
debido a quienes poseen los conocimientos temáticos. Para ello,
sin embargo, los estudiantes tienen que saber, primero, qué de-
cir (planear), cómo decirlo (escribir) y adecuarlo (corregir) hasta
lograr sus intenciones comunicativas. Esta responsabilidad recae
sobre todo en el diseño curricular, ya que si se desea difundir la
ciencia y la tecnología las instituciones educativas deben formar
a sus estudiantes para que sean competentes comunicativamente.
Es en el currículo donde se establece la coherencia entre el perfil
de egreso y las actividades de aprendizaje para su logro.
2 Traducción de la autora.
A LEPH

Conclusiones
El problema de la comunicación escrita que se manifiesta en

las instituciones educativas de nivel superior, incluidas las de
ingeniería, va más allá de la ortografía, las incoherencias o el
desconocimiento del género y la estructura de los textos de los
estudiantes. Como señala Moreno de Alba (1985): “es más im-
portante usar la lengua que corregirla excesivamente. Se debe
dar, por tanto, primordial importancia a la práctica del lenguaje”
(p. 75). De ahí que se sostenga que las tareas de escritura son de-
terminantes en cualquier nivel y situación de aprendizaje (Camps,
1994) y que, por consiguiente, se requiere que en cada sistema
educativo se promueva la adquisición de esquemas que permitan
seguir mejorando la competencia comunicativa en cada situación.
No se trata solamente de enseñar estrategias, se trata de identi-
ficar la comunidad discursiva a la que se desea pertenecer, e inter-
venir para promover la reflexión y profundizar en su conocimiento.
De esta manera habrá posibilidades de incidir en una problemática
real, en lugar de continuar haciendo esfuerzos en la superficie.
En los perfiles de egreso de cada carrera es insuficiente men-
cionar “el dominio oral y escrito del propio idioma”. Se requiere
dar un paso adicional –al igual que en el trabajo realizado para
las ciencias básicas, la ingeniería y la ingeniería aplicada– y pre-
sentar de manera explícita los saberes a los que se hace referen-
cia. Es imperativo reconocer que al ser la lengua el medio para
aprender cualquier asignatura también es el vehículo para deve-
nir un profesional exitoso. En consecuencia, se deben desglosar y
explicitar los saberes desde el currículo, para así evitar interpre-
taciones y caer en supuestos de una competencia comunicativa
inexistente y declarada solamente en un perfil de egreso.
Conforme a los resultados del estudio presentado, se debe
hacer énfasis en las estrategias de planeación, revisión y correc-
ción de textos de manera integrada a la escritura de aquellos gé-
neros frecuentemente utilizados en los ambientes profesionales
de la ingeniería.
Se sabe que los alumnos de ingeniería requieren comunicarse
por medio de géneros distintos a los de otras especialidades uni-
versitarias. Además, hay que considerar sus estilos de aprendizaje
particulares, que requieren, principalmente, modelos, más prácti-
cas e instrucciones precisas.
Por tanto, hay que insistir que en el aprendizaje de la escritura
se mezclan conceptos, procedimientos y actitudes que requieren
una suerte de operaciones intelectuales que deben ser reforzadas
de manera insistente (Castelló, 2007). Es claro que, además de los
conocimientos técnicos de una profesión, hay que identificar y do-
minar los modelos propios de la comunicación de cada disciplina.
Resulta evidente que cada disciplina tiene sus propias con-
venciones de forma y estilo de escritura. Esas convenciones deben
ALEP H

ser enseñadas, para que los alumnos puedan participar exitosa-

mente en el discurso académico. La comunicación efectiva en una
disciplina solamente se da con la práctica de las convenciones aca-
démicas particulares (Adamczyk, Anyalechi y Blauch, 2005). Por
ejemplo, un reporte de prácticas o de laboratorio, la definición de
un mecanismo, un proyecto de desarrollo tecnológico –por men-
cionar géneros específicos de la ingeniería– tienen características
específicas y es necesario darlas a conocer a los estudiantes en la
práctica, establecerlas institucionalmente y de acuerdo con la me-
todología de diseño propio del gremio ingenieril.
Los malos hábitos que desarrollan los estudiantes cuando
solo se corrigen los aspectos superficiales de ortografía, puntua-
ción y formatos los llevan a adquirir hábitos de revisión y corrección
que no inciden en el mensaje en sí mismo. Estos hábitos no son ex-
clusivos de las carreras de ingeniería, sin embargo, refuerzan el
dicho tan conocido de que “todos saben que los ingenieros no sa-
ben escribir”, cuando la razón es la mala preparación en cómo y
qué escribir (Gwiasada, 1984).
Es evidente que quien decide cómo deben escribir las inge-
nieras y los ingenieros formados(as) en cualquier institución son
las comunidades discursivas del lugar donde ingresan para de-
sarrollarse como profesionales. Por tanto, es preciso vincular las
prácticas educativas institucionales con los retos de la comunica-
ción profesional que presentan los distintos campos de desarrollo
de la ingeniería. ¿Se desea mejorar la manera de escribir de los es-
tudiantes de ingeniería? Baste decir que, en el acostumbrado juego
de las culpas, a cada nivel, sistema educativo y área del conoci-
miento le corresponde incluir en la formación de los jóvenes que
les han sido confiados los aspectos necesarios para que puedan
cumplir estrictamente con los perfiles de egreso.
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A LEPH

Análisis de los géneros de escritura académica,
de acuerdo con la percepción de los estudiantes
universitarios
Fabiola Hernández-Navarro
Universidad Veracruzana / Universitat Ramon LLull
Montserrat Castelló
Universitat Ramon LLull
Resumen
Para hacer frente a los retos de la “sociedad del conocimiento”, las Palabras clave
universidades han implementado sistemas de innovación que favore- Educación superior,
cen el desarrollo de competencias vinculadas al pensamiento crítico. escritura académica,
Una de ellas es la escritura de géneros académicos que requieran di- estudiantes
cha clase de pensamiento. Esta investigación pretende identificar los universitarios,
géneros a los que se enfrentan los estudiantes, así como los forma- géneros.
tos que utilizan para presentarlos. Par la investigación se utilizó un
diseño comparativo relacional, de tipo transversal no experimental.
La recopilación de datos se realizó con un cuestionario diseñado ad
hoc. Participaron 258 estudiantes de todos los cursos de la carrera
de Contaduría de la Universidad Veracruzana. Los resultados reflejan
que los géneros más frecuentes son los ejercicios, ensayos y meto-
dologías. Existen diferencias significativas entre los géneros, según
el nivel educativo. El principal formato utilizado para la entrega de
textos es el impreso.
Analysis of genres of academic writing in accordance

with university students’ perception
Abstract
In order to confront the challenges of the “society of knowledge,” Keywords
universities have implemented systems of innovation that favor the Higher education,
development of skills linked to critical thinking. One of them is academic writing,
writing in academic genres that require this kind of thinking. This university students,
work aims to identify the genres that students face, as well as the genres.
formats they use to present them. For the research we used a non-
experimental, transversal, comparative relational design. The data
was gathered through a survey designed ad hoc. 258 students par-
ticipated from all courses of the Accounting program of the Univer-
sidad Veracruzana. The results reflect that the most common genres
are exercises, essays, and methodologies. There are significant dif-
ferences between the genres, according to educational level. The
main format used for turning in texts is the printed format.

62 F. HERNÁNDEZ-NAVARRO Y M. CASTELLÓ ANÁLISIS DE LOS GÉNEROS DE ESCRITURA ACADÉMICA… [ pp. 61-80 ]
Introducción
C
iertos fenómenos, como la globalización, las reestructura-
ciones en entidades políticas y financieras, las complejas
demandas del mercado laboral actual, el incremento de la
matrícula internacional de estudiantes universitarios y el fuerte
impacto de las tecnologías de la información y comunicación en
la vida diaria han hecho que las universidades se enfrenten con-
tinuamente a la necesidad de diseñar y desarrollar procesos de
innovación (Barth, Godemann, Rieckmann, y Stoltenberg, 2007;
Jiménez, Hernández, y González, 2013; Mazzotti, González, y Vi-
llafuerte, 2011; Pegalajar, Pérez, y Colmenero, 2013; Rama, 2013).
Esto porque los sistemas de innovación son la base del desarrollo
y la competitividad de las organizaciones (Ahmed, Shepherd, Ra-
mos, y Ramos, 2012).
Entre los procesos de innovación educativa se encuentran aque-
llos dirigidos al desarrollo de competencias de pensamiento crítico
que permitan a los estudiantes insertarse en la sociedad y resolver
problemas en el campo disciplinario para el cual fueron capaci-
tados, pero también desenvolverse como personas y ciudadanos
corresponsables del desarrollo sustentable de su entorno (Barth y
cols., 2007; Mochizuki y Fadeeva, 2010; Muñoz, 2013). Lo anterior
requiere que sean formados en ámbitos cuyo enfoque sea integral
y que promuevan actitudes flexibles que valoren la diversidad y la
interculturalidad, el trabajo interdisciplinario, el interés de apren-
der a aprender, el aprendizaje permanente y el desarrollo de habi-
lidades de investigación que les permitan identificar, transformar
e innovar procesos y procedimientos en cualquier campo de la
ciencia y la tecnología. Las competencias mencionadas solo pue-
den aprenderse realizando actividades auténticas que permitan a
los estudiantes desarrollar su pensamiento crítico y creativo (Coll,
2010; Monereo, Castelló, Clariana, Palma, y Pérez, 1999; Santos, Lo-
renzo, y Aparicio, 2010; Villa y Flores-Crespo, 2002).
Enmarcada en este discurso, la escritura es una estrategia va-
liosa que puede ayudar en el desarrollo de determinadas compe-
tencias, ya que, de acuerdo con Castelló (1999), es un instrumento
psicológico que contribuye al desarrollo del pensamiento. En la
misma línea, Bruner (1999) afirma que la escritura permite exter-
nar los conocimientos, de modo que se reflejen en la actividad
cognitiva y en los procesos críticos y reflexivos sobre el propio
pensamiento, y que repercutan en la generación de nuevos cono-
cimientos. Asimismo, la escritura favorece la organización y rede-
finición de las ideas, lo cual resulta benéfico tanto para el que las
genera como para el sector en el cual se insertan ( Carlino, 2006;
Graham y Harris, 2005).
Actualmente, el estudio de la escritura parte de la considera-
ción de que es una actividad históricamente situada y requiere, en
consecuencia, que la actividad cognitiva que conlleva se relacione
ALEP H

[ pp. 61-80 ] ANÁLISIS DE LOS GÉNEROS DE ESCRITURA ACADÉMICA… F. HERNÁNDEZ-NAVARRO Y M. CASTELLÓ 63
estrechamente con las prácticas y los contextos de la vida real

(Camps, 2007; Camps y Castelló, 1996; Castelló, Iñesta y Mone-
reo, 2009; Milian, 2001). En las últimas dos décadas las investi-
gaciones vinculadas con el impacto de la escritura académica en
el aprendizaje se han incrementado en las universidades nortea-
mericanas (cerca de 30%), lo cual ha dado como resultado un
aumento de cursos de escritura al interior de las diferentes áreas
disciplinarias (Watts y Burnett, 2012). Esto no ocurre en la mis-
ma medida en los contextos latinoamericanos, debido a que los
procesos de alfabetización académica se han potencializado en
menor medida, lo cual ha repercutido en la menor presencia de
géneros vinculados con el aprendizaje o con la investigación, por
citar algunos de los ejemplos más relevantes (Villaseñor, 2013).
En este contexto, consideramos que nuestra investigación
puede contribuir a la comprensión de las prácticas de la escritura
académica por medio de la identificación del uso de los géneros
que se practican al interior de las aulas universitarias. Por ende,
puede brindar elementos que mejoren su desarrollo y enseñanza,
para contribuir con el logro de competencias, como las citadas
anteriormente. Además, considerando la trascendencia que tienen
las valoraciones de los receptores en el éxito de cualquier inno-
vación educativa, nos interesa recoger las percepciones de los es-
tudiantes y, de esta manera, contribuir a que se tomen en cuenta
las diferentes voces de la comunidad educativa (Álvarez y Pérez,
2011; González, Ryan, y Wagenaar, 2013).
Si algo caracteriza las universidades es la diversidad de sus
prácticas, que se reflejan en la amplia gama de géneros escritos.
En aquellas prácticas donde la lengua escrita está implicada la va-
riedad se comunica por medio de los géneros discursivos, enten-
didos como formas retóricas cambiantes que surgen al querer dar
respuesta a situaciones recurrentes, y que sirven para estabilizar
la experiencia y dar coherencia y significado (Camps, 2007).
Los géneros se refieren a las regularidades en el uso del len-
guaje, que reflejan las diferentes acciones sociales alcanzadas por
medio del mismo y las diferentes expectativas pragmáticas sobre
lo que pueden hacer los textos. Por tanto, los géneros se pueden
considerar como patrones recurrentes que pueden utilizarse para
fines específicos y en entornos sociales determinados (Chitez y
Kruse, 2012). Desde la mirada de Camps y Castelló (2013) tam-
bién los géneros son instrumentos de participación en la activi-
dad social. Esta última definición cobra importancia en nuestro
estudio, debido a que las autoras subrayan que los seres humanos
desarrollamos gran parte de nuestras actividades dentro de un
marco discursivo y en una diversidad de esferas de comunicación,
y es por medio de ellas que se crean las situaciones comunicativas
recurrentes que dan lugar a formas de uso del lenguaje, es decir,
a los géneros discursivos. Así pues, desde una perspectiva social-
mente situada, los géneros pueden canalizar la participación de
A LEPH

los distintos integrantes de la comunidad discursiva en los procesos

de construcción conjunta del conocimiento. Por consiguiente, es re-
comendable que no solo se investiguen sus particularidades discur-
sivas, sino que se consideren los contextos sociales, culturales y de
actividad en los que cobran su sentido los géneros (Iñesta, 2009).
La escritura de los diferentes géneros por parte de los estudian-
tes puede tener como punto de partida el logro de determinados ob-
jetivos o intenciones previamente establecidos. Así, podemos
encontrar –por citar un ejemplo– los géneros narrativos, que pue-
den utilizarse con la intención de incidir en la identidad profesio-
nal, o bien para promover la empatía o el desarrollo de habilidades
sociales y de comunicación en los niveles individual y colectivo
(Graves y Epstein, 2011; Martínez, 2013; Muñoz, 2013). En esa mis-
ma línea, los portafolios electrónicos pueden ser requeridos para
incrementar el autoconocimiento y favorecer la toma de conciencia
de las experiencias de aprendizaje y, en conjunción con el uso de
herramientas tecnológicas, potencializar los espacios innovadores
(Díaz Barriga, Romero, y Heredia, 2012; Okoro, Washington, y Car-
don, 2011). Como se desprende de las afirmaciones anteriores, los
géneros pueden permitir vincular el mundo personal y académico
de los estudiantes (Russell, Lea, Parker, Street, y Donahue, 2009).
No es fácil encontrar propuestas integradoras para la clasi-
ficación de los géneros que se escriben en la universidad, por
el contrario, la investigación ha puesto de manifiesto una serie de
controversias y la existencia de numerosas propuestas divergen-
tes (Chitez y Kruse, 2012). Con el objeto de identificar los géne-
ros que se escriben dentro de la universidad, en nuestro estudio
hemos tomado como referente los trabajos realizados por Gard-
ner y Nesi (2012) y Nesi y Gardner (2012), ya que, además de
ser propuestas recientes basadas en la clasificación de un corpus
muy extenso de textos, permiten clasificar los géneros de acuer-
do con la función por la que fueron requeridos. Desde esta pers-
pectiva funcional consideramos también que su análisis puede
favorecer la comprensión de posibles relaciones con el desarrollo
de determinadas competencias que se desean alcanzar a lo largo de
la formación universitaria.
Dicha propuesta está basada en el análisis de 2 858 textos
provenientes de más de 30 disciplinas que conformaron el British
Academic Written English (bawe, por sus siglas en inglés), ela-
borado por Hilary Nesi, Sheena Gardner, Paul Thompson y Paul
Wickens (2004). A partir de este análisis, las autoras clasificaron
los géneros en 13 familias y distinguieron varios géneros dentro
de cada una de ellas con el fin de evaluar la escritura de los estu-
diantes en las diferentes disciplinas y niveles de estudio. Las fami-
lias de géneros se agruparon de acuerdo con el propósito para el
cual fueron solicitados (Nesi y Gardner, 2012).
Las 13 familias pueden identificarse de la siguiente mane-
ra: 1) textos explicativos o descriptivos, 2) ejercicios, 3) textos
ALEP H

críticos, 4) ensayos, 5) análisis bibliográficos, 6) metodologías,

7) reportes de investigación, 8) casos de estudio, 9) diseños,
10) planteamiento de problemas, 11) propuestas, 12) escritu-
ra interpersonal y/o de difusión, 13) escritura intrapersonal y/o
narrativa. Estas familias se pueden agrupar bajo cinco grandes
funciones: la primera, promover la comprensión (familias 1 y
2); la segunda, fomentar el pensamiento crítico (familias 3 y 4);
la tercera, promover las actividades de investigación (5, 6 y 7);
la cuarta, desarrollar la práctica profesional (8, 9, 10 y 11); y, la
quinta, fomentar la expresión y comprensión de ideas en los ni-
veles personal y colectivo (12 y 13).
Para comprender de manera más detallada cada una de las
familias de géneros, a continuación se describen las funciones
sociales de cada una de ellas (cuadro 1).
Cuadro 1. Descripción de las funciones sociales de cada una de las familias de géneros,
de acuerdo con Nesi y Gardner (2012).
Familias de géneros Función social

Textos explicativos o • Desarrollar la comprensión del objeto de estudio.
descriptivos • Habilidad para describir o dar cuenta de su importancia.
Ejercicios • Proporcionar prácticas para habilidades clave (desarrollar cálculos
complejos, explicar términos o procedimientos, habilidad para
interrogar bases de datos).
• Consolidar el conocimiento de conceptos clave.
Textos críticos • Desarrollar la comprensión del objeto de estudio y la habilidad para
evaluarlo o para evaluar la importancia del objeto de estudio.
Ensayo • Desarrollar la habilidad de construir argumentos coherentes y emplear
las habilidades de pensamiento crítico.
Análisis bibliográficos • Desarrollar familiaridad con la literatura relevante en torno al foco de
estudio.
Metodologías • Desarrollar familiaridad con los procedimientos disciplinarios,
métodos y convenciones, para registrar los hallazgos experimentales.
Reportes de • Desarrollar habilidades para realizar una investigación completa que
investigación incluya el diseño y una valoración significativa en el campo.
Casos de estudio • Desarrollar la comprensión de la práctica profesional por medio del
análisis de ejemplos sencillos.
Diseños • Desarrollar la habilidad para diseñar un producto o procedimiento que
pueda ser manufacturado o implementado.
Planteamiento de • Proporcionar prácticas en las que se puedan aplicar métodos
problemas específicos en respuesta a problemas profesionales.
Propuestas • Desarrollar habilidades para la elaboración de casos, para acciones
futuras.
Escritura interpersonal • Desarrollar la conciencia de los motivos y/o conductas individuales o
y/o de difusión colectivos.
Escritura intrapersonal • Desarrollar la comprensión y apreciación de la pertinencia de las ideas
y/o narrativa académicas que permita trasladarlas a un espacio no académico.
A LEPH

Con base en esta tipología de géneros desarrollamos el pre-

sente estudio. La intención fue identificar las prácticas de escritura
académica de un grupo de estudiantes de la carrera de Conta-
duría de la Universidad Veracruzana. Además, en consideración
del papel que actualmente desempeñan las tecnologías de la in-
formación y la comunicación, incluimos un objetivo secundario
que nos permitiera obtener un panorama general del formato que
utilizan los estudiantes para la entrega de sus géneros.
Más concretamente, los objetivos de nuestro estudio fueron
los siguientes:
}} Analizar los géneros académicos que escriben los estudian-

tes y describir su distribución en general y en función del
avance en sus estudios.
}} Identificar los formatos que los mencionados estudiantes
utilizan para entregar los géneros de escritura académica y
describir su distribución tanto en el nivel global como en
función del nivel de avance en sus estudios.
Método
Diseño
Se adoptó un diseño de investigación comparativo relacional, de

tipo transversal no experimental.
Participantes
El estudio se llevó a cabo con 258 estudiantes de la carrera de

Contaduría de la Facultad de Contaduría y Administración de la
Universidad Veracruzana, de la Zona Xalapa. Se tomaron en con-
sideración todos los participantes que respondieron a la convoca-
toria, con el fin de obtener la representatividad mínima requerida
para la muestra. Esta última quedó conformada de la siguiente
manera: 81 alumnos que estaban cursando el primer año, 83 que
cursaban el segundo, 64 el tercero, y 30 el cuarto. La edad de los
participantes se sitúa en un rango de los 18 a los 30 años; con-
cretamente, 97% se ubica entre los 18 y 23 años de edad, con
predominio de los 20 años (31%). En relación con el género, 160
sujetos eran mujeres y 98 eran hombres. Con respecto al lugar
en donde realizaron sus estudios previos, 57% los cursaron en la
ciudad de Xalapa; 40% fuera de Xalapa, pero dentro del estado de
Veracruz; y solo 3% fuera del estado de Veracruz. Todos los es-
tudiantes participaron de manera voluntaria, después de haber
sido debidamente informados sobre la finalidad del estudio.
ALEP H

Instrumento
Cuestionario para la identificación de géneros de escritura aca-
démica (cigeg)
Para identificar los géneros de escritura académica elaboramos un

cuestionario ad hoc, tomando como referencia trabajos anteriores
(Castelló, Mateos, Castells, Iñesta, Cuevas y Solé, 2012) y la clasi-
ficación de géneros propuesta por Gardner y Nesi (2012). El cues-
tionario es una escala tipo Likert, con cinco niveles de respuestas
que varían desde “nunca” hasta “muy a menudo” (véase el anexo 1).
Procedimiento
La aplicación del instrumento se realizó en línea, por medio de la

plataforma Lime Survey. Los estudiantes fueron contactados vía
correo electrónico y el link estuvo activo desde el 1° de abril de
2013 hasta el 31 de mayo del mismo año. Una vez recabados los
datos se realizaron los cálculos estadísticos con ayuda del paque-
te estadístico spss v.21.
Resultados
Con la intención de analizar las percepciones del alumnado so-

bre la escritura de géneros durante su formación universitaria
tomaremos los objetivos de este trabajo como hilo conductor
para presentar los resultados.
En cuanto a los géneros que escriben los estudiantes, el cua-
dro 2 refleja las puntuaciones medias y desviaciones típicas de
sus respuestas, clasificadas en función de las 13 familias de géne-
ros de escritura académica.
Como se puede apreciar en el cuadro 2, las familias de gé-
neros que escriben regularmente los estudiantes (es decir, que
superan la puntuación media de tres) son: textos explicativos,
ejercicios, textos críticos, ensayo, metodologías, reportes de in-
vestigación, casos de estudio, planteamiento de problemas, pro-
puestas, escritura intrapersonal y narrativa. Las familias que se
encuentran por debajo del nivel tres son: los análisis bibliográfi-
cos, los diseños y la escritura interpersonal y/o de difusión. Re-
sulta pertinente destacar que no existe ninguna familia que tenga
una puntuación mayor a cuatro, dado que la escala contempla
hasta el nivel cinco.
Tomando como referencia la media de sus respuestas, en el
cuadro 3 se presentan las familias de géneros ordenadas de ma-
yor a menor frecuencia.
De acuerdo con el tercer cuadro, las tres familias de géneros
que más se escriben son: los ejercicios, el ensayo y las metodologías;
A LEPH

las tres que menos se escriben son: los diseños, la escritura inter-
personal y/o de difusión y los análisis bibliográficos.
Para analizar la distribución de las percepciones de los estu-
diantes de acuerdo con el nivel de avance en sus estudios, en el
Cuadro 2. Media y desviación típica de las familias de géneros de

escritura que se realizan desde la perspectiva de los estudiantes.
Familias de géneros Media Desv. típ.

Textos explicativos o descriptivos 3 26 0 9656
Ejercicios 3 61 0 9371
Textos críticos 3 28 0 9508
Ensayo 3 38 1 0193
Análisis bibliográficos 2 90 1 0426
Metodologías 3 36 0 9531
Reportes de investigación 3 26 1 043
Casos de estudio 3 11 1 0038
Diseños 2 55 0 9743
Planteamiento de problemas 3 07 1 0782
Propuestas 3 08 1 0812
Escritura interpersonal y/o de difusión 2 64 1 0423
Escritura intrapersonal y/o narrativa 3 02 1 0583
Cuadro 3. Familias de géneros de escritura que se realizan desde

la perspectiva de los estudiantes, ordenadas de mayor a menor
frecuencia y tomando como referencia la media (en el nivel global).
Posición Familias de géneros

1 Ejercicios
2 Ensayo
3 Metodologías
4 Textos críticos
5 Textos explicativos o descriptivos
6 Reportes de investigación
7 Casos de estudio
8 Propuestas
9 Planteamiento de problemas
10 Escritura intrapersonal y/o narrativa
11 Análisis bibliográficos
12 Escritura interpersonal y/o de difusión
13 Diseños
ALEP H

cuadro 4 se presentan las puntuaciones medias y desviaciones tí-

picas de sus respuestas en cuanto a la escritura de las 13 familias
de géneros.
De acuerdo con los resultados del cuadro 4, las respuestas de
los estudiantes de primer año señalan que las familias de géneros
que tienen una media mayor a tres son: textos explicativos o des-
criptivos, ejercicios, textos críticos, ensayo, análisis bibliográficos,
metodologías, reportes de investigación, escritura intrapersonal
y/o narrativa. En cambio, las familias de géneros que tienen un
puntaje menor a la media de tres son: casos de estudio, diseños,
planteamiento de problemas, propuestas, escritura interpersonal
y/o de difusión. Para los estudiantes de segundo año, nueve fa-
milias de géneros superan la media de tres, y cuatro familias de
escritura académica no superan ese puntaje (análisis bibliográ-
ficos, diseños, escritura interpersonal y/o de difusión, escritura
intrapersonal). En cuanto a los estudiantes de tercer año, diez
familias superan el puntaje mayor a tres, con lo cual quedan tres
(análisis bibliográficos, diseños, escritura interpersonal y/o de di-
fusión) por debajo de este nivel. Finalmente, para los estudiantes
de cuarto año, once familias superan el puntaje mayor al nivel
Cuadro 4. Media y desviación típica de las familias de géneros de escritura que se

realizan desde la perspectiva de los estudiantes.
Año 1 Año 2 Año 3 Año 4

FG* Media Desv. típ. Media Desv. típ. Media Desv. típ. Media Desv. típ.
EXPL 3 36 0 9395 3 08 1 0265 3 39 0 8284 3 20 1 0954
EJER 3 65 0 8538 3 48 1 0402 3 73 0 8952 3 53 0 9371
TCRI 3 27 0 9221 3 13 1 0214 3 45 0 8896 3 37 0 9279
ENSA 3 83 0 8774 3 02 1 0929 3 30 1 0028 3 37 0 7649
ABIB 3 07 1 0341 2 68 1 0832 2 86 1 0369 3 13 0 8604
METO 3 44 0 9354 3 22 1 0247 3 45 0 9416 3 33 0 8023
RINV 3 28 1 0276 3 24 1 1108 3 17 0 9849 3 43 1 04
CDES 2 94 1 144 3 07 0 9472 3 30 0 9203 3 27 0 8683
DISE 2 38 0 943 2 65 1 0642 2 47 0 8903 2 87 0 8996
PDPR 2 65 1 1198 3 04 1 087 3 44 0 9574 3 50 0 7311
PROP 2 67 1 1511 3 21 1 1344 3 27 0 8403 3 43 0 8976
EIDI 2 80 1 0052 2 54 1 1186 2 52 0 8727 2 77 1 2229
EINA 3 09 0 9772 2 92 1 1915 3 05 0 9666 3 10 1 0939
*FG = familias de géneros de escritura académica; EXPL = textos explicativos o descriptivos; EJER =
ejercicios; TCRI = textos críticos; ENSA = ensayo; ABIB = análisis bibliográficos; METO = metodologías;
RINV = reportes de investigación; CDES = casos de estudio; DISE = diseños; PDPR = planteamiento de
problemas; PROP = propuestas; EIDI = escritura interpersonal y/o de difusión; EINA = escritura intra-
personal y/o narrativa.
A LEPH

tres; de modo que solo diseños y escritura interpersonal y/o de

difusión quedan por debajo de este rango.
Para identificar la existencia de diferencias significativas en
cada una de las familias de géneros entre los diferentes niveles
educativos se realizaron los análisis de varianza (anovas) corres-
pondientes. Los cálculos se llevaron a cabo con un nivel de signi-
ficación de 0.05, y se seleccionó el procedimiento de Bonferroni
en las operaciones post hoc. En el cuadro 5 se presentan las tres
familias de géneros que tuvieron diferencias significativas.
En el cuadro 5 se observa que los estudiantes de primer año
escriben más ensayos que los de segundo y tercer años. Sin embar-
go, escriben menos para planteamiento de problemas que los de
tercer y cuarto años, y menos para propuestas que todos los demás.
Para identificar cuáles son las familias de escritura más fre-
cuentes en cada uno de los grupos, de acuerdo con su nivel de
avance, en el cuadro 6 se ordenaron de mayor a menor frecuen-
cia, según la media de sus respuestas.
En el cuadro 6 podemos observar que la familia de géneros
de escritura académicos que ocupa el primer lugar es la de ejerci-
cios, para los alumnos de segundo, tercero y cuarto años; mientras
que el ensayo encabeza la familia de géneros para los alumnos
de primer año. El segundo lugar lo ocupan los ejercicios, para
los alumnos de primer año; mientras que para los de segundo
año son los reportes de investigación; para los de tercero, son los
textos críticos; y para los de cuarto año, los planteamientos de
problemas. En tercera posición se ubican las metodologías, para
los estudiantes de primer, segundo y tercer años; esto solo cam-
bia en el cuarto año, con los reportes de investigación. En cuanto
a las familias de géneros que ocupan las últimas posiciones,
Cuadro 5. Diferencias entre los niveles de avance de estudios en

las escalas de familias de géneros.
Familias de géneros Post hoc

Ensayos F (3) = 9.585 Año 1 > Año 2 (p < 0.001)
(ENSA) p < 0.001 Año 1 > Año 3 (p = 0.008)
Año 2 < Año 1 (p < 0.001)
Año 3 < Año 1 (p = 0.008)
Planteamiento de problemas F(3) = 8.853 Año 1 < Año 3 (p < 0.001)
(PDPR) p < 0.001 Año 1 < Año 4 (p = 0.001)
Año 3 > Año 1 (p < 0.001)
Año 4 > Año 1 (p = 0.001)
Propuestas F(3) = 6.389 Año 1 < Año 2 (p = 0.007)

(PROP) p < 0.001 Año 1 < Año 3 (p = 0.004)
Año 1 < Año 4 (p = 0.004)
Año 3 > Año 1 (p = 0.004)
Año 4 > Año 1 (p = 0.004)
ALEP H

Cuadro 6. Familias de géneros de escritura que se realizan desde

la perspectiva de los estudiantes, ordenadas de mayor a menor
frecuencia. Se tomó como referencia la media de acuerdo con el
nivel de avance en los estudios.
Posición Año 1 Año 2 Año 3 Año 4

1 ENSA EJER EJER EJER
2 EJER RINV TCRI PDPR
3 METO METO METO RINV
4 EXPL PROP PDPR PROP
5 RINV TCRI EXPL TCRI
6 TCRI EXPL ENSA ENSA
7 EINA CDES CDES METO
8 ABIB PDPR PROP CDES
9 CDES ENSA RINV EXPL
10 EIDI EINA EINA ABIB
11 PROP ABIB ABIB EINA
12 PDPR DISE EIDI DISE
13 DISE EIDI DISE EIDI
EXPL = textos explicativos o descriptivos; EJER = ejercicios; TCRI = textos críticos;
ENSA = ensayo; ABIB = análisis bibliográficos; METO = metodologías; RINV = re-
portes de investigación; CDES = casos de estudio; DISE = diseños; PDPR = plan-
teamiento de problemas; PROP = propuestas; EIDI = escritura interpersonal y/o de
difusión; EINA = escritura intrapersonal y/o narrativa.
podemos observar que los diseños aparecen en las tres últi-

mas posiciones, lo cual se repite en todos los años. La escritura
interpersonal y/o de difusión aparece como una de las menos fre-
cuentes también, lo cual coincide con los años segundo, tercero
y cuarto. Finalmente, los análisis bibliográficos ocupan, igualmen-
te, un lugar dentro de las familias de géneros menos habituales,
dado que se hallan en la onceava posición para los años segundo
y tercero.
Para que se pueda comprender cuáles géneros se produjeron
en relación con la función que se pretende alcanzar, en el cuadro 7
se presentan las 13 familias agrupadas bajo el común denomina-
dor de las cinco funciones o intenciones a las que pertenecen.
A partir del cuadro 7 las puntuaciones demuestran que las
familias de géneros que más se escriben son aquellas cuya fun-
ción está relacionada con promover la comprensión. Dicho cua-
dro también refleja que las familias de géneros que promueven el
pensamiento crítico y la investigación rebasan la puntuación de
tres. Sin embargo, las familias que promueven la práctica pro-
fesional y la expresión de ideas en el nivel intra e interpersonal
se realizan solo ocasionalmente (puntaje menor a tres).
A LEPH

Cuadro 7. Media y desviación típica de cada uno de los factores.

Se tomó como referente la realización de los géneros de escritura
académica de los estudiantes (en el nivel global).
Factor* Media Desv. típ.

PCOM 3,43 0,80987
PPCR 3,33 0,78862
PINV 3,17 0,82817
PPPR 2,95 0,83266
PEII 2,83 0,93741
*En la columna de factor (funcionalidad), el significado de las
abreviaturas es el siguiente: PCOM = promotores de la compren-
sión, PPCR = promotores del pensamiento crítico, PINV = pro-
motores de la investigación, PPPR = promotores de la práctica
profesional, PEII = promotores de la expresión de ideas intra e
interpersonales.
Para brindar una visión más profunda de cada uno de los

niveles educativos, en el cuadro 8 se presenta la media y la des-
viación típica de cada uno de los factores.
En cuanto al cuadro 8, se puede apreciar que las familias de
géneros que más se escribieron fueron aquellas relacionadas con
la promoción de la comprensión, lo cual puede apreciarse en los
puntajes del segundo al cuarto años; quedó excluido el primer
año, ya que allí la familia que predominó fue la que promueve el
pensamiento crítico. En lo que se refiere a las familias de géneros
que están por debajo del nivel tres, se observa que, si bien aque-
llas que promueven la práctica profesional están por debajo de
este puntaje, en los años tercero y cuarto su media sube y pasa al
nivel tres; así, quedan solo aquellas vinculadas con la promoción
de la expresión de ideas intra e interpersonales, ubicadas debajo
del nivel tres en todos los años.
Para poder apreciar las diferencias significativas entre los di-
ferentes niveles educativos se calcularon los anovas mediante el
procedimiento de Bonferroni en las operaciones post hoc, con un
nivel de significación de 0.05. El cuadro 9 muestra las dos funcio-
nes en las que se identificaron diferencias significativas.
Los resultados del cuadro 9 indican que los estudiantes de
primer año utilizan los géneros que promueven el pensamiento
crítico más que los de segundo. En cambio, los estudiantes de pri-
mer año emplean menos los géneros que promueven la práctica
profesional, en comparación con los de tercer y cuarto años.
Con el fin de que se puedan identificar los formatos utiliza-
dos para presentar los géneros, en el cuadro 10 se enlistan las
medias de cada una de las posibilidades.
El formato al cual los alumnos recurren con mayor regularidad
para entregar sus textos es el impreso (como puede apreciarse en
ALEP H

Cuadro 8. Media y desviación típica de cada uno de los factores, tomando como
referente la realización de los géneros de escritura académica de los estudiantes.

Factor* Media Desv. típ. Media Desv. típ. Media Desv. típ. Media Desv. típ.
PCOM 3 51 0 74789 3 28 0 84172 3 56 0 77408 3 37 0 91852
PPCR 3 55 0 67363 3 08 0 87472 3 38 0 77664 3 37 0 68145
PINV 3 27 0 75906 3 04 0 93671 3 16 0 79459 3 30 0 73942
PPPR 2 66 0 87706 2 99 0 88038 3 12 0 66064 3 27 0 69149
PEII 2 94 0 88034 2 73 1 03976 2 78 0 81101 2 93 1 04
*En la columna de Factor, el significado de las abreviaturas es el siguiente: PCOM = promotores de la compren-
sión; PPCR = promotores del pensamiento crítico; PINV = promotores de la investigación; PPPR = promotores de
la práctica profesional; PEII = promotores de la expresión de ideas intra e interpersonales.
Cuadro 9. Diferencias entre los niveles de avance de estudios en las escalas

de funcionalidad.
Factor Post hoc

Promotores del pensamiento crítico F (3) = 5.245 Año 1 > Año 2 (p = .001)
(PPCR) p = .002 Año 2 < Año 1 (p = .001)
Promotores de la práctica profesional F(3) = 5.964 Año 1 < Año 3 (p = .005)
(PPPR) p = .001 Año 1 < Año 4 (p = .003)
Año 3 > Año 1 (p = .005)
Año 4 > Año 1 (p = .003)
Cuadro 10. Media y desviación típica de los formatos de

presentación de los géneros de escritura académica de los
estudiantes (en el nivel global).
Formato Media Desv. típ.

Impreso 4 29 0 8209
Correo electrónico 3 24 0 9359
Plataforma educativa 2 35 1 1574
Redes sociales 2 49 1 2135
Portafolio electrónico 1 95 1 1372
Página Web 1 66 0 9823
Presentación oral 2 89 1 1361
Póster 1 71 0 9736
el cuadro 10), le sigue el correo electrónico. Para identificarlos de

acuerdo con el nivel educativo véase el cuadro 11.
En este caso, el cuadro 11 también refleja que el formato más uti-
lizado para la presentación de los géneros realizados fue el impreso.
A LEPH

Cuadro 11. Media y desviación típica de los formatos de presentación de los géneros de
escritura académica de los estudiantes.

Desv. Desv. Desv. Desv.
Formato Media típ. Media típ. Media típ. Media típ.
Impreso 4 26 0 8772 4 28 0 8456 4 36 0 7636 4 27 0 7397
Correo electrónico 2 86 0 9321 3 48 0 9287 3 44 0 8522 3 17 0 8339
Plataforma educativa 2 17 1 3303 2 68 1 0719 2 23 0 9879 2 13 1 0743
Redes sociales 2 20 1 1338 2 75 1 238 2 53 1 2211 2 50 1 2247
Portafolio electrónico 1 74 1 058 2 04 1 1417 2 06 1 1391 2 03 1 2994
Página Web 1 58 0 9469 1 68 1 0134 1 75 0 9759 1 63 1 0334
Presentación oral 2 96 1 1559 2 80 1 1557 3 03 1 1123 2 63 1 0662
Póster 1 78 0 9618 1 69 1 0351 1 72 0 9507 1 53 0 8996
Finalmente, en el cuadro 12 se presentan las diferencias sig-

nificativas obtenidas de los anovas en relación con las variables
“tipo de formato de presentación” y “nivel de avance en los estu-
dios”, de acuerdo con el procedimiento Bonferroni, con un nivel
de significación de 0.05. Solo se identificaron diferencias signifi-
cativas en tres tipos de formatos.
De acuerdo con el cuadro 12, se advierte que los estudiantes de
primer año utilizan el correo electrónico menos que los de segundo
y tercer años. En cuanto a las plataformas educativas y las redes so-
ciales, las utilizan menos que sus compañeros de segundo año.
Discusión y conclusiones
El objetivo principal de esta investigación fue identificar las per-

cepciones sobre las prácticas de escritura académica, por medio
de la identificación de los géneros que escriben los estudiantes
universitarios de la Facultad de Contaduría. A partir de los re-
sultados presentados, los estudiantes reportan que las familias
de géneros que utilizan con mayor frecuencia son los ejercicios,
el ensayo y las metodologías, cuyas funciones se relacionan con
la demostración del conocimiento, el desarrollo del pensamiento
crítico y las habilidades de investigación. En las últimas posicio-
nes aparecieron las familias de los diseños, la escritura interper-
sonal y/o de difusión y los análisis bibliográficos. Esta última
familia coincide con los resultados de las investigaciones reali-
zadas por Nesi y Gardner (2012), ya que también ocupa un por-
centaje menor en las disciplinas de negocios y economía, lo cual
parece reflejar que la revisión de la literatura no es muy valorada
en estas áreas (Zorn y Campbell, 2006).
ALEP H

Cuadro 12. Diferencias entre los niveles de avance en las escalas

de formatos de presentación.
Formato Post hoc

Correo electrónico F (3) = 7.785 Año 1 < Año 2 (p < .001)
p < .001 Año 1 < Año 3 (p = .001)
Año 2 > Año 1 (p < .001)
Año 3 > Año 1 (p = .001)
Plataforma educativa F (3) = 3.469 Año 1 < Año 2 (p = .031)

p = .017 Año 2 > Año 1 (p = .031)
Redes sociales F (3) = 2.897 Año 1 < Año 2 (p = .022)

p = .036 Año 2 > Año 1 (p = .022)
Los resultados relativos a las diferencias significativas entre

los diversos niveles educativos indican que la escritura de ciertas
familias de géneros (planteamiento de problemas y propuestas)
puede estar relacionada de manera positiva con el uso de estos
géneros a medida que los estudiantes avanzan en su formación.
Sin embargo, en consonancia con lo anterior, se hubiese espera-
do que lo mismo ocurriera con otros géneros, como los casos de
estudio o los reportes de investigación, pero no fue así. Por consi-
guiente, resulta necesario realizar investigaciones más profundas
que permitan comprender las características y el tránsito en cada
uno de los géneros –de manera situada– desde las perspectivas
de los estudiantes y los docentes.
Dado que nuestro interés es incidir en los procesos de mejo-
ra continua de los sistemas educativos, todo lo anterior permite
suponer que los maestros requieren mayor conocimiento de las
características de cada uno de los géneros para poder innovar en
sus prácticas educativas. Esto, sin embargo, demanda una forma-
ción y un acompañamiento, para que realmente puedan lograrlo
(Angulo, 2013; Jiménez y cols., 2013; Nola, 2012). Las prácticas
educativas deberían ser auténticas y situadas (Bazerman, Kera-
nen, y Encinas, 2012). Además, se debería buscar promover que
los alumnos puedan comunicarse en diferentes situaciones inter-
culturales (Nguyen y Miller, 2012; Santos y cols., 2010), con el fin
de ir más allá de su formación profesional y atender su formación
integral.
Por lo que respecta a la forma en que los alumnos presentan
sus géneros, el hecho de que el formato impreso sea el que sigue
prevaleciendo refleja que las bondades de las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación aún no han sido optimiza-
das, aunque es preciso señalar que ello tampoco garantizaría que
se le diera un uso innovador, ya que solo determinados usos de
la tecnología pueden contribuir realmente a mejorar los aprendi-
zajes (Coll, Onrubia, y Mauri, 2008; Díaz Barriga, 2008 ).
A LEPH

Para cerrar, no podemos olvidar que la clasificación que uti-

lizamos para realizar este análisis está basada en una perspec-
tiva temporal y contextual que asume que los géneros, por ser
actividades socialmente situadas, son cambiantes, al igual que la
actividad humana (Camps y Castelló, 2013; Russell y cols., 2009).
Asimismo, no podemos afirmar que la formación disciplinaria sea
el único factor que incida en los tipos de géneros que escriben los
estudiantes, dado que tanto ellos como el docente y la facultad
están insertos en niveles y sistemas de actividad diversos (Estado,
país y mundo) que conforman un macro-sistema cultural en el
que se utilizan diferentes géneros escritos (Chitez y Kruse, 2012).
Sin embargo, la universidad, en tanto agente educativo encarga-
do de preparar a los estudiantes para actuar como profesionales
responsables en sus contextos socioculturales y disciplinarios de
referencia, tiene también una responsabilidad ineludible en su
enseñanza y aprendizaje.
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ALEP H

Anexo 1.
Cuestionario para la identificación de géneros de
escritura académica (cigec)
¡Muchas gracias por participar en este cuestionario!

Con tu participación nos ayudarás a identificar las prácticas
de escritura académica que se llevan a cabo en tu facultad.
Todos los datos y respuestas se evaluarán de manera anóni-
ma y confidencial.
Completar el cuestionario te llevará alrededor de 10 minutos.
Si estás preparado para empezar, por favor, pulsa “continuar”.
1. Datos personales
Semestres cursados (incluido el actual)
Edad
Género
Lugar geográfico donde estudiaste la preparatoria, carrera técnica

o afín:
2. Géneros textuales y prácticas de escritura
a) ¿Cuáles de los siguientes textos sueles escribir en tus clases?
Ocasio- A A Muy a
Nunca nalmente veces menudo menudo
Textos descriptivos, ejemplos: descripción de un
sistema, de un entorno laboral, de un proceso, [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
de un puesto, etc.
Textos que incluyen ejercicios, ejemplo: análisis
[ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
de datos de un informe de investigación.
Textos que permiten comprender y evaluar un
objeto de estudio, ejemplos: evaluación de las
políticas de un producto o servicio, evaluación
[ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
de un reporte financiero, evaluación de la legis-
lación laboral, evaluación de un libro/película/
juego/sitio Web.
Textos argumentativos, ejemplo: ensayo. [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
A LEPH

Ocasio- A A Muy a
Nunca nalmente veces menudo menudo
Textos en relación con la bibliografía de tu dis-
ciplina, ejemplos: análisis bibliográfico, pro-
[ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
puestas de bibliografía, evaluación de artículos
de investigación.
Textos sobre procedimientos, metodologías y
resultados, ejemplo: informes de prácticas, ma- [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
nuales, parte de un reporte de investigación.
Reportes de investigación, anteproyectos de
[ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
inv., artículos de inv.
Estudios de caso que permiten la comprensión
de tu práctica profesional, ejemplo: análisis de [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
una organización.
Textos sobre un diseño, ejemplos: diseño de
una aplicación, un juego, un sistema, una base
[ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
de datos, Website. Diseño de una propuesta o
informe de investigación.
Resolución de problemas, escenarios de nego-
[ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
cios, simuladores, informes de auditoría.
Propuestas, ejemplos: plan de negocios, plan de
mercadotecnia, propuesta de un sistema infor- [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
mático, propuesta de investigación.
Textos para expresar tus ideas académicas a un
público no especializado, ejemplos: cartas perso- [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
nales, artículo periodístico, folletos informativos.
Textos narrativos sobre las conductas de las or-
ganizaciones y/o personas (incluyéndote), ejem-
[ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
plos: biografías, bitácoras, informe de encuesta
de mercados.
b) ¿De qué manera (o en qué formato) debes presentar tus trabajos escritos
(se pueden marcar varias opciones)?
Rara- A A
Nunca mente veces menudo Siempre
Impreso [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
Correo electrónico [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
Plataforma educativa [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
Redes sociales [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
Portafolio electrónico [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
Página Web [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
Presentación oral [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
Póster [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
Ha sido la última pregunta. ¡Gracias por tu colaboración!

ALEP H

Desafíos de la organización de grupos de
investigación científica, procesos de formación y
producción escrita: casos de Brasil y México
Ana María Winfield Reyes
Carlos Topete Barrera
Maricela Cuéllar Orozco
Resumen
La presente investigación tiene como propósito analizar los efectos Palabras clave
de las políticas productivistas en la evolución de la profesión acadé- Escritura académica,
mica, por medio de los grupos y redes académicas asociadas a los investigación
nuevos modos de producción escrita del conocimiento. Metodoló- científica, formación
gicamente, se entrevistó a miembros y líderes académicos de dos de investigadores,
grupos de investigación educativa –uno en Brasil y, otro, en Méxi- política científica,
co– y se analizaron los efectos mencionados sobre la producción gestión académica.
escrita generada en sus organizaciones educativas. Se pretende que
los resultados obtenidos sirvan para mejorar la gestión de calidad y
la relevancia de la producción académica escrita de los grupos aca-
démicos y de la formación doctoral.
Challenges in the organization of scientific research

groups, training processes, and written production:
Brazil and Mexico
Abstract
The purpose of this study is to analyze the effects of productiv- Keywords
ist policies in the evolution of the academic profession through the Academic writing,
academic groups and networks associated with new forms of scientific research,
the written production of knowledge. The methodology is based on researcher
interviews of academic members and leaders of two educational re- training, scientific
search groups: one in Brazil and the other in Mexico. We analyzed policy, academic
the effects mentioned in relation to writing produced in their educa- management.
tional organizations. We hope that the results obtained in the study
improve the management of the quality and relevance of academic
writing in academic and doctoral groups.

82 A. M. WINFIELD, C. TOPETE Y M. CUÉLLAR DESAFÍOS DE LA ORGANIZACIÓN DE GRUPOS DE INVESTIGACIÓN… [ pp. 81-98 ]
Introducción
E
n relación con los efectos de las políticas públicas de pro-
ductividad en el desarrollo de la profesión académica, se sos-
tiene que la afectan desviando sus trayectorias académicas
por medio de estándares de productividad y competitividad que
distorsionan sus procesos de formación, orientándolos hacia una
producción más cuantitativa que cualitativa, lo cual da origen a
prácticas académicas indebidas y poco éticas (Grediaga, 2000; Alt-
bach, 2004; Gil, 2000; Gibbons, Limoges, Nowotny y cols., 1997).
Según Ibarra (2002), se han identificado prácticas académicas
incorrectas, como las siguientes: plagio, simulación, habilitación
doctoral “justo a tiempo” y doctorados fast track, relajamiento de
las exigencias académicas, proyectos de investigación a corto plazo
con resultados ad hoc y producción escrita de poco impacto social.
Con relación al desarrollo de las organizaciones académicas,
Clark (1991) sostiene que siempre están en constante diversi-
ficación estructural –en la medida en que avanza el desarrollo
del conocimiento científico– intermediadas por la interrelación del
Estado, los empresarios y los académicos, y que la correlación
de fuerza entre estos actores da como resultado el desarrollo
académico. Para Clark, una de las funciones principales de la
organización universitaria es garantizar la reproducción de las co-
munidades epistemológicas disciplinarias e interdisciplinarias; y
la constante diversificación estructural hace que los sistemas de
educación superior creen unidades académicas ad hoc a las ne-
cesidades de reconversión estructural que requiere la sociedad
contemporánea.
Según Derrida, la misión de la universidad debe ser la re-
velación de la verdad, (2002); corresponde a lo que él llama la
“universidad sin condición”, y posee un “principio de resistencia
incondicional”, que consiste en reconocer su libertad académica;
su libertad incondicional de cuestionamiento y de proposición; y
el derecho de expresar, públicamente, todo lo que exige una in-
vestigación, un saber y un pensamiento de la verdad ante los po-
deres económicos, políticos, religiosos y de toda índole.
De acuerdo con Clark (1991), la organización académica no es
más que un conjunto de grupos académicos asociados a las disci-
plinas o nuevas estructuras interdisciplinarias que trabajan en un
espacio común, con una producción de escritura académica espe-
cífica necesaria para formar y reproducir la comunidad científica.
Por otra parte, Gibbons y colaboradores (1997) sostienen que
debido al desarrollo de las nuevas tecnologías de la comunicación
y la información existe un nuevo modo de producción del cono-
cimiento al que denomina “modo 2”, el cual impone una nueva
dinámica organizativa a los grupos académicos y a la profesión.
Para Arechavala (2000), las dimensiones críticas de la pro-
ducción de la escritura académica de los grupos de investigación
ALEP H

[ pp. 81-98 ] DESAFÍOS DE LA ORGANIZACIÓN DE GRUPOS DE INVESTIGACIÓN… A. M. WINFIELD, C. TOPETE Y M. CUÉLLAR 83
son: identidad intra y extra institucional reconocida, legitimidad y

formalidad flexible en convenios y formas financieras, soporte
y flexibilidad administrativa en el desarrollo de proyectos, in-
fraestructura eficaz, financiamiento alternativo, comunicación y
conectividad intra e interinstitucional, productividad con horizon-
te internacional, y cultura institucional propicia, todas ellas en
relación con las conductas, hábitos y actitudes de la producción
de la escritura académica crítica y el sistema de incentivos y reco-
nocimientos con equidad y de trascendencia científica.
Para otros autores (Kuhn, 1975; Beecher, 2001) los grupos
académicos son un conjunto de actores que comparten una co-
munidad de saberes especializados, metodologías e instrumentos
propios de un campo de conocimiento que les dan identidad y
significado en su interacción interpersonal y social. Es un espacio
intelectual y social con una lógica propia derivada de su proceso de
acumulación de conocimiento y del desarrollo de estrategias teó-
ricas y metodológicas comunes, cada vez más eficaces, para con-
tender contra los complejos procesos de observación, medición y
experimentación necesarios en la producción escrita del conoci-
miento científico común.
En cuanto a la formación de los investigadores en los progra-
mas doctorales, se enfrenta a las exigencias de productividad y
competitividad de las políticas neoliberales implementadas me-
diante los procesos y prácticas de evaluación para la asignación
financiera, que está asociada a los estándares de calidad interna-
cionales y nacionales. Estas prácticas se han desviado de sus pro-
pósitos originales haciendo énfasis en estándares cuantitativos y
no cualitativos, por lo que la producción escrita académica es poco
original y su impacto social es escaso (Gibbons y cols., 1997).
Al mismo tiempo, la dimensión de autonomía (independencia
y pensamiento crítico) se ha descuidado, y para que un programa
doctoral sea de calidad se requiere el desarrollo de modelos de
evaluación apropiados que impulsen la recuperación de la auto-
nomía y el pensamiento crítico (Fresan, 2001).
Riolfi y Barzotto (2011) sostienen que un investigador que
esté a la altura de los desafíos contemporáneos requiere, para
el desarrollo de su producción académica: incluir a otros en el
cálculo que hace para hablar o escribir, conquistar su singulari-
dad, posicionarse con ésta en el mundo y encontrar una posición
enunciativa que pueda ser sustentada durante comunicaciones
públicas. Para ello es necesario estudiar las relaciones entre el
sujeto en formación y el saber, la lectura, la escritura y quien los ca-
pacita durante su proceso de formación doctoral.
En cuanto a la escritura académica de textos científicos, Cas-
sany (1999) destaca los siguientes puntos:
Con relación a Ciencia y Lenguaje: el conocimiento científi-

co no es independiente de la formación verbal con la que se
A LEPH

representa. El método científico se basa en parte en la regula-

ción de los recursos verbales y no verbales con que se elaboran
y comunican datos científicos: definición de conceptos, formu-
lación de hipótesis, análisis de resultados y estructuras están-
dar de los textos científicos. El estilo (sintaxis y terminología,
léxico, etc.) con que se elaboran los textos científicos incide
en su contenido. En cuanto al origen del escrito: los siste-
mas formales de representación de datos (lógica, matemática,
formulaciones, químicas y físicas) derivan históricamente de
la tradición científica de cada disciplina y se relacionan con ella
tanto desde la perspectiva de los sistemas gráficos (símbolos y
reglas) como de las capacidades cognitivas de procesamiento
(comprensión y producción). En relación con el registro espe-
cializado: los tecnolectores (lectores de textos científicos) de
cada disciplina científica tienen notables particularidades cien-
tíficas y se alejan de la lengua general. Aprender el discurso
especializado de un área de conocimiento significa aprender
un registro verbal (léxico, estructura, géneros) y unas formas
de comunicación, redacción de artículos, presentaciones en
congresos sustancialmente diferentes de los usos corrientes.
(pp. 50-51)
Hayes (en Cassany, 1999) propone un modelo para la produc-

ción escrita en el que influyen los siguientes factores: el contexto
social, la audiencia y los colaboradores, el contexto físico (la in-
fraestructura), el texto producido, los medios de composición, los
procesos cognitivos (interpretación textual, reflexión, textualiza-
ción), las motivaciones y emociones (creencias, actitudes y pre-
disposiciones), la memoria de largo plazo (conocimientos de la
audiencia, de género, del tema y esquemas de tareas) y la memo-
ria de trabajo (memoria semiótica, fonología visual y espacial).
Para Castelló (2007), la escritura académica de los estudiantes
de un programa de doctorado depende de la calidad del proceso
educativo, que incluye la relación con el supervisor, el ambiente
organizativo, el desempeño del estudiante de posgrado (su auto-
nomía y singularidad) y el entorno académico donde se inserte.
El autor afirma que, en la actualidad, a partir de aportaciones
provenientes tanto de la pragmática como de la sociolingüística
–además de la psicología y la psicolingüística– la escritura de
un texto es un proceso situado y subsidiario de una determina-
da situación de comunicación. Ello implica –como ya lo intuyó
Bajtín– que cada texto, y de manera especial el texto académico,
incorpore o debería incorporar las voces de autores anteriores
y elaborarse como respuesta tanto a ellos como a otros que se
supone escribirán posteriormente sobre el mismo tópico. La in-
tertextualidad confiere al proceso de la composición un carácter
en alguna medida dialógico, dado que no se puede concebir ais-
ladamente de la producción textual que la rodea.
ALEP H

Los efectos y desafíos de las políticas productivistas

en los grupos de investigación y la
producción académica de los investigadores
Una primera aproximación analítica para comprender las inter-

relaciones de la estructura social y lo que ocurre en el interior
de los sujetos al realizar sus actividades es contar con las aproxi-
maciones teóricas proporcionadas por la antropología y el psico-
análisis. Para la antropología, la identidad es un proceso muta-
ble por medio del cual se transita en el mundo externo, y lo que
da identidad en el nivel colectivo es la cultura. Para el psicoanáli-
sis también es la identidad, pero la identidad como formación del
sujeto y la manera en que se manifiesta en el comportamiento
social.
Los testimonios de la antropología suministran datos para el
análisis de los individuos como parte de la estructura social; en
cambio, los estudios de caso (o clínicos) del psicoanálisis suminis-
tran datos individuales y su autoinscripción por medio de la base
material del cuerpo, lo cual es un hecho biológico que afecta todo
el subsecuente desarrollo psicológico: la materialidad del cuerpo
produce más conocimiento del que recibe del ámbito social.
La antropología observa la correspondencia dentro y entre
comunidades; las prácticas psicoanalíticas intentan corregir las
aberraciones del desarrollo psicológico sobre la base individual.
Mientras la antropología intenta explicar la experiencia de la es-
tructura social en el cuerpo del sujeto, el psicoanálisis suminis-
tra el contexto para los sujetos dentro de los cuales será capaz
de hacer tangible su propia singularidad. En otras palabras, el
psicoanálisis busca conocimiento objetivo al interior del sujeto;
mientras que la antropología busca conocimiento subjetivo en el
contexto comunitario cultural del investigador.
Lacan distingue entre conocimiento y saber, el conocimiento
del orden imaginario y el saber del orden simbólico. El conoci-
miento imaginario es un obstáculo que obstruye el acceso del
sujeto al saber simbólico. La cura psicoanalítica, por tanto, debe
subvertir continuamente el autoconocimiento imaginario del su-
jeto para revelar el autosaber simbólico que aquél bloquea. Lacan
sostiene que las ciencias humanas deberían ser las ciencias de la
subjetividad, a diferencia de las ciencias exactas, que no operan
con significantes. Para Lacan el sujeto científico propiamente em-
pieza con Descartes, en tanto el significado del sujeto científico
es productor del conocimiento (Lacan, en Evans, 1997).
En el cuadro 1 se intenta esquematizar los aspectos anterio-
res que dan cuenta de las interrelaciones entre la estructura so-
cial, los procesos de comunicación de la escritura académica en
los grupos de investigación y la construcción de la singularidad
del sujeto científico. Estos son los grandes ejes de análisis que
fueron observados y sistematizados.
A LEPH

Cuadro 1.
Interrelaciones entre las estructuras sociales, los grupos de investigación y los investigadores.
Estructura social:
Políticas de productividad y competitividad
Gerencialismo de las instituciones de educación superior
Producción de conocimiento con valor económico
Grupo de investigación:
Procesos de formación de graduados - Identidad personal - Líneas de investigación
Investigador:
Procesos de singularidad
Identidad del sujeto investigador
Producción de la escritura académica
Fuente: elaboración personal.
En la estructura social se encuentra el Estado, que es la ins-

tancia que define las políticas de investigación científica, para lo
cual crea agencias o consejos de ciencia y tecnología que definen
la política a seguir en las instituciones de educación superior; en
éstas se encuentran los grupos de investigación asociados a cen-
tros, facultades o institutos; al mismo tiempo, estos grupos deter-
minan los programas de formación de investigadores de maestría
o doctorado en los que se halla el sujeto investigador que se va a
formar. Todos estos niveles están entrelazados: al mismo tiempo
que se registra un grupo de investigación se registra un programa
de calidad, y esto requiere, a su vez, académicos e investigadores
con altos estándares de productividad y competitividad.
Objetivo general
Analizar las prácticas con las que los grupos académicos desarro-
llan los procesos de formación y producción de escritura acadé-
mica, a fin de identificar los principales desafíos que enfrentan y
proponer formas alternativas de trabajo académico.
Objetivos específicos
1. Analizar los factores contextuales e institucionales que afec-

tan la evolución de la profesión académica.
2. Valorar las formas de organización del trabajo académico de
los grupos de investigación en las humanidades y las ciencias
sociales.
ALEP H

3. Identificar prácticas y procesos alternativos de trabajo académico.

4. Proponer procesos en la gestión de la formación doctoral que
permitan desarrollar la singularidad y la autonomía intelec-
tual de los estudiantes de doctorado.
Estrategia metodológica para el estudio de la producti-

vidad científica en los grupos de investigación: princi-
pales categorías de análisis
Se analizaron, fundamentalmente, tres dimensiones del objeto de

estudio: la socio-estructural, la de los grupos de investigación y
la del sujeto investigador. A continuación se puntualizan los ele-
mentos que guiaron la observación de cada una de ellas.
1. La profesión académica y su desarrollo, desde la perspecti-
va socio-estructural, conformada por las siguientes subcategorías
de análisis: a) evolución del trabajo académico, b) relevancia e
impacto social, c) integración de las tecnologías de la informa-
ción y la comunicación, d) diferenciación de funciones básicas de
la profesión académica.
2. La organización de los grupos académicos de investiga-
ción, que se desagregará en las siguientes unidades analíticas: a)
organización y gobierno (relación tutor/tutor, tutor/alumnos, tu-
tor/coordinador), b) ambiente y cultura organizativas, c) gestión,
infraestructura y financiamiento, d) relación con el entorno.
3. El proceso de formación doctoral o desarrollo de la singu-
laridad del investigador que involucra: a) relación alumno/tutor y
textos disciplinarios, b) procesos y prácticas pedagógicas, c) ad-
quisición de la autonomía e identidad de investigador, d) produc-
ción escrita del estudiante de doctorado (originalidad).
Fases del proyecto

En una primera fase se analizaron el contexto y las caracterís-
ticas básicas del desarrollo de los grupos de investigación, sus
documentos básicos, su entorno institucional, sus programas de
formación doctoral y, de manera preliminar, su producción escri-
ta. En una segunda fase se hicieron entrevistas a profundidad,
con base en un guión dirigido a los estudiantes, investigadores
y directivos. Finalmente, se procedió a la sistematización de los
resultados en categorías cualitativas de análisis.
Guión de la entrevista
Se presenta a continuación el guión de la entrevista utilizado

para este estudio:
A LEPH

1. Del contexto de las políticas neoliberales de productividad

científica y de la sociedad del conocimiento, ¿cómo considera
usted los cambios que ha tenido la profesión académica?
2. ¿Cómo los cambios en la profesión académica afectan el
desarrollo y consolidación de los grupos de investigación
científica?
3. En el proceso de formación científica, ¿cómo considera usted
que se impulsa la independencia, autonomía y singularidad
en el pensamiento propio de los estudiantes?
4. Si el modelo de producción del conocimiento vigente está
orientado solamente a la producción instrumental de conoci-
miento, ¿qué recomendaciones haría usted para alcanzar un
modelo de mayor relevancia, independencia y originalidad?
5. ¿Cómo caracterizaría usted un modelo de producción de co-
nocimiento que integrase las nuevas tecnologías, que evitase
la repetición de teorías o argumentos científicos e impulsara la
independencia y autonomía de la escritura académica de tex-
tos cintíficos?
Los sujetos de investigación y el trabajo de campo
Se entrevistó a diez actores de los grupos de investigación, cinco

de Brasil y cinco de México, y se clasificaron según su experien-
cia: uno de ellos era ex funcionario público de ciencia y tecno-
logía, ahora académico; otros tenían el grado de doctor, otros
más eran maestros y los restantes tenían experiencia en conducir
grupos de investigación. Para fines de la sistematización se les
asignó un código compuesto por la inicial del país: B para Brasil,
M para México; D si eran doctores; otra D si tenían experiencia
en la dirección de grupos de nivel directivo; M si contaban con
una maestría.
Principales resultados de los desafíos de las políticas

productivistas de investigación científica en la
educación superior
En relación con los niveles de análisis y sus interrelaciones, se

describen a continuación los resultados del estudio, con datos
proporcionados por los actores entrevistados (cuadro 1). Hace-
mos énfasis en tres aspectos: los efectos estructurales de las po-
líticas científicas y tecnológicas, sus efectos perversos o no en
los procesos de los grupos de investigación y en la singularidad
del sujeto investigador, y las probables alternativas de desarrollo
científico y de producción de la escritura académica (este último
se integra en las conclusiones).
ALEP H

Impacto socio-estructural en la producción científica
El Estado asigna los recursos financieros principalmente por me-

dio de los procesos e instancias de evaluación que le dan legitimi-
dad y transparencia al uso de los bienes públicos, con la lógica
principal de indicadores que demuestran la productividad y com-
petitividad de las inversiones. En palabras de uno de los entre-
vistados: “cuando uno piensa, el problema de la política científica
es que hay que tomar decisiones sobre cómo se van a invertir re-
cursos; se tiene que decidir de alguna manera cómo se van a dis-
tribuir esos fondos, es decir, cuando llegan veinte propuestas se
tiene que elegir cuáles son viables y después justificar” (mdda).
Sin embargo, no siempre fue así: “hasta hace unos años exis-
tían esos grandes académicos, con una gran vocación para la do-
cencia, con una gran vocación de formación de los jóvenes, que
eran como los grandes maestros de la juventud: podían dar una
visión holística de las cosas y no estaban sometidos a ninguna
exigencia de productividad inmediata. Evidentemente, estas per-
sonas en algún momento de su historial académico han partici-
pado directamente con sus libros, conferencias, debates, foros,
etcétera, pero, como un resultado de su propia dinámica acadé-
mica intelectual. Tampoco existía hasta hace algunos años la lógi-
ca de que la investigación se hacía en grupos” (mdv1).
Las políticas productivistas, con sus exigencias de competi-
tividad, determinan prácticas académicas que imprimen otra di-
námica a los actores académicos, como bien lo menciona uno
de ellos: “mi entrada a la vida académica es reciente y ya había
lineamientos de productividad; el orientador nos hacía énfasis en
los plazos, ya era una exigencia. En el trabajo actual se hizo más
evidente. A pesar de que hay huelga hubo una discusión amplia
y solo pararon aquellos que no tenían exigencias de productivi-
dad asociadas a los financiamientos y becas. Quizás otro efecto
sería en las presentaciones de tesis, también como exigencia de
productividad. Por otra parte, en la evaluación institucional que
se hace, no es bien visto que algunos profesores del programa no
tengan artículos científicos en revistas indexadas” (bddt).
Otro entrevistado confirma lo anterior: “si no se tiene esa se-
rie de requisitos, normas o estándares de productividad difícil-
mente se va a poder hacer investigación. Ahora, otra de las cosas
importantes es que para cada una de estas políticas públicas se
piden requisitos distintos, por ejemplo, si se tiene el programa
de posgrado en registro del sistema de ciencia y tecnología, se
requiere de una planta académica lo más altamente calificada y
dependiendo de la categoría es el apoyo que se da. Entonces,
se deben tener profesores registrados en el sistema de ciencia y
tecnología, tener titulación, una eficiencia terminal bastante alta,
tener publicaciones de los estudiantes y de los investigadores. En-
tonces, estar en el sistema implica bastantes requisitos” (mdh1).
A LEPH

Las políticas productivistas al asignar recursos financieros im-

pulsan la producción del conocimiento que puede tener orien-
tación económica o social, como lo comenta uno de los actores:
“si las fuentes de financiación de la investigación tienen un sesgo
claramente instrumental, aplicado al mercado, pues evidentemen-
te ese va a ser un factor estructural muy poderoso, una fuerza
que constriñe, que orienta y canaliza los intereses y las posibili-
dades de investigación, porque no habría dinero para otros temas.
Entonces, hay temas que están silenciados, hay temas que son in-
visibles, hay temas que no son legítimos, digámoslo así. Allí hay un
efecto realmente importante que delimita y canaliza lo que se
debe investigar y hace invisible lo que se considera que no se va
a financiar” (mdv4).
El impacto de las políticas de productividad

en el desarrollo de los grupos de investigación
En el presente apartado se describen los efectos de las políticas

productivistas y sus principales sesgos en el desarrollo de los
grupos de investigación.
Para algunos actores las políticas promovieron la consolida-
ción de grupos efectivos de investigación eliminando el sesgo de
artificialidad debido a las mismas políticas: “hay casos en los que
sí ha ayudado a conformar grupos de una manera más o menos
estable, es decir, no que esas políticas hubieran producido ese
tipo de asociaciones, pero creo que ha catalizado algo más de
ellas que estaban en potencia; eso ha generado ya no solamente
investigadores que están en institutos, sino grupos que están den-
tro de institutos y al mismo tiempo esos grupos, por ejemplo, han
generado las formaciones doctorales (mdda1).
Otros grupos optaron por aplicar estrategias organizativas
diferentes, fuera del grupo, creando unidades que solo hacen
gestión ante las agencias de financiamiento, pero que no están
involucradas al interior del grupo: “en el caso de nuestro grupo
de investigación se creó un departamento para efectos de parti-
cipar en las convocatorias u oportunidades de investigación: ya
no se participa de manera individual, se participa desde grupos
de investigación, pero eso es artificial. Estos grupos que se for-
maron son las nuevas unidades académicas para la investigación,
entran a competir por el puntaje de la productividad interna de
sus miembros en un ranking de grupos para que se les den los
puntajes A, B o C, lo cual significa que el grupo se cierra y se
conforma, primero, con las personas que, independientemente
de que exista una relación académica dinámica, son las personas
que más o menos están alrededor del tema u objeto y que apor-
tan su producción académica para que el ranking de este grupo
sea mayor que el ranking de otro (mdv).
ALEP H

Los ranking establecidos por las agencias evaluadoras inter-

nacionales han sometido a las universidades a procesos perversos
de competitividad: “allí hay toda una distorsión en la academia
muy importante y, como las universidades están sometidas cada
vez más a esas lógicas globalizantes de que hay estándares, imá-
genes y modelos de universidades mundiales a las cuales hay que
emular por medio de sus indicadores, entonces, todo está absolu-
tamente concentrado en cumplir, en mostrar, en validar sus indi-
cadores para lograr resultados internacionales, olvidándose de su
misión social y de sus procesos de formación clave (mdv).
De acuerdo con la lógica de las agencias financiadoras una
investigación no puede dejar de tener resultados, porque si
no brinda hallazgos novedosos significa que no tuvo éxito. Esto
hace que exista un énfasis gerencial en el desarrollo de la investi-
gación, como bien lo menciona uno de los actores entrevistados:
“los procesos de investigación entran a modos estandarizados de
producción del conocimiento y, por consiguiente, a un mayor con-
trol de la producción. También los procesos de graduación entran
en modos estandarizados que precisan dar cuenta, contabilizar los
productos. En algunas áreas de conocimiento el trabajo académico
está dividido y tiene que dar resultados, aunque estén enmascara-
dos y no tengan ningún efecto sobre la realidad” (bdl).
Otros entrevistados sostienen que las políticas de aceleración
para formar a maestros y doctores surten efectos negativos en la
formación académica. Antes, una maestría se concluía en tres o
cuatro años, un doctorado hasta en seis años; ahora, los plazos
se han reducido prácticamente a la mitad. El futuro investigador se
salta etapas de la formación y la reflexión. Los graduados de hoy
no tienen el bagaje académico que tenían los de hace diez años.
El enfoque cuantitativo es una bandera política, pues no mejora
la academia y la ciencia, apenas logra más titulados y más artícu-
los científicos.
La presión por publicar también afecta a los alumnos posgra-
duados, ya que es preciso publicar para que los programas sean
bien evaluados y reciban, por consiguiente, financiamiento. En
vez de invertir en la formación se invierte en revistas que solo
publican trabajos de alumnos posgraduados. Es así que hay revis-
tas “café con leche” y revistas serias. En lugar de preparar a los
alumnos para que publiquen en revistas de impacto, se les ofrece
publicar en revistas que no rechazarán sus textos (bmr).
La política de exigencias de productividad para el desarrollo
de grupos de investigación “ha producido toda clase de efec-
tos institucionales perversos, en el sentido de que las institucio-
nes se reorganizan internamente buscando de manera racional
cómo maximizar su posición dentro del registro de calidad; por
ejemplo, si lo que se está estimulando es el número de grupos,
entonces, lo que hacen las instituciones es fragmentar los grupos, no
sucede como una decisión espontánea o interna de la dinámica
A LEPH

de los grupos de investigación, sino porque la dirección de inves-

tigación percibe que esa es la manera en la cual se puede posi-
cionar mejor ante las agencias financiadoras” (mdda).
La irrelevancia de la producción académica, que no toma en
cuenta el contexto social en el que se desarrolla, hace que se
tenga una percepción pesimista de la investigación, como lo per-
cibe uno de los actores entrevistados: “las críticas que tenía la
actividad investigativa es que si bien tenían un rigor académico
importante y si bien son valiosas, en algunas ocasiones estaban
alejadas de lo que la realidad misma les estaba presentando, y allí
entra un dilema de cuestionamiento de qué tan valioso viene a
ser aquel conocimiento que se está produciendo si se está desa-
rrollando de manera ajena a la realidad” (mma).
Una de las prácticas que más afectan el desarrollo del proce-
so de investigación es “la formalidad metodológica que a veces
obstaculiza la producción del conocimiento: a veces, es mejor ir a
ver la realidad y luego integrarla al proyecto; la sola revisión de
la literatura científica es insuficiente para formular un proyecto
de investigación, se requiere poder contrastarlo con la realidad”
(mdi4).
Es necesario que el sujeto académico esté consciente de am-
bos procesos y que al mismo tiempo resalte su singularidad en
el proceso de interpretación de datos y en la reconversión de lo
imaginario a lo simbólico.
Los aspectos de la singularidad, independencia y

autonomía del investigador como sujeto académico
En este apartado se describen, en torno a la singularidad del su-

jeto investigador, los efectos de las políticas productivistas de in-
vestigación, los principales sesgos de su actividad académica, así
como algunas posibles alternativas de trabajo académico.
La productividad académica no depende solo de la singula-
ridad del sujeto académico o del conocimiento profundo de una
metodología y una técnica de análisis e interpretación de datos:
para algunos entrevistados, “se requiere el conocimiento de la
tradición académica del grupo en donde se está” (bdds); para
otros, “no basta la singularidad y la independencia, es cuestión de
cultura para comunicarse, de saberse organizar para escribir, para
comunicarse con los de la disciplina, con las relaciones de inves-
tigación en espacios académicos y con el uso del tiempo. La inde-
pendencia del pensamiento se fortalece con el debate académico,
con la crítica y con el reconocimiento de los liderazgos compar-
tidos de los miembros del grupo de investigación. El monopolio
del liderazgo académico perjudica a la productividad académica del
grupo y obstaculiza el desarrollo de la singularidad de los otros
miembros. La producción del saber es grupal y la producción es-
ALEP H

crita es personal y si hay revisión e interacción efectiva del orien-

tando y orientador es mejor” (mdi3).
Un entrevistado señala que “la independencia del estudiante
tiene que ver con su trayectoria tanto de vida como escolar y
familiar. La independencia es estimulada cuando el orientador no
hace el trabajo por el alumno, aun más cuando le da libertad
para producir. La intervención del orientador debe ser mayor en
la etapa de planeación del proyecto y después disminuir. Todo
ser humano es singular, pero no todo ser humano consigue tra-
ducir su singularidad en términos de investigación y de escritura.
Con respecto a la autonomía encuentro que la relación orienta-
dor/orientado es fundamental, en cuanto que el orientador debe
saber identificar el momento en que el alumno tiene condiciones
de soltar el vuelo. Hay un periodo de aprendizaje de los funda-
mentos y hay un periodo de volar por sí solo” (bmr).
Los efectos en la escritura académica del trabajo

científico
Las prácticas de evaluación de la productividad académica intro-

ducen sesgos que distorsionan la misión de la universidad: “un
académico cuya producción intelectual sea muy pertinente políti-
camente y socialmente, pero no cumple los requisitos académicos
para su publicación en revistas indexadas es un académico que,
aunque tenga un gran reconocimiento social, no aumenta sus in-
gresos; entonces, tenemos el caso de dos tipos de académicos:
uno, que es el que más produce, aunque se repita, aunque haga
lo mismo con título diferente, aunque lo que publique no sea
muy pertinente, pero se ha adiestrado en la lógica de la pro-
ducción de artículos para ese tipo de revistas internacionales,
entonces, se le puede duplicar el salario; mientras que el otro
no, porque los ingresos dependen de esa productividad, no de la
productividad pertinente” (mdv).
La importancia de los estándares es necesaria para valorar
cuándo el conocimiento producido es relevante o no. Un actor
comenta: “el isi (Internacional Scientific Index) es una indización
que califica los artículos por el número de citas que hacen otros; qué
tan citado es el conocimiento o la idea o las ideas que están en
un texto. Se ha visto que existen una gran cantidad de simula-
ciones, y muchas veces se puede estar en el sistema de ciencia y
tecnología, pero se tienen muchos textos repetitivos y simulacros
de textos académicos. Se va a utilizar la indización en función de
lo que se produzca, para aumentar el conocimiento, para mejorar
las explicaciones que se tienen, entonces lo que se hace es ver
qué tan relevante es ese conocimiento” (mdh1).
Es verdad que a veces se producen impactos positivos y
negativos en la implementación de las políticas que definen la
A LEPH

indización de las revistas académicas: para algunos, “el impacto

sobre las revistas fue que se empezaron a valorar dentro de las
instituciones, porque antes no eran tomadas en cuenta, después
se convirtieron en uno de los aspectos que iban a ser evaluados
por el sistema de ciencia y tecnología. El hecho de que la revista
tenga que estar indexada va a ser un factor importante en la eva-
luación de la institución; entonces, sí se valora la actividad de los
editores y las revistas, es decir, empezaron a buscar, porque ya no
era cualquier profesor el que tenía que ser el editor, sino el que
podía ser el mejor editor, y se le daba un gran apoyo, el mejor
apoyo posible para que haga la revista” (mdda).
Para otro, “las revistas A reciben cientos de artículos, las B
mucho menos, las C prácticamente no reciben nada, y las otras,
que son las que se leen en provincia, no reciben nada, no les toca
nada, les toca a su vez pedir el favor de que lleven artículos y se
les reenvían aquellos que no fueron aceptados en las revistas de
mayor indización” (mdv).
Conclusiones: los desafíos y alternativas para el

desarrollo y la consolidación de los grupos de
investigación científica y su escritura académica
1. En relación con los efectos de las políticas públicas en la pro-

ducción escrita:
}} Sí importa hacia dónde se orienta el conocimiento y las
herramientas que se utilizan para ver qué tan relevante es
la producción académica; si se está viendo el impacto que
tienen en la localidad, no hay razón para ir a ver qué tanto
se han citado los trabajos de los productores del conoci-
miento científico en el isi Journal Citation Reports.
}} Si el conocimiento que se genera es para mejorar la socie-
dad en la que se hicieron esas investigaciones o si es para
mejorar el aporte original de los conocimientos, entonces,
los estándares o indicadores para evaluar e impulsar la in-
vestigación deben variar según la orientación que se quie-
ra impulsar.
}} Es necesario impulsar la resolución de problemas com-
plejos apoyados en la multidisciplinariedad, ya que los
campos disciplinarios cambian y algunos cambios llegan
a institucionalizarse o no, según el trabajo de los grupos
académicos y su perdurabilidad. Puede haber grupos den-
tro o fuera de las instituciones académicas que producen
mucho, según el líder académico del grupo.
}} Una vertiente alternativa para el desarrollo de la investi-
gación científica es la “aceptación de la incertidumbre” de
un nuevo paradigma científico posnormal, con una nueva
producción escrita y nuevos procesos de formación.
ALEP H

}} Para poder hacer una investigación alternativa y generar

otros temas se requieren fondos libres, fondos que no es-
tén atados a intereses locales, particulares, políticos y gu-
bernamentales.
}} A veces, los contextos muy institucionalizados obstaculi-
zan el surgimiento y desarrollo de grupos de investigación
novedosos, por lo que tienden a desarrollarse fuera de este
contexto. Lo mismo ocurrió en casos de científicos, como
Einstein y Darwin, quienes hicieron posible la desacraliza-
ción de los textos institucionalizados.
2. En relación con los procesos de formación de grupos de in-

vestigación:
}} Discutir en grupo o encontrar un coautor significa dis-
cutir ideas. Durante la formación individual hay muchas
fantasías respecto a la interpretación de datos, pero el tra-
bajo en grupo permite dar certeza y claridad al proceso
de interpretación; el trabajo de investigación es grupal, se
hace en un espacio académico grupal y en un horizonte
de tiempo amplio en el que los otros participantes pueden
intervenir. La autoría no es individual, cuando se consigue
entrelazar esas varias voces se pueden sustentar.
}} El desarrollo de la identidad grupal y de su êthos es deter-
minante para la consolidación de los grupos, para ver si
se van a llevar bien con los otros y si las reglas convie-
nen a todos. En un segundo momento cobran mucho más
importancia las estrategias que se utilizan, las metodolo-
gías y las herramientas para llegar a los resultados; menos
importancia cobra ponerse de acuerdo, porque ya hay un
patrimonio simbólico y, en el último momento, cuando los
grupos ya están consolidados, lo que les interesa es lograr
resultados: la producción académica escrita.
}} El proceso de desarrollo académico requiere la constante
diversificación y enriquecimiento del grupo. Es natural que
todo doctorado tienda a socializar a sus aspirantes en sus
líneas, paradigmas, teorías y métodos; una vez dentro de
la academia obviamente el êthos académico implica que
el alumno se sienta libre y que se abra al debate, a la dis-
cusión, a paradigmas nuevos, a estrategias nuevas e ideas
novedosas.
}} La vida académica interna con êthos y autonomía es deter-
minante para que se dé un trabajo académico alternativo;
se requiere que el modo de producción del conocimiento
sea determinado internamente y no por agencias o instan-
cias externas.
}} La importancia de los procesos de socialización y comu-
nicación con los otros miembros de la comunidad científica
son necesarios para desarrollar la escritura académica y la
A LEPH

cultura científica. Einstein y Darwin, a quienes podríamos

llamar los heterodoxos, estaban muy conscientes de cuáles
eran las redes por las cuales debían moverse, los contactos
que debían tener, en dónde debían publicar y cómo hacer-
lo. Einstein no publicaba donde tenía a un amigo, lo hacía
donde sabía que los artículos se leían y quiénes lo iban a
leer; tenía, por ejemplo, contacto con los grupos que esta-
ban realizando las mediciones del eclipse de 1919. Darwin
tuvo una comunicación por correspondencia muy fluida
con toda la red de naturalistas de su época.
3. En relación con los procesos de singularidad de la escritura

académica del investigador
}} En el transcurso de su formación los estudiantes van adqui-
riendo ciertas habilidades, entre ellas, leer, escribir y hablar.
Es en los programas de graduados donde se va constru-
yendo ese andamiaje, de modo que el doctorando llegue a
escribir cosas originales y de manera autónoma. Un buen
apoyo, un buen acompañamiento o no va construyendo ese
andamiaje para la escritura académica. Escribir un artícu-
lo tiene que ver con la maduración, las capacidades y lo que
se va logrando en la etapa de la formación.
}} Divulgar el conocimiento por medio de formas alternati-
vas, en redes o comunidades de prácticas que se alejen
del esquema de las estructuras rígidas de producción del
conocimiento y que adopten estructuras más flexibles.
}} Ante la producción masiva de textos en la red y el fácil
acceso a los mismos es necesario que el académico consi-
dere que dichos materiales requieren lectores más atentos
a esa producción de conocimiento de fácil acceso, que pre-
seleccione la distancia de esa producción escrita y conside-
re si es original o no.
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nálisis. São Paulo, Br.: Mercado de Letras.
A LEPH

La enseñanza de la escritura y lectura
de textos académicos a los futuros
investigadores educativos
Elena Anatolievna Zhizhko
Universidad Autónoma de Zacatecas
Resumen
En este trabajo se presentan los resultados del análisis teórico de la Palabras clave
enseñanza de la escritura y lectura de los textos académicos a los Herramientas
futuros investigadores educativos. El estudio se llevó a cabo desde de investigación
la hermenéutica crítica (Gadamer), el estructuralismo lingüístico (De educativa;
Saussure, Benveniste) y la teoría de los géneros discursivos (Bajtín). lengua y géneros
A partir del estudio realizado puede afirmarse que la apropiación del discursivos; uso del
investigador educativo de una de las herramientas necesarias para su lenguaje científico;
trabajo –el lenguaje científico– se lleva a cabo a partir del aprendizaje enseñanza de
de los mecanismos gramaticales, sintácticos y lógicos que permiten lectura y escritura
construir textos (en especial, académicos y científicos) útiles para en- académicas.
tender la realidad y operar en ella. El aprendizaje de forma activa
(escritura) del lenguaje científico representa un problema complejo,
puesto que debe ser estrictamente delimitado en términos estilísticos
y representar una variante funcional estilística de la lengua que utili-
zan los estudiantes en calidad de medio de comunicación. Un apoyo
importante en la organización del aprendizaje de la lectura y escritura
académicas puede ser el paradigma histórico-cultural que prevé el he-
cho de que cada estudiante difiere del otro según su edad, formación
previa, estatus social, rasgos psicológicos, habilidades, etcétera.
Teaching the reading and writing of academic texts to

future educational researchers
Abstract
In this work we present the results of the theoretical analysis of the Keywords
teaching of reading and writing of academic texts to future edu- Tools for
cational researchers. The study was conducted from the perspec- educational
tives of critical hermeneutics (Gadamer), linguistic structuralism (De research, language
Saussure, Benveniste), and the theory of speech genres (Bakhtin). and speech genres,
Based on the study, we can confirm that the educational researcher’s use of scientific
appropriation of one of the necessary tools for his work—scientific language, teaching
language—is carried out through learning the grammatical, syntac- academic reading
tical, and logical mechanisms that allow the construction of texts and writing.
(particularly academic and scientific texts) useful in understanding
reality and functioning within it. Active learning (writing) of the sci- Recibido: 19/02/2014
entific language poses a complex problem since it must be strictly Aceptado: 02/06/2014

100 E. A. ZHIZHKO LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA Y LECTURA DE TEXTOS ACADÉMICOS… [ pp. 99-113 ]
limited in terms of style and must represent a functional language

used by students as a means of communication. An important sup-
port mechanism in the organization of learning academic reading
and writing can be the historical-cultural paradigm that presuppos-
es the fact that each student differs from the others according to his
age, previous training, social status, psychological traits, skills, etc.
Introducción
L
a práctica docente en el posgrado de educación demuestra
que, de cierta manera, a los alumnos les resulta difícil la lec-
tura y comprensión de los textos especializados, así como
la redacción de ensayos científicos, artículos, tesis, etcétera. ¿Es
posible construir una metodología eficaz para enseñar a leer
y escribir los trabajos académicos sobre los temas educativos a
los estudiantes de posgrado?
Es importante destacar que sobre el tema de la comprensión
lectora y la redacción existen innumerables trabajos que marcaron
el rumbo de las investigaciones, reflexiones, discusiones y debates
posteriores. Así, Cassany afirma que el texto como discurso refleja
las concepciones de quien lo emite y su visión del mundo, cuya
comprensión se logra mediante el entendimiento del discurso (Cas-
sany, 2006, p. 33). El estudio de los textos de van Dijk y Kintsch
(1978) demuestra que existen componentes textuales que repercu-
ten en la comprensión: los textos presentan determinados esquemas
estructurales (narración, argumentación, exposición, y demás) que
organizan el texto y favorecen su comprensión (Calsamiglia, 1992).
Según los estudios realizados por Beck y colaboradores
(1984), McNamara y colaboradores (1996), O’Reilly y McNa-
mara (2002), McNamara (2004), Best y colaboradores (2005), el
nivel de comprensión lectora no depende de la cohesión del texto,
sino de las habilidades de la persona para la lectura y sus cono-
cimientos construidos previamente, que le permiten llevar a cabo
un procesamiento activo del contenido del texto (O’Reilly y McNa-
mara, 2002; McNamara, 2004; Best y cols., 2005).
A su vez, para Chartier y Hérbard, la lectura y la escritura son
hechos sociales con una función dentro de un ámbito determi-
nado, se modifican a lo largo de la historia y producen cambios
relevantes en las prácticas sociales (Chartier y Hérbard, 2000).
Por su parte, Camps afirma que la lectura y la escritura son pro-
cesos que pueden desarrollarse a lo largo de la vida y, por tanto,
su enseñanza no necesariamente tiene que finalizar una vez que
el sujeto ha aprendido a leer y a escribir, sino que es importante
continuarla, de manera transversal, en los niveles educativos si-
guientes (Camps, 2003).
El objetivo del presente estudio fue realizar el análisis teórico-
metodológico de una de las herramientas del investigador educa-
ALEP H

[ pp. 99-113 ] LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA Y LECTURA DE TEXTOS ACADÉMICOS… E. A. ZHIZHKO 101
tivo, el lenguaje científico, y definir su papel en la producción del

conocimiento, en aras de sentar las bases para desarrollar una
metodología que coadyuvase al mejoramiento de la lectoescritura
de textos académicos de los estudiantes de posgrado.
La metodología que se usó para lograr el objetivo de la in-
dagación fue, principalmente, el análisis teórico de los concep-
tos “lengua”, “géneros discursivos”, “lenguaje científico”, así como
el análisis de algunos métodos de desarrollo de la lectoescritura pa-
ra los alumnos de posgrado.
La conceptualización teórica de este trabajo se basa en la
hermenéutica crítica (Gadamer), el estructuralismo lingüístico
(De Saussure, Benveniste) y la teoría de los géneros discursivos
(Bajtín), y se justifica, entre otras razones, a partir de la idea de
vinculación de las partes en un todo mediante el establecimiento
de relaciones entre ellas, teniendo en cuenta sus diferencias. Tam-
bién se basa en el postulado de que el género discursivo es un
elemento concreto mediador entre la forma y el contenido, y que
los géneros discursivos complejos construyen el conocimiento,
las identidades y el poder en una disciplina. De ahí que para for-
mar parte de una comunidad de conocimiento hay que aprender
a usar sus géneros.
Desarrollo y argumentos
Los conceptos de la lengua y el lenguaje
La elaboración de una metodología que apoye a los estudiantes

de posgrado en educación para que mejoren sus habilidades de
comprensión y redacción de los textos académicos exige el aná-
lisis y la definición de los conceptos clave: lengua, lenguaje y sus
tipos, discurso, géneros discursivos, género científico, lenguaje
escrito y texto.
Con el desarrollo de la lingüística como ciencia en el siglo xix
surgió el debate sobre la concepción y las funciones de la lengua.
Para el científico alemán Wilhelm von Humboldt, en el primer
plano está la función de la generación del pensamiento: sin to-
car la necesidad de la comunicación entre la humanidad, la len-
gua hubiese sido una condición necesaria del pensamiento del
hombre, incluso en su eterna soledad. Karl Vossler y sus segui-
dores otorgan la principal importancia a la función expresiva de
la lengua, la expresión del mundo individual del hablante. Sin
embargo, estas concepciones no consideran al otro participante
del discurso (Bajtín, 1985a).
El concepto de la lengua revolucionó la teoría del filólogo
francés Ferdinand de Saussure, que se adscribe a una de las
principales corrientes de la filosofía del lenguaje: el objetivismo abs-
tracto. De Saussure define la lengua como el sistema de signos,
A LEPH

cuya unidad mínima es el signo que se compone del significante

(acústico) y significado (concepto). Según él:
La lengua no es una función del sujeto hablante, es el producto

que el individuo registra pasivamente; no supone jamás preme-
ditación, y la reflexión solo interviene en ella para la actividad de
clasificación. . . . La lengua es un objeto bien definido en el
conjunto heteróclito de los hechos de lenguaje. Se la puede
localizar en la porción determinada del circuito en que una
imagen auditiva viene a asociarse a un concepto. (De Saussure,
1989, pp. 40-41)
La lengua es una dimensión significante que configura el mundo,

cada lengua permite a su parlante ver el mundo a través de ella.
El lenguaje refleja el pensamiento, ya que decimos lo que pensa-
mos (De Saussure, 1989). No existe el origen del lenguaje: donde
hay hombre, hay lenguaje. La multiplicidad de sistemas signi-
ficantes constituye nuestra vida, todo acto de nombrar es un acto
de distinguir, jerarquizar, catalogar, etcétera. Lo anterior ilustra
las famosas palabras de Martín Heidegger: cuando atravieso un
bosque, también atravieso la palabra “bosque”.
Puede afirmarse, pues, que el lenguaje es un “vidrio opaco”
del sistema de signos de la lengua, sus elementos se integran soli-
dariamente formando conjuntos y diferenciándose. Un signo es lo
que otro signo no es (oposición), pero este signo no existe por sí
mismo: su valor es su diferencia con otros (idea de diferencia sin
desigualdad). Cada elemento de presencia trae la idea de ausen-
cia, nunca hay una presencia completa.
De tal modo, la nueva corriente filosófica fundada por De
Saussure, conocida ahora como estructuralismo lingüístico, se
basa en las siguientes afirmaciones. Toda lengua es un conjunto
de elementos mutuamente solidarios o dotados de una estructu-
ra de carácter abstracto. La lengua como estructura no puede ser
analizada más que desde el terreno de la lengua misma, la len-
gua se considera como un todo, y en su análisis no participan los
criterios extralingüísticos. La lengua es el sistema de signos que
forman el lenguaje y que todos los hablantes de una comunidad
lingüística poseen; mientras que el habla es la realización, en cada
acto, de ese conjunto de signos. Lengua y habla presentan un ca-
rácter interdependiente: ninguna de las dos existe aisladamente.
Los signos lingüísticos tienen dos propiedades básicas: la ar-
bitrariedad (no hay ningún significante mejor dotado de signifi-
cado que el otro: perro, dog, chien, etcétera: el significado no es
el “perro”, sino el concepto “perro”) y el carácter lineal del signi-
ficante (imposibilidad de que en un mismo mensaje aparezcan,
simultáneamente, dos significantes: uno tiene que seguir al otro).
Siguiendo a De Saussure, los objetos específicos de la lin-
güística como ciencia son las formas mutuamente relacionadas
ALEP H

que determinan normativamente todo acto discursivo. El habla es

realización individual, caótica, inanalizable de la lengua, ligada al
acto de voluntad.
El lingüista francés Emile Benveniste, seguidor de F. de Saus-
sure, afirma que:
La lengua se presenta en todos sus aspectos como una duali-

dad: institución social, es puesta a funcionar por el individuo;
discurso continuo se compone de unidades fijas . . . ¿Dónde
halla la lengua su unidad y el principio de su funcionamiento?
En su carácter semiótico. (Benveniste, 1996a, p. 52)
A su vez, para el filósofo ruso Mikhail Bajtín, la lengua no es solo

un código, es un otro, es el tesoro que compila historia, riqueza y
experiencia de las generaciones pasadas: si observo un paisaje, me
acompaña el discurso interior de miles de años; todo lo que veo ya
está en mi mente, en mi voz hablan otras voces, soy hablado antes
de hablar. Nada precede la lengua. El mundo está en el sujeto por
medio de la lengua. La vida define la lengua, los significados del
lenguaje están entrañados en los enunciados (Bajtín, 1985a).
En resumen, la lengua es el sistema de signos que forman el
lenguaje y que todos los hablantes de una comunidad lingüística
poseen. Toda lengua es un conjunto de elementos mutuamente
solidarios o dotados de una estructura de carácter abstracto.
El lenguaje es una pieza fundamental en el contexto social,
sin él no podemos entender la civilización, la historia y la cul-
tura. Es por medio del lenguaje que se crean las posibilidades
de desarrollo de los seres humanos. A decir de Hans-Georg Ga-
damer, la palabra permite aprehender la realidad, construir
representaciones del mundo, que serán indispensables para sor-
tear los peligros y resolver los problemas que plantea la convi-
vencia con la naturaleza y con los otros, con el entorno físico y
social (Gadamer, 1998).
Por medio del lenguaje se crean las condiciones para tener
un mayor y más preciso conocimiento del mundo. La información
que llega a través de los sentidos, de la percepción, se cifra en un
código de signos y símbolos: el lenguaje. De esta manera, se tie-
ne la oportunidad de clasificar lo experimentado, plantear hipó-
tesis y confirmar los supuestos para dar sentido a la experiencia,
para utilizarla durante el proceso de adquisición y construcción
de nuevos conocimientos (Gadamer, 1998).
La investigación en el área de la educación, como cualquier
actividad humana, supone el uso de las formas pasivas y acti-
vas de la lengua, el cual se lleva a cabo por medio de enuncia-
dos (orales y escritos) concretos y singulares que pertenecen a
los participantes de una u otra esfera de la praxis humana. Se
distinguen cuatro formas de conocimiento y su relación con el
lenguaje:
A LEPH

1. Conocimiento empírico (experimental).

2. Conocimiento filosófico (uso de la lógica en el análisis de
fenómenos físicos y humanos, uso exhaustivo del lenguaje).
3. Conocimiento científico (uso del lenguaje especializado rigu-
roso y verificable).
4. Conocimiento poético (intuitivo, uso inconsciente de recursos
del observador: sensaciones, emociones).
En la investigación educativa se utilizan las tres primeras formas

de conocimiento antes mencionadas. Dos de ellas –las que pre-
vén el uso de la lógica en el análisis de los fenómenos físicos y
humanos y del lenguaje especializado riguroso y verificable– im-
plican un problema para los investigadores en formación.
Las concepciones de la comunicación
Benveniste en su trabajo Problemas de lingüística general analiza

el concepto del habla, lo llama discurso o enunciación y lo define
como el acto del sujeto de producir enunciados a partir de la len-
gua. En este acto el sujeto se asume como un “yo” y se instaura
un común “tú”, o sea, es una relación intercambiable. En el acto
del habla o del discurso siempre hay dos protagonistas (yo-tú;
tú-yo); por tanto, es un acto social, un acontecimiento único e
irrepetible, una interacción. La idea principal de la teoría de la
enunciación o discurso es que el significado representa el mo-
mento enunciativo. Todo enunciado supone un tipo de acción –in-
terrogar, rogar, afirmar, valorar, refutar, evaluar, etcétera– que se
realiza con el uso de las palabras y expresiones, y en ciertas con-
diciones (felicidad, infortunio, ira, y demás) (Benveniste, 1996b).
El signo, para Benveniste, se descompone (para De Saussure,
se construye). El discurso se compone de bloques, cuyo sentido se
desliza. De ahí surge la metáfora como aspiración de ver el mun-
do de otra manera, según Aristóteles. El discurso es la forma de
vida del sujeto, combinatoria de todos los sistemas. El discurso
tiene reglas y es analizable y comparable. A su vez, la conver-
sación tiene reglas implícitas muy estrictas: supone la atención
de los interlocutores, tiene comienzo y fin, normas de lo que se
puede hablar o no, tabúes (por ejemplo, si uno de los parlantes
infringe la regla, el otro no contesta). La infracción de las reglas
marca la existencia de ellas (Benveniste, 1996a).
Puede concluirse, entonces, que existen tres concepciones de
la comunicación: la diferencia sin desigualdad de F. de Saussure:
mi valor es mi diferencia de otros: yo/tú; la intersubjetividad de
E. Benveniste: yo no existo sin ti, tú no existes sin mí: yo/tú;
tú/yo; el dialogismo de M. Bajtín: tú eres parte de mí, yo soy parte
de ti: yo/tú/yo. En este caso, el dialogismo de M. Bajtín se basa en
lo siguiente: en el acto de la comunicación los dos protagonistas
ALEP H

–el enunciador y el destinatario– participan simultáneamente. El

enunciado siempre está presente antes de formularlo, es dirigido
a alguien, se objetiva a sus expectativas, es anticipado, tiene ca-
rácter de respuesta. El diálogo es infinito. Todo enunciado apare-
ce en un tramo social y exige la responsabilidad por el otro (doy
respuesta = respondo por ti).
Los géneros discursivos
Ahora bien, ¿qué son los géneros discursivos y cuáles pueden

usarse en los textos académicos? Cada esfera de uso de la lengua
elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, los que
se denominan géneros discursivos. Los conjuntos de enunciados
que se constituyen en géneros discursivos reflejan las condicio-
nes específicas y el objeto de cada una de las esferas de la pra-
xis humana no solo por su contenido temático y su estilo verbal
(o sea, por la selección de los recursos léxicos, fraseológicos y
gramaticales de la lengua), sino, ante todo, por su composición
o estructuración (Bajtín, 1985a). De tal modo, se distinguen los
géneros simples y complejos.
Los géneros discursivos simples o primarios están constitui-
dos por enunciados de la comunicación inmediata. Tal como las
frases ilocutivas, interjecciones, órdenes, diálogos cotidianos, car-
tas, onomatopeyas, entre otras. Son géneros cotidianos los diálo-
gos de tipo cercano: cartas, saludos, conversaciones. Todo lo que
tiene que ver con un ámbito más familiar (más de cara a cara).
Los géneros primarios (simples) que forman parte de los géneros
complejos se transforman dentro de estos últimos y adquieren un
carácter especial: pierden su relación inmediata con la realidad y
con los enunciados reales de otros. Por ejemplo, las réplicas de
un diálogo cotidiano o las cartas al interior de una novela conser-
van su forma y su importancia cotidiana únicamente como parte
del contenido de la novela, participan en la realidad tan solo a
través de la totalidad de la novela, es decir, como acontecimiento
artístico y no como suceso de la vida cotidiana (Bajtín, 1985b).
Asimismo, los géneros discursivos complejos o secundarios
son agrupaciones de los géneros simples, en las cuales se les da
otra función del lenguaje, más allá de lo inmediato. Ejemplos de
géneros complejos son las novelas, investigaciones científicas, en-
ciclopedias, artículos periodísticos, textos legislativos, bitácoras,
entre otros tipos de discursos. A diferencia de los géneros simples,
los géneros complejos suelen transmitirse en forma escrita. Dentro
de los géneros discursivos complejos se distinguen los literarios
(poesía, novela, narrativa, etcétera), académicos (apuntes, fichas
de trabajo, resumen, etcétera) e investigativos (informe, protocolo,
tesis, entre otros), por solo mencionar algunos.
A LEPH

La apropiación de la lectura y escritura académicas
La apropiación de la maestría del uso de los géneros discursivos

complejos académicos e investigativos supone una preparación
rigurosa con el apoyo del docente. La estrategia principal de la
etapa inicial de esta enseñanza consiste en el trabajo con los tex-
tos didácticos. Para convertir los textos científicos originales en
didácticos se eliminan todos los elementos ocasionales, connota-
tivos, anormales, los componentes que son complicados para la
asimilación y el uso de los educandos. Así, los textos originales
se moldean y se transforman convirtiéndose en el material con
el que trabajará el estudiante, enriqueciendo su bagaje léxico,
imitándolos, reproduciéndolos y adquiriendo las habilidades de
la lectura y la escritura.
Hay que señalar que la escritura es la más difícil de las cua-
tro habilidades lingüísticas: el proceso de expresión de las ideas
en forma escrita es bastante complicado, y en especial proble-
mático cuando se trata del lenguaje científico. Según el enfoque
histórico-cultural, los elementos que componen el mecanismo de
creación de un texto escrito son:
La elección del vocabulario; la distribución de las definiciones

de los objetivos en el grupo de enunciados; la detección del predi-
cado como parte estelar en la organización de la idea del enuncia-
do; la organización de la relación entre los enunciados. Además,
la fuerza motora en el proceso de creación de un texto escrito
es la idea del autor acerca de lo que va a escribir. Esta idea nace
incluso antes de la escritura. (Goncharenko, 2010, p. 78)
El texto escrito surge después de un largo proceso de reflexión y

posee una serie de cualidades, según su forma y contenido:
}} se compone de enunciados que corresponden a los mode-

los usuales de la lengua;
}} los enunciados se forman a partir del material lingüístico
que se emplea en concordancia con las normas de su uso
(léxicas, gramaticales, ortográficas);
}} el texto contiene formas y clichés del lenguaje que son tí-
picos para cierto tipo de comunicación escrita;
}} la presentación se desarrolla paulatinamente, lógicamente;
}} el texto posee, si es necesario, la información excesiva o
comprimida en los niveles lingüístico y temático;
}} la presentación es exacta, emotiva, accesible para el desti-
natario (Musnitskaia, 1991, p. 262).
De tal modo, según Zagviazinsky (2007), enseñar al educando

a producir textos en el lenguaje científico significa formar en él
determinadas habilidades:
ALEP H

}} saber interpretar la información (el contenido) general y la

idea principal de un texto leído;
}} saber describir –de manera breve y también detallada–,
comparar y analizar los datos (hechos) presentados en un
texto;
}} saber calificar y demostrar, por medio de los argumentos y
ejemplos ilustrativos, la primacía de ciertos postulados de
un texto;
}} saber presentar, combinar y reunir la información;
}} saber caracterizar, evaluar, expresar opinión propia acer-
ca de lo leído (conformidad/no conformidad, aprobación/
desaprobación, negación, etcétera);
}} saber hacer anotaciones y el compendio de un texto;
}} saber reflexionar y hacer comentarios en forma escrita so-
bre un texto leído (Zagviazinsky, 2007).
A la escritura de los textos académicos le precede la lectura, que es

el proceso de recuperación y aprehensión de algún tipo de in-
formación o ideas almacenadas en un soporte y transmitidas me-
diante algún tipo de código: usualmente, un lenguaje que puede
ser visual o táctil (por ejemplo, el sistema Braille). Otros tipos
de lectura pueden no estar basados en el lenguaje, como la nota-
ción o los pictogramas.
Sin embargo, cuando el libro está cerrado, ¿en qué se con-
vierte el lector? ¿En un simple glotón capaz de digerir letras? ¿Un
leñador cuya única labor es desbrozar el paisaje literario? Las teo-
rías de la lectura coinciden en que el texto se descompone, se
reconstituye y reconstruye con nuestra lectura. El texto no tiene
una lectura única, sino múltiples lecturas.
Hay que mencionar que ambas habilidades lingüísticas –la de
la lectura y la de la escritura– están estrechamente relacionadas;
por consiguiente, existe la necesidad de coordinar las acciones
de enseñanza, para que la programación de una de ellas (lectu-
ra) lleve a los estudiantes a la realización de la otra (escritura).
Por ejemplo, la lectura informativa se combina con la formulación
escrita de la idea del texto leído, los apuntes de los hechos prin-
cipales, la composición del resumen, la elaboración de las carac-
terísticas de los objetos, la redacción de la propia opinión acerca
de lo que se ha leído, el ensayo.
A su vez, “la lectura analítica se correlaciona con la anotación
escrita de cierta información, argumentos, conclusiones, opinio-
nes, apuntes a fin de comparar, clasificar o generalizar los he-
chos, interpretación detallada del texto” (Berezhnova, Kraevsky,
2009, p. 109). Por tanto, las particularidades del lenguaje escrito
antes mencionadas y las habilidades que deben formarse en el
alumno para que domine este tipo de lenguaje exigen la elabo-
ración del material didáctico, que se compone de ejercicios de
entrenamiento del lenguaje escrito.
A LEPH

El sistema de prácticas que desarrollan las habilidades del

lenguaje escrito incluye los ejercicios de entrenamiento y los
de producción. El objetivo de los primeros es prepararse para
la expresión de las ideas por escrito. A esta clase de ejercicios
pertenecen los que están basados en modelos: imitativos, de
complementación, transformación, elección, construcción, combi-
nación, abreviación, ampliación. Estos ejercicios pueden incluir
las llaves (respuestas) y los alumnos los pueden realizar de ma-
nera independiente fuera de la clase (Musnitskaia, 1991, p. 263).
Los ejercicios de producción son los que enseñan a transmitir
las ideas y la información por escrito, desarrollan las habilidades de
expresión escrita. Los tipos de ejercicios de producción son los
siguientes:
1) reproducción escrita de una serie de enunciados leídos (mi-

crotextos) o reproducción de un texto pequeño por medio de
las palabras clave;
2) elaboración del mapa conceptual de un texto leído en forma de
preguntas, enunciados nominativos o simples afirmativos, cuyo
predicado es el verbo en el presente indicativo. Este ejercicio
es preparativo para realizar otros más complejos, y desempeñar
una función importante para el desarrollo de la cultura del pen-
samiento, el mejoramiento de la lógica, la interpretación conse-
cutiva y el desarrollo de las ideas, los métodos de expresión de
relaciones causa/consecuencia, la detección de la idea princi-
pal, el sorteo de la información esencial y secundaria;
3) elaboración de títulos de las partes de un texto y/o breves
apuntes sobre la idea principal de cada parte, que incluye
únicamente los aspectos argumentados; este ejercicio ayuda
a generalizar la información obtenida y brindar conclusiones
breves y puntuales;
4) interpretación escrita de un texto, que persigue varios obje-
tivos: el perfeccionamiento de las habilidades receptivas, la
comprensión y retención de la información; el desarrollo de
las habilidades de orientación en un texto; la definición de las
ideas centrales, la detección de la consecuencia lógica de
los hechos, acontecimientos y fenómenos de los cuales trata
el texto; el perfeccionamiento de la habilidad para diferenciar
la información; el desarrollo de la habilidad para exponer por
escrito la información percibida de manera lógica, consecu-
tiva, clara y expresiva; la asimilación más fácil del material es-
tudiado; y el control de la asimilación;
5) recapitulación del texto, que se realiza mediante la elección
de las frases significativas, desde la perspectiva de la idea
principal del texto, la abreviación de estas frases y la anota-
ción de las ideas del autor de manera breve y general;
6) compendio, que es la descripción sucinta de las ideas principa-
les de un texto, su sistematización, generalización y evaluación;
ALEP H

7) resumen, que es la interpretación más breve posible del con-

tenido de un texto, con el fin de guiar al receptor sobre la
información contenida en el texto, su valor y utilidad; el resu-
men contiene, además, la descripción bibliográfica y los datos
del autor, es una nota informativo-evaluativa;
8) reseña, que es una clase compleja de actividad lingüística es-
crita; consiste en que el autor exponga su impresión (opi-
nión) de los hechos, acontecimientos, fenómenos, objetos y
sus atributos, con el fin de crear una imagen de lo leído;
9) ensayo, que también es un tipo complejo de actividad lingüís-
tica escrita y creativa que se usa en el posgrado (Musnitskaia,
1991, pp. 264-270).
Analicemos a continuación algunos tipos de ejercicios de produc-

ción escrita, en especial aquellos que se utilizan en el posgrado.
La interpretación de un texto puede presentarse como paráfrasis
breve de un escrito, comentario detallado sobre un texto, des-
cripción del contenido. Esta actividad requiere una preparación
previa. Principalmente, es necesario elegir el texto de manera
correcta desde el punto de vista metodológico.
La estructura de cualquier texto, según el carácter de rela-
ción de los predicados, guía la interpretación. Según Berezhnova
y Kraevsky (2009), “los textos con la estructura en cadena activan
la actividad mnémica y permiten realizar la interpretación más
completa” (p. 110). Éstos se recomiendan en la etapa inicial de la
apropiación de la lectura y escritura académicas.
Los textos de estructura ramificada (extensa) estimulan la ac-
tividad cognitiva y la reconstrucción del texto, por eso es con-
veniente usarlos en las etapas avanzadas de la apropiación del
lenguaje científico.
El trabajo previo incluye, también, la preparación de los estu-
diantes bajo la coordinación del docente: la lectura preliminar del
texto, su subdivisión en partes, la detección de la idea principal,
el énfasis en los datos principales y relevantes. La siguiente fase
del trabajo con el texto consiste en formular de manera verbal las
preguntas sobre el texto, interpretar oralmente lo que se ha leí-
do, elaborar el mapa conceptual, anotar las palabras y frases que
portan las ideas principales. Finalmente, el texto se interpreta por
escrito, se revisan los ensayos, se realiza el trabajo de corrección
del estilo y, asimismo, la retroalimentación y evaluación (Salas,
Zhizhko, 2010, pp. 140-145).
Respecto a la recapitulación del texto, vale la pena destacar
que es uno de los tipos del análisis analítico-sintético de la infor-
mación. Además, es el método más común para el registro escrito
de los datos obtenidos de la literatura especializada. Durante esta
actividad el estudiante tiene que reflexionar sobre lo leído, sor-
tear la información, anotar solo los datos más relevantes, las de-
finiciones, los factores decisivos y los ejemplos que demuestran
A LEPH

estos factores. Así, la recapitulación es la interpretación completa

y sistematizada de un texto que incluye las conclusiones, la opi-
nión personal y las observaciones del autor.
En el proceso de apropiación de la lectura y escritura acadé-
micas es recomendable que los estudiantes realicen los siguientes
ejercicios de recapitulación:
}} pasar al cuaderno únicamente los enunciados del texto en los

cuales el autor expresa sus ideas principales, después, tachar
en estos enunciados todas las palabras complementarias;
}} acotar un texto eliminando todas las oraciones y frases que
no se refieran a la idea principal (Musnitskaia, 1991, p. 266).
En cuanto al compendio, incluye varias opciones de escritos. Prin-

cipalmente, es el compendio-resumen o la interpretación compri-
mida de los conceptos principales excluyendo los detalles, hechos,
ejemplos y nombres propios. Por consiguiente, la elaboración de
un compendio es el proceso lingüístico complejo que incluye cier-
ta secuencia de actos cognitivos. En este proceso ambos tipos de
actividad lingüística –la receptora y la productiva– interactúan
de modo estrecho. Las habilidades analítico-sintéticas para ex-
traer y reciclar la información de un texto juegan aquí el papel
principal y se desarrollan notoriamente. Los alumnos aprenden
a seleccionar, comparar, combinar, cambiar de lugar los datos y
actualizan su vocabulario académico. Las destrezas que serán ne-
cesarias para esta actividad y las que son objeto de la enseñanza
de la escritura de un compendio, entre otras, son las siguientes:
}} saber usar las expresiones cliché de introducción de distin-

tas partes del compendio;
}} saber parafrasear;
}} saber usar la terminología científica;
}} saber abreviar y utilizar las abreviaturas;
}} saber manejar las citas, notas a pie, bibliografía;
}} saber pronosticar la temática de un texto, con base en su
título y las frases clave;
}} saber dividir el texto en partes, según las ideas que con-
tiene;
}} saber establecer la conexión entre las partes de un texto;
}} saber detectar en cada parte del texto los núcleos de las
ideas;
}} saber interpretar los hechos presentados en un texto (Sa-
las, Zhizhko, 2010, p. 146).
Los ejercicios que desarrollan estas habilidades y destrezas pue-

den ser los de selección, transformación, abreviación y recons-
trucción.
ALEP H

Discusión
En resumen, la elaboración de una metodología que permita a

los estudiantes del posgrado en educación desarrollar habilidades
y estrategias para la lectoescritura al mismo tiempo que se enseñan
los contenidos curriculares debe contemplar que esas habilidades
representan, respectivamente, las formas pasiva y activa del domi-
nio de la lengua; su apropiación requiere una preparación cuidado-
sa, que incluye, entre otras cosas, la selección del estilo funcional
de la lengua, que funge como medio de comunicación científica.
Asimismo, deben preverse los siguientes aspectos: los géne-
ros discursivos complejos construyen el conocimiento, las iden-
tidades y el poder de una disciplina; para formar parte de una
comunidad de conocimiento, hay que aprender a usar sus géne-
ros, sus prácticas letradas; el género discursivo es un elemento
concreto mediador entre la forma y el contenido; es posible arti-
cular diferentes formas de aprendizaje efectivo y práctico alrede-
dor de los géneros.
La redacción de un ensayo, del informe de investigación y
de una tesis supone el uso del género discursivo complejo in-
vestigativo en su forma escrita. La escritura es un acto social, un
acontecimiento único e irrepetible y una interacción. Si el habla
se compone de enunciados, la escritura se compone de oracio-
nes, que son artefactos, modelos para enseñar la estructura de la
lengua. La escritura es un sistema de representación gráfica de
una lengua, por medio de signos, grabados o dibujados sobre un
soporte. Es un método de comunicación humana, que se realiza
por medio de signos visuales que constituyen un sistema. Un sis-
tema de escritura puede ser completo o incompleto; es completo
cuando expresa, sin ambigüedad, todo lo que puede manifestar y
decir una lengua determinada.
Para enseñar a un estudiante de posgrado a usar el lenguaje
científico se pueden elaborar textos de estilo didáctico que sirvan
no precisamente para transferir la información científica ni tam-
poco para causar una impresión emotiva en los educandos, sino
para proporcionar una variante de la lengua que sirva de mues-
tra para que los estudiantes la usen e interpreten en los primeros
pasos de construcción de su propio lenguaje científico y, más ade-
lante, en el momento de aplicar sus conocimientos en el quehacer
investigativo.
A la escritura de los textos académicos le precede la lectura,
que tampoco es una actividad neutra: pone en juego al lector y
una serie de relaciones complejas con el texto. Saber leer no solo
significa saber pronunciar las palabras escritas o identificar las
palabras y el significado de cada una de ellas: saber leer significa
poder extraer y comprender el significado de un texto.
Las propuestas metodológicas para el desarrollo de la lecto-
escritura deben tomar en cuenta que la redacción de los textos
A LEPH

académicos es un acto de mucha responsabilidad, ya que exige

que el autor posea ciertas habilidades y destrezas para el uso del
lenguaje científico. El futuro investigador educativo, entre otras
cosas, debe aprender los mecanismos gramaticales, sintácticos y
lógicos que permiten construir los textos (en especial, académi-
cos y científicos) útiles para entender y operar en la realidad. Su
apropiación supone el uso de las siguientes técnicas: los ejerci-
cios de producción, los trabajos de comprensión lectora e inter-
pretación verbal y escrita de los textos, los ensayos, exposiciones,
trabajos de corrección del estilo, etcétera.
El futuro investigador debe aprender a distinguir claramente
las palabras, frases y expresiones propias del estilo científico y evi-
tar el uso de otras que pertenecen al género discursivo primario o
al habla cotidiana. El autor tiene que formular sus ideas de manera
completa o sin ambigüedad, para que el lector pueda tener una
sola interpretación de lo escrito y entender de modo más preciso
sus concepciones. Pensar en el lector, en el otro, sin el cual el texto
no tendrá vida plena, es la tarea principal de quien escribe.
La elaboración de la metodología y el adecuado material di-
dáctico para la comprensión de los textos y la apropiación de
la forma activa (escritura) del lenguaje científico representan un
paso importante hacia la eficacia del aprendizaje de los estudian-
tes de posgrado.
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A LEPH

Aportes de J. W. Prescott para una propuesta de
prevención de la violencia en México
Magdalena García Hernández
Consejo Consultivo Mundial de la Comisión Huairou
Magdalena Huerta García
Bufete de Estudios Interdisciplinarios A. C.
Resumen
Este artículo reseña el diagnóstico de James W. Prescott sobre los orí- Palabras clave
genes de la violencia y presenta el bosquejo de una propuesta para Violencia, violencia
prevenir la violencia en México. Los estudios neuropsicológicos y antro- de género,
pológicos realizados por Prescott señalan que las principales causas del neuropsicología,
crecimiento exponencial de la violencia y la agresión contra las mujeres género, análisis
son la desigualdad de género y la privación del placer físico sensorial experimental del
a lo largo de la vida, pero particularmente durante la infancia, debido a comportamiento.
la falla de la madre para establecer el vínculo afectivo con el infante.
Prescott demuestra que este vínculo es necesario para el desarrollo óp-
timo cerebral, emocional, social e intelectual, y para la conformación de
sociedades no violentas. Sus estudios antropológicos brindan evidencia
de cómo la igualdad de género promueve sociedades más pacíficas y
con mayor bienestar social. También presentamos los hallazgos de los
estudios neurológicos de Chilton Pearce sobre las prácticas a fomentar
en ambientes familiares y escolares, para el desarrollo óptimo cerebral y
de la inteligencia y para conformar individuos pacíficos.
Contributions of J. W. Prescott towards a proposal of

the prevention of violence in Mexico
Abstract
This article summarizes the assessment of the origins of violence by Keywords
James W. Prescott and presents ideas for a proposal of violence preven- Violence,
tion in Mexico. Prescott’s neuropsychological and anthropological stud- gender violence,
ies find that the main causes of the exponential increase in violence neuropsychology,
and violence against women are gender inequality and the lack of sen- gender,
sory physical pleasure throughout life, but particularly during the stage experimental
of infancy, due to the failure to establish an affective bond between the analysis of behavior.
mother and the infant. Prescott demonstrates that this bond is neces-
sary for optimal cerebral, emotional, social, and intellectual develop-
ment, and for the creation of non-violent societies. His anthropological
studies provide support of how gender equality promotes more pacific
societies with higher levels of social well-being. We also present the
finds of neurological studies by Chilton Pearce on practices to promote
in family and school environments in favor of optimal development of Recibido: 28/11/2013
the brain and of intelligence, as well as to shape pacific individuals. Aceptado: 19/03/2014

116 M. GARCÍA HERNÁNDEZ Y M. HUERTA GARCÍA APORTES DE J. W. PRESCOTT PARA UNA PROPUESTA… [ pp. 115-132 ]
J
ames W. Prescott es neuropsicólogo del desarrollo y psicólo-
go intercultural desde hace varias décadas. Hasta la fecha ha
realizado múltiples investigaciones y publicado decenas de ar-
tículos sobre los orígenes de la violencia, a partir de hallazgos en
neuropsicología y otras disciplinas. Prescott es ex administrador
científico de la salud del Instituto Nacional para la Salud Infantil y
Desarrollo Humano (nichd, por sus siglas en inglés), que es uno
de los Institutos Nacionales de Salud (nih) de Estados Unidos de
América; es fundador y ex director del Programa de Biología y
Desarrollo del Comportamiento del nichd, que durante muchos
años llevó a cabo proyectos de investigación para estudiar la rela-
ción entre el vínculo madre/hijo(a) y sus repercusiones en el de-
sarrollo de las habilidades sociales en la vida adulta. Uno de esos
proyectos se centró en estudiar los efectos de la separación de la
madre y su infante en el desarrollo cerebral y el comportamiento,
mismo que se basó en experimentos con monos Rhesus. Como
parte de sus programas, también se realizaron estudios transver-
sales sobre las prácticas de crianza y sobre la violencia física en
las sociedades primitivas. Dichos estudios forman parte de una
extensa literatura científica que documenta los hallazgos sobre
los efectos de la privación materna en el comportamiento y desa-
rrollo cerebral del infante, así como su vínculo con la violencia.
A lo largo de este artículo se busca responder, desde los estu-
dios de Prescott, a las siguientes preguntas: ¿Qué está originando
en nuestras sociedades el crecimiento exponencial de la violen-
cia en general y de la violencia contra las mujeres, en particular?
¿Qué se requiere y qué tipo de valores es preciso fomentar en
nuestra cultura para desarrollar sociedades no violentas en gene-
ral y no violentas contra las mujeres? ¿Qué prácticas se necesitan
promover en los ambientes familiares e incorporar en los pro-
gramas educativos, para desarrollar comportamientos pacíficos
y la inteligencia óptima? Finalizamos con algunos apuntes para
elaborar una propuesta de prevención de la violencia en México,
con la esperanza de que sirvan de insumo para diseñar políticas
públicas y de gestión educativa que fomenten la conformación de
una cultura de no violencia, en general y hacia las mujeres.
El diagnóstico de Prescott: ¿qué está originando el

crecimiento exponencial de la violencia?
1. Privación del placer
a. La relación recíproca inversa entre el placer y la violencia:

estudios neuropsicológicos
Uno de los principales hallazgos de los estudios neuropsicológi-
cos de Prescott es que la privación del placer físico sensorial a lo
largo de la vida –pero particularmente durante los periodos for-
A DOS TINTAS

[ pp. 115-132 ] APORTES DE J. W. PRESCOTT PARA UNA PROPUESTA… M. GARCÍA HERNÁNDEZ Y M. HUERTA GARCÍA 117
mativos de la infancia, la niñez y la adolescencia– es la principal

causa raíz de la violencia. Sus estudios demuestran cómo ciertas
experiencias sensoriales obtenidas durante el periodo formativo
del desarrollo cerebral crean una predisposición neuropsicoló-
gica a buscar ya sea la violencia o el placer en las etapas poste-
riores de la vida. Los hallazgos provienen de experimentos con
animales de laboratorio que muestran que el placer y la violencia
tienen una relación recíproca inversa; esto es, que cuando los cir-
cuitos cerebrales del placer están prendidos (“on”), los circuitos
de la violencia están apagados (“off”), y viceversa. El autor des-
cribe cómo entre los seres humanos una persona con tendencia
al placer rara vez presenta conductas agresivas o violentas, y una
persona violenta tiene poca habilidad para tolerar, experimentar
o disfrutar actividades sensorio-placenteras (Prescott, 1999).
Los estudios de Prescott demuestran que el cerebro en desa-
rrollo debe experimentar placer y felicidad para que se puedan
integrar cerebralmente las sensaciones relacionadas con la adap-
tación social y el aprendizaje. Los seres humanos y mamíferos en
general, advierte Prescott, tenemos una tendencia natural, dictada
por nuestro cerebro, a buscar las experiencias que generan pla-
cer y a disociarnos de experiencias que nos causan dolor físico
o emocional. El placer y el vínculo subsecuente integran el desa-
rrollo cerebral, y el dolor obstaculiza esa integración (Prescott,
Mendizza, y Pearce, 2003). El placer y el dolor son los sistemas
sensoriales primarios para la socialización; están codificados, pri-
mero, en el cerebro emocional/social/sexual y, después, en el
cerebro cognitivo/racional/pensante (Prescott, 2013). La codifica-
ción y la integración temprana de estos dos sistemas cerebrales
por medio del placer, o su fragmentación debido al dolor, dan
origen a la visión de sí mismo y del mundo, que modelan la vida
del individuo y la cultura (Prescott, Mendizza y Pearce, 2003).
b. La falla en el vínculo afectivo madre/infante

El hallazgo primordial de diversos estudios neuropsicológicos
realizados por Prescott se basa en que el fenómeno global de
la violencia epidémica y creciente en nuestras sociedades es re-
sultado directo de la privación del placer, en particular causada
por la separación de la madre y su infante. La consecuencia es la
incapacidad de establecer un vínculo afectivo madre/infante, lo
cual da como resultado a individuos desvinculados (unbonded)
de la madre y de todos los demás (Prescott, 2001).
Prescott (1997) explica que el proceso llamado “vínculo
afectivo de la madre y el infante” –íntimamente relacionado con
el contacto físico y constante entre madre e hijo(a)– estructura el
cerebro en desarrollo del infante para que interprete el mundo y
sus relaciones como pacíficas, placenteras y amorosas. Si este vín-
culo falla –por esa falta de contacto físico y constante– se produ-
ce angustia y el infante percibe el mundo como hostil, doloroso
A DOS TINTAS

y violento. Prescott reitera que el dolor fragmenta el cerebro;

también señala que es crítico entender la naturaleza integradora
del placer y cómo las experiencias diferentes modelan el cere-
bro en desarrollo del infante y sus comportamientos. Compren-
der esto es fundamental para entender la verdadera naturaleza e
importancia del apego y el vínculo afectivo entre madre/hijo(a).
Sin este primer fundamento las demás relaciones se dificultarán
o fallarán, pues el vínculo afectivo y el apego a la madre, más
allá de ser sentimientos románticos, proveen la base para todo el
desarrollo del ser humano (Prescott y Mendizza, 1995a). A partir
de esto, Prescott, Pearce y Mendizza (2003) describen el vínculo
afectivo madre/infante como un imperativo biológico que debe
establecerse al nacimiento y nutrirse a lo largo de la vida.
La incapacidad para establecer el vínculo afectivo entre la
madre y el infante, advierte Prescott, da como resultado genera-
ciones de individuos que no pueden vincularse emocionalmente
con los demás, lo cual implica falta de empatía, de solidaridad,
de compasión por el dolor y el sufrimiento ajenos (Prescott 1997,
2001; Pearce, 1984). En las sociedades actuales, con la incorpora-
ción creciente de las mujeres al mercado laboral –producto de su
mayor independencia, pero también de su progresiva necesidad
de complementar o sustituir el ingreso familiar– se observa una
tendencia, cada vez más generalizada, a separar a la madre de su
infante al nacer, para llevarlo(a) a la guardería, donde pasa largos
ratos lejos de ella. Esto imposibilita que se genere el vínculo afec-
tivo. Es preciso advertir que las madres no son las “culpables de
esta falla”, como argumenta Prescott: son los gobiernos, la socie-
dad, la comunidad y la familia los que han fallado al no proveer
el apoyo y las políticas públicas que permitan a las madres dedi-
car el tiempo necesario a la crianza.
El resultado de la privación del placer es la alteración fun-
damental de la totalidad de nuestro contexto social humano, de
los supuestos básicos que sirven de guía para la sociedad y sus
relaciones humanas (Prescott, 1995a). La causa de que hoy se
produzcan casos de violencia inimaginables y casi inexistentes
hasta hace relativamente poco tiempo, como los niños que ma-
tan a otros niños –que también sucede en México, incluso en
los recintos escolares–, el suicidio infantil y el infanticidio es la
privación del placer, cuya raíz se encuentra en el fracaso del vín-
culo afectivo madre/infante (Prescott 2001; Prescott, Mendizza y
Pearce, 2003).
Según Prescott y los teóricos de la Privación Afectiva Somato-
Sensorial (s-sad, por sus siglas en inglés), el vínculo afectivo en-
tre la madre y el infante se forma, primordialmente, cuando ella
lo amamanta y lo carga físicamente a lo largo del día durante un
lapso prolongado. Este vínculo afectivo activa los sistemas de pla-
cer en el cerebro. El infante experimenta placer: con las caricias
afectivas, cuando lo cargan y amamantan, cuando siente la cerca-
A DOS TINTAS

nía del cuerpo materno, al sentirse seguro, y mediante el contacto

físico íntimo y afectuoso prolongado con su madre. Cuando el
infante goza de estas experiencias placenteras (el vínculo afectivo
madre/infante) se activan los sistemas de placer en el cerebro. No
obstante, si estos sistemas no se desarrollan durante los perio-
dos formativos del desarrollo cerebral se produce un daño, por
el cual no se pueden inhibir los sistemas neuronales relacionados
con la depresión, la violencia, el suicidio, la violencia homicida
y el abuso de sustancias; el placer somático se vuelve hedonista y
resulta en comportamientos de búsqueda crónica de estímulos
(Prescott, 2001).
La falta de vinculación afectiva entre la madre y el infante se
origina, por tanto, en la falta de caricias corporales (body touch) y
de estimulación sensorial producida por el movimiento corporal
(el “efecto de aislamiento” o Privación Afectiva Somato-Sensorial,
s-sad). Prescott explica que estas privaciones producen daños
en la estructura y el funcionamiento del cerebro del infante, que
resultan en las conductas patológicas mencionadas. De acuerdo
con sus estudios, estas conductas pueden prevenirse en gran par-
te si se logra la vinculación afectiva de la madre con el infante en
la etapa temprana del desarrollo cerebral, mediante el contacto
físico y sostenido (Prescott, 1995a, 1997, 2001).
Otro hallazgo fundamental es que la separación madre/infan-
te reduce considerablemente la producción de serotonina en el
cerebro de los infantes (Prescott, 1996, 1997, 2001). Los déficits
de serotonina son consecuencia de la toma insuficiente de leche
materna, ya que el aminoácido triptófano se encuentra en canti-
dades abundantes en el calostro y en la leche de la madre, pero
está ausente o existe en cantidades insuficientes en la leche de
fórmula. Este aminoácido es esencial para la producción de sero-
tonina cerebral.
En los estudios de Prescott también se halló que el movimien-
to corporal que se produce cuando la madre, padre o cuidador(a)
carga físicamente al bebé a lo largo del día es otra medida para
prevenir las conductas violentas de los infantes (Prescott, 1999),
pues el movimiento físico de quien los carga estimula el complejo
vestibular/cerebelo del sistema cerebral del infante, lo cual afecta
de manera positiva las áreas cerebrales que controlan el desarro-
llo emocional, sexual y social, incluidos el placer, el dolor, la ira,
la paz y el afecto (Prescott, 1995a). Cargar a los hijos(as) con el
cuerpo es característico de todos los primates y homínidos, cuyas
madres llevan a sus bebés adondequiera que vayan. Un dato in-
teresante, que parece sumar evidencia a estos hallazgos, es que
el chimpancé bonobo, que ha sido catalogado como el primate
más pacífico del planeta y nuestro más cercano pariente desde el
punto de vista genético, amamanta a sus crías durante los prime-
ros cuatro años de vida y las lleva a todas partes hasta su etapa
juvenil. En algunos estudios transversales de culturas primitivas
A DOS TINTAS

se descubrió que se podía predecir, con 80% de certeza, la natu-

raleza pacífica o violenta de las culturas tribales midiendo la vin-
culación madre/infante por medio de esta sola variable (Prescott,
2001). El autor explica que el vínculo que se genera mediante
esta acción prolongada se codifica de tal manera en el cerebro en
desarrollo que brinda un sentimiento de felicidad y, en el caso de
los hombres, una mayor naturalidad para tener relaciones íntimas
con las mujeres (Prescott, 2001).
c. La relación recíproca inversa entre el placer y la violencia:

estudios antropológicos
Para evaluar sistemática y formalmente su hipótesis de que la
privación del placer físico resulta en violencia física, Prescott
recurrió a estudios antropológicos de culturas primitivas. Para
examinar esta hipótesis se basó en un estudio de antropología
cultural (Textor, 1967) de corte estadístico transversal sobre una
muestra de 400 culturas de sociedades primitivas. Dicho estu-
dio se basó en encuestas que proveyeron 20 000 correlaciones
estadísticas significativas. Prescott (1975) analizó particularmente
el comportamiento afectivo hacia los y las niñas y jóvenes, los
comportamientos sexuales y de violencia física. En este estudio
el autor encontró que las sociedades que proveen a sus infantes
un alto grado de afecto físico se caracterizan por ser relativamen-
te pacíficas. En 36 de las 49 culturas estudiadas se encontró una
asociación entre un alto grado de afecto infantil y un bajo grado
de violencia física en la edad adulta. Al investigar las 13 excep-
ciones se descubrió que en todos los casos, salvo uno (la de los
Jíbaros de Sudamérica), la violencia se atribuía a la presencia o
ausencia del comportamiento sexual premarital.
Prescott pudo constatar su teoría de que la privación de placer
físico resulta en violencia física cuando contrastó sociedades con al-
tos grados de afecto físico durante la infancia y la adolescencia con
aquellas que consistentemente muestran bajo grado de afecto en am-
bos periodos de desarrollo. Según las estadísticas asociadas con
dicho estudio, la probabilidad de que una sociedad sea físicamente
violenta es de 2% (48/49) si procura afecto físico a sus infantes y
tolera el comportamiento sexual premarital. La probabilidad de que
esta relación ocurra por casualidad es de 125 000 a 1 (Prescott, 1975).
d. La relación recíproca inversa entre el placer y la violencia en las

sociedades modernas
Para brindar evidencia empírica de la relación recíproca inver-
sa entre violencia y placer en las sociedades modernas actuales,
Prescott llevó a cabo una encuesta que consistió en aplicar un
cuestionario a 96 estudiantes universitarios, quienes en prome-
dio tenían 19 años de edad. Los estudiantes calificaron una serie
de aseveraciones en una escala de 1 al 6, donde 1 indicaba total
acuerdo y 6 total desacuerdo. Por medio del análisis factorial se
A DOS TINTAS

desarrolló un perfil de la personalidad violenta. Los resultados

del cuestionario reiteraron la conexión entre el rechazo del pla-
cer físico y las expresiones físicas de violencia. Por tanto, el autor
sugiere trabajar en la promoción y el refuerzo del placer y del
afecto interpersonal como medios para combatir la agresividad
(Prescott, 1975), que son ingredientes significativos para enrique-
cer las experiencias humanas y generar culturas pacíficas.
e. Ambientes escolares que desemboquen en comportamientos

pacíficos
Prescott subraya la importancia de criar y educar a las y los niños
para que sean capaces emocionalmente de dar amor y afecto,
así como de brindarles un ambiente enriquecido de experien-
cias somatosensoriales, para que el cerebro pueda desarrollarse
y funcionar de manera que las conductas futuras sean placen-
teras y pacíficas. ¿Cómo podemos generar ambientes familiares
y escolares enriquecidos de experiencias somatosensoriales que
desemboquen en comportamientos placenteros y pacíficos?
Prescott brinda una pista importante para responder a esta
pregunta al señalar que un instrumento importante para la esti-
mulación sensorial adecuada y afectiva es el juego. Joseph Chil-
ton Pearce –quien ha escrito artículos en conjunto con Prescott,
y también ha llevado a cabo, por décadas, estudios relacionados
con el desarrollo óptimo de la niñez con base en estudios neu-
rológicos, entre otros– explica que el juego, tanto en la especie
humana como en la animal, es necesario para el desarrollo ópti-
mo del cerebro, la socialización, la flexibilidad y la adaptabilidad.
Pearce afirma que la manera en que suceden el verdadero apren-
dizaje y desarrollo es jugando, ya que el juego tiene una fuer-
za impulsora importante en el desarrollo de las funciones más
elevadas del cerebro (Pearce, 1984, 2003). El autor explica que
nuestro cerebro intelectual creativo depende de nuestro sistema
emocional, y que si queremos desarrollar niveles más altos de
inteligencia necesitamos, primero, desarrollar nuestra inteligencia
emocional. Por consiguiente, para que se dé un aprendizaje ópti-
mo es necesario establecer una confianza básica, que implica que
las y los niños y adultos experimenten el mundo como seguro,
y que en la infancia los niños se sientan física y emocionalmen-
te seguros. El aprendizaje óptimo se desarrolla de modo natural
cuando nos sentimos a salvo, conectados, vinculados, y cuando
jugamos con el mundo que nos rodea, advierte Pearce (2003).
Lo que Pierce llama juego no es la actividad, sino un estado
que se caracteriza por una absorción desinteresada y una pre-
sencia total en el momento presente –para lo cual se requieren
disciplina, respecto profundo, interés y afecto–, en dicho estado
se logra el aprendizaje, el desempeño y el bienestar óptimos. El
autor señala cómo la mayoría de los modelos educativos están
basados en el condicionamiento, las recompensas y castigos. Sin
A DOS TINTAS

embargo, el aprendizaje y el desempeño verdaderamente signifi-

cativos se alcanzan cuando el cuerpo, la mente y las emociones
están en alineación completa; cuando la recompensa se encuen-
tra en la participación total de la experiencia; cuando estamos
psicológicamente libres de las ansiedades que nos ponen en una
actitud defensiva. Todo esto se desarrolla naturalmente cuando
nos sentimos conectados y seguros(as), dice Pearce.
En el juego, entendido de esta manera, nos sentimos conec-
tados. Pearce (2003) advierte que ser lúdico es un estado de ser
que implica una cualidad de las relaciones; implica ser imaginati-
vo, flexible, receptivo, honesto, y señala que todas estas cualida-
des o estados son característicos de la niñez. Por consiguiente, es
preciso nutrirlos en esa etapa y conservarlos en la edad adulta,
para continuar con el aprendizaje óptimo. El juego es la práctica
o el vehículo que la naturaleza ha creado para que el aprendiza-
je y el desempeño óptimos se lleven a cabo, a cualquiera edad,
en cualquier campo y en cualquier momento (Pearce, 2003).
O. Fred Donaldson –educador y autor de libros sobre el jue-
go y su calidad de experiencia óptima– describe cómo el juego
original es tanto una visión integral de la realidad como una prác-
tica de gentileza que permea todas nuestras relaciones. El juego
desarrolla la calma, la conciencia y la habilidad flexible para ma-
nejar el estrés, la sorpresa y los retos, sin agresión (citado en Pier-
ce, 2003). Pearce afirma que el juego imaginativo es la actividad
más importante de la niñez, porque cultiva un dominio del am-
biente propio; también subraya la importancia de contar cuentos
a las y los niños, ya que esta actividad motiva al cerebro a crear
una ruta completamente nueva con cada narración. Cada historia
implica la creación de nuevas conexiones neuronales entre to-
dos los campos involucrados en el imaginario, dando pie a vastos
mapas sensorios en el cerebro. Puesto que con cada historia se
tienen que establecer nuevos campos, el cerebro tiene que expan-
dir continuamente sus conexiones neuronales y sus operaciones
auditivas, visuales, su campo sensorial, etcétera (Pearce, 2013).
El autor explica que si a los infantes se les permite participar
en el juego imaginativo desde la edad de año y medio o dos años
(en lugar de que estén frente a la televisión o entreteniéndose con
juguetes predeterminados) construirán, constantemente, nuevas
estructuras neuronales, para crear imágenes internas y proyec-
tarlas, transformando así su mundo externo. Esto construye una
enorme autoestima y un sentimiento de poder sobre el mundo
externo por medio de las propias capacidades. Dice Pearce que
lo que sucede es que las estructuras cerebrales más elevadas es-
tán modificando a las más bajas y básicas, de modo que el juego
imaginativo y escuchar cuentos es crítico para el desarrollo del
niño(a). Si el infante no participa en estas actividades su imagi-
nación no desarrollará la capacidad para construir imágenes in-
ternas y más adelante carecerá de las estructuras neuronales para
A DOS TINTAS

lidiar con estructuras simbólicas y metafóricas, como el alfabeto,

los números, las fórmulas, y demás. El autor hace alusión a la res-
puesta de Einstein a la pregunta de cómo desarrollar al mejor cien-
tífico del mundo: “Contándole historias de pequeño”. Pearce (2013)
concuerda con Einstein en que la imaginación es más importante
que el conocimiento. Einstein entendió que nuestros más grandes
descubrimientos y las obras de arte más trascendentales han surgi-
do de la imaginación y del juego (Pearce, 1984).
2. La desigualdad de género
a. La relación entre los valores del placer y la violencia de género

Según Prescott (2001): “La desigualdad de género en las socieda-
des humanas es quizá la mayor causa de la violencia humana, de
la injusticia y del mal que caracteriza a la humanidad. De esta
gran desigualdad se desprenden virtualmente todos los otros
desórdenes morales e injusticias humanas” (p. 28). Hace algu-
nos años le preguntaron a este autor en una entrevista que si
hubiera una cosa que pudiera hacer para reducir la violencia,
cuál sería. Su respuesta fue contundente (Prescott, 1995a):
Hay dos temas fundamentales. Uno es el tema del niño(a) vin-

culado (bonded) o desvinculado. El otro es la igualdad total de
género. Hasta que las mujeres sean capaces de controlar sus
cuerpos, y no solo la reproducción, sino todo el espectro de su
sexualidad, va a ser muy difícil lograr el primer paso, que es
el niño(a) vinculado(a). Solo observa toda la violencia contra
las mujeres, las violaciones, la violencia doméstica, las mujeres
maltratadas; es epidémico, tanto como la negligencia y el abu-
so contra los y las niñas. (p. 1)
Prescott considera que los orígenes de la violencia contra las mujeres

se encuentran en un sistema de valores religiosos que consideran el
dolor y la privación corporal como aspectos morales y aceptables, y
el placer físico, como inmoral (Prescott, 1975, 1995, 2001).
b. La relación recíproca entre la desigualdad de género y la violencia

Prescott (1995c) asevera que el fenómeno de la violencia epidé-
mica, los feminicidios e infanticidios, así como el fenómeno de
la mutilación genital de las mujeres y niñas, entre otros, revela
el escaso valor que se le da al hecho de ser mujer. Con base en
los resultados de la investigación estadística transversal de cultu-
ras primitivas mencionada anteriormente (Textor, 1967) el autor
comparó el comportamiento social de las culturas matrilineales1
1 Las culturas matrilineales, especifica Prescott, son aquellas donde la heren-

cia sigue la línea materna.
A DOS TINTAS

y patrilineales, así como sus diferencias en términos de violencia.

La distinción más significativa es que, en las matrilineales, el es-
tatus de la mujer no es inferior al del hombre; mientras que, en
las patrilineales, la mujer tiene un estatus inferior.
A continuación presentamos una síntesis de los hallazgos
comparativos de ambos casos (Prescott, 1989). Las sociedades
matrilineales –donde el estatus de la mujer no es inferior al del
hombre– son culturas altamente afectivas: nutren y expresan su
afecto físicamente a los hijos e hijas, los niños y niñas presentan
bajos niveles de dolor físico, los adultos atienden de inmediato
sus necesidades y lloran poco; se los amamanta durante más de
dos años y medio, no se les exige que desarrollen conductas
de obediencia y responsabilidad que provoquen ansiedad; la ni-
ñez tiene sentido del humor, hay risas y sonrisas. Respecto a las
características de comportamiento sexual, se permite el sexo pre-
marital y extramarital, el grado de ansiedad ante el sexo es bajo,
la discapacidad sexual está ausente. Otras características de las
sociedades matrilineales son la integración política de tipo comu-
nitario y familiar, y una baja estratificación social.
En contraste, las culturas patrilineales –donde el estatus de
la mujer es inferior– presentan comportamientos inversos: bajos
niveles de afecto a sus hijos e hijas, los nutren poco y la expre-
sión física de su afecto es escasa; tardan en atender las necesi-
dades de sus hijos(as); los niños(as) lloran más y padecen altos
niveles de ansiedad por cumplir con exigencias de obediencia y
responsabilidad; su sentido del humor es pobre, ríen y sonríen
poco. Respecto a sus características de comportamiento sexual, se
castiga el sexo premarital y extramarital, presentan un alto grado
de ansiedad ante el sexo y la discapacidad sexual está presente. En
las sociedades patrilineales la integración política es de nivel es-
tatal y hay una alta estratificación social.
Uno de los valores a fomentar es, claramente, el afecto y el pla-
cer; otro, quizás aún más significativo, es incorporar la perspectiva,
la visión, los valores, intereses y necesidades de las mujeres a los
principios que rigen a la sociedad. Ya que, probablemente, como
argumenta Prescott, la raíz de toda la diferencia entre las socie-
dades matrilineales y las patrilineales sea que, en las segundas, el
estatus de la mujer es inferior al del hombre, a diferencia de las
primeras. Estas parecen ser evidencias significativas a partir de
las cuales se puede establecer como prioridad el fomento de la
igualdad de género en nuestras sociedades.
c. La esperanza de lograr la igualdad de género en las sociedades

actuales
Prescott (1995c) argumenta que si no hay igualdad de género en
la representación de los cuerpos legislativos (paridad) no será
posible conseguirla entre mujeres y hombres, ya que el poder
permanecerá en manos de la clase privilegiada masculina y la
A DOS TINTAS

violencia continuará caracterizando las sociedades dominadas

por los hombres.
Cabe mencionar que en las últimas décadas se ha expandido
globalmente la conciencia de la necesidad de incorporar a las
mujeres a los órganos de representación y decisión políticas y de
establecer mecanismos institucionales de acción afirmativa para
incrementar la representación femenina. En la actualidad la de-
manda generalizada por parte de las redes y organizaciones
de mujeres, académicas, feministas y representantes de organis-
mos internacionales es de una representación paritaria en todos
los cargos gubernamentales donde se toman decisiones; se pide
que cada uno de los sexos esté representado 50% en los proce-
sos de toma de decisiones en las esferas de poder político, so-
cial, económico y cultural, y se plantea la transversalización de la
perspectiva de género, es decir, la incorporación horizontal de los
intereses y la visión de las mujeres al quehacer gubernamental y
al entramado social (Huerta, 2007).
Existen diversos estudios (los de Karam, A., y Lovedunski, J.,
1998; y Dahlerup, D., 1993, son dos ejemplos) que demuestran
que la incidencia que pueden tener las mujeres en los órganos
de representación y decisión políticas depende, en gran parte, de
cuántas haya en dichos órganos. El planteamiento general es que
la minoría constituida por las mujeres legisladoras necesita am-
pliarse hasta lograr la paridad, para provocar un cambio cualita-
tivo en las relaciones de poder entre los grupos al interior de los
congresos y de las instituciones públicas, de modo que se puedan
generar leyes, programas y estrategias que mejoren el estatus de
las mujeres del país.
Se han realizado estudios de caso de congresos en México
que brindan evidencia empírica de cómo la presencia de más mu-
jeres en los cuerpos legislativos no solo ha cambiado de manera
descriptiva la conformación de los congresos (en términos cuanti-
tativos), sino contribuido a que los temas de la agenda de las mu-
jeres se coloquen en la agenda de todas y todos los legisladores.
Los hallazgos de un estudio de caso de la Asamblea Legislativa
del Distrito Federal, realizado entre 1997 y 2005, fueron signifi-
cativos al respecto: la agenda social y de equidad en ese periodo
fue impulsada casi exclusivamente por las mujeres, y la mayor
presencia de éstas en la Asamblea (pese a que dista mucho de
ser paritaria) ha producido cambios en la promoción de políticas
públicas más favorables para las mujeres y la sociedad en general
(Cruz, 2006). Esta clase de hallazgos reflejan lo que señala Pres-
cott sobre lo crucial que es garantizar la igualdad de género en
la representación de los espacios públicos donde se toman de-
cisiones sobre las sociedades, para asegurar que se incorpore la
perspectiva de género y que ésta pueda servir como insumo para
diseñar leyes, políticas públicas, programas y acciones concretas.
A DOS TINTAS

Conclusiones: apuntes para una propuesta de

prevención de la violencia en México
Finalizamos con algunos apuntes para conformar una propuesta

de prevención de la violencia en México, a partir del diagnóstico de
Prescott y de Pearce, con el propósito de que sirvan de insumo
para la discusión y la construcción conjunta de una política pú-
blica y una gestión educativa que contribuyan a la conformación
de una cultura de no violencia en general y, en particular, hacia
las mujeres. Nuestra intención y deseo es que estos apuntes pue-
dan ser discutidos por las autoridades de aquellas instituciones y
organizaciones gubernamentales del sector educativo y de otros
sectores involucrados en estos temas, así como por expertos y
expertas de la academia de diversas disciplinas, colegios de pro-
fesionistas, organizaciones de la sociedad civil, de mujeres de las
bases, así como por hombres y mujeres interesados en promo-
verlos; y que se integren al diseño de estrategias, modelos, pro-
gramas, lineamientos y manuales educativos de todos los niveles
(básico, medio y superior).
1. Fomentar el afecto y el placer

}} Difundir la importancia del placer en el desarrollo huma-
no, para prevenir la violencia y revertir patrones patológi-
cos de violencia. Informar sobre cómo el placer y el afecto
funcionan como antídotos contra la violencia.
}} Construir estrategias, programas educativos y acciones
concretas para fomentar el placer y el afecto como valo-
res significativos y deseables en nuestras sociedades y, así,
construir una cultura pacífica.
2. Fomentar valores para revertir la violencia contra las mujeres

}} Impulsar estrategias, programas educativos y acciones con-
cretas para implementarlos en los niveles preescolar, bási-
co, medio y superior, con el fin de revertir las creencias y
valores que propician la violencia contra las mujeres. Se-
gún la Encuesta Nacional sobre la Discriminación (enadis,
2010), que realizó el Consejo Nacional para la Discrimina-
ción, poco más de uno(a) de cada cuatro entrevistados(as)
en nuestro país consideró que existen ocasiones en las que
se justifica pegarle a una mujer.
3. Fomentar el vínculo madre/infante

}} Informar sobre el papel fundamental de las madres en la
crianza, desde el nacimiento y a lo largo de la infancia y
la adolescencia, para generar individuos emocionalmente
estables, felices y no violentos.
}} Declarar como acción prioritaria para prevenir la violencia
en general y la violencia de género la difusión, promoción
A DOS TINTAS

y establecimiento de medidas y políticas públicas que brin-

den a las madres las condiciones necesarias para que puedan
dedicarse a la crianza de tiempo completo, desde el naci-
miento de sus infantes y al menos durante la primera etapa
de su vida, de modo que pueda generarse el vínculo afectivo
madre/hijo(a). Tener en cuenta la definición de violencia de
la Organización Mundial de la Salud en su Informe Mundial
sobre la violencia y la salud (2002), que no solo incluye las
características y alcances de la misma, sino también la vía
para atenderla y prevenirla: “El uso intencional de la fuerza o
el poder físico, de hecho o como amenaza, contra uno mis-
mo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o ten-
ga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños
psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones” (p. 5).
}} Impulsar todas las medidas, ayudas y políticas públicas
que sean necesarias, para que la madre tenga resuelto el
sustento económico y pueda dedicarse a nutrir física y
emocionalmente a sus hijos e hijas, al menos durante la
primera etapa de su vida.
}} Impulsar políticas laborales para que los horarios sean
compatibles con la crianza.
}} Diseñar programas educativos y acciones concretas para
concientizar y educar a padres y madres, potenciales y en ge-
neral, sobre la importancia de generar y nutrir los vínculos
afectivos con sus infantes y adolescentes.
}} Fomentar que las madres amamanten a sus infantes duran-
te un periodo de dos años o más (como lo recomienda la
unicef y la Liga de la Leche, entre otras instituciones); que
carguen físicamente durante el día a sus infantes, por lo
menos en su primer año de vida.
Existen diferentes sociedades que se han percatado de la impor-

tancia del vínculo entre madre/hijo(a) durante la primera infan-
cia, y en varios casos lo han extendido a la relación padre/hijo(a)
mediante el llamado permiso de maternidad y paternidad por
nacimiento. El tiempo de este permiso y los apoyos económi-
cos varían de país a país. Bulgaria, Lituania, Dinamarca y Suecia
ofrecen las mejores condiciones para el desarrollo de la infancia;
en sus distintas modalidades, y según el país, ofrecen a la madre
uno a dos años de permiso de maternidad y 80% a 100% de ayu-
da o salario durante este periodo o parte de él. En algunos casos
estos apoyos se extienden al padre –ya sea en sustitución de la
madre o adicionalmente–, a quien se le otorga un año o más de
permiso de paternidad, periodo durante el cual puede recibir 30
días de salario o bien un máximo de 80% de ayuda o salario.
De los países mencionados, Bulgaria y Suecia son los que más
incentivos ofrecen a los hombres para el periodo de la primera
infancia (véase Gámez, C., 2011; Word Press Entries, s/f).
A DOS TINTAS

En México, recientemente (abril de 2014) se hicieron adicio-

nes y reformas a diversas leyes, con el fin de fomentar la lactancia
e incentivar el uso de la leche materna como alimento exclusivo
durante seis meses y complementario hasta avanzado el segundo
año de vida. Se amplió el descanso reglamentario de las trabaja-
doras del Estado a un mes antes de la fecha del parto y dos meses
después del mismo, y se extendieron los reposos extraordinarios
a una hora por día, para que las madres puedan amamantar a sus
hijos(as) o extraer manualmente la leche. Además, se incluyeron
cursos de capacitación y otras medidas para reforzar la lactancia.
Aun con todas las adiciones y reformas mencionadas México
tiene un largo camino por recorrer en este rubro, ya que el tiem-
po que se otorga a la madre para dedicarse de lleno a establecer
el vínculo afectivo con su infante sigue siendo demasiado corto.
Además, cabe destacar que la reforma a la ley mencionada solo
es para las trabajadoras del Estado: el permiso de maternidad de
las demás mujeres sigue siendo de 12 semanas; con el periodo
de excedencia, que solo pueden solicitar quienes superan el año de
antigüedad en el cargo, el permiso se extiende de tres a seis me-
ses, sin goce de sueldo.
4. Fomentar el juego creativo y contar cuentos

}} Diseñar programas educativos y acciones concretas para
concientizar y educar a padres y madres, potenciales y en ge-
neral, y a los profesionales de la educación sobre la im-
portancia del juego imaginativo y de contar cuentos para
el desarrollo óptimo del cerebro, de la inteligencia y de las
conductas pacíficas.
5. Fomentar la igualdad de género

}} Declarar como acción prioritaria para prevenir la violencia
en general y la violencia de género la promoción e instau-
ración de leyes y mecanismos que garanticen la igualdad de
género en la representación de los cuerpos legislativos. Para
lograrlo, revisar los casos de buenas prácticas en los paí-
ses del mundo donde se haya logrado la paridad de género
o se esté tendiendo hacia ella en la representación de los
cuerpos legislativos; revisar y promover los diagnósticos y
propuestas que permitan conocer con mayor precisión la
problemática que enfrenta la representación política de las
mujeres en México, de modo que puedan servir como insu-
mo para el diseño de leyes, políticas públicas, programas y
acciones concretas encaminadas a este fin en los espacios
públicos donde se toman las decisiones del país.
}} Fomentar la comprensión y la valoración de las mujeres
y su perspectiva; sensibilizar a la población sobre la im-
portancia de incluir la perspectiva de género en el que-
hacer gubernamental y en el entramado social, y sobre la
A DOS TINTAS

trascendencia de garantizar la igualdad entre mujeres y

hombres para la conformación de sociedades con mayores
niveles de bienestar general, sociedades pacíficas y no vio-
lentas contra las mujeres.
}} Para avanzar en el camino hacia la igualdad se dispone de
una guía comprensiva de carácter vinculatorio: la Conven-
ción sobre la eliminación de todas las formas de discrimi-
nación contra la mujer (cedaw, por sus siglas en inglés),
la cual aporta un modelo de “igualdad sustantiva” dotado
de instrumentos y directrices, con el que se persigue la
igualdad de oportunidades y de acceso a ellas, así como
la igualdad de resultados. En el camino hacia la igualdad
entre mujeres y hombres es un imperativo seguir las di-
rectrices establecidas por la cedaw y las recomendaciones
que su comité hizo al Estado mexicano.
El avance en el camino de los derechos humanos como derechos

exigibles ha sido notable. Tal es el caso de México, donde a la
par del significativo aumento de la violencia –quizá provocado
por ello– ha habido avances sustanciales en el ámbito jurídico
formal. Éstos fueron resultado de la incidencia del movimiento
feminista que inició el cambio hacia el paradigma legislativo cen-
trado en los derechos humanos, primero, con la aprobación de
la Ley General para la Igualdad entre Mujeres y Hombres (2006),
seguida por la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida
Libre de Violencia (2007). El proceso alcanzó su punto máximo
en 2011, cuando en la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos fueron elevados a rango constitucional los derechos
humanos (Artículo 1º).
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los Trabajadores del Estado; de la Ley para la Protección de los Derechos de Niñas,
Niños y Adolescentes, y de la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida
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A DOS TINTAS

El Aleph en la innovación curricular
Jorge González Sánchez
Resumen
En este ensayo se propone enfatizar el vínculo entre los niveles edu- Palabras clave
cativos y los niveles de conocimiento, cuya raíz se encuentra en el Aleph, momentos de
trabajo de la metodología científico-filosófica; dichos vínculos, ade- abstracción, niveles
más, pueden ser abordados en tres momentos de abstracción: sub- educativos, niveles
jetivación, práctica-objetiva y crítica-objetiva. Conjuntar los niveles de conocimiento.
educativos, los niveles de conocimiento y los momentos de abstrac-
ción del conocimiento puede constituir un verdadero Aleph, en el
sentido manejado por Jorge Luis Borges en sus ficciones.
Levels of knowledge
The Aleph in curricular innovation
Abstract
In this essay we aim to emphasize the link between educational lev- Keywords
els and levels of knowledge, the root of which is found in the work Aleph, points
of scientific-philosophical methodology. Additionally, these links of abstraction,
can be approached at three points of abstraction: subjectivization, educational levels,
practical-objective, and critical-objective. Combining the educational levels of knowledge.
levels with the levels of knowledge and points of the abstraction of
knowledge can constitute a true Aleph, in the sense used by Jorge
Luis Borges in his fictional stories.

134 J. GONZÁLEZ SÁNCHEZ LOS NIVELES DE CONOCIMIENTO. EL ALEPH EN LA INNOVACIÓN CURRICULAR [ pp. 133-142 ]
Vi el Aleph,
desde todos los puntos,
vi en el Aleph la tierra,
y en la tierra otra vez el Aleph
y en el Aleph la tierra…
Jorge Luis Borges
Introducción
E
n la educación formal la práctica educativa tiene diferentes
tipos de acercamientos teóricos que van desde la concepción
misma de la palabra educación hasta su vínculo con las co-
rrientes filosóficas. La palabra educación se deriva de los términos
latinos educare o educere, que significan conducir las capacida-
des del sujeto hacia la práctica o hacia el exterior (Chávez, 1999,
p. 140) haciendo que en el alumno lo subjetivo se vuelva objetivo
y lo objetivo se vuelva subjetivo; y en el caso de la educación for-
mal, “posibilitando que en el proceso, la estructura objetiva de las
ciencias se ‘convierta’ en patrimonio subjetivo del alumno” (Fur-
lan, Ortega, Remedi, Campos y Marzolla, 1978, p. 41).
Sin embargo, dado que la educación formal es parte de las
instituciones y éstas regulan explícitamente nuestro comporta-
miento como forma mínima de socialización, resultará claro que
en toda institución educativa hay un plan de estudios o currículo
explícito y que su contenido genérico está ligado a la ciencia,
la tecnología y el arte; es decir, a una estructura viva y objetiva,
pensada específicamente en función de la educación de nuestros
alumnos. Esta estructura objetiva es aprehendida mediante dife-
rentes momentos de abstracción del conocimiento (que equiva-
len a los estadios de desarrollo psicológico de las operaciones
concretas, formales y de problematización propuestas por Piaget
y sus seguidores). En un primer momento, la estructura objetiva
del conocimiento es subjetivada por el alumno, con la intermedia-
ción del profesor, por medio de su práctica educativa o de lo que
denominamos proceso de enseñanza/aprendizaje; pero, poco a
poco, en un segundo momento, la práctica que ejerza el alumno
tendrá que ser cada vez más objetiva, lo cual es un indicador de
que la educación está cumpliendo cabalmente su función.
¿A qué nos referimos con una práctica objetiva por parte del
alumno? Nos referimos a una interacción directa con las formas
en las que se está construyendo el conocimiento; o dicho de otra
manera: a una interacción epistémica (que denominamos práctica
objetiva) del alumno con la estructura (objetiva) de la ciencia, la
tecnología o el arte. En este punto no basta conocer qué es la cien-
cia, la tecnología o el arte, sino cómo se descubre, se crea o se
inventa el conocimiento; se debe saber cuáles son los elementos
teóricos, metodológicos o epistémicos; o sea, ¿qué es la realidad,
A DOS TINTAS

[ pp. 133-142 ] LOS NIVELES DE CONOCIMIENTO. EL ALEPH EN LA INNOVACIÓN CURRICULAR J. GONZÁLEZ SÁNCHEZ 135
cómo se lee o cómo se han construido o reconstruido los dife-

rentes modelos teóricos que la explican y de los que se derivan
conocimientos específicos?
El tercer momento es de crítica objetiva, la clave es la recons-
trucción del conocimiento. Aquí, prácticamente se subsuman de
manera explícita los momentos anteriores y todos los niveles
de conocimiento, para sintetizarlos en los niveles gnoseológico y
filosófico. Esto le permite al alumno construir o reconstruir parte
de la realidad científica, tecnológica o artística en la que, por la
naturaleza de su institución, se desenvuelve.
“Nosotros consideramos que el conocimiento es un proceso en
el que el sujeto construye y reconstruye la realidad, pero también
suponemos que este proceso no solo transforma la realidad, la cual
es el objeto de estudio, sino también el sujeto cognoscente se ve
transformado en este proceso” (González, 1991, p. 15). De esta in-
teracción dialéctica surgen los niveles de conocimiento. Los griegos
consideraban fundamentalmente dos niveles: la doxa o conocimien-
to común y la episteme o conocimiento científico. Gutiérrez Sáenz
(1999) sugiere que no son dos, sino “tres niveles de conocimiento:
sensible, conceptual y holístico o intuitivo” (pp. 43-55).
En la educación formal el proceso de transformación curricu-
lar tiene que ver con lo que hemos denominado niveles de cono-
cimiento (nc). Nosotros, a diferencia de Gutiérrez Sáenz (1999),
proponemos siete niveles: instrumental, técnico, metodológico,
teórico, epistemológico, gnoseológico y filosófico.
Los niveles de conocimiento que proponemos tienen su raíz en

el trabajo de la metodología científico-filosófica. Los describimos
en términos de la abstracción y la profundidad adquirida en la
relación sujeto/objeto. Por ello hablamos de momentos de abs-
tracción del conocimiento, en el entendido de que la metodolo-
gía es una ciencia instrumental que nos permite leer la realidad y
la filosofía es una disciplina totalizadora que nos ayuda a analizar,
sintetizar y conceptuar teóricamente el conocimiento científico.
Los niveles de conocimiento se derivan del avance en la pro-
ducción del saber y representan un incremento en la complejidad
con que se explica o comprende la realidad. El primer nivel de co-
nocimiento tiene su punto de partida en la búsqueda (o apren-
dizaje inicial) de información acerca de un objeto de estudio o
investigación. A este nivel lo hemos denominado instrumental,
porque emplea instrumentos racionales para acceder a la infor-
mación; las reglas para usar los instrumentos conforman el nivel
técnico; el uso crítico del método para leer la realidad representa
el nivel metodológico; el cuerpo conceptual o de conocimien-
tos con el que se construye y reconstruye el objeto de estudio
A DOS TINTAS

Cuadro 1. Aquí se muestran los nc y se brinda una breve descripción de ellos y su relación con los
niveles educativos.
NIVELES DE NIVELES
CONOCIMIENTO EDUCATIVOS
Filosófico  Concepción del hombre y de la realidad  Educación

Gnoseológico superior
 Formas de acercarse al conocimiento 
Educación
Epistémico
 Formas de construir el conocimiento  media
Teórico superior
 Cuerpo de conocimientos 
Educación
Metodológico
 Uso crítico del método; leer la realidad; ajustar al objeto  media
Técnico básica
 Reglas para usar instrumentos 
Instrumental Educación
 Búsqueda de información  básica
Fuente: González (1997).
representa el nivel teórico; las maneras en que se realiza este pro-

ceso dan por resultado el nivel epistemológico; las categorías con
que nos acercamos a la realidad nos ubican en el nivel gnoseoló-
gico; y, finalmente, la concepción del mundo y del hombre que
se sustenta constituye el nivel filosófico del conocimiento. Estos
niveles de conocimiento sintetizan los grados de abstracción que
alcanza el hombre cuando se constituye en sujeto cognoscente.
También tienen su origen en la actividad del hombre sobre su en-
torno, pero cada uno de ellos representa avances cualitativos ex-
plícitos cuando se trata de aprehender y comprender la realidad
de manera científica y, por tanto, cuando se plantea de manera
discursiva, rigurosa y sistemática.
Los tres primeros niveles de conocimiento (instrumental, téc-
nico y metodológico) son aplicables a la educación básica (prima-
ria y secundaria); el cuarto y el quinto (teórico y epistemológico)
a la educación media superior, y los dos últimos (gnoseológico y
filosófico) a la educación superior (cuadro 1).
Desarrollo
El objetivo de este trabajo es plantear que para el desarrollo, la

innovación o el cambio curricular hay que tener claros los víncu-
los entre los diferentes niveles educativos y los niveles de cono-
cimiento.
1. En la primaria, los alumnos aprenden a definir y a usar los

conceptos en torno al conocimiento, lo cual incluye los valo-
res, habilidades y actitudes como maneras de vincularse con
su realidad concreta.
A DOS TINTAS

De ese modo, la estructura objetiva de las ciencias, la tecnología y

las artes empieza a formar parte de la estructura psicológica de los
alumnos, convertida en conocimientos propios y en las habilida-
des, actitudes y valores que la relacionan con su realidad, además
de su propio aprendizaje. Aquí, los niveles explícitos están en los
niveles instrumental y técnico del conocimiento: ¿qué es? y ¿cómo
se ha llegado allí?, o bien, ¿cómo se puede usar ese conocimiento?
2. En la secundaria se empieza a perfilar la diversidad de las

visiones del mundo, así como la corrección que de ellas ha
hecho el ser humano para su propio progreso y el de la hu-
manidad entera.
Aquí, también, el uso de los modelos se presenta como algo im-

plícito, es decir, los alumnos comienzan a diferenciar conceptual
y prácticamente diversas estrategias con las que se resuelven los
problemas; además, los contenidos pueden ser similares a los del
nivel educativo anterior. Podría pensarse que esto es incorrecto,
porque la base de la educación no es la repetición, por supuesto.
La clave aquí es la profundidad con la que se tratan los con-
tenidos: diversidad y profundidad son los elementos con los que
se aborda la complejidad del aprendizaje en el nivel medio básico
de la educación de este país.
Es pertinente agregar que, en la secundaria, el alumno también
reconoce las ciencias, la tecnología y las artes, y con ello aprende
los métodos científicos implicados en dichas prácticas: por lo me-
nos aprende el método analítico-inductivo y el hipotético-deduc-
tivo. Además, ya fue introducido a los métodos históricos, con la
intención de que comprenda o reconstruya los aspectos históricos/
sociales, las ciencias en general, la tecnología y las artes, así como
las visiones culturales atribuidas a diferentes sociedades, tratan-
do de darles un punto de vista ético. Aquí, el nivel predominante
debe ser el metodológico; los conocimientos y los proyectos deben
sumar los otros niveles de conocimiento (instrumental y técnico),
pero guiarse, primordialmente, hacia lo metodológico.
3. ¿Qué deseamos que el alumno aprenda a partir del nivel medio

superior? En el terreno particular, las diferentes teorías, el co-
nocimiento científico y la lógica de las ciencias, porque están
vinculadas directamente con la formación y el aprendizaje de las
ciencias. En este punto, reconstruir aparece como la clave gene-
ral que fundamenta este nivel. Pedagógicamente, ¿qué significa
esto? Significa que al alumno, como estrategia de aprendizaje, se
le darán propuestas o modelos que sirven como nociones teó-
ricas, a manera de pistas, para que analice e interprete las dife-
rentes explicaciones que se han dado en torno a la realidad; es
decir, en relación con la naturaleza, con su condición de ser hu-
mano y con sus productos culturales: ciencia, arte y tecnología.
A DOS TINTAS

En el nivel medio superior es imprescindible un anclaje reflexivo

para que el alumno revise cuestiones de su ser, del conocimien-
to y del valor como cuestiones generales; para que vea y fun-
damente éticamente la sociedad, incluida la sociedad globali-
zada en la que actualmente vivimos, y, también, para que se vea
a sí mismo con capacidad de transformación, no solo en lo ge-
neral, sino primordialmente en su vida cotidiana y en su futuro
campo laboral, que comienzan a definirse desde este nivel en
todas las instituciones educativas, particularmente en el ipn y
la unam. Es claro que esto lo hace, como dijimos, mediante ele-
mentos epistemológicos, porque la intención principal es dar-
le las bases teóricas y prácticas al alumno, para que las integre
a su esquema referencial, y brindarle los modelos de análisis
e interpretación de la realidad, ya sean generales, como los de
la filosofía, o particulares, como los de las ciencias, las artes y la
tecnología.
Como se podrá notar, los niveles de conocimiento en el nivel
medio superior son: el teórico y el epistemológico, y con ellos se
espera que el alumno reconstruya visiones o concepciones del
mundo. Tal y como lo plantea Habermas (1989): “que descubra
el papel de las explicaciones (teorías) para darles un sentido ac-
tual . . . en su vida cotidiana” (p. 9).
4. Todo lo anterior permite que en el nivel superior el alumno

alcance los niveles gnoseológico y filosófico. Puede parecer
paradójico que la especialización, poco a poco, forme parte
de su currículum y que su horizonte se amplíe cuando reco-
nozca las corrientes de conocimiento y las concepciones filo-
sóficas que se encuentran detrás de ese conocimiento, pero
ello permitirá que la categoría esencial sea el proceso y no
solo el resultado, que suele ser fragmentario.
5. Por tanto, en los niveles superior y de posgrado se espera

que el alumno genere propuestas propias o amplíe las que
ya conoce, que vincule el nivel gnoseológico y filosófico a
su formación práctica y profesional, y que los aprenda, para
utilizarlos tanto en su vida cotidiana como en la vida profe-
sional. Hay que subrayar que los nuevos enfoques educativos
centrados en el aprendizaje indican que el alumno debe de-
sarrollar un marco de referencia, para que pueda comprender
la lógica de la construcción de las diferentes disciplinas y “re-
construir” por sí mismo el conocimiento.
Conclusiones
Para nosotros es claro que los mapas curriculares, de compe-

tencia y de trayectorias de formación se verían enriquecidos si
A DOS TINTAS

concediéramos a los niveles de conocimiento la importancia pe-

dagógica que se merecen.
Si queremos crear currículos flexibles y verdaderas comuni-
dades de conocimiento debemos hacer también explícitos en las
áreas, módulos, materias, asignaturas o unidades de aprendizaje
los saberes relacionados con los niveles de conocimiento. De otra
manera nuestra mirada no tendrá la visión de los procesos de co-
nocimiento, sino solo de la compilación de contenidos. Hay que
tener en cuenta que los niveles de conocimiento nos proporcio-
narán el (o un) Aleph para sintetizar el conocimiento y el tiempo
(lo histórico), por medio de nuestra práctica educativa y la de los
alumnos.
Dice Borges (1971), en voz de su personaje Carlos Argentino
Daneri: “un Aleph es uno de los puntos del espacio que contie-
nen todos los puntos . . . el lugar donde están, sin confundir-
se, todos los lugares del orbe, vistos desde todos los ángulos”
(p. 188). Borges mismo, en su narración, nos dice: “Todo lenguaje
es un alfabeto de símbolos cuyo ejercicio presupone un pasado
que los interlocutores comparten [Entonces] ¿cómo transmitir a
los otros el infinito Aleph?” (p. 188). Aquí estarían contemplados,
desde la perspectiva filosófica, la categoría de totalidad, además de
la necesidad de un alfabeto explícitamente científico-filosófico,
que puede ser proporcionado por los niveles de conocimiento. Es
claro que la idea del Aleph que planteamos es una metáfora
heurística de la categoría filosófica de totalidad, pero ella no debe
ser entendida solamente como una clase de extensión lógica. La
totalidad, dice Kosik (1957), “comprende la realidad en sus leyes
internas y las conexiones internas y necesarias . . . para llegar a
la comprensión de los procesos de desarrollo de lo real” (p. 53).
Según Heidegger (1995), desde el inicio de la modernidad
“solo aquello que se convierte . . . en objeto es, vale como algo
que es” (p. 72). Aquí la realidad es entendida, en lo general, como
objeto de estudio y, en lo particular, como objeto de investiga-
ción. Como contraparte, el ser humano se convierte en sujeto
cognoscente.
Por su parte, Zemelman (2009) dice que “el descubrimiento
de lo real consiste en una adecuación a lo objetivo, y se expre-
sa en el reconocimiento del campo problemático en el cual es
posible determinar diversos objetos, mediante un razonamiento
fundado en la función de la crítica” (p. 127). En la relación sujeto/
objeto, la razón reconstruye el objeto (esa es la adecuación) de
manera crítica, es decir, a partir de los diferentes niveles de co-
nocimiento. Esta habilidad es esencial para que todo diseñador
curricular o experto en contenidos pueda sugerir, además, un tra-
tamiento didáctico.
El reto, entonces, es introducir la taxonomía de los niveles de
conocimiento en el diseño curricular, con el fin de transitar hacia
una pedagogía epistémica que los implique como una derivación
A DOS TINTAS

natural de la teoría del conocimiento y que los incorpore a la

educación formal como parte de la cultura académica. Es necesario
insistir en que en toda relación de conocimiento hay un sujeto
que conoce y un objeto de estudio, y en ella están implicados los
diferentes niveles de conocimiento. Por ello es necesario hacerlos
explícitos (porque, de hecho, siempre están implícitos) gradual-
mente en función de los niveles educativos (por lo menos desde
el nivel medio superior, pues es un nivel de ruptura y, al mismo
tiempo, un doble enlace con la secundaria y el nivel superior)
y del desarrollo psicológico de los alumnos contemplado en los
momentos de abstracción: subjetivación, objetivación y crítica.
Si llevamos los niveles de conocimiento al terreno de la psi-
cología constructivista podemos ejemplificarlo con lo que Vigots-
ky y sus seguidores (Cole, 1985, pp. 46-61) denominaron teoría
“sociocultural” o “sociohistórica” de los procesos psicológicos. Su
idea básica se expresa en la ley de desarrollo general, que plan-
tea que cualquier función psicológica superior aparece de ma-
nera doble o en dos planos. Primero, aparece en el plano social
y, luego, en el psicológico. Primero, aparece entre las personas
como una categoría interpsicológica y, después, dentro del indivi-
duo como una categoría intrapsicológica (Vigotsky, 1978, p. 89).
Si consideramos estos planos propuestos por Vygotsky como
un andamiaje teórico, los docentes, aparte de relacionar los ni-
veles de conocimiento, deben proponer escenarios vinculados a
los contenidos, según los niveles de conocimiento. Esto sería el
equivalente del plano social o curricular. Para nuestro caso, es
como una categoría intersubjetiva en la que, además, se plantean
estrategias de aprendizaje como categorías intrapsicológicas que
responden a sus “zonas de desarrollo próximo, lo cual supone la
solución independiente de problemas y la consideración del nivel
de desarrollo potencial” (González y Luna, 1998, pp. 25-42), con
la intención de que impliquen, también, el nivel de conocimiento
que deseamos que el alumno desarrolle explícitamente.
Lo mismo puede visualizarse con la teoría de Piaget y sus
conceptos de desequilibrio, asimilación y acomodación (Gonzá-
lez y Luna, 1998) cuando dos contenidos similares se estudian
en dos niveles educativos diferentes y se tratan mediante dos ni-
veles de conocimiento: en un primer momento podemos provo-
car un desequilibrio con una estrategia de aprendizaje, porque
el nivel de conocimiento difiere; pero, en un segundo momento,
podemos verlo como un proceso de asimilación de la estructura
del aprendizaje de un nuevo conocimiento; y al aplicarlo crítica-
mente constataríamos la acomodación de este conocimiento en
la estructura del aprendizaje, mediante el contraste de un mismo
contenido, pero que difiere en la profundidad conceptual con la
que se aborda.
Nuestra última conclusión puede traducirse como sigue: si
queremos formar creadores de conocimiento, y no repetidores de
A DOS TINTAS

contenidos, debemos hacer que los niveles de conocimiento y las

grandes concepciones teóricas de la investigación científica se in-
corporen, gradualmente, al diseño curricular de los diferentes ni-
veles educativos; es decir, que sean parte de la cultura educativa
de nuestro país y de la formación académica de nuestro alumnos.
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La matemática social en el desarrollo integral
del alumno
Patricia Camarena Gallardo
Resumen
Por medio de un ejemplo, en el presente artículo se describe de Palabras clave
manera breve y concisa cómo la línea de investigación denomina- Matemática social,
da “matemática social” apoya, con su teoría intitulada Matemática desarrollo integral,
en el Contexto de las Ciencias, el desarrollo integral del estudiante valores éticos.
mediante la construcción de conocimientos integrados, habilidades
sociales, capacidades para la comunicación argumentativa, así como
actitudes reflexivas, analíticas, críticas y valores éticos de respeto,
responsabilidad y cuidado del medio ambiente. Todo ello con el fin
de que el alumno pueda actuar con conciencia y moverse con refe-
rentes científicos y tecnológicos en la vida social.
Social mathematics in the integral development

of the student
This article concisely describes, by way of an example, how the line Keywords
of research known as “Social Mathematics”—with the introduction of Social mathematics,
the theory, Mathematics in a Science Context—supports a complete complete
development of the student through the construction of integrated development,
knowledge, social skills, and argumentative communication, as well ethical values.
as reflective, analytic, and critical attitudes with ethical values of re-
spect, responsibility, and concern for the environment. All this leads
to the student’s ability to behave with awareness and with scientific
and technological points of reference in his social life.

144 P. CAMARENA GALLARDO LA MATEMÁTICA SOCIAL EN EL DESARROLLO INTEGRAL DEL ALUMNO [ pp. 143-149 ]
Introducción
L
a matemática social es una línea de investigación que reflexio-
na acerca de la vinculación de la matemática con las demás
áreas del conocimiento, su relación con las situaciones de la
vida cotidiana y su articulación con las actividades laborales y
profesionales. Esta línea de investigación persigue una matemática
para la vida y para beneficio de la sociedad; apoya el desarrollo
del ser humano mediante el incremento de la creatividad, la capa-
cidad de ser crítico y analítico, de construir un pensamiento cien-
tífico y desarrollar la ética profesional (Camarena, 2013).
La línea de investigación ha generado una teoría educativa
denominada Matemática en el Contexto de las Ciencias, que se
originó en el Instituto Politécnico Nacional de México, en 1982.
La línea de pensamiento de esta teoría induce a los docentes e
investigadores a formularse los siguientes cuestionamientos: ¿ma-
temáticas para qué?, ¿qué aporta la matemática al individuo?, ¿de
qué manera contribuyo a la formación integral del estudiante?,
entre otras interrogantes (Camarena, 1984, 1999, 2003).
Es importante identificar que la matemática, en las ciencias,
es un lenguaje que incluye una estructura lógica, con sintaxis y
ortografía propias; permite optimizar diseños y recursos; ayuda
a minimizar errores; concreta la realización de cálculos teóricos
en vez de cálculos prácticos y, con ello, permite ahorrar tiempo y
recursos; otorga mayor precisión en el análisis de un problema;
y pronostica comportamientos, entre otras características.
Además, la matemática es formativa para el individuo. Esto sig-
nifica que lo ayuda a desarrollar un orden lógico mental para la
profesión y la vida cotidiana; a consumar la adquisición de un es-
píritu crítico, analítico y creativo; a lograr un criterio científico; a
generar habilidades del pensamiento (entre ellas, el pensamiento
lógico inductivo y lógico deductivo); a desarrollar la argumen-
tación de manera lógica y reflexiva, entre otros elementos pro-
pios de las ciencias básicas. Todos ellos, claro está, cuando se
trabajan de manera reflexiva, lógica y argumentada, conociendo
el porqué de las cosas y sabiendo que no hay magia, que siempre
existe una razón.
La pregunta, en este texto, es ¿cómo contribuye la matemática
social al desarrollo integral del estudiante? La respuesta está en la
teoría de la Matemática en el Contexto de las Ciencias, con la que
se trabaja en los ambientes de aprendizaje.
La teoría está formada por cinco fases de estudio que interac-
túan en el ambiente del aprendizaje como un sistema complejo,
pues no están aisladas. Además, toman en cuenta que el ambiente
es social, económico, político, emocional, cultural, entre otros fac-
tores que tienen presencia y deben ser tomados en cuenta. Las cin-
co fases son: la cognitiva, desarrollada desde 1992; la curricular,
que nace en 1984; la didáctica, que surge en 1987; la epistemoló-
A DOS TINTAS

[ pp. 143-149 ] LA MATEMÁTICA SOCIAL EN EL DESARROLLO INTEGRAL DEL ALUMNO P. CAMARENA GALLARDO 145
gica, en 1988; y la docente, generada en 1990. Todas las fases

contribuyen al desarrollo integral del estudiante. En el presente
artículo se aborda, por medio de un ejemplo, la estrategia didácti-
ca del contexto de la fase didáctica y cómo apoya directamente el
desarrollo integral del estudiante.
La fase didáctica
La fase didáctica posee un Modelo Didáctico de la Matemática en

Contexto (Modimaco) para el desarrollo integral del estudiante
en las profesiones donde la matemática no es una meta en sí
misma. Este modelo está formado por tres bloques (Camarena,
1984, 1995, 2004): 1) usar la estrategia didáctica del contexto en
el ambiente del aprendizaje (Camarena, 1995, 2004; Polya, 1976;
Santos, 1997); 2) implementar cursos extracurriculares; 3) imple-
mentar un taller integral e interdisciplinario en los últimos se-
mestres que cursa el futuro egresado.
Estrategia didáctica del contexto
Para los cursos de matemáticas se emplea la estrategia didác-

tica de la Matemática en Contexto. Esta consiste en trabajar con
equipos colaborativos cuyos integrantes resuelven eventos con-
textualizados de la matemática social (Camarena, 1995, 2003,
2004, 2008); esto es, eventos de la sociedad, los cuales incluyen
problemas y proyectos contextualizados en tres fuentes: a) en las
otras ciencias que cursa el alumno, b) en actividades laborales y
profesionales del futuro profesionista, c) en situaciones de la vida
cotidiana. Es importante hacer hincapié en la diferencia que exis-
te entre un evento contextualizado y un ejercicio: en el primero
se crea un conflicto cognitivo para el alumno, quien muchas ve-
ces no sabe ni siquiera por dónde comenzar; mientras que el
segundo (el ejercicio) es una situación que el alumno de inmedia-
to sabe cómo proceder para abordarlo.
La estrategia didáctica del contexto se rige por dos ejes rec-
tores (Camarena, 1995; Flores, 2012): a) la contextualización,
donde se trabaja de manera interdisciplinaria, y b) la descontex-
tualización, donde se trabaja la disciplina con el formalismo que
requiere la profesión en la que se inserta. Para el trabajo de la
Matemática en Contexto se forman equipos de tres estudiantes:
un líder emocional, un líder intelectual y un líder operativo.
Formados los equipos, se les plantean dos puntos importan-
tes. El primero está relacionado con lo que se espera de ellos. Por
ejemplo, que estén interesados en el evento, y, si no les interesa,
que proporcionen otro que sea de su interés (esto ayuda a que
los alumnos desarrollen una actitud de colaboración). También se
A DOS TINTAS

les dice que se espera que resuelvan el evento (que apoya la cons-
trucción de conocimientos). Asimismo, se les menciona que no lo
abandonen, sino que persistan hasta que esté resuelto (contribuyen-
do, así, a desarrollar una actitud de perseverancia). Finalmente, se
comenta que se espera que cualquiera de ellos pueda hacer una pre-
sentación, ante el grupo, de lo que hicieron en equipo (incidiendo,
de esta manera, en el desarrollo de habilidades de comunicación).
El segundo punto se refiere a lo que significa trabajar en
equipo; esto es, que respeten la opinión de sus compañeros y
sepan escuchar a los demás miembros del grupo, que si no están
de acuerdo con alguien deberán argumentarlo, que deben acor-
dar cómo resolver el evento, y que cualquiera de ellos tendrá que
poder defender, con argumentos lógicos y razonados, el proce-
so desarrollado. Mediante el trabajo colaborativo en equipos se
construyen conocimientos (Vigotsky, 1978), se desarrollan habili-
dades de comunicación, se despliegan actitudes de perseverancia
y colaboración y se fomentan valores, como el respeto.
Ejemplo
A un grupo de estudiantes de la carrera de Ingeniería en Comu-

nicaciones y Electrónica se le plantea la primera parte del si-
guiente evento contextualizado.
Una línea de transmisión larga, uniforme y coaxial, dieléctrico

y con conductores perfectos –cuyos datos se detallan en la ima-
gen– será utilizada para acoplar una antena direccional sólida
con enlace punto a punto y características preestablecidas.
a. Con el potencial de campo estático obtengan el potencial

armónico en cualquier sección transversal de la línea de
transmisión ( Johnk, 1981). Proporcionen la información
necesaria para la antena del evento y los elementos de
tipo social que intervienen.
En cada equipo los estudiantes recurren a reflexiones lógicas

para entender el evento y tener claridad sobre lo que se les está
pidiendo. Posteriormente, procederán a resolverlo, para lo cual
cada equipo determina su propia trayectoria de actividades,
apoyando de esta manera en la construcción del conocimiento
(Ausubel, 1990; Camarena, 1984); además, permitir diversas tra-
yectorias y soluciones favorece la creatividad. Tras abordar lo an-
terior, se pasa a la segunda parte del evento contextualizado.
b. Imaginen que han encontrado un trabajo en donde les

piden instalar una antena en el centro de la ciudad. ¿Lo
harían? ¿Por qué sí o por qué no?
A DOS TINTAS

Después de los debates de cada equipo, en los que se ponen en

evidencia los tipos de valores y actitudes que poseen los estu-
diantes (que unos convenzan a otros con su punto de vista o no),
se pasa a la tercera parte del evento.
c. Ahora se trata de instalar la antena en la casa contigua a la

de su familia. ¿Lo harían? ¿Por qué sí o por qué no?
En algunos casos, con la discusión de la tercera parte las reflexio-

nes que se generan permiten el cambio de actitudes y valores
(González y Camarena, 2011). En general, estas reflexiones colec-
tivas de los alumnos son necesarias para poner a prueba tanto sus
actitudes como sus valores, ya sea que los reafirmen o los mo-
difiquen. Lo importante es que tomen conciencia de qué valores
poseen, ya que eso favorece el desarrollo de la ética profesional.
Después de esta actividad se pasa a la cuarta parte del evento.
d. Como la tecnología avanza muy rápido, ¿qué harán con la

basura tecnológica que se ha generado?
Esta actividad cobra relevante importancia, porque los estudian-

tes deben ser conscientes de la problemática ambiental, dado que
todos somos responsables de ella. No es suficiente que los alum-
nos conozcan la parte técnica de cómo diseñar y acoplar una an-
tena, sino que deben saber qué material usar, con qué propósito
están haciendo el diseño y cuáles son las consecuencias: si es
una antena para un satélite espacial o para un teléfono celular,
entre otros, qué daño hacen a las personas las ondas electro-
magnéticas; si los celulares dañan o no el cerebro… Todo esto
se debe saber, es parte de la formación integral que debe poseer
el alumno. Esto ha de llevarlos a reflexionar acerca de cuál es el
factor que más se debe ponderar de todos los que intervienen
en esta actividad y, con base en ello, definir los materiales de
los aparatos electrónicos que diseñan y cómo los diseñan. Todas
estas actividades y reflexiones apoyan el desarrollo de la ética
profesional (González y Camarena, 2011a, 2011b).
Por medio de las cuatro partes del evento contextualizado se
desarrollan conocimientos y habilidades, principalmente de comu-
nicación argumentativa y sociabilización, así como actitudes re-
flexivas, analíticas y críticas que inducen valores éticos, entre ellos,
la responsabilidad, el respeto y el cuidado del medio ambiente.
¿Cómo se desarrolla la sesión?
Con la estrategia didáctica de la Matemática en Contexto, las se-

siones se desarrollan con el trabajo de los equipos. En éstos se
actúa libremente, los integrantes pueden platicar y ver lo que
A DOS TINTAS

hace otro equipo, pueden investigar en la biblioteca acerca de

lo que necesitan saber o aclarar, pueden preguntar al profesor,
usar la tecnología (Internet, software educativo, etcétera). La
tecnología dependerá de lo que se persigue con el evento con-
textualizado. Cuando el trabajo de los equipos no concluye
al término de la sesión, el profesor pondera si continuarán con el
mismo evento en la siguiente sesión o si lo harán en el foro vir-
tual. Esto siempre lo hacen con agrado, contribuyendo, de este
modo, a la autonomía en el aprendizaje.
Conclusiones
Con la teoría de la Matemática en el Contexto de las Ciencias,

de la línea de investigación de la matemática social, los alum-
nos construyen conocimientos integrados y tienden a hacerse
responsables de su propio aprendizaje. Entre otros beneficios,
desarrollan habilidades sociales y de comunicación argumenta-
tiva, actitudes reflexivas, analíticas y críticas, así como valores
éticos de respeto, responsabilidad y cuidado del medio ambiente.
Aprenden a moverse con referentes científicos y tecnológicos en
la vida social y pueden actuar de manera consciente. Con la ma-
temática social se contribuye a que el estudiante esté capacitado
para hacer la transferencia del conocimiento matemático a las
áreas científicas que lo requieren y para que su formación huma-
nística e integral se vea favorecida.
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cesses. Cambridge, MA.: Harvard University Press.
A DOS TINTAS

Colaboradores
Patricia Camarena Gallardo. Maestra y doctora en Ciencias, en
el área de Educación Matemática del CINVESTAV-IPN, México. Ac-
tualmente es profesora investigadora de la Escuela Superior de
Ingeniería Mecánica y Eléctrica del Instituto Politécnico Nacional
de México. Ha recibido diversos reconocimientos, como el Pre-
mio Nacional ANUIES 2000. Es miembro del Sistema Nacional de
Investigadores (sni), de la Academia Mexicana de Ciencias y de la
Academia de Ingeniería de México. Funge como coordinadora de
Educación en Ingeniería de la Academia de Ingeniería de México,
y es miembro del CENEVAL para exámenes de calidad profesional.
Su investigación se centra en la Matemática en el Contexto de las
Ciencias, las ciencias en contexto, y la educación en ingeniería.
Es autora de varios libros y artículos de investigación. Ha dicta-
do varias conferencias, tanto nacionales como internacionales, en
Brasil, Chile, Colombia, Cuba, Francia, México, Panamá, Repúbli-
ca Dominicana, entre otros países.
Montserrat Castelló. Catedrática de la Facultad de Psicología y

Ciencias de la Educación Blanquerna de la Universidad Ramon
Llull y doctora en Psicología por la Universidad Autónoma de
Barcelona. Ha obtenido el premio extraordinario de doctorado
otorgado por la Junta de Gobierno de la uab y el premio de pe-
dagogía Rosa Sensat y mec. Es miembro del Comité ejecutivo de
la European Association for Research on Learning and Instruc-
tion (earli). Ha formado parte de diversos comités organizadores
y científicos de jornadas y congresos. Fue editora de la revista
Cultura y Educación (2007-2013) y actualmente del Journal of
Writing Research. Es directora del grupo de investigación sinte-
Lest. Sus principales líneas de investigación son: a) estrategias de
enseñanza y aprendizaje de la escritura; b) escritura académica.
Es la investigadora principal del grupo sinte-Lest.
Maricela Cuellar Orozco. Maestra en Administración de Nego-

cios por la Escuela Superior de Comercio y Administración del
Instituto Politécnico Nacional (ipn). Estudió Ingeniería Química
en la Universidad Autónoma Metropolitana y actualmente cursa
el doctorado en Ciencias Administrativas, también en el ipn. Ha
fungido como funcionaria en la Secretaría de Investigación y Pos-
grado, en la Dirección de Evaluación de la Secretaría de Gestión
Estratégica y en la Dirección de Evaluación de la Secretaría Téc-
nica del IPN, así como en la Secretaría de Planeación y Desarro-
llo Institucional del Colegio Nacional de Educación Profesional
Técnica y en la Subdirección de Investigación del Consejo del
Sistema Nacional de Educación Tecnológica. Ha sido profesora en
el nivel superior y ha colaborado en distintas publicaciones sobre
la evaluación institucional y el desempeño docente.

COLABORADORES 151
María Dolores Flores Aguilar. Doctora en Ciencias Sociales por

la Universidad Autónoma de Sinaloa; maestra en Educación con
especialidad en Lingüística Aplicada por el Instituto Tecnológico
de Monterrey; ingeniera naval por la Universidad Veracruzana.
Su línea de investigación principal es la escritura académica de
estudiantes de ingeniería. Ha participado en congresos interna-
cionales y nacionales para presentar los resultados de distintos
proyectos de investigación registrados en la Dirección General
de Educación Superior Tecnológica. Cuenta con publicaciones en
memorias en extenso, artículos de investigación y de divulgación
sobre temas de escritura académica.
Magdalena García Hernández. Maestra en Ciencias Económicas

por la Universidad de Chile y por el Centro de Investigación y
Docencia Económicas, cide. Estudió Ingeniería Comercial y es
doctoranda en Economía por la Universidad Nacional Autónoma
de México. Diplomada de urbal, Liderar en Clave de Género de
la Universidad de Turín, Italia. Ha sido servidora pública, funcio-
naria bancaria, profesora e investigadora universitaria. Trabajó
en la Organización de las Naciones Unidas, donde formó parte
de la Presidencia del Grupo Interagencial de Género del Sistema de
Naciones Unidas en México, misma que coordinó. Es coordina-
dora ciudadana de la Subcomisión para Prevenir y Erradicar la
Violencia Contra las Mujeres en el Territorio Nacional, de la Se-
cretaría de Gobernación, México. Es empresaria, consultora y di-
rectora general del Bufete de Estudios Interdisciplinarios A. C.,
y parte del Consejo Consultivo Mundial de la Comisión Huairou.
Jorge González Sánchez. Maestro en Enseñanza Superior por

la Universidad Nacional Autónoma de México; licenciado en Psi-
cología. Actualmente cursa la maestría en Filosofía Social en la
Universidad La Salle y es profesor de bachillerato en el Instituto
Politécnico Nacional, donde imparte las materias de lógica, filo-
sofía y ética. Ha publicado diferentes libros, entre ellos: Los Mé-
todos de la Investigación (uas), La Comunidad del Conocimiento
(Plaza y Valdés), Aprendiendo Filosofía (Plaza y Valdés) y Apren-
diendo Ética (Plaza y Valdés).
Fabiola Hernández-Navarro. Maestra en Psicología de la Edu-

cación por la Universidad de Barcelona. Estudió la maestría en
Desarrollo Humano en la Universidad Veracruzana (uv) y actual-
mente estudia el doctorado en Psicología en la Universitat Ramon
LLull. Es profesora de la Facultad de Contaduría y Administración
de la Universidad Veracruzana. Ha participado como instructora
en el diplomado en Competencias docentes en el nivel medio su-
perior (anuies) y en el diplomado en Competencias para el desa-
rrollo de las habilidades de pensamiento crítico y creativo (uv).

152 COLABORADORES
Magdalena Huerta García. Licenciada en Ciencia Política por el

Instituto Tecnológico Autónomo de México (itam). Es coautora
y coordinadora del libro Mujeres legisladoras en México: avan-
ces, obstáculos, consecuencias y propuestas, proyecto financiado
por el fondo sectorial Conacyt-Inmujeres. Es coautora de los li-
bros El adelanto de las mujeres a través del trabajo parlamenta-
rio: evaluación de las iniciativas de género en la LVII, LVIII y LIX
Legislaturas de la Cámara de Diputados. ¿Cómo legislar mejor? y
La experiencia de la LIX Legislatura en materia de Presu-
puesto Proequidad de Género, publicados por el Centro de Estudios
para el Adelanto de las Mujeres y la Equidad de Género (ceameg).
Actualmente es consultora en el Bufete de Estudios Interdiscipli-
narios A. C.
Ivone Inés Jakob. Especialista en lectura, escritura y educación;

psicopedagoga. Es profesora e investigadora de la Facultad de Cien-
cias Humanas de la Universidad Nacional de Río Cuarto, Argenti-
na. Desarrolla tareas de investigación como integrante de equipo
y como codirectora de proyectos sobre las prácticas de escritura
universitarias y su vinculación con el aprendizaje, aprobados por
distintos organismos nacionales de ciencia y técnica y por la Uni-
versidad Nacional de Río Cuarto. Participa como coordinadora e
integrante de equipos que desarrollan proyectos de innovación
pedagógica en el dominio de la alfabetización académica.
Luisa Pelizza. Licenciada en Ciencias de la Educación y técni-

ca en Enseñanza Diferenciada y Reeducación en la Universidad
Nacional de Río Cuarto, Argentina. Realiza estudios de maes-
tría en Educación Superior en la Facultad de Ciencias Humanas de
la Universidad Nacional de San Luís. Es profesora adjunta efectiva
del Departamento de Ciencias de la Educación y Pedagogía Uni-
versitaria, ambas de la licenciatura en Psicopedagogía. Es miem-
bro de la Junta Académica de la Licenciatura en Psicopedagogía;
de la Comisión Curricular del Profesorado y Licenciatura en Edu-
cación Especial del Departamento de Ciencias de la Educación; y
del Centro de Investigación y Enseñanza de la Lectura y Escritura
(ciele) de la Facultad de Ciencias Humanas.
Pablo Andrés Rosales. Magíster en Educación y Universidad;

licenciado en Psicopedagogía. Es profesor de la Facultad de Cien-
cias Humanas de la Universidad Nacional de Río Cuarto, en las áreas
de Enseñanza de la Lengua Escrita y de Enseñanza de las Cien-
cias Sociales. Es integrante de equipos de investigación que desa-
rrollan proyectos aprobados por distintos organismos nacionales
de ciencia y técnica y por la Universidad Nacional de Río Cuarto,
todos en el campo de la didáctica de la lengua escrita. Es autor
de ponencias y publicaciones nacionales e internacionales en las
áreas de referencia y ha participado en distintos proyectos de ca-

COLABORADORES 153
pacitación y actividades de asesoramiento didáctico en las áreas

de referencia.
Carlos Topete Barrera. Doctor y maestro en Educación por la Fa-

cultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma
de México (unam). Realizó estudios de posdoctorado en la Uni-
versidad de São Paulo, Brasil. Es miembro fundador del Consejo
Mexicano de Investigación Educativa; ha desempeñado múltiples
cargos en la gestión del posgrado, y su línea de investigación es la
producción escrita de los grupos de investigación de las institucio-
nes de educación superior. Actualmente es profesor investigador
de la Sección de Estudios de Postgrado de la Escuela Superior de
Comercio y Administración del Instituto Politécnico Nacional, y
es miembro del Sistema Nacional de Investigadores, México.
Alicia Vázquez Aprá. Magister en Epistemología y Metodología

Científica; licenciada en Pedagogía y Psicopedagogía. Es profe-
sora e investigadora en el Departamento de Ciencias de la Edu-
cación de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad
Nacional de Río Cuarto, Argentina; coordinadora de la Subsede
Río Cuarto de la Cátedra unesco para el Mejoramiento de la Ca-
lidad y Equidad de la Educación en América Latina con base en
la Lectura y la Escritura. En el ámbito editorial, es integrante del
comité editor y del consejo editorial de revistas especializadas y
directora de la Revista Contextos de Educación. Dirige proyectos
de investigación en el área de producción del lenguaje escrito
académico en la universidad, aprobados por distintos organismos
nacionales de ciencia y técnica y por la Universidad Nacional de
Río Cuarto. Ha sido conferencista, panelista y expositora en nu-
merosos eventos académicos nacionales e internacionales. Es au-
tora y coautora de numerosos trabajos sobre redacción de textos
académicos en el nivel superior.
Ana María Winfield Reyes. Doctora en Ciencias Administrativas

por el Instituto Politécnico Nacional (ipn); es maestra en Ciencias
en Administración y Desarrollo de la Educación y licenciada en
Psicología, ambas por la Universidad Veracruzana. Actualmente
es catedrática en la carrera de Ingeniería en Sistemas Computa-
cionales del ipn, donde imparte las materia de Comunicación Oral
y Escrita; Ingeniería, Ética y Sociedad, y Liderazgo. Su línea de in-
vestigación es la ética de gestión, los valores y el liderazgo, temas
con los que ha participado en numerosos congresos y simposios.
Elena Anatolievna Zhizhko. Doctora en Educación (PhD) por

el Instituto de Educación Pedagógica y Educación de Adultos de
la Academia Nacional de Ciencias Pedagógicas de Ucrania. Do-
cente investigadora del Programa de Maestría en Investigaciones
Humanísticas y Educativas de la Unidad Académica de Docencia

154 COLABORADORES
Superior de la Universidad Autónoma de Zacatecas. Es miembro

del Sistema Nacional de Investigadores I, México, Perfil promep
e integrante del Cuerpo Académico Consolidado Políticas Edu-
cativas. Sus últimas publicaciones: ¿Cómo hacer investigación en
educación? Fundamentación teórico-metodológica de la investi-
gación cualitativa. México, D. F.: Taberna Libraria; Enseñanza de
lenguas extranjeras: enfoque vygotskiano; y Formación de los
profesores de lenguas extranjeras en las instituciones de educa-
ción superior en México. Kiev: Nizhin.

Lineamientos
Lineamientos para presentar originales
Innovación Educativa es una publicación del Instituto Politécnico

Nacional con once años de trayectoria, indizada y arbitrada por pa-
res. Publica trabajos especializados en investigación e innovación
que abarquen la realidad educativa contemporánea. En su tercera
época aparecerá cuatrimestralmente en los meses de abril, agosto
y diciembre.
A partir de esta época recibirá contribuciones en español e
inglés todo el año para las secciones Innovus (artículos de inves-
tigación, estudios críticos), A dos tintas (discusiones) y Ex-libris (re-
señas críticas). Innovación Educativa incluye una sección temática
en cada número llamada Aleph. Los artículos para esta sección se
solicitan por convocatoria abierta tres veces al año. La originalidad,
la argumentación inteligente y el rigor son las características que se
esperan de las contribuciones.
Innovación Educativa únicamente recibe trabajos académicos
y no acepta género periodístico. Con el fin de agilizar la gestión
editorial de sus textos, los autores deben cumplir con las siguientes
normas de estructura, estilo y presentación.
Tipos de colaboración
}} Investigación. Bajo este rubro, los trabajos deberán contemplar

criterios como el diseño pertinente de la investigación, la congruen-
cia teórica y metodológica, el rigor en el manejo de la información
y los métodos, la veracidad de los hallazgos o de los resultados,
discusión de resultados, conclusiones, limitaciones del estudio y,
en su caso, prospectiva. La extensión de los textos deberá ser de
15 cuartillas mínimo y 30 máximo, incluidas gráficas, notas y refe-
rencias. Las páginas deberán ir numeradas y estar escritas a espa-
cio y medio. Estas contribuciones serán enviadas a las secciones
Aleph e Innovus.
}} Intervenciones educativas. Deberán contar con un sustento teó-
rico-metodológico encaminado a mostrar innovaciones educati-
vas. La extensión de estos trabajos es de 15 cuartillas mínimo y
30 máximo, incluidas gráficas, notas y referencias. Las páginas
irán numeradas y se escribirán a espacio y medio. Estas contribu-
ciones se enviarán a las secciones Aleph e Innovus.
}} Aportes de discusión y réplicas a los artículos. Deberán ser apor-
tes recientes de investigación, o bien la contraargumentación
sistemática de conceptos e ideas específicos expuestos en los ar-
tículos de las secciones Aleph e Innovus. Su propósito es la discu-
sión constructiva y tendrán como extensión máxima tres mil pala-
bras, calculadas con el contador de Word, incluidas gráficas, notas
y referencias. Las páginas irán numeradas, con interlínea de espacio y
medio. Estas contribuciones se enviarán a la sección A dos tintas.

156
}} Reseñas de libros. Deberán aproximarse de manera crítica a las

ideas, argumentos y temáticas de libros especializados. Su exten-
sión no deberá exceder las tres mil palabras, calculadas con el
contador de Word, incluidas gráficas, notas y referencias. Las pá-
ginas irán numeradas, con interlínea de espacio y medio. Estas
contribuciones se enviarán a la sección Ex-libris.
Requisitos de entrega
}} Los trabajos deberán presentarse en tamaño carta, con la fuente

Times New Roman de 12 puntos, a una columna, y en mayúsculas
y minúsculas.
}} El título deberá ser bilingüe (español e inglés) y no podrá exceder
las 15 palabras.
}} Toda contribución deberá ir acompañada de un resumen en español
de 150 palabras, con cinco a seis palabras clave que estén incluidas
en el vocabulario controlado del IRESIE, más la traducción de dicho
resumen al inglés (abstract) con sus correspondientes palabras cla-
ve o keywords (obsérvese la manera correcta de escribir este térmi-
no). Las palabras clave se presentarán en orden alfabético. Puede
acceder al vocabulario en la página electrónica www.iisue.unam.mx.
}} Todos los trabajos deberán tener conclusiones.
}} Los elementos gráficos (cuadros, gráficas, esquemas, dibujos, fo-
tografías) irán numerados en orden de aparición y en el lugar
idóneo del cuerpo del texto con sus respectivas fuentes al pie y
sus programas originales. Es decir, no deberán insertarse en el
texto con el formato de imagen. Las fotografías deberán tener mí-
nimo 300 dpi de resolución y 140 mm de ancho.
}} Se evitarán las notas al pie, a menos de que sean absolutamente
indispensables para aclarar algo que no pueda insertarse en el
cuerpo del texto. Toda referencia bibliográfica (cita textual, idea
o paráfrasis) se añadirá al final de la misma de acuerdo con los
lineamientos de la American Psychological Association (APA), res-
petando la puntuación adecuada, las fuentes correctas (redondas
y cursivas) y cuidando que todos los términos (&, In, New York,
etcétera) estén en español (y, En, Nueva York, etcétera). A conti-
nuación se ofrecen algunos ejemplos.
• Libro
§§ Skinner, B. F. (1971). Beyond freedom and dignity. Nueva
York, N. Y.: Knopf.
§§ Ayala de Garay, M. T., y Schvartzman, M. (1987). El joven
dividido: La educación y los límites de la conciencia cívica.
Asunción, Paraguay: Centro Interdisciplinario de Derecho
Social y Economía Política (CIDSEP).
• Capítulo de libro
§§ Helwig, C. C. (1995). Social context in social cognition: Psy-
chological harm and civil liberties. En M. Killen y D. Hart

157
(Eds.), Morality in everyday life: Developmental perspectives

(pp. 166-200). Cambridge, Inglaterra: Cambridge University
Press.
• Artículo de revista
§§ Gozálvez, V. (2011). Educación para la ciudadanía democrá-
tica en la cultura digital. Revista Científica de Educomunica-
ción 36(18), 131-138.
§§ Freeman, V. G., Rathore, S. S., Weinfurt, K. P., Schulman, K.
A., y Sulmasy, D. P. (1999). Lying for patients: Physician de-
ception of third-party payers. Archives of Internal Medicine,
159, 2263-2270.
• Fuentes electrónicas
§§ Sistema Regional de Evaluación y Desarrollo de Compe-
tencias Ciudadanas (SREDECC). (2010). Sistema Regional de
Evaluación y Desarrollo de Competencias Ciudadanas. Re-
cuperado el [especificar fecha], de: http://www.sredecc.org/
imagenes/que_es/documentos/SREDECC_febrero_2010.pdf
Entrega de originales
El autor deberá adjuntar a su contribución los siguientes documentos:

}} Hoja con los datos del autor: nombre, grado académico, institu-
ción donde labora, domicilio, teléfono, correo electrónico y fax.
}} La solicitud de evaluación del artículo en hoja aparte.
}} Hoja con la declaración de autoría individual o colectiva (en caso
de trabajos realizados por más de un autor); cada autor o coautor
debe certificar que ha contribuido directamente a la elaboración
intelectual del trabajo y que lo aprueba para ser publicado.
}} Hoja con la declaración de que el original que se entrega es inédito
y no está en proceso de evaluación en ninguna otra publicación.
}} Curriculum vitae completo del autor, en hoja aparte.
}} El trabajo y los documentos solicitados arriba se entregan impre-
sos y en archivo electrónico (CD), en procesador de textos Word,
en la Coordinación Editorial de la Secretaría Académica, 1er piso,
Unidad Profesional “Adolfo López Mateos”, Av. Luis Enrique Erro
s/n, Zacatenco, C.P. 07738, Delegación Gustavo A. Madero, Mé-
xico, D.F.; o bien se pueden enviar a la dirección electrónica:
[email protected], con copia a [email protected].

Guidelines
Manuscript submission guidelines
Innovación Educativa, now in its eleventh year, is an indexed and

peer-reviewed publication of the National Polytechnic Institute. It
publishes specialized research and innovation manuscripts that en-
compass contemporary educational issues. In its most recent edition,
it will be published four-monthly: in April, August, and December.
It will accept year-round contributions in Spanish and English
for the sections Innovus (research articles, critical studies), A dos
tintas (discussions), and Ex-libris (critical summaries). Innovación
Educativa includes a thematic section, Aleph, in each issue. Contri-
butions to this section will be requested three times a year through
calls-for-articles. Originality, intelligent argumentation, and rigor are
expected from the contributions.
Innovación Educativa accepts only academic –not journalis-
tic– works. In order to facilitate editorial management of texts, the
authors must fulfill the following structure, style, and presentation
requirements.
Types of collaboration
}} Research. Manuscripts must take into account criteria such as rel-

evant research design, theoretical and methodological congru-
ence, rigorous handling of information and methods, veracity of
findings or results, discussion of results, conclusions, limitations
of the study, and, if necessary, future possibilities. The manuscript
must be between 15 and 30 pages, including graphs, notes, and
references. Pages must be numbered, and text must be 1.5-spaced.
These contributions will be sent to the sections Aleph and Innovus.
}} Educational interventions. Manuscripts must include a theoretical-
methodological basis geared towards demonstrating educational
innovations. The manuscript must be between 15 and 30 pages, in-
cluding graphics, notes, and references. Pages must be numbered,
and text must be 1.5-spaced. These contributions will be sent to
the sections Aleph and Innovus.
}} Article discussions and rebuttals. Manuscripts must be recent
investigation contributions or systematic counterarguments to
specific concepts and ideas presented in articles in Aleph and
Innovus. The objective is constructive discussion, and they must
not exceed 3,000 words, according to the word count in Micro-
soft Word, including graphics, notes, and references. Text must
be 1.5-spaced, and pages must be numbered. These contributions
will be sent to the section A dos tintas.
}} Book summaries. Manuscripts should critically approach the
ideas, arguments, and themes of specialized books. They must not
exceed 3,000 words, according to the word count in Microsoft
Word, including graphics, notes, and references. Pages must be

159
numbered, and text must be 1.5-spaced. These contributions will

be sent to the section Ex-libris.
Submission requirements
}} Manuscripts must be on a letter-sized paper, in 12-point Times

New Roman font, in a single column, with correct use of capital
and lower-case letters.
}} The title must be bilingual (Spanish and English) and must not
exceed fifteen words.
}} All contributions must include a 150-word abstract in Spanish,
with five or six keywords that are included in the vocabulary da-
tabase of the IRESIE, as well as a translation of the abstract and
keywords in English. The vocabulary database can be consulted at
www.iisue.unam.mx.
}} All manuscripts must include conclusions.
}} Graphic elements (charts, graphs, diagrams, drawings, tables, pho-
tographs) must be numbered in the order in which they appear,
with correct placement in the text, with captions and credits to the
original source. They should not be inserted as images into the body
text. Photographs must have a minimum resolution of 300 dpi, and
a width of 140 mm.
}} Footnotes should be avoided, unless absolutely necessary to clar-
ify something that cannot be inserted into the body text. All bib-
liographical references (textual quotations, ideas, or paraphrases)
should be added as endnotes according to the American Psycho-
logical Association (APA) guidelines, respecting the correct font
usage (roman and italic). If your article is in Spanish all terms
should be in this language. Otherwise, all should be in English.
The format can be seen in the following examples:
• Book
§§ Skinner, B. F. (1971). Beyond freedom and dignity. New
York, NY: Knopf.
§§ Kalish, D., and Montague, R. (1964). Logic: Techniques of for-
mal reasoning. New York, NY: Oxford University Press.
• Book chapter
§§ Helwig, C. C. (1995). Social context in social cognition: Psycho-
logical harm and civil liberties. En M. Killen y D. Hart (Eds.),
Morality in everyday life: Developmental perspectives (pp. 166-
200). Cambridge, England: Cambridge University Press.
• Journal article
§§ Geach, P. T. (1979). On teaching logic. Philosophy, 54(207),
5-17.
§§ Freeman, V. G., Rathore, S. S., Weinfurt, K. P., Schulman, K. A., &
Sulmasy, D. P. (1999). Lying for patients: Physician deception
of third-party payers. Archives of Internal Medicine, 159,
2263-2270.

160
• Electronic sources
§§ Bakó, M. (2002). Why we need to teach logic and how can
we teach it? International Journal for Mathematics Teach-
ing and Learning, (October, ISSN 1473-0111.). Available at:
http://www.cimt.plymouth.ac.uk/journal/bakom.pdf
Manuscript submission
The author must attach the following documents to his/her manuscript:

}} Document with author’s biographic and contact information:
name, academic degree, institution where he/she works, address,
e-mail, telephone and fax number.
}} Document requesting manuscript evaluation.
}} Document with statement of individual or collective (in case
of works submitted by more than one author) authorship; each
author or co-author must certify that he/she has directly contrib-
uted to the intellectual elaboration of the manuscript and agrees
to its publication.
}} Document stating that the manuscript has not been previously
published and has not been submitted simultaneously for publica-
tion elsewhere.
}} Author’s complete C.V., as a separate document.
}} The manuscript and the requested documents should be submitted
in hardcopy and electronic files (CD), in Microsoft Word documents,
to Coordinación Editorial de la Secretaría Académica, 1er piso, Uni-
dad Profesional “Adolfo López Mateos”, Av. Luis Enrique Erro s/n,
Zacatenco, C.P. 07738, Delegación Gustavo A. Madero, México,
D.F.; or they can be sent electronically to [email protected],
with a copy to [email protected].

Publicación cuatrimestral del Instituto Politécnico Nacional
Call for Papers 2014
The Innovación Educativa Journal, encourages the following types of

submissions for 2014:
Research papers. Completed research papers in any of the topics

or related areas listed in the call for papers for each specific
number. Manuscripts must take into account criteria such as
relevant research design, theoretical and methodological
congruence, rigorous handling of information and methods.
Educational interventions. Manuscripts must include a

theoretical-methodological basis geared towards
demonstrating educational innovations.
Article discussions and rebuttals. Recent investigation

contributions or systematic counterarguments to specific
concepts and ideas presented in articles in Aleph and
Innovus sections of the Journal.
Book summaries. Manuscripts should critically approach the ideas,

arguments, and themes of specialized books.
Submission guidelines are available at www.innovacion.ipn.mx

E-mail your paper, along with the documents, to [email protected] and copy to [email protected]
Call for papers
Innovación Educativa Journal
Volume 14, issue 66, september-december, 2014
A four-monthly journal of the Instituto Politécnico Nacional, México
Researchers, docents, postgraduate students and the academic

community in general are invited to contribute unpublished research
articles, in Spanish or English, to the thematic section Aleph of issue
66 focused on:
“Arts education in the innovation

and learning of sciences”
The following relevant topics will be considered, though not
exclusively:
• The role of arts education in learning sciences.
• Artistic practices to promote creativity and innovation.
• The influence of arts education in critical thinking and the
construction of citizenship.
• Engineers today: social, creative and aesthetic solutions to
contemporary problems.
• The arts and their relation to the ethical and social dimension
of contemporary youth.
• Educational models that have integrated arts education in
non-artistic courses.
• Aesthetics and its relation to scientific and technological
education.
CALL FOR PAPERS • Between theory and practice: arts
66
education and creativity
• Innovation without creativity?
Creativity without humanism nor ethics?
Humanism without us?
Consult the guidelines for sending originals at: www.innovacion.ipn.mx

Send all contributions to [email protected] with copy to [email protected]
Reception deadline for the thematic section of issue 66: August 30, 2014
Innovación Educativa (ISSN 1665-2673) is an indexed, blind peer-reviewed, international journal

that publishes specialized research and works on educational innovation.
Call for Reviewers 2014

Revista Innovación Educativa (ISSN 1665-2673)
Innovación Educativa is seeking scholars interested in participating

in our volunteer Editorial Review Board. If you are interested, please
submit the following information to [email protected], with copy to
[email protected]. We will answer your inquiry by both e-mail
and hard copy in case of acceptance. See our website for more
information about this journal: www.innovacion.ipn.mx
Our peer reviewers provide feedback to the Innovación Educativa Editor

and its Editorial Board about the merits of submissions in terms of
quality and contribution to the field. Reviewers are expected to write
reviews in a collegial and constructive manner. Maintaining Innovación
Educativa as a scientific journal of the highest quality depends on
reviewers with a high level of expertise and an ability to be objective
and insightful in their evaluation of manuscripts. Applicants must have
a PhD as well as significant reviewing experience. Please send the
application by e-mail providing the following information:
E-mail subject: Reviewer Application-2014

Name:
Institutional e-mail address and an alternative e-mail:
Telephone:
City, State, Country:
Name of your institution and website:
Department or Division:
Title or position:
Highest degree:
Number of referred articles published in English-language
journals:
Number of book chapters published in English:
Number of books published in English:
Years of editing or peer review experience for journals:
A short CV.
www.innovacion.ipn.mx
Convocatoria para colaboración 2014
La revista Innovación Educativa los invita a participar con el envío,

en 2014, del siguiente tipo de colaboraciones:
Investigación: investigaciones concluidas en cualquiera de las

áreas enumeradas o en las convocatorias específicas para
cada número relacionadas con ellas. Los trabajos deberán
contemplar ciertos criterios, como el diseño pertinente de
la investigación, la congruencia teórica y metodológica,
el rigor en el manejo de la información y los métodos.
Intervenciones educativas: deberán contar con un

sustento teórico-metodológico encaminado a mostrar
innovaciones educativas.
Aportes de discusión y réplicas a los artículos: deberán

ser aportes recientes de investigación, o bien la
contraargumentación sistemática de conceptos e ideas específicos
expuestos en los artículos de las secciones Aleph e Innovus.
Reseñas de libros: deberán aproximarse de manera crítica a las ideas,

argumentos y temáticas de libros especializados.
Consulte los lineamientos para el envío de originales en: www.innovacion.ipn.mx

Envío de colaboraciones a la dirección electrónica: [email protected], con copia a: [email protected]
Convocatoria
Revista Innovación Educativa
Volumen 14, número 66, septiembre-diciembre, 2014
Convoca a los investigadores, docentes, estudiantes de posgrado y a
la comunidad académica en general a colaborar con artículos de
investigación inéditos, tanto en español como en inglés, para integrar
su sección temática Aleph del número 66 que se enfoca en:
“La educación artística en la innovación

y el aprendizaje de las ciencias ”
Volumen 14, número 66, septiembre-diciembre 2014
Se consideran las siguientes temáticas relacionadas, aunque no

exclusivas:
• El papel de la educación artística en el aprendizaje de las
ciencias.
• Las prácticas artísticas para fomentar la creatividad y la
innovación.
• La influencia de la educación artística en el pensamiento
crítico y la construcción de ciudadanía.
• Ingenierías hoy: solución de problemas contemporáneos con
enfoques sociales, creativos y estéticos.
• Las artes y su relación con la dimensión ética y social de los
jóvenes contemporáneos.
• Modelos educativos que han integrado la educación artística
en asignaturas no artísticas.
• La estética y su relación con la educación
CONVOCATORIA científica y tecnológica.
66
• Entre la teoría y la práctica: educación
artística y creatividad.
• ¿Innovación sin creatividad?, ¿creatividad
sin humanismo ni ética?, ¿humanismo sin
nosotros?
Consulta de lineamientos para envío de originales en: www.innovacion.ipn.mx

Envío de colaboraciones al correo: [email protected] con copia a [email protected]
Fecha límite de recepción de trabajos para la sección temática, del número 66:
30 de agosto de 2014
Innovación Educativa (ISSN 1665-2673) es una publicación académica internacional, indizada,
arbitrada de manera anónima por pares que publica trabajos especializados de investigación e
innovación educativas.
“La Técnica al Servicio de la Patria”
Premio de Ensayo
Innovación Educativa
2014
La Coordinación Editorial de la Secretaría Académica,
del Instituto Politécnico Nacional,
CONVOCA
A todos los estudiantes de nivel superior y posgrado pertenecientes a la comu-
nidad politécnica, a participar en el “Premio de Ensayo Innovación Educativa
2014”, de acuerdo a las siguientes
BASES
1. Podrán participar los alumnos de tiempo completo, inscritos en el nivel supe-
rior o posgrado de alguno de los programas que ofrece el Instituto Politécnico
Nacional y en las modalidades escolarizada, no escolarizada o mixta.
2. Cada participante deberá enviar un ensayo inédito que no haya sido premiado
con anterioridad en algún concurso, que no se haya publicado previmente en
ningún medio, ya sea impreso o electrónico, ni que se encuentre en proceso de
evaluación. Se sugieren los siguientes temas, no exclusivos:
I. Arte y ciencia.
II. La educación artística y su relación con el desarrollo
de habilidades técnicas, creativas e innovadoras.
III. La relación entre la educación artística y el desarrollo de
habilidades sociales y laborales en contextos contemporáneos.
3. Los ensayos deberán ser enviados en formato electrónico al correo
[email protected] con copia a la siguiente dirección [email protected] y
dirigidos con el asunto: “Premio de Ensayo Innovación Educativa 2014”.
4. El ensayo debe tener una extensión mínima de 10, máximo 20
cuartillas, incluyendo referencias e introducción, únicamente se incluirán las
referencias utilizadas en el ensayo, además de utilizar APA como sistema de
referencia.
Asimismo, deben presentarse en procesador de textos Word, en letra Arial 11
puntos, a una columna, en mayúsculas y minúsculas y a doble espacio.
Consultar guía resumida APA en:
http://www.innovacion.ipn.mx/Lineamientos/Documents/LINEAMIENTOS61.pdf
5. Deberán enviarse dos archivos en Word en el mismo correo, por una parte
el archivo del ensayo firmado con un seudónimo y en un segundo archivo la
hoja general de datos, conteniendo nombre del autor, unidad de adscripción,
número de boleta, teléfonos y correo electrónico.
6. El periodo de recepción de los ensayos será del 7 de junio al 05 de octubre de 2014.
7. El periodo de evaluación de los ensayos comprenderá del 13 al 31 de octubre de 2014.
y la publicación de resultados será el día 14 de noviembre, a través del portal web de la
Revista Innovación Educativa www.innovacion.ipn.mx
8. El jurado calificador estará integrado por especialistas de reconocido prestigio.
9. Los premios correspondientes consistirán en:
1° lugar. Dotación económica única e indivisible de $25,000

y diploma de participación.
10. La ceremonia de premiación se llevará a cabo el 26 de noviembre de 2014, en la

Unidad Profesional “Adolfo López Mateos”. En el caso de que uno de los ganadores se
encuentre adscrito a una Unidad o Centro de Estudios con ubicación en el interior de
la República, la Coordinación Editorial cubrirá los viáticos, únicamente del ganador.
11. Los ensayos ganadores se someterán a consideración de los Comités Editorial y de
Arbitraje de la Revista Innovación Educativa para su publicación, en tal caso, los
ganadores de este concurso cederán los derechos de autor al IPN.
12. El Instituto Politécnico Nacional se reserva el derecho de publicación.
13. El participante garantiza que es autor intelectual del trabajo presentado al concurso,
que es original y que no lo ha plagiado o usurpado a terceros, por lo que ostenta todos
los derechos que cede al Instituto Politécnico Nacional y será responsable exclusivo
de cualquier reclamo de terceros que pudiera suscitarse por este motivo.
14. La participación en este concurso implica la aceptación de todas y cada una de las
bases. Los trabajos que no cumplan con los requisitos de la presente convocatoria
serán descalificados, al igual que aquellos trabajos que sean enviados después de la fecha
límite. Cualquier caso no previsto será resuelto por el Comité Organizador.
Edificio de la Secretaría Académica, 1er. Piso, Unidad Profesional “Adolfo López

Mateos”, Zacatenco, Del. Gustavo A. Madero, C.P. 07738, Tel. 5729 6000 exts. 50403,
50530.
Correo electrónico [email protected] Web: www.innovacion.ipn.mx
TALLER ESCRIBIR PARA PUBLICAR
Programa de fomento para

escribir artículo científico
2014 - 2015
Coordinación Editorial IPN Coodinación Editoral de la

de la Secretaría Académica Secretaría Académica
www.innovacion.ipn.mx Innovación Educativa IPN

Seminario
Internacional de Argumentación y
Comunicación Científica
DEL 28 DE MAYO AL
14 DE NOVIEMBRE DE 2014
http://www.transmisionenlinea.upev.ipn.mx/siacc.html
TEMAS A TRATAR:
LA ESCRITURA EPISTÉMICA LA ESCRITURA ACADÉMICA
SciELO CITACION INDEX: VISIBILIDAD E INDICADORES
PALABRA Y ARGUMENTO
Scopus Y EL ACCESO A LA INFORMACIÓN DE REVISTAS

CIETÍFICAS INTERNACIONALES
LOS RETOS DEL ACCESO ABIERTO A LA CIENCIA
ANÁLISIS LINGÜÍSTICO DE ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN EN

CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES
LAS FORMAS DE ARGUMENTACIÓN Y RELACIÓN SOCIAL EN LA ERA DE LA INTERNET:

UN ATISBO AL 2030
E-learning, FORMAS DE
RELACIÓN SOCIAL Y LA REGULACIÓN DE LA INTERNET
Transmisión
en vivo
Programa de fomento para
escribir artículo científico
2014 - 2015
Coordinación Editorial de la IPN Coordinación Editoral de la

Secretaría Académica
Secretaría Académica
www.innovacion.ipn.mx Innovación Educativa IPN

APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA ACADÉMICA-Alicia Vazquez Et Al

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Publicación cuatri m est ral de l Instituto Polité c nic o Na c iona l - IS O 9001:2008

Alicia Vázquez Aprá Ivone Inés Jakob Pablo Andrés Rosales

El número 65 de la revista Innovación Educativa Number 65 of Innovación Educativa journal

Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 14, número 65 | mayo-agosto, 2014 |

Comité Editorial Editorial Board

Comité de Arbitraje Arbitration Commitee

Marcela Mandiola Cotroneo Elena F. Ruiz Ledesma

Equipo Editorial Editorial Staff

Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 14, número 65 | mayo-agosto, 2014 |

Y si el docente quiere compartir lo que escribió con sus colegas,

| mayo-agosto, 2014 | Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 14, número 65

nueva alfabetización. Una alfabetización que, en lugar de dedi-

Dr. Alejandro J. Gallard

Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 14, número 65 | mayo-agosto, 2014 |

Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 14, número 65 | mayo-agosto, 2014 |

La escritura académica no es ajena a esa búsqueda, tampoco a

Se ha confiado, y creo que en ello hay un gran error, en que

En su reflexión Gil Antón suscita uno de los grandes temas que

| mayo-agosto, 2014 | Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 14, número 65

sino en “tradiciones académicas” fundadas en éticas capaces de

La escritura académica publicada se ha beneficiado de una mayor

Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 14, número 65 | mayo-agosto, 2014 |

ausencia de una ética de la información. La utopía digital de los

El número 65 de Innovación Educativa

Los artículos de la sección temática Aleph representan diversos

| mayo-agosto, 2014 | Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 14, número 65

institucional”, que es un llamado a considerar el tema de la es-

Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 14, número 65 | mayo-agosto, 2014 |

Practices of professional writing: Psychopedagogues

Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 14, número 65 | mayo-agosto, 2014 |

the recipient and the institutional authority contribute to shape prac-

1 El aprendizaje humano y su problemática constituyen el objeto de inter-

| mayo-agosto, 2014 | Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 14, número 65

En este artículo avanzamos en cuestiones relacionadas con el

Prácticas de escritura profesional

Esta investigación enfoca el análisis de las prácticas de escritura

Cuando leemos o escribimos un texto participamos de una “co-

Desde esta dimensión histórico-social, Narvaja de Arnoux y co-

Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 14, número 65 | mayo-agosto, 2014 |

escribir y su valor social. Estas representaciones, a su vez, están

| mayo-agosto, 2014 | Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 14, número 65

mian, Croci y Ubertalli, 2010) y en los de la economía y la admi-

Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 14, número 65 | mayo-agosto, 2014 |

sobre ellas. Pretendemos acercarnos a los procesos reflexivos de

La enseñanza y el aprendizaje de la escritura

Con base en lo que sostiene Morales (2010) para el área de la

2 Aunque no nos centramos en la caracterización de los géneros, asumimos

| mayo-agosto, 2014 | Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 14, número 65

Estas investigaciones, en las que se analizaron consignas de

Para dominar la escritura . . . es necesario aprender a com-

Es necesario destacar al respecto que en la última década se han

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Bazerman, Skukauskaite y Prothero, 2010; Cassany y Morales,

Objetivos del estudio

En función de los antecedentes analizados, el objeto de esta in-

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en ejercicio y docentes que forman a esos profesionales. Concre-

1. Indagar la perspectiva de los psicopedagogos acerca de las