Serie: Escuela-ayllu

1. E liza rd o P ére z
Warisata. La escuela-ayllu
 Elizardo Férez

WARISATA
LA ESCUELA-AYLLU

ceres I hisbol
Portada: Creación de Warisata, Oleo de Carlos SalazarMostajo, 1947.

Registro de Propiedad Intelectual Ne 367

Ira. Edición, octubre 1962 2da.
Edición, octubre 1992
© 1992
HISBOL / CERES
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D.L.: 4-1-641-92
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Hecho en Talleres Gráficos hisbol La Paz,
Bolivia
 A mi esposa, Jael Oropeza,
que com partió mis ideales y me acom pañó en las luchas.

A mis hijas, M aría Inés y M a ría Victoria,

en quienes vi renacer el porvenir.

EL AUTOR
 ÍNDICE

Prólogo a la primera edición............................................................................ 11

Prólogo a la segunda edición............................................................................ 13
Notas para la segunda edición.......................................................................... 15
¡Warisata mía!.................................................................................................. 17

PRIM ERA PARTE. TRADICIÓN

I. L a sociedad in k aica
1. Función de las masas indígenas en la Historia de Bolivia.- 2. El me­
dio.- 3. El trabajo y el esfuerzo, fundamentos del desarrollo imperial.-
4. Fundación del Imperio Inkaico.- 5. Religión.- 6. Organización
económica.- 7. Formas de gobierno.- 8. Unidad del Imperio con los pue
blos conquistados........................................................................................ 33

II. El ayllu
1. La célula social.- 2. La familia.- 3. El cooperativismo familiar. 4. For
mas de propiedad y de aprovechamiento de la tierra.- El tupu.- La
sayaña.- La aynoka.- El ganado.- La industria familiar.......................... 41

III. O tras form as de acción social

1. La élite.- 2. El pueblo.- 3. Los mitimaes.- 4. Los yanaconas.-
5. Las jerarquías.- 6. La organización económica.-7. Las industrias in-
kaicas.- 8. La encomienda.- 9. La marca y el Núcleo de Educación In-
digenal.- 10. Supervivencias en la Colonia y en la República................... 47
 SEGUNDA PARTE. CONSTRUCCIÓN

I. P rim ero s en say o s de ed u cació n ca m p esin a

1. L as e sc u e la s a m b u la n te s.- 2. P e re g rin a c ió n de u n a e sc u e la y su
u b ic a c ió n en el cam p o .- 3. A v e lin o Siñani y la p rim e ra e sc u ela de
W a ris a ta .- 4. D a n ie l S a n c h e B u s ta m a n te y su p o lític a i n d ig e n is ta .-
5. Je sú s de M ach aca: la m asac re co m o sistem a.- 6. U n a c o n tra d ic c ió n
de Sánchez B u sta m e n te ........................................................................................................... 59

II. G énesis de W arisata

1. B a iló n M e rc a d o y u n a fra s e h is tó ric a .- 2. C ó m o lle g a m o s a W a
risa ta y fu n d a ció n de la E sc u ela.- 3. V e n cie n d o al m edio ho stil.- 4. E s-
r fu e rz o y tra b a jo , fu n d a m e n to s de n u e stra p e d ag o g ía.- 5. A l m arg e n de
la legalidad ........................................................................................................................... 69

III. G e sta o rg a n iz ativ a

1. P rim e ro s re s u lta d o s .- 2. El in d io y la c u ltu ra v e rn á c u la .- 3. L a
p o lític a tra d ic io n a l y el in d io .- 4. F u n c io n e s e sc o la re s .- 5. E l C a rn a
val e n W a risa ta .- 6. L o s a sp e c to s re lig io so s.- 7.A c tiv id a d m ú ltip le . -
8. M ira n d o h a cia lo s v a lle s so ra teñ o s.- 9. "A lgo que d e b en c o n o c e r los
• bolivianos"................................................................................................................... 81

IV. R ealizacio n es durante el año 1932

J 1. L o s prim eros m aestros.- 2. R u m b o s señalados por las e xperiencias de
1931.- 3. L a a d m in istra c ió n de ju s tic ia .- 4. L a c a p illa y las fe stiv i
dades religiosas.- 5. L os tran sp o rtes, vialidad y com unicaciones.- 6. El
co m ercio e n W arisata.- 7. U n a visita de trasce n d en c ia.- 8.S anidad y
deportes.- 9. L a D ire cc ió n G eneral de E d u cació n In d ig en a l........................... 99

V. A firm ació n de la obra

1. L a s in d u s tria s w a ris a te ñ a s .- 2. E l d e b e r h a sta el sa c rific io de la
v id a .- 3. L a c a s a de to d o s lo s h o m b re s .- 4. L a lír i c a d e W a r i s a ta .-
5. E fecto s de una crónica.- 6. P lanes, técnica, régim en de vida, progra
m as.- 7. C o n c lu sio n e s.- 8. El in d io y la g u e rra del C h aco .................. 113

VI. El año 1934

1. El sa c rificio c o m p a rtid o .-2. El arte en W arisa ta .- 3. U n a e x p erien c ia
» c o n el P a rla m e n to A m a u ta .- 4. El feu d o c o n tra la e scu ela.- 5. E l opre
so r en el b a n q u illo del a cu sad o .- 6. L as lu ch a s por el agua.- 7. Irra d ia
ción a los valles......................................................................................................... 131

VII. W a risata en el cam po nacional

1. L a a y u d a m a te ria l de u n P re sid e n te .- 2. F u n d a c ió n de N ú c le o s
E sc o la re s C a m p e sin o s.- 3. Se in te rru m p e in e sp e ra d a m e n te la c rea ció n
de N ú c le o s .- 4. E l m in istro P e ñ a ra n d a re c o rre el p aís p a ra fu n d a r
 escuelas.- 5. El balance de 193& .- 6. El externado y el internado.- 7. E1A fC, j jj
c o o p e ra tiv is m o e n la e sc u e la .- 8. L a p rim e ra A s a m b le a de M a e stro s
' In d ig e n ista s y n u e stra D e c la ra c ió n de P rin c ip io s.- 9. ¿ E scu e la s de ald ea
o escuela de c a m p o ? ................................................i . : ................................................... 149

VIII. Los n úcleos escolares en el país

1. El D ire cto r de W arisata en la D ire cc ió n G eneral.- 2. P erip ecias en
M o jo c o y a y o tro s n ú c le o s.- 3. U n a in v e n c ió n c e n tríp e to -c e n trífu g a .-
4. U n a c am p añ a para c o n se g u ir recu rso s.- 5. In terfe ren c ia s de la Ofi
cialía M ay o r de A su n to s Indígenas.- 6. U n D ecreto inoperante y perjudi
cial.- 7. E stra te g ia de los te rra te n ien tes.- 8. L os nu ev o s N ú c leo s de
E d u c a c ió n In d ig en a l.- 9. E l N ú c leo de M o jo c o y a.- 10. El N ú c le o de
Je sú s de M a c h a c a ........................................................................................................... 177

IX. Irrad iac ió n a la selva

1. L a o b ra re d e n to ra de los fra ile s .- F u n d a c ió n del N ú c le o de M o ré .-
3. L o s p io n ero s de C a sa rab e .- 4. N o tic ia a c e rca de! N ú c le o del C ha
pare.- 5. L a E sc u e la U n ic a o V o c ac io n al y su in te rp re ta c ió n .- 6. U n a
o com isión que viaja a M éxico para "aprender" educación ind ig en al............... 199

X. L a etap a co n stru ctiv a de 1938

1. R aúl P é re z en W a risa ta .- 2. E n c a m io n e ta p o r to d o s los c o n fin e s.-
3. E x p lo ra c io n e s e x tra -in d ig e n a le s.- 4. D isq u isic io n e s a c e rca de la
E sc u ela N orm al de Sucre.- 5. C uatro p ersonalidades de la nueva gene
r a c i ó n .................. ■ ............................................. ............................................................. 219

XI. L as fuerzas de la reacció n frente a W a risata

1. E l in te lec tu a l e x tra n je ro y n u e stra o bra.- 2. C óm o veía a la e sc u ela
un se ñ o r S e c re ta rio .- 3. C ó m o v e ía a la E sc u e la u n p e rio d ista uru
g u a y o .- 4. C ó m o v e ía n a la e s c u e la d ip u ta d o s o rie n ta le s y e stu d ia n -
» tes.- 5. L a a ctitu d de los g a m o n a les.- 6. El d ía del In d io y la S ociedad
R u ra l B o liv ia n a.- 7. L a re sp u e sta de u n in d io al P re sid e n te de la So
c ie d a d R u ra l.- 8. In te rro g a c io n e s a la S o c ied a d R u ra l.- 9. L as lu ch a s
en 1 9 3 9 .............................................................................................................. 233

TERCERA PARTE. EXPANSION Y DESTRUCCION

I. Irra d ia c ió n c o n tin e n ta l de W a risa ta

• 1. El P rim er C ongreso In d ig en ista Interam ericano.- 2. L a deleg ació n in
d ig e n ista de B o liv ia .- 3. D e lib e ra c io n e s e n P á tz c u a ro .- 4. R e su lta d o s
del C ongreso In d ig en ista .- 5. L a in co rp o ra ció n del indio m ex ican o a la
• n a c io n a lid a d .- 6. A p lic a c ió n de té c n ic a s w a ris a te ñ a s e n G u a te m a
la.- 7. L a a cc ió n in d ig e n ista del E cu a d o r.- 8. El p ro b le m a del indio
p e ru a n o ..................................................................................................................................... 249

9
II. La destrucción de educación indigenal
1. El enemigo en el Núcleo de Caiza.- 2. Los lobos como jueces.- 3. El
fallo del "Tribunal".- 4. Recusación al Tribunal.- 5. Nuevo Tribunal res
tablece la verdad.- 6. La muerte de Avelino Siñani.- 7. La destrucción
* del Núcleo de Warisata.- 8. La destrucción de Casarabe.- 9. La des
tracción de otros Núcleos.- 10. La Reforma Agraria y el estado actual
de la educación indigenal.- 11. El caso de la "marca" de Llica.- 12. Un
hombre en defensa de la escuela.- Biografía de Warisata........................... 275

APENDICE

Warisata, libro de apostolado laico ................................................. 329

' Conferencia en la Universidad.................................................................... 333

-L\

1
o
 PROLOGO A LA PRIMERA EDICIÓN

L a s luchas p o r la em ancipación hu m a n a tuvieron en W arisata un

m o m ento de eran ñiletiración. N o fu e creada esta E scu ela p o r un espíritu
altruista o filantrópico, sino que nació com o un instrum ento de liberación
en la lucha contra el régim en de la servidum bre, y com o tal, despertó
altos ideales lo m ism o que profundos eticónos, y si inició en las indiadas
p otente eclosión social, m ovilizó también, p o r contraste, a todas las fuerzas
que les son hostiles.
L a E scuela de W arisata fu e fu n d a d a el 2 de agosto de 1931 p o r
E liza r-do P érez y A velin o Siñani. D iez años m ás tarde la obra h abía sido
salvajem ente destrozada p o r la barbarie feudal, saqueadas las escuelas,
p erseg uidos los m aestros, escarnecidos los indios. P ero entretanto se
h abía fo rja d o en el p a ís todo un m ovim iento ideológico alrededor del
llam ado p ro b le m a del indio, el cu a l se sitú a desde en to n ces en su s
ve rd a d e ro s alca n ces económicos, sociales y culturales.
A una obra de esta clase le fa lta b a su historia, y P érez pudo, a l cabo, es­
cribirla: estaba en deuda con los indios de Bolivia, a quienes tenía que de­
j a r este relato, testim onio de una época hero ica donde el desp lieg u e de
en e rg ía y v a lo r llegó a h a za ñ o sa s altitudes. E ste es un lib ro sencillo,
aunque pleno de dram atism o, con el cual se aclara la génesis, desarrollo y
destrucción de las escuelas indígenales bolivianas. N o se trata de una
obra | de pedagogía: m ucho m ás que eso, es un docum ento de lucha, una
requisitoria de sabor acrem ente hum ano, libro donde, veinte años después,
se hace

II
justicia a loe hombres que edificaron las escuelas y se señala a los culpa­
bles de su destrucción. Sea el lector, como instrumento de la historia, quien
dé su veredicto final.
♦♦♦

La educación del campesino sometido a la servidumbre implica necesa­

riamente una condición de libertad. El educador del indio, si es sincero, no
puede eludir el planteamiento de este problema. La Escuela de Warisata
era la casa de los desheredados, de los pobres, de los explotados, símbolo
vivo de lucha por la justicia y por la libertad, emblema de todas las anti­
guas rebeldías del indio, jam ás extinguidas. La Escuela era obra nacida de
las propias manos del indio, era suya por completo, ajena a la acción del
Estado. El indio defendía lo suyo, lo hacía invulnerable a la incursión del
vicio, de la molicie o del interés creado. En Warisata el indio era un ser hu­
mano, y aunque no se hubiera resuelto aún el problema de la sen ’idumbre,
ellos ya eran hombres liberados en la más plena acepción de la palabra. El
vasto mundo del ayllu era el verdadero claustro de la Escuela. Por eso, no
se trataba de crear en el agro boliviano escuelas alfabetizadoras, con la
meta del silabario y del intelectualismo vana Na Se trataba de imponer
escuelas activas, que dotadas de talleres, campos de cultivo, semillas, gana­
do, bibliotecas, internados, material sanitario, hornos para ladrillos, y
demás instrumentos de trabajo, forjarían al NUEVO INDIO. Pero además,
la Escuela defendía y revitalizaba las viejas formas de la cultura precolom­
bina; el Núcleo Escolar no era sino la marca indígena, con todo su complejo
de instituciones, con sus formas de distribución de la tierra y organización
del trabajo...
Líe ahí delineadas las normas fundamentales de la Escuela de Warisata,
tal como aparecen relatadas en este libro. Obra que interesará a los
maestros, a los sociólogos y a todos cuantos estudian la realidad de las na­
ciones latinoamericanas, "WARISATA La Escuela-Ayllu" es un libro que
marcará época porque señala con vivos caracteres el desarrollo de una escuela
que, con toda justicia, ha sido denominada "IJN MOMENTO DE LA 1/
LIBERA CIÓN DEL LNDLO ".

Carlos Solazar Mostajo 12

 PROLOGO A LA SEGUNDA EDICIÓN

El debate iniciado por Elizardo Pérez en 1931, con la fundación de la Es­

cuela de Warisata, ha cobrado insospechada vigencia en los últimos años.
A sí lo prueba la abundancia de artículos y reportajes de prensa, radio y te­
levisión, conferencias, cursillos, simposios, coloquios, seminarios y hasta li­
bros. Es evidente un cambio en la actitud del público y los estudiosos; pa­
rece haber cesado la indiferencia que rodeaba la obra de Warisata, para dar
lugar a un deseo cada vez mayor de información dado que el consenso gene­
ral es que se trató de una experiencia que puso al país a la vanguardia de
las demás naciones del continente en cuanto al problema de la educación
pública. Señalemos algunos aspectos que, según ese nuevo interés, parecen
ya definitivamente aclarados respecto a las ideas del ilustre maestra
Dos referencias ya están probadas por la historia; la primera, que el en­
tonces llamado "problema del indio" era un problema económico, social,
político y cultural; la segunda, que no se puede educar a un estrato de ser­
vidumbre, sin plantear al mismo tiempo un condicionamiento libertario.
La proyección de esos criterios es incontestable: Warisata había puesto
en tela de juicio la naturaleza del Estado, y por consiguiente, había adopta­
do una posición claramente política. No hacía sino revelar una verdad
que, como ¡a cara de la Medusa, nadie quiere mirar, y que se refiere a la
naturaleza política de la educación pública en general; sólo que, en tanto la
escuela oficial ¡a oculta, Warisata la proclama abiertamente; porque aque­
lla es resultado del régimen dominante, contribuye a su perpetuación como
uno de sus principales instrumentos de dominio; y ésta lo cuestiona, lucha
por el cambio del sistema, adopta una posición revolucionaria.
Forjado el instrumento ideológico, Warisata canaliza los nunca extin­
guidos anhelos libertarios del indio y los convierte en movimiento nacional,

13
antecedente decisivo para ¡a revolución de abril de 1952 y la reforma
agraria de 1953. Este aspecto es aún polémico y debe ser objeto de investi­
gaciones para patentizar sus hechos y resultados objetivos. Podemos citar
tres casos: las movilizaciones de masas de IJcureña, Cliza v Vacas (1936-
37); Caiza "D" (1940) v Warisata (1947).
También ha pasado al conocimiento general la forma de gobierno comu­
nitario adoptada por Warisata con el nombre de Parlamento Amanta, que
revitalizó la antigua "ulaka" aymaro-quechua, donde el indio recupera su
derecho a hablar acerca de su propio destino y que, como supremo nivel de
decisión, se convierte en el más eficaz mecanismo de organización, trabajo y
control, y no únicamente en la escuela, sino en toda la zona de su influen­
cia.
Son igualmente conocidas las formas de rescate de la institución primi­
genia del ayllu, que la escuela utilizó con notables resultados: el ayni, ¿a
mincka, el tupu, la sayaña, la aynockay la jatha, referidas al trabajo colec­
tivo y al uso de la tierra por la comunidad; las cuales dan sentido original
a la escuela, la integran a su entorno social como su vivencia natural, la
obligan a salir del recinto escolar para extenderse a toda la comunidad,
con la cual se identifica, a la que conduce y orienta; de donde, a su vez, par­
tiría la concepción de "escuela productiva", en todo superior a la mera "es­
cuela del trabajo "; forma de escuela que es la apropiada a un país pobre y
que -atendiendo al conflicto social— devuelve a la comunidad el derecho de
educar que le usurpa el Estado.
Es por lo tanto muy justo que a Warisata se la haya llamado "la escuela
\ avllu ", que engloba todas aquellas concepciones, y que al vertebrarse en la \
antigua "marca" dan lugar a la creación del "núcleo escolar" adoptado por
gran parte de los países latinoamericanos.
La escuela-ayllu tiene sus fundamentos en el taller y el sembrío, siendo
abundantes las referencias que Elizardo Pérez da al respecto en su libro; lo
que se complementa con la enseñanza en aula, mediante un curriculum i
simplificado, no impuesto por la ciencia pedagógica oficial, sino brotado de
Mas necesidades mismas del trabajo; de donde Warisata, apartándose de
toda tradición, reduce el tiempo de escolaridad a solamente nueve años, con
las secciones elemental, vocacional y profesional -aparte del jardín infantil-
a lo que se agregábalosAaños de la sección normal, culminación del
concepto de "escuela única". Esa misma naturaleza de la escuela, empresa
donde se restaura la vida, obligó, pero sin imposición alguna, a suprimir
horarios, exámenes y vacaciones; aspectos todos los menos comprendidos
porque es difícil aceptar que una escuela se hubiera atrevido a transformar
tan radicalmente las normas consagradas.
El público está igualmente informado de que en Warisata se practicaba I
la educación por el arte, para el desarrollo del potencial espiritual y mental
del niño, y se cumplía la trilogía del ama sua, ama Hulla v ama kella, a la
que se agregó la filosofía del ma chchamaki, o sea, el esfuerzo supremo, pu­
jante y sostenido, virtudes ante las cuales ninguna empresa era imposible.
Asimismo, el rescate de las tradiciones culturales en las artes plásticas y
populares, la música, ía danza y la literatura, sobre la base del cultivo na­
tural del lenguaje, que en Warisata nunca fue un problema, porqué la al­
fabetización y el bilingüismo se correspondían con el propio desarrollo de

14
 Ia comunidad, que es 1o que no sucede con los planes oficiales de alfabetiza­
ción, tan forzados, costosos y ajenos a las vivencias nativas. Todo lo que
permitió, y por primera vez en Bolivia, sentar las bases de una identidad
patria y luchar contra la alienación cultural.
El examen de este rico venero de todo ¡o que se hizo y proyectó en Waris­
ata no sería completo si no se estudiaran las condiciones que determinaron
su aparición, las circunstancias que permitieron su vigencia por nueve
años -de 1931 a 1940- y las causas de su destrucción, así como el estudios
de las nuevas relaciones sociales en las que podría ser restaurada. Mien­
tras tanto, sepamos persistir en la acción y mantengamos la fe en el por\’e-
nir. Porque, finalmente, no importa que su obra no puede ser reedificada;
lo que importa es su lección permanente de rectitud y sabiduría, de valor y
desinterés, que constituyen ejemplos cimeros para los pueblos y las ge­
neraciones, sobre todo en esta hora en que el país parece desmoronarse ante
la invasión humillante de la estulticia, la rapacidad y la corrupción.

C. S. M.

N otas para la segunda edición

Desde la muerte del maestro, Jael Oropeza trabajó incansablemente, con
sorprendente vitalidad y lucidez mental, para divulgar y actualizar la obra
de su esposo, tareas que culminarían con la segunda edición de Warisata.
La escuela ayllu. Pero Jael no pudo ver el fruto de sus afanes: en el mes
de febrero de 1992 un accidente de tránsito cortó su luminosa existencia, y
lo que pudo haber sido una fiesta y una victoria, adquiere un sabor amargo
porque está ausente su personaje principal, eLüaLma mater" que nos sostu­
vo y nos dio ánimo enseñando a no desfallecer nunca. Admirable mujer,
doña Jael Oropeza, que pudo figurar con brillo propio en la literatura bo­
liviana, pero que prefirió acompañar a Elizardo Pérez en su azarosa exis­
tencia, con ejemplar abnegación y constancia.
£ — El 15 de septiembre de 1980, a los 88 años de edad, se extinguió la vida
de Elizardo Pérez, en la localidad de Ouilmes, Provincia de Buenos Aires,
donde había residido por casi veinticinco años con su esposa e hijas. En
ese largo y voluntario exilio, Elizardo Pérez vivió en la pobreza; esa pobreza
que acompaña a todo aquél que se lanza a la lucha con total desinterés y
renunciamiento; pero él no era hombre para quejarse o demandar el auxilio
del Estado. Tampoco podía trabajar: había arruinado su salud en sus
correrías para fundar escuelas en el oriente boliviano, y era Jael la que sos­
tenía el hogar, trabajando en Buenos Aires como experta en la enseñanza
del idioma inglés.
Los restos de Elizardo Pérez fueron repatriados en 1983 gracias al
interés personal que el Presidente Siles Zuazo tomó en el asunto, y reposan
en Warisata al lado de los de Avelina Siñani, el amanta con quien fundara
la escuela. Siles Zuazo, en varios y emotivos discursos, lo llamó "Precursor

15
de 1a liberación del indio Este título debe consejarse. Más que un maes­
tro, Elizardo Pérez fue un luchador, cuya vida entera estuvo consagrada a
la gran causa de la liberación de los oprimidos.
Liquidado en 1953 el poder feudal que lo había combatido hasta destro­
zarlo, Elizardo Pérez mantuvo la esperanza de que su obra sería restaura­
da. Con ese objetivo publicó en 1962 su libro Warisata. La escuela ayllu,
que se editó en tres mil ejemplares hace tiempo agotados. Posteriormente
intentó en vano lanzar una segunda edición. En 1973, en su último viaje a
Bolivia, dejó un ejemplar corregido de su puño y letra, para que sus amigos
y familiares tratasen de editarlo. CERES cumple este anhelo tantas veces
postergado. La edición ha sido cuidadosamente cotejada con el ejemplar
corregido y se han seguido algunas instrucciones que nos dio verbalmente,
todas las cuales se refieren a la forma y no al contenido. Por recomendación
especial suya incluimos en la parte final un artículo de Eduardo Arze Lou-
reiro, publicado en 1963. Quería testimoniar en esa forma su gratitud ha­
cia un hombre que lo ayudó y estimuló toda su vida. Por igual recomenda­
ción, y en esto insistió muchísimo, mantenemos los dos trabajos de Carlos
Solazar Mostajo ("Warisata mía" y "Biografía de Warisata ). El maestro
nos dejó en libertad respecto al mantenimiento del capítulo referente a Irra­
diación continental de Warisata; tenía dudas acerca de su validez, y por
otra parte, le parecía largo y tedioso; pero conversaciones que tuvimos con
Vicente Lema y Víctor Montoya, divulgadores de Warisata en el exterior,
nos demostraron que Elizardo Pérez no había exagerado nada al referirse a
la influencia de su obra en América Latina; más bien se había quedado
corto.
Usamos de la libertad concedida para suprimir el Reglamento de Edu­
cación Lndigenal, que el maestro había incluido en la creencia de que su
obra podía ser restaurada; posibilidad que, por lo menos en este momento,
no existe. También suprimimos la nómina de los indios que contribuyeron
a la construcción de la escuela, ninguno de los cuales sobrevive, lo que hace
inútil esa mención honorífica; pero el motivo principal es que la lista, con­
feccionada por Elizardo Pérez con muchas dificultades, incurrió en errores
y omisiones, lo que dio lugar a quejas y resentimientos, sin que nos haya
sido dado rectificarla.
También debemos advertir que Elizardo Pérez tachó algunos párrafos
referentes a episodios y nombres cuya cita era entonces indispensable para
defender su obra y demostrar el encono con que había sido combatida, y
que hoy es preferible dejar en el olvido.
En lo referente a la parte gráfica, no nos ha sido posible incluirla, tal
como era nuestro deseo. Pero tal omisión podrá ser salvada porque se
anuncia para estos días la presentación de la "Historia de Warisata en
Imágenes", de Carlos Solazar Mostajo, donde están todas las fotografías
publicadas por Elizardo Pérez, y que de tal manera viene a ser el comple­
mento de esta segunda edición.

CERES La Paz, marzo de

1992

16
 ¡WARISATA MÍA!1

Carlos Salazar Mostajo

La inmensa, prolongada lucha, ha concluido. W arisata recibe hoy la

puñalada final. Escribo esta página cuando los asesinos bailan en tomo al
cadáver aún tibio de mi escuela. A los hombres de corazón honesto les
digo: escribo con lágrimas. Estas frases mías desbordan pasión y estallan
en cólera. Es preciso que escriba esto. Warisata no puede sucumbir sin lu­
char. Y he aquí que Warisata cae luchando. Porque Warisata subsiste, no
en las casonas donde hoy campea la molicie, sino en mi propio espíritu y
en el de pocos compañeros míos.
Defiendo a mi escuela. Óyelo, pueblo ultrajado de Bolivia: he dicho "mi
escuela". Warisata no pertenece al Estado. Warisata ha sido hecha por unos
cuantos hombres, lejos de toda ayuda oficial. Los necios pedagogos que |
ahora dirigen educación indigenal, no tienen nada que hacer con Warisata. |
La escuela, hecha con sangre, con infatigable y gigantesco esfuerzo, fue algo
más que una obra de administración. En ella pusimos todas las palpita
ciones de nuestra vida, toda la energía de nuestra juventud, toda la pujan
za de nuestro espíritu. Fue obra de quijotes, fue poesía y drama. Nada tie
nen que hacer con ella los burócratas que hoy la ocupan. Sí, he dieho "mi /
escuela", porque hoy día, soy el último soldado de la causa perdida.
Mas es preciso aclarar esto: hay cierto apolillado pedagogo que también
protesta por la total destrucción de Warisata. Le hacen coro cuatro de los
, de su laya. Yo no tengo nada que ver con ellos. Yo defiendo a Warisata:
I ellos simplemente su apetito, su puesto burocrático. ¡Cómo les duele la su­
presión de la Normal de Warisata! Claro: se quedan sin colocación; ya no
podrán saciar las tripas a costa del indio. ¡Ahora, necróforos, a trabajar! Se
acabó la carroña con que os alimentabais.
Bienvenida la última puñalada.

1 "La Calle", 17 de febrero de 1943.

17
 Warisata fue un tiempo impetuoso canto de lucha y esperanza. Hoy es
una lamentable algarada de bribones y holgazanes.
De los muros blancos que sostuvieron grandeza, hoy cuelgan girones de
humillación y vergüenza.
Primero difamaron a la escuela. Después la prostituyeron. Colmado su
apetito, los grajos aún ultrajan los huesos insepultos.
Warisata mutilada, envilecida, era algo intolerable e incomprensible.
Warisata en manos de mentecatos que por más de dos años la explotaron,
era una infamia y una vergüenza. Por eso, no puedo dolerme de su muerte:
ha concluido, simplemente, su martirio. La mascarada terminó y los fan­
toches se retiran.
¡Warisata mía!
Es justo que diga esto. No hay vanidad en mis palabras. W arisata y yo
somos algo indivisible. Mi vida entera halló su aliento en aquellas aulas
colmadas de grandeza. Cuando fuimos arrojados, Warisata subsistió en no­
sotros: allá sólo quedaron traidores y explotadores del indio. Los niños que
recibieron de nosotros su pan espiritual, continuaron sus lecciones con no­
sotros. Hay un nutrido archivo de cartas que un día conocerá Bolivia: son
nuestros niños que dolidos de la vergüenza que se apoderó de Warisata,
nos contaban su desventura. Nunca confiaron en sus nuevos maestros. Los
i niños, psicólogos intuitivos, conocen a sus amigos a la primera mirada. Y
I sabían perfectamente que después de nosotros, allá sólo quedaban sujetos
depravados y voraces, colocados exprofeso para el saqueo y la destrucción.
Entonces nos escrTBían. Y así, Warisata prosiguió su lucha con el tesón de la
planta que crece en los resquicios de la roca. Cada vez que nuestros niños
llegaban a La Paz, lo primero que hacían era buscamos. Su constante
peregrinación era la prueba más definitiva de que sus únicos maestros
continuábamos siendo nosotros.
Entonces es justo que díga: ¡Warisata mía! y que asesinada mi escuela,
sea yo quien tenga que escribir su mensaje postrero.
Pero tengo que ordenar este capítulo. Una concepción cualquiera sólo
puede ser conocida por su historia, como dice Compte, El culto lector me
ayudará a no extenderme demasiado, ya que el drama de W arisata es por
demás conocido. En 1939 se editaba en la escuela un "Boletín" mimeogra-
fiado. Del número 7 transcribimos este párrafo que pinta por entero lo que
era la región en 1931:
La peregrinación de Elizardo Pérez lo condujo a Warisata, región que presen­
taba todas las características del Altiplano y que podía servir, por tanto, de
cartabón para un desarrollo ulterior de las escuelas. Soplaban vientos helados
y cortantes; la altura era insensata, como diría Keyserling; el clima era polar,
sostenido por las nieves del Illampu y las brisas del Titicaca. El hombre vivía
en un primitivismo inconcebible y sujeto a una feroz explotación ga-I
monalista. Aquí no había otra ley que la del látigo ni otra posibilidad de vida /
que la sumisión. La tierra, árida y sin riego, trasudaba año tras año su tuber­
culosis y había que arañarla día y noche para obtener sus pobres frutos. Los
indios de Warisata vivían golpeados por el infortunio y cuando se doblaban
sobre los surcos en su lucha contra la naturaleza inclemente, podía verse en
sus espaldas el vergajazo infamante del pongueaje. Las haciendas eran un
típico resto feudal. Sus dueños vivían en las ciudades, percibiendo sus rentas
por medio de mayordomos y sin cuidarse de la agricultura. Por eso no había
en la pampa ni un atisbo de un porvenir venturoso.

18
 Hasta aquí el "Boletín". ..
Ya vemos dónde nació la escuela. Veamos cómo luchó.
Primero una definición: Warisata era una escuela socialista (ya no vale
la pena callarlo). El medio en que actuaba era completamente feudal. Esto
quiere decir que su suerte estaba echada desde que se puso la primera pie­
dra. Para que Warisata subsistiera, había necesidad de un desenvolvi­
miento social paralelo en Bolivia, esto es, una revolución. No la hubo. Wa­
risata luchó diez años afrontando el ataque incesante de la feudal
burguesía. Fue una isla solitaria, cuya firmeza tenía la vitalidad de una
formación coralífera que surgiera en pleno océano.
Porque-ásTfue-construída: con pertinacia de zoófitos. Se alzó por sí
sola, añadiendo uno tras otro los granos de arena de un infatigable esfuerzo
material. Cada adobe fabricado era un triunfo de la voluntad, porque
sabían los maestros y campesinos que el hecho no consistía simplemente
en la labor que demandaba, sino en el empeño que se ponía. Y así nació la \
pedagogía de la teja y el ladrillo, que los cretinos se figuran que es un \
mero arte de albañílería. Un capítulo del reglamento que hicimos decía:
Es preciso impulsar la voluntad infantil hacia la realización de grandes em
presas que demanden sobre todo abnegación, tenacidad y energía, para su-1
perar el ambiente con el denodado ímpetu constructivo del hombre. )
Esta tesis es ininteligible para remolones. Y todo Warisata era así: un
esfuerzo redoblado. El maestro (la figura legendaria de Elizardo Pérez)
nos decía, cuando arribamos a Warisata: aquí es preciso levantarse a las
seis de la mañana. Pero nosotros nos levantábamos a las cinco y muchas
veces el empeño era tal, que desde las cuatro de la mañana, la escuela se
llenaba con canciones y ruido de herramientas. (Un episodio pintoresco:
cierto drama-comediógrafo, que hoy payasea triunfador exhibiendo su li-
teratosa y lacayuna humanidad2, llegó a Warisata enviado por el M iniste­
rio; dicen que a dar normas. Y he aquí que desde mucho antes de la salida
del sol, el barullo de la escuela le quitaba el dulce sueño burocrático a que
estaba acostumbrado. No sólo empezó a odiarnos ferozmente, sino que nos
incitaba a no trabajar tanto, diciendo que las leyes sólo imponían ocho ho­
ras diarias de trabajo. Cuando retornó a La Paz, halló cómodo escondrijo
en una sección del Ministerio de Educación, desde donde nos lanzaba los
dardos envenenados de sus intrigas). Pero no: nosotros trabajábamos así
porque queríamos. El trabajo había perdido para nosotros su traje de jare-
sidiario (Aníbal Ponce). Porque sabíamos que sólo con el ejemplo de una
vida honrada y laboriosa los indios podían comprender lo que queríamos
de ellos. Y así campesinos y alumnos se contagiaban de nuestro empeño y
Warisata era un desbordado torrente de actividad, un mecanismo increíble
de progreso y mejoramiento. Todos trabajábamos nuestra escuela, la
hacíamos con nuestras propias manos. Ahí nuestra pedagogía del adobe y J
el ladrillo. Pero mientras las paredes se levantaban, mientras a fuerza de |
pico y pala hacíamos desaparecer cerros y rellenábamos grandes desni­
veles del terreno, mientras trasladábamos toneladas de estuco desde cinco
leguas más allá, mientras fabricábamos centenares de miles de adobes y
ladrillos, mientras nuestros campos de experimentación se transformaban
2. En ese tiempo las alusiones eran clarísimas.

19
 en vergeles a 4.000 metros de altura, mientras nuestros sembríos rever­
decían pujantes en aquella tierra estéril, el morbo enemigo crecía.
Ya se mostró cuando se ponía la primera piedra. Aquí una escena de la
fundación de Warisata:
Un corregidor le estaba quitando un cordero al campesino Churqui.
En eso llega Elizardo Pérez impidiendo la exacción. El corregidor,
asombrado, le apostrofa:
- ¡A estos indios no hay que tenerles lástima! Por lo menos que den esto
gratis". Pérez le responde:
- AAquí no hemos venido a explotar al indio, sino a defenderlo". Y pronto
la nueva recorrería toda la campiña: el nuevo maestro no era un ladrón
como los demás. El hombre rubio pagaba por las mercaderías que ne­
cesitaba.
j Y es que Warisata nació defendiendo al campesino. Su vida se desarro-/
liaría defendiéndolo, y había de perecer en plena lucha.
Porque desde que nació, estaba su suerte echada: Warisata era una mo­
dalidad contradictoria en el agro feudal. Lo sabíamos. Sabíamos que nues­
tro ideal no era absoluto, que no era independiente de la condición histórica
que vive Bolivia. Mas tal pensamiento no nos detenía: lo importante era
producir el despertar espiritual en el indio; por lo menos en algunos indios.
(Ahora tengo la prueba de que no fue inútil nuestra obra: hay un cam­
pesino que se hizo hombre en Warisata; se tituló maestro. Y ahora me sor­
prende y maravilla mostrándome un folleto escrito por él: la historia de su
escuela. Este hecho es de tal importancia, que será preciso que el pueblo lo
conozca: quedo comprometido a demostrarloA-
/í Pero, diréis: Y cuál era el ideal, cuál la doctrina que os impulsaba? f-
Respondo: hoy se trata de hacer que el indio mejore y adquiera un puesto
en la economía, pero sin confesar que su situación actual obedece preci­
samente al régimen de servidumbre que es la base de tal economía. Lo que
deviene en una antinomia ininteligible. Pues bien, nosotros empezábamos
por reconocer el derecho del indio a la igualdad social, cimentada en sus
reivindicaciones económicas. Y yendo más lejos, creíamos en su ineludible
sino histórico de normar nuestro desenvolvimiento biológico y cultural.
Por eso, reconocíamos también la hipocresía de todo cuanto se había
hecho hasta entonces por el indio. Ya que todas las consideraciones sobre
sus cualidades físicas, morales e intelectuales, están perfectamente demás
si no se toma en cuenta el ambiente social, si no se empieza por afirmar la
necesidad de liquidar el sistema feudal que lo esclaviza y explota.
Para que la clase en sí llegue a convertirse en clase para sí -dice Aníbal Ponce,
conforme a los clásicos- es preciso un largo proceso de propio esclarecimiento en
el cual desempeñan los teóricos y las peripecias de la lucha una amplísima
íünción
He ahí explicada nuestra obra: no aspirábamos a resolver el problema

3. El caso se relató el 27 de febrero de 1944 en "Ultima Hora", de La Paz. Se trataba del pro­
fesor indio Juan Añawaya Poma. Este y otros casos eran para nosotros descubrimientos
maravillosos porque se afincaba en ellos la esperanza en un porvenir victorioso. Hoy a na­
die llama la atención la abundancia de nombres indígenas entre profesionales, políticos, es­
critores, artistas, periodistas. Pero todo esto comenzó en Warisata (Nota de Editor).

20
 indio, pero la escuela esclarecía su categoría antifeudal: sabíamos que sólo
era un episodio en la lucha.
Ah, ved cómo el episodio se prolongó por diez años!.
Una escena de 1934: a cinco leguas de Warisata se halla la laguna La-
ramcota, desde la cual los inkas construyeron un canal que llegaba hasta la
misma comunidad. Pero hacía muchísimos años que estaba en ruinas, y sus
contadas acequias habían sido usurpadas por los terratenientes, sin que ni
una gofaTTegara a la escuela. Un buen día, campesinos, maestros y alumnos
amanecieron en plena cordillera, extendiéndose una caravana de o dos mil
personas en el trayecto de las cinco leguas. En una jornada de tra-/ bajo
sobrehumano, el canal quedó restaurado, y un caudaloso torrente se precipitó
desde las faldas del Dlampu, sumiéndose en la tierra sedienta de nuestra
escuela. El milagro estaba hecho: la tierra de temporal, librada a la mano
impiadosa de la Naturaleza, aseguraba su sustento por mano del hombre
ansioso de liberación.
A la semana siguiente, gamonales del contorno llevaron a sus colonos.
Y un día no llegó más agua. Los bandoleros habían destruido nuestra obra.
En 1934 se había concluido una gran etapa de trabajo. El internado es­
taba listo. Por milagro habían brotado de los talleres, mobiliario, herra­
mientas, puertas, ventanas, catres, sillas, mesas, objetos de arte. ¡Qué pro­
digiosos trabajadores eran el mecánico José de la Riva, el albañil Velasco,
el carpintero Quiteño Miranda! La gran casona (un imbécil le halla pareci­
do con una "casa de hacienda"), estaba techada, y Avelino Siñani, el indio
que había fundado la escuela con Elizardo Pérez, solía contemplarla larga­
mente. Ulanes había dejado su arte sincero e impetuoso decorando los mu­
ros de la escuela. Antonio Gonzáles Bravo (hoy también víctima de la con­
fabulación de los mentecatos) había inundado la región con los aires de su
maravilloso cancionero warisateño. Anacleto Zeballos había muerto por no
dejar la escuela ni un instante.
La escuela se alzaba pujante y bella. Lo esencial no era haberla cons­
truido, sino la manera cómo se la había construido.
En esta época del hormigón y la pala mecánica, del cemento armado y
la perforadora eléctrica, es difícil entender el esfuerzo titánico que costó
cada muro de Warisata. Es preciso comprender que allá no disponíamos de
fondos (hasta 1936, el Estado había puesto Bs. 19.300.-), que no teníamos
herramientas, que ni siquiera pagaban sueldos. Todo tenía que brotar de
la nada (años más tarde, me vine a enterar de la pobreza de Elizardo Pé­
rez: muchos de aquellos "milagros" se debían a su bolsillo). Los campesinos
recuerdan todavía la figura doblada de Elizardo, transportando en sus
hombros la arena que se extraía de un río situado a buena distancia. Y yo
recuerdo la figura del profesor Ibáñez: aparecía enfundado en un inmenso
abrigo, a reñirnos porque le quitábamos el sueño a las cuatro de la madru­
gada (aunque a renglón seguido, él mismo empuñaba la pala, alumbrado
por nuestras linternas).
Yo tenía entre ojos a un profesor porque siempre se las arreglaba para
tener el primer turno de herramientas. Y él me tenía inquina porque a mi
vez, me las arreglaba para que nunca me fallara el primer turno de riego
(los odios de los profesores de hoy día no son de esta clase: la delación y el
espionaje son las ocupaciones de ahora).

21
 ¡Warisata mía!
El morbo continuaba creciendo. Elizardo tenía para entonces, treinta y
un juicios criminales en su contra (me refiere ahora que, sin embargo, los
gamonales achacacheños jamás le tocaron un pelo; pero no porque les fal­
taran ganas, precisamente, sino por temor a una reacción campesina que
hubiera sido terrible. En una ocasión había corrido el rumor de que Elizar­
do había sido golpeado en Achacachi; al oír la noticia cientos y cientos de
campesinos de la región sorateña -Chegje, Atahuallpani, Curupampa y otras
comunidades- empezaron la marcha contra la población altiplánica, y a su
paso las indiadas se plegaban enfurecidas. Mucho trabajo le costó al señor
Néstor Salazar, profesor de Curupampa, convencerlos de que el rumor era
falso: los indios se proponían arrasar Achacachi. Que a ellos les golpearan
y estropearan, pase. ¡Pero que lo hicieran con su maestro, eso nunca!).
Había un anciano: Santiago Poma, venerable entre los venerables.
¿Setenta, noventa años? Su fortaleza desmentía a su arrugado rostro. Pa­
recía un joven, incitando al trabajo. Los gamonales no respetaron sus ca­
nas (¡qué respeto puede merecer ía cabeza blanca de un indio!) y Santiago
Poma fue flagelado dos veces y su casa saqueada. Y no fue el único. Histo­
rias como esa la pueden contar docenas de indios: Pascual Quispe, Apoli­
nar Rojas, Cruz Rojas, Siñani...
En un folleto colmado de bajeza, que se llama "El estado de la educación
índígenal", los sicofantes dicen que no existe gamonalismo en Bolivia. Que
el término lo habíamos inventado en nuestra calenturienta imaginación.
¡Las espaldas sangrantes del anciano Poma son la respuesta, bribones! Mas
sigamos con orden: en 1936, los maestros ya podían vivir con cierta
comodidad. Elizardo ya no habitaba su choza ni dormía en el poyo de
tierra. Cuando llovía, podíamos guarecemos en los acogedores corredores
del pabellón central. En los crudos días de invierno, la cocina era el refugio
de que carecíamos antes.
Nevaba una y otra vez. Había que madrugar para librar a nuestros ar-
bolitos de la nieve que los abatía. Con pértigas y palas íbamos a recorrer
las interminables hileras de adobes para quitarles la nieve. A veces tenía­
mos que levantarnos a altas horas de la noche, porque una imprevista llu­
via estaba destruyendo los ladrillos frescos y había que cubrirlos con paja.
¿Puede usted comprender, lector, lo que es levantarse en pleno altiplano,
a 4.000 metros de altura, abandonando el tibio lecho en una ventisca de
aquellas que acuchillan hasta el tuétano, para ir a contener el agua que
inundaba nuestros sembríos? Pues bien: decenas de veces lo hicimos.
Cuando el termómetro marcaba catorce grados bajo cero, nosotros
estábamos chapoteando, descalzos, en el torrente que bajaba del Illampu;
muchas veces ni siquiera teníamos un cigarrillo para disminuir el frío que
transía nuestras almas. Pero era preciso trabajar y luchar.
A mediados de 1936, hay otra escena vivificante: hasta entonces, los di­
versos grupos campesinos de Warisata habían sido enconados rivales. En
cada fiesta religiosa se producían batallas y muertes.
Bajo la égida de la escuela, y presididos por Avelino Siñani, los campe­
sinos formaron en dos filas, y ante la emoción que nublaba nuestros ojos,
pudimos ver -con Bernabé Ledezma y Raúl Botelho- cómo se abrazaban y
finalizaban sus luchas intestinas.

22
 (En 1942, desaparecida toda emoción indigenista, renacieron los odios.
Fueron los mismos calumniadores los que incitaron a los indios a pelear.
El motivo era bien sencillo: se trataba de eliminar a los campesinos que re­
cordaban y apoyaban a Elizardo Pérez; por cierto que la primera víctima
fue Avelino Siñani, el Amauta, fundador de la escuela: contra todos ellos
se desfogó la fobia de los malditos, y así se inició una etapa de vergonzosas
persecuciones y espionaje: he ahí a lo que llamáis indigenismo, bandidos).
Recuerdo aquellas reuniones de campesinos en el Parlamento Amauta.
Llegaban cada lunes y sábado, decenas de indios. El respeto que inspiraba
su presencia acallaba un tanto el bullicio de la escuela. Los campesinos no
hablaban doblados ni de rodillas: eran los que habían construido Warisata.
Estaban en su propio hogar, en el hogar de sus hijos, y no hablaban ante
sus verdugos, sino ante sus amigos, los maestros. El Parlamento Amauta
controlaba toda la vida social de la región, lejos de jueces, gendarmes y ex­
plotadores (un asno indigenista se dio el gustazo de delatarnos ante el
presidente Quintanilla diciendo que al desconocer la jurisdicción de los
corregidores, estábamos violando la Constitución: el infeliz decía "que nos
metíamos en lo que no nos importaba"). Quizá muchos lectores puedan
atestiguar esto que digo: el Parlamento Amauta era el fruto más notable
de la obra de Warisata. Como que en él se reproducía la ancestral organi­
zación de la "ulaka", el gobierno propio de la comunidad. Los campesinos
empezaban a ser los constructores de su propio destino: íbamos más allá
del mero intento económico; queríamos que los hombres fueran forjadores
de su propia cultura. ¿Y acaso en aquellas reuniones no se atisbaba ya el
vigor de una cultura renaciente? ¿Acaso no se estaba reconociendo la efica­
cia de una actividad solidaria y colectiva?
Porque he dicho que Warisata fue una escuela socialista.
Sí, lo era. Nuestro concepto del trabajo así lo demuestra: el trabajo de
todos para el provecho de todos. Los niños de Kindergarten fabricando me­
nudos adobes para el gallinero, estaban practicando una doctrina socialis­
ta: de cada uno según su capacidad. Y en el Internado se aplicaba la se­
gunda premisa: el que no trabaja no tiene derecho a participar del
beneficio colectivo.
Los niños de los cursos elementales haciendo la limpieza de un hogar
campesino, estaban cumpliendo una finalidad social: la transformación del
ambiente; lo mismo los niños de la sección profesional que controlaban el
préstamo de sementales porcinos y lanares para mejorar el ganado de la
región.
La Cooperativa enseñando a suprimir a los intermediarios y acapara­
dores cumplía su función en lo económico. Las ferias semanales organiza­
das por la escuela, junto con revelar un crecimiento productivo, tenían un
ambiente casi de fiesta colectiva principalmente porque ya no asomaba la
torva figura del explotador.
Nuestros talleres imponiendo la tarea de aprovechar los recursos del
ambiente para mejorar las condiciones de vida, tenían un carácter eminen­
temente social. Nuestros campos de cultivo enseñando que la forma funda­
mental de la economía está en el trabajo agrícola con métodos modernos,
representaba la culminación del sistema.
¿Y acaso la cuestión social no era comprendida por lo nativos? Los hijos

23
de campesinos que convertimos en maestros, no aspiraban a ingresar a la
clase superior: se sienten felices de poder luchar por los suyos y permane­
cer en su medio.
Entiéndase: la organización colectivista brotaba del seno mismo de la
tierra, de la actividad misma del campesino. No había aquí agitación
demagógica ni preparación para el bandidaje.
Warisata era la Escuela del Trabajo; pero no el trabajo como una caricatura
de la realidad, sino el trabajo mismo, productivo, social por excelencia,
motor de la comunidad. Estábamos un siglo más adelante que la "Escuela
Boliviana". Y quizá por eso, los inmensamente ridículos pedagogos que nos
arrojaron, os figuráis, lectores, lo que fueron a pedir a Warisata? Pues bien:
no fueron a comprobar cómo trabajábamos: ¡fueron a escandalizarse porque
nuestros niños no subrayaban con tinta roja el margen de sus cuadernos!
¡Warisata mía!
No, no era una simple escuela. En muchos años no se podrá encontrar
una conjunción tal de energía y calidad como la que se produjo en ella.
Raúl Botelho es testigo de lo que digo. Quizá el lector no lo sabe: el joven y
brillante escritor fue maestro de Warisata. Ahí bebió su emoción indigenis­
ta. Y conoció el rudo contacto de las herramientas. En varias obras wari-
sateñas quedó el recuerdo de sus manos.
¿Y acaso él fue la excepción? También fue maestro el gran tallador y
pintor Fausto Aoiz, tan fornido de cuerpo como delicado de espíritu. El
poeta peruano Luis García fue compañero nuestro. No hace días publicó su
prim er libro de versos en Buenos Aires. Ya sabemos lo de Antonio
Gonzáles Bravo y Alejandro Mario Manes, titánicos ejemplos del arte bo­
liviano, el uno en la música, el otro en la pintura, ambos ejerciendo el pa­
pel de profesores de indios con la humildad y llaneza que sólo se da en los
espíritus superiores. Y puedo citar asimismo a Manuel Fuentes Lira, en su
tiempo también un ejemplo de la Warisata redentora, creador de la talla
directa en Bolivia.
Junto a ellos, hombres foijados en la recia escuela de Elizardo Pérez,
jóvenes que adquirían la mística del trabajo y se hacían verdaderos hé­
roes: el mecánico José de la Riva, el más admirable, de increíble capacidad
de inventiva; el chófer David García, infatigable y desprendido; el carpin­
tero Luis Cano, tan idealista como práctico. Muchachos como Anacleto Ze-
ballos y Félix Zavaleta, caídos en la tarea... Profesoras como Gregoria de
Ibáñez, cuya sabiduría para la enseñanza de la lectura iba pareja con una
actitud maternal hacia todos; estudiantes como Carlos Alvarez, David As-
turizaga, Arturo Jiménez, Raúl Taboada... Y el último, el caso quizá más
grande, el de Carlos Garibaldí, que contratado como jefe del taller de
alfombras, se convirtió en uno de los grandes pioneros de la educación
campesina, uno de los pocos que siguió manteniendo el espíritu de Warisata
después de su destrucción.
Núcleo de trabajadores que, empero, no hubiera podido realizar su obra
si paralelamente, no hubiera habido en el seno mismo del "ayllu" de W a­
risata otro núcleo dotado de las mismas o superiores virtudes: indios como
Avelino Siñani, Mariano Huanca, Marcelino Ramos... decenas de ellos, tan
fuertes, tan ponderados, tan gentiles, que su compañía era para nosotros
una permanente lección sobre las cualidades del indio boliviano. Y entre

24
 los alumnos, igual actitud, igual sentido de responsabilidad, de herman­
dad, como en Nicolás Ramos, Patricio Miranda, Luis Pajarito, Pascual Ma-
mani... En las muchachas, similar encanto vital, sin complejos ni cursile­
rías, como en la dulce Tomasita, con las cualidades de líder de Avelino, su
padre; o en Antonia, Maclovia, Fabiana, valerosas, sufridas como nadie...
¿En qué otra parte de la patria se ha llegado a polarizar tanta energía
creadora, tanta emoción indigenista?
Warisata: Pakarina del Nuevo Indio, la bautizó uno de sus maestros.
Y eso bien lo sabían Joeé Antonio Encinas, ex-Rector de San Marcos,
que fue maestro de Warisata por treinta días. Y Jael Oropeza, una de las
grandes poetisas bolivianas, que lo fue también varios meses.
No en cualquier escuela las canciones las hacen sus mismos maestros.
Pues bueno será saberlo: Eufrasio Ibáñez no le iba en zaga a Gonzáles
Bravo en cuanto a sentir tal emoción, y Sofía de Pérez tiene también sus
bellas traducciones aymarás. Que conste que no se trata de los lamentables
lloriqueos indianistas a que nos tienen acostumbrados tantos literatos...
No en cualquier escuela los mismos alumnos hacen canciones. Y ahí
está Máximo Wañuyco, poeta aymara, autor de "La Pastorita", "Ulampu" y
diez más. Y junto a él, Pedro Miranda, que dice: ¿Por qué sólo Wañuyco ha
de hacer versos? yo también puedo hacerlos... (tengo la prueba: poesías de
su puño y letra, en su balbuceante lenguaje castellano). No en cualquier
escuela los mismos alumnos hacen periodismo; tened en cuenta que se
trata de indios. Y ahí está Eusebio Karlo, que redacta en el Boletín de
Warisata. Y ahí está Juan Añawaya, que escribe la Historia de la Escuela
de Turriní. ¿Puede usted comprender, lector, lo que representa para la cul­
tura un escritor indio, que sale de la gleba explotada y empieza a opinar
sobre su destino? ¿Puede usted comprender la suma de perseverancia y
abnegación que ha costado llegar al corazón mismo de la raza, para produ­
cir ejemplos tan bellos?
Los vándalos que asaltaron Warisata no lo podrán comprender nunca.
Nunca surgirá un poeta en las aulas que ellos invaden.
Figuraos: como prueba de nuestro fracaso, nos pedían una lista de in­
dios incorporados a la nacionalidad. ¡Como si el despertar de la raza se pu­
diera medir en términos de contabilidad!
Ya estamos a fines de 1937. Warisata tenía que morir algún día. Y por
eso sentíamos la urgencia de ganar tiempo al tiempo. De Llica, Talina, Cai-
za, Caquíavíri y Jesús de Machaca llegaron niños indios para nuestro Inter­
nado. Quizá algún día volverían a su terruño llevando el ejemplo de nuestra
vida heroica. Y Warisata crecía con ese concurso múltiple: muchas cons­
trucciones fueron hechas con el sudor de gentes venidas de remotos confines;
en Warisata se estaba formando la médula del porvenir de Bolivia. ¿Acaso
Bolivia no es un pueblo indio? ¿Acaso cuando el indio resuija no será Bo­
livia misma que resurge? Pues bien, es cierto que Warisata no fue una sim­
ple escuela: fue un punto de partida, casi la liquidación de un pasado ver­
gonzoso y la iniciación de un porvenir cimentado en el trabajo y la justicia.
Por eso se polarizaban en Warisata multitud de fuerzas, multitud de
planes. Mientras se pudiera, tenía que ser la Atenas india, faro perdurable
que irradiaría su mensaje aún después de su ya pronosticada destrucción.
Para lograrlo, para dar mayor amplitud a la Escuela del Trabajo, empeza­

25
mos a construir el Pabellón M éxico, para el cual el General Cárdenas
había ofrecido enviar la dotación de talleres. Con el tiempo, habría de ser
formidable palacio a medio hacer (la catástrofe nos sorprendió sin haber
concluido la obra).
Para los gusanos que no pueden comprender la actividad de las hormigas,
el Pabellón México representa un gasto inútil. Les espanta la grandeza de
aquello que acometimos. Pero es que nosotros sabíamos que las obras del
Inkarioy del Coloniaje, si subsisten, es por su grandeza y por su empuje. Su
resistencia de siglos es prueba del genio que las levantó. El genio deWarisa-
ta se empapó en sus edificios, grandes como nuestros anhelos. ¡Resistirán
muchos años, estad seguros! Los parásitos han hecho cuando han podido
para derribar el Pabellón México. Quien sabe si lo convertirán en una ruina:
pero sus muros gallardos de tres pisos, están firmemente empotrados en la
Al ti pampa (últimamente, supe que han empezado a quitarle las vigas, para
utilizarlas como combustible en la cocina. Recuerdo con lágrimas una esce­
na de 1935: en plena cordillera, hacia el lado de Sorata, el camión de la es­
cuela repta trabajosamente en medio de una terrible tempestad de nieve;
lo conduce el chófer David García. A su lado está Elizardo Pérez. El vehículo
se planta en medio camino. Pérez y su chófer empiezan a descargar el ca­
rro, totalmente solos. Salvado el obstáculo, la carga se sube nuevamente al
camión. Pero otra vez se enfanga. Cinco horas después, una comisión de sal­
vamento encuentra a dos hombres a punto de morir de frío: Pérez y Garda
son dos témpanos. La carga era de vigas para el Pabellón México).
¡Ah, Warisata mía!
Noviembre de 1937. El Presidente Cárdenas ofrece seis becas para
maestros indigenistas. Las influencias se mueven, y el resultado es que
sólo va un maestro indigenista. Los demás son enemigos mortales de W a­
risata (usted sabe que lo exceptúo, Leónidas Calvimontes). En México la
actuación de la Misión fue desgraciadísima. Un hecho sugestivo: el jefe de
la delegación, Rafael Reyeros, llevaba una película de Warisata, tomada
por el Embajador de México, con el encargo expreso de hacer conocer obje­
tivamente lo que era nuestra escuela; pues bien, la película no se exhibió
ni una sola vez. ¡A tal punto llegaba el odio!
Al visitar las grandes escuelas mexicanas, construidas por el Gobierno
de la Revolución y montadas con todos los adelantos modernos, no podía
pensar sin tristeza, aunque con cierto amargo orgullo, en el sobrehumano
esfuerzo que nos había costado edificar Warisata. Pero una cosa saqué en
limpio: el espíritu de Warisata no tenía nada que envidiar a la mejor obra
mexicana. Los adobes de mi escuela, fabricados con sangre, tenían más
mérito que los mármoles que pisábamos en los palacios educacionales azte­
cas. La organización de nuestra escuela era superior a la de cualquier otra
institución mexicana. Esto que digo no es invento mío: lo afirmó Pranck
Tannembaum, por entonces consejero del General Cárdenas, y que nos vio
luchar y sufrir en Warisata.
Fui a México pensando en la miseria de mi pobre Warisata. Regresé a
Bolivia sin haber hallado, en parte alguna, una escuela tan rica en vitali­
dad, tan llena de caudaloso coraje y tan maravillosamente organizada.
Llega 1939, año crítico. La reacción despliega sus banderas para ata­
carnos. En primera fila están los que viajaron con dinero de Educación In-

26
 digenal. Empieza entonces la época más dura y cruel. Una incesante cam­
paña de prensa alimentaba odio contra nuestra obra.
Se nos acusaba, entre otras cosas, de la despoblación del campo.
Pues bien, es cierto que ya por entonces se presentaba tal fenómeno en el
país. Pero es que las condiciones de producción feudales impiden al campesi­
nado poder bastarse con los frutos de su tierra. El campesino tiene que ir a
buscar trabajo en la ciudad. De suerte que la despoblación se producía, pero
en Warista menos que en parte alguna. Este era un fenómeno económico que
sólo la imbecilidad de nuestros adversarios podía atribuir a la Escuela.
Acusaban a la escuela de "racista". A su tumo, nuestros enemigos des­
plegaron a todo trapo una campaña "antirracista" para realizar la "mesti­
zación" de Bolivia. ¿Pero cómo puede haber prédica antirracista, si los tér­
minos de indio, mestizo y blanco no representan grupos étnicos, sino cate­
gorías sociales? Ya que ia economía del indio es inferior, distinta, a la del
blanco y mestizo, sin considerar para nada el color de su piel o la sangre
que circula en sus arterias. La negación simple y obstinada de estos térmi­
nos, proviene de una interesada actitud de clase, pues decir que no existe
diferencia alguna entre blancos, mestizos e indios, es justificar la situación
de esclavitud de estos últimos. El "antirracismo" prueba precisamente el
racismo de quienes lo predican, ya que, sin cambiar prácticamente en for­
ma alguna la situación de las "razas" que pretende mestizar, en el fondo es
un intento de estacionar nuestros actuales e injustos sistemas económicos,
que devienen en un verdadero sistema de privilegios clasistas. ¡En los pe­
dagogos antirracistas hay una manifiesta complicidad con terratenientes y
gamonales!
Nuestros enemigos se burlaban de lo que llamábamos "tendencia
terrígena", pues para su ignorante criterio, la escuela debía ser simple­
mente alfabetizadora. No podían comprender que esa tendencia brotaba de
lo profundo del espíritu indio, de sus tradiciones sociales, de sus institu­
ciones seculares. ¿No era acaso el Parlamento Amauta, como ya se ha di­
cho, el Consejo de la Ulakal En el Inkario, cada jatha enviaba su delegado
al Consejo; eso ni más ni menos, se hacía en Warisata (cuando nos expul­
saron, lo primero que hicieron los enemigos fue suprimir el Parlamento
Amauta, conscientes de que aquí se iniciaba la verdadera rebelión india).
¿No era, la organización del Núcleo, con su escuela central y sus escue­
las elementales, una reproducción de la marca ancestral? La marca era la
unión de las jathas, y constituía unidad política, económica y social.
Geográficamente, era la base del sistema inkaico. Eso, ni más ni menos,
era el Núcleo Escolar Campesino.
¿No era, la colaboración de los indios, una reviviscencia del avni y de la
minkcal Con el avni todas las familias levantaban la casa del reciente ma­
trimonio; con la minkca todos los campesinos de la marca atendían los tra­
bajos que demandaban grande esfuerzo y vasta proyección. En Warisata,
los indios venían a trabajar en esa forma colectiva para ayudar a la Taika,
o sea a la Escuela Madre, y ese cooperativismo brotaba de la entraña mis­
ma de la tierra, como la herencia de siglos de trabajo. En realidad, nada
habíamos inventado. La denominación que yo pongo, de "escuela socialis­
ta", puede inducir a una falsa apreciación de Warisata; lo cierto es que esa
organización ya existía, y no hicimos más que actualizarla y revelarla.

27
 Nos acusaban de que no nos sujetábamos a regla pedagógica alguna. Y
bien: nuestra visión porvenirista había barrido con todos los tabúes de la
educación boliviana, sea en horarios, exámenes, vacaciones, disciplina, je ­
rarquías docentes, gobierno de la escuela, etc. En los planes que formula­
ban, decían: hay que preparar al niño "para la vida". ¿Os figuráis? Para la
vida, es decir, para las formas sociales del presente, para acomodar al in­
dio, para encajarlo de la mejor manera posible en la sociedad feudal que lo
esclaviza y humilla. Ciertamente, no queríamos tal cosa, por más que con
eso faltáramos el respeto a su fosilizada pedagogía.
Y así en todo. Cuantas veces escribieron contra Warisata, se les con­
testó y refutó. Hubo un desafío: los creadores de Educación Indigenal re­
taron a una polémica pública a nuestros antagonistas (no era, por otra
parte, la primera vez). Aceptado el reto, la polémica fracasó: nuestros ad­
versarios no asistieron.
Elizardo Pérez empieza a ver el derrumbamiento de su obra. El ambiente
preñado de amenazas indicaba que la tormenta estaba próxima. La fatiga
se muestra en el rostro del esforzado maestro. ¿Para esto tuvo que recorrer
el país de confín a confín, fundando sus escuelas indigenales? ¿Para esto
puso en peligro su vida en las selvas del Beni, donde anduvo enfermo y so­
litario? ¿Para esto anduvo en los llanos de Santa Cruz, las junglas del
Chapare, los yermos de Llica, las florestas de Moré, los valles de Tanja?
El morbo ya se había enquistado en nuestra misma escuela: cierto día
descubrimos que un maestro era agente secreto de la Policía; el miserable
era un enviado de los miserables.
La dureza de la lucha hacía desertar a muchos. La inutilidad de nues­
tra batalla no era lo mejor para nuestros nervios. ¡Cuántas veces escribí
artículos donde los duros epítetos salen una y otra vez! Empezamos a sen­
tir la amargura de la derrota. ¡Pero no! Aún trabajábamos inmunes al de­
saliento: los maestros mexicanos que llegaron ese año, se marcharon a su
patria asombrados "por la prodigiosa actividad de Warisata" (textual)4.
Aquí un paréntesis: Elizardo se marchó a México, invitado por Lázaro
Cárdenas, a ver si, mediante el futuro Congreso Indigenista, podía defen­
derse la obra en escala continental. Para entonces, Warisata había desper­
tado tantos enconos, tenía tantos enemigos, que no era difícil adivinar el
desastre que se venía encima.
La tormenta cayó sobre los hombros de Raúl Pérez, quien, solo, resistió
varios meses todos los ataques, afrontando con suprema energía a todo el
régimen reaccionario de Quintanilla. Tenía encima a ministros. Consejo
Nacional de Educación, Contraloría, subprefectos, intendentes, corregido­
res, prensa derechista. Sólo en "La Calle" nos defendieron (gran parte de
nuestra lucha está en sus páginas: nuestra gratitud para Armando Arce,
Nazario Pardo Valle y Gamaliel Churata). En Warisata, la insolencia ga­
mo nalista llegaba al máximo grado. Las exacciones y emboscadas menu­
deaban.
Aquí una escena de octubre: Alfonso Gutiérrez y un compañero, maes­
tros de la Escuela Seccional de Patapatani, son perseguidos a balazos por
enemigos de Warisata. En la oscuridad, caen a un precipicio de sesenta

4. Adolfo Velasco, "La Escuela Indigenal de Warisata, Bolivia", México, 1940.

28
 metros de profundidad. Sus cuerpos destrozados eran el símbolo de nues­
tra próxima destrucción.
¡Quién sabía, aquí en La Paz, de nuestro drama! ¡Quién podía figurarse
la congoja que nos oprimía, viendo que nuestra obra iba a ser sorbida por
la ambición desenfrenada de nuestros adversarios y luego demolida!
Llega 1940. El 12 de enero, un decreto de Quintanilla nos entrega en
manos de Vicente Donoso Tórrez (el Estado feudal burgués cumplía su
cometido: no podía tolerar por más tiempo que sus escuelas indigenales no
estuvieran controladas por su máximo lacayo).
Empieza entonces la liquidación de Warisata, en manos de una co­
misión "investigadora" en la que nuestros enemigos eran jueces y parte. Lo
primero que se hace es reducir nuestro presupuesto. Se nos quita maes­
tros, se suprimen talleres, se niega fondos para construcciones, se rebaja
haberes, no se envía ni una tiza, ni un cuaderno. Se hace cuanto se puede
para destruir las escuelas privándolas de todo medio de desarrollo. Y en­
tonces se envía a "investigar".
¿Qué encuentra la comisión? Escuelas puestas de cabeza y anonada­
das. Maestros que enmudecen de cólera o responden en forma violenta.
Mas la vitalidad de W arisata es tal, que no obstante el desbarajuste
económico que nos causó el Consejo Nacional de Educación, la comisión no
encuentra nada que criticar. Estábamos en realidad, acostumbrados a las
mezquindades del Estado; sus aportes fueron siempre menores al esfuerzo
que realizábamos; por eso la Comisión recurrió a otros medios para sem­
brar el caos: la calumnia, la intriga, la delación, el soborno, el rumor sola­
pado, la destitución inmotivada, la infiltración, la intimidación... todo. Y
como a pesar de ello, no encuentran una base real para acusamos, alzan el
grito al cielo porque nuestros niños no pueden repetir el apellido del señor
Donoso y lo pronuncian siempre "Tunuso". Chillan porque no hay horario
(tal cosa la habíamos desterrado hacía muchos años). ¿Dónde estaban los
recibos de la despensa? No habían recibos, pero la despensa estaba llena
hasta el techo. (Más tarde, cuando se apoderaron de Warisata, sí que
habían recibos, pero la despensa estaba vacía).
Y cosas por el estilo. La maldad y cinismo con que se llevó adelante la
investigación, fueron la característica del más innoble complot que se ha
cometido contra la indefensa entraña del pueblo boliviano.
Otra vez tengo que dejar Warisata: la escuela de Caiza, en Potosí, no­
bilísima creación de Raúl Pérez, había caído en manos de traidores. Era
preciso luchar hasta lo último y por eso se me envió a defenderla. Fueron
cinco meses de incesante campaña. También me llegó la célebre "Co­
misión". Previamente, ya se sabe, habían pulverizado el presupuesto.
Nuestra escuela se moría materialmente de hambre (ya los traidores
habíanla saqueado en gran parte), los talleres sin un trozo de madera, el
botiquín sin una droga, las aulas sin un lápiz, el internado desprovisto de
todo recurso, los albañiles sin sueldo, los campos de cultivo yermos. Pero
en nada de eso se fijó la comisión: lo que le interesaba era el horario, los
cuadernos con bonito margen, las preparaciones. Un recuerdo pintoresco:
cuando llegó la comisión, yo vestía de overol. Los mentecatos informaron
que "el Director de Caiza ios había recibido vestido de overol", lo que les
había ofendido gravemente.

29
 De tal suerte, la comisión opinó que en Caiza "no había rastro de escue­
la". Nuestro sobrehumano esfuerzo para sobrevivir les había pasado desa­
percibido.
Para acallar mi protesta, se me ofreció la dirección de otra escuela. Pre­
ferí volver a Warisata como simple maestro. En el ínterin, monstruosas ca­
lumnias se acumulaban en contra mía. Aún ahora subsisten. Y creen los
estúpidos que eso puede acallarme.
En Warisata el desastre era total. El morbo se había apoderado com­
pletamente del organismo. Elizardo fue despojado de su cargo hallándose
en México. Su esposa, Jael Oropeza, sufrió el mismo trato. Mientras tanto,
Raúl Pérez era escarnecido con saña. En la confabulación intervinieron los
m inistros Solares y Otero (por ingenuidad o por qué?) haciéndose
cómplices de Donoso y sus áulicos.
¡Warisata mía!
En la época final, destellaba todavía un luminoso espíritu: el de la
maestra Anita Pérez. Después de diez años, todos los anhelos fecundos de
Warisata, todas nuestras luchas, llegaron a sintetizarse en ella. Pero en
septiembre de 1940, Anita abandonó la escuela. Fue el final.
La Cámara de Diputados se encargó de damos el golpe de gracia, al im­
poner a un bandolero borracho en el sitial que Elizardo Pérez había honra­
do con altísima dignidad, talento y hombría.
¿Sabías esta historia, pueblo de Bolivia?
Es bien sencilla: no es más que una escuela socialista que pretendió
afrontar al régimen. No es más que un grupo de maestros -¡tan pocos!- que
tuvo la osadía de defender al indio.
¡Y ahora, acuérdate, pueblo de Bolivia! Acuérdate cómo se nos infamó y
cómo se nos arrojó! ¡Acuérdate cómo te prometieron, los simuladores,
grandes progresos, grandes reformas! ¡Y ahora ve, Warisata en minas,
W arisata despedazada y aniquilada! ¡Acuérdate que este drama es parte
de tu propio drama, pueblo mío ultrajado!
Por eso, ahora que sé que asestan la última puñalada a Warisata, digo:
¡Warisata mía!
Y lo digo con dolor y cólera. Porque los cuervos han concluido su festín.
Porque W arisata nunca más será la morada de poetas y artistas. Porque
nunca más tendrá maestros como nosotros. Porque nunca más podrán
llenar aquellas aulas con el aliento de grandeza, de lucha y esperanza, que
nos permitió resistir tanto tiempo.
He escrito lo que tenía que decir como ciudadano, como maestro y como
hombre. Esta página está hecha de lágrimas, desborda pasión y estalla en
cólera. Porque la Historia de Warisata es también una historia de cólera,
pasión y lágrimas.
¡Como toda historia de lucha!

La Paz, enero de 1943

30
PRIMERA PARTE
TRADICIÓN
 CAPITULO I LA

SOCIEDAD INKAICA

L Función de las masas indígenas en la Historia de Bolivia

Cuando se tiene por delante la tarea de educar masas de individuos per­
tenecientes a un estado de desarrollo primitivo, lo primero que el educador
se pregunta es¿si tales grupos conservan vestigios de cultura ancestral, o
si ya han perdido todo vínculo con su pasado históricoJSi haciendo prescin- A
dencia de lo que constituye el cosmos indígena, se tratara de aplicar meto- '
dos de educación ideados para grupos que se desenvuelven dentro de siste- ,
mas económicos y sociales diferentes de los grupos aborígenes, se
violentaría su mentalidad y se la colocaría en una situación de estupor. El
análisis de estas cuestiones revela que las masas indígenas subsisten"*
como expresión social y colectiva y, por tanto, deben sobrevivir como ele- *
mentos históricos. La economía moderna no puede menos que hallarse in- >
fluenciada por su número y por su capacidad de producción. He aquí cómo
pueblos con una población indígena muy superior a la mestiza o blanca,
necesariamente tienen que desenvolverse bajo la influencia de los modos
de vida de esa mayoría, que marcará su ritmo histórico. Por eso debe reco­
nocerse que Bolivia, y otras naciones como ella, en tanto rio sean penetra­
das por la inmigración europea, son naciones indias, sometidas a minorías
que explotan en su beneficio el capital humano que representan las masas
indígenas. Hay que partir, pues, de estos conocimientos previos, para de­
term inar lo que debe entenderse por sistemas de creación y aplicación de
procedimientos educativos para nuestros grupos indígenas, con fines de
formación de una cultura indoamericana. Ignorar la prehistoria de un grupo
étnico en tales momentos es anticientífico; desde el punto de vista social y
humano sería un crimen y hasta un absurdo. En la prehistoria de nues-

33
tras Américas y en el período de la colonia, así como en el de la autonomía,
lo que hoy es Bolivia se muestra esencialmente como un país de vigorosa
Araigambre india. Pensando en esto es que se ha concebido la escuela como
un organismo de función integral y de raíz aborigen. Ese sentido biológico
fundamentó el mecanismo de la Escuela de Warisata, es decir, de la escuela
indígena boliviana. En ella la interpretación y ejecución de los postulados
de la escuela única, activa y de trabajo, fueron una realidad, como resultado
de esa íntima compenetración telúrica e histórica. Y para escribir la historia
del desarrollo de la educación indigenal en Bolivia, es preciso comenzar por
describir las antiguas instituciones inkaicas y pre-inkaicas, a las que cuatro
siglos de dominación española y republicana no han logrado extinguir, y en
las cuales se mantiene, todavía con poderosa integración, la ancestral
cultura autóctona.

2. El medio
A la llegada de los españoles el Imperio Inkaico tenía una longitud de
4.000 Kms. desde el río Ancasmayu, dos grados al Norte del Ecuador, hasta
el río Maulé en la República de Chile. Su superficie alcanzaba a seis
millones de kilómetros cuadrados y su población a doce millones de habi­
tantes, con una gran variedad de grupos lingüísticos, de los cuales los más
importantes eran los chibchas, los puruhas, los cañaris, los quechuas y los
jíbaros en el Ecuador; los quechuas y aymarás en el Perú, Bolivia y la
región andina de Argentina; los atacamas en el litoral de Chile; y los
chimúes, paracas y otros en la costa peruana.
El Inkario nació en un medio hostil y avaro, en una naturaleza despro­
vista de los elementos propicios para el desarrollo de un pueblo. Su territo­
rio lo formaban tres zonas diferenciadas: la costa, la altiplanicie andina y
la cordillera, y la selvática u oriental.
La costa peruana es desértica, seca, árida; a su suelo sin rastro de ve­
getación ni de vida animal, jamás llegan las lluvias; el viento en su soplar
constante transporta la arena formando promontorios por doquier. El color
del paisaje desde la cumbre de las montañas hasta que llega el mar, es
eternamente grisáceo y monótono. Esta unidad de invariable aspecto pa­
recería trasponer lo infinito del tiempo y la distancia. A manera de oasis y
separados por grandes distancias se encuentran valles a lo largo de los
ríos que descienden de la cordillera. En ellos han florecido culturas de pue­
blos laboriosos dedicados a la agricultura y a la pesca.
La zona altiplánica o meseta andina da la impresión de una inmensa
sabana verde a una altura que varía entre los 1.500 a 4.500 metros sobre
el nivel del mar; es de temperatura templada y las lluvias de diciembre a
marzo permiten madurar las sementeras. Pasada esa época las faldas de
las montañas y las pampas se tom an amarillentas y grises. Principian los
fríos invernales con todo su rigor sin permitir la vida vegetal, a no ser en
las laderas donde por razón de la humedad crece la paja brava, planta tan
peculiar de la puna, único alimento de llamas, ovejas y vicuñas. En las
pampas abiertas la temperatura desciende hasta 12 grados bajo cero ha­
ciéndose la vida sumamente dura.

34
 En ese ámbito todo es grandioso. En las nevadas crestas de la Cordi­
llera Oriental se destacan picos como el Illimani, el Mururata, el Huayna
Potosí, el Illampu, el Colólo, etc., y el Sajama en la Cordillera Occidental;
todas estas cumbres sobrepasan los 6.000 metros de altura. A 3.800 me­
tros se extiende el Titicaca, el lago navegable más alto del mundo, de un
azul límpido como su cielo, impresionante por su mansedumbre y su gran­
deza y ante cuyo espectáculo el espíritu se eleva a místicas concepciones.
Según la tradición, del Titicaca emergió la pareja real enviada por el dios
Sol para fundar el imperio de los Inkas.
El habitante de la pampa y de la cordillera, tan próximo a las nieves
eternas, está impregnado de la naturaleza hosca del Ande. La expresión
hierática y severa del indio participa del silencio y soledad de esas tremen­
das alturas.
E n este am biente vivían los diferentes grupos humanos del Im pe­
rio, separados unos de otros por grandes distancias y a veces por acci­
dentes casi insalvables de la topografía; tenían sus propios idiomas,
diversos orígenes étnicos, distintas creencias religiosas, factores que des­
vinculaban la población y hacían muy difícil organizaría en un sistema na­
cional.

3. El trabajo y el esfuerzo, fundam entos del desarrollo

imperial
El paisaje así descrito pretende hacer ver las condiciones hostiles en que
floreció la cultura inkaica. Es evidente que para la subsistencia de la so­
ciedad era necesario realizar grandes esfuerzos y organizar una acción
conjunta para dominar los elementos de la naturaleza. El colectivismo
brota así determinado por las mismas necesidades de la lucha por la vida,
y a través de sus instituciones se sistematiza el esfuerzo y el trabajo,
motores con los que el Imperio robusteció su economía y se extendió terri­
torialmente.
No fue el pueblo indio un pueblo inculto. Poseyó todo lo que en su
tiempo constituía un acervo mental y espiritual altamente evolucionado.
Las investigaciones de Toledo han dado mucha razón al cronista mestizo
Gutiérrez de Santa Clara, que, con el Padre Morúa, dejó testimonios para
el estudio de ese período de transición de la behetría o señorío feudal, que
coagula con el Imperio bajo la acción política del Cusco. Cuando se haya
profundizado en sus anotaciones se podrá descubrir que la época preinkai-
ca estuvo muy lejos de ser cerril o primitiva. El Inka representa un socia­
lismo de Estado que disuelve la feudalidad, la que a su vez había disuelto
al comunismo primitivo. El Inkario, si bien no conoció la máquina, evolu­
cionó hacia formas de aprovechamiento sistemático del trabajo y del es­
fuerzo humanos, lo cual constituye sin lugar a dudas, una forma socialista
de producción. Baudin, al apreciar el permanente esfuerzo realizado por
los inkas expresa: "Ningún país ofrece tan bella ilustración de la ley de
Malthus como el Imperio de los inkas; el aumento de población en relación
con los medios de subsistencia ha sido uno de los factores dominantes de la
política imperial, y las conquistas, los progresos técnicos, la organización

36
social traducen el esfuerzo continuo de los quechuas para extender e inten­
sificar el cultivo de ía tierra"1.

4. F u n d a ció n del Im p erio In k aico

Veamos ahora cómo se fundó este gran Imperio y cuáles fueron las formas
de organización que le dieron tanto esplendor, por qué razones ellas han
llegado hasta nuestros días y perduran como signo vital del pueblo indio,
sin que cuatro siglos de esclavitud y la superposición de otras culturas hu­
bieran bastado para borrarlas. Garcilaso de la Vega, es entre los cronistas
españoles el que ofrece la versión más elocuente acerca de la organización
social del Inkario; si bien muchas de sus afirmaciones históricas carecen
de fundamento, en realidad lo que nos interesa no es el fondo histórico,
sino el cuadro sociológico. Y hay que leer en Garcilaso, a través de su fan­
tasía, de sus vagos recuerdos y de las leyendas, todo un proceso evolutivo
señalado con la mayor exactitud. Precisamente los relatos acerca de Manco
Kápac y Mama Ókllo, por mucho que constituyan una leyenda o un
mito, encierran grandes elementos de información para comprender cómo
los clanes y tribus del Cusco alcanzaron el grado de una confederación tri­
bal, primero, y de una nación, después, conducidos quizá por una nueva y
más alta cultura proveniente de las migraciones polinesias.
La m isión de la pareja real para fundar la capital del Imperio, allá
donde se hundiera la vara de oro de que era portadora, fue a cumplirse en
el cerro Huanacante, situado en un valle de la quebrada formada por el
Apurimac y el Urubamba, a una altura de 3.400 metros sobre el nivel del
mar. Ese valle era el Cusco.
El Cusco es depositario de cuatro culturas, cada una de ellas represen­
tada por grandes monumentos arquitectónicos como Machupichu y Sacsa-
huaman y obras de arte como tallas, orfebrería, tejidos, cerámica, etc. El
valle, por la fertilidad de su suelo, su extensión, su abundante riego, su cli­
ma suave y seco, es seguramente lo mejor de la zona andina. A medida que
se va profundizando, su producción se hace más variada y rica. El nombre
del Cusco (Khosko) dado a la capital del Imperio, quiere decir "ombligo" o
"centro", designación apropiada para su posterior extensión territorial.
Según Garcilaso, todo el valle era agreste y sin población. Asegura que
una vez determinado el sitio donde se levantaría la ciudad, el Inka y su es­
posa convinieron en dividirlo en dos partes: al hijo del Sol le correspondió
la del Norte, y a su hermana, hija de la Luna, la del Sur; que luego pene­
traron en sus respectivas secciones poniéndose en contacto con las pobla­
ciones nóm adas y selváticas para atraerlas y hacerlas sedentarias,
enseñando el monarca, a los hombres, a labrar la tierra para hacerla pro­
ducir mejor, a aprovechar el agua de las vertientes y ríos, a construir ace­
quias, a edificar viviendas cómodas y permanentes, a tallar la piedra,
abrir caminos y todas las tareas inherentes a su condición de varones. La
Coya enseñó a las mujeres a hilar y tejer y todas las labores propias del
hogar y del cuidado de los hijos. Dice Garcilaso que los hombres fueron a

1 Lous Baudin, "El Imperio Socialista de loe Incas".

36
poblar la parte alta, denominada Harían Cusco, y las mujeres la parte
baja, llamada Hurin Cusco, teniendo ambas fracciones los mismos dere­
chos y prerrogativas por su condición de hermanos cohesionados por inte­
reses comunes. Los Hanan eran, empero, considerados hermanos mayores,
y estas designaciones fueron el indeleble símbolo recordatorio de la pareja
real. En efecto, todas las ciudades, marcas y avllus del imperio adoptaron
esa división en Hanan y Hurin, que según el mismo Garcilaso, corres­
pondían a linaje alto y linaje bajo, o a distrito alto y distrito bajo, según se
aplicaran a los avllus o a los suyus. Esta demarcación, como es sabido, ha
llegado hasta nuestros días.
Los primeros habitantes de la región, como tenemos dicho, fueron
personalmente atraídos por los soberanos. Estos dieron a los neófitos
nuevas formas de vida que muy pronto los elevaron de su primitiva
condición, creándoles instituciones tutelares que los amparaban asegu­
rando su subsistencia; se instituyó el matrimonio y se les dio un gobierno
patriarcal basado en principios religiosos, políticos, económicos y sociales
con loe cuales la nación se desarrolló rápidamente, lo que permitió enviar
misiones de indios para que, en función reductora, se internasen en las
agrestes regiones de la sierra o en las selvas en busca de grupos humanos
nómadas para incorporarlos a la nueva sociedad. De esta manera se
acrecentó la población y se formaron las primeras milicias equipadas de
vestim enta apropiada, vituallas y armas como arcos, flechas, lanzas,
porras y escudos; así, la expansión del Imperio se realizaba creando simul­
táneamente los elementos de su seguridad contra agresiones exteriores.
Con ese gran sentido de orden que les era característico, los inkas
dividieron políticamente a su territorio en cuatro partes o estados con el
nombre de Tahuantinsuyo, que en quechua quiere decir "las cuatro partes
del mundo"; división que correspondía a las cuatro partes del cielo o
puntos cardinales. Estos estados eran los siguientes: Antisuvo al Oriente,
con la provincia Anti, nombre tomado de la cordillera Andina (o ésta de
aquella); Cuntisuyo al Occidente, Chinchasuvo al Norte y Collasuyo al Sur,
correspondientes a cada una de las provincias Cuntí, Chincha y Colla.
Todos los territorios conquistados pasaban a formar parte deí Estado
contiguo; así el reino de Quito se adhirió al estado de Chinchasuyo, y el
de Chile al Collasuyo. De la ciudad del Cusco partían cuatro grandes
caminos que la vinculaban con cada uno de los estados, organizándose un
servicio de postas o mensajeros, llamados "chasquis", tan célebres por sus
proezas.
Según Garcilaso, el primer Inka había extendido su territorio hasta el
río Paucartampu, en el Este; hasta el río Apurímac en profundidad de ocho
leguas, hacia el Oeste; al sud hasta Quesana, a nueve leguas; y al norte,
siete leguas hasta el valle de Sacsahuaman. En estos territorios se crearon
más de cien pueblos, el más grande hasta de cien casas. Para atender las
crecientes necesidades impuestas por su desarrollo demográfico, era nece­
sario aumentar la producción, descongestionar las regiones superpobladas
y conquistar nuevos territorios. Tal programa se puso en acción y se desa­
rrolló a través de toda la existencia del Imperio.
El período de Manco Kápac fue el de las grandes concepciones, en las
cuales hemos de ver una resultante de la evolución de las antiguas socie­

37
 dades gentilicias y territoriales, sobre cuya base se levantaron las insti­
tuciones inkaicas.

5. Religión
El origen divino del m onarca dio a sus leyes un sentido m ístico a los ojos
de sus gobernados. Su violación era considerada com o sacrilegio castigado
con la pena de m uerte. De ahí por qué el pueblo acataba las leyes que
venían a constituir una poderosa fuerza de som etim iento por su carácter
religioso.
En todas las tribus asim iladas se im plantó el culto al Sol, con carácter
general y obligatorio, aunque se perm itió el ejercicio de la idolatría cuando
no afectaba a la moral o a las buenas costum bres. El pueblo, que conforme
a su condición m ás o m enos prim itiva, adoraba a las h u a c a s (todo elem en­
to natural que se distinguía de los dem ás de su especie) en una m anifesta­
ción de su espíritu panteísta, encontró en el culto al Sol una forma de
agradecer los evidentes beneficios que recibía la nueva organización social,
quedando persuadido del origen divino de sus m onarcas. No obstante el
sabeísm o del pueblo indio, encontram os que la élite concibió, en oposición
a este m aterialism o prim itivo, la existencia de un Ser Suprem o, abstracto,
al que se denom inaba Pachacam ac; lo que dem uestra el grado de evolución
espiritual alcanzado por la clase gobernante.

6. O rgan ización eco n ó m ica

El Inka sentó con verdadera sabiduría las bases de la organización
económ ica m ediante la introducción de nuevos sistem as de cultivo,
am pliando las superficies de tierras cultivables con la construcción dé
plataform as o ta ca n a s que llegaron a cubrir m ontañas enteras; enseñó
a construir acequias y muros de contención; im plantó industrias para la
fabricación de calzados (usutas), som breros, utensilios de labranza, arm as,
objetos de uso dom éstico; enseñó a tallar la piedra, aunque tal arte ya
hubiera sido desarrollado anteriorm ente; abrió cam inos, levantó
edificios destinados al culto y a la adm inistración; inculcó nuevos hábitos
de vida, estableció formas de concurrencia colectiva a los trabajos, etc.
Durante los prim eros años no se planeó la forma de distribución de la
tierra. Tanto ella com o su usufructuó favorecían al culto, al Estado y al
pueblo. Los rebaños estaban entregados a la responsabilidad y al cui­
dado de sus m ism os subditos, encargados tam bién de recoger todo el
ganado, sin dueño, com puesto por llam as, alpacas y vicuñas dispersas en
las sierras.
La C oya, adem ás de enseñar a las mujeres el hilado y el tejido, las
preparó en todos los quehaceres relacionados con su sexo; echando,
de este modo, las bases de la industria fam iliar con el aprovacham iento de
m aterias prim as vegetales y anim ales. La más im portante de estas
ocupaciones fue el tejido de lana de alpaca, de vicuña, de llam a y de fibras
de algodón, industria en la cual alcanzaron un extraordinario desarrollo.

38
7. F orm as de go b iern o
El sistem a de gobierno era m onárquico; el Inka era el jefe religioso, civil y
militar del reino. Su régim en político fue el del socialism o de estado, y el
colectivism o su sistem a de trabajo. Hay autores que lo califican de com u­
nista.
El Inka designó gobernadores que lo representaban en los pueblos con­
quistados, a quienes debían servir y defender procurando la paz y la tran­
quilidad, respetando sus costum bres y elim inando solamente aquello que
fuera en desm edro de la salud física y espiritual del pueblo.
M anco Kápac instituyó el m atrim onio obligatorio e indisoluble. La poli­
gamia podía ser ejercida únicam ente por el soberano y por los jerarcas,
como una necesidad política y social. El adulterio era castigado con la pena
de m uerte. Los m atrim onios debían realizarse a partir de los veinte años
entre m iem bros del m ism o grupo para m antener el linaje.
La élite que acom pañaba al m onarca estuvo constituida probablem ente
por sus com pañeros de m igración, que form arían un a yllu o clan; se le
asignaron privilegios especiales y altas jerarquías, y a ella podían llegar
los individuos de abajo por sus m éritos o servicios especiales. Paralela­
mente a la form ación de esta élite, el grupo social que había llegado a la
exogam ia a través de sucesivas generaciones, volvió a las formas en-
dogám icas para constituir el a yllu imperial, cuya pureza debía ser celosa­
mente conservada.
El m onarca vestía típica y finísima vestim enta de lana; adem ás de la
borla im perial llevaba tres divisas: el llautu, trenza m ulticolor como de un
centím etro de ancho que rodeaba la cabeza cuatro o cinco veces quedando
a manera de guirnalda; el corte de pelo ("el trasquilarse" le llam a Garcila-
so) y las orejas perforadas. Sus colaboradores, como privilegio de casta,
usaban el llautu, no polícrom o com o el suyo, sino negro. M ás tarde se les
concedió el corte de cabello en diferentes formas y tam años según la fam i­
lia o el a yllu ; y por últim o, al correr del tiem po, les dio la últim a insignia
de su realeza representada por el agujero en la oreja, cuyo diám etro debía
ser no m ayor de la mitad del que usaba él. Todos estos signos perm itían
establecer diferencias y jerarq u ías y señalaban a las personas o familias
que se habían distinguido en la función pública. Poco antes de su muerte,
M anco Kápac concedió a la élite el últim o privilegio, que era el de llam arse
inkas, nom bre y je ra rq u ía vitalicios y hereditarios, con el cual pasaron a la
historia com o los "inkas de privilegio", distintos de los inkas de estirpe o
de sangre categorizados en prim er lugar.
La pareja im perial, según la tradición, dedicó especial cuidado a la ta­
rea de educar al pueblo; no solam ente supo organizar el país sino que
formó un tipo de hom bre capaz de realizar las finalidades trascendentes y
sagradas del Imperio asegurándole su perm anencia y estabilidad. Los ob­
je tiv o s de la educación señalados por M anco K ápac podrían sintetizarse
así: H acer del indio una personalidad capacitada para atender a sus pro­
pias necesidades y a las de la com unidad, dándole fortaleza física y espiri­
tual; prepararlo como buen soldado para la guerra y como elem ento disci­
plinado y esforzado en el trabajo en tiem po de paz; hacer de él un
agricultor eficiente; prepararlo en la técnica de la industria familiar;

HUI qao ,1 .dil .asboH aonainsmoO .«gsV st ab oealmaO I

39
adoctrinarlo en el credo religioso del Sol, y por último, encaminarlo en las
prácticas básicas de la moral, de acuerdo a su entelequia: ama súa, ama
Hulla, ama kella (no seas ladrón, no seas mentiroso, no seas perezoso),
para hacer de él un hombre trabajador y justo.
Fijados los objetivos de !a política educacional del Imperio, la trans­
misión de conocimientos estuvo a cargo de los mismos monarcas y del ho­
gar indígena. Las prácticas agrícolas eran obligatorias para todos los habi­
tantes empezando por el mismo Inka. La industria fam iliar era también
obligatoria. Uno de los soldados de la conquista, atormentado por los re­
mordimientos, decía en su testamento: "Los inkas gobernaban a sus pue­
blos de tal manera que no había un ladrón, ni un hombre vicioso, ni un
ocioso, ni una mujer adúltera o de mala vida"...2.
Dando a su obra un sentido de continuidad histórica. Manco Kápac,
poco antes de morir, reunió a sus hijos y vasallos y "mandóles que fiodo lo
que les dejaba encomendado, lo encomendasen eílos a sus hijos y descen­
dientes de generación en generación, para que cumpliesen y guardasen lo
que su padre el Sol mandaba, afirmando que todas eran palabras suyas, y
que así las dejaba por vía de testamento y última voluntad"3.

8. U n id a d del Im p erio con los p u eb lo s co n q u ista d o s

Los pueblos incorporados al Imperio tuvieron un pasado relativamente
próspero y un substrato común. Habían evolucionado en diferentes senti­
dos por razones ambientales, pero mostrando "un parentezco entre las ci­
vilizaciones andinas" a pesar de las distancias y obstáculos que hacían
difícil su contacto. Existen vestigios inequívocos de ese pasado uniforme.
Así tenemos a los aymarás con su avllu, su idioma y su elevado desarrollo
intelectual; los caras del Ecuador, los atacamos de Chile, los calchaquíes
de la Argentina, los chimúes de la costa y otros, todos herederos de impor­
tantes culturas con las que dieron mayor fuerza y poderío al Imperio. La
subsistencia de este "subtrato común" hizo el milagro de fusionar a tan
distintos pueblos en una fuerza social y productiva homogénea como pocas,
y ciertamente los inkas tuvieron extraordinaria habilidad para realizar su
conquista más por la persuación que por la fuerza. Una idea de esta
política la da Garcilaso al describir la conquista de los charcas por el rey
Inka Roca. En rigor de verdad, no se trataba de una conquista militar,
sino de una empresa de expansión social planeada con gran inteligencia y
tino, en la cual más eficaces eran los dones repartidos que las armas. Cada
conquista iba acompañada de un sinnúmero de obras públicas, caminos,
labores agrícolas, incremento ganadero e industrial, etc. A los pobladores
de esas regiones debió sorprenderles sobre todo cómo los inkas podían re­
gar sus tierras llevando agua desde enormes distancias, por medio de esas
prodigiosas obras de ingeniería que eran los acueductos.
Resultado de esta política era que muchos pueblos pidieron voluntaria­
mente su incorporación al Imperio, como sucedió con los tucmas, que
vivían al sudeste de la que hoy es provincia de Tucumán, Argentina.

2 Leus Baudin, ob. c it pag. 117.

3 Garcilaso de la Vega, Comentarios Reales, Lib. I, cap. XIII.

40
 CAPITULO II

ELAYLLU

1. La célula social
El avllu es la célula social de los pueblos andinos, y se formó mucho antes
que el Inkario. Su estirpe, sin duda, es aymara. Bautista Saavedra sos­
tiene que "las formas colectivistas del imperio peruano proceden de la ci­
vilización aimara". Llegan a la misma conclusión cuantos estudiosos han
tratado de descubrir su raíz.
En los albores de sus existencia, el avllu no era más que la familia que
crecía gobernada per el anciano padre como jefe y conducida según las re­
glas del respectivo tótem. Por consiguiente, las fuerzas que le dan esencia
y vida son el vínculo sanguíneo y el espíritu religioso.
En su evolución posterior, encontramos una serie de elementos que
aseguran su permanencia a través de las diferentes culturas que fueron
superponiéndose. Estos elementos son: la familia, la religión, el cooperati­
vismo familiar, el colectivismo, las formas de propiedad y aprovechamiento
de la tierra, la industria familiar y el idioma. Hagamos algunas breves
referencias al respecto.

2. La fa m ilia
Sin entrar a discutir si la familia es una forma anterior o posterior en la
evolución de la sociedad humana, afirmaremos que es el embrión sobre el
cual se organiza el avllu; tiene por jefe al padre, investido de facultades y
funciones religiosas, económicas y sociales, gracias a cuya acción directora
se organizan las diversas formas de convivencia encaminadas a atender
sus necesidades materiales. Es una sociedad gentilicia, ya que la palabra
ayllu equivale a linaje, posteriormente adoptadlo" por los inkas como base
de su organización nacional. La "gens" aymara adopta en su evolución pos­
terior una característica que se encuentra en casi todas las sociedades hu­
manas: se compone de los miembros originarios, descendientes del grupo
familiar, y de los miembros agregados que, desprendidos de otros grupos
vienen a integrarse a la célula original para ocupar una jerarquía inferior
por la condición económica y social que se les asigna. Las formas superio­
res de organización mantienen este sistema. El Tahuantinsuyo, en cierta
manera, no es sino un ayllu desarrollado hasta su máxima expresión.
Con la evolución de la familia, el culto tQíémico deviene en culto religio­
so, impregnando de su espíritu a todas las actividades sociales. Se adora
por herencia a los ídolos introducidos por el jefe de la familia, ofreciéndoles
sacrificios y estableciendo ceremonias y rituales con los que después se
creará la casta sacerdotal del Imperio.

3. El cooperativismo familiar
En el ayllu o gens se desarrolla un profundo sentido cooperativista estimu­
lado por las necesidades de la subsistencia y de la convivencia parifica. La
producción requería del concurso de todo el conjunto social, creándose así
el ayni aimaro quechua, sistema de ayuda mutua, individual o colectiva,
en favor de personas o ayllus. El ayni adquirió jerarquía institucional en el
Inkario, se mantuvo en la colonia aunque aplicándolo al sistema de servi­
dumbre feudal y todavía subsiste.
El ayni era otorgado en trabajo por el tiempo necesario para levantar
una cosecha, realizar una siembra, techar una casa, etc., así como en espe­
cie con motivo de ciertos acontecimientos sociales tales como el matrimo­
nio, en cuyo caso la pareja que recibía el ayni tenía que retribuirlo en opor­
tunidad similar.
El ayni asum ía tam bién, con el nombre de mincha, una función
pública, estatal, mediante la cual el pueblo realizaba su tributo de trabajo
concurriendo a las labores colectivas; primero, a la producción agrícola y
ganadera de los bienes pertenecientes al culto, al inka y a los altos
dignatarios; segundo, en favor de las obras de carácter público tales como
caminos, fortalezas, terrazas de cultivo, acueductos, etc.; tercero, a obras
comunales como acequias de la localidad, viviendas, templos, etc.; y por
último, a obras de carácter social propias de la jurisdicción.
En todos los casos la alimentación corría por cuenta de la persona,
familia o institución favorecida. Así, el Estado hacía llegar al pueblo, como
retribución, ropa de sus almacenes y productos alimenticios de sus despen­
sas. (Eran en realidad, el ayni y la mincha, una gran cooperativa de orden
estatal que abarcaba a todos los confines del Imperio.
De este cooperativismo fam iliar o de ayuda mutua, se pasa por
transición natural al colectivismo, el cual se integra ya en las formas de
propiedad y aprovechamiento de la tierra, dando al trabajo una organiza­
ción altamente desarrollada. En su período protopjasmático, no es sino el
concurso de todos los miembros de la fam ilia al llamado del padre para

42
 realizar el trabajo cotidiano. Posteriormente, los jefes de ayllus asumieron
autoridad sobre otros núcleos a los que sometieron imponiéndoles sus
prácticas colectivistas en busca de una mayor eficacia productiva.

4.Formas de propiedad y de aprovechamiento de la tierra

En la época preinkaica la tierra pertenecía al avllu, y en el Imperio, al
monarca, según algunos cronistas; según otros, la tierra continuaba per­
teneciendo a la comunidad. Pero es evidente que antes de los inkas no
existía el régimen de la propiedad privada.
En el Inkario sabemos que la tierra estaba distribuida entre el Sol (el
culto), el inka y el pueblo. Este último no tenía derecho de propiedad sobre
ella, sino sobre el usufructo de la parcela que le fuera asignada a cada
individuo.
La élite tenía derecho de propiedad sobre las tierras recibidas del
monarca y podía dejarlas en herencia a sus descendientes.
Tanto la élite como el pueblo tenían derecho al aprovechamiento colec­
tivo de abrevaderos, vertientes, bosques, etc. Además, como señala Bau-
din, "existían otros bienes comunes a los indios: sal marina, pescados, fru­
tos y árboles salvajes, fibras de plantas vegetales, etc.".
' Las casas, el cerco, los utensilios, la ropa y otros enseres, constituían la
I propiedad privada.
Es en la solución del problema del suelo donde culmina el sentido de
organización que caracterizó a los indios, lo cual queda demostrado por la
implantación de formas de aprovechamiento de la tierra, de acuerdo a las
características y necesidades de un país tan difícil y pobre como el andino.
La organización agraria del avllu ha debido ser el resultado de largos años
de labor continua y paciente, si se tiene en cuenta la imnensa variedad de
tierras así como la necesidad de hacer un reparto que fuese justo y equita­
tivo. Las unidades agrarias sobre las que se basó este sistema, fueron el
tupu, la sayona y la avnoka, sobre las que se pudo sistematizar los culti­
vos, organizar el agro, superar su rendimiento, extender las superficies
laborales y, en fin, asegurar la subsistencia del pueblo. Estudiemos por
separado cada una de estas tres unidades:
El tupu A A A A AA i t Ay A . i < — v - - AA A $ A ;
La palabra tupu es aymara y tiene dos acepciones: significa medida y re­
presenta a la unidad, ya sea de longitud, de volumen o de peso. Un carga
de papas se llama, de este modo, maya tupu choke; diez leguas, tunca
tupu, etc.
El tupu era la unidad agraria de la familia; estaba integrado por tantas
parcelas como calidades de tierra había en el avllu. Cuando los cronistas
afirman que el Inka daba un tupu a una persona, quiere decir que ésta
recibía una serie de unidades distintas de tierra, cuya producción fuese
suficiente para su subsistencia individual; el tupu no es, por consiguiente,
una parcela continua, residiendo su eficacia, precisamente, en su disconti­
nuidad.

43
La sayaña
La sayaña era la unidad económica agraria del ayllu. En el reparto de tie­
rras a la familia, le correspondía un tupu al marido, un tupu a la mujer,
un tupu por cada hijo varón y medio tupu por cada hija, hasta el momento
del matrimonio de ésta en que era nuevamente dotada. Este conjunto de
tupus constituía la sayaña, que se incrementaba a medida que la familia
crecía, de suerte que sus posibilidades agrarias no fueran nunca menores
a sus necesidades económicas.
El tupu sobrevive en la sabana; mejor dicho, constituye la sayaña con­
temporánea cuya extensión difiere de acuerdo a la calidad de tierras y a su
conformación física. En regiones de tierras muy pobres o inhóspitas, las
sayañas abarcan grandes superficies sobre todo en regiones extensas y
despobladas como los Lípez, Carangas y otras. En Warisata, ayllu donde
se fundó la primera escuela indigenal, había una sayaña que constaba de
más de veinte parcelas, cada una de diferente extensión, de acuerdo a la
calidad de la tierra. Estas se hallaban a distancias apreciables de
kilómetros. La parcelación comenzaba en el Lago Titicaca para la pesca y
el aprovechamiento de la totora (especie de junco acuático que el indio saca
para diversidad de usos), y terminaba en la cumbre del cerro, a unos cua­
tro kilómetros de la primera, donde la sayaña no tenía más que una
pequeña parcela de piedras. Había aquí un gran sentido de previsión y
orden. Todos recibían una gama igual de calidades de tierra.

La aynoka
La aynoka es una institución que regula y sistematiza la distribución de
las tierras y su mejor forma de aprovechamiento, y tiene vigencia en las
haciendas y comunidades actuales. Ha debido surgir en el período de tran­
sición durante el cual el ayllu, sustituye sus vínculos de sangre o de linaje
por vínculos territoriales, ya que implica una organización de esta última
clase.
Se denomina aynoka a una superficie que contiene un número de par­
celas o suyus de la misma calidad y extensión igual a la de los tupus de
que se compone el ayllu. Supongamos que una aynoka con tierras de pri­
mera calidad contiene 35 parcelas o suyus; cinco aynokas de igual calidad
contendrán 175 parcelas buenas. Si las tierras fueran de cuatro calidades,
deberán haber tantas aynokas como clases de tierras, o sea veinte aynokas
de treinta y cinco parcelas cada una, lo cual hace un total de setecientos
lotes. Ahora bien, si un ayllu o comunidad, lo forman 35 personas, las 700
parcelas deben ser divididas por igual entre aquellas, lo cual da veinte
lotes de diferente clase para cada persona, lotes diseminados por la pam­
pa, las faldas de la montaña, en las breñas y cumbres, arenales, pedre­
gales, etc. Estas veinte parcelas con tierras de diferente clase constituyen,
como hemos dicho, el tupu. Las cinco aynokas correspondientes a las dife­
rentes clases de tierra se cultivan en ciclos rotativos de cinco años, una por
cada año; pero si son cuatro calidades diferentes cada persona tendrá cua­
tro lotes cultivables de calidad y extensión diferentes por año.
En regiones donde las tierras son fértiles y de regadío, disminuye el
número y extensión de las aynokas; en los valles el tupu suele quedar

44
reducido a una parcela. En zonas inhóspitas el ciclo de barbecho dura has­
ta treinta años.

El ganado
A la estructura del avllu debemos agregar el factor económico de la gana­
dería, que era objeto de similar distribución que la tierra, esto es, para el
culto, el Inka y el pueblo.
Desde épocas muy anteriores al Inkario, el ganado jugó un papel im­
portante en la economía americana, como fuente de subsistencia, como
factor de industrialización y como motivo estético. Aunque el hombre
americano no fue, ni es, gran consumidor de carne, introdujo su consumo
en relativa escala. Ciertas regiones cordilleranas y de la hoya de los lagos
Titicaca y Poopó eran ricas, y lo son todavía, en ganado de llamas, alpacas
y vicuñas.

La industria fam iliar

La industria familiar es otra de las columnas sobre las que descansa el
desenvolvimiento social y económico del avllu y del Imperio, y todavía se
halla en plena vigencia, habiendo cobrado, inclusive, mayor estímulo en
determinadas regiones. Los diferentes avllus se especializaban en estas
actividades, sobre todo en zonas donde la agricultura era pobre. Habían
avllus de frazaderos, de sombrereros, de carpinteros, de plateros, de cera­
mistas, etc., al estilo de las corporaciones feudales aplicadas a la organiza­
ción de la comunidad por medio de un sistema decimal que estudiaremos
más tarde. Los artesanos indios no dejaban por eso las labores agrícolas y
ganaderas.
El avllu primitivo va perdiendo su unidad sanguínea debido a la
presencia de contingentes foráneos "agregados", primero, y luego a la de
elementos de otros avllus a los que abre sus puertas para la formación de
parejas matrimoniales que acrecientan la población. Así el avllu rompe su
aislamiento y sus normas puramente sedentarias, irradia al exterior y se
organiza en marcas, pasando luego a la estructura nacional, obedeciendo
siempre al imperativo biológico en íntimo contacto con la producción de la
tierra.

45
 CAPITULO III OTRAS

FORMAS DE ORGANIZACIÓN SOCIAL

1. La élite
A pesar del carácter místico, divino, de que se rodeó el Inka, sus poderes
no eran absolutos, pues que tenía a su lado a los amautas, gentes de conse­
jo que realizaban una suerte de Poder Ejecutivo. Los amautas, salidos de
la casta privilegiada, eran verdaderos sabios y fueron ellos los que dieron
impulso a una serie de conocimientos altamente desarrollados en el campo
de la medicina, la cirugía, geometría, agropecuaria, estética, música,
poesía, etc. Fueron, sin duda, los amautas los ingenieros que realizaron las
maravillosas obras públicas que hoy nos causan tanto asombro: acueduc­
tos, caminos, fortalezas, templos.
A los miembros de la élite se los llamaba "orejones", según la jerarquía
creada por Manco Kápac. De ella salían los altos funcionarios religiosos,
civiles y militares. Disponía de escuelas especiales, en las cuales, según
Santa Clara y Toledo, se admitía también a los plebeyos mejor dotados, los
que ascendían a "orejones" después de haber pasado por la prueba del
huaracu. Este era un examen muy duro en el que se ponía a prueba las
aptitudes del joven. Duraba treinta días y se componía de ayuno de seis
días, simulacro de combates, hacer de centinela diez noches consecutivas,
resistir impasibles a heridas y golpes, etc., seguido de torneos atléticos y \¿ A
pruebas de tiro con flechas y hondas. El mismo inka perforaba las orejas ¿
de los victoriosos, supremo galardón para aquellas gentes. A
El príncipe heredero se sometía a pruebas todavía más rigurosas a fin
de demostrar su resistencia y valor, junto a su sabiduría, humildad y tole­
rancia.

47
¿. En el Imperio no había, pues, una aristocracia excluyente y cerrada, y
; podemos decir que las diferencias jerárquicas o de casta no implicaban
diferencias de fortuna, ya que, como en ningún pueblo de la historia, en el
Inkario no había ricos ni pobres.

2. El pueblo
El hombre del pueblo era el ¡atún runa, que en quechua quiere decir "hom­
bre grande". Es evidente que pesaban sobre él obligaciones sumamente
fuertes, aunque no es menos cierto que las cumplía no sólo con pleno sentido
de responsabilidad sino hasta alegremente. Las labores más pesadas las
realizaba al ritmo de las melodías de sus kenas, zamponas o pinkillos. X a s
ocupaciones agrícolas tenían el carácter de un verdadero ritual, y se
iniciaban con grandes festividades a las que concurría el mismo inka. De­
bieron ser impresionantes por su grandeza aquellos trabajos, y la prueba de
que incidieron profundamente en el alma indígena, es que conservan sus
modalidades esenciales hasta hoy, pues el campesino ama su tierra y su
trabajo y lo realiza con un sentido litúrgico, de culto panteísta y cósmico que
nada ha podido deformar.

3. Los mitimaes
Los mitimaes o mitimacus son el trasplante de grupos humanos a regiones
alejadas de su tierra de nacimiento, y fueron creados, según algunos cro­
nistas, por Inka Yupanqui (Pachacútec), uno de los grandes organizadores
del Imperio. El desplazamiento de las poblaciones se realizaba por necesi­
dades militares, políticas, demográficas o económicas. Llegaron a consti­
tuir, por su elevado número, una clase social intermedia entre la élite y el
pueblo y disfrutaban de ciertos privilegios debido a la importancia y diver­
sidad de las funciones que ejercían. Habían cuatro clases de mitimaes, en
el orden siguiente:
Los destacamentos militares establecidos en las fronteras para la de­
fensa del Imperio. Los grupos que los integraban eran seleccionados entre
los avllus de absoluta confianza y de probada lealtad. Además de su fun­
ción militar, cultivaban la tierra y practicaban la industria familiar.
En segundo lugar tenemos los excedentes de población de las zonas
muy densas, desplazados a regiones despobladas para establecer el equili­
brio demográfico. Al mismo grupo pertenecían las poblaciones de regiones
poco aptas para la agricultura, trasladadas a otras zonas despobladas pero
más favorables, siendo un hecho interesante que la población originaria
establecía un derecho sobre las nuevas tierras. Así, hemos observado que
las comunidades de Umala, Curahuara y Jesús de Machaca, tenían en pro­
piedad extensas tierras de labrantía en las regiones calientes de Inquisivi
y Timusí, estableciéndose un sistema de intercambio cooperativo. Tales
mitimaes resultaban así una especie de colonias dependientes de la pobla­
ción que les dio origen. Los españoles ratificaron estos derechos otorgados
por los inkas en favor de ayllus altiplánicos sobre tierras ubicadas en
valles o regiones subtropicales. No cabe duda de que el sistema era eficaz.

48
 y es un antecedente que debiera ser tomado en cuenta para descongestio­
nar las actuales regiones superpobladas del Altiplano y la sierra, para lle­
varlas a zonas más productivas. Precisamente, es lo que está haciendo el
"Plan Andino" en el departamento de Puno (Perú) para trasladar los ex­
cedentes a las mejores tierras de Tambopata. También en Bolivia se ha in­
iciado hace algunos años un ensayo similar en base al proyecto de Eduardo
Arze Loureiro, para llevar poblaciones andinas al oriente boliviano.
Los mitimaes de estos grupos no pagaban tributo al Estado, y su tarea
principal consistía en incrementar la producción agropecuaria sin perder
el vínculo con sus ayllus de origen. La institución fue implantada en este
caso por la necesidad de mantener las estadísticas de acuerdo al sistema
decimal que regía y para impedir todo déficit en la producción.
En tercer lugar tenemos la movilización de fuertes grupos de agricul­
tores hacia los pueblos recién conquistados, para enseñarles la técnica de
la producción agraria e industrial. Inversamente, los pueblos de incipiente
desarrollo enviaban grupos de gentes para que recibieran la enseñanza
.necesaria.
Por último, tenemos las movilizaciones masivas de poblaciones que no
inspiraban la suficiente confianza o se mantuvieran rebeldes. Estos grupos
se trasladaban a provincias ya sometidas y leales, sustituyendo a sus po­
bladores, los que, a su vez, se instalaban en las regiones rebeldes. Ni unos
ni otros volvían jam ás a su primitivo territorio. Los mitimaes fieles eran
recompensados generosamente y gozaban de privilegios especiales.

4. Los yanaconas - ñcW v,»s - Sir**»s

Los yanaconas fueron un grupo social desintegrado de la nacionalidad im­
perial por Tupac Yupanqui, por el delito de haber participado en un movi­
miento sedicioso. El castigo en este caso era la pena de muerte, pero seis
mil de los rebeldes fueron perdonados gracias a una petición expresa de la
Coya; el Inka les privó de todo derecho civil y los convirtió en siervos de la
más baja categoría. De esta manera, con el penúltimo inka, aparece una
clase condenada a servidumbre perpetua, privada de toda protección y
justicia, sin derecho a figurar ni aún en las estadísticas y empadronamien­
tos. Los gobernadores y jerarcas solían obsequiar al inka, en calidad de
yanaconas, jóvenes jatun-runas que al ser degradados en tal forma, au­
mentaron considerablemente el número de aquellos siervos.
Sin embargo, algunos de estos yanaconas llegaron a adquirir la
confianza de sus amos y a escalar situaciones de importancia.

5. Las jerarquías
En la sociedad inkaica arraigó profundamente el sistema de categorización
implantado por el primer monarca. Era un sistema de privilegios que
abarcaban aún a los aspectos religiosos, ya que la élite, debido a su poder
de abstracción, concibió la existencia de un dios intangible, poco accesible
a los jatún runa, que sólo adoraban al Sol, la Luna y otros dioses de aspecto
material.

49
 También encontramos privilegios idiomáticos, pues, según Garcilaso,
los inkas hablaban un idioma distinto al del pueblo; y en lo educacional, la
élite poseía objetivos distintos a los del jatun runa.
Las jerarquías estaban precisamente delimitadas. En lo religioso, el
inka tenía los poderes supremos, como hijo del Sol y su representante en
la tierra. Después venía el Sumo Sacerdote, llamado Willac Urna (adivino
o hechicero), cargo desempeñado por un hermano o tío del rey. A continua­
ción estaban los sacerdotes de la Casa del Sol en el Cusco, que pertenecían
a la familia real. Los demás funcionarios del templo eran inkas de privile­
gio, y en provincias ejercían el sacerdocio gentes del lugar. Los adivinos
tenían también determinada jerarquía.
Los inkas crearon también el acllahuasi o Casa de Escogidas, institu­
ción monástica donde ingresaban las jóvenes mejor dotadas de los linajes.
Estaban agrupadas en varias categorías, a saber: hijas de grandes perso­
najes de la familia real; hijas de dignatarios importantes, hijas de ore­
jones, las cantoras o cantantes, las hijas de indios ordinarios y por último
muchachas de provincias. Las hijas de la familia real entraban a la Casa
de Escogidas del Cusco, y las demás en otros institutos similares que
habían en las provincias importantes. Todas recibían educación esmerada
en la práctica de la costura, hilado, tejido, cocina, artes, etc. Concluida su
preparación algunas eran consagradas al Sol haciendo voto de castidad
perpetua y de absoluto retiro. Ni aún el monarca podía verlas. Estas
vírgenes en número de 1.500 vivían en el Cusco, atendidas por 500 mucha­
chas de linaje; preparaban alimentos y tejían vestidos para la pareja real y
para el culto al Sol. La superiora era una mamacuna envejecida en la ad­
ministración de la Casa.
Las jóvenes de las otras categorías pasaban a ser concubinas del inka o
esposas de los grandes dignatarios.
En lo civil, después de la persona del Inka, venía ese poder invisible
para el pueblo, constituido por las cortes y los consejos reales, que
limitaban y controlaban los actos del rey. Además, cada uno de los cuatro
estados o suyus tenía un virrey, llamado kápac o apu; se trataba general­
mente de un hermano o tío del inka, y tenían el derecho de nombrar a los
unucamayu, jefes de diez mil familias según el sistema decimal.
Los cuatro virreyes formaban la ulaka real, que era un consejo supre­
mo reproducido en todas las marcas y formado por los representantes de
los diferentes ayllus.
Después venían los inspectores, de sangre real, que recorrían las
provincias para verificar el cumplimiento de la ley y reprimir los excesos
de autoridad; a continuación tenemos los curacas o mallcus, jefes de tribus
o marcas, bajo cuya autoridad estaban los warancacamayu, patacacamayu
y chuncacamayu (jefes de mil, cien y diez familias respectivamente). Lo
más importante de este sistema radicaba en que el inka enviaba a cada
mallcu una mujer de estirpe real, creando así un vínculo de sangre con la
monarquía. Además, nombraba otro jefe, miembro de la élite cusqueña,
que gobernaba a la par que el mallcu, sin disminuir los derechos de éste,
que eran hereditarios; de manera que se complementaban mutuamente el
gobierno local con el central.

50
 El eje del sistema decimal implantado por los inkas era el chuncaca-
mavu, jefe de diez familias, que tenía múltiples funciones. Existía además
un enjambre de funcionarios para la elaboración de estadísticas, empa­
dronamientos y otras labores, siendo de especial importancia los quipuca-
mavus o lectores de quipus, sistema mnemónico a base de cuerdas o hilos
anudados de diverso modo. Existían verdaderos archivos de quipus, los
que según la tradición fueron destruidos al llegar los españoles.
La jerarquía militar estaba compuesta por un generalísimo, hermano o
tío del rey, del cual dependían jefes de ejército según el sistema decimal,
empezando por la unidad de diez soldados hasta llegar a los diez mil. El
ejército imperial era una fuerza formidable por su disciplina y eficiencia
bélica. Su abastecimiento estaba siempre asegurado por medio de los
tampus o almacenes diseminados en todas las provincias.

6. La organización económica
El gran poderío inkaico reside en la agricultura y la industrialización de
recursos naturales. La eficacia de sus formas colectivistas, su organización
agraria, sus sistemas de captación de aguas y su distribución tan ejem­
plarmente reglamentada, la dotación y parcelación de tierras y los procedi­
mientos de fertilización, así como el conocimiento de los fenómenos de la
naturaleza, fueron producto de un largo período de experiencias asimila­
das y transmitidas de generación en generación, llegando a un grado de
extraordinario desarrollo. Ese país no conocía el hambre ni la miseria, y la
desocupación era un fenómeno inconcebible.
Los productos de la tierra, tenemos dicho que estaban repartidos entre
el Sol, el inka y el pueblo. La propiedad del usufructo era mixta: colectiva
la del pueblo (con derecho individual a los productos) y privada la de la
élite, por donación del inka. Esta llegó a adquirir gran volumen, puesto
que era hereditaria.
Las aguas eran de dominio público, distribuyéndose por el sistema de
las mitas, turno rotativo de un determinado espacio de tiempo. Los cau­
dales asignados al Sol, al inka y al pueblo estaban perfectamente determi­
nados. Los títulos de propiedad sobre aguas de regadío provenientes de
ventisqueros, ríos, lagos o acueductos fueron otorgados a los avllus por el
rey de España en base a aquella organización, que fue también respetada
por la República y que se mantiene hasta hoy.
El cultivo de la tierra se hacía con instrumentos rudimentarios y sin
disponer de la suficiente cantidad de abonos; no obstante la producción
satisfacía las crecientes necesidades del pueblo, educado en la sobriedad y
las limitaciones impuestas por una naturaleza tan avara como la andina.
El número de familias correspondía siempre a la superficie cultivable, de
manera que allí donde no existieran más de diez tupas de tierra por avno-
ka, no podían acomodarse más de diez personas. El tupu se asignaba de
por vida a la persona, salvo el caso de que ésta tuviera que trasladarse en
un mitimae.
Los cultivos se hacían primeramente para el Sol y los dioses o huacas
locales. Después se cultivaban las tierras de las viudas, huérfanos, ciegos.

51
enfermos, soldados e incapaces, realizando así una alta misión social que
eliminaba de raíz toda forma de mendicidad y miseria; asegurando por
otra parte la gratitud de la población hacia el inka.
A continuación se cultivaban las tierras del pueblo, y después las de los
dignatarios y altas autoridades civiles y militares. Sólo en último lugar se
cultivaban las tierras del inka, es decir, cuando se había asegurado la
subsistencia de todo el pueblo en su conjunto. Entonces la población
ofrecía su ayni al monarca, y lo hacía, como tenemos dicho, llena de grati­
tud por los dones recibidos. Por otra parte, las cosechas del inka y sus
rebaños volvían al pueblo. En ningún momento incrementaron la fortuna
del inka. La producción se conservaba en pirwas o graneros, ubicados en
algunos puntos estratégicos y favorables. Según los historiadores, estas
reservas estaban calculadas hasta para períodos de diez años y se com­
ponían no sólo de productos alimenticios, sino también de artículos manu­
facturados y de materias primas. Eran "un gran capital de Estado" según
Baudin. De esta manera la subsistencia del pueblo estaba garantizada
aunque vinieran largos períodos de sequía.

7. Las industrias inkaicas

El inka deseaba que el runa o habitante fuera una personalidad capaz de
atender por sí mismo a todas sus necesidades, disponiendo que junto a sus
ocupaciones agrícolas, ejerciese alguna función industrial. Así se dio un
poderoso impulso a este otro factor de la economía imperial que descansa
en la unidad familiar.
Los inkas explotaban minas de cobre, plata, estaño y oro. Sus procedi­
mientos eran bastante rudimentarios; no conocían herramientas tan sen­
cillas como las tijeras, las tenazas, la sierra, la escuadra, el berbiquí, la
lima, el fuelle, el vidrio, la cola, la rueda, etc. Para mover toda su poderosa
industria apenas disponían del "martillo de piedra, el cincel de bronce, el
hacha de cobre y el pincel de plumas" (Baudin). Equipados de tan pobres
instrumentos supieron servirse de los elementos naturales para convertir­
los en utensilios como agujas, pulidoras de piedra, hilos, cuerdas y cables,
etc. Las deficiencias de su instrumental eran suplidas por el trabajo pa­
ciente, la perseverancia y el esfuerzo.
Los habitantes del inkario eran así hábiles artesanos, especialmente
en cerámica, orfebrería y tejidos. La cerámica alcanzó un alto grado de
perfección tanto por los procedimientos empleados como por su belleza,
que resiste comparación, y con ventaja, con el arte de cualquier otro
pueblo primitivo. Los orfebres, asimismo, realizaban delicados trabajos en
oro, plata, cobre y bronce. He aquí lo que sobre ellos dicen Vemeau y
Rivet: "Si se admite que el embutimiento se obtenía por martillo, hay que
adm itir que la habilidad de los obreros precolom binos se equiparaba,
pues, a la de nuestros batidores de oro, que con útiles mucho más perfec­
cionados, no pueden obtener prácticamente hojas de espesor muy notable­
mente inferiores". El Inka Garcilaso nos ofrece una descripción, asaz
curiosa, de los tesoros encontrados por los españoles en el Cusco, en
cuanto a orfebrería.

52
 En cuanto al hilado y el tejido, los inkas realizaron obras maravillosas
utilizando la lana de vicuña, alpaca, llama y fibras de algodón. Cieza de
León dice que 'las tapicerías de los naturales de la provincia de Cajamarca
equivalen a las de Flandes, y están tan bien hechas que parecen seda".
Murphy agrega: "Es el desarrollo más extraordinario de la industria textil
que se ha comprobado en un pueblo prehistórico".

8. La encomienda
La colonia creó la institución de los repartimientos, que consistía en entre
gar la tierra, con el nombre de encomienda, a los colonizadores de mayores
méritos. Esta entrega duraba dos generaciones, y de acuerdo a la ley de suA
origen, debía ser una verdadera cooperativa entre el encomendero y él in
dio, debiendo el primero amparar y adoctrinar al indio, y éste retribuirle
con su trabajo. La encom ienda estaba constituida por un determ inado
número de ay Hits o marcas con sus respectivos habitantes y todo el ganado
que antes correspondía al inka. En la República, esta organización se re- A
produce en la hacienda, sustituyendo el patrón al encomendero. £¡y
El aspecto fundamental de la encomienda y de la hacienda, es que**
mantienen la misma organización que en tiempo de los inkas, con sus sis­
temas de avnokas, sayañasjalsus, etc. Subsisten asimismo los jilas o sean
las autoridades indias mantenidas por los inkas. El terrateniente goza del
usufructo de la parte que antes se destinaba al inka o al encomendero; la
parte destinada al Sol fue asignada a la Iglesia. Ambas partes recibieron el
nombre de aymas en la Colonia.
Los patrones republicanos explotaron el trabajo del indio sin haber su­
perado en nada a los encomenderos; por lo menos, éstos introdujeron el ca­
ballo, el buey, el arado, la carreta y edificaban una capilla. El terrate­
niente de hoy, salvo contados casos, no impuso ningún elemento de la
técnica moderna, y no llegó a introducir el maqumismo en el campo.
La encomienda, destinada a preservar la existencia del indio, en la
práctica se convirtió en una institución esclavista por medio de la mita o
trabajo forzado en las minas, las postas, las plantaciones de coca, etc. La
mita fue un verdadero exterminio del indio. De los doce millones que tenía
el Imperio, la población disminuyó a ocho, y según algunos autores, a cua­
tro millones.

9. La marca y el Núcleo de Educación Indigenal

Dejamos para el final el estudio de la marca indígena, que era el conjunto
de diez aylltis, base del sistema decimal introducido por los inkas, y que se
hallaba a cargo de la autoridad de los mallcus o curacas. Estos tenían
tuición sobre los camayus o jefes de grupos de diez, cien o mil familias,
según hemos visto anteriormente. Los camayus dependían de los mallcus,
éstos de los capac o virreyes, y éstos del inka.
Cada unidad agraria y social tenía su representante en el consejo local
del avllu, donde se deliberaba sobre los asuntos de su jurisdicción, y cada
avllu tenía su representante en el consejo adm inistrativo, o sea en la

53
 ulaka, presidida por el mallcu. Los españoles encontraron en esta organi­
zación una sorprendente semejanza con sus sistemas comunitarios, por lo
que no les fue necesario crear nuevas instituciones, a las que únicamente
les cambiaron de nombres.
La marca, según hemos dicho, pasó a denominarse comunidad en la
colonia, nombre con el que hoy se conocen sus ya debilitadas formas. El
Cabildo colonial no era sino la ulaka, esto es, el consejo representativo de
los avllus ojathas, estos a su vez constituidos por diez estancias.
Para comprender la excelencia del sistema, conviene explicar un poco
más el mecanismo de la institución. Ya hemos visto que el tupii es la unidad
económica agraria de la fam ilia y que la reunión de tupus hacía la
"sajaña, esto es, la familia consanguínea; el conjunto de familias y savañas
componía el avllu, y la reunión de avllus integraba la marca, lo que los
españoles llamaron comunidad. Muchas de estas marcas fueron entrega­
das al encomendero. Por lo tanto, gran parte de las fincas o latifundios que
pertenecen a individuos particulares (hasta 1953) no son sino com uni­
dades o marcas absorbidas por el sistema actual. Pero su función interna
es absolutamente inkaica, ancestral, por sus autoridades, sus formas de
convivencia social, aprovechamiento de la tierra, servicios, etc.
Los dos jefes de igual categoría coexistentes en la marca inkaica tam­
poco fueron suprimidos, subsistiendo estas personalidades (mallcus o cura­
cas) en extensas regiones de Bolivia. También se conserva la división en
hanan y hurin. A la cabeza de cada categoría está la taika (madre) y la
auki (padre). La ejecución de toda obra es iniciada por aquella y continua­
da por las demás comunidades de acuerdo a su rol jerárquico. Los indios
continúan dando el nombre de marca a la aldea colonial (Uajta, en qui­
chua). En ella cada ayllu tiene su barrio, manteniendo todas las formas de
su organización de trabajo.
El "Parlamento Amauta" creado en la escuela de Warisata no era sino
la ulaka, con similares funciones, siendo el Núcleo Escolar una reviviscen­
cia de la marca. El éxito de la escuela indigenal boliviana reside, precisa­
mente, en no haberse apartado de las ancestrales formas de organización
social y de trabajo características del indio.

10. Supervivencias en la Colonia y en la República

Ha sido necesaria una larga convivencia con el indio altiplánico y el de los
valles, recorriendo el país en todas direcciones, estudiando cuidadosa­
mente los diferentes aspectos de su organización social, para orientar los
primeros pasos de los encargados de formular una tesis que, al ser presen­
tada por primera vez en la Universidad de La Paz, en 1937, produjo asom­
bro y alarma. Se sostenía en esa oportunidad que la comunidad indígena
de origen ancestral, está hoy constituida por la finca o hacienda. Esa uni­
dad económico-social no es otra cosa que la yuxtaposición de avllus o
pequeñas propiedades comunales, estrictamente aborígenes. Por otra
parte, observando el ayllu libre, fue fácil comprobar que tampoco en él se
había realizado ninguna transformación bajo la influencia española y que
seguía actuando el sistema inkaico, aunque relevado de la obligación de

54
 cultivar la parcela del inka; y que las cajas de comunidad, la autoridad de
los jilas, ciertas prácticas religiosas, el uso de las tierras comunes de
sembradío, de los ialsus o abrevaderos, todo permanecía como cuando los
españoles invadieron el Inkario para someter a su laborioso pueblo. Si
bien el reparto de tierras a los encomenderos y a los indios y la entrega en
usufructo -sin derecho de propiedad- constituyen innovaciones coloniales,
estas medidas no se apartan en nada del sistema agrario preestablecido.
Más tarde Bolívar dio a los indios propiedad individual de aquellas parce­
las de tierra, destruyendo en parte el organismo totalizador de \a jatha;
aunque poco después sus decretos fueron derogados, sobreviviendo la
jatha como unidad económico social en la hacienda boliviana, organismo
de aprovechamiento colectivo de la tierra. Paradójicamente, lo que ahora
se conoce con el nombre de "comunidad indígena" ha evolucionado a
formas de propiedad individual que conservan pocas modalidades colecti­
vistas.
Dentro del sistema agrario que subsistió hasta 1953, y aún posterior­
mente, los colonos eran pequeños terratenientes por derecho hereditario y
les correspondían las dos terceras partes de la tierra, con la obligación de
retribuir al propietario con su trabajo en el cultivo de la tercera parte
restante, porción que en la época inkaica usufructuaba el soberano. Este,
sistema de organización agraria tradicional fue celosamente mantenido y'
defendido por el indio porque constituye, además de una forma de apro­
vechamiento económico colectivista, la fuerza de cohesión espiritual de su
clase y de su raza.
H asta la utilización de servicios personales en beneficio municipal,
tributación altamente organizada durante el Inkario, fue adoptada por los
españoles, y en forma de mitas, de servidumbre al corregidor, al cura, etc.,
los indios han venido sufriendo en sus espaldas la ominosa tarea de con­
servar y engrandecer naciones que no les reconocían en la realidad,
aunque en la letra así lo hicieran, ningún derecho humano. Y aunque el in­
dio ha mantenido siempre un profundo amor por la libertad, se había habi­
tuado a aquellos servicios, que consideraba una forma de tributo social. Al
crearse la escuela indigenal boliviana, se consiguió que toda esa gran fuerza
se utilizara voluntariamente en favor de las tareas escolares, naciendo
entre los indios la emoción de una nueva causa, el sentido de una nueva
vida en la que, sin embargo, se mantenían por entero sus tradiciones so-, s
ríales y de trabajo. Lejos, pues, de ser una práctica viciosa la del tra b a jo ''
gratuito de los indios aplicado a la escuela, cobraba para ellos el sentido de i
una revitalización de su personalidad hasta entonces encubierta por la ser-’
vidumbre; el indio, trabajador de por vida, trabajaba esta vez por su pro- ¡
pía liberación, convertida su escuela en el punto eminente del ayllu.
E n todo este condicionam iento, superviviente a la colonia y a la
república, se ha m antenido la ingenua naturaleza prim itiva del grupo —
indígena. Su mundo mental es reducido. No conoce las torturas del escepti- (
asmo; cree en un dios providencial: la tierra; en un dios voluble: el cielo. El
primero es Pachacam ac, el segundo Hananpacha: tierra alta y tierra baja.
El mundo está lleno de diosecillos que son demonios infantiles: los
anchanchos y los juturis; el achachila y el karisiri. Dioses fruto de una
imaginación elemental, no han enturbiado su espíritu. La religión católica
 no ha eliminado esas creencias: se ha incorporado a ellas, y en cierto modo,
el catolicismo de las fiestas indígenas utiliza los elementos vernaculares
con profusión y riqueza, en visiones panteistas, de espléndido respeto a la
naturaleza, donde el indio lo venera todo, con humildad y miedo, en una
praxis de ingenuo materialismo, que deviene a la vez en bondad y energía,
en la creencia en un destino y en la rebeldía constante.
El espíritu del indio ha sobrevivido; misión de la escuela indigenal es
darle nueva vitalidad, modernizarlo sin abandonar su tradición, civilizarlo
sin destruir su vieja cultura ni sus instituciones. Sólo así cum plirá un
papel histórico, salvando a uno de los pueblos más admirables del pasado,
esencia y médula del porvenir de América.
Elizardo Pérez, a los cincuenta años de edad, según apunte de Carlos
Sal azar Mostajo (1942).
Elizardo Pérez, fotografiado en su casa de Quilmes, Provincia de Buenos Aires, en 1963. Acompañan al maestro
sus hijas Mana Victoria y María Inés, y su esposa, D. Jael Oropcza.
Avelino Siñani, co-fundador de Warisata, según dibujo del gran artista
peruano Manuel Fuentes Lira (1940).
SEGUNDA PARTE
CONSTRUCCIÓN
CAPITULO I

PRIMEROS ENSAYOS DE EDUCACIÓN

CAMPESINA

1. Las escuelas ambulantes

Junto a las grandes enseñanzas recogidas de la sociología inkaica, hubi­
mos de estudiar la experiencia, relativamente reciente, de la época repu­
blicana. Vale la pena referirse al criterio con que gobiernos de comienzos
de este siglo enfocaban el problema de la educación del indio; criterio que
nos dará una imagen asaz curiosa que, por pasiva, nos enseñaba qué es lo
que NO debíamos hacer.
El año 1905, Juan Misael Saracho, Ministro de Instrucción en el go­
bierno de Montes, fundó las primeras escuelas indigenales, con el nombre
de escuelas ambulantes, cuya misión se limitaba a la enseñanza del alfabe­
to y un poco de la doctrina cristiana. El nombre les venía del hecho de que
un mismo maestro tenía que desempeñar el cargo en dos comunidades se­
paradas por distancias de cinco o seis kilómetros, alternando su labor por
períodos de quince días en cada una.
Es significativo que Bolivia hubiera sido el primer país latinoamerica­
no que abrió escuelas para indios; escuelas de simple alfabetización, es
verdad, pero escuelas al fin y al cabo, y creadas sin ningún afán de simula­
ción, como que estaban provistas de todo el mobiliario, material didáctico y
de consumo para que la labor fuera eficiente. Además, los maestros se re­
clutaban con mucho cuidado entre los profesionales jóvenes, sus haberes
eran superiores a los que percibían maestros de ciudades, y en fin, el tra­
bajo en el campo no era, como en épocas posteriores, un signo de
degradación e ineptitud; al contrario: varios de los primeros maestros
indigenales, reintegrados a sus actividades propias, alcanzaron elevadas
posiciones públicas.

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 Con todo, la escuela era pasiva y de simple alfabetización; no podía exi­
girse más de las concepciones de aquella época; lo singular es que este tipo
de escuela haya sobrevivido con tenacidad tanto en el campo como en la
ciudad, donde se multiplican los establecimientos carentes de dinámica es­
colar y ausentes por completo de toda función económica y social.
No cabe duda de que en este aspecto se ha producido una verdadera es­
tratificación, y a pesar de haber sido Bolivia el país que dio los primeros
pasos para llevar el alfabeto al indio, han sido otros países los que han rea­
lizado progresos evidentes en este aspecto, aprovechando nuestras propias
experiencias.
En 1910 se fundó en la ciudad de La Paz, en el barrio residencial de So-
pocachi y por iniciativa del doctor Daniel Sánchez Bustamente, Ministro
de Instrucción, una escuela normal para indígenas, a cargo del pedagogo
chileno Zoto y siendo Inspector de Instrucción el doctor Felipe Guzmán.
Los alumnos eran en su totalidad nativos analfabetos trasplantados de
diferentes regiones altiplánicas.
El establecimiento tuvo muy poca duración, y de su breve existencia da
cuenta un informe de risueño contenido que, con la mayor gravedad, dio el
doctor Guzmán en 1922, al Congreso, siendo ya Ministro de Instrucción; es un
documento que no tiene desperdicio y vale la pena transcribir algunos de sus
párrafos. Dice así: La Educación de la Raza Indígena Boliviana. "Desde
luego debo hacer notar que las actuales escuelas normales rurales de
Sacaba, trasladadas últim am ente a Tarata y que se las fundó al parecer con
el fin de formar preceptores de la raza indígena, descansan en un grave error
que ha pesado en sus iniciadores: el de creer que los blancos sean los
mejores maestros para los indios". Refiriéndose a la escuela normal de
Sopocachi, continúa: "Tuve también ocasión de realizar por mí mismo un
pequeño ensayo o experiencia en este género de educación. Cuando fundé
en la región de Sopocachi una pequeña escuela normal para maestros de
indios, quise proporcionar a los alumnos traídos de varios centros indígenas,
las mejores comodidades para evitar que se aburran; así /'. fue cómo les
mandé instalar un amplio dormitorio con catres y colchones, » un baño en
uno de los patios del local y un comedor confortable. Lo que su-;; cedió, HH.
Representantes, fue que los indiecitos se bajaban en las noches í después de
la hora del silencio, de los catres, y se echaban en el suelo pelado, cubriéndose
con sus ponchos y durmiendo así mejor que en los colchones. El ingreso al
com edor les disgustaba marcadamente; ellos preferían comer en la cocina,
puestos de cuclillas y sin servirse del cubierto ni de la cuchara. El baño les
causaba horror. En mi afán de pretender cambiarles las costumbres, no hice
otra cosa que aburrir a los niños indígenas, quienes aprovecharon de una
noche en que se descuidó el inspector para marcharse de huida a sus
respectivas estancias".

2. Peregrinación de una escuela y su ubicación en el campo

Este fracaso era una demostración de que la escuela del indio no podía
funcionar fuera de su ambiente natural. Sin embargo, el remedio consistió
en trasladar el plantel a Guaqui, aldea situada a orillas del Lago Titicaca,

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con todo su equipo de profesores, mobiliario, etc., menos los alumnos, ya
que éstos habían fugado a sus ayllus. En su nueva ubicación aldeana, que
tampoco constituye el medio natural del indio, se le dio una orientación
agropecuaria, por lo menos en lo que se refiere a su nombre, pues se llamó
entonces Escuela de Agricultura, con la misión de preparar maestros para
las escuelas de indios. ¡Pero no tenía un palmo de tierra! Un poeta, dilecto
amigo mío, fue nombrado profesor de castellano en tal instituto. Algún
amigo juguetón -dicen que fue don Juan Francisco Bedregal- publicó en un
periodiquillo de "Alasitas", la tradicional feria de las miniaturas bolivia­
nas, un poema que titulaba "Primera lección dictada por Raúl Jaimes
Freyre en la Escuela de Agricultura de Guaqui", y del cual me quedan en
la memoria los siguientes versos:
Con la punta de una espada se
cosecha la cebada.
Es mera cuestión de meollo el
cultivo del repollo.
A la orilla de un remanso crece
muy bien el garbanzo...
La falta de tierras imponía una enseñanza libresca y verbalista. ¡No se
podía dudar de los resultados! Alcanzaron a titularse no más de seis maes­
tros, que no eran por cierto un modelo de eficiencia. Algunos tuvieron que
complementar sus estudios en la Normal de Sucre, con lo que acabaron por
desvincularse del campo.
La escuela siguió su odisea al ser nuevamente trasladada, en esta oca­
sión a una hacienda denominada Kullta, magníficamente ubicada, a cerca
de medio kilómetro de Patacamaya, estación del ferrocarril La Paz-Oruro;
estaba dotada de un equipo completo de maquinaria agrícola, semillas, se­
mentales, etc. La escuela mantuvo su carácter de normal con orientación
agrícola y ganadera, aprovechando los extensos terrenos de la hacienda, de
primera calidad en su mayor parte y provistos de riego. Todo parecía pro­
misorio aquí. Sin embargo, cuando conocí Kullta, el año 1916, hacía tiem­
po que su primer Director, el Ingeniero Zeballos Tovar, había sido susti­
tuido por otro profesional de la misma categoría, el cual, empero, descuidó
del todo sus obligaciones al extremo de proscribir toda acción educacional
o de trabajo. La hacienda, que con sus propios recursos hubiera podido sos­
tener a los treinta alumnos de su internado -muchachos procedentes de
ciudades y aldeas- no producía ni el forraje para la alimentación de las
doce muías que tenía a su servicio. El fracaso era inevitable y así concluyó
el único ensayo efectivo realizado para revalorizar al indio. Kullta, con una
dirección dinámica e inteligente pudo haber sido el punto de partida para
cimentar las bases de un instituto socio-económico de gran trascendencia,
y conste que tenía, excepcionalmente, el decidido apoyo gubernamental.
Para realizar su obra en el campo social, agrario, industrial, pedagógico,
etc., tenía no menos de cien familias de colonos indígenas; disponía de di­
nero y de vastos recursos, y ante todo, estaba ubicada en el mismo medio
indígena. ¿Qué le faltó, pues, para obtener éxito? La voluntad cradora, el
hombre que formado en el ambiente indio fuera capaz de cumplir un pro­
grama y un destino. En Kullta se instaló la burocracia y sobrevino su
ruina. Ño es el burócrata educado en ciudades o aldeas el llamado a condu­
cir las escuelas indigenales, porque el problema no es de ciudad o de aldea
-así lo hemos repetido muellísimas veces- sino un problema agrario, emi­
nentemente campesino. Tal convicción la mantengo para referirme a otro
tipo de escuelas: las normales rurales de Umala -1915-, Puna -1917-, Saca­
ba -1919-, y otras (todas ellas clausuradas por el Presidente Saavedra).

3. A velin o Siflani y la p rim era escu ela de W arisata

Corría el año 1917. En mi carácter de Inspector del Departamento de La
Paz visitaba las escuelas del distrito, incluyendo las indigenales de Sara-
cho -que se habían convertido en fijas porque su funcionamiento se hizo
permanente en una sola comunidad, probada como estaba la ineficacia de
su atención por períodos espaciados-. Entonces conocí la región de Warisa­
ta, donde funcionaba una de estas humildes escuelas fiscales, y en la cual,
como es de suponer, nada había de particular. Mi visita no hubiera tenido,
pues, ninguna trascendencia, si no hubiera encontrado, en la misma zona,
otra escuelita, particular, dirigida por un indio llamado Avelino Siñani.
Al referirme a este hombre, lo hago con una emoción contenida. Carez-1
co de una pluma como para poder transmitir al lector los sentimientos que
me embargan al recordar a este preclaro varón de la estirpe aymara.
Intentaré, al menos, señalarlo como un ejemplo de las más altas virtudes
humanas. En otro medio, o en otra época, Avelino Siñani hubiera sido
honrado por la sociedad; pero hubo de nacer y vivir en el sórdido ambiente
feudal del Altiplano, degradante y oscurantista, adverso a esta clase de
espíritus. Y hubo de ser un indio, esto es, un individuo de la más baja con­
dición social en el concepto general. Sin embargo, bajo su exterior adusto,
enteramente kolla, se ocultaba un alma tan pura como la de un niño y tan
esforzada como la de un gigante. No importa que apenas dominara el
alfabeto y su castellano fuera del todo elemental: su cultura no residía en
los ámbitos de Occidente; era la cultura de los viejos amautas del Inkario,
de los sabios indígenas de antaño, capaces de penetrar tanto en el misterio
de la naturaleza como en el de los espíritus humanos. Avelino Siñani era
la encamación de la doctrina contenida en el ama súa, ama Hulla, ama
kella, y en dimensión insuperable. Obligado a gravitar en su pequeño
mundo, abrió una escuelita, pobrísima como él, pero de grandiosas miras,
como que se proponía nada menos que la liberación del indio por medio de
la cultura. No es que Siñani no fuera solidario con los campesinos que
solían alzarse: comprendía perfectamente la cólera que enceguecía al su­
blevado, en la cual se manifestaban siglos de opresión y miseria; pero,
hombre moderno, de exacta visión, comprendía también que ese sacrificio
era estéril e insensato, por lo menos en esa época. Había que elegir otra
senda, había que capacitar a la masa, iluminarla con el fuego sagrado, pre­
pararla para futuros días. Tal el sentido de su escuela, en cuya humildad
contemplé, en silencio, las más radiantes auroras para Bolivia.
¿Cómo no ayudar y estimular a este hombre? Sin perder tiempo le dije
que aparejara dos muías para encaminarnos en seguida a Copacabana, a
 cien kilómetros de distancia, donde le proporcionaría todo el material esco­
lar que precisaba. ¡Bien sabía yo que aquella ayuda era minina! Sin
embargo, era todo lo que en ese instante podía hacer por él. En Copacaba-
na, donde tenía a mi disposición un depósito de material de enseñanza,
equipé a Siñani con todo aquello que le era menester; recuerdo que hasta
se llevó un reloj de pared.
¡Qué tiempos aquellos!
Dicen que todo tiempo pasado fue mejor... Pudiera ser así en lo que a
educación boliviana se refiere. La verdad es que, antes del advenimiento i
del llamado "normalismo", habían autoridades que, sin títulos rimbom­
bantes ni estudios de especialización, tenían verdadera responsabilidad y
previsión, y las escuelas fiscales de provincia, en todo el país, eran dotadas,
antes de que se iniciara el año escolar, de todo el material necesario para
que pudieran trabajar. Excusado es decir que no me estoy refiriendo a las
finalidades mismas que se proponían los gobiernos de entonces. Pero no
cabe duda de que el maestro era mejor tratado, más apreciado y más
atendido que el maestro de ahora.
Quede, pues, señalado mi encuentro con Avelino Siñani como uno de
los antecedentes que contribuyeron decisivamente a encaminarme a la
fundación de Warisata.

4. Daniel Sánchez Bustamante y su política indigenista

Daniel Sánchez Bustamante fue el galardón de los regímenes liberales del
pasado. Intuyó como pocos el problema de la educación del indio y, sin
embargo, en la práctica no pudo o no quiso aplicar sus postulados. Limita­
ción frecuente en los educadores que se proponen transformar cultural­
mente a los pueblos y tropiezan con el cerrado ambiente de los privilegios
y los intereses de clase.
En 1919, siendo Ministro de Instrucción, el "maestro de la juventud"
dictó su decreto de 21 de febrero, encaminado a dar normas a la educación
indigenal. Consta de 57 artículos, de los cuales los dos primeros son los
más importantes. Dicen así:
Art. 1ro.- La educación de la raza indígena en Bolivia, se efectuará desde la
fecha en tres clases de institutos, sostenidos por el Estado:
a) Escuelas elementales;
b) Escuelas de trabajo:
c) Escuelas Normales Rurales.
A la primera clase corresponderán las escuelas fundadas con el objeto de in­
culcar en el alumno el idioma castellano, con aptitudes manuales, como pre­
paración de oficios, y las nociones indispensables para la vida civilizada; a la
segunda los institutos cuyo objeto es despertar sólidas aptitudes de trabajo y
dar al indígena boliviano la capacidad de desenvolverse con éxito en el medió
en que vive, constituyéndolo en factor de avance y de riqueza colectivos; y la
tercera los institutos cuyo fin es graduar maestros eficientemente preparados
para la enseñanza en las escuelas elementales de indígenas. Art. 2do.- Las
escuelas elementales funcionarán en centros de población indígenas
(comunidades, caseríos, avílus, cantones) (subrayado mío, E.P.); serán
distribuidas conforme a las partidas del Presupuesto Nacional y

63
 puestas siempre bajo la dirección de maestros titulados en escuelas nor­
males.
Las escuelas de trabajo serán constituidas paulatinamente, en ios puntos
centrales de los distritos más densos de población indígena, sobre la base car­
dinal de aprovechar y utilizar los elementos naturales característicos de la
zona, a fin de situar sobre ellos la subsistencia, la industria y el perfecciona­
miento del lujo de la región, en consonancia con la riqueza y el bienestar de
Bolivia.
Las escuelas normales rurales serán situadas con proximidad a capitales de
provincia que se presten por sus medios de comunicación y peculiares recur­
sos, al desarrollo de este género de institutos cuyo objeto exclusivo tenderá a
preparar individuos capaces de aplicar sus dotes de carácter e inteligencia al
sacerdocio de civilizar al indio.
Como se ve, Sánchez Bustamante enfocaba el asunto con criterio realis­
ta y moderno, tratando de hacer de las escuelas indigenales instrumentos
de mejoramiento económico nacional.
Por desgracia, Sánchez Bustamante dejó el Ministerio de Educación
poco tiempo después, y como es de suponer, nadie volvió a acordarse de su
Decreto, el cual quedó sin efecto alguno.
Anotemos al respecto una coincidencia que se presta a reflexiones: en
1921, cuando se gestaba en México la escuela que revalorizaría al indio, se
cerraban en Bolivia las pocas escuelas normales rurales que habían venido
funcionando. Como hemos dicho, fue el Presidente Saavedra quien dispuso
tal medida, y no porque las escuelas tuvieran deficiencias o carecieran de
orientación doctrinal; sino porque su clausura correspondía a una definida
línea de conducta gubernamental respecto al problema indio.

5. Jesús de Machaca: la masacre como sistema i U{

En efecto, la actitud de los regímenes políticos del pasado, con las pocas
excepciones que hemos mencionado, era uniforme en lo que se refiere a
menospreciar los valores culturales, sociales y económicos de la masa cam­
pesina; se prefería, en todo caso, una actitud de fuerza como sistema de
educación; no se apreciaba al indio: se le temía; no trataba de educárselo:
se lo reprimía. Y cuando el indio, colmada su paciencia, se alzaba, enton­
ces se usaba el instrumento preferido: la masacre en gran escala. Los his­
toriadores generalmente soslayan este asunto, y a veces ni lo mencionan,
aunque en toda nuestra vida republicana el gran fondo en que se mueve la
nacionalidad está salpicado con el rojo resplandor de las sublevaciones y
su correspondiente apaciguamiento con la metralla.
A mí se me refirió de primera mano uno de estos casos, quizá el más
trágico y violento: el de Jesús de Machaca, ocurrido en 1921. Se me per­
mitirá relatarlo, porque corresponde también a una política gubernamen­
tal respecto al indio y es, en su sangrienta evidencia, una prueba de la
mentalidad altoperuana que veía en el exterminio de los indios la salva­
ción de la Patria-Jesús de Machaca era una de las marcas más
puramente conservadas del altiplano, a pesar de haberse fundado en su
seno un pueblo mestizo que representaba todo el sistema de opresión
feudal en contra del indio. En Jesús de Machaca el indio era el paria sin
derechos, el esclavo, la "bes-

64
tía parlante" desprovista de toda condición humana. El látigo y la escopeta
eran la ley ante la cual debía inclinar la cerviz y callar, aunque en su fuero
interno acumulase cólera en volum en siempre creciente. Corregidores,
jueces parroquiales, alcaldes, curas y vecinos, todos se com placían en A
hacer del indio juguete de escarnio y humillación, y como es lógico, el fun- A
damento de su propio bienestar como "servidores del orden", en cuya ¿
cúspide se hallaban los grandes poderes del Estado.
¿Cuánto tiempo padecieron los indios en silencio? ¿Cuántas veces com-
plotaron para poner en ejecución los proyectos de venganza? ¿Cuántas ve­
ces postergaron para mejor oportunidad el estallido de la acción? El indio
es paciente y sabe esperar, pero cuando llega su hora, nada lo detiene. Un
caso como cualquier otro fue la gota que colmó la copa en Jesús de Macha­
ca: un corregidor había apresado a dos indios, por motivos insignificantes, 0
imponiéndoles una multa que, por elevada, era imposible que pudiera ser '
cancelada. Pues bien, la autoridad dispuso que, en tanto no se reuniera el
monto requerido, los dos presos no recibieran alimento alguno.
Pasaron un día y otros días, ante la tensa expectativa de las indiadas
que todavía esperaban un rasgo de piedad. A esto, los opresores celebraron
algún acontecimiento familiar con festejos que, como siempre, se prolonga­
ron mucho tiempo en medio de libaciones sin cuento, hasta que todos caye­
ron en la inconsciencia alcohólica. ¿Cómo podían escuchar, en tales condi­
ciones, los ruegos angustiosos de los parientes de ambas víctimas? Otros
días más transcurrieron, y cuando pasada la borrachera y el jolgorio, la
autoridad se acordó de los prisioneros, no para verificar el estado de su
salud sino para hacer nuevo cobro de la multa, se encontró ante el es­
pectáculo de la agonía y de la muerte de los desdichados.
La pampa se comnovió ante la vibración cruel de la noticia. Los indios
deliberaron en silencio, sin que se produjera reclamo alguno ni se implorara
justicia. Se reunió la ulaka, el Cabildo, representado por los ancianos de las
comunidades, y calladamente, se resolvió hacer justicia por sus propias
manos.
El corregidor intuyó lo que había de ocurrirle. El miedo lo arrojó de la
aldea y huyó a La Paz, llevando consigo a toda su familia.
Presa tan importante no debía perderse. Había que buscar su retorno
al lugar, y para lograrlo, una comisión de indios se constituyó en la capi­
tal, llevándole saludos de toda la indiada, con algunos regalos y el encargo
especial de que volviese prontamente. El corregidor, engreído como todos
los de su laya, creyó en la humillación de sus víctimas y aceptó, aunque
con reservas. Transcurrido algún tiempo, una segunda comisión, más nu­
merosa que la anterior, le llevó como presente una kjumunia (cargamento
de víveres), reiterándole el petitorio y haciéndole constar el profundo afecto
que sentían por su autoridad, a la que extrañaban sinceramente. Ante
tales manifestaciones, el corregidor se convenció de que sus temores eran
infundados y señaló fecha para su retorno, para que fuera recibido como
merecía un individuo de tal calidad. Y así fue.
Tras de lo cual, y sin que nadie lo esperara, una madrugada se escuchó
el ulular funerario de los pututus (cuernos de guerra) a cuyo son las doce
comunidades de indios atacaron Jesús de Machaca. No hubo defensa
posible. Los sublevados incendiaron el pueblo, salvándose únicamente la

65
 iglesia y dos viviendas cuyos propietarios dieron el santo y seña, que era
"VIVA REPUBLICANOS", lo que quería decir que pertenecían al Partido posición. El caso es que en su alegato sostenía el principio jurídico de que
Republicano, cuyo jefe, Bautista Saavedra, era entonces Presidente de la los delitos de Mohoza constituían lo que el derecho llama delitos colectivos,
República. según lo cual, y basado en antecedentes étnicos y sociales, dice,
Empero, las víctimas no pasaron de seis o siete. Jesús de Machaca, en
aquella época, era un centro del cual ya se había producido el éxodo de su Creo haber demostrado que la sugestión colectiva produce en el hombre civiliza­
do, y con mucha más razón en el indio aymara, un verdadero delirio mental; por
población mestiza, debido a la construcción del ferrocarril Arica-La Paz, tanto, falta de elemento de la inteligencia... los delitos colectivos no están suje­
que eliminó el comercio entre las poblaciones intermedias; por eso, la tos sino a una semirresponsabilidad....
mayoría de las viviendas pertenecía a las comunidades indígenas. Se des­
miente así la creencia de que los vecinos muertos se contaban por varias En otro párrafo de su defensa se expresa de esta manera:
decenas. Del cura de la aldea dicen que se salvó por milagro. En cuanto al
corregidor, conducido a la tram pa de manera tan astuta, pereció en su La hecatombe de Mohoza es un hecho de carácter social; pertenece a esos
fenómenos naturales que se producen de una manera casi espontánea. Debe
casa incendiada. ser considerado sólo como un delito colectivo, para el que la justicia común no
El Presidente Saavedra, sabedor del alzamiento, ordenó la inmediata A- establece penas. Se deben combatir estos estallidos como se combaten aque­
m ovilización del Regim iento Abaroa, lro. de Caballería, que se hallaba - f llas turbulencias populares: las huelgas de los obreros, el anarquismo y el so­
acantonado en Guaqui, a sólo 15 kilómetros del teatro de los sucesos. Este cialismo modernos. Se les combate indirectamente, removiendo laa causas y
cuerpo, de 1.200 hombres perfectamente armados, acudió sin tardanza, evitando las ocasiones. Lo que debemos hacer con la raza indígena, es organi­
lanzándose al ataque con furia irresistible, iniciando así la represión más zar una colonización civilizadora y humana, sometiéndola a una legislación
autóctona, como lo han hecho los ingleses en la India....
salvaje de que se tenga memoria en Bolivia. Los soldados se dedicaron durante
varios días a una feroz carnicería, complementada por el pillaje y el saqueo. Era, sin duda, una hábil defensa, que atrajo la atención sobre el joven y
No se respetó a nadie: en la orgía dantesca sucum bieron mujeres, niños y brillante abogado, el cual comenzó así su carrera política, la que, con el fa­
ancianos. ¿Cuántos campesinos cayeron? Nadie ha podido dar una cifra, ni vor de las masas campesinas, culminó con la revolución de 1920.
siquiera aproximada. Los indios que huían eran cazados a lanzada limpia, como Pero una vez en el poder, el eminente hombre público, el sociólogo de
fieras... Las comunidades fueron asoladas, despojadas de su ganado y de sus "El Ayllu", olvida por completo sus antiguos razonamientos en tomo a los
bienes, los sembríos fueron destrozados, las poblaciones incendiadas. El ganado delitos colectivos, y cuando las masas indígenas exacerbadas hasta el "deli­
que no pudieron llevarse fue exterminado a bala... rio mental" se insurreccionan y matan, entonces no halla más respuesta
Todo lo que tengo relatado me lo refirieron los mismos indios de Jesús que la metralla para los sublevados... En tal ocasión ya no consideró
de Machaca, cuando fui a fundar su escuela. Pude darme cuenta, además, ningún atenuante, ningún antecedente étnico o social: el antiguo defensor
del terror y del odio con que se recuerda en toda la región al Presidente del indio se convirtió, por ironía del destino, en su peor verdugo.
Bautista Saavedra, responsable directo de la masacre. ¿Qué habrán dicho
a jesas gentes al saber que tórpidos funcionarios del Ministerio de Educación
i- A"bautizaron con ese nombre, de sangrientas evocaciones, a la Escuela Nor­ 6. Una contradicción de Sánchez Bustamante
?* ¿>yna\ Rural de Santiago de Huata?
v ° * ¡Humillantes cosas de nuestra psicología altoperuana! Quizá pcjr estas La caída del Presidente Siles en 1930 dio nueva oportunidad a Sánchez
A*A mismas paradojas, el Presidente que ordenó la masacre de Jesús de M a- c Bustamante para poner en práctica sus ideas respecto a la educación po­
'* chaca, fue el mismo abogado que en su juventud, defendiera con hábil alegato pular. Lo hizo, como es sabido, con gran energía e inteligencia, y si hemos
a los indios sublevados de Mohoza, en 1898, durante la llamada "revolución de ser sinceros, con verdadero espíritu revolucionario. Es autor del Estatu­
federal". En esa ocasión, los indios habían pasado a degüello a no menos de cien to que concede la autonomía universitaria y crea el Consejo Nacional de
soldados del ejército federal, a quienes se había atraído, con la complicidad del Educación, dándole a éste sus normas fundamentales y otorgándole tui­
cura y otros vecinos, a una misa en el templo de la población. Los soldados ción sobre los ciclos primario, secundario y normal, mientras que la educa­
habían asistido desarmados al santo oficio, de acuerdo al expreso y malvado ción indigenal y ia educación física dependían directamente del Ministerio.
pedido del cura. Y cuando éste alzaba la hostia, señal esperada, los conjurados Más tarde veremos la importancia de esta última disposición.
acometieron, cuchillo en mano, a la indefensa hueste. Sólo uno sobrevivió, oculto El año 1931, siendo Ministro de Educación el señor Bailón Mercado, se
en el vigámen que sostenía el techo. creó la Dirección General de Educación Indigenal. Y siempre bajo la ins­
Saavedra, al asumir la defensa de los indios, produjo una notable pieza piración de Sánchez Bustamante, se fundó una Escuela Normal Indigenal
que sentó jurisprudencia y tuvo mucha resonancia (12 de octubre de 1901); en el barrio residencial de Miraflores.
hay que suponer que no lo guiaba ningún sentimiento de solidaridad para He aquí que, disponiendo de poderes casi dictatoriales en la materia,
con la indiada: debió ser el cálculo político el que lo indujo a adoptar tal Sánchez Bustamante no puede, no obstante, aplicar los principios senta­
dos en su Decreto de 1919. No vamos a analizar las razones de tan curiosa
contradicción. El caso es que, contra todo lo que había sostenido, en senti-
66
67
do de que las escuelas para indios debían fundarse en "centros de pobla­
ción indígena", ahora resultaba fundando una escuela indigenal nada me­
nos que en la mismísima ciudad de La Paz, ajena por completo al am­
biente nativo. ¿Cedió Sánchez Bustamante al confusionismo en boga, o
tuvo serias razones para cambiar tan radicalmente de criterio?. No lo sabe­
mos. Pero tal determinación significaba un profundo retroceso con respecto
a sus clarísimos postulados de 1919. Y hay que suponer que fueron ra­
zones de clase las que impidieron aplicar su Decreto, pues, con esa
conciencia tan clara de sus intereses, la feudal-burguesía no podía ver sin
temor que se dieran pasos reales en favor del indio. Sánchez Bustamante,
abanderado de una serie de reivindicaciones institucionales, universitarias
y educativas en general, lo era en tanto no se salieran del orden estableci­
do. Cuando alguna de sus ideas, como las del Decreto de 1919, significaba
un peligro, aunque remoto, para el indefinido predominio de los privile­
gios, entonces el aparato gobernante se daba modos para anularla y dejarla
sin efecto.
Al menos, lo que le sucedió a Sánchez Bustamante lo experimentamos
nosotros en la prolongada lucha que casi por diez años sostuvimos en Wa­
risata contra todas las fuerzas desplegadas del gamonalismo y la reacción.

68
 CAPITULO II GÉNESIS

DE WARISATA

1. Bailón Mercado y una frase histórica

En abril de 1931 fui nombrado Director de la Escuela Normal Indigenal de
Miraflores. Mi tarea consistía en preparar maestros para el campo.
El caso es que no pude ocupar el cargo más de quince días, porque des­
cubrí el engaño que la escuela significaba para el país. En concepto mío,
era tan sólo una obra de simulación porque estaba ubicada en una zona
residencial, completamente ajena al indio, y porque en su alumnado no
había un solo muchacho campesino.
La enseñanza que se impartía a los futuros maestros para consagrarlos
al magisterio indigenal era absolutamente teórica, libresca e intelectualis-
ta, y los alumnos reclutados en las aldeas seguramente que saldrían dis­
puestos a cualquier empresa menos a la enseñanza en el campo. Así, desde
sus comienzos, quedaban defraudados los propósitos, tal vez sinceros, de
don Daniel Sánchez Bustamante, y ya entonces se manifestaba, en las es­
cuelas destinadas al indio, la monstruosa farsa del "nonnalismo", enferme­
dad que ha corrompido a toda una generación de maestros bolivianos.
Cuando me percaté de que lo que en realidad se montaba era un semi­
llero de burócratas, y nada dispuesto a complicarme en tan burda comedia,
me dirigí al Ministro Mercado diriéndole con toda claridad y franqueza
que renunciaba al cargo porque aquella no era una escuela indigenal ni
nada por el estilo, constituyendo un engaño al que no iba a contribuir.
Perdóneseme las referencias personales. No tengo más remedio que ha­
cerlo, porque la historia de Warisata es, asimismo, la autobiografía de mi

69
 vida. Por ello, sin falsas modestias, he de señalar cuanto tuve que hacer y
decir en el proceso de la escuela campesina de Bolivia.
Pues bien. Bailón Mercado, sorprendido por mi actitud, repuso:
- ¿Qué es lo que entonces piensa usted, Pérez?
I /- Yo pienso -le dije- que la escuela del indio debe estar ubicada en el am-
/ biente indio, allá donde él lucha para no desaparecer; que no debe con­
traerse únicamente al alfabeto sino que su función debe ser eminente-1
m ente activa y hallarse dotada de un evidente contenido social y
económico; que los padres de familia deben cooperar a su construcción con
su propio trabajo y cediendo tierras como un tributo a la obra de su cultura;
que la escuela debe irradiar su acción a la vida de la comunidad y atender
al desarrollo armónico y simultáneo de todas las aptitudes del niño en su
proceso educativo.
Véase cómo, hace treinta años1 ya estaban planteados los puntos prin­
cipales de aquello que se ha dado en llamar "educación fundamental",
que ahora se aplica en Bolivia como una importación del exterior en
cuya génesis no hubiéramos tenido parte...
Probablemente impresionado por el calor que puse en mi respuesta.
Bailón Mercado contestó apuntándome con el dedo:
- Eso, eso que está usted pensando, eso vaya usted a hacer. A
En esta época de mi vida, rememoro estas palabras y veo cómo una
simple frase puede tener un contenido histórico; porque el hecho es que fue
en ese instante que quedó creada la escuela campesina de Bolivia. Recibí
la respuesta del Ministro con extraña unción y respeto, y algo se comnovió
en mi espíritu al sentirme, por fin, destinado a cumplir un mandato tal vez
ancestral que dormía en mi sangre.
Inmediatamente partí a la altiplanicie andina en busca de la región
más apropiada para levantar la escuela. Me embarqué en un camión, en
dirección a Santiago de Huata, y en medio de indios y cholitas meditaba en
las palabras de Mercado, que a cada instante volvían a mi memoria: "Eso,
eso que esté usted pensando, eso vaya usted a hacer...". Quena decir que
ahora yo era el responsable de una altísima misión histórica, y que era el
depositario de la confianza de un hombre en quien, a treinta años de dis­
tancia, he de reconocer una excepcional ponderación de espíritu. Ahora,
todo dependía de mí, de mi aptitud creadora, de mi capacidad de trabajo.
Sin embargo, aún no tenía proyecto alguno "in mente", y únicamente me
guiaba el afán de ubicar las escuelas de indios en pleno ambiente indio; la
que más tarde fue una doctrina, un aporte original a la educación del
indígena americano, se fue edificando paulatinam ente, a medida que
íbamos captando enseñanzas de la vida misma del indio, de sus tradi­
ciones y de su cultura.
Llegué a Santiago de Huata, a orillas del lago Titicaca, donde al sa­
berse mi propósito, muchos personajes de la región me buscaron para pe­
dirme que ubicara la escuela precisamente en esa localidad, haciéndome
ver las favorables condiciones del clima y la belleza del paisaje. Percatados

1. Antes de 1962, fecha de la primera edición de este libro. (N. del E.)

70
de que el proyecto no disponía de fondos, ofrecieron gratuitam ente una/
hectárea de tierras en el pueblo, materiales de la región y trabajo gratuito.
Realmente, toda la zona de Santiago de Huata era de grandes atracti
vos; pero hube de desechar el ofrecimiento, porque yo no buscaba la aldea, /
hereditaria de los vicios coloniales y republicanos, sino el ayllu donde '
tendría palpitante la realidad indígena. Además, yo sabía que fundando la
escuela en la aldea, habrían de ser los indios quienes la levantarían con su
esfuerzo y sudor, para que a continuación la aprovecharan únicamente los
hijos de la localidad y otros pueblos mestizos. Hubiera sido caer en el mis
mo pecado de Miraflores, donde los usufructuarios de la Normal eran los
hijos de los gamonales de provincia, que una vez egresados se convertirían
en nuevos explotadores del indio agregados a la ya numerosa fauna que
vivía del pongueaje y la servidumbre. Yo quería una escuela levantada en
medio de los indios, a la que el autóctono le prestara su desinteresado con- I
curso, que pudiera llamarse efectivamente escuela indigenal y cuya misión 1
fuera beneficiar directamente a los indios y a sus hijos. A

2. Cómo llegamos a Warisata y fundación de la Escuela

Dejando Santiago de Huata, continué mis exploraciones en densas pobla­
ciones como Kalaque, Tiquina, Copacabana y otras. En todas ellas encon­
tré dudas, vacilaciones y desconfianza. ¡No podía ser de otra manera! El
gran engañado de siempre, el indio, no podía aceptar de primera intención
la propuesta de levantar una escuela no solamente con su trabajo personal
sino además con la contribución de adobes, ladrillos y otros materiales de
la zona, y sobre todo, con la dotación de tierras.
Me dirigí entonces a Warisata, donde, como he dicho, conocía a Avelino
Siñani en 1917. Al pasar por Achacachi, capital de la Provincia Omasuyos,
me recibieron las autoridades y. vecinos más destacados, haciéndome igual
solicitud que los de Santiago de Huata. Respondí que yo buscaba eljiW/it,'
la comunidad indígena, para edificar la escuela; que el Gobierno ño3is-
ponía de un sólo centavo para tal obra y que buscábamos de momento la
cooperación del indio en tierras y trabajo. Expliqué que con tales miras me
dirigía a Warisata, situada a doce kilómetros de distancia.
El vecindario me expresó su plena conformidad con el plan expuesto,
ofreciéndome su amplia colaboración en todo sentido para poner en mar­
cha la obra. En cuanto a las tierras, se comprometieron a adquirirlas por
cuenta de la Municipalidad, en el lugar y extensión que se indicara oportu­
namente. Como es natural, acepté los ofrecimientos, sin saber que el vecin­
dario de Achacachi sería nuestro más encarnizado enemigo. Hay que decir
que sin tardanza, se tomaron todas las medidas para que al día siguiente
nos esperara la indiada de Warisata.
Así sucedió. Asistimos a la cita... De entre la gran multitud de indios
surgió un hombre, de regular estatura, de evidente ascendencia kolla: era n
Avelino Siñani. Nos confundimos en abrazo fraterno y solidario. (
Estábamos sellando nuestro común destino....
Hablé a la multitud en aymara, después de que las autoridades hicie­
ron conocer el objeto de mi visita.

71
 Siñani, a nombre de la comunidad, aceptó todas las condiciones, que
eran las mismas que había propuesto en Kalaque y otros lugares. Señalé
el sitio en que se edificaría la escuela, y poniéndome de pie sobre un muro
que había a la vera del camino, indiqué la extensión de tierras que debían
ser donadas por la Municipalidad. Todos estuvieron de perfecto acuerdo.
Volví a la ciudad para informar al Ministro, quien exclamó:
- Pérez ha vuelto con los bolsillos repletos.
Corría el tiempo y ya nos hallábamos a mediados de mayo sin disponer
de un centavo. Todas las tentativas para financiar recursos resultaron
inútiles, hasta que por fin Bailón Mercado consiguió, no sé cómo, la suma
j de cinco mil bolivianos destinada en su totalidad al pago de haberes del
persona]. Para entonces ya estábamos a fines de julio.
El 2 de agosto dei 193ÍHuvo lugar la fundación de la escuela, fecha, sin •
duda, de grave recordación para el país. Fue en homenaje a tal aconteci­
miento que, años más tarde, el Presidente Busch dispuso que el 2 de agosto
fuera el "Día del Indio", actitud seguida por organismos educacionales
panamericanos que señalaron la misma fecha como día del indio americano.
Posteriormente, se eligió el mismo día para decretar la reforma agraria en
Bolivia (2 de agosto de 1953), con la cual se daba fin al régimen feudal,
cumpliendo así una de las proyecciones de Warisata.
Ya que nuestro propósito es hacer historia, transcribo aquí el Acta de
Fundación de la Escuela, tal como se publicó en "El Diario", de La Paz, el 2
de agosto de 1936:
Huarizata a los diez kilómetros de la Villa de la Libertad (ciudad de Achaca-
chi), capital de la Provincia Omasuyos, constituidos el dos de agosto de 1931,
a horas once de la mañana, el señor Prefecto y Comandante General del De­
partamento de La Paz Dr. Enrique Hertzog el subprefecto de la Provincia
don Juan Silva V., el señor doctor Víctor Andrade Oficial Mayor del Ministe­
rio de Instrucción Pública, el Presidente de la H. Junta Municipal de Achaca-
chi, señor Claudio Vizcarra Collao, el Vicario Foráneo de la Provincia don Elí­
seo Oblitas, en nombre del poder Judicial Dr. Justo Duran, el Inspector de
Instrucción Indigenal don Juvenal Mariaca, el señor Elizardo Pérez, Director
de la Escuela fundada y demás comitiva oficial se procedió en acto solemne a
la inauguración de la Escuela Profesional de Indígenas de Huarizata: el
ssñor Subprefecto de la Provincia inauguró procediendo el señor Vicario
Foráneo a la bendición solemne de la piedra fundamental del edificio a cons­
truirse para el local de la Escuela, acto que fue apadrinado por el Dr. En­
rique Hertzog; el Dr. Andrade, en nombre del Ministerio de Instrucción
Pública clausuró el acto. A
En fe de lo cual suscriben está acta en cuatro ejemplares que deben ser guar­
dados: uno en la piedra fundamental, otro en la Junta Municipal de Acnaca-
chi, otro en la Subprefectura de la Provincia, y finalmente la última en la Di­
rección de la Escuela.
(Firman) E. Hertzog, Prefecto del Departamento.- Víctor Andrade, delegado
del Ministerio de Instrucción Pública.- Juan Silva V., Subprefecto de
Omasuyos.- Claudio Vizcarra Collao, Presidente de la Junta Municipal de
Achacachi.- Elíseo Oblitas, Vicario de la Provincia.- Justo Duran, Juez Ins­
tructor de Omasuyos.- Juvenal Mariaca, Inspector General de Educación In-
digenal de la República.- Elizardo Pérez, Director de la Escuela.- Humberto
Mollinedo, Director de las escuelas de Achacachi.- Macario Franco,
Munícipe.- Policarpio Saravia.- Ángel Ibáñez, Intendente de la Policía de

72
 Seguridad.- Juan Monterrey, Actuario Público.- Luis Ariñez C- Luis Molline-
do Intendente Municipal.- M. Mollinedo, Presidente de la Junta de Obras
Públicas.- AnacletG Zeballos.- Avelino Siñani y Eduardo Ramos, Caciques de
la ex-comunidad de Huarizata.
La nómina de firmantes es curiosa, predominando las autoridades de")
Achacachi, las cuales probablemente no imaginaban la trascendencia que 1
tenía el acto; pues de haberlo sabido, hubieran procurado que la Escuela J
se ubicase lo más lejos posible...

3. Venciendo al medio hostil

El personal de la naciente escuela era el siguiente: Director, Elizardo
Pérez; maestro de carpintería, Quiterio Miranda; maestro de mecánica y
cerrajería, José de la Riva, y maestro de albafiilería, Manuel Velasco. Yo
no sé qué ojo tuve para elegir a mis tres compañeros de trabajo; el caso es
que nunca en mi vida volví a encontrar tanto íesónA)tanta honradez, tanta
múltiple eficiencia para el desarrollo de una obra. ¡Recordados sean, y es­
tas paginas sirvan para rendirles homenaje!
El Director tuvo que elegir como vivienda una chujlla (choza) y hacer J
vida de indio y con el indio, mientras planeaba sus labores y vencía los \
obstáculos del ambiente. Los maestros de talleres se acomodaron comoj
pudieron.
¡La pampa era hostil! Se trataba de una planicie situada entre el lago
Titicaca y la cordillera, cuyos vientos se cruzaban en frecuentes remolinos.
El clima era frígido, la planicie inclemente. Y todo dominado por la mole
del Illampu, a cuya vista el hombre se recoge en religioso silencio, abruma­
do por su grandeza y(níveo)resplandor.
Pronto se percató¥TDirector de Warisata de que había elegido para su \
labor no precisamente un ayllu, sino un centro latifundista donde no llega- 1
ban a una decena los indígenas libres, esto es, pertenecientes al ayllu. Wa- /
risata había sido absorbida por la hacienda y funcionaba como territorio
sujeto a la explotación de los terratenientes de Achacachi, quienes habían \
despojado paulatinamente al indio hasta convertirse en dueños de casi ->
toda la zona.
El descubrimiento no le arredró, y por el contrario, lo consideró una
suerte, pues de ese modo su acción sería más densa, más virtual y enérgi­
ca. Había ido a caer en un lugar donde el problema indígena se ofrecía en
sus aspectos más intensos. Convenía, pues, quedarse. Sin embargo, los
indios le miraban con recelo, pensando tal vez que el nuevo maestro no se
diferenciaba gran cosa de los otros que conocían.
Al día siguiente de la fundación inscribimos hasta 150 alumnos para su
alfabetización, encargando esa tarea al maestro de la Riva, el mecánico.
Habíamos llevado abundante material de enseñanza: cuadernos, silaba­
rios, libros de lectura, reglas, lápices, tiza, plumas, etc., riqueza que des­
lumbró a los niños indios. El carpintero instaló su taller en una choza y el
mecánico puso sus herramientas en otra chujlla junto a la mía. El albañil
inició sus labores a la vera del camino, azotado por furioso vendaval. Las
herram ientas, muy deficientes por cierto, eran de su propiedad. Por

73
 último, dijimos a las autoridades indias que desde el día siguiente es­ mos con admiración. Ya saldremos a ayudarte, ten paciencia. Como me
perábamos la colaboración de los pobladores del lugar, para lo cual apenas dices, sabemos que estás pisando barro, que tus manos ya están en­
contábamos con dos picos, dos palas y dos carretillas, que yo llevé de mi callecidas, que trabajas desde las cinco de la mañana hasta que muere el
casa en La Paz. día. Todo lo sabemos... nada se nos ha pasado desapercibido. Desde los ris­
Así fue cómo empezamos a trabajar, hace treinta años, en el páramo de cos de la montaña, de todas partes, desde nuestras chujllas te observamos.
Warisata. Nada hacía suponer que un día, en el mismo lugar, se alzarían Ten paciencia, tata. Muy pronto las indiadas de esta tierra sagrada lle­
las monumentales construcciones que hoy se ven. En aquella época no garán hasta tí. Se levantarán la pampa y las montañas y como un solo
existía sino la capilla que se ve en el recodo de la montaña, y junto a ella hombre la comunidad íntegra estará a tu lado para cumplir su deber y dar
una chujlla que me servía de Dirección y vivienda. Fue en el recinto de la de sí todo lo que corresponde. Desde luego, yo vendré desde mañana con
mi mujer y mi hijita.
capilla donde funcionó el primer curso de Warisata, y juzgo yo que nunca
hubo una mística tan honda como la que vibraba al escuchar al maestro de Mientras hablaba, nos envolvió la noche con su negro manto y el viento
la Riva enseñando las primeras letras a los desharrapados. ¡Santidad de del Illampu empezó a azotarnos con furor. J
otra clase, ciertamente, que venía a llenar los espíritus con un hálito de Siñani cumplió lo prometido. Acudía al trabajo con toda su familia y
esperanza y redención!. dos burritos para el traslado de materiales. En el" simpático grupo estaba
El día señalado no se presentó un solo indio. El albañil Velasco y yo Tomasita, una pequeñuela de grandes y azorados ojos, hya de Avelino y
i principiamos la obra. Hicimos el trazo del edificio de acuerdo a un plano que, según veremos, hizo también historia.
que me facilitó la Dirección del Instituto Americano de La Paz, y que co-
[ rresponde al local que posee sobre la calle Ecuador. Después, nos pusimos
a abrir los cimientos. 4. Esfuerzo y trabajo, fundamentos de nuestra pedagogía
Transcurrieron los días... Nuestro horario de trabajo no era ciertamente como para dedicarse al ocio:
En la soledad de la pampa parecíamos ser los únicos seres vivientes. todo lo contrario. Desde las cinco de la mañana empezábamos a acumular
Los indios no se nos allegaban. Nos harían sentir nuestro aislamiento y la arena para las labores del día, transportándola desde kilómetro y medio
vida comenzaba a hacérsenos difícil. La Municipalidad de Achacachi no se en las dos carretillas, una a cargo de Miranda y del Director y la otra lle
acordó más de su promesa de dotación de tierras, y lo mismo ocurrió con vada por de la Riva y un llokalla apodado el Kkelluwawa (el niño amarillo)
todos los ofrecimientos antes tan espontáneamente realizados. Mis reque­ que se empeñaba en asistir a esa hora para ayudarnos. El más fuerte sos
rim ientos para lograr alguna ayuda no tuvieron resultado alguno. tenía y empujaba la carretilla cargada hasta más no poder, y el otro hacía
Estábamos al frente de un proyecto que yo adivinaba de gran magnitud, y tracción mediante un lazo. El albañil estaba exceptuado de este sobretiem-
para llevarlo a cabo no teníamos otro instrumento que una inquebrantable po. Desde las ocho hasta que oscurecía, todos permanecíamos en nuestros
perseverancia. De haber perdido la fe en esos instantes, no se hubiera respectivos puntos de trabajo, convertido el Director en ayudante del
creado Warisata. albañil Velasco.
Tuve urgencia de viajar a La Paz por un par de días. A mi regreso, en­
contré a los tres maestros y a la señora María Romero, esposa del mecáni­ \
co, esperando un camión a la vera del camino, para restituirse a La Paz. Bien sé que tal relato hará sonreír a más de uno. ¡Pero compréndase la
Habían resuelto marcharse en vista de la hostilidad del ambiente y de la tremenda indigencia con que estábamos empezando la obra! No había más j
aparente inutilidad de los esfuerzos realizados. Tuve que persuadirles remedio que trabajar así.
de que desistieran* de tal propósito, calificando su abandono como una re­ Los indios que al principio me miraban con recelo, empezaron a cobrar
tirada vergonzosa, ya que nuestro deber era mantenernos en el lugar a confianza poco a poco. Cuando vieron que el profesor convivía con ellos,
costa de cualquier sacrificio. Los pobres maestros aceptaron mis palabras que se alimentaba de sus propios alimentos, que comía en una chúa (plato
y se quedaron, y para que pudieran sobrevivir viajé nuevamente a La Paz de barro), que dormía en un poyo cubierto con un jergón indígena, que, en
para llevarles, de mi despensa, los víveres necesarios. En cuanto al Gobier­ suma, era uno de ellos, fueron cediendo con esa cautela que les es propia
no, todavía no había pagado un centavo de nuestros haberes. ante el temor de ser nuevamente engañados. Primero asomó uno, luego
Así fue cómo, un día a las tres de la tarde, se me presentó Avelino diez, y finalmente cien, doscientos y trescientos. Siñani había realizado la
Siñani, cuya ausencia ya me estaba apesadumbrando. No tengo tiempo de más eficaz propaganda, de casa en casa, para avisar a los indios que "el
hablar, le dije, pero ayúdame... y así continuamos la labor de poner el ci­ profesor no era como los otros" y que había razones para confiar en él, |
miento hasta que obscureció. Ahora sí, le expresé, podemos hablar. porque trabajaba como un indio, prenda de su honrado propósito. De esa
Después de escucharme atentamente, Avelino me respondió: - No, tata, manera, los cimientos avanzaron rápidamente. Como siempre, Siñani era
el primero en acudir, a las cinco de la mañana, para extraer bloques de
no te hemos abandonado a tu suerte. Desde todos los puntos de esta piedra y trasladarlos con sus dos burritos; triunfaba así la constancia o
pampa aparentemente desierta miles de nosotros te contempla­ terquedad del Director, cuyo esfuerzo tesonero no parecía en vano.

74
75
 Los primeros materiales para mover los talleres de carpintería y cerra­
jería fueron adquiridos con nuestro propio peculio; pero luego se nos pre­
sentaron los problemas: necesitábamos cemento para los cimientos, madera
para los dinteles, tirantes, techumbres, puertas, ventanas, pupitres y
mesas; fierro para fabricar catres, sillas y otros enseres y útiles. Para tales
finalidades se habían instalado los talleres. Sin embargo, el Gobierno no
había dado un centavo para esos gastos. ¿Qué hacer, en tales circunstan­
cias?
Dejé organizado el trabajo a cargo de Siñani y Mariano Ramos, y de los
jefes de taller, trasladándome a La Paz para ver cómo me las arreglaba.
Me había hecho el propósito de no volver a Warisata si no era con un
cargamento de los materiales de construcción requeridos y las herra­
m ientas necesarias para dotar a los dos talleres siquiera fuese en forma
modesta.
Con este objetivo me dirigí a todas las barracas y ferreterías de la ciu­
dad, para que atendieran el pedido que formulaba, a cargo del Ministerio
de Instrucción. Mis gestiones no tuvieron resultado algunos. Nadie otorga­
ba crédito y todas las puertas se me cerraban. Ni siquiera pude obtener la
ayuda de las reparticiones del Estado y de hombres de negocios a quienes
me dirigí.
Cuando ya desesperaba del éxito, fui a dar por casualidad a un gran
depósito donde habían todos los materiales y herramientas que con tanta
urgencia necesitaba. Pertenecían a una empresa minera de Corocoro, que
los había puesto en venta a precios sumamente bajos. Fui atendido por
un ciudadano español, al que le brillaron los ojos sin poder disimular su
satisfacción al examinar mi pedido... aceptando hacer la entrega inme­
diata de todo. Pero aquí se presentó otra gravísima dificultad: no tenía
ningún vehículo para trasladar el cargamento, el cual debía ser retirado
en el acto, so pena de que el vendedor se diera cuenta de que, además de la
tradicional insolvencia estatal, en este caso la adquisición no tenía
respaldo alguno ya que la escuela de Warisata ni siquiera figuraba en el
presupuesto.
Acudí a la Intendencia de Guerra, al M inisterio de Guerra, al de
Gobierno, a la Prefectura y otras entidades; ninguna pudo atender mi
solicitud y, sin duda, ni se dieron cuenta de mi angustiosa situación. Pero
me salvó un hermano mío, Arturo Pérez, años más tarde duramente ataca­
do y difamado por la Sociedad Rural Boliviana; fue él quien me propor­
cionó, por cierto gratuitamente, dos camiones con los que pude recoger
todo el material. Teníamos diez toneladas de cemento, grandes cantidades
de madera, fierro, alambre tejido, carretillas, picos, palas, dos o tres
yunques, carbón de piedra, etc. ¡Por suerte, no había sido parco al formu­
lar el pedido! Y con semejante tesoro me fui a Warisata.
La llegada de tanto material de construcción fue un acontecimiento
extraordinario en la comunidad y contribuyó a levantar definitivamente el
espíritu de los indios y a ganar su confianza de una vez por todas. Hasta
los indecisos se plegaron entusiastamente a nuestra causa.
Tal cosa sucedía el 20 de septiembre de 1931. En cincuenta días
habíam os ganado dos grandes batallas en la guerra im placable que

76
iniciábamos contra la ignorancia y el feudo. La primera fue lograda, más
que por la persuaden, por la fe y la perseverancia, por el ejemplo personal,
por el trabajo rudo, por el esfuerzo cotidiano, por el amor a una causa. Así
ganamos el espíritu del indio y lo incorporamos a la tarea de su propia
redención.

5. Al margen de la legalidad
La segunda batalla de afirmación, que consagraría nuestros esfuerzos con­
solidando la primera conquista, la ganamos por medios que he de confesar
no fueron del todo escrupulosos. Pero nunca como ahora, el fin justificaba
los medios: se trataba, nada menos, que de levantar a un pueblo de su
postración para conducirlo a la libertad y al progreso.
Han pasado treinta años y ya podemos declarar que nuestra acción
constructiva, comenzó al margen de la legalidad. No podía ser de otro
modo. Si hubiéramos esperado que nos cedieran legalmente las tierras que
necesitaba la escuela, o que los materiales nos fueran entregados por las
consabidas vías burocráticas, estoy cierto de que no hubiera existido
Warisata ni los demás núcleos de educación indigenal, no sólo en Bolivia,
sino también en el Perú, Ecuador y Guatemala, a donde irradió nuestra
actividad, ni se hubiera foijado esa tremenda corriente de opinión en tomo
al problema del indio en todo el ámbito nacional y americano. Pero así
comenzamos, y de esa manera se inició la controversia doctrinal respecto
al indígena americano, llevando la discusión a un plano de primera cate­
goría y obligando a la realización periódica de congresos indigenistas
mediante los cuales se trata de realizar una política uniforme para la in­
corporación del indio a las nacionalidades del continente. Por otra parte, si
digo "al margen de la legalidad" es porque Warisata, desde un comienzo,
se situó en contra del orden de cosas existente, o más bien, porque todos
los organismos representativos de la feudalidad vieron en ella un peligro
para la subsistencia de sus privilegios.
Al comenzar nuestros trabajos no disponíamos de un palmo de tierra ni
del sitio estrictamente necesario para construir el edificio. Cavamos los
cimientos en una propiedad particular dispuestos a arrostrar todas las
consecuencias, y en los días en que no teníamos ningún respaldo, ni siquie­
ra el de las indiadas circundantes, pues, como hemos visto, los campesinos
se nos mostraban en esos momentos tan huraños como con las autoridades
de Achacachi. Nos ubicamos sin más ni más, de pura prepotencia, en el
lugar de la obra, y del mismo modo tomamos el terreno necesario, abrimos
los cimientos, derribamos muros y principiamos a construir haciendo uso
de los materiales del lugar.
Una propietaria de Achacachi me escribía al respecto una carta que no
me resisto a transcribir. Dice así: "Achacachi, agosto 26 de 1931. Señor: He
tenido noticia de una manera casual que Ud. está haciendo trabajos en mi
canchón, pues es muy extraño que una persona sensata como le creía co­
meta tal abuso mucho más que el señor Subprefecto lo notificó a Ud. no
tocar mis terrenos, por consiguiente no extrañará que lo acuse a Ud. ante
los superiores así como ante los tribunales ordinarios, porque Ud. no tiene
derecho de cometer tales abusos, y queriendo sublevar a mis indios se va a

77
apoderar de lo ajeno, debe saber que poseo cualquier pedazo con perfecto
derecho, no como han engañado a mis colonos a desconocerme, sabe Ud. i
que la justicia tarda pero llega contra los abusivos, sabrá cómo responder
por los peijuicios que me ocasiona, y si no suspende los trabajos en mis
terrenos tomaré cuanta medida pueda contra Ud., no por ganar sueldo ha
de quitar el trabajo de una mujer, mi propiedad cuesta 30.000 bolivianos y
sabré cómo responder. Su atta. Primitiva v. de Riveras".
En el momento de recibir la anterior comunicación ignoraba a quien
pertenecía el terreno reclamado. Ubiqué ahí la escuela y se puso la piedra
fundamental por lo estratégico del lugar: sobre el camino a Sorata, res­
guardado por la montaña, con buenas tierras de regadío y agua potable de
las vertientes, en el corazón de la comunidad, etc. El lugar era magnífico y
resolví quedarme, sobre todo para mantener la moral del indio, pues mi
traslado a otro sitio, de acuerdo al deseo expresado más tarde por la pro­
pietaria, hubiera causado suspicacias y recelos que hubieran dado al
traste con los esfuerzos realizados. Preferí atenerme a las consecuencias y
no cedí. Más tarde se descubrió que esa señora no tenía título alguno de
propiedad sobre el lugar: era simplemente usufructuaria de tierras despo­
jadas a los indios.
Las amenazas se cumplieron prontamente. La primera denuncia fue di­
rigida al M inistro de Educación y luego al propio Presidente de la
República, el Dr. Salamanca, quien la ignoró lisa y llanamente.
Después, las denuncias llovieron a la Prefectura, a las autoridades de
Achacachi, etc., concluyendo por iniciarse en contra mía varios juicios
criminales. Habiéndome aconsejado un abogado mío que no me dejara no­
tificar, yo vivía prácticamente a salto de mata. Para viajar a La Paz me
veía obligado a no pisar Achacachi -punto obligado de tránsito- y dando un
rodeo a pie esperaba el camión al otro lado del pueblo, y lo mismo cuando
volvía. Así podía eludir a la justicia que me tenía en acecho. Cuando me
encontraba en la escuela, vigías indios atalayaban los caminos para que
escurriese el bulto si algún diligenciero me buscara. De ese modo me salvé
muchas veces de ser notificado.
Mi táctica defensiva consistía en acelerar la obra. Una vez levantada, les
decía a los indios, ya nadie podría destruirla. "Apresurémonos lo más que
se pueda para realizar este esfuerzo que tendrá la virtud de ponernos a
salvo de una acción que pudiera detener la ejecución de nuestros ideales".
Los indios se dieron perfecta cuenta de la situación y redoblaron sus
energías en el trabajo. H abía que levantar aquella estructura cuanto
antes. Ella sería nuestro amparo contra la adversidad. Estaba destinada a
ser el faro que iluminaría los entendimientos y el hogar que acogiera a los
indios oprimidos por la esclavitud y la servidumbre. Ese era el tono que se
hablaba a los indios, aunque estas frases dichas en aymara adquieren
robustas tonalidades sobre todo cuando son los propios indios quienes las
pronuncian. Pero a su conjuro, el trabajo avanzaba prodigiosamente. Era
una colmena humana donde no menos de cuatrocientas personas entre
hombres, mujeres y niños desplegaban actividad nunca vista. Los indios
asistían al trabajo portando sus propias herramientas y animales para él
transporte de piedra, arena, cascajo y otros materiales. Infinidad de gru­
pos familiares integrados por padres, hijos, parientes y allegados apisona­

78
 ban el barro para los adobes; otros se dedicaban a cavar cimientos, otros
ayudaban a los albañiles. Nunca en Bolivia ha debido producirse un caso
igual en que el indio asistiera al trabajo con tanto entusiasmo como inte­
rés. Parece que la persecución de que era objeto el Director, identificado
con su causa, sirvió para que la colectividad pusiera el mayor ímpetu en la
construcción. Todos reclamaban para sí el honor de que sus nombres figu­
raran en el libro de contribuyentes de la obra. Ellos hubiesen considerado
una ignominia estar ausentes de sus páginas...
Indudablemente, y como más tarde se hizo evidente, el indio de Wa­
risata aceptó colaborar con tantas energías porque vio en la obra del Direc­
tor un verdadero instrumento de liberación en el que era relativamente
secundaria la cuestión de la letra. Más allá de la simple alfabetización, el
indio warisateño acabó por ver en la escuela que se levantaba, el símbolo
redentor por excelencia, y de ahí el nombre de Taika (madre) con que
solían designarla.
Habíamos ganado totalmente al indio. El tata, o sea, el Director, era
para estas gentes buenas y sencillas algo así como un ser sobrehumano.
Su palabra era escuchada con cariño y profundo respeto. "El tata ha dicho
que se haga, y bien, hay que hacerlo", decían. Estaban convencidos de que
jamás los engañaría (creo que no defraudé la fe que pusieron en mí, como
ellos no defraudaron la mía). Estaban seguros de que era posible cualquier
cosa que él afirmase, y que además procedía con justicia. Se había calado
muy hondo en el espíritu indio. Todo lo que quedare por hacer ya era in­
cuestionablemente más fácil.
No obstante, el Director vivía torturado por la angustia que le ocasio­
naban los cotidianos abusos de las autoridades en contra de los indios:
exacciones, multas, encarcelamientos, arrestos policianos, flagelamientos,
despojos, etc. Era una situación exasperante, y tanto más dura cuanto que
era impotente para ponerle atajo. Constantemente iba al pueblo -ya las
famosas notificaciones habían sido abandonadas- a reclamar por la liber­
tad de los detenidos o para la reparación de los abusos y escarnios que
sufrían los campesinos. Algunas veces lograba su objetivo. Volvía a pie -en
los primeros días no teníamos movilidad alguna- solo, en la imnensidad de
la pampa, venciendo a buen paso los doce kilómetros que mediaban entre
Warisata y Achacachi.
Varios años después, Alfredo Guillen Pinto me refirió un hecho que yo
ignoraba por completo. "Siñani y otros amautas -me dijo- me visitaron en
Caquiaviri, y entre otras cosas, me refirieron que, cuando ibas a Achacachi
para defender a los indios, la comunidad destacaba de antemano diez
nombres para que cuidaran de tí, sin que lo supieras. Los comisionados
seguían tus movimientos y se informaban sobre el resultado de tus ges­
tiones, y retomaban siempre vigilándote". Al preguntarle por qué razón
procedían así. Guillen Pinto me respondió: "Porque te disgustaba ir acom­
pañado cuando tenías que enfrentarte a las autoridades".
Ya he dicho que en gran parte, esta historia es autobiográfica. No
vacilaré, por ello, en referirme a estos hechos, que por muy personales que
parezcan, pertenecen todos ellos al proceso que se llevaba a cabo en
Warisata.

79
 C A P IT U L O III G E ST A

O R G A N IZ A T IV A

1. Primeros resultados
Ganar la voluntad del indio, después de la primera etapa de hostilidad y
desconfianza; lograr los más indispensables materiales de construcción y
algunas herramientas, fueron factores que nos aseguraron la posibilidad
de un trabajo acelerado, con resultados significativos tanto en lo material
cuanto en ío espiritual, y sobre todo, nos permitió enfocar una organiza­
ción realista, acorde con el medio en el que trabajábamos.
El indio aprendió así el uso de la plomada, del nivel, del metro, la es­
cuadra, la regla y la lienza; se enteró de la manera de preparar el cemento,
el barro para los adobes y para los ladrillos; adquirió nociones de arquitec­
tura y construcción, y en fin, se plasmó en su espíritu un nuevo concepto
acerca de lo que es y debe ser una vivienda.
Del mismo modo, todas las necesidades vitales del desarrollo de la es­
cuela, en sus múltiples aspectos, estaban sistemáticamente asistidas y se
incorporaban a la vida misma de la comunidad. No hubiera bastado, no
obstante, el simple entusiasmo del Director y su constancia para producir
en los avllus aquellas saludables eclosiones espirituales, si en el fondo mis­
mo de nuestra obra no hubiera palpitado una auténtica gesta libertaria.
La educación del campesino sometido a la servidumbre implica necesaria­
mente una condición de libertad. El educador del indio, si es sincero, no
puede eludir el planteamiento de este problema; sólo que nosotros
queríamos valemos de instrumentos de combate algo distintos a los que
utiliza la demagogia política: nuestros medios eran el esfuerzo y el trabajo.

81
elementos que incorporados a la personalidad del indio, le permitieran las
más atrevidas empresas. Nuestro culto a ambas disciplinas alcanzaba una
categoría mística. Nadie debía estar desocupado, y para cada uno había
alguna actividad, de acuerdo a sus aptitudes y a sus energías. ¡Sobre­
humana gesta la de nuestros maestros de taller, en su infatigable accionar!
¡Qué prodigios de abnegación los del maestro albañil, requerido por todos
y en todas partes! En ese ambiente dinámico, de movimiento constante, la
voluntad lo suplía todo. El deseo de superación nos brindaba recursos para
la solución de los problemas que a cada momento se nos presentaban,
aunque no teníamos ingenieros, ni capataces, inspectores, sanitarios,
cocineros, agrónomos, profesores especializados y en fin nada de esa
burocracia que caracterizó y sigue caracterizando nuestras instituciones
docentes. Surgíamos a la vida templándonos en la lucha cotidiana que nos
iba equipando de recursos técnicos para alcanzar una vida mejor, al propio
tiempo que se plasmaba en nuestro ámbito la auténtica imagen del hombre
libre, con clara conciencia de sus necesidades inmediatas y de su porvenir.
N otoriam ente se desarrollaba un extraordinario sentido de responsabilidad
individual y colectiva, de orden y de organización. El indio principiaba a
recobrar su personalidad perdida en siglos de esclavitud. Pronto sería
capaz de plantear el reto histórico al enemigo, para recuperar su libertad, y
esta convicción inicial nos llevaría, a la larga, a la concepción
misma de la revolución.
Por las tardes, después del trabajo, nos sentábamos haciendo rueda,
sobre piedras o en el suelo, para com entar la jornada o hacer nuevos
planes. ¡Días inolvidables! Los recuerdo con emoción porque fueron los
más felices y fecundos de mi vida; y con pena, al pensar que la adversidad
y la estupidez hayan desmoronado tantas esperanzas. ¡Qué jornadas
aquellas! Cientos de indios trabajando sin salario, alegremente, unidos en
el ayni o achocalla, la fraternal institución del trabajo aymara.Unos
hacían adobes, otros cortaban piedras, aquellos aportaban semillas, estos
removían la tierra con sus yuntas, los de más allá trillaban el grano al
ritmo de las canciones pastoriles; y todos en conjunto, levantaban los mu­
ros del edificio, forma plástica, exterior, de ese otro edificio espiritual que
iban construyendo al recuperar la fe en sus destinos y en su condición de
grupo social.
Les hablaba... Temas inagotables acerca de la escuela y sus proyec­
ciones en el futuro; de su función económica y social; de las secciones que
tendría, el por qué de cada una; de las enseñanzas que se darían tanto a
padres como a hijos; de la importancia de esta obra para todo el campesi­
nado de Bolivia y para el de América; les remarcaba que de sus esfuerzos
dependía el porvenir de la raza, que muchos pueblos del continente nos ob­
servaban con admiración y respeto. El indio supo que tras de sus mon­
tañas ingentes habían otros pueblos y otras razas y otras naciones... Me
acuerdo que, cierta vez que retornaba a la escuela, un joven campesino,
Apolinar Rojas, años antes encarcelado por haber pretendido levantar una
escuela, me salió al encuentro saludándome, en castellano, con la si­
guiente frase: - ¡Señor, qué dice el mundo de nosotros!

82
 Y bien, en esas palabras se condensaba todo un mundo de nuevas ideas
que comnovian a la pampa. El indio apreciaba la magnitud de su esfuerzo
y sabía que su obra se proyectaría en el ámbito americano donde el nom­
bre de Warisata resonaría como emblema de redención en todos los con­
fines donde hubieran pueblos como el suyo y explotados como ellos.
En estas reuniones vespertinas me di cuenta del valor y persistencia de
las viejas instituciones indígenas. Hablaré, por ahora, del Consejo de
Amautas, que empezó a germinar con espontáneo fluir, para convertirse
en el ORGANUM de la escuela, el motor que dimanaría fuerza y orientaría
actividades. Las reuniones se sistematizaron, se sujetaron a un orden
impuesto por el propio indio. En ellas se planeaba el trabajo, se nombraba
comisiones; se empezó a pasar lista de los concurrentes; se establecían
tumos para la elaboración de adobes u otros trabajos, y en fin, se organizó
toda una maquinaria productiva que funcionaba sin la menor falla. Todo
como resultado de un proceso de autodeterminación, pues yo no fui como
un dictador o un déspota, sino únicamente como un amigo que sugería o
ayudaba al despertar de la conciencia y de las aptitudes de trabajo de los
indios.

2. El indio y la cultura vernácula

En efecto, soy un convencido de las condiciones del indio para desempeñar
funciones de gobierno y de administración. En el período anterior a Wari­
sata, viví con él por espacio de ocho años consecutivos, en ocasión de
haberme dedicado a actividades agropecuarias en haciendas del altiplano
y los valles. Entonces pude apreciar todo el valor de sus virtudes indivi­
duales y sociales. Me di cuenta de que el país no ha hecho otra cosa que
subestimarlo y envilecerlo por todos los medios, sin lograr, empero, des­
truir sus tradiciones y su cultura vernácula, enraizadas desde mucho
antes de la fundación del Imperio Inkaico.
En las haciendas en cuestión, en las cuales fundé asimismo escuelas,
gobernaban y administraban los indios. Ellos disponían el trabajo, deter­
minando las fechas para efectuar las siembras, los barbechos o las cose­
chas; y siempre lo hacían con responsabilidad y exactitud, conocedores
como son de las influencias del clima o de las estaciones sobre las semente­
ras; tenían a su cargo, aunque no sabían leer ni escribir, la comercializa­
ción y cuenta detallada de los productos; además, ejercían administración
de justicia tomando conocimiento de cualquier problema interno y resol­
viéndolo, en la mayoría de los casos, con hondo sentido humano. Éntre las
autoridades indias eljilakata (voz proveniente de jila vjatha, palabras de
visible origen ciánico con que se señala a la autoridad patriarcal) era el de
mayor jerarquía, seguido del alcalde y el comisario. Este trío se entendía
con todo el movimiento de la hacienda, y por cierto que lo hacía a concien­
cia y con absoluta honradez.
Esta experiencia me permitió comprender fácilmente el problema del
autogobierno de Warisata, el cual, desde el comienzo, dio buenos resulta­
dos, y aún diré que resultados maravillosos, como que en sus reuniones
deliberaba acerca de graves problemas que atañían no solamente a la co­

83 X
munidad, sino a la nación toda. En el Consejo de Amautas se invertían los
papeles, pues éramos nosotros, los maestros, quienes aprendíamos. Nunca
olvidaré las palabras severas y exactas que con pausado fluir pronuncia­
ban Avelino Siñani, Mariano Huanca, Rufino Sosa, Apolinar Rojas, Belisa-
rio Cosme y tantos otros. En su densa expresión denotaban cabal conoci­
miento de su mundo y de su destino, pero además no se reducían a su
problema, sino que lo ubicaban como uno de los problemas de la nacionali­
dad, de la cual em pezaban a hablar con genuino interés. La oscuridad y
estrechez en las que hasta entonces habían vivido, se convertían en anchos
y claros horizontes donde el nombre de su tierra, Bolivia, empezaba a co­
brar sentido y realidad. La revista "Semana Gráfica", dirigida por ese
magnífico periodista que fue Francisco Villarejos, publicó en su edición del
6 de agosto de 1933 una crónica en la que transcribía el siguiente párrafo,
tomado del discurso de salutación de un viejo amauta: "Miles de indios
estamos diseminados en la pampa, huérfanos de luz. Que no nos olviden
los gobiernos y la P atria B olivia será grande, porque así como hemos
mandado a nuestros hijos al Chaco, la haremos respetar siempre en todos
los confines".
No ha de verse en estas emociones la intromisión desfigurada del
chauvinismo, sino el hecho de que el indio se integraba a la nacionalidad
por un proceso natural, revitalizando lo que antes habían sido las naciones
kolla e inkaica, que dormían en sus viejas tradiciones sin que ninguna vio­
lencia hubiera podido destruir sus raíces.
El indio sabía que era el motor de la vida nacional. Sabía esta verdad
incontrastable y fecunda, y desde entonces toda su actividad cobraba un
sentido distinto: el trabajo, que antes había sido señal de su esclavitud, lo
era ahora de su liberación, y en donde quiera que estuvieran, estaban
poseídos de una fe que nada podía abatir. Sabían que, sin ellos, nada hu­
biera sido posible en Bolivia: ellos habían extraído de la tierra los mine­
rales que daban riqueza al país y los frutos de que se sustentaban las ciu­
dades; ellos habían abierto caminos, tendido líneas ferroviarias, construido
ciudades; ellos, en fin, habían defendido al país en la guerra. Ese senti­
miento de la propia importancia les confería seguridad y altura de miras, y
desde entonces nunca más se sintieron humillados por las persecuciones,
que soportaban porque tenían una tranquila confianza en nuevos amane­
ceres donde no hubiera opresión ni injusticia.
Así fuimos forjando el sentido de nuestros criterios históricos y fi­
losóficos, de nuestros planes de organización y de trabajo, de nuestro go­
bierno y administración. Nada les era ajeno a los indios, puesto que todo
era tomado de la vida misma de ellos; de ahí su espléndida floración, su
plena vitalidad que a tantas gentes asombró cuando fueron a visitarnos a
Warisata. Nada les era extraño o complejo: no era sino el desarrollo de su
misma actividad, proyectada al plano de estos nuevos e imprevistos queha­
ceres; y toda esa experiencias que día a día acumulábamos, es la que se
trasuntó en el estatuto de educación indigenal que fue algo así como nues­
tra "carta magna", bajo cuyas normas Warisata pudo extender su activi­
dad a todos los confines patrios.
Nada más sencillo, en realidad: dejábamos al indio que desarrollara
sus propias iniciativas y deliberara, en los menudo como en lo grande, en

84
lo fácil como en lo difícil. Era de ver su aptitud responsable en el cuidado
de los materiales de construcción, en el despacho de los pedidos formula­
dos por los maestros de taller y la albafiilería, en el señalamiento de cuo­
tas de adobes, ladrillos, paja, estuco, combustibles; en el control y recep­
ción de materiales aportados por los cooperativistas, que solían rechazar
algunas veces por no estimar buena su calidad; en el establecimiento de
roles de trabajo, etc., etc. Compréndase el sentido que tenía todo esto para
aquellas gentes poco ha dobladas ante el infortunio y la opresión inacaba­
bles...

3. La política tradicional y el indio

Mencionaré un aspecto de la profunda confianza que habían adquirido los
indios de Warisata para con las enseñanzas que les suministrábamos.
Antes de la creación de la escuela, los campesinos eran muy requeridos
por los políticos criollos a fin de obtener su apoyo electoral, muchas veces
decisivo. Claro que después de conseguido esto, nadie más se acordaba de
los "ciudadanos" del campo que habían contribuido al triunfo.
Al año, si no me equivoco, de nuestra aparición, fui visitado por los dos
candidatos contendientes en las elecciones para diputados; cada uno de
ellos trató de conquistar mi apoyo, vista como estaba la magnitud de mi
influencia en la zona. No quiero referirme a la serie de maravillas que se
me ofrecieron... ¿Quiénes eran aquellos señores? No importa quienes fue­
ran: ellos representaban todo un proceso histórico que la escuela trataba
de liquidar para siempre. ¿Iba a comprometerme con alguno, en mérito a
las promesas que se me hacían? Nada de eso: rechacé de plano el papel de
agente electoral con que se pretendía seducirme, y así lo hice saber a los
campesinos. Estos aprobaron mi actitud y comprendieron perfectamente el
engaño en que caían al prestarse al poco limpio juego "democrático" con
que cada cierto tiempo se les daba facultad para elegir a sus verdugos. Así
quedó establecido que los indios no irían a depositar su voto mientras éste
no fuera absolutamente libre y mientras no fuera en favor del propio indio,
convertido en representante, o de alguien plenamente identificado con su
causa1.
Esto nos llevó a la necesidad de familiarizar al indio con prácticas de­
mocráticas, acordando por unanimidad que las autoridades indígenas en
la escuela, o consejeros, serían elegidos por votación directa de los miem­
bros de la comunidad. Tampoco esto era extraño a ellos, ya que el indio
tiene vieja tradición democrática y conoce el ejercicio de la política. No otro
sentido tienen los ulakas precoloniales y los cabildos de la Colonia que con
el mismo nombre han llegado hasta hoy. El indio no es simplemente un
ejecutor de órdenes, sino que posee un profundo sentido analítico y de ob­
servación, al servicio de grandes aptitudes volitivas. Nuestras reuniones
vespertinas, etapa embrionaria de los grandes consejos de administración

1. Las prácticas de la "politiquería' reaparecieron en W arisata a p a rtir de 1963 y se acen­

tuaron bajo las dictaduras militares inauguradas por el General Barriente», con efectos de­
sastrosos para la unidad del campesinado. Hoy (1983) las pugnas resultantes son inconci­
liables (N. del E.).

85
 y de los Parlamentos Amautas, tenía un contenido político; en ellas se dis­
cutían nuestros puntos de vista en lo educacional, agrario, gubernamental,
económico, etc., dándose aprobación, por mayoría de votos, a las diferentes
iniciativas presentadas, las cuales pasaban a constituirse en leyes de la
escuela. Así la colectividad quedó definitivamente incorporada a la vida
escolar.

4. Funciones escolares
Hemos olvidado un tanto a los llokallas (niños) que en bullicioso conjunto
se ubicaban en la capilla, junto al cementerio. Al lado, en una choza pirca­
da de piedra, de no más de cuatro metros cuadrados, funcionaba el taller
de mecánica y cerrajería. Y en ambos locales el maestro mecánico alterna­
ba el golpe del martillo con el uso del silabario.
No vamos a criticar las poco apropiadas condiciones del local que nos
servía de escuela, de apenas 4 x 9 metros de superficie, sin suficiente luz
ni ventilación y con el piso al natural. En él improvisábamos bancos y
asientos de adobe donde los niños copiaban las frases o palabras normales
que les ponía de muestra por la mañana. El mecánico cuidaba del orden
naciendo escapatorias del taller. Menos mal que quedaba poco del año
escolar y ya vendrían las grandes vacaciones para que se acabara esa
tortura para los muchachitos.
No fui a Warisata para machacar el alfabeto ni para tener encerrados a v - los
alumnos en un recinto frente al silabario. Fui para instalarles la escuela activa,
plena de luz, de sol, de oxígeno y de viento, alternando las ocupa-4<v ciones
propias del aula, con los talleres, campos de cultivo y construcciones.
Pero la comunidad indígena no discurría aún en esa forma: el indio
estaba con la mentalidad de Saracho y del "normalismo", y creía que la
escuela consistía en el alfabeto únicamente. Se oponían a que los niños
dejaran sus ocupaciones escolares para colaborar en la obra constructiva. '
"Para eso estamos nosotros" decían los indios, dispuestos a realizar cual­
quier trabajo con tal que a los niños no se les distrajese en tareas que,
según ellos, eran pérdida de tiempo.
Lentamente vencimos esas resistencias, mediante la persuación y los
ejemplos que nos ofrecía la vida. En nuestras reuniones vespertinas dis­
cutíam os extensam ente y por mucho tiem po esta cuestión. H abía que
hacerles entender que el alfabeto únicam ente, no solucionaba nada en
absoluto. Aunque desfigurando un poco la realidad, les ponía el caso de
Avelino Siñani, que sabiendo leer y escribir, tenía una situación económica y
social exactamente igual a la de Juan Quispe, que no lo sabía, y que en el
pueblo o en cualquier otro centro urbano, eran objeto de igual trata­
miento. Los mismos abusos se cometían con ambos sin que la letra los dife­
renciara gran cosa. "Esta escuela, les decía, tiene que equiparlos de todos
los conocimientos para levantarlos en su condición por medio del trabajo y
del esfuerzo que producen bienestar y riqueza y elevan la dignidad del
individuo. Quiero que ustedes, sus hijos y sus nietos y todas las genera­
ciones por venir, m ejoren sus condiciones de vida habitando en casas

86
cómodas y limpias, durmiendo en catre y cama confortable, vistiendo buena
ropa, comiendo mejor y más abundantemente. Todo esto se obtendría
trabajando en el campo para extraer los mejores resultados de los recursos
que brindaba, con el empleo de técnicas y herramientas modernas, comple­
mentándose el arte de edificar con el de la industrialización de la riqueza
regional, etc. En nuestras aulas, que construiríamos con gran amplitud,
llenas de luz, con hermosos ventanales, superiores a los que había en
Achacachi y aún en la ciudad de La Paz, los niños y los jóvenes abrirían su
espíritu dando vuelo al pensamiento, superando aí mero alfabeto y cono­
ciendo disciplinas superiores. Eso no era todo: orientaríamos nuestra ac­
tividad educadora para que fuesen los mismos indios los conductores de este
movimiento profundamente social, y para ellos, en su momento se abriría la
sección normal. De ella saldrían los maestros indios, fuesen o no hijos de
Warisata, para educar a este pueblo; pero tam bién se abrirían para ellos las
universidades, a fin de que los que por su capacidad lo merecieran, pudieran
dedicarse a estudios superiores, como lo permitía su condición humana. A la
realización de este programa, les decía, había que anteponer los hechos,
traducidos en trabajo y en esfuerzo desde la edad *\* más tierna del hombre,
para adquirir hábitos y disciplina. Si no se actuaba en este plano, nuestros
esfuerzos serían vanos, porque, ¿con qué elementos especializados
realizaríamos esta obra de progreso? ¿Importándolos? No. Tenían que ser los
hijos de la comunidad quienes tomaran a su cargo la tarea de ejecutarla. De
este modo conquistaríamos el porvenir. Yo no quiero, decía, preparar
doctores y curas tan explotadores los unos como los otros. Nuestra misión
era formar hombre aptos, hombres íntegros y AV capaces, para sacar de la
postración a este pueblo. Eso es lo que queremos, y lo que, en realidad,
ustedes aspiran".
El ambiente que me rodeaba, la miseria del indio, las injusticias de que
era víctima; y además su favorable reacción al progreso, su sentido de res­
ponsabilidad y sus cualidades en lo organizativo, su espíritu luchador y
amante de la libertad; y por último, su amor por las instituciones, o mejor
dicho, por lo institucional y por lo patrio, constituían para mí un mundo de
revelaciones. Me daba cuenta de todo esto, y comprendía cómo los intelec­
tuales lo habían calumniado, aún aquellos que se titulaban indigenistas.
¡Hasta los poetas! Porque la verdad es que al indio solía alabárselo, siem­
pre con repugnante sensiblería, no en su eclosión libertaria, no en sus
titánicas gestas, sino en su condición de sometido, de paria y de vencido.
El análisis de tales realidades me llevaba a reflexionar acerca de la
unidad étnica, geográfica y política que era Bolivia, país de trabajadores,
de sufridas gentes fortalecidas en la lucha constante por la vida; bajo el
amparo de sus leyes, sin embargo, el pigmento blanco se imponía por
imperio natural, por remora colonialista, sobre el pigmento cobrizo, mante­
niendo un predominio despótico y envilecedor. Nuestra sensibilidad social
repugnaba tal estado de cosas anti-histórico, y por eso empezábamos a
creer que la educación del indio debía ser el comienzo de una unidad
pedagógica nacional, basada en sus raíces agrarias, para crear una misma
filosofía y una misma técnica educacional para el boliviano de los campos
como para el de las ciudades. Teníamos que crear la escuela boliviana con
elem entos propios de nuestro cosmos; teníam os que crear al maestro

87
boliviano con elementos propios de nuestra necesidad, y todo esto nos
imponía una obligación altamente patriótica: la de conservar entre los sis­
temas ancestrales de organización social aquellos que, modernizados,
pudieran dar carácter a nuestra condición de pueblo y ponemos en estado
de recibir las más nuevas corrientes del progreso humano.
Por ello anunciábamos ya a los indios un plan de acción futura, que
estábamos extrayendo de los factores del ambiente, y por eso insistíamos
tenazmente en la necesidad de educar al niño en la escuela del trabajo y
del esfuerzo, en contacto íntimo con la naturaleza.
Los indios me escuchaban con atención e interés. Comenzaron a modifi­
car su criterio sobre la concepción que tenían de la escuela, y lentamente
empezaron a percibir la importancia del trabajo consagrado como práctica
educacional; al cabo, se identificaron de tal modo con estas ideas, que ya
no concebían escuela de otro género, y en más de una ocasión se permitie­
ron criticar a maestros que "sólo enseñaban a leer y escribir".

5. El Carnaval en Warisata
Al llegar a Warisata no quisimos destruir nada, porque no era esa nuestra
misión. Al contrario. Respetamos todo cuanto habíamos encontrado: reli­
gión, arte, política, costumbres, instituciones seculares, etc.; pero comenza­
mos a estudiar el medio, indagamos sobre los vicios de la colectividad
tanto como sobre sus virtudes. No podíamos dejar de interesarnos en sus
fiestas, en su sentido vernáculo, mitológico o simplemente hedonista. Con­
trariamente a otros medios indígenas, que prolongan sus fiestas y las
realizan con muchísimo sentimiento estético, el de Warisata se distinguía
por su seriedad y moderación, poco dado al matiz epicúreo de las cosas.
Estupenda experiencia la del Carnaval indígena, de tradición tal vez
milenaria, puesto que corresponde a ritos de carácter agrícola; sobre esta
celebración, en la cual el hombre americano rendía culto a sus grandes
dioses, vinieron más tarde a alzarse las viciosas prácticas, no tanto de la
Colonia como de la República, amenazando deformar y degradar su hondo
sentido terrígena. Como no habíamos venido a destruir nada, repito, sino a
crear la escuela, nosotros auspiciam os el Carnaval, hecho que a nadie
extrañó porque todas las actividades em pezaban a centralizarse en la
Taika, la "madre" común que ya era la escuela. Y por eso su ámbito se
llenó con inesperada afluencia de cientos y miles de campesinos, de sus
"tropas" de bailarines y conjuntos musicales de la más diversa especie, en
celebración m ultitudinaria de incom parable vistosidad y armonía. No
quedamos como espectadores: nosotros también bailamos, como todos, y
todos los días. El m iércoles de ceniza rendim os el culto debido a la
Pachamama, cuyos fecundos senos prom etían abundante cosecha en re­
tribución al tributo que le habíamos ofrecido al sembrar papa, oca, quinua,
habas, etc. Se verificó la challa (ofrenda) de acuerdo al ritual tradicional,
rociando vino dulce en los sitios de más exuberante producción, expresión
de gratitud a la madre tierra. ¡Solemne momento, de súbito y espontáneo
silencio, mientras todos permanecíamos de rodillas! El más representativo
de la comunidad dirigía el acto. En esta ocasión le correspondió a Mariano
Ramos, venerable jilakata que había sido uno de los que más ayudó en los
primeros días de la escuela. Concluida la ceremonia, los tambores, las tar-
kas, k e n a sv pinkillos, las cajas y zamponas lanzaron nuevamente al aire
sus notas, alegres unas, como en las pallapallas, karwanis o aukiaukis; de
impresionante ritmo como en los sicuris, chunchus, inkas y chirihuanos;
de provocativo movimiento como en los huacathokhoris o kullawas, o evo-
cativas como en los mucululus y /aquitas; reiniciándose con renovada
alegría los bailes en grupos incontables. Días de extraordinario bullicio,
pero que a los fines de documentación de este libro, no interesarían real­
mente si no fuera porque, en su transcurso, no se vertió una sola gota de
alcohol y nadie se embriagó. El "ego" indígena que busca saciar su insatis­
facción social en la borrachera, mejor cuanto más brutal, ahora sublimaba
sus finalidades en la imagen ya visible de la escuela, realidad que venía a
ser una especie de catarsis con la que purificaba su espíritu. Después de
los bailes, al atardecer, los alegres grupos se iban perdiendo en la pampa,
y de lejos todavía las tarkas y los pinkillos nos traían al recinto un poco
conventual de Warisata la emoción pastoril del avllu.
¡Maravillosa experiencia! Porque Warisata fue eso: el espíritu bucólico
del medio indígena, en el cual se revela lo grávido de su existencia. En ese
ambiente pretendimos suscitar al indio moderno, beligerante, constructi­
vo; al hombre capaz de captar los deberes de su tiempo y elevarse al nivel
humano de que lo privaba la cultura mestiza. Quien se detenga a observar
la estructura de Warisata, encontrará que fue íntegramente indígena: su
régimen de gobierno, sus métodos de enseñanza, sus instituciones, todo en
fin, fue extraído de la experiencia del avllu, del tesoro de la sabiduría
telúrica, en la acepción que a esta palabra le da Keyserling.

6. Los aspectos religiosos

Delicada cuestión, la religiosa, por los celos que despierta sobre todo
tratándose de la educación. En Warisata encontramos dos bandos conten­
dores, verdaderamente irreconciliables: católicos y evangelistas, en cuyos
frecuentes choques, convertidos a veces en batallas campales, soíían
producirse muchas víctimas. La única actitud a tom ar era la prescin-
dencia absoluta, solicitando tan sólo respeto y tolerancia para con las ideas
y credos ajenos. Desde luego, implantamos la enseñanza laica, que nos
aseguraba independencia y autoridad y si se daba el caso de que un
campesino católico criticara a uno evangelista, hacíamos ver que aquél
creía estar en la verdad, exactamente igual que éste, lo que obligaba al
mutuo respeto.
Precisamente el Carnaval era la fiesta en que la violenta pugna se
manifestaba con más fuerza: eran dos bandos que realizaban igual celebra­
ción, y no siempre la cosa terminaba pacíficamente. Pero con el carnaval
de Warisata, es decir, con el que nosotros auspiciamos, lo que sucedió año
tras año, la comunidad olvidó sus resquemores y se unió poniendo en lugar
secundario la cuestión de sus diferencias religiosas. La fuerza espiritual de
la escuela se imponía con sorprendente facilidad y con la misma es­
pontánea naturalidad de siempre.

89
 No es mi intención polemizar respecto a la religión o a sus efectos; pero obligado, pues, a viajar a La Paz, para informarme por algún amigo inge­
anoto un hecho: antes de W arisata el indio construía iglesias y capillas; niero o visitando edificios en construcción donde solía entrometerme para
después de Warisata edificaba escuelas... Y es que la iglesia representaba descubrir tales secretos. Por otra parte, tenía que viajar a la ciudad con
al pasado, la escuela al porvenir. Si vamos a hablar con sinceridad, la asuntos administrativos o relacionados con adquisiciones, y de ese modo
elección no era dudosa, y si un caso particular puede señalar con precisión no tenía un minuto libre ni descanso alguno. ¡Ah, pero entonces estaba en
la n atu raleza del cuadro, relataré lo que nos sucedió en W arisata a la plenitud de mis energías!.
Llegó el momento de ponerle techo al primer pabellón, a fines de di- '
propósito de esto: ciembre de 1931. Los tijerales estaban armados y no queríamos que nos
Como tengo dicho, yo vivía en una chujlla al lado de la capilla. Se cele­ sorprendiera la época de lluvias. Era perentoria la necesidad de adquirir
braba cierta vez una misa para el santo del lugar, por cuenta de un alférez tejas para cubrir una superficie de 1.60o metros cuadrados. No tuve más
(que es el que costea los gastos de una fiesta religiosa). Antes de realizarse remedio que apelar, como siempre, a mi bolsillo (perdóneseme, una vez
la ceremonia, se me presentó el susodicho, pidiéndome interceder ante el • más, la obligada referencia personal). En consecuencia, mis presupuestos
cura para que le hiciera una rebaja de cinco pesos de los cincuenta y cinco mensuales de haberes fueron endosados al Ingeniero Arturo Posnansky,
que le había cobrado por la misa, derechos de cantor, ayudante, etc. El que los cobró en el Tesoro Nacional hasta cubrir el valor de la teja que le
cura negó el descuento manifestándome: "Estos indios moñudos tienen adquirimos. Pero la solución de este problema me creó otro, ya conocido: el
dinero y no puedo rebajar un centavo". La indiada se dio cuenta de esta del transporte del material; problema que fue resuelto en la misma forma
actitud y la capilla cerró sus puertas a los sacerdotes hasta 1940, año en que la vez anterior: por medio de mi hermano Arturo. En cuanto a las
que dejé de intervenir en Educación Indigenal. En muchos lugares sucedió reparticiones fiscales que tenían la obligación de atenderme, hacían oídos
lo propio. La prosperidad de la escuela determinaba la decadencia de la de mercader y no movían un dedo por nosotros. ¡Cuántas veces sucedió lo
capilla. No sé qué razones impondrían tan análogo acontecer, pero, como propio, en años de actividad intensa!
dije, tal vez la anécdota relatada pueda servir para establecer las motiva­ Sin embargo, el asunto de las tejas sí que fue peliagudo. No obstante
ciones de este fenómeno. nuestras previsiones, no pudimos adelantarnos a las lluvias, que en aquel
En cuanto a la iglesia evangélica, que tenía nutrida concurrencia de año se hicieron torrenciales. El camino de La Paz a Achacachi, de 110
fieles, fue mermando lentamente hasta quedar vacía. ¿Las razones? Las kilómetros, estaba en gran parte inundado y el camión se enfangaba con
ignoro. Pero estoy seguro que la escuela, con sus vastísimas proyecciones, frecuencia por demás desesperante. No había más remedio que descargar
llenaba ahora el horizonte espiritual del indio con fuerza incontrastable y el vehículo, desatascarlo y volverlo a cargar, y eso, una y otra vez. No
profunda, dejando en plano inferior a todas las demás preocupaciones, en­ éramos más de tres personas para realizar tan ardua tarea. La lluvia nos
tre ellas, la religiosa2. castigaba sin piedad en cada operación, el polvo de la teja, producido por la
fricción constante, nos era soplado al rostro por la ventisca, cubriéndonos
con espeso barniz. Todo en torno nuestro era lodo, agua y viento, y claro es
.7. Actividad múltiple que no salíamos muy limpios que digamos. Por otra parte, el viaje no se
■ O-*1 A medida que la obra se hacía más grande, nuevos problemas y dificul­ hacía en horas, sino en días, dado el estado del camino, y había que pasar
tades se presentaban. Los juicios criminales y administrativos que se me las heladas noches altiplánicas en la cabina, entumecidos por el frío y la
habían iniciado no me dejaban tranquilo (llegué a tener 35 juicios en mi inacción y en ciertas ocasiones hasta por el hambre. Alguna vez permane­
contra). En W arisata tenía que dirigir las construcciones, controlar el tra­ cimos tirados en la pampa, con el camión hundido hasta la corona; en otra
bajo en talleres, vigilar los cultivos, disponer la extracción de materiales de ocasiones nos faltó gasolina, y en fin pasábamos todas las calamidades
construcción, elaboración de adobes y ladrillos, cuidar de los transportes; posibles. Después de estas penurias infinitas, llegábamos en tres o cuatro
mantenía las deliberaciones en las reuniones vespertinas que tanto impulso días al riachuelo llamado "Quitacalzón", kilómetro y medio antes de Wari­
daban al desarrollo constructivo y a la solución de los asuntos lo-¿ cales; en sata, y que era imposible pasar con el camión. Entonces venían en nuestro
fin, todo había que atenderlo con despliegue incesante de activi-V- dad, y en auxilio profesores, alumnos y padres de familia, en buen número cierta­
muchos casos, mis propios conocimientos o experiencias no bas- mente, trasladando a mano nuestras tejas. ¡Cuántos viajes realizamos así!
„ A taban ante la m agnitud de la obra. Así por ejemplo, jam ás en mi vida Recuerdo que en uno de ellos me acompañó el maestro José de la Riva, ese
había levantado un muro de piedras, o desconocía otros aspectos de la raro hombre que no conocía el cansancio y que sencilla y modestamente
construcción ignorados asimismo por el albañil, cuyos conocimientos no estaba dispuesto a dar de sí todo cuanto fuese posible. ¡Hombre singular!
habían sido, sin duda, obtenidos en una facultad de arquitectura. Me veía Cumplía las misiones más difíciles con tenacidad, esfuerzo y voluntad
incomparables; entregó su juventud a la patria, sin que jamás hubiese sido
2. Después de la expulsión de Elizardo Pérez y sus colaboradores, las "preocupaciones reli­ acreedor a estímulo alguno; al contrario: hasta fue despedido por su
giosas* que menciona el maestro, volvieron a tomar incremento, sobre todo en los últimos carácter independiente. Ahora volvió a su cargo, con su mísero haber de
años. Lo que probarla que la Escuela ha perdido, para el indio, su antiguo atractivo siempre...
(N. del E.).

90 91
 haga quemar el estuco!". A lo que le había contestado Rufino Sosa, un
Hemos dicho que en Warisata debíamos resolver todos los problemas joven indio envejecido en nuestras luchas y disciplinas: "Zonzo, aquí no se
para dar forma al organismo en crecimiento. Ahora teníamos al frente la pregunta con qué se ha de hacer, aquí se cumple órdenes". Eso era Warisata,
cuestión del estuco. ¡Ni pensar en adquirirlo! Después de mucho tiempo ese el nuevo indio que formábamos y el ambiente donde el maestro
de cáteos e investigaciones efectuados en las breñas de las montañas aguzaba su ingenio para ponerse al compás de los ímpetus indígenas y
(cómo nos hubiera ayudado un geólogo!) encontramos una veta a veinte resolver los infinitos problemas de la vida diaria en tren de mejoramiento.
kilómetros de distancia, detrás de la cordillera. De inmediato el Consejo Volviendo a la cuestión del edificio, mi idea inicial era construirlo de una
organizó su extracción y transporte, que se efectuaba en mulitas, burros o sola planta, en dimensiones relativamente modestas, utilizando para ello
llamas. Eso no era todo. Había que beneficiarlo y todos éramos ignorantes el plano que se me había dado en el Instituto Americano, como ya dije.
en la materia. Diversos procedimientos que utilizamos nos fallaron una y Puesto el proyecto en consideración del Consejo, los indios en forma
otra vez. El estuco salía muy quemado, convertido en una especie de ceni­ unánime resolvieron que tuviera dos pisos, porque querían que se destacara
za, o lo sacábamos crudo. Mientras tanto pasaba el tiempo y no podía en la pampa y que pudiera contemplarse de todos los confines. Observé
adelantar la obra como hubiéramos deseado. Por fin se nos ocurrió, a ini­ que para elevar otro piso más se precisaría de mucho esfuerzo y una in­
ciativa de Anacleto Zeballos, construir un horno especial. Los primeros m ensa cantidad de m aterial de construcción, especialm ente estuco,
ensayos fueron malos, pero finalmente salimos con la nuestra. Ese fue adobes, ladrillos, madera, etc. Los indios salieron con la suya, y a iniciativa
para la comunidad un día de triunfo y alegría. Ya podíamos emplear el de Belisario Cosme, le dieron las dimensiones que deseaban, dispuestos a
material en la fijación de dinteles, tirantes, tijerales y otros trabajos que todo. Tenía que ser varias veces más grande que la capilla, según ellos. No
requerían del estuco. me cabe duda del acierto de esta voluntad constructiva: la escuela,
Quien se detenga a pensar en el trabajo realizado por el indio en esta tiempo después, se destacaba en la pampa gris, con sus muros blan­
empresa, llegará a la conclusión de que significaba una afirmación de sus quísimos y su rojo tejado, cual si fuera el faro que conduciría a los indios a
grandes condiciones para el progreso nacional. Por eso la titánica obra de su destino, y lo cierto es que, en la transparente atmósfera del altiplano, lo
Warisata, en la que el indio puso todas sus esperanzas y toda su fibra, primero que se ve son sus edificios, llamado permanente a la liberación.
debe quedar escrita como ejemplo para las generaciones futuras y como Habíamos resuelto el problema del estuco. Se lo producía en abundan­
una lección para aquellos que todavía le niegan toda virtud y todo derecho. cia y de excelente calidad. Ahora teníamos el asunto del ladrillo, para cuya
Mírese qué fuerza desconocida imprimía sentido a todas sus actividades; elaboración encontramos materia prima de primera calidad pero ignoran­
precisamente con la cuestión del estuco, sucedió el siguiente hecho que do el modo de prepararla y demás procedimientos. Se señaló una cuota,
todavía no he podido explicarme del todo: cierta vez el Consejo determinó, aceptada por todos, de 200 ladrillos por persona.
a pedido del comisionado de la sección encargada del aprovisionamiento de Ninguno de nosotros, en su vida, había hecho un ladrillo, lo mismo que
aquél material, que se realizara un viaje urgente a la cantera porque la jamás habíamos elaborado estuco o manejado el nivel. Todos estábamos
existencia estaba casi concluida. Eran alrededor de las once de la noche aprendiendo en la ruda escuela del trabajo, desde legislar hasta cocinar es­
cuando se resolvió que partieran cien personas para hacer el transporte. tuco y cal. Ahora nos tocaba el turno de aprender la fabricación de ladri­
Al día siguiente, domingo, no menos de cuatrocientos animales entre llos. Pusimos manos a la obra disponiendo previamente los respectivos
mulitas, asnos y llamas llegaban a la escuela cargados de la piedra blanca. moldes, y preparando la masa. Los primeros ensayos fueron un completo
¿Cómo pudo ser posible esto? ¿Con qué tiempo y de cómo notificaron a los ? fracaso.
viajeros, dispersos en el extenso radio de Warisata, para que cumplieran Una tarde fui a Chiquipa, ayllu distante un kilómetro de la escuela, donde
esta misión? La verdad es que a las tres de la mañana las caravanas de la casualidad me hizo testigo de interesantísima escena: en el atrio de la
indios con sus acémilas ya rompían el silencio de la oscura noche para capilla, una familia compuesta por el anciano padre, la mujer, los A hijos,
dirigirse a la cantera, en un viaje de cuarenta kilómetros de ida y vuelta, los nietos y el yatiri (hechicero) rodeaba un promontorio como de P metro y
realizado a pie. Con la voluntad de estos hombres podía voltearse mon­ medio de diámetro por ochenta centímetros de altura; se trataba de una
tañas. Parecía que estaban cumpliendo alguna jornada de los tiempos en espesa capa de boñiga seca de vaca, a la que se superponía una o dos filas de
que los inkas ordenaban aquellos épicos trabajos de ingeniería que todavía ladrillos, cuidando de dejar aberturas para la circulación del aire, y así se
hoy asombran a quien los contemple. alternaban hasta formar una especie de pirámide recubierta en su totalidad
Otra anécdota que pinta a lo vivo este espíritu es la siguiente: en una del mismo combustible; después aplicaron fuego por la base y el yatiri
ocasión en que viajaba a Sorata a adquirir árboles de eucalipto, montado pronunció algunas palabras en aymara para ahuyentar los espíritus malignos
en una muía (lujo que me permití entonces -1933), me detuve unos ins­ que conspiraban contra la industria ladrillera. A continuación echó unas hojas
tantes en el lugar donde estaba el horno de estuco, y a un profesor que se de coca y roció vino propiciando a los dioses para que el éxito les acompañara.
hallaba allí le di la orden de que al día siguiente debía esperarme con una Por último, el abuelo intervino, ofrendando al Altísimo y diciendo con fervor:
hornada de estuco cocido; y sin más, me alejé al galope en dirección al "Tata, de estos doscientos ladrillos siquiera cinco que salgan bien. Todo lo
valle. Me refirieron tiempo después que el profesor de marras, al escuchar pido en nombre de mis antepasados, de mis
la orden, había exclamado: "Con qué leña quiere este director loco que yo
93
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■ hijos y de mis nietos, aquí presentes, que se educan en la escuela que esta­
mos levantando, para que en ella abran los ojos y encuentren la luz de la
verdad y de la civilización. ¡Vivimos en tinieblas, Señor...!".
Escenas como la referida se multiplicaron en la pampa. El hombre
warisateño revelaba, en ese simple hecho, su temple contra la adversidad,
sobre la que se imponía a fuerza de paciente esfuerzo. Los indios solían
llegar a la escuela con diez, quince o veinte ladrillos; la mayor parte se
habían quebrado debido sin duda a las corrientes de aire frío que inte­
rrumpían el proceso de cocción. Por último, centralizamos la acción en la
escuela, construyendo un homo con capacidad de mil unidades. Cuando es­
tuvo cargado y atizábamos la primera vez, ya en horas de la noche, se des­
plomó la flamante obra echando por tierra nuestras risueñas esperanzas.
¡Cuánto trabajo perdido! Pero en lugar de lamentarnos, recomenzamos el
trabajo con naturalidad que tenía mucho de heroico. Así, de tropiezo en
tropiezo, alcanzamos a perfeccionar la fabricación de ladrillos, que se
convirtió en una de nuestras más importantes industrias, cuyos productos
llegaron a ser de la mejor calidad.
Empero, nos preocupaba el problem a del combustible, que en una
región de tan extremada pobreza en lo vegetal, es prácticamente inexis­
tente. El indio utiliza la bosta de vaca o la taquia de la llama en sus nece­
sidades domésticas y como fertilizante en los sembríos. No era posible
mantener la contribución voluntariamente impuesta para alimentar los
hornos, sin dañar gravemente su propia economía. Era imperativo buscar
alguna fuente de producción que resolviera tan espinoso problema y mien­
tras tanto los profesores de tumo tenían que ingeniarse de mil modos para
cumplir la tarea cuando les correspondía quemar una hornada, ya fuese de
estuco o de ladrillo. Después de laboriosas investigaciones se descubrió un
yacimiento de turba, a corta distancia de la escuela, y claro es que nos
dimos entusiastamente a la tarea de explotarlo a más y mejor, con gran
alegría de parte de los campesinos, que veían así cómo era posible arran­
car a la naturaleza circunde todos los recuros necesarios.

8. Mirando hacia los valles sorateños

Nuestra existencia de madera se había agotado, faltando para concluir el
armado de la techumbre. No era del caso repetir la aventura que tengo
relatada con el famosísimo español, y fue el Parlamento Amauta -nombre
del Consejo- el que consideró tal asunto, resolviendo que una comisión de
cuatro de sus miembros, encabezada por el Director, se constituyera en
Sorata, el maravilloso valle que se halla al otro lado de la cordillera, para
estudiar y resolver el problema.
En Sorata encontramos precisamente la madera que nos hacía falta, y
a precios muy convenientes. Observamos asimismo que los grandes
bosques de eucaliptos allí existentes, podían dar lugar a la instalación de
un aserradero para abastecer nuestras necesidades presentes y futuras. Al
propio tiem po, estudiam os la posibilidad de irradiar al valle nuestra
acción en lo educacional, pues existían extensas comunidades, de pobla­
ción densa y no sometida a la servidumbre, siendo la tierra de gran fertili-

94
 dad y muy superior a la de Warisata. Estábamos en una región que ofrecía
magníficas posibilidades de progreso. Los productos principales eran el
maíz, el trigo y la papa, como productos básicos; cultivaban además
arvejas, poroto, camote, racacha, yuca, frutas de varias especies y algunas
de las más exquisitas del país como son la chirimoya, el pacay, la palta, el
lujmillo, etc. La zona no era apta para el ganado.
El intercambio de productos con el Altiplano era intenso. El mercado
dominical de Sorata consumía los productos de la zona alta, tales como
carne, "charqui" (carne desecada), chuño, quinua, etc., y de aquel lado
llevaban sus productos a los mercados de La Paz y poblaciones interme­
dias.
En cuanto al elemento indio, los campesinos eran de carácter expansi­
vo y alegre, distintos en eso a los indios del altiplano, por lo general poco
comunicativos. Su interés por la educación de la infancia se había desper­
tado enormemente, sabedores de lo que se hacía en Warisata, y estaban
dispuestos a emprender todos los trabajos que se les pidiera para la aper­
tura de escuelas.
Todo esto nos llamó profundamente la atención. Era un mundo distin­
to al de Warisata, donde el hombre tenía que luchar tan esforzadamente
para sobrevivir. Allá la naturaleza había sido pródiga al ofrecer un
sinnúmero de ventajas que hacían la vida fácil, en contraste con el am­
biente duro e inclemente de los yermos, donde los productos eran obteni­
dos a costa de tanto sacrificio. ¿Empero, respondería el indio de los valles
con la misma calidad que el indio del altiplano? Pues, al menos yo, consi­
deraba que las virtudes del aymara de la pampa andina eran también un
producto de esa áspera y huraña naturaleza, que formaba espíritus que
tenían algo de la grandeza de sus montañas nevadas.
A nuestro retorno a W arisata relatam os al Parlam ento lo que
habíamos visto y oído. Presto se resolvió lo que había que hacer: era nece­
sario establecer un vínculo con las comunidades de Sorata para una soli­
daria acción en el futuro. Sería necesario llevar escuelas, que dependerían
de Warisata, y cuando los recursos lo permitieran. Así, por proceso natu­
ral, empezaba a crearse el sistema nuclear de tan fecundos resultados en
el campo.3. En cuanto a la madera, resolvimos comprar la que habíamos
elegido en Sorata, y además nos propusimos instalar el aserradero para
asegurar una política constructiva de gran alcance, que iba a rebasar el
recinto de la escuela para invadir el mismo hogar indígena.
¡Eramos ambiciosos! ¡Cuánto faltaba para dar cima a Warisata, y ya
planeábamos nuestra actividad en otros campos! Sin embargo, no era una
resolución precipitada: los indios la adoptaron reflexionando seriamente,
lo que hará ver cómo en sus preocupaciones se iba revelando un contenido
de vastísimas consecuencias. "No queremos encerramos en Warisata y
trabajar únicam ente para W arisata, decían, porque nuestra obra sólo
podrá sobrevivir si la extendemos a todos los campos y favorecemos con
ella a todos los indios de Bolivia". Generosos y exactos conceptos de aque­
llas mentes renovadas, confiadas en el porvenir de la raza.

3. Correspondería a Raúl Pérez la aplicación inicial del sistema, creando escuelas elementales
enCaiza "D" (N. delE.).

98
 Nuestra esfera de actividades crecía, y en proporción a ella aumenta­
ban nuestras necesidades y con éstas nuestros gastos. Pero jam ás se detu­
vo la obra, ni siquiera en parte, por falta de recursos. Todos los fondos
necesarios se financiaban oportunamente, y a ello obedecían mis fre­
cuentes viajes a La Paz. En el momento de partir se me entregaban los
pedidos, y a mi retorno era portador de cuanto se me solicitaba. Mis suel­
dos estaban destinados íntegramente a ese objeto, pero como aún así
resultaban insuficientes, vendí una chacarilla que años atrás, en 1928 si
no me equivoco, había comprado en la zona de Chijini, de La Paz, a los
señores Ordóñez. De esta manera mis bienes empezaron a diluirse, dato
que tal vez sorprenda a aquellos que vieron en mi obra tan sólo el objeto de
un sórdido interés...
En una ocasión, a fines de 1931, cuando me ocupaba de trabajos muy
delicados y urgentes, recibí un telegrama del Ministro Mercado dándome
orden de suspender la obra. No era del caso detenemos en medio camino, y
al instante me embarqué en un camión que pasaba a La Paz. Sin tardanza
me presenté ante el Ministro, manifestándole mi voluntad de continuar la
obra aún contrariando las determinaciones gubernamentales. ¿Qué tono
habría puesto en mis palabras? El caso es que el Ministro, con esa rápida y
certera visión que hacía de él, sin hipérbole, un verdadero gran hombre, se
levantó vivamente y mostrándome un rimero de expedientes que se amon­
tonaban en una mesita junto a su escritorio, me dijo:
- ¡Vea todo lo que viene contra usted, Pérez; ya no puedo más!
Aquellos papeles eran docenas de juicios de toda clase que en su respec
tiva instancia habían ido al Ministerio, denunciándoseme por toda suerte
de tropelías. Pero a continuación, Mercado me dijo con el mismo énfasis
con que hacía tiempo me había enviado a fundar Warisata:
- Pero su actitud me gusta, Pérez; así deben ser los hombres; vaya usted
y continúe su obra en Warisata.
Con otro hombre que Bailón Mercado, la escuela hubiera muerto exac­
tamente al mes de nacer; pero él supo poner atajo al diluvio de calumnias
y denuestos, con plena fe en nuestra obra; actitud que el país debe conocer,
ciertamente, pues así como en estas páginas he de fustigar a mucha gente,
también he de honrar al que supo comprendernos y estimulamos, sobrepo­
niéndose a la montaña de los intereses creados.
Por otra parte, estimo que Mercado, hombre inteligente como era, com­
prendió qué paso en falso hubiera sido para el prestigio del Gobierno,
cerrar una escuela que ya estaba prácticamente levantada y a la que se
empezaba a mirar con profunda atención. De ese modo, de acuerdo a nues­
tras previsiones, la escuela se defendía por sí misma, por el sólo hecho de
estar ya construida y de resplandecer en la pampa hosca y gris, tal como
querían los indios.
Proseguimos, por tanto, nuestros trabajos y continuamos apreciando
los inmensos valores indígenas. Tal vez se crea que me dejo llevar por el
entusiasmo al hablar en esta forma; pero yo sé que todo cuanto diga, es
pálida expresión de la verdad y que el indio representa, para estos países
de América, su propia continuidad histórica. Lo sabemos quienes hemos

96
vivido su vida, quienes en rueda con ellos participábamos de la merienda
que nos brindaban en los momentos de descanso; sufrimos a su lado el in­
fortunio, que es como decir que llegamos a lo mas hondo de su alma para
comprenderla, creo yo, como nadie. Trabajamos junto a ellos agotando
nuestras fuerzas en pos del mismo ideal, y por lo tanto podíamos confiar
en ellos como ellos confiaban en nosotros; y pues que le defendimos en toda
ocasión, como abanderados de su libertad y de sus derechos, supimos de su
positiva grandeza y de su gravitación en el porvenir de América. Ningún
cálculo político guiaba nuestra obra, pero sabíamos que Warisata era un
punto de partida, un símbolo y una esperanza.
Aquí un paréntesis para relatar otro hecho: dijimos que la escuela no
tenía presupuesto; pues bien, al discutirse el Proyecto de Gastos de la
Nación para 1932 en la Cámara de Diputados, fue Demetrio Canelas
quien, con gran vigor, sostuvo la necesidad imprescindible de aprobar la
partida consignada para la creación de Warisata. Sin su oportuna inter­
vención, no hubiéramos podido continuar la obra. Bien sé que esta referen­
cia no agradará a muchas personas, para quienes la figura de Canelas es
representativa de un orden de cosas ya finiquitado. Pero nos ayudó, y sin
conocemos, y eso es lo que para mí vale por sobre todo. ¡Al César lo que es
del César!

9. "Algo que deben conocer los bolivianos"

Así titulaba una crónica publicada por la revista "La Semana Gráfica" en
su edición del 6 de agosto de 1933. En su ágil comentario, relataban la
génesis de Warisata y las vicisitudes que pasamos, y además, se referían,
con mucha bondad por cierto, al profesor Eli zar do Pérez, haciendo un poco
su biografía. Lamento no transcribir ese vivísimo reportaje por razones de
espacio; pero diré que la crónica refería cómo yo había sido discípulo, quizá
poco aprovechado, del pedagogo belga Georges Rouma, cuando éste fundó
la Escuela Normal de Sucre el año 1909; que más tarde, ya en la vida pro­
fesional, había dejado la "carcaza" de estudiante travieso e indolente para
volcarme por entero a mi vocación de educador, con lo cual, no obstante,
sólo había encontrado amarguras y desilusiones. Valgan estas líneas para
completar mi autobiografía, que andaba un poco deshilvanada.
La referida revista, que había hecho una magnífica edición con
muellísima información gráfica, relataba luego todos los trabajos que pasa­
mos y todo lo que proyectábamos para el futuro. Esa crónica tuvo vasta
trascendencia y, fuera del aliento que significó para nosotros al ver que
nuestra obra era comprendida y divulgada, sirvió para que la opinión
pública nos observase más detenidamente formándose una idea más cabal
acerca de Warisata.
Otra noticia acerca de la fundación de Warisata la encontramos en el
libro que años más tarde publicó el profesor mexicano Adolfo Velasco, que
nos visitó en 1939 con un grupo de maestros del país azteca. Ese libro,
titulado "LA ESCUELA INDIGENAL DE WARISATA" fue presentado por
su autor al Prim er Congreso Indigenista Interamericano reunido en
Pátzcuaro (México) en 1940; constituye una valiosa defensa de nuestra

97
obra y prueba cómo el intelectual extranjero -y hubieron muchos- com­
prendía y apoyaba nuestra obra, en tanto que el intelectual boliviano,
pacato y envidioso, no cesaba de combatirnos. La prueba de esto es que, en
tanto Velasco daba su generoso testimonio en el citado Congreso, nuestros
enemigos harían circular, en el seno de las delegaciones asistentes a ese
evento continental, los originales de un folleto diametralmente opuesto
titulado "El Estado de la Educación Indigenal" con el que trataban de
destrozar nuestra obra. ¡Ya se sabe que nadie es profeta en su tierra! Pues
bien, el profesor Velasco decía, entre otras cosas, lo siguiente: CAPITULO IV
Si es verdad que el gobierno había autorizado la creación de la primera es­
cuela indigenal y que las mismas autoridades de Achacachi concurrieron a la
colocación de la primera piedra del edificio, también es cierto que sólo se con­ REALIZACIONES DURANTE EL AÑO 1932
cretó a pagar sueldos del Director de ella, Prof. Pérez y de sus otros tres cola­
boradores. Para la construcción del edificio no hubo presupuesto, por eso es
más notable la labor del educador a que nos referimos, porque mediante su
tesón y su esfuerzo, logró hacer una escuela de alto costo, arrancando casi
todo el material del medio circundante. Pero es verdad también que en ella
ha invertido casi todo su sueldo y aún sacrificando sus intereses económicos
adquiridos con anterioridad... Ante un despredimiento igual, el maestro
Elizardo Pérez merece no sólo el elogio cálido y justo, sino bien de su patria y
de toda la raza indígena de ese país.
El profesor Velasco, en su libro, relata toda nuestra odisea. Es una
divulgación excelente y da una idea cabal de lo que era Warisata, de
nuestros sistemas cooperativistas implantados de acuerdo al ayni aymaro 1. Los primeros maestros
quechua, de nuestra concepción acerca del núcleo, etc.4
Aunque incidentalmente nos hemos referido a algunos aspectos posterio­
res, el balance que antecede corresponde en su mayor parte a las labores
realizadas en los primeros meses de trabajo, es decir, en lo que va de agos­
to a diciembre de 1931, etapa verdaderamente fecunda por la experiencia
que obtuvimos y por el impacto que la escuela produjo en el espíritu de los
indios.
Al ingresar a 1932, se nos dio la nueva de que la escuela figuraba ya en
el Presupuesto de la Nación, hecho que aseguraba su estabilidad futura.
Después nos referiremos al suministro de fondos correspondiente.

\
Nuestra primera preocupación fue la de reclutar maestros, y para ello, (/
hube de hacerm e el propósito de prescindir de los norm alistas, pues, A0
dígase lo que se quiera, no confiaba en sus aptitudes para la ruda vida del
campo, educados como estaban en una escuela del todo diferente en
espíritu y finalidades. Preferí, por eso, a jóvenes fam iliarizados con el
ambiente rural y que demostraran disposición al esfuerzo y al sacrificio,
puesto que su actividad principal no era la del aula, sino que estaba vinculada a
las tareas de jardinería, cultivos, construcciones, elaboración de ladrillos,
estuco, etc., y además al desarrollo de una labor social fuera del recinto de la
escuela, en el ambiente mismo de la comunidad.
Los maestros elegidos fueron tres: Eufrasio Ibáñez, Anacleto Zeballos y
4. Adolfo Velasco, obdL Félix Zavaleta. Una referencia acerca de cada uno de ellos:
El año 1928, encontrándome en el centro minero de Corocoro con
asuntos relacionados con mis actividades agropecuarias, visité la escuela
98

99
 municipal de la localidad, de la que había sido director en 1921-1922. Así Así continuamos nuestro trabajo, siempre lleno de dificultades y de
conocí al señor Ibáñez, que desempeñaba un preceptorado, habiéndome luchas contra los adversarios que veían en el crecimiento de la escuela un
impresionado favorablemente su actuación. Años después volví a encon­ peligro para sus sórdidos intereses. Pero junto a momentos de gran
trarme con él en Achacachi, lo reconocí y le solicité sus servicios. amargura, los tuvimos también de singular satisfacción proporcionados
Anacleto Zeballos tenía una escuelita particular sostenida por los in­ por la acción solidaria de maestros, padres de familia y alumnos.
dios, en Chiquipa, el lugar donde presencié la escena de los ladrillos. Era Nuestras necesidades se hacían siempre mayores. Si bien el Presupuesto
hombre de campo y de grandes condiciones. Los indios lo apreciaban y se fijaba una partida para el pago de sueldos a los tres maestros, en cam* A
captó el cariño de sus alumnos, con quienes, en los primeros días de Wari­ bio no había fondos para ningún otro gasto, al extremo de que durante f>
sata, solía visitarme arrimando el hombro en las construcciones o trasla­ todo ese año apenas recibimos la suma de quinientos bolivianos con los cAf
dando arena y piedras. Desde el comienzo sintió gran atractivo por nues­ que no se podía hacer ni siquiera un transporte de materiales de La Paz. Eso
tra obra, y como ha podido v er el lector, su firm a está en el A cta de no quiere decir que hubiéramos descuidado nuestros reclamos; todo lo
contrario; sólo que en la Dirección General de Educación Indigenal estaba un
fundación de la escuela. normalista, de lo más distinguido por cierto, pero que al parecer vivía ajeno
A Félix Zavaleta lo define una anécdota. Cuando yo era Director de la Escuela en absoluto a nuestras cotidianas peripecias; resultando así que jamás
de Corocoro, como tengo dicho, al mismo tiempo tenía a mi cargo el quinto curso nuestras reclamaciones tuvieron éxito.
de primaria. Organicé con los alumnos un gobierno escolar a fin de crearles Debíamos, por lo tanto, redoblar nuestros esfuerzos para continuar la
sentido de responsabilidad y ejercitarlos en esta clase de funciones obra al mismo ritmo. Ahora necesitábamos materiales que no se podía pro­
democráticas donde la minoría se somete a la mayoría. Un día, ' como de ducir en Warisata, ya que lo eran de importación. El indio gustoso hubiera
costumbre, se presentaron los alumnos a las ocho de la mañana, pero equipados dado su dinero, pero no lo tenía; además, ya daba su trabajo, sin el cual
para ir de excursión. Cuando me disponía a dictar mi clase, un muchacho de nada se habría movido. En consecuencia, tuvimos que seguir alimentando
11 ó 12 años se puso de pie y en nombre de sus compañeros me hizo saber que la obra con nuestros propios recursos, con los cuales adquirimos material
habían resuelto pasar ese día en el campo. Le respondí que tal cosa no me de ferretería, herram ientas de m ecánica y carpintería, madera y todo
parecía bien porque teníamos mucho trabajo, y que aplazaran la excursión; a cuanto exigía la escuela.
lo que el muchacho, que se mantenía de pie, golpeó el pupitre con la palma de La intervención del indio y su interés en el manejo de la cosa pública se
la mano, exclamando con energía: ¡Señor, el pueblo manda y usted obedece! hacían cada vez más ciertos y reveladores. Estaba surgiendo de lo profun­
Aquél muchacho era Félix Zavaleta. do de los estratos sociales el hálito vital de los viejos tiempos, y eso,
Este trío de hom bres trabajó denodadam ente, siem pre dispuestos a pausadamente, sin presión alguna, como la cosa más natural del mundo.
cualquier esfuerzo aunque fuera superior a sus posibilidades. Si había que (\ Todo se incorporaba a la nueva tradición escolar, se convertía en costum­
pisar barro, abrir zanjas con el agua hasta las rodillas, pasar la noche bre y se hacía ley. El Consejo de Administración era el centro donde con
atizando el horno de estuco o de ladrillos, levantarse a las cinco de la cv máxima plenitud se manifestaba este estado de cosas; era la resurrección
mañana para acumular materiales y luego atender el aula; si había que de la ulaka, y por eso, casi sin notarlo, empezó a llamársele Parlamento
plantar arbolitos, llenar de flores las avenidas, laborar en los campos de Amauta, nombre con el que lo designaremos en lo posterior.
experim entación de cultivos, reunir combustible, trasladar adobes, ladrillos o Qon esta institución la escuela se convirtió en algo nuevo: ya no se trataba
arena, o moler estuco; ahí estaban ellos, siempre entusiastas y abnegados, únicam ente de la labor escolar, a pesar de la gran am plitud que había
cumpliendo el deber que voluntariamente se habían impuesto. alcanzado; sino que pasaba a ser la escuela productiva, la escuela que jugaba
un rol en la economía, creando riqueza, obteniéndola del ambiente circunde,
aparentemente hosco y estéril, pero que al hombre de trabajo le compensa con
2. Rumbos señalados por las experiencias de 1931 variadísimos recursos. En este aspecto, eminentemente social, el Parlamento
El trabajo iniciado con este magnífico grupo de maestros me hizo ver que tenía el papel principal, como que era el dínamo que irradiaba energía a
los cinco meses de 1931 habían sido de trascendencia definitiva para la raudales. A su magnífica disposición para el trabajo, se unía no poco
educación indigenal en Bolivia; habíamos encontrado normas y rumbos, desinterés, como lo prueba el hecho de haber cedido los amautas,
aunque embrionarios, pero que aseguraban un desarrollo constante hacia gratuitamente, las tierras que necesitaba nuestro j4VJ] programa agrícola. Como
la madurez plena. En efecto, 1931 fue una etapa de valiosas experiencias, de costumbre, el primero que entregó su parcela *" «>* fue Avelino Siñani. Con
y fue entonces que nos encontramos con los vestigios de las antiguas insti­ esos terrenos iniciamos nuestras grandes experiencias agrícolas, continuadas
tuciones precolombinas, las cuales nos orientarían en la tarea. Nuestra después en escala nacional, las que, de haber seguido, hubieran permitido el
misión consistía en profundizar la búsqueda y revitalizar estas formas del autoabastecimiento de todos los núcleos campesinos del país.
pasado, para que la escuela fuera algo así como el producto biológico y Quienquiera que haya asistido a la realización de labores agrícolas en
natural de aquella sociedad de indios. nuestro altiplano, ha debido sentir honda emoción contemplando el pausa-

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 do y poderoso ritmo de las yuntas arrastrando el arado, al que manos de cada escrito tenía que pagar el costo del papel, timbres, propina al que
firmes conducían. Imagínese, pues, qué impresiones causaba en nuestros firm aba a ruego, etc. Cuando el indio había cubierto los cuatrocientos
espíritus, predispuestos a apreciar todo lo indio, el espectáculo de toda una pesos y ya no había posibilidad de exprimirlo más, el tinterillo abandonaba
comunidad acudiendo con sus bueyes a la apertura de surcos, consideran­ el caso. La víctima buscaba otro defensor con el que corría igual o peor
do que, aparte de la belleza del cuadro, eso significaba una auténtica gesta suerte, puesto que tenía que comprometer sus recursos en condiciones
libertaria. Los indios hacían algunos barbechos, reunían semillas, ponían cada vez más difíciles. Después de esto, eran las autoridades del juzgado
abono y preparaban la siembra; al comienzo únicamente en tres parcelas, las que tenían el turno de chuparle la sangre.
anticipo de la fecunda labor realizada más tarde. Todo esto lo relató con mucho humor el escritor Raúl Botelho Gosálvez, j
Llegamos a la nueva y también para nosotros desconocida tarea de que fue maestro de Warisata, en su novela "Altiplano". En la fauna de
techar el edificio, en la cual pasamos muchas penalidades. No teníamos un explotadores estaban comprendidos los tinterillos, jueces, secretarios,
técnico que nos orientara, y tuvimos que contentarnos con lo que el albañil auxiliares, diligencieros, subprefectos, intendentes, corregidores, parro­
Velasco sabía, que no era mucho que digamos. Pero como al fin y al cabo se quiales y hasta gendarmes, cuya imaginación les hacía concebir toda
da en el clavo, pues logramos superar los inconvenientes, y esto se refiere suerte de trapacerías con apariencias de legalidad. Eran hábiles hasta lo
especialmente a Anacleto Zeballos, quien resultó un especialista en clavar increíble para organizar expedientes falsos con los que llegaban hasta la
la listonería sobre los tijerales. Algún tiempo después toda la teja estaba etapa de la sentencia sin perder detalle alguno que pudiera causar vicio de
colocada, y el aspecto de la escuela resultó tal como querían los indios, que nulidad. En Achacachi todos eran tinterillos, ocupación que alternaban
en aymara decían: Kkajjañap munaptua, o sea "Queremos que despida con el desempeño de cargos administrativos, municipales o judiciales.
destellos". Otros habían deseado "que su techo rojo alumbre a la pampa y Entre todos ellos montaban una organización bien cohesionada para no
a las montañas", y por cierto que también ellos quedaron contentos. soltar al incauto que caía en sus redes. Desde las escuelas, los niños se
ejercitaban para dedicarse más tarde a este "oficio" tan lucrativo como
fácil. Era, indudablemente, el medio más seguro de hacer fortuna.
3. La administración de justicia Otro sistema de explotación y despojo era hacer préstamos en especie a
Una cuestión trascendental en el campo fue la de la administración de justicia. los indios, cuando éstos, en razón de una mala cosecha u otra cosa por el
Esta se hallaba encomendada en Achacachi a autoridades políticas y estilo, necesitaban dos o tres cargas de cebada, chuño o quinua, que cos­
municipales para asuntos administrativos, y a jueces de primera y segunda taban entre Bs. 2.50 a Bs. 6.-. El indio hipotecaba su sayaña y su misma
instancia para asuntos contenciosos o criminales. El indio llevaba sus quejas a persona. El respectivo documento no hacía referencia a las especies sino a
tales señores, los que daban su fallo o sentencia siempre en favor A de la parte una suma de dinero por la cual el deudor se comprometía a pagar el prés­
que les había llevado el obsequio más valioso. De donde resultaba que muchas tamo en el término de un año, indicándose el interés simple mensual y el
veces los presentes realizados eran más costosos que el objeto mismo del interés compuesto en caso de incumplimiento. Se firmaba el papel, y a ruego
reclamo... Cuando el litigio por su importancia caía en manos de los jueces, el del indio lo hacía algún allegado del usurero. Como se ve, se procedía con
indio tenía que recurrir al tinterillo (rábula o picapleitos) para que lo todas las de la ley: papel sellado, timbres, testigos, etc. Desde ese momento,
defendiera; a estos leguleyos, casi analfabetos, no les interesaba, desde luego, sayaña, casa y familia del campesino pasaban a poder del acreedor. El indio
hacer defensa de ninguna clase: su "defendido" nc era sino una presa para pasaba de su condición de propietario a la de colono por dos cargas de
saciar en ella su rapacidad; confabulados dos "defensores" de partes cebada. Lo que en realidad había firmado era un documento de i
contrarias, solían obtener los más pingües beneficios alargando el pleito hasta transferencia. Trabajaba para su nuevo amo, quien en retribución, le daba v
el infinito. Más de un letrado de esta especie resultó dueño de hacienda a costa dos parcelas para su sustento. Cumplido el término lo adormecía con hala­
de sus ingenuas víctimas. Conocí ui tinterillo que cuando era requerido para gos dejando pasar dos, diez o veinte años, hasta que consideraba oportuno
una defensa, sacaba tres libros di diferente tamaño (el de mayor volumen era un iniciarle el respectivo juicio ejecutivo por cobro de pesos.
diccionario) preguntando i su futura víctima con cuál de ellos quería que se lo Al indio, que no sabía leer ni escribir, se le seguía el juicio la mayor
defendiera. Con el libr más grande, la defensa costaba cuatrocientos pesos y parte de las veces sin notificación, sorprendiéndoselo con la noticia de que
en tal caso habí seguridad de ganar el pleito; con el libro mediano la tarifa era se había dictado un fallo en su contra, por el cual se disponía el remate de
de doscier tos pesos, pero ya no había tanta seguridad en el triunfo; y con el su sayona; tras de lo cual, por no presentarse postores, ésta era adjudicada
libr chico, la defensa le costaba cien pesos, y por supuesto con probabilidade al prestamista.
mínimas... El pobre indio se inclinaba a ojo cerrado por el libro grande, trato La cosa se había hecho entre gallos y media noche. El juicio tenía todas
hecho. E n el acto pagaba la m itad de la tarifa, convirtiéndo; las apariencias de la legalidad. Cuando la víctima se daba cuenta de su
automáticamente en esclavo del tinterillo, en cuya casa tenía que perm necer situación y quería oponer resistencia, se decretaba el "lanzamiento",
por obligación, ocupado en bajos menesteres. Para la presentada echándoselo al camino junto con sus familiares, sus animales y efectos
personales; y para que todo fuera perfecto, hasta la casa heredada de sus
mayores era derribada desde los cimientos.
102
103
 De esta manera se formó y creció la hacienda mediana en Warisata.
Tal era el origen de los títulos de propiedad exhibidos por esa estirpe de
propietarios. Yo conocí muchos de estos documentos y juicios.
Para el indio no había justicia. El incidente más pequeño era pretexto
para explotarlo miserablemente. Entre otros casos, recuerdo uno que
presencié en la plaza de Achacachi; es testimonio asaz curioso de la incon­
mensurable rapacidad de aquella fauna provinciana: un indiecito se hallaba
manejando un billete de Bs. 5 (eran tiempos en que la moneda valía); su
mala fortuna hizo que lo viera el señor X, quien lo denunció inmediata­
mente ante el intendente, que era su propio hijo, por "sospechoso", pidien­
do que el billete fuera depositado ante la autoridad hasta que el indiecito
probara ser su legítimo propietario. Se procedió, naturalmente, como lo
pedía X...
En estas condiciones, era imposible que el indio saliera de su vida de
miseria. Cuando llegué a Warisata encontré todavía en plena vigencia el
pongueaje oficial (servicio personal gratuito) prestado al subprefecto, al
cura y al corregidor, mediante un turno rigurosamente establecido entre
los indios, quienes debían servir conjuntamente con sus mujeres en la casa
de las citadas autoridades y haciendo la provisión gratuita del combustible
necesario durante su turno.
Nuestro prim er acto en las reuniones vespertinas fue disponer la
supresión de tales prestaciones, lo cual ocasionó las primeras denuncias
contra el Director, por "usurpar funciones que no le competían".
Esta actitud fue decisiva para ganar el apoyo indio a nuestra causa.
Querellas familiares, de poca importancia la mayor parte de las veces,
eran llevadas hasta entonces a las autoridades de Achacachi, con grave
pérdida de tiempo y dinero, y además nunca se daba la razón a quien la
tenía. Al aparecer la escuela, íos indios comenzaron a acudir ante el Direc­
tor llevando sus quejas; por supuesto, lo hacían en la forma tradicional, es
decir, con el respectivo regalo. El Director admitía lo primero, rechazaba lo
segundo y procedía a solucionar la cuestión. Las partes aceptaban y acata­
ban el faílo con gratitud. Dejaron de acudir a Achacachi y fue la escuela la
que tomó a su cargo esta función social que se agregaba a las muchas que
ya tenía. Con tal proceder, los indios ganaban tiempo y no perdían dinero,
y tampoco corrían el riesgo de pagar multas por "desacato" y quedar pre­
sos hasta satisfacerlas.
En la escuela tuvimos que crear una comisión especial, llamada de ju s­
ticia, para atender estos asuntos. Sus labores fueron siempre desempe­
ñadas con delicado tacto, afirmando también en ese aspecto otra de las ri­
cas facetas de la personalidad del indio. Integraban la comisión los
individuos más venerables de la comunidad o los que habían prestado ser­
vicios importantes. Su primer presidente fue Avelino Siñani, reconoci­
miento a su absoluta rectitud.

4. La capilla y las festividades religiosas

Otra fuente no sólo de explotación sino también de depravación, era la ca­
pilla.

104
 Por fortuna, sin presión de ninguna naturaleza, como ya tenemos di­
cho, Warisata resolvió el asunto religioso con la mayor facilidad y nunca
tuvo que lamentar incidente alguno durante el desarrollo de sus activi­
dades, por lo menos mientras estuvimos nosotros.
En las comunidades y haciendas circunvecinas, aún no influidas por
nuestra labor, continuaba el predominio de la capilla, centro que atraía a
poblaciones enteras durante las festividades. Cada fiesta religiosa duraba
varios días y era todo un acontecimiento, de acuerdo a la categoría del
santo o patrono cuyo culto se celebraba. Los preparativos para darle ma­
yor solemnidad comenzaban con mucha anticipación. Todos los gastos
corrían por cuenta del alférez (en algunas ocasiones eran dos o tres). Para
los indios el alferazgo era su consagración social: en su mejor desempeño
iba aparejada la dignidad personal y el prestigio de su comunidad. Ningún
indio que se estimase podía rechazar el alferazgo, a pesar de que su finan­
ciación podía convertirlo en esclavo para todo el resto de su vida, pues los
gastos eran elevadísimos, de acuerdo a un singular arancel que reglamen­
taba todo. Veamos:
Cobraba el cura y toda su comitiva, en la cual volvemos a encontrar
toda la fauna de explotadores que ya conocemos; aparte de la misa, se
cobraba una suma adicional según su categoría y por cada una de las cere­
monias secundarias que le daban mayor relieve o solemnidad: sermón,
vísperas, procesión y todo cuanto pueda concebirse. Además, el indio tenía
que equipar al cura, para su retorno al pueblo, con un cargamento de
papas, chuño, corderos, gallinas, conejos, fruta y todo lo que producía la
comunidad. Al cura le convenía, pues, estimular por todos los medios el
celo religioso de la indiada. Hay que decir que no carecía de vistosidad su
llegada a la fiesta: jinete en una bien enjaezada muía, era recibido en
triunfo, con arcos multicolores y profusión de mixturas y serpentinas,
dignándose a veces echar una que otra bendición a los festejantes.
Otra veta que aseguraba nutridos recursos al representante de la Igle- v
sia, eran los responsos, bautizos, casamientos y otras ceremonias por el A
estilo. Como se ve, el cura tenía todo su tiempo ocupado en tales celebra- 'f/
ciones, y no lo hacía con menos habilidad que los tinterillos; en efecto, valga
para el caso, lo que hacía el cura de Calamarca, una típica población del
altiplano: según la tarifa que cobraba por el responso, el alma del difunto
era despachada al cielo, al purgatorio o al infierno. Este nuevo Caronte era
inflexible y los deudos solían hacer cualquier sacrificio para asegurar al fi­
nado pasaporte al paraíso; lo que es, enviar al pariente al purgatorio ya
era algo como para pensarlo dos veces, y lógicamente, el cura de Calamarca
no debe haber enviado a nadie al infierno: ningún indio hubiera incurrido en
tal tacañería.
Prosigamos con el alferazgo: el segundo capítulo de gastos, elevadísimo,
estaba destinado a la contratación de tropas de músicos y de bailarines
que solían llegar de grandes distancias; había que pagarles el transporte,
la permanencia y los derechos respectivos. Ademas, había que comprar
fuegos artificiales, bebidas y alimentos en abundantísima cantidad, para
que todos quedaran satisfechos; y luego había que adquirir ropa nuevecita.
El día de la fiesta la estancia o comunidad se llenaba con la alegría y la
excitación general. Por todos los caminillos desfilaban grupos de indios con

105
 su vistoso atuendo y al son de sus instrumentos musicales de toda clase.
Los kkusillos (disfraz de mono), los diablos y los huacattiokoris, que paro­
diaban las corridas de toros, nacían las delicias de la concurrencia, en
especial de los niños.
Concluidas las ceremonias religiosas acompañaban al alférez las bandas de
m úsicos, com parsas de bailarines y num eroso séquito. Los parientes y amigos
se hacían presentes con su saludo y su ayni consistente en dinero o en especies.
Em pezaban las libaciones, con lo que pronto la 1 fiesta se convertía en un feroz
bacanal que duraba varios días, hasta llegar f los indios a un grado de
inconsciencia y de agresividad incontenibles, que fS T inevitablem ente
convertían los festejos en un campo de batalla. En los cf. ■ atardeceres el
espectáculo era repugnante. Indios completamente embriagados, a quienes la
esposa trataba de arrastrar hacia el hogar; parejas de m atrim onios tiradas en
los cam inos o en la pam pa (siem pre la m ujer .*. cargada de su criatura); más
allá indios trabados en pelea y las mujeres ' A tratando de interponerse en
defensa del marido, motivo para nuevas infi-»r ' nitas riñas; llegaba la
oscuridad, las parejas rezagadas dorm ían su embriaguez a la intemperie. Y
todo, ante la presencia de los niños, testigos de estas escenas de degradación.
,V-* La escuela debía reaccionar contra todas estas costum bres; aunque
v»> ellas habían dism inuido al compás del crecim iento de nuestras activi­
dades, hasta desaparecer por completo en W arisata, no obstante conti-)
miaban con gran fuerza en las regiones vecinas; lo que no dejaba de tener una
influencia negativa. Finalm ente, nuestra gente quedó totalm ente sustraída a
esos espectáculos, ya que habíam os realizado en la escuela toda una serie de
actividades sociales y recreativas que despertaron grandísimo interés:
encuentros de fútbol y basket ball, teatro al aire libre con exhibición de danzas,
juguetes cómicos, coros y m uchísimas otras distracciones.

5. Los transportes, vialidad y comunicaciones

Para poner piso a las habitaciones com pram os m adera de eucalipto en
Sorata y m adera de cajones en La Paz; estos cajones eran de aquellos
grandes embalajes de camiones Chevrolet. Ambas adquisiciones las hici
mos a precios muy bajos. El transporte de este material, así como de otros
implementos, requería imperiosamente de un camión de propiedad de la
escuela. Impelido por esta necesidad hube de adquirir un viejo Chevrolet,
con llantas casi inservibles, en la suma de Bs. 1.000. Pagué al contado cua
trecientos pesos, debiendo cancelar el saldo a plazos. Esto hizo que mi ma
dre creyera que verdaderamente me había vuelto loco. La santa viejecita,
, <,. que meneaba la cabeza viéndome llevar a Warisata, una tras otra, todas
AV* 1 mis pertenencias, dejando desmantelado mi hogar, no me hizo, empero,
" »/3 observación alguna; pero bastaba verla para comprender lo que pensaba, y
A no sin cierta razón, porque cumplir las obligaciones que me había impues­
to con la escuela significaba, al mismo tiempo, dejar de cumplir las que
tenía con los míos. Pero sin estas renunciaciones nada se podría hacer en
favor de la sociedad.

106
 Pues bien, junto con el vehículo en cuestión, conseguí los desinteresa­
dos servicios del chófer Cardozo -y digo desinteresados porque, rara avia,
no percibía sueldo- el cual era además hábil mecánico, virtud indipensable
ya que el carricoche se descomponía con molesta frecuencia en el camino,
resultándonos su sostenimiento antieconómico. Después de haber hecho
dos o tres viajes, tuve que devolverlo perdiendo la suma adelantada, más
dos llantas traseras por valor de Bs. 150, que me resultaron inútiles.
Resolví comprar un camión nuevo para solucionar el problema defini­
tivamente, lo cual Ilice a fines del siguiente año. En tal oportunidad com­
pré un Ford en mil dólares. Ni qué decir que al Estado ese camión no le
costó ni un céntimo, ni tampoco su mantenimiento ni el sueldo de su con­
ductor. De acuerdo a la doctrina warisateña, el vehículo debía autoabaste-
cerse atendiendo a todos sus gastos. Jamás debía hacer un viaje a La Paz,
Sorata u otras regiones sin asegurar la carga tanto para la ida como para
el retorno. En aquella llevaba carga de propiedad particular y pasajeros, y
con la renta producida sufragaba sus gastos; a la vuelta traía todo lo que
necesitábamos en la escuela, especialmente materiales de construcción.
Además, debo decir que se nos despertó el espíritu de rapiña, pues empe­
zamos a recoger cuanto material encontrábamos a la vera del camino:
rieles, tubos de fierro, planchas y otras cosas, generalmente abandonadas
por reparticiones estatales, entre éstas la Prefectura. En una ocasión llegó
de visita a Warisata un ingeniero prefectural, encontrando en el patio seis
hermosos rieles de los cuales se aficionó hasta pedirme que se los transfi­
riera, porque los necesitaba, me dijo, precisamente de esa calidad y dimen­
sión para el puente que tenía proyectado construir en el río Quitacalzón.
No pude acceder a su solicitud porque, como puede suponerse, esos rieles
pertenecían en realidad a la Prefectura: nos habíamos apropiado indebida­
mente de ellos, lo que parece reprobable, pero prueba nuestra determina­
ción de llevar la obra adelante, pese a cualquier obstáculo. Con tal "adqui­
sición" instalamos nuestro servicio telefónico colocando los rieles como
postes, y allí siguen plantados.
La plancha de hierro que sigue en uso en la cocina de Warisata tiene
un origen parecido, aunque transportarla nos costó no pocos sudores...
Similares peripecias pasamos a poca distancia de "El Alto" de La Paz,
cuando cargamos a fuerza de brazos un rodillo de hierro y uno de piedra
que se hallaban tirados por ahí... Me parece que estos últimos han desa­
parecido de la escuela, y no creo que sea porque hayan aparecido sus
legítimos propietarios. El golpe maestro que proyectábamos se refería a un
tractor de pequeñas dimensiones, que pertenecía también a nuestra
involuntaria proveedora, la Prefectura; durante mucho tiempo estuvo
abandonado en el camino; cuando una noche fuimos por él, ya no lo encon­
tramos...
El camión partía a Sorata a las seis de la tarde, todos los días; llevaba
como carga algunos metros cúbicos de arena que entregábamos en una
construcción del señor Catalani, a cambio de 40 litros de gasolina. A la
media noche volvía cargado con vigas, anunciando su llegada con toques
de bocina. Hiciera buen o mal tiempo, alumnos y profesores se levantaban
para descargarlo, y muchas veces en plena lluvia y en medio de in­
tensísimo frío. ¡Qué tiempos! No había duda de que estábamos formando

107
un nuevo tipo de hombre, no con enseñanzas teóricas ni con retoricismos,
despiadado chupasangre: el cobrador de impuestos, que solía im poner P
sino con el propio ejemplo. El camión no cesaba de trabajar. Todo el día
como tasa un valor igual al de la mercadería. Por otra parte, el pequeño |< A
transportaba piedra de la cantera, estuco de Habaya (donde estaba la comerciante indígena sufría despojos a cada paso, sin que ese hecho llama-ra
veta), greda para ladrillos, combustible, de todo. absolutamente la atención de nadie. Y por último, muchos indios solían
El servicio de transporte fue también reglamentado por el Parlamento perder todo el día para cambiar cuatro o cinco huevos por unos confites,
Amauta, fijándose las tarifas de carga y pasajeros. Los mismos indios de pagando el correspondiente impuesto.
Warisata pagaban su pasaje, sabiendo que el Estado no nos había concedi­ Esta situación fue detenidamente estudiada a iniciativa de los mismos
do fondos para su sostenimiento. Desde 1934 se hizo cargo del camión el indios, buscando el Parlamento Amauta la forma de solucionarla. En tal
chófer David García, otro valioso elemento en aquél conjunto de titanes sentido, se resolvió crear un mercado en la plaza de Warisata, los días
que la suerte puso a mi lado. jueves, y en condiciones de absoluta libertad. La cosa, llevada por vía de
Para mejorar las condiciones de transporte, tuvimos que dedicar parte experimento, tuvo un éxito formidable, lo que, naturalmente, fue otro
de nuestra atención a los caminos. El que pasaba por Warisata, uniendo motivo para que lloviesen sobre nosotros los denuestos: mucha gente ya no
Achacachi con Sorata, lo encontramos muy deteriorado y no tenía más de tenía posibilidad de vivir a costa del indio. Por otra parte, nuestro mercado
cuatro metros de anchura. Tomamos a nuestro cargo su reparación y man­ solucionaba el problema de tener que hacer cada semana el recorrido de 12
tenimiento, así como su ensanche, en una extensión de diez kilómetros, kilómetros hasta el pueblo para abastecernos o llevar algún producto.
convirtiéndolo en una avenida de primera; de acuerdo a nuestros planes, Cuando en épocas posteriores la escuela fue privada de su organismo
tenía que estar bordeado de arbolitos. Tal cosa no pudo ser por diversas fundamental, es decir, cuando se suprimió el Parlamento Amauta, el aca­
circunstancias. Más tarde nuestro servicio de vialidad alcanzó grandes parador achacacheño invadió, según nos dicen, el mercado warisateño,
dimensiones, tal como relataremos en su oportunidad. quedando totalmente desvirtuada su finalidad.
Nos preocupamos asimismo de instalar el servicio de comunicaciones
telefónicas y postales, ya que Warisata iba adquiriendo gran crecimiento.
Para lo primero obtuvimos de la Dirección General respectiva el alambre, 7. Una visita de trascendencia
los aisladores y el aparato telefónico; en cuanto a los postes, nosotros los En el mes de mayo de 1932 tuvimos la visita del Vicepresidente de la
suministramos en la forma que ya relaté... Con un equipo de alumnos y la República, don José Luis Tejada Sorzano, del Ministro de Educación Alfredo
dirección de un maestro, en poco tiempo la instalación fue un hecho. Otero y de otras personalidades. Ignoro por qué el Vicepresidente estaría de
Para el correo, solicitamos el reconocimiento oficial de nuestra oficina, pésimo humor, pero bien pronto se le pasó al contemplar todo lo que era la
de manera que el portador de la correspondencia a Sorata dejara al pasar escuela: la magnitud del edificio levantado por el esfuerzo de los indios, todo
el paquete postal para la escuela. Ambos servicios eran atendidos por el el mundo trabajando con entusiasmo contagioso, las pobres herramientas del
profesor de turno, con carácter ad-honorem. taller refulgiendo con los resplandores de la fragua, gente en los muros
poniendo adobes, otros trasladando madera. Los visitantes quedaron
verdaderamente asombrados, y crex> que fue Tejada m >a Sorzano el que se
6. El comercio en Warisata percató más que nadie de lo que aquello significaba. En efecto, todo lo observó,
Los domingos se realizaba la feria de Achacachi, a donde el indio llevaba todo lo indagó. Es generalmente poco conocido el papel que este hombre
sus productos, consistentes en papa, chuño, oca, quinua, cebada, huevos, desempeñó en la educación del indio; debo decir que desde aquél día, fue un
queso, etc., para cambiarlos con azúcar, confites, coca, alcohol, kerosene y apasionado partidario de nuestra causa, y él, un conservador, hizo más por la
otros artículos. El negocio favorecía a los acaparadores del lugar, que da­ escuela indigenal que todos esos falsos predicadores que hablan acerca de las
ban lo que querían y tomaban lo que se les antojaba, debiendo el indio virtudes de la raza mientras viven a costa de su sangre y miseria. Poseído de
callar y aceptar el precio vil que se le proponía. Los acaparadores se lleva­ una visión que superaba a sus intereses de clase, Tejada Sorzano vio en el
ban grandes cargamentos a La Paz, donde los vendían a precios cien veces indio el factor decisivo para el progreso de Bolivia, lo estimó con sinceridad
mayores. absoluta y sin prejuicio alguno. No fue, por cierto, una comedia, la recepción
También llegaban al mercado productos de lana, provenientes de la que una vez dio a los amautas de W arisata y Caiza, sirviéndoles vino en su
industria familiar, tales como ponchos, awayos (mantas), bayeta, jerga, residencia de La Paz, y departiendo con ellos con toda gentileza y seriedad,
llijllas (pequeño tejido para guardar coca), fajas, sombreros, gorros, tratándolos como iguales. ¡Cosa que no hacen muchísimos "indigenistas"
cerámicas de uso doméstico (platos, ollas, tiestos), industrias de cuero hinchados de sabiduría!
crudo, lazos, ojotas (abarcas), etc. De los valles sorateños llegaba maíz, El caso es que Tejada Sorzano se convirtió en nuestro más decidido
frutas y otros productos. partidario. Ya hablaremos de otras disposiciones suyas, pero entretando,
Eran un mercado muy concurrido, en el cual sólo había un mal nego­ diremos que apenas volvió a La Paz, dispuso que un ingeniero levantara el
ciante: el indio. Había que agregar, a los muchos que lo explotaban, otro

109
108
 plano de las tierras que se debía expropiar para hacer efectivas las labores
agropecuarias de la escuela, dictándose más tarde el respectivo Decreto
Supremo.
Documento revelador de sus inquietudes es la siguiente carta que diri­
gió a la institución paceña denominada "Los Amigos de la Ciudad". La
transcribo en su integridad para que se sepa el interés que Tejada Sorzano
puso en nuestra escuela:
La Paz, 31 de mayo de 1932.- Señor don Humberto Muñoz Cornejo, Presi­
dente de los Amigos de la Ciudad.- Presente.- Muy estimado amigo:- Hace pocos
días tuve el agrado de realizar una visita de inspección a la Escuela Profesional
Indígena de Huarisata", por invitación del señor Ministro de Instrucción
Pública. La impresión que he traído de ese naciente plantel de educación
indigenal es altamente satisfactoria. Creo muy sinceramente que si el pueblo y
los poderes públicos secundan eficazmente la obra que realiza el profesor don
Elizardo Pérez, habremos al fin encaminado el problema de la educación del
indio, por una senda alentadora de éxito. Si la Escuela de Huarisata llega a dar
frutos, como creo firmemente que los dará, la multiplicación de escuelas
iguales por todos los distritos rurales poblados por indígenas, producirá
en poco tiempo la transformación que tanto anhelamos, asimilando nuestras
razas autóctonas a la civilización, utilizando sus excelsas condiciones y
haciendo de ellas fuente de ciudadanos conscientes y de operarios hábiles.
Estimo por lo mismo que la sociedad que usted tan digna y activamente preside,
debe poner sus mejores empeños para auxiliar la obra iniciada en Huarisata, y
como para coronarla luego con éxito se requieren tan sólo algunos recursos que
permitan una expropiación mayor de tierra y la conclusión de los edificios y
talleres, pienso que esa sociedad debería iniciar una suscripción pública que
Éermita llevar un apoyo efectivo para tan benéfica y trascendental obra.-
•eseando desde luego contribuir al acopio de esos recursos, me es muy grato
enviar a usted incluso cheque a cargo del Banco Mercantil, por la suma de cien
bolivianos, con la cual deseo que sea iniciada esa suscripción. Saludo a usted
muy atentamente y quedo su amigo y S.S.-(Fdo.) J.L. Tejada Sorzano.
No quiero hacer paralelos, pero entre las figuras de Tejada Sorzano y
Tamayo, prefiero la de aquél; aprecio su sinceridad y su sentido práctico
c para ir directam ente a las soluciones. Tamayo no siempre fue sincero y
av ' m más de una vez se puso en contradicción con lo que había predicado en fa-
h vor del indio. Tejada Sorzano proscribió el pongueaje y abrió sus salones al
indio; Tamayo mantuvo la servidumbre a su servicio, hasta el día de su
muerte...

8. Sanidad y deportes
El aspecto sanitario e higiénico fue acometido también con gran decisión y
entusiasmo. Iniciamos intensa campaña profiláctica en toda la comunidad.
Equipos de alumnos entrenados para el efecto, con sus respectivos profe­
sores, visitaban periódicam ente las viviendas indígenas realizando en
ellas una limpieza y desinfección general. El jabón empezó a ser conocido y
reclamado, y a pesar de la carencia de recursos, pudimos combatir algunos
brotes epidémicos y repartir medicamentos. Nuestro botiquín resultaba
siempre escaso para atender a la muchísima gente que requería servicios

110
médicos y de farmacia. El Director y los profesores, a cualquier hora del
día o de ia noche, estaban siempre dispuestos a acudir a los llamados que
se les hiciera.
Aparte del aseo diario, los sábados se iba al riachuelo en bulliciosa tur­
ba, alumnos y profesores. Construimos una represa bastante espaciosa
para la práctica de la natación. En cuanto se la avistaba, el bullicio
aumentaba y los niños echaban a correr para sumergirse los primeros en
las aguas cristalinas y juguetonas. Amable amigo, el "Quitacalzón", a pe­
sar de su curioso nombre, y la verdad es que, entibiado por el sol en su lar­
go trayecto desde la cordillera, sus aguas eran tan agradables que más a
gusto estaba uno adentro que afuera. Los niños lavaban luego su ropa
interior, secándola sobre las grandes piedras del río; el retorno se hacía al
son de canciones. Antes de la escuela, estas prácticas eran del todo desco­
nocidas: el indio ignoraba las delicias del baño.
Compramos, asimismo, algunas maquinillas para cortar el pelo, con lo
cual todos nos convertimos en peluqueros. Las primeras jom adas fueron
bastante dificultosas, no acostumbradas nuestras manos a tales opera­
ciones; creo recordar que puse tanto empeño en recortar al mayor número,
que me brotaron ampollas en las manos: el total de cabecitas murus (corta­
das al ras) era casi de quinientas.
Los deportes, la educación física y la música completaron el conjunto
de actividades de esta naturaleza.

9. La Dirección General de Educación indigenal

Parece mentira que, mientras en Warisata se desplegaba una actividad,
calificada por el mexicano Velasco de "prodigiosa", lo que no era sino la
pura verdad, su organismo superior que era la Dirección General vegetara
sin mover un dedo para ayudarnos, y convirtiéndose más bien en un freno
para el éxito de nuestras gestiones. Lo cierto es que tal oficina no hacía ab­
solutamente nada, y por eso acostumbramos acudir directamente al Minis­
terio para resolver nuestros asuntos. Cabe decir que, en este aspecto, las
escuelas campesinas jam ás tuvieron "autonomía", como se dijo porterior-
mente: eran una dependencia del Ministerio de Educación, y cuando yo
pasé al cargo de Director General, esa dependencia se hizo más estrecha,
si bien más fructífera. No hubo jamás esa decantada "autonomía" que sir­
vió más tarde para acusarnos de todas las fechorías posibles.
Pues bien, la Dirección General, estación burocrática de espíritu con­
templativo y nada afecta a moverse, así se cayera el cielo, hallaba modo de
hacemos sentir su autoridad, si no en lo técnico, si no en investigaciones
sociales que nos hubieran servido mucho, si no con estadísticas, si no, en
fin, buscando el apoyo de la colectividad, al menos, ignorándonos por com­
pleto cuando se trataba de elaborar el presupuesto de educación indigenal;
para aquella oficina, Warisata no existía y no había por qué dilapidar fon­
dos en una obra inexistente.
Como era lógico, no podíamos contentarnos con procedimientos tan
poco salomónicos, y teníamos que redoblar nuestros reclamos a fin de que
el Estado cumpliese sus obligaciones para con la educación del indio. ¡Qué

111
de penalidades sin cuento! ¡Cuántos desvelos y peripecias! Y por otra
parte, ¡cuántas agresiones del gamonalismo, cuántos incidentes y entredi­
chos contra la escuela y los campesinos! Y para defender todo esto,
teníamos que centuplicamos sacando fuerzas de flaqueza y recursos de la
nada. En tanto, la Dirección General dormía el sueño de los justos... Sea
admitida mi protesta porque ahora veo cuánto más pudo avanzar nuestra
obra, o cuánto más pudo ser defendida, si hubiéramos contado con una
personalidad capaz de conducimos en aquella difícil época.
Feneció el año 1932. La obra realizada se puede apreciar por los si­
guientes párrafos del libro de Adolfo Velasco:
Para dar una idea -dice Velasco- de la gran obra llevada a cabo por este
maestro (se refiere a Elizardo Pérez) y su grupo de acompañantes, he aquí la
descripción del edificio... Se compone de un patio central de 750 m2., con ar-
bolillos y jardín. El frente y los dos costados son de dos pisos y con cinco dor­
mitorios amplios y ventilados, con capacidad para 150 camas; cinco salones
de clases, cinco cuartos para oficinas y almacenes, seis salones para talleres y
una dirección. Cierran el patio central por el este, el comedor, la cocina y un
cuarto de aseo. Ambos pisos tienen corredores interiores de arquería....
Además de este edificio se construyó una barda que circunda el plantel y que
mide no menos de setecientos metros de longitud por dos de altura. Todo ese
inmenso trabajo que sólo viéndolo se puede estimar, se hizo en el término de
un año. Hermosa lección para el magisterio rural; ejemplo digno de imitarse;
pues por él se ve que cuando hay una voluntad de "hierro y un dinamismo a
toda prueba, poca falta hace el presupuesto oficial para hacer grandes
edificaciones....
Aunque se refieren a la labor realizada después, aprovechemos la opor­
tunidad para completar la descripción de Velasco con estos párrafos:
Más tarde el mismo profesor Pérez construyó bonitos jardines en los patios
exteriores y plantó muchos arbolillos propios de la región.........Pero no con
forme con todo lo hecho, construyó dos casitas para maestros. Claro está que
algunos detalles han faltado, como son excusados, baños, etc., pero dentro del
plan de construcción todo estaba previsto, y a la fecha están terminados los
excusados, mingitorios, lavabos y los baños de ducha.
Cuando el primer edificio a que nos hemos referido quedó concluido y pudo ya
alojar a ciento cincuenta alumnos internos, el Profesor Pérez pensó en la ne­
cesidad de alojar mayor número de alumnos indígenas, y desde luego, dado
su temperamento dinámico, entusiasta y de acción, inició in continenti la
construcción de los pabellones México, Colombia y Perú (estos dos últimos
fueron levantados por Raúl Pérez, mi hermano, E.P.), el primero con toda la
magnificencia que su imaginación pudo concebir. El fue entonces quien puso
los cimientos de esta gran obra material; pues sus propósitos son el de tener
un internado con ochocientos alumnos indígenas cuando menos. Toda esta
labor agotadora grandiosa y de mérito indiscutible, la realizó el maestro
Elizardo Pérez, de mediados de 1931 afines de 1936".

1. Adolfo Velasco. ob cit

112
h
(*■

CAPITULO V

AFIRMACIÓN DE LA OBRA

1. Las industrias warisateñas

En Bolivia, hasta llegar a la organización de Warisata, nunca se concibió
la necesidad de introducir el taller en la escuela y elaborar programas de
capacitación industrial indígena. Salvo las concepciones de don Simón
Rodríguez, el maestro del Libertador, esto fue siempre descartado en el es­
timado de que la industria manual del indio era "inferior" y "burda".
Nuestra preocupación por el desarrollo industrial de la escuela y su
irradiación a la familia campesina fue calificada por la oposición como ten­
dencia a preparar artesanos asalariados, para inundar con ellos las ciu­
dades. Esta apreciación insincera, que aparejaba la idea del salario, dio
lugar a una confusión de conceptos que conviene aclarar.
El término "artesanía" para la industria familiar indígena, lo mismo
que el de "salario", no son absolutamente cabales si se tiene en cuenta que
el indio adquiere en esta función industriosa una forma imnediata y aisla­
da de autoabastecimiento familiar. Su concurrencia al mercado es más
bien esporádica, cuando se trata de familias que se dedican a esa labor es­
pecífica. Pero en ningún caso esta actividad se realiza bajo el atractivo del
salario. No se debe perder de vista que el indio boliviano, en su actual eta­
pa de desarrollo, trabaja sólo para sí, ya que las otras clases sociales del
país apenas se interesan por sus productos.
Para estimular la industria familiar indígena, implantamos el taller en
la escuela (1931), pero para imponerlos como una modalidad escolar, tuvi­
mos que librar una tremenda batalla con los intelectuales de la pedagogía,
para quienes la escuela debía ser meram ente alfabetizadora, apenas acaso

lis
 2. El deber hasta el sacrificio de la vida
un tanto agrícola. El objetivo que perseguíamos no era sino acentuar la
tradicional tendencia del indio hacia su propio abastecimiento, no ya como Una gran pérdida sufrió Warisata hallándome en La Paz para reclamar
fenómeno individual y aislado, sino como manifestación deliberada de los haberes que se nos adeudaba por varios meses: Anacleto Zeballos había
intereses colectivos. La construcción de la misma escuela, de las casas de cogido una bronconeumonia a cuyos síntomas no hizo caso, manteniéndose
maestros y de las viviendas de la comunidad debía ser -y lo fue- resultado en el trabajo como de costumbre. Pero el hombre no era de hierro y la flaca
de esta pedagogía de esfuerzo y trabajo, con el aprovechamiento de las ma­ materia de su cuerpo no tenía la fortaleza de la de su alma: pronto empe­
terias primas de cada zona nuclear. Lamentablemente, hablamos de una zaron a manifestarse en él los resultados de su obstinación, y aunque le
actividad que fuera liquidada cuando ya contábamos con los primeros pidieron que se retirara a descansar, contestaba con energía: "Primero el
maestros indígenas en tejidos de telas y alfombras, en carpintería, tejería, deber...". Estaba con sus niños en el jardín, pala en mano, removiendo la
sombrerería, talabartería, mecánica, etc., salidos de nuestras aulas. tierra. Súbitamente la flaquearon las piernas y cayó al suelo; lo embarca­
Diremos en esta oportunidad que nosotros veíamos en la industria ron en un camión que pasaba rumbo a La Paz, pero ya era tarde; murió en
familiar el medio inmediato y práctico de salvar el destino educacional del medio camino.
mismo indio, en un país de tan pobrísimos recursos técnicos como el nues­ Precisamente en esos instantes yo trataba de entrevistar al Ministro
sin haber logrado mi intento. En conocimiento de la desgracia ocurrida,
tro. Pero veamos el desarrollo de nuestros talleres. que me sacudió abrumándome de pesar, insistí en mi empeño, y al día
En 1933 no habíam os logrado aum entar el presupuesto sino en muy siguiente pude hablar con aquella autoridad, a quien relaté lo que había
reducida escala, con dos partidas para la sección docente y una para pasado. Su comentario fue el siguiente: "Pero, por qué esta información no
talleres. Con ellas mejoramos la atención de los niños en la sección de materias me la dio usted ayer; hubiéramos hecho algo para pagar los sueldos".
generales, creamos la sección de m úsica e instalam os el taller de tejidos e Culminaba con esta muerte la serie de padecimientos que habíamos
hilados, para el cual adquirimos un telar mecánico, americano, y A algunas experimentado desde el principio. Anacleto Zeballos, idealista, modesto,
hiladoras; y como todo lo nuevo, fue recibido con alborozo inyec-°~ tando valeroso, es decir, con las cualidades del hombre de corazón, es todavía
nuevas energías a la escuela. recordado en Warisata por los indios que lo conocieron. Fue la primera
El flamante taller nos permitía poner en práctica el desarrollo y perfec­ víctima en la lucha desigual planteada con el régimen feudal al que
cionamiento de una excelente industria familiar, aprovechando de la materia tratábamos de destruir para que de sus ruinas aflorara un hombre y una
prima de la zona, que la había con relativa abundancia. Unas cuatro o patria nuevos, en el sentido más amplio, como lo dijera Alejandro
cinco tawacos (jovencitas) se dedicaban al hilado; percibían un salario, si Lipzchutz en visita que nos hiciera a la escuela. Sea la m emoria de
bien pequeño, pero que les permitía solucionar premiosas necesidades. Los Zeballos honrada por el viajero que pase por Warisata y diga: aquí cayó un
varones se especializaban en el manejo del telar; el maestro jefe de esta hombre por cumplir su deber...
sección era un indio de Ulla U lla de apellido Surco. Fabricábamos casi­ Pero también a Félix Zavaleta le estaba señalado su destino: movilizado
m ires, bufandas, m antas y otros tejidos, que tenían m ucha demanda, en el ejército del Chaco, nunca retornó a Warisata. De Zavaleta he de relatar
sobre todo entre los viajeros que solían detenerse, anoticiados de su exis­ otro hecho que lo pinta tal cual era: a fines de 1932, reuní a los tres maestros:
tencia. El capital del taller fue de 14 quintales de lana de alpaca, que era el Ibáñez, Zeballos y el menor de ellos, que era Félix. Les agradecí por su labor y
material preferido por su alta calidad y duración. la cooperación esforzada que me habían prestado, dando por clausuradas
Esto dio motivo para un interesante movimiento económico, a cargo de nuestras labores de ese año, para ingresar al período de vacaciones. También
la comisión respectiva, que debía informar ante el Parlamento Amauta. les manifesté que, como había mucho trabajo que atender, yo me quedaría en
Warisata. A eso, Zavaleta se puso de pie, pidió la ,A palabra y manifestó su
En octubre de 1933 el Gobierno otorgó la suma de Bs. 2.500.- destina­
voluntad espontánea de renunciar a sus vacaciones para quedarse en
dos a construcciones, instalación de talleres, adquisición de materiales,
mobiliario, semillas, sementales, en fin, todo lo que fuera necesario. Como Warisata. Este renunciamiento fue seguido por Zeballos y finalmente por
se ve, intención no faltaba: sólo que con tal suma ni siquiera podíamos Ibáñez. De donde resulta que no hubo vacaciones para nosotros, habiendo
quedado suprimidas desde entonces con carácter general. Esta actitud, tan
atender el capítulo de transportes. Hasta esa fecha ya habíamos invertido
espontáneamente adoptada, señala en realidad la naturaleza misma de la
más de quince mil bolivianos, de manera que el Estado se hallaba siempre
escuela: no se trataba de un mero establecimiento educacional con un período
en deuda con nosotros. lectivo tras el cual se suspenden las labores; sino que era toda una empresa de
Posteriormente nos referiremos a otros aspectos de la industria wari- carácter económico social, cuyas actividades no pueden interrumpirse ni un
sateña; entretanto, cabe señalar que constituyeron no solamente una solo día. Era otro sacrificio que se exigía a los maestros, o más bien, que
fuente de ingresos sino que despertaron enorme interés en las indiadas, éstos realizaban por su cuenta, y como únicas compensaciones, diré que los
sin que se hubiera dado ni una sola vez el caso de que algún muchachc haberes de los profesores de Warisata eran superiores a los que se percibían
formado en esos talleres hubiera emigrado a poblaciones urbanas pare en las ciudades, y por otra
ejercer el oficio; al contrario: resultó una manera de arraigarlos en si
medio.
115

114
 parte, se logró que el Estado reconociera que los cuatro primeros años de
servicios en escuelas indigenales, se computaran por seis para los efectos
de antigüedad de los maestros.
Pues bien: en reuniones por mí dirigidas, Zavaleta me pidió la palabra
dos veces en su vida: la primera, para decirme: "El pueblo manda y usted
obedece", y la segunda para renunciar a su descanso de dos meses. Pero
tiene todavía otra actitud inimitable: al ser llamado bajo banderas, tenía
un plazo únicamente de 15 días para presentarse (principios de 1933).
Informado de tal hecho, me manifestó que esos quince días los entregaría
a la escuela. Prefirió Zavaleta un trabajo rudo a un último descanso que,
con todo derecho, debió tomarlo en su casa, al lado de los suyos. Se
acuarteló la víspera y partió al día siguiente al Infierno Verde, teatro del
holocausto de la juventud boliviana y paraguaya.
Zavaleta me escribió, desde las trincheras, una carta entusiasta y
donde revelaba el optimismo de su juventud. Fue la primera y la última.
Toda ella era una invocación a los postulados de Warisata: "Esta guerra
me está dando nuevo ánimo -me escribía- para volver a ese otro campo de
batalla comandado por usted". No pudo cumplir sus anhelos este hombre
que amaba la libertad y que había visto en Warisata la encarnación de sus
ideales.
Estos dos ejemplos demostrarán cómo la escuela era una forja real del
espíritu: el mismo m aestro iba a educarse en su am biente, a adquirir
reciedum bre y esperanza. Y tal surgim iento espiritual se operaba en
dimensión hercúlea en el indio, en el cual cada día encontrábamos pruebas
de su maravilloso despertar. ¡Qué contraste con la opinión generalizada en
torno al indio! Recuerdo que cuando rodeado de masas de fuertes trabaja­
dores levantaba el edificio de la escuela, un culto terrateniente, cuyo
nombre figuró más tarde en el Directorio de la Sociedad Rural Boliviana, y
que acertó a pasar por allí, se detuvo admirado diciéndome: - Yo veo con
pena, profesor, su generoso impulso; generoso y estéril. ¿Es que no se da
usted cuenta que el indio es ineducable? Vea usted -prosiguió señalando
dos asnos que cruzaban en ese momento- ¿usted levantaría una escuela
para educar esos asnos? El indio es animal ineducable. ¡Usted ara en el
mar!
Ese terrateniente era el hombre simbólico de una fauna de americanos
que ignoran el fenómeno americano.
Sus palabras no eran extrañas. Un ilustre escritor y maestro, me decía: -
Lo que es yo no creo en estos indigenismos... Educar al indio es inútil. El
indio es un ser inferior...
Relato todo esto porque sé el valor de esta experiencia de Warisata,
destinada a informar no solamente a la América sino a la conciencia de la
humanidad, la cual debe dar su voto en favor de un gran pueblo traiciona­
do: el pueblo indio, legado de la gran cultura prehistórica del continente.
Será instructivo que explique este momento del proceso de Warisata,
vy pues revela dos verdades: primero, que el indio es un individuo social de
i,A poderosa capacidad representativa, y segundo que ninguna obra de
recu peración de los grupos retrasados deberá intentarse con espíritu

116
filantrópico, sino en base de la intervención directa y directiva de las
masas sobre las cuales se va a operar. Ya refería cómo mi intención al
comienzo era edificar una casa modesta, y que comprobé con asombro que
el indio quería una gran escuela, un edificio monumental que pregonara la
fuerza y la capacidad propias. Los encargados de conducir los núcleos esco­
lares de la actualidad harían bien en tomar nota de este factor primordial,
imitando ahora a México y Perú, donde se ha comenzado a dar interven­
ción al indio en la faena de levantar las escuelas, primer paso para cederle
responsabilidad en su conducción, forma insustituible, finalmente, de es­
timular su sentido de dignidad colectiva, que cobra, en este tipo humano,
resultados asombrosos.
Debo recordar todavía un hecho -entre los m uchos que podría
referir- que acentúa la fuerza que posee la fe del indio en una obra de esta
índole.
Pedro Rojas, uno de los viejos amautas de Warisata, se me presentó
una mañana para decirme con tono compungido:
- Tata, es necesario que vayas a La Paz. Están destruyendo la escuela.
El objetivo que entonces perseguíamos (fines de 1931) era hacer figurar
a la escuela en el presupuesto nacional, lo que garantizaría definitiva­
mente su funcionamiento. Tal hecho parecía logrado, y así lo manifesté a
Rojas. Pero él insistía una y otra vez, asegurando que algo grave sucedía
en la ciudad en contra de la escuela. Yo tenía tanto que hacer, que no pude
viajar, con gran contrariedad del buen viejo. Al día siguiente, nueva canta­
leta: - Señor, tata, vé a la ciudad; quizá puedas salvar a la escuela.
Tanta era su insistencia, tan fervoroso el tono del indio, que yo hubiera
considerado una traición el no seguir su consejo. Viajé, pues, para compro­
bar asombrado que la escuela no figuraba en el presupuesto, como lo había
dispuesto el Ministro Mercado. Durante veinte días tuve que librar una
verdadera batalla para que fuera incluida en el Proyecto que se debía pre­
sentar a la Cámara de Diputados. Recién a principios de 1932 logramos
nuestro objetivo, y eso gracias a la intervención del señor Canelas, como
ya he referido.
Vuelto a Warisata, pregunté a Rojas cómo era que se había informado
de lo que sucedía, y me refirió dos sueños, y aunque no creamos en la pre­
monición ni mucho menos, de todas maneras el testimonio es gráfico para
señalar la profunda preocupación que el indio sentía por la nueva tarea en
que estaba empeñado. Una vida tensa y vigilante había reemplazado a su
antiguo y todavía reciente sometimiento ante su destino de esclavo: la
escuela le insuflaba un nuevo sentido vital, poderoso y atrayente, que
nunca más lo abandonaría, aún en las peores épocas de abatimiento y
duda frente al predominio del adversario. Pero veamos lo que eran los
sueños del tata Pedro:
En el primero había visto dos toros, uno negro y otro rojo, que se
habían introducido en la clase donde yo trabajaba y me habían perseguido,
habiendo logrado yo escapar por una ventana. En el segundo sueño, había
visto a la escuela incendiada, amenazado yo de morir entre las llamas.
He aquí cómo el indio anticipaba el drama que diez años después iba
a convertirse en realidad: un toro negro, el profesor Donoso Torres, y un

117
 en aymara ofrece ricas sugerencias imposibles de ser traducidas; pero era
toro rojo, Rafael Reyeros, me perseguirían con saña hasta ver destruida asimismo WARISATT WAWAN CHCHAMAPA, o sea, el esfuerzo de los
totalmente mi obra... hijos de Warisata ofrecido a la redención del hombre. Ambas frases, en
bellos caracteres, fueron inscritas más tarde por el artista Mario Alejandro
Algún día surgirá una pluma capaz de dar a estos hechos la trascen­ Illanes, en la portada principal del edificio. Encierran la substancia de los
dencia que merecen. Por eso los anoto, porque a través de ellos se revela el principios básicos que sustentaron al Imperio Inkaico en su integración
espíritu que se estaba creando en la escuela, tanto en los alumnos como en económica y social, en su cohesión política, en su poderío bélico; pues sabi­
los padres de familia y los maestros. Y quizá sirvan, porque, por más que do es que las grandes obras del Inkario se realizaron al conjuro de ese
los elementos negativos hubiesen deseado acabar con todo lo que tuviera principio institucional que demandaba el tributo del trabajo "en un solo
que ver con Warisata, ahora podemos decir que hay en Bolivia maestros esfuerzo" continuado y sostenido, en MA CHCHAMAKI como se dice en
indígenas preparados en sus aulas, quienes pueden aprovechar de aque­ aymara. En esto consistía precisamente el colectivismo de los inkas, forma
llas experiencias. contributiva que la encontram os vigente en W arisata. Tam bién en
Y es que, asimismo, la intervención del indio en la escuela no se reduce aquellas frases, especialmente en la primera, está contenida otra institu­
únicamente a las formas de tuición fam iliar o de consejo; sino que debe referirse ción: el ayni, organización cooperativista que ha llegado a la República y
a la misma conducción de todo el proceso educacional del futuro. En mi larga que también se revitalizó en Warisata. Sin el ayni nada hubiéramos podi­
experiencia rural he visto que el profesor indigenal no solamente debe estar do hacer, y más tarde sirvió para extender su acción a otras provincias y
provisto de una preparación especial, en medios indígenas y no citadinos, otros confines de Bolivia.
como todavía ocurre hoy; sino que por sobre todo, el maestro de indios no debe Pero era además TAKKE JAKKEN UTAPA como la casa de los des­
pertenecer a las clases tradicionalmente enemigas del aborigen, que fueron por heredados, de los pobres, de los explotados, símbolo vivo de lucha por la
lo general, y me parece que siguen siéndolo, las que proveyeron de maestros a ju stic ia y por la libertad, em blem a de todas las antiguas rebeldías del
esas escuelas. El educador de indios debe ser indio, o por lo menos, como Zavaleta indio, jam ás extinguidas. Por eso su trascendente fama en lo más alejado \
y Zeballos, debe haber forjado su m entalidad para trabajar, luchar y aún morir de los aledaños patrios y aún extranjeros: a ella acudían los indios de Oru- t f
por la causa in— A' dia. No hay aquí un concepto de raza: es una concepción ro, Cochabamba, Chuquisaca y Potosí; los campesinos de Tarija, Santa
netamente social \T establecida por la experiencia: enviad a las escuelas de Cruz y el Beni, los bárbaros de la pampa y de la floresta...
indios a profesores convencidos de los valores indios, si es posible, a indios Cuando llegaba alguna comisión, y eso ocurría con muchísima frecuen­
mismos; si no lo hacéis así, pronto veréis en las escuelas a una nueva casta que cia, el Parlamento Amauta la acogía con la gravedad característica del
se añada a la fauna de los explotadores del indio. hombre altiplánico. Recuerdo con claridad la recepción que se les hizo a los
indios de Caiza "D", de raza quechua, vestidos de uncu, acsu y montera:
abrazo de los dos grandes grupos étnicos precolombinos, dispuesto a la
3. La casa de todos los hombres común tarea que encabezaba Warisata. Los indios potosinos regresaron a
W arisata había transformado al paisaje, en cuya fisonomía gris detonaba el sus lares con la misma circunspección con que habían venido, para reali­
muro blanco mate y el techo de teja de su edificio. En los jardines flo-¿¿y recían zar en Caiza una obra tan grande como la de W arisata y poseída del
amapolas, kantutas, pensamientos y siemprevivas; las margaritas y \ rosales mismo espíritu. En muchos otros casos se repitió este sucesivo reencuen­
flanqueaban las avenidas, los arbolillos ya se mostraban desafiando tro: el viajero indígena, para el que no hay distancias, solía llegar de apar­
airosamente a los vientos; en la pampa florecía el nuevo espíritu de los indios... tadas regiones sólo para pisar el sagrado suelo y llevar a su aldea el relato
W arisata ya no era el yermo inclemente de antaño. Era un hogar donde se de lo que había visto aquí. El llamado de Warisata se oía sacudiendo la
refugiaban cuerpo y espíritu. Había sido el producto del esfuerzo colectivo de fibra más íntima del indio, en donde quiera que éste tuviese su morada.
todos. A estas gentes que carecían de toda esperanza y cuya vida no tenía más Desde los tiempos de Tupac Katari, jamás se había producido movilización
objeto que vegetar, la escuela debía parecerles algo así como una deidad que los tan grande como ésta. Y quizá por eso, porque el TAKKE JAKKEN
amparaba señalándoles radiantes auroras. La escuela era el producto de sus UTAPA despertaba esos ecos libertarios y esos anhelos de justicia, es que
manos, pero la miraban con la unción con que se contempla a la vieja madre, a fue borrado de nuestras portadas junto con el WARISATT WAWAN
la Taika de todos los tiempos. Sin duda, había algo de primitivismo en todo CHCHAMAPA, después que el gamonalismo consiguió echarnos de
esto: crear algo, y luego atribuir a la cosa creada la propia existencia de Educación Indigenal.
uno... Pero en verdad, W arisata se había levantado y flotaba en su ambiente un
hálito de vida con el cual cobraba sentido cualquier cosa que emprendiéramos o
proyectáramos; había creación, modelación de voluntades y vidas, y todo en el 4. La lírica de Warisata
gran conjunto social, en la manifestada solidaridad de las gentes y de las
comunidades. Era TAKKE JAKKEN UTAPA, la casa o el hogar de todas las Ya he hablado de la edición que nos dedicara la revista "LA SEMANA
gentes, frase que GRÁFICA" el 6 de agosto de 1933, resultado de una visita de dos días que
nos hicieran sus redactores. Fue en esa ocasión que conocía a Gamaliel

118 119
Churata, el gran poeta de "EL PEZ DE ORO", ágil y brillante periodista
que tanto hizo por la cultura de Bolivia. Churata, pensador, hombre de
talento superior y alma generosa, vibró como nadie ante la realidad de
aquel despertar indio que tan acorde se mostraba con el espíritu de su pro­
pia obra literaria y de sus ideales de justicia. Se entregó a la causa con
absoluta determinación y desinterés y luchó por Warisata desde todas las
trincheras, haciendo de su pluma ronzal con el que fustigó a no pocos
enemigos nuestros. Y, además, le debemos mucho en el aspecto teórico, con
los aportes de su oceánica cultura inkaista a las concepciones que desa­
rrollábamos en Warisata.
A Churata le debieron parecer mágicas las canciones warisateñas,
entonadas por nuestros niños indios; y fue el primero que comprendió la
maravilla de los versos de don Antonio Gonzáles Bravo en el idioma
vernáculo. En la "Nota de Redacción" que puso al pie de la crónica de
Francisco Villarejos, escribía lo siguiente:
La experiencia educacional de Warisata tiene en Antonio Gonzáles Bravo, no­
ble, rectilíneo y elevado espíritu, al animador insustituible de la conciencia
artística de la raza. Por lo demás, la realización del nuevo poema aymara tal
como lo siente y concibe Gonzáles, abre una perspectiva ilimitada al poema
heroico, didascàlico y epopéyico en el cual, algún día cantará el poeta indio la
grandeza mosaica de la tierra americana.
Antonio Gonzáles Bravo había sido nombrado profesor de arte musical
con una de las nuevas partidas del presupuesto. Fue una de nuestras
grandes adquisiciones y su estancia en W arisata le permitió captar la
lírica de la región en canciones de la más alta categoría estética. No hare­
mos su panegírico, pues no hace falta en tan eminente boliviano: Warisata
encontró en él a su auténtico intérprete en el campo musical, como des­
pués lo halló, en el plástico, en Alejandro Mario Illanes. He aquí una de
sus canciones:

JAIPU URURIWARAWARA

Jaipu ururi warawara

koma iankko lipipkiri
alaijpadians ajayunsa
collque kjanaña wiyiri
Uru imak phokask ukaja
¡umaujacañ samaraita chiar
purkir arumarusa
lankkomampiu koñachaita Wali
kkaiiri alajpachaai suma khaniri
chuyma mankjaru

Acá jiskka jakañanja

takewa ¡anka tucusi
kjanamasti wiñayawa
jaippunacana warsusi

120
 Jumar untañtan ukaj a '
chuy mar wali kjanau manti
mankjar kotaru uñtatasti
yakia alajipachjamau kjanti
Wali kka)iri alajpacham
suma klianiri chuyma mankjaru
Jaipu ururi warawara
achachil cusisiyiri wali cauc
chcliamacpacliata ¡ankko
nina nactayiri
Ukjamarakiu kjepatia
yak ¡a jakenacataki
llampu colque willircliita
jacañ sumachañataki
Wali kkaiiri alaipacliaru
suma klianiri chuyma mankjaru.
Cuya traducción es:

AL LUCERO DE LA TARDE
Clara estrella de la tarde
limpia y blanca resplandeces
en el cíelo y en nuestra alma
brilladora dé la luz de plata.
Cuando se lian llenado los trabajos del día
tú haces descansar la existencia
y a la negra noche que llega
con tu blancura la haces suavizar.
Resplandeces intensamente en el infinito
brilladora hermosa dentro del corazón!
En esta vida pequeña
m todo luego se acaba
pero tu claridad eternamente
en las tardes se vacía.
Cuando a tí te miramos en el
corazón mucha luz penetra y
adentro como en el lago otro
firmamento refulge. Resplandeces
intensamente!...
Clara estrella de la tarde
alegría de los abuelos desde los
tiempos más remotos enciendes
tu fuego blanco.
Así también después para
otras gentes derramarás el
polvo de plata para
embellecer la vida.
Resplandeces intensamente!...

12 ;
 Los conocedores del idioma aymara apreciarán la extraordinaria belle­
za de estos versos y su profundísima ternura. Lamento no disponer de la
música que los acompañaba, y con la cual la canción flotaba dulcemente en
la pampa warisateña. Semejantes son muchas otras obras de Gonzáles
Bravo, expresión viva de la tierra y del indio americano1.

5. Efectos de una crónica

El artículo de "LA SEMANA GRÁFICA" tuvo, como hemos dicho, una
enorme resonancia, y cuan grande sería su efecto, que hasta la Dirección
General de Educación Indigenal se propuso ver qué es lo que pasaba en
Warisata, pues que hasta entonces lo ignoraba por completo. Para ello, nos
envió una nota pidiendo los planes y programas que habíamos elaborado,
junto a un cuestionario de circunstancias.
Como era la ocasión para poner los puntos sobre las íes, respondimos
con un extenso oficio, del que voy a transcribir las partes principales
porque por primera vez pusimos por escrito todo lo que habíamos hecho y
las concepciones teóricas que veníamos elaborando.
Tuve que referirme, en tal nota, a las dos escuelas normales rurales
que continuaba sosteniendo la Dirección, y las cuales ya le costaban al
Erario alrededor de Bs. 70.000. ¡Mientras a nosotros se nos había dado,
como gran cosa, 2.500! Hice notar al Director General que esas escuelas,
de normales sólo tenían el nombre. Una normal rural debía ser el resulta­
do de "muchos años de trabajo, cuando se hubiera alcanzado una cultura
superior" que permitiera el ingreso de "jóvenes indios formados en las ac­
tuales escuelas de trabajo o profesionales, de las que en Bolivia existe una
sola, la de Warisata"... "una tendencia perniciosa está influenciando a
nuestros compañeros normalistas: la de pretender academizar los estable­
cimientos que dirigen, con grave peligro de las escuelas indigenales que
van camino de una absurda intelectualización, cuando precisamente el
sentido de la nueva escuela nos trae manifestaciones contrarias".
"Continuaremos por mucho tiempo más en la postración... si las escue­
las rurales en lugar de estimular el desarrollo del (espíritu de trabajo), ap­
titudes manuales, etc. en el niño, han de hacer del indio un intelectualoide
presto a abandonar las labores del campo o las pequeñas industrias, para
convertirse al doctorismo burócrata... de que es tan fecundo nuestro país".
"¿Cuáles son los resultados (de esas escuelas normales) en tres años de
vida que llevan? ¿Cuántos maestros han egresado de ellas? Los egresados,
¿se dedican al magisterio? ¿En qué porcentaje? ¿Cuánto vienen costando
esos establecimientos hasta la fecha?
Graves interrogaciones las que hacía al Director General, el que, si hu­
biera respondido, no hubiera tenido más remedio que confesar el completo
fracaso de aquellas escuelas "normales" tan inútiles como costosas.
"Estimo -dice la carta- que el tipo de escuela a difundirse... es el ensa­
yado en Warisata. Con el devenir del tiempo, cuando se hayan logrado los
1. El álbum manuscrito de don Antonio Gonzáles Bravo, con siete canciones, ha sido entregado
en 1991 al entonces Ministro de Educación, Mariano Baptista Gumucio, para que éste, a su
vez, lo depositara en el Museo Pedagógico. Fue para nosotros una decisión muy difícil,
porque nos desprendíamos de un tesoro invalorable (Nota de C.S.M.).

122
frutos y el indio se halle convenientemente preparado, se le abrirán las
puertas de las normales, de los institutos de ciencias, artes, etc., como
consecuencia directa de la evolución que haya sufrido en el orden social e
intelectual, debido al esfuerzo propio, que impone este primer impulso y a
la acción perseverante de las escuelas... de trabajo, cuyo objetivo primor­
dial entraña la necesidad de atender armónica e integralmente todas sus
facultades, dentro y para su medio".
Transcribiendo el Director General una nota que habíamos enviado al
Ministerio, parte de la cual se publicó en el diario "La Razón" del 29 de
mayo de 1932, decía:
La denominación de normal se ha suprimido para este plantel... el tipo esco-B
lar que estamos implantando es sin duda el que mayores resultados reportará
al desarrollo de la cultura indigcnal. por conformar su acción educativa a las
modalidades étnicas, geográficas, históricas, folklóricas y sociales, que
permitirán desarrollar en el niño sus inclinaciones propias, tendencias, apti­
tudes peculiares... convirtiéndolo más tarde en un elemento preparado y
consciente para la lucha por la vida... Intensificado su cariño por la tierra, la
educación tomará un aspecto integral... Nada se habrá hecho en favor de la
causa que nos ocupa, si no (transformamos) el medio social en que se encuentra,
habituándolo a una vida superior, con prácticas higiénicas y normas... Ningún
resultado dieron las escuelas rurales fundadas para alfabetizar al indio. Lo
substancial, lo básico, reside en transformar su estructura social, elevando su
nivel social y su dignidad. La escuela elemental alfabetizadora creyó cumplir su
deber nutriendo el cerebro de los niños indígenas con conoci-mientoB inútiles,
olvidando su alma, sus virtudes peculiares, su tradición secular. La enseñanza
teórica se anula si no va acompañada de la práctica... Mientras por una parte se
impone cambiar de medio social, por otra es menester conservar al indio en su
medio físico, de acuerdo a cuyas condiciones ha de establecerse el plan
educativo y de instrucción que dará fisonomía propia a las escuelas indigenáles.
Después de esto, en mi carta hacía breves comentarios acerca de nues­
tras dificultades económicas; describía el funcionamiento de la escuela y
su organización administrativa, haciendo conocer al Director General lo
que era el Parlamento Amauta y sus funciones. A continuación describía el
estado de la obra material y lo que proyectábamos hacer, refiriéndome
a la construcción de apriscos y secciones para ganado lanar, vacuno porcino,
etc.; la escuela cuenta para este objeto con 7 hectáreas de tierra cedidas por
entusiastas indígenas... Nos ocupamos ahora de construir viviendas para los
., profesores, conclusión de diferentes secciones, experimentos con el cultivo del
trigo... esta füncionando con excelentes resultados la sección de Miados y teji­
dos..." "En la sección de carpintería se ha fabricado parte del mobiliario des-
, tinado a las salas de clases: mesas personales y bipersonales, de estilo mon-
tessoriano... la sección de mecánica y cerrajería tiene construidas sillas como
complemento al mobiliario... y catres páralos dormitorios... La sección de te­
jería, cuya necesidad es indispensable en toda escuela rural ha prestado im­
portantes servicios... el año pasado se han fabricado 10.000 ladrillos y este
año, cerca de 8.000... En la actualidad, septiembre de 1933, alcanza a 45.000
" el numero de ladrillos elaborados por los alumnos y que ya fueron utiliza­
dos... Para finalizar la obra se requiere 20.000 ladrillos más, que se están
fabricando... la albañilería sigue a las demás secciones en sus resultados... el
edificio construido por padres de familia... acredita esta aseveración".

123
6. Planes, técnica, régimen de vida, programas
AI elaborar planes captados de la composición social de la comunidad, de sus
formas de vida, etc., tuvimos en cuenta que la mujer desempeña un papel
preponderante en la familia. Es el alma del hogar. Como madre, como esposa
y como hija, soporta el peso de las responsabilidades inherentes a cada una
de estas etapas de la vida. A su solicitud y cuidado está entregada la educa­
ción de sus hijos; a su actividad, la orientación y manejo del hogar; a su
energía y fortaleza, las rudas tareas de labranza y otras. Ejerce una triple
misión: espiritual, moral y material. Sin embargo, al hablarse de la educa­
ción del indio jamás se ha pensado en la madre, la esposa o la hija: fuerzas vi­
vas, resignadas... que cumplen con abnegación y sacrificio la ardua labor que
les ha forjado el destino... Teniendo en cuenta la trascendencia de educar a la
mujer, la escuela abrió sus puertas al elemento femenino, que concurre asi­
duamente en apreciable número. Consiguientemente, la escuela tenía
carácter mixto, para niños de ambos sexos y para adultos2. Régimen
disciplinario. Está sometido a un gobierno propio que, integrado por los
alumnos, actúa reprimiendo actos de indisciplina, velando por la regular
asistencia a la escuela, dictando y aplicando sanciones para los casos de
incumplimiento, cuidando de la limpieza, proporcionando medios y materia­
les de construcción, etc.
Método educativo. Mediante sistemas de educación activa se practica los
nuevos postulados pedagógicos que permiten la distribución espontánea de la
población escolar en grupos concordantes con sus afinidades espirituales,
carácter, simpatía, tendencias, aptitudes, etc., con la finalidad de descubrir
la vocación del niño para su posterior profesionalización. Las hectáreas de
tierra propias de la escuela fueron también distribuidas entre los niños, dando
lugar a un ensayo de explotación individual, de acuerdo a las orientaciones
del maestro. El producto cosechado, agrícola o industrial, se destina al
sostenimiento de la escuela, que como centro de actividad de la comunidad
está encaminado a formar ía nueva sociedad indígena basándola en sus so­
brevivientes instituciones culturales. Se ensaya cultivo de hortalizas y le­
gumbres que, aparte de su rendimiento económico, sirve para variar el régi­
men alimenticio de los alumnos... No se descuida la arborízación que
proporcionará más tarde materiales de construcción. Igualmente, dándose
preferencia al cultivo de un jardín entregado al cuidado de los mismos niñoB,
se puede disponder de flores para las salas de clases.
La sección de ganadería, avicultura, etc., también entregada a la atención de
los alumnos, constituye una de las actividades de mayor importancia por su
fin educativo y su rendimiento económico....
La sección de tendencia profesional, orientando al alumno hacia el taller de
sus simpatías o aptitudes, permite la preparación de carpinteros, albañiles,
mecánicos, ceramistas, ladrilleros, sombrereros, tejedores, etc., que junta­
mente con sus conocimientos de ganadería, agricultura, avicultura, etc., ha­
rán del indio un elemento imprescindible... de acuerdo a su medio: el campo.
Este método educativo, iniciado en la escuela de Warisata, influirá decisiva­
mente en la transformación del hogar indígena y de su economía, mediante
nuevos sistemas de trabajo, higiene, moral, civismo y solidaridad.
Régimen de vida: el Internado. La escuela no tendría fisonomía propia y
todo el plan enunciado sería impracticable sin el internado, al cual ingre­
sarán los mayores de 14 años, dándose preferencia a los procedentes de ha­
ciendas y comunidades más alejadas del centro escolar (más tarde, al
ampliarse el Internado, se admitía a niños de seis y siete años). El internado

2. En 1962 comprobamos que se había suprimido la SecciónFemenina de Warisata.

124
 modificará radicalmente los hábitos de vida. Adquirirán normas de higiene,
orden y buenas costumbres.
Su alimentación en el internado, a base de productos cultivados por ellos mis­
mos, transformará su régimen nutritivo, por haberse introducido el consumo
de artículos ignorados en su sistema: hortalizas, trigo, arvejas, huevo, carne,
leche, azúcar, ete. Así, la vida escolar desarrollándose con todos sus atractivos
permitirá asimilar nuevas modalidades, con lo cual, el hombre nuevo, con
vastedad de conocimientos útiles y virtudes morales, habrá sustituido venta­
josamente al hombre primitivo, transformando el medio social.
Me refería tam bién al externado, "compuesto por niños de las dife­
rentes secciones quienes asisten cotidianam ente desde sus hogares de
acuerdo a horario especial".
Plan educacional. El inform e lo describe así:
La sección kindergarterina o pre-escolar, que se encuentra en pleno funciona­
miento, con niños de 4 a 6 años de edad.
La sección Elemental, destinada a niños de 7 a 10 años de edad, tendrá una
duración de tres años, durante los cuales, fuera de desarrollarse el programa
de cada curso, se pondrá especial cuidado en la enseñanza del castellano.
Corresponde a la etapa de intereses inmediatos.
Sección media o de orientación profesional: con duración de tres años, para
niños de 11 a 14 años. Corresponde a la etapa de intereses profesionales.
Sección Profesional: para alumnos de 15 o más años. Corresponde a la etapa de
intereses abstractos complejos o de preparación profesional.
Más adelante señalaba la Sección de Pedagogía, que se im plantaría
cuando existiera elemento preparado.
De acuerdo a nuestras experiencias, este plan sufrió algunas m odifica­
ciones, a fin de trabajar conforme a los postulados de la Escuela Unica; de
modo que tuvimos el kindergarten, la sección prevocacional, vocacional y
profesional, incluyendo en ésta la norm al, cada una de ellas, tratando de
crear nuevas y mayores aptitudes para la lucha por la vida, de manera que
en cualquier época que el niño abandonara la escuela por la m ultitud de
razones que producen el ausentismo escolar, estuviera siempre dotado de
alguna habilidad práctica que le perm itiera trabajar en su medio.
Respecto al horario, decía:
El horario es movible; se desarrolla de acuerdo al plan de trabajo presentado
por cada profesor para 15 días...

Comprendía labores de aula o conocimientos generales (alfabetización,

lectura y escritura, cálculo, sistema m étrico y geometría, educación física,
historia, geografía y ciencias, música, dibujo y educación estética, artes
decorativas); en cuanto a los conocimientos especiales, se referían a la car­
pintería, m ecánica y a todas las demás secciones ya m encionadas varias _
veces.
Personal docente. El informe continuaba con una relación del cuerpo
de profesores y maestros, en el que se citaba a Teodosio Velasco, Eufrasio
Ibáñez, Carlos Alvarez, Gregoria de Ibáñez y Antonio Gonzáles Bravo,
como profesores; y a Quiterio M iranda, Isaac Sanjinés (que estaba susti­
tuyendo a José de la Riva, movilizado en el Chaco), José Poma (albañil) y

125
Miguel Soruco (tejedor) como maestros de taller. Como se ve, habíamos
tenido algunos cambios, entre ellos el ingreso de Carlos Alvarez, muchacho
que teniendo posibilidades de ubicarse cómodamente en cualquier ocupa­
ción en la ciudad, prefirió la ruda vida del campo y los sacrificios inhe­
rentes.
Del alumnado, indicaba una inscripción de 400 niños, con asistencia
media de 320; haciendo notar algunas influencias negativas como las
enfermedades que solían hacer estragos en la campiña, o las épocas de
siembra y cosecha, en las que los niños debían colaborar a sus padres.
También informaba acerca del rendimiento de los talleres, que aunque
casi desprovistos de herramientas, habían dotado al establecimiento de
todo el mobiliario, contribuyendo también a las edificaciones con puertas,
ventanas, rejas, etc. Ya entonces mencionaba el proyecto de edificar un
pabellón especial para talleres, lo que fue realidad tiempo después.
El informe continuaba con un bosquejo de lo que podrían ser los inter­
nados en el futuro, en todas las escuelas indigenales, las que provistas de
adecuada extensión de tierra, podrían sostener a centenares de alumnos
con gastos mínimos de parte del Estado; labor agrícola que, desgraciada­
mente, ya no se pudo realizar en esa escala y que hoy está completamente
desvirtuada, a pesar del éxito que tuvo en Warisata y otros núcleos hasta
1940.
El inform e term inaba con la cuestión del folklore, m anifestando:
No es difícil comprender la trascendental importancia de los estudios folkló­
ricos, no solamente desde el punto de vista etnográfico, sino también desde el
más valioso, como es el de su aplicación pedagógica y artística poique es fün-
damental conocer las manifestaciones espirituales de la raza indígena, cuya
expresión la encontramos en su música, pintura, cerámica, arquitectura teji­
dos, objetos de arte, etc., que hacen los fundamentos de la cultura de un pue­
blo y que por lo mismo deben ser cultivados y conservados para evitar desvia­
ciones que pudieran desvirtuar su esencia.

7. Conclusiones
El informe en cuestión, como todos los informes, pasó a dormir el sueño de
los justos; empero, quedaba docum entada una serie de hechos para
señalar cómo la escuela de Warisata tenía a su principal obstáculo, nada
menos que en la oficina encargada de estimularla y dotarla de los necesa­
rios elementos de trabajo.
Con la experiencia que teníamos, en realidad no esperábamos gran
cosa de esa repartición para conducir a una escuela que venía a derribar
todas las viejas nociones que tenía el "nonnalismo" acerca de la función
educacional y la cual planteaba problemas inesperados y arduos que esa
mentalidad era absolutamente incapaz de comprender.
Y no era menos importante el haber demostrado cómo, en los jerarcas
del "normalismo", lo esencial era una finalidad de lucro, en la cual todo
ideal estaba ausente, como que en la escuela boliviana en general, más se
desarrollan los defectos que las virtudes. En el caso presente, el "normalis­
mo" prefería sostener y crear simples escuelas alfabetizadoras, con el sono­

126
 ro nombre de "normales", pretexto para percibir elevados sueldos y hacer
gastos dispendiosos, en medio de una vida muelle y sin problemas. En
tanto, en Warisata nosotros afrontábamos todo, las enfermedades, la falta
de recursos, las agresiones y denuestos de los gamonales, el duro clima,
todo, digo, sin que tuviéramos ayuda de nadie.
A tal punto llegaba la indolencia de las autoridades, que el Director ■
General, en seis años, ni siquiera nos hizo una visita para ver qué era Wa­
risata. No existe resentimiento de mi parte: pero me he propuesto escribir
la historia de nuestros padecimientos, y necesariamente tengo que hacer
estas referencias a quienes pudieron y no quisieron colaborarnos, ¿por
qué? ¿Por abulia, quizá? No lo sé; el caso es que mejor hubiéramos trabajado
sin tener encima aquella autoridad, a cuyo secretario, en cierta oportu­
nidad, le preguntó el poeta Capriles:
- Dígame, ¿qué hace el Director General?
- Nada.
- ¿Y usted?
- Le ayudo...

8. £1 indio y la guerra del Chaco

La Guerra del Chaco produjo una profunda conmoción social, aunque no
tuvo, para Warisata, ningún efecto que pudiera detener su crecimiento
vertiginoso. Y tal vez por la conciencia de que la patria se desgarraba en el
Sudeste, el indio warisateño redoblaba su afán constructivo como un modo
de ganar, en el plano histórico, las vidas que se perdían en el Infierno
Verde.
Por convicción ideológica, por temperamento, somos contrarios a la
guerra. En este sentido, no cabe duda respecto a nuestra posición frente a
la guerra del Chaco, hecatombe que condenamos por el imnenso sacrificio
que representaba para el indio. Pero, en realidad, no teníamos alternativa,
y el único modo de quedar en paz con nosotros mismos, era dejar que el
indio resolviese. Y, en efecto, el indio deliberó, libre de presiones, manifes­
tando una vez más cómo se plasmaban en su espíritu conceptos de hondo
contenido humano.
Declarada la guerra, reunimos a la población en el campo de deportes;
se hicieron presentes hombres y mujeres de toda edad y condición, proba­
blemente la comunidad íntegra. Ante un mapa preparado para el efecto, se
les informó de lo que estaba sucediendo en la frontera con el Paraguay,
describiendo además la región del Chaco, su clima, condiciones de vida,
poblaciones, productos, caminos, etc. Después de oída esta información, los
hombres conversaron y, por propia iniciativa y absoluta unanimidad,
resolvieron enviar a la guerra a todos los hombres capaces de cooperar a la
defensa nacional, con víveres para los combatientes. Nadie imaginaba, sin
duda, que la hórrida contienda fuese a durar tres años. Además, se resol­
vió que en un plazo de diez días se harían presentes en el centro de reclu­
tamiento de Achacachi.

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 El día indicado, a la hora exacta, estaban en la vecina población hombres y
mujeres, niños y ancianos... otra vez toda la comunidad. Nosotros
formábamos en las densas filas, a pie, con varias banderas nacionales y con
más de quinientos niños que alargaban la caravana al son de canciones de
circunstancias. Unas cuadras antes de llegar al pueblo nos pusimos en
formación. Primero venían el Director, profesores y amautas; les seguían
alrededor de doscientos jóvenes, primer contingente de Warisata; los alumnos
y las mujeres llevaban del cabestral a no menos de seiscientos < mulos y
borricos cargados de alimentos. Dos bandas de músicos nos acompañaron al
recorrer las calles formados de cuatro en fondo. La plaza quedó completam ente
llena con aquella multitud. ¡Espectáculo nunca visto en nuestra historia
republicana! Los indios presentándose a un puesto militar, para entregar
espontáneam ente a sus hijos al sacrificio patrio, y a más de eso, llevando
algunas decenas de toneladas de víveres.
Los víveres fueron recibidos por el comando militar; los hombres no,
porque se nos manifestó que serían llamados en su oportunidad de acuer­
do a un rol preparado especialmente. Comenzaba la llamada "movilización
por cuenta gotas" en lugar de la movilización total, y pronto el país sen­
tiría los efectos de esa táctica suicida, viendo a los contingentes de solda­
dos sucumbir uno tras otro en el Chaco...
Es indudable que los comandos m ilitares no supieron aprovechar la
buena disposición del pueblo para m ovilizarse; al contrario: sucesivas
m uestras de su desconcierto e insensatez produjeron en las masas una
paulatina desmoralización, y pese al valor heroico del soldado boliviano, la
guerra transcurrió de derrota en derrota. Véase lo que a nosotros nos pasó,
prueba de la brutalidad con que se respondía a la patriótica actitud de los
indios: en Warisata todo era favorable a la movilización y nadie escurría el
bulto, ni mucho menos, pues tal cosa hubiera sido considerada por la co­
munidad como un acto de traición incalificable. Sin embargo, cierto día, a las
cuatro de la mañana, los soldados de reclutamiento desprendidos de la
guarnición de Achacachi nos hicieron un malón allanando las casuchas de los
indios para arrastrarlos al cuartel; y entonces no se fijaron en edades ni en
"rol" alguno como habían dicho. Al amanecer, madres, esposas e hijos vinieron
a relatarme lo ocurrido para que reclamara ante las autoridades. Fue inútil:
las órdenes militares eran inamovibles, y en menos de 24 horas los pobres
indios salían de Achacachi, rumbo a la trinchera, sin haberse podido
despedir siquiera de los suyos.
No fue la única vez: esos malones, instigados por el vecindario de
Achacaehi, se repitieron con frecuencia, coincidentemente con la noticia de
algún desastre guerrero. Lo que hubiera sido escena tierna, de amable
aunque triste despedida, se convertía en sórdida persecusión, en insultos y
bajezas... Así era la mentalidad achacacheña y así respondió a la fiesta con
que Warisata había saludado a la movilización.
La escuela contribuyó muchísimo a aliviar los sufrimientos de las fa­
milias de los movilizados. Como disponíamos ya de servicio telefónico y de
correos, establecimos tumos especiales para la recepción y despacho de la
correspondencia, envío de encomiendas (maíz tostado, habas, pito (cebada
molida), etc.). Profesores y alumnos escribían las cartas o las leían para los

128
interesados, y en fin, hicimos cuanto estuvo a nuestro alcance para alentar
o consolar a la gente. En éste aspecto, Warisata ha debido padecer menos
que otras comunidades donde el indio, sometido a los abusos del corregidor
o de la acostumbrada taifa de explotadores, no podía siquiera enviar una
carta o remitir una encomienda. En ciertos lugares apareció una industria
lucrativa: el escribir cartas...
Dos de nuestros profesores fueron movilizados, como tengo dicho: Félix
Zavaleta y José de la Riva. Del primero, ya sabemos que cayó en las
trincheras; el segundo retomó herido y también fue víctima de la persecu­
ción desatada en contra nuestra; además, se trajo en el morral de ex­
combatiente muchísimas y sabrosas anécdotas de guerra que dieron nuevo
motivo para que los niños buscaran su amistad, en el ya famoso taller de
mecánica...
Económicamente el único perjuicio que nos causó la guerra fue la
reducción de la suma asignada para construcciones, a la mitad de su
monto, so color de "ahorro" que hacía el gobierno. En nuestras actividades
agrarias, no estando aún instalado el internado, invertimos la cosecha en
alimentar al mayor número posible de niños.

129
 CAPITULO VI

EL AÑO 1934

1. El sacrificio compartido
El año 1934 fue fecundo en todo orden de cosas. Nuestra planta de profe­
sores sufrió algunos cambios, habiéndose iniciado el año escolar con los
siguientes: Alejandro Mario Illanes, el señor Ibáñez y su esposa, doña Gre-
goria Villalba, y la profesora Nelly Ibáñez.
Es oportuno mencionar el importante papel que tuvieron en la antigua
educación indigenal los matrimonios entre maestros. Así, los casos de
Enrique Quintela y Adela Vaca Diez, constructores del Núcleo de San
Antonio del Parapetí; el de Carlos Loayza Beltrán y Ercillia Soruco, héroes
de Casarabe, en la selva beniana; el de Raúl Pérez y Sofía Críales, artífices
de Caiza "D" y más tarde admirables conductores de Warisata; el de Car­
los Garibaldi y Braulia Andrade, que fueron quizá los únicos continua­
dores de nuestra obra después de 1940. Lo mismo ocurrió con Eufrasio
Ibáñez y Goya Villalba. Doña Goya, aparte de su espíritu maternal -una
especie de madre común para toda aquella sufrida juventud que eran los
profesores de Warisata- tenía una asombrosa sabiduría para la enseñanza
de la lectura y escritura mediante el sistema de las frases normales. En mi
larga experiencia educativa, creo que nunca encontré una maestra de tan
alta categoría en ese aspecto. La mayor parte de nuestros alumnos deben
a doña Goya esa formación inicial.
Y por último, debo citar a Rigoberto Ayala y su esposa, en la seccional
de Morocollo, don Néstor Zalazar y su esposa en Curupampa, y otros.
Yo mismo tuve la suerte de encontrar en Jael Oropeza a la compañera
ideal que me sostuvo en las horas más difíciles de Warisata y en el largo
exilio en el que viví posteriormente.

131
 Y bien, continuemos con nuestro relato.
El Parlamento Amauta quedó definitivamente consolidado, y tengo que
nombrar a cada uno de sus miembros porque me doy cuenta de lo que sen­
tirán cuando lean, o les sea leído, este libro: no habrá mejor compensación
a sus grandes sacrificios que saber que su intervención no ha sido olvida­
da. Esos rudos pero nobles indígenas eran los siguientes:
Mallcus: Avelino Siñani; Pedro Rojas; Belisario Cosme; Mariano Huan-
ca. Jilacatas: Carmelo Miranda; Benito Churqui; Marcelino Quispe; Maria­
no Apaza. Comisarios: Carlos Choque; Melchor Apaza; Máximo Apaza;
Juan de Dios Huanca; Anselmo Ramos; Juan Quispe; Marcelino Quispe;
Lino Rojas; Antonio Poma.
Quisiera disponer de espacio para describir cada una de estas persona­
lidades, de múltiples facetas y distintos caracteres; pero creo que esa
misión le está reservada, si no a un historiador, por lo menos a un novelista
en cuya prosa se ponga en claro multitud de aspectos que la fría
descripción no puede abarcar.

2. El arte en Warisata
Entre los profesores, aparece un nuevo nombre: el de Alejandro Mario
Manes. Tengo que hacerle una referencia especial para que sepa el país
qué clase de hombres batallaron en Warisata. Illanes fue a la escuela como
profesor a cargo de un curso, pero a poco apareció pintando los muros sin
exigir remuneración especial para ello, y a más de eso, adquiriendo los ma­
teriales con su propio peculio. Este hombre, fuerte como un roble, alto
como un pino, tenía sin embargo un espíritu delicado y tierno como el de
un niño y era bueno como un santo. No había fatigas para él, y aunque
rondan muchas anécdotas sobre su descuidada manera de ser, de todos
modos fue en 1934 el maestro por excelencia, tal como lo había sido el año
anterior Gonzáles Bravo.
Ulanes llegaba a olvidarse completamente de sí por su afán de trabajo.
En las mañanas se dedicaba al aula, y como es lógico en tal artista,
enseñaba a los niños pintura y dibujo: estaba suscitando la creación de un
arte nuevo en Bolivia, o por lo menos nuevo para el indio: la plástica andi­
na. Por las tardes, desde la una, hasta que obscurecía, se le veía pegado a
los muros para darles la preparación adecuada y luego recubrirlos de pin­
tura. En pleno invierno, a bajísimas temperaturas, solía permanecer en su
frígido rincón, tiritando de frío, embebido en su tarea, sin pensar en el des­
canso.
En el aula, su simpatía personal, su carácter suave y bondadoso le cap­
taron el afecto de los niños, que lo trataban familiarmente. Fue el maestro
que mejor comprendió nuestras sugerencias. Recuerdo los cuadernos de
sus niños, en los que se revela el alma infantil en una forma que emociona
por su sencillez y sabiduría; téngase en cuenta que Illanes no era norma­
lista ni estaba informado de las ciencias de la educación. ¡O quizá por eso
precisamente era un gran maestro! Quisiera haber guardado alguno de
esos preciosos cuadernos de tareas, limpios, llenos de colorido. Recuerdo
cómo desarrollaba los temas con su hermosa simplicidad, por ejemplo en el

132
proceso de la panificación, desde la germinación del trigo, su transforma­
ción en harina, la elaboración de ésta... Sus herbarios hubieran hecho
honor a un botánico, y por medio de ellos podía apreciarse la rica variedad
de la flora warisateña.
Pero no sólo eso: el maestro en Warisata debía cooperar en cuanta
actividad fuera necesaria para el desarrollo de la escuela. Es así que
Ulanes cargaba piedras y transportaba adobes, o empedraba las callejue­
las de los jardines, no rechazando ningún trabajo, tal como también lo hizo
don Antonio Gonzáles Bravo. ¡Hombres de espíritu superior!.
La obra de Manes en la decoración de los muros de Warisata, al decir
de entendidos, es de alto valor estético. Me temo, no obstante, que su afán
innovador haya conspirado contra su conservación: parece que la pintura
no llegó a penetrar lo bastante en el muro. El tema central lo calaba, de
suerte que aparece como recortado sobre el fondo. Es indudablemente de
una gran fuerza indígena y cósmica, y posee una gracia algo rispida y pri­
mitiva que nos sitúa por entero en un campo de profundas evocaciones: la
pintura de Manes no es sino el altiplano trasladado a los muros de la es­
cuela, con sus indios membrudos, su lago azul, sus peces y totorales, sus
campos fructíferos y sus montañas. ¡Inolvidables escenas! ¡Y qué tal sería
la torpidad de nuestros adversarios, que más de uno sugirió que se "borra­
ra esos mamarrachos"! ¡Cuando son la misma gestación del alma ameri­
cana a través del color y de la forma! Pero ya sabemos cómo las gasta en
Bolivia el gamonalismo, que hasta a los intelectuales los esclaviza y les
hace proferir tales blasfemias1.
La construcción de nuestros edificios -aparte del pabellón central ya le­
vantado- nos planteó, desde su proyecto, un serio problema: el de combinar
su funcionalismo arquitectónico, que para nosotros era ante todo resultado
del clima, contra el cual debíamos defendernos, con su categoría plástica,
que debía estar plenamente de acuerdo con el paisaje inhóspito y desolado.
¿Qué mejor, para ello, que recurrir a los viejos ejemplos de la arquitec­
tura inkaica, de tan noble aliento y tradición? También en este aspecto
debía inspiramos el pasado, y dicho y hecho: organizamos una famosa ex­
cursión entre Marina Núñez del Prado, Yolanda Bedregal, Mario Alejan­
dro Dlanes, Fausto Aoiz y yo, siendo el Director de Warisata, apenas, el
nexo entre aquella gente que discurría en campos algo ajenos a mi activi­
dad, como que los cuatro eran, y son, artistas de fama sobrado justificada.
Pues bien, el quinteto así formado dirigió las miradas a las islas del Sol
y de la Luna, donde perviven los restos del pasado inkásico. La islita de la
Luna, de tan ingratos recuerdos para los confinados políticos, a nosotros
nos impresionó enormemente al visitar las ruinas del palacio que en ella
se encuentra; como es sabido, la creencia de algunos historiadores es que
ese palacio estaba destinado a la Casa de las Escogidas del Inka. Sus
líneas son severas, desnudas de ornamentación, pero ostentando ese sobrio

1. La obra de Mario Alejandro Illanes en Warisata fue mucho tiempo ignorada en el país, y
sólo recientemente ha merecido dos estudios: el que le dedica Carlos Salazar Mostajo en su
libro La pintura contemporánea de Bolivia, La Paz, 1989 y el de Joachim Schroeder, La pe­
dagogía hecha edificio en Warisata, ensayo de suma penetración acerca de la arquitectura y
la pintura en esa escuela, pero que todavía no está editado (N. del E.).

133
y bello conjunto de la arquitectura inkaica, disminuyendo el signo escalo
nado de los vanos lo pesado del muro. Nuestros artistas tomaron apuntes
pictóricos del edificio y nosotros hicimos funcionar la cámara fotográfica
i

desde diferentes ángulos. Nos documentamos de todo cuanto creimos ne­

cesario: dimensión de las portadas y de los muros, proporciones de los si­
llares, ensambles, etc.
La excursión continuó a la Isla del Sol, donde tuvimos otro día de emociones
y enseñanzas, habiéndonos igualmente documentado. Lástima ' grande
que aquellos gloriosos restos no hayan m erecido hasta ahora la atención
necesaria para salvarlos de su completa desaparición.
Todo esto nos sirvió para determinar el tipo arquitectónico del edificio
que íbamos a construir para alojar los talleres, y al que desde entonces de­
nominamos Pabellón México; su modelo sería el del templo o palacio de la
Isla de la Luna. De esta manera, W arisata recibió también el aporte de
Marina Núñez del Prado y Yolanda Bedregal2 fuera del que en forma de
trabajo efectivo tuvo de ñlanes y Aoiz. Estos dos últimos aprovecharon
también el viaje para tomar apuntes del lago y del altiplano, con la finali­
dad de incorporar su paisaje a los muros y decorados que se pondrían en la
escuela.
Fue la ocasión para incorporar a Fausto Aoiz a nuestra planta de profesores.
Acuarelista, tallista y escultor, Aoiz es uno de los exponentes de la plástica
boliviana. Su obra, de excepcional coherencia y sinceridad, constituye, en su
conjunto, una bella interpretación del alma boliviana. Trabajando en
Warisata, se reveló como un auténtico foijador de espíritus, pues que
entrenaba a los niños en multitud de facetas para el desarrollo de sus
potencialidades psíquicas, y además participaba en todas las tareas posibles.
Lamentablemente, su presencia no fue muy prolongada, pero sirvió para
com prender cómo W arisata se desarrollaba simultáneamente en lo
pedagógico, lo económico-social y lo cultural, dimensión esta última que no ha
abarcado ninguna otra escuela en Bolivia3. Gracias le sean dadas a este
extraordinario artista por su aporte y su lealtad, ya que, posteriormente,
estuvo siempre entre los defensores de Warisata.

3. Una experiencia con el Parlamento Amauta

Ya lo dije: estábamos en el período de las grandes definiciones y experien­
cias, las cuales se plasmarían en un todo orgánico recién después de algu­
nos años. Cuando este trabajo de acumulación de materiales hubiera con­
cluido, recién estaríamos en condiciones de remitir a la Dirección General
los planes y programas que tan prematuramente nos había solicitado en
1933.
2. Yolanda Bedregal, la célebre poetisa boliviana, colaboró a Elizardo Pérez enviándole con
frecuencia material escolar, víveres y cuanto podía conseguir. Su solidaridad con el maes
tro se mantuvo hasta el final, cuando alojó y atendió al profesor Pérez, ya muy enfermo, en
su último viaje a Bolivia. Somos testigos de la abnegación con que lo hizo (Ñ. del É.).
3. Esta concepción de Elizardo Pérez era una forma inicial de la "educación por el arte" o
"desarrollo de la aptitud creadora", que en otros países, pero sólo recientemente, »e concibe
como un "desarrollo de la inteligencia*. Pero de esto nos dimos cuenta después (N. del E.).

134
 Se planteaba por entonces una prueba decisiva: ver hasta qué punto el
Parlamento Amauta era el organismo de gobierno capaz de responsa­
bilizarse, por sí solo, es decir, sin intervención del elemento docente, de la
conducción y desarrollo de la escuela. No cabe duda de que esta prueba
sólo podía realizarse en completa ausencia de director y profesores. Pro­
puse la cuestión a mis colegas y reunido el Parlamento Amauta, le hicimos
conocer nuestro propósito. La idea mereció la aprobación general, y sin
más, abandonam os el establecim iento en manos de los amautas,
marchándonos a una hacienda situada en el Perú, a algunos kilómetros de
Puerto Acosta.
Esta resolución demostrará hasta qué punto teníamos confianza en la
capacidad administrativa del indio. Era una experiencia muy delicada,
porque un fracaso cualquiera, siempre posible por algún factor inesperado,
hubiera dado al traste con toda la ideología que estábamos elaborando y
hubiéramos tenido que recomenzar la tarea en otro plano.
Ya duraba dos días nuestra vacación y empezábamos a olvidarnos de
que existía la escuela; pero desgraciadamente, al tercer día se nos hicieron
presentes soldados de Puerto Acosta para requisicionar nuestro camión.
Fueron inútiles las protestas y reclamaciones. Al día siguiente partí de
aquella población rumbo a Viacha, doscientos kilómetros al sud, con un
grupo de 27 reclutas indios que iban a reforzar los contingentes
chaqueños; la partida se hallaba a cargo de un teniente y de seis soldados
que la custodiaban. El camión reptaba trabajosamente para subir una
cuesta que había después de Escoma, cuando sentimos golpes sobre la ca­
bina y gritos pidiendo que nos detuviéramos. El chofer paró y vimos que la
causa de aquello era que un indiecito se había deslizado del carro y había
emprendido la fuga velozmente.
El oficial y los soldados empezaron a hacerle un fuego graneado, pero
con malísima puntería, mientras corrían tras el fugitivo; el indiecito llegó
al río Suches, lo cruzó con el agua al pecho, tomó la orilla opuesta, subió
un cerro y desapareció. Teniente y soldados, cansados y sudorosos y llenos
de despecho volvieron al camión sin su presa.
Continuamos el viaje. En media pampa vimos a dos indios jóvenes que
venían en sentido opuesto. El oficial vio la ocasión de reemplazar la pérdida
sufrida y les dio la voz de alto para que se presentaran. Sin pensarlo dos
veces, ambos indios emprendieron la fuga, con suerte diversa: uno de ellos
recibió un balazo que le atravesó el corazón; dio impresionante voltereta y
cayó muerto. ¡Los soldados reían gozosos! Su compañero ganó la montaña
y escapó a las balas asesinas.
Estos hechos se repetían con los indios en todas partes; eran cazados
como bestias salvajes y convertidos en la consabida "carne de cañón" con la
que nuestros ineptos generales trataban de detener los avances paragua­
yos. Con muy pocas excepciones, los indios asistieron a la guerra sin saber
por qué, sin concepto alguno de nacionalidad y comprendiendo tan sólo
que, esa ocasión más, eran objeto del odio y desprecio de sus explotadores,
ahora vestidos de uniforme, los cuales, encima de eso, todavía les echaban
la culpa de sus fracasos militares! Don Jaime Mendoza, el celebrado autor
de "En las tierras del Potosí", me refería el caso de dos indios condenados a
muerte en el Chaco por deserción; el menor se lamentaba y gemía, y el

136
mayor, como de cuarenta años, le decía: -Pero, por qué te desesperas: si no
nos matan los bolivianos nos matarán los paraguayos...
Las escenas que relaté me pusieras en mucho cuidado sobre lo que
estaría pasando en Warisata. Dejando a mis profesores, resolví -pasaba ya
una semana- hacer un retorno sorpresivo. Dicho y hecho: monté en el
camión y emprendí el viaje.
No pude menos de felicitarm e por aquella resolución, pues en medio
camino me encontré con el Vicepresidente, que viajaba por aquellos lares. Le
hice conocer la experiencia en que nos hallábamos y le invité a visitar
nuevamente la escuela. Tejada Sorzano aceptó, aunque las asperezas del
camino le hicieron proferir más de una protesta. Llegamos en el preciso
momento en que Avelino Siñani distribuía la correspondencia a unas cien
personas entre varones y mujeres. Todo m archaba con la más perfecta
regularidad. Los maestros de taller trabajaban con su acostumbrado brío, tal
vez sin haberse percatado de nuestra ausencia; los albañiles y sus ayudantes
mezclaban el barro, colocaban los adobes y los nivelaban con ritmo
acelerado; los alumnos, con la siempre alegre actitud, trabajaban en ja r­
dines, construcciones y talleres, en grupos bien distribuidos, y en fin, la
escuela íntegra vibraba intensamente como si tuviera que ser concluida ese
mismo día. Los únicos que faltaban eran los profesores...
En años de constante batallar, aquel recuerdo me llena de satisfacción,
porque la escuela, tal como esperaba, se movía con sólo la presencia del in­
dio, a través del Parlamento Amauta; y en un momento en que por todas
partes las comunidades se cubrían de luto y los indios eran objeto de
cacerías, aquella revelación adquiría más valor y fuerza.
Tejada Sorzano no pudo ocultar su emoción, y ciertamente que en sus
muchas preocupaciones, esa jom ada le llenó de entusiasmo. Después de
año y medio volvía a Warisata, hallando que en ese tiempo, sin recursos,
habíamos recorrido un enorme camino. Nunca tuvimos mejor testigo del
extraordinario resultado de aquella experiencia, que probaba definitiva­
mente la capacidad de organización y autodominio del indio.
No podía ser de otra manera: no solamente se estaban manifestando
las antiguas instituciones sociales del Inkario y de los kollas, sino que la
escuela era obra nacida de las propias manos del indio, era suya por com­
pleto, casi ajena a la acción del Estado. El indio defendía lo suyo, lo haría
invulnerable a la incursión del vicio, de la molicie o del interés creado. En
Warisata el indio era un ser humano, y aunque no se hubiera resuelto aún
el problema de la servidumbre, ellos ya eran hombres liberados en la más
amplia acepción de la palabra, porque ya eran dueños y señores de su des­
tino y de su cultura, y ninguna fuerza extraña sería capaz de destruir lo
que se había foijado en su espíritu.
Tejada Sorzano apreció todo esto; vio cómo se estaba suscitando el nue­
vo indio, moderno, beligerante, constructivo; el hombre capaz de captar los
deberes de su tiempo y de su clase y elevarse a la condición del siglo, todo
lo cual le había sido negado hasta entonces. Debo decir que Tejada Sorza­
no, hombre práctico, no se contentó con visitarnos: nadie nos ayudó como
él, y un historiador imparcial tendrá que reconocer, por fuerza, la ampli­
tud de sus miras respecto a la grave cuestión indígena. Otros gobernantes
vieron en el indio a un m enor de edad, digno de lástim a e incapaz de

136
valerse por sí mismo: hicieron tutelaje del indio; algunos, quizá los más, lo
consideraron un enemigo al que había que arrinconar y extinguir. ¡No po­
cos intelectuales se sumaron a estos criterios! Pero Tejada Sorzano lo res­
petó y lo estimó en toda su condición humana, sin prejuicio alguno de cas­
ta o de clase. Rara mentalidad la de este representante de los regímenes
conservadores, que con tanta naturalidad podía transponer las fronteras
impuestas por los intereses de clase y por la categoría feudal del país.
Repito: con aquella experiencia quedó consolidada la institución del
Parlamento Amauta, forma revitalizada de la secular ulaka del avllu ay-
maro-quechua. Queda sólo por decir que el indígena que hacía de Inspec­
tor General fue sustituido por el Presidente del Parlamento, título más de
acuerdo con la naturaleza de sus funciones, y del cual dependían una serie
de comisiones para la atención de las múltiples tareas de la escuela y la co­
munidad (justicia, educación, construcciones, agricultura, talleres, etc.).
Finalmente, las comisiones quedaron completadas con la presencia, en
cada una de ellas, de un alumno y un profesor, con todo lo cual el organis­
mo respondió a todas las exigencias, y creo que sin él, carecería de sentido
toda acción en el campo de la escuela indígena.
¡Sin embargo, toda esa rica experiencia ha sido abandonada!

4. El feudo contra la escuela

Ya he dicho que desde el comienzo, se definió una línea de conducta con
respecto a la escuela: con esa clara visión de sus privilegios, la reacción
feudal no podía menos de comprender que una institución como aquella
tenía que trascender al campo de las auténticas luchas sociales. Por eso el
despliegue de una acción persistente, desordenada al principio y que más
tarde fue adquiriendo coherencia hasta convertirse en un verdadero com­
plot organizado contra la escuela. Las avanzadas de esta ofensiva se halla­
ban, por supuesto, en Achacachi, prototipo del pueblo mestizo y colonialis­
ta que vive gracias a la servidumbre. Por entonces ya no se hacía disimulo
del odio con que se contemplaba a nuestra obra. Los indios eran cruel­
mente perseguidos, aumentándose la saña gamonalista con el pretexto de
la guerra. El Director era calumniado, insultado y... hasta condenado a
muerte! Lo acechaban para encontrar la oportunidad propicia... Pero los
mismos indios solían enterarse de los planes elaborados para tal objeto:
véase cómo la idea de la escuela había trascendido a toda la campiña, que
indios que prácticamente nada tenían que hacer con nosotros, por no estar
en el radio de nuestra jurisdicción, ya veían en Warisata a la "Casa de To­
dos" y la defendían como podían; en este caso, aprovechaban del servicio
de "pongueaje" que solían prestar en la casa del patrón, para enterarse y
tomar buena nota de cuanto se decía y se trataba en contra de la escuela.
El pretexto más socorrido para atacamos era acusarnos de que consti­
tuíamos un peligroso movimiento comunista, y que Warisata debía ser
convertida en un cuartel acabando con todos nosotros.
Realmente, al indio le preocupaba nuestra seguridad. Ya relaté un
caso, que me fue relatado a su vez por Alfredo Guillen Pinto. A ello debo
agregar otro: en una oportunidad el Subprefecto de Sorata, Domingo

137
Nava, amigo que me apreciaba, me buscó en momentos en que me dis­
ponía a viajar a W arisata, a las diez de la noche, transportando vigas.
Traía cuatro soldados armados y me dijo:
Elizardo, viaje usted acompañado de esta gente, porque me han llegado
rumores intranquilizadores de que se atentaría contra su vida... Le agradecí
su preocupación y decliné la compañía que se me brindaba, montando en el
camión sin más trámite. Iniciamos así la subida de aquella cuesta de 35
kilómetros hasta la cumbre, a más de cinco mil metros sobre el nivel del
mar, no siendo poco el riesgo de viajar de noche en un camino no muy
seguro, y además, con la grave dificultad de llevar como carga vigas de
nueve m etros que hacían muy difíciles las m aniobras. El más mínimo
error, cualquier obstáculo imprevisto, un trozo de tierra aflojada, nos hubiera
precipitado a los pavorosos abismos. Pero llegamos a Warisata sin novedad,
creyendo que la información de Nava había sido producto de su fantasía.
Pero no: algún tiempo después me relató don Néstor Zalazar, nuestro amigo
y colaborador de Curupampa, que aquella información era verídica; es así
que se nos había armado una tram pa mortal en un lugar estratégico,
quitando algunas piedras en el muro que sostenía la plataforma del camino.
Y si no dio resultado, fue porque los indios de las laderas cercanas, que todo
lo ven con sus ojos de lince, habían presenciado aquello, y cuando los
complotados se fueron, acudieron a reparar el muro, permaneciendo
vigilantes hasta que yo pasé.
El relato viene a propósito para referir quién era mi acompañante: mi
chofer era David García, a quien ya he nombrado, y se me perdonará que
salte así de un tema a otro; pero no puedo desaprovechar esta oportunidad
para exaltar a este hombre sencillo y sincero, tan vivaz como trabajador,
bajo cuya conducción nuestro camioncito se hizo famoso en el altiplano y
los valles adyacentes porque al parecer no descansaba jam ás... Y así era:
de día o de noche, hiciera buen o mal tiempo, David García siempre estaba
al volante, infatigable y tenaz hasta un grado increíble. Quizá los lectores
imaginen que me dejo llevar por un excesivo entusiasmo cuando hablo de
la gente que me acompañó; pero no digo sino la verdad: algún instinto cer­
tero me haría elegir a personas en quienes adivinaba esa natural predis­
p o sición al sacrificio que requería la obra inm ensa y sobrehum ana...
Además, estos hombres son contados, pues por W arisata pasaron muchos
otros que no supieron ponerse a la altura de las circunstancias. De ellos no
hablo, por supuesto. Aquí se trata solamente de las excepciones, como la
de García.

5. f 1 opresor en el banquillo del acusado

Retomando el hilo del asunto que nos ocupa, debo relatar otro caso que
tomó inesperado volumen, y sobre el cual insistimos mucho. Hallándome
en La Paz, el corregidor de Achacachi había entrado a la escuela para fla­
gelar al amauta Mariano Huanca.
El insolente desafío que tal atentado implicaba fue respondido con toda
energía; no era para menos: o hacíamos respetar el recinto de la escuela,
sagrado para los indios, o pronto sería invadido por los gamonales y sus la­

138
 cayos, ante la desmoralización de nuestra gente. Volví de inmediato a la
capital y denuncié el hecho ante las autoridades y ante la prensa, que con
rara unanimidad se solidarizó conmigo. No contento con ello, inicié un ju i­
cio criminal contra el protervo gamonal que así había hecho gala de su
insolencia. El caso es que el menguado specímen ya se había destacado en
la ofensiva desatada contra la escuela, persiguiendo a todo indio que cola­
boraba a nuestra obra, reduciéndolos a prisión por cualquier motivo, impo­
niéndoles contribuciones en víveres, multándolos y, en fin, cometiendo
toda suerte de tropelías.
"El Diario" y "La Razón", los dos principales diarios de La Paz, publica­
ron varias crónicas alusivas pidiendo sanción para los culpables. Esto
sucedía en mayo de 1934. La institución de "Los Amigos de la Ciudad", que
en ese entonces tenía mucho predicamento, elevó también su protesta ante
las autoridades prefectorales y, en fin, se hizo un revuelo formidable, a raíz
del cual mucha gente se enteró de que existía un rincón altiplánico donde
se trabajaba y se luchaba por la cultura y el porvenir del país. La cosa
culm inó cuando, a invitación mía, viajó a W arisata un num eroso '
grupo de intelectuales y periodistas, autoridades judiciales -entre ellas el
fiscal de Distrito Dr. O'Connor Palza Vega- y otras personas, con el objeto
de verificar la denuncia. Con tal motivo tuvo lugar en Warisata una gran
asamblea con la asistencia de toda la comunidad, habiéndosenos honrado
además con la presencia de no menos de ochenta vecinos de Achacachi,
que creyeron llegada la oportunidad de destruirnos con sus acusaciones.
Sin embargo, esta vez se hallaban en desventaja, no solamente porque pi­
saban un terreno en el que movían con poca soltura, cual era la discusión
doctrinal en torno al problema del indio, sino también por la calidad de las
personas que componían la comisión. Así se enfrentaron dos fuerzas
antagónicas: por una parte aquellos que representaban a la violencia, la
agresión y la prepotencia, y por otra el hombre nuevo, con pleno dominio
de su personalidad y de su pensamiento. Una entidad joven, vigorosa,
poseída de fe en el porvenir y servida por una férrea voluntad de triunfo, se
oponía a otra, caduca, oscurantista y feudal. Eran el pasado con sus taras y
el futuro con sus virtudes los que se medirían en seguida. Por primera vez
en la historia de Bolivia el indio enfrentaba a los opresores en su propio
terreno, en presencia de intelectuales y periodistas de gran valía, que
asumían la representación íntegra del país para dar su veredicto.
El Fiscal de Distrito, máxima autoridad presente, abrió la asamblea,
dando la palabra al amauta Avelino Siñani. Aunque yo conocía por demás
las cualidades de nuestro viejo amigo, no acababa de asombrarme cada vez
que hablaba; pero esta vez me dejó maravillado, como a todos los que tu­
vieron la suerte de escucharlo. Habló en aymara, idioma altamente expre­
sivo y al que los oradores indios le dan gran sonoridad y fluidez; pero esta
vez Siñani se superó a sí mismo: con exacta dicción, dominio pleno de las
imágenes, verbo musculoso y avasallador, el amauta se alzó gigante y
seguro de él y los suyos, y a medida que su figura crecía, empequeñecíase
la del opresor feudal. ¡El indio fustigaba a sus explotadores! Hecho como
ese merece ser tomado en cuenta, porque jamás, antes de eso, había ocu­
rrido tal. Y conste que Avelino Siñani no emitía frases subidas de tono ni
hirientes, pero su oratoria era látigo de fuego con el que sentó la denuncia

139
histórica; no se limitó al caso del flagelamiento de Huanca, sino que, to­
mando este hecho como base, demostró cómo el país vivía postrado debido
a la subsistencia de esa retardataria mentalidad que negaba el reconoci­
miento de los derechos humanos a la mayoría de la población. Denunció
los crímenes y extorsiones de que era víctima el indio, señaló sin ningún
temor a los culpables, y en fin, se explayó de tal modo que ganó a todos con
su elocuencia. Un orador romano no lo hubiera hecho mejor. Entre los tes­
tigos de tan brillante intervención, estaba don Fabián Vaca Chávez, escri­
tor y periodista, político y diplomático, el cual no salía de su asombro.
Le correspondió hablar a la víctima propiciatoria, el amauta Mariano
Huanca; éste habló sin humillaciones, sin lamentarse de su condición, pero
mostrándola como ejemplo de lo que acontecía con el indio; como Siñani, se
refirió a la situación de Bolivia y su porvenir, etc. Era también un orador
de primera este menudo pero fuerte indígena.
El vecindario de Achacachi se había quedado atónito, no sólo porque los
oprimidos hablaban, sino porque lo hacían de un modo que no admitía res­
puesta posible. El corregidor, empero, tuvo que salir de su mutismo para
defenderse; por cierto que no vamos a consignar su lamentable exposición,
en la cual, tal era su pánico, acabó por confesar su culpa. Antes de concluir
la asamblea, los sicarios habían desaparecido uno tras otro. Había triunfa­
do el indio, el nuevo indio, el hombre que se educaba en Warisata.
Al día siguiente todos los periódicos de La Paz comentaron el asunto.
He de citar un editorial de "La Razón", del 9 de mayo, escrito sin duda por
Vaca Chávez, y otro del 8 de junio, en este último comentando una carta
que los amautas Siñani y Fructuoso Quispe habían enviado rectificando
las quejas del corregidor de marras, el cual, como es de suponer, trataba
de mostrarse como víctima personal del prepotente Director de Warisata.
Entre los documentos más valiosos que tengo de aquellos días, se halla
una carta firmada por Carlos Medinaceli, el ilustre autor de "La Chas-
kañawi"; era un fervoroso admirador de nuestra obra y estuvo también en­
tre los que escucharon a Siñani y Huanca. Su carta, de 9 de julio de 1934,
decía entre otras cosas: "Obvio es agregar que este medio salvaje de repre­
sión (el látigo) que hasta en los cuarteles se ha suprimido, no puede ser
empleado por las autoridades civiles, pues es símbolo de la esclavitud y de
la barbarie, que infama no sólo a la víctima, sino al verdugo sobre todo...".
Sin embargo, la campaña contra la escuela no cesó; todo lo contrario: se
la reinició con más furor y violencia. El juicio que se seguía contra el corre­
gidor no prosperó, y el proceso ordenado por la Prefectura tampoco dio
ningún resultado. La ofensiva estalló francamente, para destruir la escuela
donde se hablaba de libertad. El gamonalismo puso en juego todos los
recursos a su alcance para doblegar nuestra voluntad. EÍ más eficaz re­
sultó la calumnia, deslizada sistemática e infatigablemente: el Director de
Warisata se estaba enriqueciendo, tomaba para sí las cuantiosas sumas
otorgadas por el Estado para el pago de salarios de los indios que coopera­
ban...
Muchas cosas se intentó en mi contra, y no fue poco el empeño puesto
para desprestigiarme ante las indiadas. Pero el indio me protegía siempre.
Así pasó en una ocasión en que, a poco de comenzadas nuestras labores,
un gamonal había convencido a sus colonos para que, aprovechando de la

140
borrachera a que iba a dar lugar la fiesta de Todos Santos, me tundieran a
golpes, me pusieran sobre un asno y me echaran de la comunidad. En
recompensa, les daría una cantina de alcohol de veinte litros, coca, ciga­
rrillos y víveres. Los indios habían aceptado la propuesta, y en conocimien­
to de ella, el amauta Cosme me aconsejó que me ausentara por esos días a
La Paz. No le escuché, y la fiesta pasó tranquilamente, si se exceptúa la
tremenda borrachera de los indios (eran, repito, los comienzos de nuestra
labor). Pasado algún tiempo, le pregunté a Cosme por qué me había dado
aquella inexacta información, a lo que me respondió que, en efecto, los
indios se habían comprometido a echarme de la comunidad, pero sin inten­
ción alguna de realizar tal propósito. El indio continuaba defraudando a
los enemigos de la escuela.

6. Las luchas por el agua

Como recurso final, los gamonales optaron por quitar a Warisata el agua
de riego con que se surtían la escuela y los indios de la comunidad. Esta
medida nos hizo mucho daño y nos causó no pocos sinsabores, habiendo
resultado inútiles nuestras reclamaciones ante la justicia. Pasados algu­
nos años, y con esto ya estábamos en 1935, los efectos se hicieron sentir en
toda su magnitud presentándose el fantasma del hambre con nuestros
campos resecos.
Cansados de esperar justicia, el Parlamento Amauta convocó a una
gran asamblea, en la que se hicieron presentes unas cuatrocientas perso­
nas, ante las cuales manifesté que se habían agotado todos los medios
legales y que era necesario resolver el asunto por nuestra cuenta y riesgo.
Junto con algunos amautas, les propuse, pues, salir de inmediato armados
de picotas, palas y barretas para arreglar la toma de agua, situada a
veinte kilómetros de distancia y restaurar la acequia que se hallaba total­
mente destruida en toda su longitud. La idea fue aprobada con aplauso
general, siendo ese instante las diez de la noche.
De madrugada, a las tres de la mañana, comenzó el desfile de dos mil
indios con dirección al Illampu, en la caravana más extraordinaria que me
fue dado presenciar. El héroe de la jom ada fue el "Secretario", nombre con
el que designábamos a Rufino Sosa, un indio de la hacienda Chúa, el cual
se nos había incorporado para trabajar desinteresadam ente a nuestro
lado. Más tarde hablaré de este titán del trabajo, olvidado como tantos
otros héroes anónimos de la redención del indio.
Esa jom ada de trabajo fue realmente asombrosa. El mismo día, a las
cinco de la tarde, el agua usurpada retornaba alegremente a Warisata,
para dar nueva vida a sus sembradíos. Los labradores indígenas la re­
cibían cobrando nuevo aliento en la lucha incesante.
Esto ocurría en el lado de Warisata "Grande"; por el lado de Chiquipa
teníamos conflicto análogo: no nos dejaban pasar el agua desde hacía años,
eternizándose el juicio que se seguía en los tribunales.
En cierta ocasión, fui notificado por el juez de la causa para asistir a
una "vista de ojos" que se realizaría a las siete de la mañana en la toma de
agua, distante diez kilómetros de la escuela, hacia el Ñor Este. Había que

141
asistir a este acto, y dispuse, en el mayor secreto, que me acompañaran el
señor Ibáñez y el "Secretario" Rufino Sosa. Los tres partimos a pie, a las
tres de la mañana, para llegar a la hora señalada. Tam bién esa jornada
tuvo sus peripecias; la oscuridad era profunda y teníam os que andar a
tientas; por sí fuera poco, una lluvia torrencial había convertido el piso en
un enorme fangal que teníamos que atravesar, en algunos lugares, con el
agua hasta las rodillas. Varias veces tropezamos y caímos, helados hasta
el tuétano... Por fin, a las seis de la mañana, encontramos un senderillo
que nos condujo a la toma de agua, proveniente de un arroyo formado por
los deshielos de la montaña. El agua, según la costumbre local, se tomaba
en su totalidad por mitas (turnos) de 24 horas cada una para cada zona. A
Warisata, desde tiempos inmemoriales, le correspondía una mita, la cual
fue suprimida, como he dicho, por los gamonales. Estuvimos en el lugar a
las siete de la mañana, encontrando yo la ocasión de solazar el espíritu con la
contemplación del maravilloso paisaje que se dominaba desde los cinco mil
metros en que nos hallábamos. Se veía el Lago Sagrado brillando al sol
matutino; vimos los caminos y las sendas que tantas veces habíamos reco­
rrido a pie, a caballo o en camiones. Nuestra idílica contemplación, empero,
tuvo que cesar cuando vimos que por una ruta tortuosa ascendían en fila
unos cincuenta jin etes de aspecto nada tranquilizador, como que
venían armados de fusiles, escopetas, pistolas y el infaltable foete. Eran el
Juez de Partido, funcionarios de su juzgado, autoridades políticas, latifun­
distas y toda la consabida laya de gentes que tanto lugar tienen en esta
historia.
Todo aquel aparato bélico se proponía dictar sobre el terreno un fallo
en contra nuestra, quitándonos definitivam ente el precioso elemento.
Cuando se disponían a hacer las prácticas judiciales del caso, de un salto
me puse de pie sobre una piedra que dividía el riachuelo en dos caudales, y
poseído de la más grande indignación, apostrofé a los presentes por el
crim en que iban a legalizar, haciéndoles ver que, aunque no tenía ni un
alfiler para defenderme, en cambio tenía a mi favor la espada de la justicia
a cuya invocación no iba a permitir que continuara el despojo ni por un
minuto más, anunciando que en caso contrario nos tomaríamos la justicia
por nuestras propias manos. Mi cólera debió ser muy viva al proferir esos
y otros denuestos; el caso es que los que parecían cabecillas de la mesnada,
se apearon y me m anifestaron estar dispuestos a solucionar am igable­
mente la cuestión. Debo decir que tal proposición me dejó admirado: no
esperaba encontrar ánimo tan benévolo en asunto tan espinoso. Me invita­
ron, para el efecto, a realizar el arreglo en una hacienda situada más o
menos a una legua de distancia. Acepté la propuesta, pero antes de em­
prender la caminata -pues rechacé un caballo que me ofrecieron- me ocupé
de desviar todo el caudal a la acequia de Warisata.
En la casona colonial de la hacienda nos hicieron objeto de grandes
atenciones, cosa en verdad inusitada. El arreglo consistió en firm ar un
acta en triple ejemplar, redactada por mí, con intervención del Juez, me­
diante la cual las partes renunciábamos a seguir el juicio y reconocíamos
nuestros mutuos derechos sobre el agua en litigio, con todos los usos y cos­
tumbres estipulados en los títulos de propiedad.

142
 De esta manera, absolutamente inesperada, todo lo obrado en años de
tinterillare quedó destruido en un momento.
¿De cómo los latifundistas de la región, que no se distinguían por su
mansedumbre, se avinieron a firmar incondicionalmente un documento
elaborado por mí?
El caso es que había mediado una circunstancia de que, al principio, yo
no me di cuenta. Antes de eso, debo manifestar que yo no era partidario de
asistir acompañado a esta clase de actos; en muchas ocasiones me enfrenté
completamente solo a los gamonales de la región, y si en esta oportunidad
pedí a Ibáñez y Sosa que me acompañaran, fue porque no conocía el sitio y
necesitaba ser guiado. Empero, les había recomendado absoluto silencio y
reserva para evitar que los indios se apercibieran del verificativo de la
"vista de ojos", acto trascendental para ellos y que suele acarrear conse­
cuencias imprevisibles, de las que salen siempre perdidosos.
Salimos, pues, de Warisata, en la seguridad absoluta de no haber sido
observados; pero cuando el Juez se disponía a llenar la diligencia y yo le
interrumpí tan violentamente, la indiada de W arisata había aparecido en
la serranía de enfrente, a un kilómetro del lugar, en impresionante masa
cuya sola presencia imponía respeto. Tal era mi indignación que yo no me
di cuenta de lo que pasaba. A medida que increpaba a mis antagonistas,
aparecían las indiadas detrás de mí, con lo cual mis palabras cobraban un
sentido que yo estaba lejos de darles. ¡Sobre todo cuando decía que íbamos
a tomamos la justicia por nuestras manos! Los gamonales y sus secuaces
debieron creer que yo no estaba para bromas y que allí corrían riesgo de
perder la vida. Toda su prepotencia se les evaporo, mostrando en lugar de
ello la melosa obsequiosidad del mestizo asustado. No tardé en advertir la
presencia de los indios, pero claro que no iba a explicar que yo no tenía
arte ni parte en su aparición.
A los pocos días, los latifundistas que habían suscrito el compromiso se
quejaron ante el Ministro de Educación, entonces Teniente Coronel Alfre­
do Peñaranda, manifestando que tal documento les había sido arrancado
por la violencia. Creo que no les faltaba razón, sólo que yo no tuve la culpa
de ello. El Ministro no hizo ningún caso y así recuperamos el agua defini­
tivamente.
Esta nueva victoria estimuló enormemente a los indios. Veían en la
escuela no sólo a la entidad donde se educaban sus hijos, sino también la
defensora de sus derechos y de su porvenir. Pero, como contrapartida, el
gamonalismo afilaba sus garras, dispuesto a cualquier extremo para aba­
tirnos; ya no se trataba de realizar provocaciones aisladas, sino de montar
un aparato ofensivo en regla, buscando la alianza y complicidad de mucha
gente interesada en mantener la servidumbre. La entidad que centralizó
estos afanes fue la Sociedad Rural Boliviana, organización nacional de
terratenientes, a cuyo servicio se pusieron muchos maestros e intelec­
tuales de segunda categoría. Estas gentes nos hicieron mucho daño,
porque ocupaban puestos claves en reparticiones oficiales desde donde
abrieron un frente muy difícil para nosotros. Con todo esto, la lucha se
hizo más dura y empezó un fuego graneado contra la escuela, con gran
persistencia y tenacidad.

143
 Pero también obteníamos adhesiones para nuestra causa: la prensa, no
ganada todavía por el gamonalismo, nos defendía con ardor; los escritores
más destacados del país estaban con nosotros, lo mismo que instituciones
culturales, obreras y hasta políticas, alineados todos en la lucha contra el
oprobioso pasado.
En Warisata era visible la preocupación de los indios ante la ofensiva
desplegada. Teníamos que multiplicamos para repeler los ataques, libran­
do acciones por doquier. El indio se mantenía vigilante, dispuesto a la de­
fensa, advertido de lo desigual de la batalla. Cierta vez se esparció el ru­
mor de que Achacachi se disponía a atacar la escuela y destruirla de una
vez por todas. Esto dio lugar a una actitud que pinta vivamente lo que
eran los indios. Dispuestos a defender la obra de su creación, en las noches
m andaban avanzadas para resguardar la escuela. D elante había un
cordón de ancianos; en la misma escuela estaban los hombres como de cua­
renta años, y detrás se situaban los jóvenes. ¿Qué estrategia era esta?
Al interrogarles, los amautas me decían:
Los viejos adelante, porque tienen pocos años más de vida, y no harían
muriendo sino apresurar su fin. Los hombres porque lucharán mejor
defendiendo lo que es suyo: la escuela. Y los jóvenes detrás, porque lu­
charán solamente si es necesario y al último, pues ellos son el porvenir.
Los indios de W arisata creían ingenuamente que la destrucción de la
escuela provendría de un ataque frontal y armado; no imaginaban, sin
duda, que nuestros enemigos se valdrían de medios más sutiles para abatir
nuestra atalaya.

7. Irradiación a los valles

Los antiguos planes para revitalizar la marca pudieron ser realizados en
el curso de 1934, con la fundación de cuatro escuelas elementales situadas
a lo largo del valle de penetración a Sorata. Se trataba, como he dicho, de
una región de grandes recursos y de vida relativamente fácil. Esas cabece­
ras de valle daban hasta cuatro cosechas anuales de papa, pues poseían
riego constante de las purísimas aguas del Illampu y la tierra, negra y
poderosa, no era avara como la del altiplano.
La fundación de esas escuelas obedecía a la necesidad de extender la
acción escolar obteniendo, al mismo tiempo, la colaboración de las indiadas
del valle para mantener a la central; esta ayuda recíproca no era extraña
al medio, como que era un uso tadavía subsistente después del largo proce­
so colonial y republicano: se trataba del sistema cooperativista de la
marca, unidad geográfica y económica de singulares proyecciones y que al
alcanzar nueva vida en Warisata probó sus bondades constituyéndose en
un antecedente que pudo y debió ser tomado en cuenta para las poste­
riores medidas de la reforma agraria.
Las escuelas fundadas con estas miras, tenían un carácter elemental, y
después de algunos años de trabajo, los muchachos más destacados pa­
sarían al internado de la escuela matriz. Este sistema de organización es­
taba llamado a un desarrollo extraordinario con el nombre de Núcleo Esco­

144
 lar Campesino. Warisata llegó a tener 23 escuelas diseminadas en un ra­
dio de veinte leguas. Era la solución perfecta -dicho sea sin vanidad- para
el complejo problema del control de la enseñanza elemental en el país. De
adoptarse este sistema, ninguna escuela elemental quedaría aislada, e in­
tegraría un núcleo de actividades vitales en las cuales encontraría su sen­
tido agrícola y de trabajo, en constante relación con su escuela central o
matriz. Las escuelas elementales, situadas en zonas escogidas, proveerían
a la escuela central con los productos propios de la región, y recibirían en
cambio los productos elaborados en los talleres, en especial los que se re­
fieren a materiales de construcción; en realidad, hacía tiempo que muchas
comunidades ya estaban enviándonos sus productos, por ese espíritu de
solidaridad que se había despertado en los avllus; correspondía, por lo tan­
to, llevar a esas zonas los beneficios de la escuela.
Esta concepción del Núcleo iba mucho más allá de una simple coopera­
ción interescolar, y tendía a obtener la unidad de planes, programa, ideo­
logía, etc., para llegar a la formación de un tipo de ciudadano boliviano do­
tado de las cualidades que pretendíamos formar en Warisata.
La fundación de estas primeras escuelas constituyó un acontecimiento
para los valles; veían que Warisata era capaz de cobijar a los indios de
regiones bastante alejadas, y no únicamente a los hijos del lugar. Más
tarde comprenderían que nuestra escuela extendería su acción a todos los
confines nacionales.
De ese modo fundamos sucesivamente las escuelas de Pacollo, Cura-
pampa, Atahuallpani y Chegje. Cada escuela, al ser fundada, quedaba en­
tregada a su propio Parlamento Amauta; se designaba un profesor, se
hacía el trazo de los cimientos, se empezaba a reunir materiales y, en fin,
se daba el impulso necesario para que pudiera desarrollarse tanto como la
iniciativa de los indios lo lograse, a semejanza de lo que habíamos hecho
en Warisata. El control de sus actividades vino también por la vía más
natural: cada mes los indios de las escuelas seccionales llegaban a Warisa­
ta, realizándose un gran Parlamento en el cual informaban sobre la tarea
realizada, necesidades de la escuela y otros problemas.
Entre los maestros que encontramos para el desempeño de estas fun­
ciones, hubo muchos que respondieron con gran calidad humana; si bien
hubo asimismo otros que fracasaron, y más de uno fue echado por los mis­
mos indios como incapaz o inservible. No cualquiera podía desempeñar es­
tos difíciles cargos, que requerían máxima honradez y permanente esfuer­
zo. Ya no podía repetirse el caso del maestrito rural, afanoso de vivir a
costa del indio, y al que nadie controlaba en sus pequeñas trapacerías;
ahora los ojos de la comunidad y de su Parlamento permanecían vigilantes
sobre él, y encima de todo estaba el severo control ejercido desde la cen­
tral. Su vida debía tener la transparencia del cristal, y sólo con estas vir­
tudes de abnegación y trabajo, podía contentar a los celosos amautas que
cuidaban de la escuela y la edificaban4.
La asignación de sueldos a los profesores era un problema muy difícil
para nosotros, sobre todo al comienzo; pero tal era el deseo de los indios de

4. Lamentable es el contraste actual, puesto que, con pocas excepciones, el m aestro ru ral se ha
convertido en un nuevo explotador del indio (N. del A., 1973).

145
montar sus propias escuelas, que muchas comunidades enviaban comi­
siones a la central para manifestar que ellas se harían cargo del pago de
haberes, si bien en escala reducida, garantizando además la provisión de
alimentos para el maestro y su vivienda. Escuelas de este tipo tuvimos
muchas.
Nuestro sistema nuclear, como he dicho, interesó muchísimo a los indios de
las zonas cercanas; así llegamos a tener escuelas en un gran territorio que
abarcaba las provincias de Omasuyos, Larecaja, Camacho y Los Andes;
tuvimos una escuelita hasta en la inhóspita región de Chachacoma-ni, en las
faldas mismas del nevado de ese nombre, a cerca de cinco mil metros de
altura sobre el nivel del mar. ¡Los indios jugaban al fútbol en aquella
cumbre! La escuela más alejada era la de Jotijoti, jurisdicción del cantón de
Italaque, a unas diez y nueve leguas hacia el norte. No se asuste el lector por
las distancias: para el indio no las hay, y por eso siem pre teníamos en
Warisata algunos visitantes de lejanas tierras, que nos traían el hum ilde
tributo de un poco de paja, o cal, o cualquier cosa; y si no podían traer
nada por su extremada pobreza, pues entonces quedaban algunos días en la
escuela y elaboraban dos o tres centenares de adobes, tras de lo cual, y sin
haber exigido ni siquiera que se los alimentara, retornaban calladamente a
su lar. Así es cómo vinieron los de Tajani y tuvimos que fundar su escuela,
lo mismo que los de Challapata, Patapatani y otras. Decenas de solicitudes
tuvimos que postergarlas para mejor oportunidad, porque los recursos no
alcanzaban; pero aún así, los indios abrían escueli-tas, pidiendo únicamente
que les fuéramos a orientar con el trazo del cimiento: lo demás corría por su
cuenta, hasta el nombramiento del improvisado maestro. De este tipo fue la
escuelita de M illiraya, cuyo profesor, Tiburcio Mamani, aunque apenas
sabía el castellano, enseñaba a conciencia y abría su local a las seis de la
mañana trabajando todo el día con feroz determinación. Claro que la
comunidad quedaba contentísima, pero no así los corregidores, que solían
hacer blanco de sus iras a estos maestros, a los cuales no siempre se podía
brindar amparo. Precisamente, el pobre Mamani fue una de las víctimas
preferidas del corregidor de Combaya, que lo hizo azotar y golpear hasta
cuatro veces.
¡Véase cuál fue la evolución del núcleo! Sin embargo, cuando escribo
estas páginas, me llega justamente una carta del profesor boliviano Víctor
M ontoya (noviembre de 1961) quien me escribe desde la escuela de
Táchira (Venezuela) avisándome que en un seminario de profesores convo­
cado por la UNESCO, y que se reúne en Rubio, dos representantes perua­
nos habían afirmado que el sistema nuclear nació en el Perú, en 1945.
Para los fines de documentación histórica, vale la pena hacer saber que
la escuela de Warisata ya había logrado incorporar a la Constitución boli­
viana de 1938, dos de sus postulados fundamentales: el de la Escuela Úni­
ca, al que me referiré después, y el del Núcleo Escolar Campesino, este
último adoptado también por el primer Congreso Indigenista Interameri-
cano reunido en Pátzcuaro (México) en 1940.
El sistema nuclear entusiasmó a Bernabé Ledezma, que se nos había
incorporado en el curso de este año (1935). Ledezma era un profesor egre­
sado del Instituto Normal Superior de La Paz, y ya me había visitado en
1932, en lo más duro de nuestros trabajos. En esa oportunidad se alojó en

146
mi primitiva chujUa y él también como tantos otros, quedó completamente
ganado por la causa. Recuerdo vivamente las peripecias que pasamos una
noche, hasta el amanecer, empeñados en cocer una hornada de ladrillos,
sin haber logrado nuestro objetivo por no conocer el procedimiento y por
haberse agotado el combustible. Años más tarde, Ledezma quedó definiti­
vamente incorporado a la planta de profesores.
Bernabé Ledezma me ayudó a redactar el primer estatuto de la educa­
ción del indio, en el que incluimos todo lo que habíamos hecho: Parlamento
Amauta, su organización y atribuciones, el gobierno escolar, la organiza­
ción de la escuela, el núcleo, los talleres, el autoabastecimiento del inter­
nado, formas de producción, labores en el campo social y económico, asis­
tencia higiénica y sanitaria, educación física, deportes, folklore, filosofía,
etc. Este documento fue redactado, diríamos, de un tirón, pues yo lo tenía
todo en la mente; pero no lo presentamos sino a fines de 1935, para poner­
lo en ejecución en 1936 en calidad de prueba, esperando que sus postula­
dos recibieran la confirmación de otro año de trabajo más.
En todo lo dicho, el lector podrá encontrar los elementos sustanciales
de aquello que constituye la educación del indígena americano, y cuya for­
ma actual se conoce con el nombre de "educación fundamental", aunque no
tenga la trascendente fuerza que nosotros le dimos. Ya diré en otro lugar
cómo nuestra doctrina fue aceptada por el Primer Congreso Indigenista
Interamericano; ahora esos postulados se suministran al país en forma de
recetas fabricadas en el exterior, ignorándose, tal vez adrede, que fueron
creados en Warisata.

147
 CAPITULO VII WARISATA

EN EL CAMPO NACIONAL

1. L a ayu d a m aterial de u n P resid en te

El año 1936 trae para Warisata el reconocimiento nacional de su doctrina
y de sus tendencias, y fue Tejada Sorzano, ya Presidente, quien nos ayudó
en forma decisiva para extender nuestra acción a otras regiones. Además,
con exacto conocimiento de nuestras necesidades, puesto que las había pal­
pado en dos ocasiones, dispuso la dotación de tierras, sementales, semillas,
aperos de labranza, herramientas, etc.
Fue Tejada Sorzano el primer Presidente que otorgó una suma aprecia-
ble para el desarrollo de la educación del indio, dándole nada menos que
un millón de bolivianos, equivalente a unos doscientos cincuenta mil
dólares, no obstante la penuria del Erario Nacional debido a la guerra.
Con esa suma ya se podía pensar seriamente en repetir las experien­
cias warisateñas en otras zonas geográficas y con otros grupos étnicos; y
para el efecto, organizó una comisión encargada de ubicar las zonas más
apropiadas para la instalación de núcleos escolares. Luego hablaré de ello.
Las preocupaciones de Tejada Sorzano no pararon en eso: él se ocupó
personalmente de contratar en el Perú a dos maestros tejedores de alfom­
bras, cuya obra había visto y apreciado en todo su valor al pasar cierta vez
por Arequipa. De tal modo se inició en Warisata la industria alfombrera,
de enorme desarrollo posterior en todo el país. Por cierto que los dos maes­
tros, Carlos Garibaldi y Ladislao Valencia, llegaron a la escuela como
caídos a un planeta extraño, en el que, no obstante, se ubicaron con relati­
va facilidad después de las primeras experiencias. Ambos permanecieron
fieles a Warisata a través de todas las vicisitudes, y en especial Garibaldi,
el cual, pudiendo haberse enriquecido con su industria, prefirió el rudo
apostolado ingresando a nuestra Sección Normal y titulándose maestro in­
digenista. Como tal es uno de los pocos que mantiene el espíritu foijado en
aquellas aulas, y al ver la transformación que sufrió su mentalidad en todo
orden de cosas, no puedo menos que pensar que W arisata fue también
para él una verdadera liberación.
Volviendo al asunto: Tejada Sorzano trató de hacer realidad la dotación
de tierras a la escuela, dictando un Decreto Supremo que me parece debe
ser transcrito "in extenso". Dice así:
Considerando: Que los crecientes progresos alcanzados por la Escuela Indi-
genal de Warisata, requieren terrenos con destino a campos de cultivo experi­
mental; y vista la solicitud del Director de la Escuela citada, los informes de
la Dirección General de Educación Indigenal (que no eran sino los nuestros,
E.P.) y los planos avaluando los terrenos que deben expropiarse que ha le­
vantado la Dirección General de Obras Públicas;
Que es de utilidad pública la dotación de tierras para el cumplimiento de los
fines de educación e instrucción indigenal que realiza el Estado.
DECRETA:
Art. lo.- Declárase de necesidad y utilidad pública, los siguientes terrenos
adyacentes a la Escuela Indigenal de Warisata, especificados en el Plano le­
vantado por la Dirección General de Obras Públicas y que pertenecen a los si­
guientes propietarios: B. Huallpa, J. Monterrey (los nombres que subrayo son
de vecinos de Achacachi), N. Choque, N. Huallpa, Herederos Poma, J. Cosme,
I. Choque, A. Siñani, N. Silvestre, N. Huallpa, Mariano Casimiro Quispe, N.
Apaza, M. Quispe, A. Ramos, S. Ramos, A. Siñani, M. Ramos, M Mendoza,
M. Gironda, M. Mollinedo, P. Poma, C. y M. Quispe, A. Ramos, M. Mamani,
J. Imana, A. Ramos, M Gironda, Francisco Quispe, M. Quispe, A. Siñani, A.
Siñani, M. Ramos. M. Poma, J Imana, S. Quispe, J. Monterrey, S. Imana, M.
Quispe, M. y C. Quispe, C. Quispe, M. Mendoza, J. Imana, J. Monterrey, S.
Imana, M. Mendoza.
Art. 2o.- El Ministro de Estado en el Despacho de Instrucción Pública queda
encargado de la ejecución y cumplimiento del presente Decreto. Dado en el
Palacio de Gobierno de la ciudad de La Paz a los cuatro días del mes de mar­
zo de mil novecientos treinta y seis años. (Fdo.) J. M. Gutiérrez.- José Luis
Tejada Sorzano.
Por desgracia, la presidencia de nuestro amigo fue efímera, como todos
saben, y no pudo disponer que su Decreto fuera llevado a la práctica. El
documento siguió el trámite clásico en las distintas reparticiones encarga­
das. Pasó casi un año antes de que el expediente fuera despachado por la
Prefectura y remitido a la Subprefectura de Achacachi, donde finalmente
se lo hizo desaparecer.
Nótese que en la nómina de propietarios de las parcelas a expropiarse,
abundan los Quispe, Siñani, Mamani, etc., casi todos nombres indígenas;
pero en realidad, quienes poseían y usufructuaban las tierras eran los usu­
reros y prestamistas amparados por aquellos documentos fraguados a que
ya me referí; con la expropiación perdían las tierras y, además, no hubie­
ran recibido su valor, que debía ser entregado a sus legítimos propietarios.
La señora que tantos conflictos nos causó en los primeros años, ni siquiera
figura en la nómina.
Sólo mucho más tarde, después de que nos alejamos de educación in­
digenal, se logró dar esas tierras a Warisata, pero no en la extensión de­

150
 seada, y además ya no con miras al desarrollo agrícola que era la base de
nuestro programa. No obstante, W arisata continuó usando algunas
hectáreas cedidas por los indios, con las cuales llegó a sostener por su
cuenta a varios cientos de internos, según referiremos más tarde.
A Tejada Sorzano le gustaban especialmente dos aspectos de nuestra
organización: el Parlamento Amauta y las grandes concentraciones de
indios que se realizaban el 2 de agosto, aniversario de la escuela. Eran
justam ente los dos aspectos que, por contraste, disgustaban más viva­
mente a la Sociedad Rural Boliviana. Tejada Sorzano estimuló el robus­
tecimiento del gobierno amauta, y viene a propósito para demostrar su
plena identificación con la escuela, el hecho de que una vez, volviendo yo a
Warisata después de prolongada ausencia, me presenté de improviso para
sorprender a los indios; pero el sorprendido fui yo: el Parlamento Amauta
sesionaba como de costumbre, y quien lo presidía era... el mismísimo
Presidente de la República. Admirable prueba de sencillez, digna de ser co­
nocida.
Para dar ejecución a su proyecto de llevar la organización de Warisata
a otros puntos del país, Tejada Sorzano creó, por Decreto, una comisión
compuesta por el Oficial Mayor de Educación y por el Director de Warisa­
ta, la cual debía recorrer el país para elegir los lugares más apropiados
para crear nuevos núcleos indigenales, cuya construcción debía realizarse
con el millón otorgado a las escuelas campesinas.
La tarea que se me encomendaba era un gran triunfo para la ideología
warisateña, por entonces ya bastante difundida, y asimismo, sumamente
combatida. Sin embargo, debí reflexionar mucho sobre la responsabilidad
que se me imponía: su cumplimiento implicaba una prolongada ausencia
de Warisata, y aunque me constaba por numerosos ejemplos que la escue­
la sabía desenvolverse por sí sola, esta vez yo no podría hacer nada en su
defensa, alejado en los confínes patrios, si acaso la ofensiva de nuestros
enemigos arreciaba con más fuerza. Pero resolví aceptar la misión porque
Warisata contaba ya con los hombres capaces de dirigirla, y la obra debía
necesariamente probarse en otros ámbitos.
Además, Warisata había recibido el aporte de gentes de gran calidad,
entre las cuales se cuenta Raúl Botelho Gosálvez, más tarde uno de los
exponentes de la novelística boliviana. Botelho no se limitó a enseñar en el
aula; trabajó en las construcciones, campos de cultivo, jardines, labores
sociales... Creo yo que esa época de su vida fue para él una verdadera foija
espiritual que se trasunta a través de toda su obra literaria.
Otro maestro, también improvisado pero lleno de empuje, fue Carlos
Salazar Mostajo, figura de singular relieve para nosotros y de cuyo pensa­
miento está impregnada la doctrina de la educación del indio. Era un ado­
lescente cuando llegó a Warisata, después de haber concurrido a la guerra;
vestido de poncho y chullu (gorrito) no se diferenciaba en absoluto de los
alumnos. Salazar, hombre de múltiples aptitudes, trabajaba alegremente,
siempre dispuesto a cualquier sacrificio, y fue tan esforzado en el trabajo
como valiente en las luchas, como lo prueba la campaña que, casi solo,
llevó adelante contra todos nuestros enemigos después de que fuimos echa­
dos. "Warisata mía" y "Biografía de Warisata", que forman parte de este
libro, son páginas que lo señalan en toda su dimensión espiritual.

151
 El tercer maestro de esta brillante generación fue Hugo Zarate Barrau,
el cual hasta solía hacer de chofer cuando la ocasión se presentaba. Re­
cuerdo que una vez que volvíamos de Sorata, estuvimos a punto de precipi­
tamos a un barranco: el sueño lo había vencido y el camión se desviaba al
abismo; tomé el volante y le imprimí un violento viraje, salvándonos de
milagro. Actualmente el Ingeniero Zarate es catedrático de la Universidad
de La Paz y profesional de todos conocido. Esta clase de hombres anduvie­
ron por las pampas w arisateñas, en term inante dem ostración de que
nuestra ideología se estaba convirtiendo en un movimiento nacional que
interesaba sobre todo a la juventud.
Volviendo al tema, que tantas veces dejo por estas obligadas digre­
siones en torno a mis colaboradores, al aceptar la tarea de recorrer el país
manifesté la necesidad de atender con preferencia los departamentos del
Beni y Santa Cruz dirigiendo la mirada a la gran población nómada de las
selvas orientales, que vivía en condiciones sub-humanas y expuesta a
desaparecer por la acción de las enfermedades y el mal trato de los "civili­
zados".
De este modo la tarea fue iniciada en el Noreste y continuada en Santa Cruz.
Como el "selvícola", nombre que se dio al habitante de las llanuras y bosques de
Bolivia, es un grupo étnico muy distinto al del altiplano, fue necesario
concebir una organización especial que, acorde con el estado de barbarie en que
vivían, los llevara a las mismas finalidades: crear unidad nacional con la
form ación de un tipo de ciudadano boliviano. N uestra creencia en las
v irtu d es de esta gente no era utópica: más tarde los magníficos Núcleos de
la selva se plasm aron en resultados que no vacilo en calificar de grandiosos, y
que una política gubernamental inteligente podía y debía estimular; por
esgracia, también esos ensayos de recuperación hum ana fueron destruidos y
desbaratados con saña crim inal. Me viene ala mente una reflexión: el
habitante oriental de la selva es generalmente designado como "salvaje"; pero no
es así; hace varios siglos que han A'. pasado al estadio de la barbarie, sobre
todo gracias a esa fecunda labor de *■ las misiones jesuítas; y si la
mentalidad del "salvaje" subsiste en alguna parte, es ciertamente en el cráneo de
"intelectuales" y "estadistas" que no contentos con destruir los núcleos de la
selva, llegaron inclusive al exterminio de su población. Perdóneseme estos
arranques: cuando se escribe la historia de las desventuras de Bolivia, no puede
hacérselo sin indignación.

2. Fundación de Núcleos Escolares Campesinos

La República de Bolivia tiene una extensión de 1.069.000 Kraz., con una
población de 3.990.200 habitantes, lo que supone una densidad de 3.7
habitantes por kilómetro cuadrado (censo de 1960)1.
La Dirección General de Estadística calcula el mismo año en 54% a la
población indígena, cálculo que a mi juicio debe tomarse con reserva, pues
la impresión objetiva es que los grupos indígenas de Bolivia constituyen
un porcentaje mayor. Los indios habitan en el altiplano y los valles

1. Las cifras han variado grandemente en la actualidad (N. del E.).

152
andinos, entregados en su totalidad a la agricultura y la ganadería, culti­
vando las industrias familiares, cuando no son atraídos por el trabajo en
las minas durante los períodos no agrícolas (migración que tiende a desa­
parecer).
Étnicamente la mayoría indígena está constituida por aymarás y
quechuas, los primeros en los departamentos de La Paz y parte de Oruro,
integrando un grupo no menor de un millón de habitantes. Los quechuas
habitan las provincias paceñas de Muñecas y parte de Camacho y los
departamentos de Potosí, Chuquisaca y Cochabamba. En el Oriente existen
muchos grupos idiomáticos como los pachacura, guarayos, sirionós, Achiquitos,
chiriguanos, chaneses, mores, matacos, tobas, chimanes, etc. La misma
Dirección General de Estadística calcula que estos grupos constituyen el 5% de
la población total de la República. Debo también poner mis reservas respecto a
esta apreciación, pues considero que dicho número es inferior debido a que el
selvícola ha sido objeto de una verdader cacería, y otras veces su número
disminuyó por las epidemias.
Anotados estos datos, volvamos al asunto de nuestra tarea. El resultado
parcial del recorrido que efectuamos, se tradujo en un informe que el 13 de
abril de 1936 elevé al Ministerio de Educación, y que se publicó dos días
más tarde en "La Gaceta de Bolivia", la revista que por entonces dirigía el
ilustre escritor Carlos Medinaceli. Hay algunos trozos que es necesario
citar porque constituyen puntos de vista fundamentales para el posterior
desarrollo de la educación indigenal en el país.
La educación e instrucción de las masas indígenas -decía en el informe- no
puede llevarse a cabo con resultados benéficos si antes no se establece y de­
termina el tipo económico de la región sobre la que se va a actuar lo que per­
mitirá, de hecho, establecer y determinar el grado de aptitud intelectual de la
población infantil...
La República de Bolivia se divide en tres zonas o grupos agrarios: zona de
tierras de comunidad zona de tierras de latifündio y zona de colonización. En
las dos primeras tenderemos a la tecnificación do los medios de trabajo, sobre
el conocimiento ancestral de la agricultura aborigen, ensayaremos métodos
modernos de colectivización en el ayllu... Pero la tercera escuela deberá tener
un carácter eminentemente colonizador y, por lo tanto, poseerá los medios
que le permitan ejecutar vastas y enérgicas campañas de captación de las tri­
bus selvícolas para organizarías en granjas de propiedad del Estado. Fuera
del personal de educadores que se conceptúa necesario en esta zona, se precisa
de la colaboración del misionero, pero siempre bajo el control directo de las
autoridades de instrucción.
La simple alfabetización es un postulado mediocre si no va acompañada de
una congruente política de capacitación industrial. Mucho tendría que exten­
derme en este asunto; pero, dejamos sentado que lo que nos proponemos es
producir frente a un mínimo porcentaje de obreros de fábnca un fuerte y
máximo porcentaje de agricultores y de pequeños industriales de campo.
Desarrollar la industria indígena y estilizarla; diferenciar con criterio
científico el género económico del grupo para equiparar los conocimientos de
la escuela a las necesidades de la producción^ tal es el corolario de la obra
educativa estructurada en una concepción realista. Comprendiéndolo así se
ha dispuesto que en toda escuela agraria se instale maquinarias para fabri­
cación de tejas y ladrillos, con ánimo no sólo de amparar las tareas de con­
tracción del locál, sino de influir sobre la técnica de la construcción indígena,
modo, al mismo tiempo, de establecer un espíritu de cooperación entre la es-

153
cuela y los terrígenas que contribuyen a su sostenimiento. Todos estos principios
y otros más, se hallan puntualizados en el proyecto de Estatuto de Educación
Indigenal... que ha sido puesto en vigencia para el presente año". En aquella
oportunidad se fundaron cuatro escuelas ubicadas en cada uno de los
departam entos del Beni, Santa Cruz, Cochabamba y Oruro. Describo a
continuación algunas de sus características, anotadas en el informe:
E scu ela de Cañadas. En esta zona de Cochabam ba encontram os
como fundamento una población de unos veinte mil habitantes, de raza
quechua, que conservaban una sorprendente pureza racial con respecto a
los que vivían en los valles. Una buena parte de las tierras pertenecía a la
comunidad; el resto era de tipo de latifundio, cuyo principal propietario
era la Municipalidad de Cochabamba. Las rentas obtenidas se destinaban
a la instrucción popular de aquella capital, sin beneficio alguno para los
indios.
A solicitud nuestra, el Concejo M unicipal de Cochabamba cedió
treinta hectáreas de tierra para la nueva escuela. Situada la región a
3.400 metros de altura sobre el nivel del mar, su producción era similar a
la del altiplano y podían ejecutarse las m ism as experiencias que en
Warisata.
A pesar de que la escuela había sido fundada en un medio com­
pletamente indígena, como era Cañadas, el señor Toribio Claure, nombra­
do Director, encontró más cómodo empezar la construcción de sus edifi­
cios... en la aldea mestiza de Vacas, a donde se trasladó sin más trámite.
Escuela de H uacharecure. Era una región beniana de San Ignacio,
zona de los antiguos moxos. Este grupo poseía una tradición cultural que
nace y se pierde con los jesuítas, que alcanzaron grandes resultados con
sus métodos de catequesis y reducción de los aborígenes; con la expulsión
de la orden, la población volvió a ser absorbida por la floresta.
La escuela de Huacharecure -decía el informe- y con ésta todas las de la región
oriental del país y de su género, debe sobre todo orientarse hacia la reconquista
de los nativos, creando grandes granjas para el cultivo del arroz, del algodón,
cacao, crianza de ganado, etc. Hay que considerar que son pocos los indios que se
han salvado de los métodos tiránicos de la explotación in - ) dustrial durante la
República. Antes fueron objeto de un trato más humano por parte de las
misiones de la época colonial; la República ha producido, pa-radógicamente, la
desaparición de poblados con una demografía que pasaba muchas veces de 8.000
habitantes, realmente extraordinaria para esa región. La escuela, tal como la
realizamos, tiene por objeto captar nuevamente a los grupos perdidos en la maraña
y realizar una penetrante y sólida obra de civilización.
Hay que considerar que el tipo de propiedad es el latifundio^ con indeleble
raíz feudal, en la que el peón debe sufragar el alquiler de la tierra en trabajo
y productos. Las concesiones de grandes extensiones cultivables que hace el
Gobierno, por intermedio del Ministerio de Colonización, despojan al indio
del uso de la tierra, cuando no se somete a las exigencias de la nueva explota­
ción, debiendo abandonar sus chacos (parcela de cultivos) que poseyó desde
épocas inmemoriales, para internarse en la selva.
No puede haber acción escolar beneficiosa en grupos de gente mal alimenta­
da, esclavizada o en estado selvático...

154
 Con todas estas consideraciones, la escuela quedó fundada en un sitio
libre del peligro de las inundaciones, porque, como es sabido, la región de
los Moxos sólo es seca durante la mitad del año; tan pronto como se inician
las lluvias, cambian los medios de locomoción, desde el buey, el caballo y la
carreta, a la canoa. El proyecto sugería la adquisición de motores para
botes, capaces de transportar doscientas arrobas; lógicamente, la escuela
debía contar también con carretas y bueyes.
Huacharecure estaba situada a 18 leguas de Trinidad, capital del Beni,
hacia el Sur; a una legua de San Ignacio y a diez leguas del Mamoré, al
que se une por el río Sécure y el Tejamuchí. Por lo menos, pues, las vías
fluviales estaban aseguradas. Huacharecure era una hacienda del señor
Gilfredo Cortéz, quien estaba dispuesto a cederla por bajísimo precio como
una contribución patriótica a la obra; hay que decir que fueron los ca­
ciques e indígenas los que eligieron el lugar.
El contacto con los indios fue sumamente difícil; la gente era huraña y
rehuía todo trato con gente blanca, de modo que tuvimos que valemos del
párroco de San Ignacio, Fray J. Marcheni, que ejercía gran influencia so­
bre ellos, a fin de iniciar las relaciones preliminares. También nos colaboró
mucho el alcalde de San Ignacio, señor Sócrates Parada.
Más tarde este Núcleo se trasladó a Casarabe.
Escuela del Parapetí. Esta escuela la ubicamos en Caipipendi, pro­
vincia Cordillera, a diez leguas de Santa Cruz, tres de Charagua y tres del
río Parapetí. Su zona de influencia abarcaba a toda la población establecida
sobre el alto y el bajo Parapetí. Los caminos eran carreteros. El grupo
étnico más importante era el de los guaraníes.
Aquí la propiedad era de tipo comunitario. La población era numerosa,
pues sólo el avllu escogido para levantar la escuela, denominado Altí,
poseía unos quinientos habitantes, y los avllus circunvecinos, no menos de
mil cada uno. Quien ejercía el gobierno político era el Cacique Santos
Ayreyu, con el título de Gran Capitán, cargo hereditario. Por muchas ra­
zones, tal grupo era un vestigio antiquísimo de organización social que
debía ser estudiado seriamente. Los avllus eran grupos ciánicos que con­
servaban relaciones endogámicas. El jefe poseía varias mujeres y sus
subditos le guardaban un religioso respeto. A poca distancia existían tri­
bus primitivas o en estado bárbaro, por lo que el tipo de la escuela del
Parapetí debía ser mixto.
El Capitán Ayreyu, que prestó eminentes servicios al país durante
la guerra, fue quien colaboró para la iniciación de nuestro programa,
reuniendo a los indios, haciéndoles conocer el objeto de nuestro viaje, ce­
diendo tierras y habiéndoles, de acuerdo a nuestras indicaciones, deí siste­
ma de trabajo cooperativista que habíamos implantado en Warisata.
En el Parapetí las perspectivas eran promisoras por su gran riqueza
productiva y la disposición de las gentes; había maíz, algodón, frutas,
maderas, ganado -sobre todo caballar-; tenía algunas industrias llamadas
a gran desarrollo, como la de sombreros "jipi-japa" tan excelentes como los
del Ecuador; tejidos de algodón, muebles de mimbre, etc. En 1937 encontré
que la escuela central había sido definitivamente ubicada en San Antonio
del Parapetí, sede de la antigua misión.

155
 La dirección de esta escuela fue confiada al normalista Enrique Quin- rudeza por elementos negativos sin contar jamás por parte de los organismos
tela, y debo decir que esta vez mis prevenciones contra los normalistas oficiales, encargados del gobierno de educación indígena, sino con la negligen­
las hice a un lado, y no sin razón: Quíntela fue uno de los grandes valores cia o las campañas subterráneas. Así, contrariando constantemente a las
de la educación campesina, y su escuela un ejemplo de constancia y de autoridades del ramo, he orientado la educación indigenal sacándola del pla­
no de calificada simulación en que se debatía, para ponerla en el camino de
trabajo. realizaciones fecundas en que se encuentra. El país dirá si mi labor ha sido
E scuela de Tarucachi. Aquí ya estamos en pleno altiplano, en la ütil. Ahí la muestro al análisis del público.
provincia de Carangas; estaba situada la escuela a 24 leguas de Oruro, Por mi parte obré no como un asálariado del Estado sino con el único fin de„-
4 de Corque y 8 del río Desaguadero. El régimen de propiedad era mixto. realizar un ideal patriótico y, por tanto, en ningún momento consideré un '
beneficio los emolumentos del presupuesto. Pido pues a usted que, en home­
La zona era de suma pobreza, a tal punto que las ocupaciones agrícolas naje a la justicia, se digne nombrar una comisión que avalúe las construc­
eran mínimas, dedicándose la gente a la crianza de llamas y alpacas; ciones y existencias de Warisata, forma de esclarecer el valor de mi trabajo,
comerciaban con Chile, llevando lana, y con Oruro, donde vendían carbón en el cual no sólo puse mi esfuerzo sino también casi la totalidad de mi eco­
vegetal. nomía personal.
En el viaje que da usted por terminado -y al cual fui obligado por repetidas
A esta escuela debía asignársele fondos especiales para impulsar los instancias suyas- tampoco he gravado al Erario habiendo corrido los bagajes
métodos de cultivo y crianza de ganado. Las experiencias en este sentido por mi cuenta, tanto como el movimiento de profesores y comisiones
serían aleccionadoras, para ver hasta qué punto una escuela podía produ­ indígenas que ha sido preciso realizar.
cir el resurgimiento económico en zonas de tanta pobreza. Posteriormente Por tanto en vista de la actitud que importa el memorándum firmado por
usted -y del cual tengo que protestar altivamente- formulo renuncia del cargo
la escuela fue trasladada a otro lugar, y ya puede ver el lector la similar de Director de la Escuela de Warisata, reservándome el derecho de exponer
suerte que corrieron estos cuatro Núcleos: ninguno permaneció en el lugar en su oportunidad, ante el país, la realidad de estos hechos, a los cuales,
en que primitivamente había sido fundado. señor Ministro, creo honradamente que es usted ajeno.
No obstante, se había definido que en el altiplano, la cañada o el valle El diario "La Calle", en su edición de la misma fecha, hizo también un
andino, el tipo de establecimiento a fundarse debía ser el de la Escuela- comentario que decía:
ayllu, y en la floresta, el de Escuela-granja.
Esta escuela (Warisata) honra al país y revela un indiscutible espíritu de tra­
bajo y dedicación profesional. Algunos profesores extranjeros que estuvieron
3. Se interrumpe inesperadamente la creación de N úcleos en Warisata han manifestado que en la América del Sur no hay nada que
pueda parangonarse con esta escuela. Nos parece que este concepto favorece
Satisfecho del resultado obtenido en mi viaje, esperaba yo que se des- a Bolivia. Se cree inclusive que por su espíritu y orientación Warisata es su­
pachacen los presupuestos destinados a las fundadas escuelas, a fin de perior a las escuelas mexicanas... Resulta ahora que el Director de Warisata
dirigirme a Chuquisaca y Tanja para continuar creando núcleos; cuando na renunciado este cargo por haber sido víctima de un desaire que él consi­
recibí, como respuesta a mi informe, un memorándum del Ministro por el dera injustificado... El Ministro de Instrucción no sólo agradece a este buen
maestro, sino que, con lógica incomprensible, en vez de estimularlo lo desti­
cual se me hacía saber que "se daba por terminada la misión". tuye...
Era tanto más inesperada la noticia, cuanto que el Ministro en persona
me había manifestado su plena conformidad con el desarrollo de mi tarea. En otros comentarios la prensa censuró la actitud del Ministro solida­
Se adivinará, pues, que detrás de su actitud se movían influencias de rizándose con la mía. Además, ciudadanos de prestigio me hicieron llegar
aquellas que, más tarde, se desenmascararían por completo: se veía un sus simpatías por mi obra y su protesta por la conducta ministerial. Entre
peligro en la creación de núcleos de tipo Warisata. los documentos que guardo de esa ocasión, tengo una carta de Carlos Mon­
No me quedaba sino un camino: el de la renuncia de mi cargo de Direc­ tenegro, el autor de "Nacionalismo y Coloniaje", en la cual me dice:
tor de Warisata en señal de protesta por tan arbitraria determinación. Así Tengo la satisfacción de hacer llegar a su conocimiento que el Partido Socia­
lo hice en tono que cuadraba a las circunstancias. Mi renuncia se publicó lista, por unanimidad,/ha votado la resolución cuyo texto transcribo a usted,
el 17 de abril de 1936 en el diario "Ultima Hora" y en sus partes salientes como la ofrenda que nuestra organización ofrece al ilustre maestro y educa­
dice: dor que es usted". A continuación venía la resolución, en cuya parte principal
se expresa que "el Partido Socialista de Bolivia, en nombre de las masas de
La forma y contenido de su memorándum, me hacen comprender que no sólo trabajadores de la ciudad y del campo representados en su seno, pronuncia
no ha sido aprobada mi labor en Santa Cruz, Beni, Cochabamba y Oruro, un voto de simpatía por la obra cultural del profesor Elizardo Pérez y hace
sino que soy, injustamente, víctima de un desaire que hiere mi honorabilidad constar su vehemente amparo al ilustre maestro, frente a la política de atro­
de maestro. pello, incomprensión y hostilidad que contra aquél se ha seguido". Y final­
He trabajado, señor Ministro, cuatro años en Educación Indígena habiendo mente: "Con este motivo y reiterando a usted la firme voluntad del Partido
creado un ambiente de simpatía y confianza para este movimiento que es Socialista para secundar, fomentar y sostener su nobilísima labor, saludólo
considerado por nacionales y extranjeros como el principal capaz de salvar la cordialmente como su atento camarada.- (Fdo.) Carlos Montenegro, Secreta­
nacionalidad. Para lograr esta situación ventajosa, he sido combatido con rio General del C.C.E.".

157
156
 Ya se sabe que en el Partido Socialista m ilitaba lo más granado de la
juventud de entonces, la cual, posteriorm ente, se dispersaría en varias
organizaciones políticas de suerte diversa.
Don Gustavo C arlos Otero, otra de las grandes personalidades de
entonces, también me hizo llegar una carta, con fecha 28 de mayo de 1936,
en la que me decía:
Con sorpresa y con indignación me he enterado de su retiro de la instrucción,
a causa de influencias que siempre lian sido nocivas para todo elemento ex­
traño a las camarillas y al exhibicionismo insulso que en la instrucción han
sido casi siempre decisivos.
A mi paso por la administración pública he tenido oportunidad de apreciar su
labor y he podido llegar a la evidencia personal de los sacrificios de todo or­
den qüe la escuela de Warisata le lia costado. Puedo asegurar que incluso su
peculio particular lia sido agotado en ese monumento a su capacidad y a su
vocación. Tengo la certeza de que la única afirmación promisora en cuanto a
la educación indigenal la lia dado usted en Warisata... (pero) no me lia ex­
trañado que en Bolivia hubiera sido causa de emulaciones y de intrigas, hasta
procurar su retiro. Pecó usted de ingenuo al creer que sus esfuerzos me­
recían estímulo: su labor fue una demostración de que por otras partes todo
era ficción, y eso no han de perdonárselo nunca'X subrayado mío, E.F.).
Otero, como se ve, había puesto el dedo en la llaga en lo que se refiere a
la sórdida envidia que mi obra despertaba en determinados profesionales.
En fin, la cosa se hizo tan abultada y el ruido tan grande, que el M inis­
tro me pidió insistentemente que retirara mi renuncia. Así lo hice y volví a
Warisata a reasumir mis funciones.

4. El M inistro Peñaranda recorre el país para fundar

escuelas
Al poco tiempo de mi incidente con el Ministro, éste fue sustituido por el
Teniente Coronel Peñaranda, de quien ya he hablado; era parco de pala­
bras, sabía escuchar y era un temperamento ejecutivo y dinámico. En
lugar de anegarse en el expedienteo burocrático del Ministerio, se echó a
correr en camioneta por el haz de la República para ubicar personalmente,
acompañado del Director General de Educación Indigenal y otros funciona­
rios, los nuevos núcleos en los cuales se aplicarían las experiencias de
Warisata. De esta manera. Peñaranda fundó las escuelas de Mojocoya y
San Lucas en Chuquisaca; las de Llica y Talina en Potosí, y la de Canas-
moro en Tarija. En su oportunidad hablaremos de algunas de ellas.
El Ministro encomendó la escuela de Llica, en la lejana frontera de
Chile, más allá del gran salar, a Bernabé Ledezma, compenetrado del
espíritu de Warisata. Esta escuela fue ubicada por sugerencia del ciudada­
no peruano Ernesto Nieto, pero recién se organizó en 1937, cuando yo me
hice cargo de la Dirección General.
Los resultados logrados por Peñaranda hubieran sido superiores si
hubiera sabido apartarse de la influencia de cierto personaje, que so capa
de "intelectual" había ido medrando en el Ministerio, hasta alcanzar en
1937 el cargo de Oficial Mayor de Asuntos Indígenas, cargo especialmente
creado para él. Este hombre de oscura y siniestra trayectoria iba a conver-

158
tirse, con el tiempo, en nuestro peor enemigo; astuto y solapado, simulador
como nadie, usó su influencia burocrática para complotar en contra de
Warisata. La buena fe de algunos Ministros no permitió que fuera descu­
bierto en sus turbios propósitos, y así pasó su existencia sin haber recibi­
do, hasta ahora, la sanción que merecía.
No obstante, las escuelas fundadas por el Ministro Peñaranda fueron
encaminadas bajo los principios de Warisata. De esta manera quedaba
definitivamente consagrada nuestra obra, aunque el desarrollo posterior
de la educación campesina haya sufrido no pocos altibajos debido sobre
todo al factor docente. Téngase en cuenta que todo esto constituía una em­
presa sin precedentes, estaba en el período de su gestación y no había,
salvo excepciones, elemento preparado para conducir las escuelas. Más de
un núcleo fracasó por completo; pero otros probaron, con su brillante
desarrollo, hasta qué punto la experiencia de Warisata era adecuada a la
fisonomía del país y de sus masas indígenas.
Con estas escuelas el país ya tenía doce núcleos, pues debemos contar a
Caquiaviri y Caiza "D", fundadas algunos años antes, la primera como
ensayo de espíritu contrario al de Warisata -era escuela de aldea- y la
segunda como primera escuela del grupo quechua. Posteriormente se fun­
daron los núcleos de Moré, Chapare, Cliza y Jesús de Machaca. Ya relataré
algo de ellos.

5. El balance de 1936
En estas páginas hemos mencionado varias veces todo lo que habíamos he­
cho en cuanto a productividad, pero sin duda el lector se sorprendería
viendo los datos numéricos que complementan esas referencias. La escuela
de Warisata había hecho verdaderamente milagros, y eso con una dotación
bastante escasa de herramientas y recursos. En este sentido, había una
emulación singular entre el taller de carpintería y el de mecánica, a ver
cuál de los dos era más importante para el desarrollo de nuestras labores.
En la carpintería la cosa marchaba como si fuera una maestranza, y los
niños se disputaban el tumo de entrada. La obra realizada por el maestro
Quiteño M iranda era asombrosa: había dotado de puertas y ventanas a
todo el primer pabellón, con sus cinco cuerpos y dos pisos; las había fabri­
cado también para las escuelas seccionales y estaba preparándolas para el
nuevo edificio del Pabellón México. Intervino en la preparación de vigas
para los pisos y techumbres, viguillas para tejas, entablado para pisos y
otras labores de construcción; produjo todo el mobiliario, y más, del que
necesitaba la escuela, a saber: mesas unipersonales, bipersonales y cuatri-
personales para las aulas, suficientes para cuatrocientos alumnos, en las
tallas requeridas para jardín infantil, secciones media y profesional; sillas
corrientes y plegadizas, mesas, sillas y bancos para el comedor, pizarrones
de primera calidad, a polea, para todos los cursos; grandes telares para el
taller de alfombras; cujas para el internado, etc. Solía verse en el taller de
carpintería a campesinos que llevaban sus listones para aserrarlos, ayuda­
dos por los alumnos, y algunas veces se prestaban herramientas para
trabajar en sus hogares. Los muchachos, llenos de iniciativa, hicieron

159
hasta objetos de arte como candeleras, bases para tinteros, repisas; y cuan­
do la fiebre del ajedrez invadió la escuela, no había alumno que no estuvie­
ra fabricando su propio juego, en todas las formas imaginables. Con el
taller de carpintería los viajeros de la zona empezaron a abandonar el
folklórico bulto o atado, para reemplazarlo por la maleta, que la fabrica­
ban de madera, y que fue también una desarrollada industria. Y por otra
parte, ya solía verse en el hogar campesino, el velador, el catre y alguno
que otro mueble, que empezaban a ser apreciados por los indígenas junto
con las correspondientes nociones de limpieza y ventilación. Toda esta
obra fue continuada después por el profesor Luis Cano, que se hizo cargo
del taller desde 1937.
Parecida historia puede contar el taller de mecánica: hizo doscientos
catres plegadizos de hierro para el internado, más de seiscientas sillas
para aulas y comedores, rejas para puertas, tanques para almacenamiento
de agua, bajantes y canaletas para los techos, innumerables utensilios de
cocina y comedor, dos cocinas económicas y otros enseres. Demostrando su
habilidad, reprodujo en todos sus detalles el telar americano que teníamos
en el taller de tejidos, lo mismo que las hiladoras mecánicas; en fin, hizo
sus propias herramientas y otras para uso de alumnos y campesinos,
adquiriendo éstos muchas notables habilidades en la materia.
En todo el tiempo que estuvimos en Warisata, y aún después, no supe
de ningún alumno que hubiera abandonado las labores especificas del
campo para convertirse en artesano en las ciudades. Desmentido sufi­
ciente a quienes veían un peligro de "despoblación" del campo a consecuen­
cia de la instalación de talleres en las escuelas.
Además del taller de tejidos, que se autoabastecía y pagaba jornales a
las hilanderas, se instaló, como hemos dicho, el taller de alfombras. Los
dos maestros tenían gran habilidad, y Garibaldi era todo un artista de ins­
piración vernácula: sus alfombras tiwanacotas son de justificada fama.
Obsequiamos una al Presidente Busch, para el Palacio de Gobierno.
Además de su intensa productividad, preparaba especialistas para que
más tarde fueran a instalar talleres en otros núcleos.
También se instaló un taller de costura, donde el espectáculo era grato
y pintoresco: niñas y mujeres adultas cosiendo polleras, delantales, cami­
sas y hasta ropa para niños necesitados. Cuando los alumnos, por propia
iniciativa, inventaron el uniforme warisateño, este taller produjo todas las
blusas de las niñas.
Teníamos tam bién un taller de som brerería, vista la gran demanda
que había en la comunidad; los sombreros eran de buena calidad, al estilo
de los que se usan en la altipampa. Y como todos los otros, también este
taller se autoabastecía, sin gravar un centavo al erario.
En lo que se refiere a la sección de ladrillos, su trabajo fue tam bién
de grandes alcances, a pesar de las dificultades que ofrecía la extracción
de la m ateria prim a y su transporte, primero a lomo de acémila y luego
en camión. Lo menos que produjo fueron 180.000 ladrillos de diferentes
dimensiones y formas para arcadas, pilares, bóvedas, bovedillas y otros
fines. Niños y adultos alimentaban los hornos con empeño. Más tarde se
instaló una m aquinaria para fabricar tejas, con miras al abastecimiento
de este material a las seccionales y a los hogares indígenas, para reempla-

160
 zar el techo usual de paja por el de teja. Tal idea prosperó sólo relativa­
mente, porque una vez que fuimos echados, los "pedagogos" que nos
reemplazaron, lo primero que hicieron fue deshacerse de la referida
maquinaria...
La producción de estuco ya la he mencionado; su industrialización pro­
dujo no menos de 2.000 fanegas, destinadas a nuestros edificios, casas de
profesores y escuelas seccionales; no pocos indios recibieron gratuitamente
este material para el blanqueado de sus casitas.
El aserradero de Sorata, cuyo trabajo era extraer la madera, elaborarla
y transportarla, produjo enorme riqueza para la escuela; en ese tiempo, se
calculaba en Bs. 250.000 el total producido (unos cincuenta mil dólares).
La madera se consumía en grandes cantidades, y se iba acumulando para
el Pabellón México, viviendas para maestros y hogares indígenas, que
principiaron a recibirla gratuitamente. También en este aspecto los des­
tructores de la escuela echaron mano de la madera dilapidando impiadosa­
mente lo que tanto trabajo nos había costado reunir.
El aserradero de Sorata nos proporcionaba también combustible de
excelente calidad, que agregado al de los yacimientos de turba descubier­
tos cerca, permitían la alimentación constante de hornos y cocinas.
Otro aspecto de gran desarrollo fue la explotación de una cantera de
piedra que había en Chiquipa. Se trataba de un excelente asperón rosado
que hoy puede admirarse en la fachada del Pabellón México. Este trabajo
era sumamente difícil porque la cantera estaba situada en una colina, y la
extracción y transporte de los bloques demandaba mucho esfuerzo. El
maestro Suxo se distinguió en su elaboración, y más tarde dos talladores
indígenas de Comanche, de apellido Otto, fueron los artífices que orienta­
dos por el artista Manuel Fuentes Lira, realizaron las maravillosas porta­
das del Pabellón.
La industria del adobe, con la colaboración de los campesinos, alcanzó
cifras fantásticas: calculo en un millón y medio de unidades producidas, y
conste que al retiramos, teníamos todavía cientos de miles no utilizados.
La sección construcciones no he de describirla: creo que las fotografías
de los diversos pabellones demuestran con suficiente elocuencia el inmen­
so trabajo realizado. Fuera de los edificios escolares, se construyó varias
casitas para maestros solteros y casados. Las primeras fueron utilizadas
por Ibáñez, De la Riva, Carlos Alvarez y el "Secretario" Rufino Sosa.
Esta sección construyó tam bién un muro de tapialera que circunda
todo el recinto de la escuela, incluyendo edificios, campos de deporte, jar­
dines, campos de experimentación de cultivos, etc. Más tarde se alzaría
otro para los recintos de las fábricas de tejas y ladrillos, almacenes y otros.
También realizó el empedrado de todas las avenidas y callejuelas forma­
das por jardines y lotes de cultivo.
Otro trabajo que no llegó a ser terminado, fue la construcción de casas
para los indígenas, alineadas alrededor de la plaza de Warisata; se alzaron
cimientos y muros, y después vimos que sólo pocas de ellas habían sido
concluidas.
Para entonces, la escuela pudo contar con alumbrado eléctrico, gracias
a un motogenerador obsequiado por D. Hugo Ernst, un hacendado que no
tenía miedo a la educación del indio.

161
 Por último, la sección de contracciones, destacando a sus "expertos"
alzó sucesivamente los edificios de muchísimas escuelas seccionales, empe­
zando por las del valle de Sorata (donde teníamos excelentes maestros
como los hermanos Jorge y Moisés Sanjinés Ergueta, don Néstor Salazar y
Emiliano Marín); todas estas construcciones eran de adobe, con techo a
dos aguas, algunas de dos pisos, con puertas y ventanas que perm itían
buena iluminación.
En los trabajos agrícolas, ya he dicho que no teníamos tierras en pro­
piedad, utilizando unas diez hectáreas cedidas por los campesinos. Los
promedios anuales hasta 1936 eran significativos: se había llegado a una
producción de 90 quintales de trigo, experiencia interesantísima por cuanto
en la zona, frígida y ventosa, nunca se había ensayado este cultivo. Las
primeras semillas de este cereal nos fueron obsequiadas por la Sociedad
Triguera de La Paz y de ellas se beneficiaron tam bién con éxito los
indígenas de la comunidad. Para la molienda del trigo utilizábam os un
molino particular.
Se introdujo también el cultivo de arvejas, cuyo promedio era de 5 fane­
gas, de habas, que por entonces llegó a 30 fanegas, y de maíz, con una pro­
ducción experimental limitada, con semilla traída de Tiquina. Estos nue­
vos cultivos mejoraron grandemente el standard de vida de los indios.
Los cultivos regionales eran inmensos: la papa daba ochocientas cargas
anuales, o sea unos mil doscientos quintales. Se producía además ocas,
papaliza, quinua y cebada, con todo lo cual el internado tenía asegurado su
mantenimiento. A esto se agregaban los campos de hortalizas, que pro­
ducían cebollas, lechuga, repollo, coliflor, rábanos y hasta tomates.
Se plantaron además varios centenares de eucaliptos, sauces y pinos;
estos últimos requirieron mucho trabajo al comienzo; teníamos que prote­
gerlos contra la crudeza del clima fabricándoles cerquitos de barro y po­
niéndoles cada noche su respectiva capuchita de paja o totora; después se
adaptaron y llegaron a cambiar el paisaje. En cuanto al kolli y la kiswara,
arbolillos típicos de la zona, los teníamos en gran número, dando una ex­
traordinaria belleza a los jardines y huertas; en los períodos de grandes
nevadas, decenas de estos arbolitos solían aparecer abatidos, de suerte que
nunca faltaban voluntarios, entre profesores y alumnos, que en media tor­
menta de ideve salían a sacudirles del peso que los oprimía.
La jardinería, ocupación favorita de maestros y educandos, alcanzó
gran desarrollo. Temamos un surtido prodigioso de flores, desde la
simbólica kantuta inkaica, hasta pensamientos, rosas, siemprevivas, botón
soltero, uchokaspas (margarita amarilla), bocaisapo y muchísimas otras,
culminando con claveles. Cada curso tenía a su cargo un jardín y una
huerta y todos se afanaban en tener el lote mejor cultivado y floreciente.
Había profesores que se pasaban la vida tratando de aclimatar algunos
ejemplares raros traídos de sus excursiones o viajes a La Paz. Y con todo
esto, daba gusto pasear por los campitos de experimentación, simétrica­
mente distribuidos, con sus avenidas bordeadas de margaritas y arbolillos,
todo limpio y sin un yerbajo.
En la sección pecuaria, introdujimos porcinos y ovinos de raza, llevados
de una hacienda mía. Los cuatro cerdos eran conducidos al pastoreo por
turnos muy disputados de kapapolleras (niños de kindergarten), y las

162
veinticinco ovejas también; en la época de celo, se prestaban a campesinos,
con lo cual ya empezaron a aparecer cerdos de raza "gringa" como decían
los niños, y ovejas cara-negra de gran alzada.
Instalamos asimismo un cuarto para sanidad, a cargo de los profesores
y más tarde dirigida por un sanitario profesional. Ya he referido que otros
servicios sociales eran ejecutados por los alumnos, que solían llevar ja ­
bones, estuco, escobas, tijeras de peluquería y cuanto se proponía la fértil
imaginación de los niños, a los hogares cercanos.
A la cuestión educacional, ya referida varias veces, agregamos la
enseñanza del modelado en barro, que Salazar solía dirigir en sus ratos
libres; y más tarde, la talla en madera, con la que Fuentes Lira realizó
trabajos de altísima categoría estética, como se ve en las puertas del Pa­
bellón México. A tal arte llamóle "neo indio" su fundador, y es esencial­
mente decorativo.
Desgraciadamente, para entonces ya no teníamos la colaboración de
Manes, que no pudo completar sus trabajos; y hasta ahora quedan, al lado
de sus murales del primer piso, grandes paños blancos esperando que un
resurgimiento de educación indigenal atraiga a nuevos artistas para dejar
en esos muros el testimonio de su arte.
Ya que la ocasión se presenta, debo decir que en el Núcleo de Caiza
"D", otro artista estaba realizando iguales trabajos pictóricos en los muros:
se trataba de Pablo Iturri Jurado, (a) Ramun Katari, que además de sus
dotes pictóricas era también poeta y músico de hondas raíces indigenistas.

6. El externado y el internado
La escuela tema doble clientela entre los niños: una sección de externos y
otra de internos. Los externos asistían a las aulas c1 ¡pues de almorzar -ya
se sabe que el indio almuerza entre 5 a 6 de la mañana- llevando su
merienda para el medio día. Los alegres grupos de chiquillos asomaban a
eso de las siete, y algunos venían de gran distancia. Ayudaban en la
limpieza de las aulas, patios y corredores. Cuidaban de que los vidrios
estuvieran siempre brillando; y por cierto que nunca se vio un muro raya
do o manchado (hoy en día es otra cosa). Todos sus muebles estaban lim
pios, lo mismo que sus cuadernos. Después de trabajar en aulas y talleres,
y de regar sus plantas, se retiraban a las seis de la tarde, perdiéndose a lo
lejos sus figurillas azotadas por el viento del Illam pu. Los alum nos
que se destacaban, o los que eran elegidos por alguna otra circunstancia
-desamparo o pobreza- pasaban al internado, siempre que los recursos de
éste lo permitieran. '
El internado warisateño nada tenía que ver con el clásico internado es- . ji
tudiantil o escolar donde el niño suele sentirse prisionero y sometido a mil y»
reglas de toda clase. Aquí el niño indio era enteramente libre y no sujeto a £s
presión alguna. Ellos mismos se gobernaban. No se implantó el régimen del
inspector asalariado a cuya voluntad y vigilancia se somete la conducta de los
alumnos. Pertenecer al internado era para éstos el reconocimiento a su espíritu de
responsabilidad y de trabajo, y aún los más pequeños captaban positivam ente la
confianza que la colectividad les dispensaba. De

163
suerte que la disciplina, el orden y la limpieza eran irreprochables. Ellos
mismos determinaron la parte que a cada uno le correspondía en el aseo,
parcelando las superficies en dormitorios, comedores y aulas; hasta los
vidrios estaban numerados para el efecto. Este sistema lo ampliaron a to­
das las actividades de la escuela, inclusive en la apertura de cimientos
donde la emulación era tal, que poco a poco fueron iniciando el trabajo más
temprano hasta darse el caso de semanas enteras en que las labores
comenzaban a las cuatro de la madrugada. Tal autogobierno eliminó casi
del todo la necesidad de reprimendas o sanciones. Los amautas pidieron
un turno para acompañar a sus hijos por las noches, y así, después del
bullicio diario y de la clase nocturna para adultos, a cierta hora todo que­
daba tranquilo, la escuela descansaba de la dura jornada.
Los dormitorios fueron construidos en forma que, permitiendo la venti­
lación necesaria, fueran abrigados y acogedores; no eran ni muy anchos ni
muy altos: daban para dos filas de catres donde se circulaba cómodamente.
Los colchones fueron fabricados de totora, la planta que crece en gran
abundancia en el lago y los pantanos vecinos: con muchísima habilidad se
trenzaban en esteras o kesanas que no sólo eran cómodas y mullidas, sino
ante todo, higiénicas. Cada nuevo interno debía traer su correspondiente
kesana. Las sábanas eran de bayeta de lana de oveja, industria regional, y
cada alumno tenía cuatro, además de las correspondientes frazadas de
grueso tejido de lana, de primera calidad. Debajo de cada catre estaba el
baúl, hecho por los mismos alumnos, donde guardaban su ropa y útiles
personales. En las excursiones sabatinas, los m uchachos llevaban sus
prendas y camas para lavarlas, y los domingos una gran zona aparecía
cubierta con colchones y frazadas para su ventilación. Con todo esto desa­
parecieron casi por completo los parásitos, en otras partes inseparables
compañeros del indio.
El otro espectáculo pintoresco era el comedor. Con mucha seriedad los
niños se sentaban a la mesa, provistos de sus respectivos cubiertos y platos.
Había un turno especial para su atención, lo mismo que en la cocina. Con
las abundantes cosechas, la alimentación era muy buena, y era notoria la
diferencia entre un alumno interno y uno externo: aquél resplandecía de
vigor, en tanto que éste no siempre ofrecía buen aspecto. Claro que entre
los alimentos, hubiéramos querido suministrarles leche, huevos ., y fruta;
pero tal cosa sería posible sólo en mejores épocas, cuando tuviéramos el
gran gallinero que proyectábamos y la sección de ganado vacuno
indispensable cuando la escuela adquiriera toda su dimensión. Los internos
vivían, por lo tanto, felices: en sus hogares no siempre habían conocido el
azúcar, el pan y las hortalizas, y aún la carne era un manjar raro.
Debido al nuevo régimen alimenticio -aunque con las anotadas defi­
ciencias- aumentó visiblemente la vitalidad de los niños: éstos crecían sa­
nos y perspicaces, y en verdad que su materia gris debió tonificarse
grandemente, como lo probaban los resultados alcanzados. Todo esto nos
dio la evidencia de que no estábamos equivocados al implantar este siste­
ma de vida en la formación de las nuevas generaciones, como una manera
de cuidar el desarrollo del cuerpo y del espíritu, aparte de ser el internado
una institución que de modo alguno se apartaba de la comunidad, en
cuyas actividades intervenía directamente.

164
 El trabajo de los internos principiaba a las cinco de la mañana, lo que
parecerá un poco duro; pero no era sino el horario de trabajo del hogar
indígena, trasplantado a la escuela. Hasta las siete debían haber barrido y
aseado los dormitorios, hacer su aseo personal y tomado su desayuno. Tras
un breve intervalo, acarreaban material de construcción o se ocupaban de
algún trabajo, y a las ocho formaban en el patio para ingresar a clases o a
talleres, a construcciones o a cultivos.
El internado no era un claustro donde los niños estuvieran sometidos a
un horario rígido de visitas o salidas con el portero que controlara sus
movimientos. No. Los dormitorios eran un refugio para descansar y pasar
la noche, y el comedor para las horas de comida. La vida de los internos
era la vida de la comunidad, que se desenvolvía en el mismo ambiente
físico, junto a la naturaleza agresiva e inclemente. Quisimos mantener en
el internado idénticas disciplinas que en el hogar, sólo que en un plano
más elevado. Y por eso este régimen no violentó a los alumnos, pues esta­
ban acostumbrados a cumplir un programa análogo todos los días, en su
hogar. El internado tenía las puertas abiertas para salir y entrar libre­
mente, y no se dio el caso de que esta libertad se convirtiera en abuso:
los niños solían ir a sus casas, especialmente los domingos, para ayudar al
padre de familia, pero sus preferencias estaban por la escuela, donde
hacían intensa vida social, deportes, juegos recreativos, teatro al aire libre,
etc.
Claro que con semejante régimen, a ningún alumno se le ocurría imitar
a los indiecitos de don Felipe Guzmán en su famoso ensayo de Sopocachi.
Por otra parte, la vida del internado se hacía extensiva, en cierta medi­
da, a los mismos miembros de la comunidad, los cuales podían entrar y
salir cuanto quisieran. Los amautas, que constantemente estaban rondan­
do por todas las secciones, solían almorzar en nuestro comedor, servidos
por los alumnos con esa característica ternura y gravedad de los indios; y
como siempre había comida en abundancia, con ella se regalaban tam­
bién los campesinos que ocasionalmente estuvieran por ahí, aunque no
fueran amautas. Algunos profesores tam bién hacíanse presentes en la
hora del almuerzo o comida, con la diferencia de que, en tal caso, pagaban
su respectiva pensión a los administradores de la cocina. Bravos mozos
que, sin prejuicio alguno, alternaban con los indiecitos en su humilde yan­
tar.
La escuela constituía tanto atractivo para la indiada, que cuando la . (
fam ilia deseaba darse un día de asueto, pues se venía a nuestro recinto, *
merendando sobre el chchijji (césped) de los campitos o a la sombra de los
kollis en las huertas. ¡Cuántas veces me llegué a esos grupos para inquirir el
motivo de su presencia! Me decían: -Tata, hemos venido a pasar el día en
descanso. Los que ya conocían la obra se paseaban por los corredores,
asomaban a los talleres y hasta echaban un vistazo a lo que estaba suce­
diendo en las aulas; y los que recién llegaban, apreciaban con vivo asombro
lo que sus hermanos habían sido capaces de hacer.
Un otro aspecto es digno de mención: la escuela no se cerraba nunca;
aulas, dorm itorios, talleres, siempre tenían la puerta libre, y a pesar de A
ello, nada se perdía: aún no había sido invadido ese recinto por la codicia u y
otros vicios. í

165
 7. El cooperativismo en la escuela caso es que las sumas entregadas por el Erario fueron insignificantes, como
lo demuestra el siguiente resumen (no se incluye sueldos de personal):
El lector habrá podido apreciar, a través de todo esto, que nuestra organi­
zación en lo económico y social se fundamentaba en principios de carácter 1931 Bs. Bs.
cooperativista. De 1931 a 1936, el largo camino recorrido había sido posi­ 1932 500.00 Bs.
1933 2.500.00 Bs.
ble porque se basaba en la más firme solidaridad de todo orden. El hombre 1934 7.800.00 Bs.
que se educaba en Warisata estaba llamado a servir a la colectividad para 1935 7.800.00 Bs.
que ésta le retribuyera sus servicios en forma de amparo y estímulo. Tales 1936 1.100.00
principios no eran importados de ideología alguna, sino que brotaban de la
entraña misma del pueblo aymara; estaban en su sangre y en su mente, y Total Bs. 19.700.00
por eso tales formas de trabajo surgían tan fácil y espontáneamente,
adecuándose a nuestras necesidades y al modo de ser de los indios. Sobre A esto habría que agregar Bs. 4.000 entregados en 1934 para la aten­
todo, en lo agrario, los aynis, que mantenían inclusive su nombre, eran la ción del internado, suma que la destinamos al fomento de construcciones,
cosa más corriente, y al final la escuela, con sus seccionales, conformaba la con lo que el total recibido sería de Bs. 23.700.-. No habrá necesidad de
antigua marca que trasunta en todos sus aspectos la forma cooperativista gran esfuerzo de imaginación para comprender que con esa suma no hu­
de trabajo. Y con la jatha y la ulaka tantas veces citadas, ya teníamos el biera podido hacerse la centésima parte de lo que teníamos; pues para esa
cuadro completo de la ancestral organización económico-social de los época Warisata ya tenía un valor de dos millones de bolivianos, equiva­
antiguos pobladores aymaro-quechuas. Sólo por esto ya era altamente lentes a unos cuatrocientos mil dólares.
meritoria la labor de la escuela. Además, no se piense que yo disminuyo las cifras arbitrariamente: es
la Contraloría General la que suministra un certificado por el cual se evi­
Aleccionados por tan formidable organización, hubimos de pensar en dencia que no recibí más de la suma indicada. Por otra parte, esto servirá
aplicarla a todas nuestras actividades. Por ello las disciplinas cooperativis­ para demostrar lo poco que nuestro esfuerzo era apreciado por la adminis­
tas empezaban con el jardín infantil, recorrían las secciones prevocacional, tración pública, la que continuaba mostrándose sorda a todas nuestras exi­
vocacional, profesional y de adultos, para llegar a la totalidad del pueblo gencias procurando darnos lo menos posible.
llevándole su ayni bienhechor traducido en atención sanitaria, distribu­
ción de medicinas, amparo a los necesitados, consejos, nuevos cultivos, 8. La primera Asam blea de Maestros Indigenistas y nuestra
sementales, mejoras en la vivienda y en fin todo cuanto necesitase el hogar Declaración de Principios
campesino. En suma, la escuela era una gran cooperativa de producción y En octubre de 1936 se realizó la primera Asamblea de Maestros Indigenis­
de consumo, en la cual primero se cumplían las obligaciones y después se tas, convocada por el Ministro Peñaranda para practicar el balance de lo
exigían los derechos. Al que se mantuviera remiso a tal sentido de coopera­ hecho y señalar los rumbos definitivos de educación indigenal. Esta asam­
ción, la comunidad lo aislaba tanto como el alumnado sancionaba al niño blea aprobó nuestro Estatuto, acompañándolo de una Declaración de
remolón o indisciplinado. Principios que tengo que transcribir a continuación, pero debo decir que
Las formas del pasado nos transmitieron también sus prácticas de so­ enviado al Ministerio, fue desvirtuado en su esencia misma por la ignoran­
ciabilidad democrática, mediante las cuales el indio dejó de ser un simple cia de los miembros del Consejo Nacional de Educación, integrado por nor­
ejecutor de órdenes para empezar a discutir sus problemas con acopio de malistas que no conocían las modalidades del campo ni las de la escuela.
razones y sin presión alguna; planteó sus proposiciones, expuso sus necesi­ Estos señores se permitieron introducir modificaciones a su parecer llenas
dades y vio la forma de resolverlas; criticó, aprendió a escuchar y a dejarse de sabiduría, pero que dabanA1 traste con los propósitos perseguidos. En
escuchar; dijo su pensamiento y su verdad para luego defender sus derechos efecto, el Decreto de 16 de diciembre de 1936, en su artículo 43, hace decir
siempre hollados. En suma, retomó su personalidad abatida, gracias a ese al Estatuto: "El problema del indio es integral (económico-social), pero la
resorte democrático que tiene la virtud de humanizar y organizar al hombre escuela sólo abarcará de inmediato el aspecto educativo".
dándole conciencia de sus actos. En el aspecto económico la misma fuerza nos Esta disposición es absurda y contradictoria, y su aplicación hubiera
llevó a la cumbre: Warisata ya no era la escuelita proletaria de los primeros significado volver al tipo tradicional de la escuelita unitaria, de simple
instantes cuando golpeábamos las puertas de la Municipalidad de Achacachi alfabetización y completamente pasiva. Los integrantes del Consejo Na­
para recordarle sus ofertas. Warisata era ahora la escuela que con su trabajo cional de Educación acaso hubieran visto también con simpatía que se
y su esfuerzo se levantaba sobre la miseria para convertirse en una restaurase en la escuela indigenal el uso de la palmeta con que se tortura­
organización económicamente fuerte que en pocos años s más estaría en ba a los niños de antaño...
condiciones de renovar la vivienda indígena y de m ejorar sus sistemas de ¿Qué habrían pretendido los normalistas del Consejo al encajar esa
alimentación y de vida. modificación cuyo sólo calificativo es el de estúpida?
Ahora bien: quizá se suponga que todo esto le costó ingentes sumas al
Estado, y claro que así, no tendrían gran mérito nuestros esfuerzos. Pero el 167

166
 Además, todo el Estatuto aprobado por la Asamblea estaba impregna­
do de la función económico-social de la escuela, de sus tendencias agrope­
cuarias y profesionales, de su extensión a la comunidad, de sus servicios
sociales, de la defensa del indio, etcétera. Con lo que la modificación de
marras resaltaba como absolutamente traída de los cabellos.
YS. veremos después todos los males que nos causó esa mentalidad del
"maestro normalista" egoísta, engreído y poco dado al esfuerzo. Con mucha
razóri Carlos Oropeza decía en un artículo publicado el 29 de enero de
1937 en el diario "Ultima Hora", bajo el título de "El Indio y el Estado So­
cialista": "El bobarysmo pedagógico, tan reciamente analizado por el
cultísimo autor de "Creación de la Pedagogía Nacional", sigue haciendo es­
tragos pavorosos en todos nuestros círculos culturizadores...".
Antes de transcribir la Declaración de Principios, he de manifestar que
la Asamblea de Maestros Indigenistas aprobó también un proyecto presen­
tado por Rafael Reyeros, un funcionario del Ministerio, en el que se pro­
ponía la creación de la Oficialía Mayor de Asuntos Indígenas. No sabían
los maestros que estaban creando el instrumento de su propia destruc­
ción...
Seguidam ente, transcribo in extenso la D eclaración de Principios,
aporte substancial al esclarecimiento del problema del indio2.
DECLARACIÓN DE PRINCIPIOS DE LA ESCUELA CAMPESINA
L Definición del problema educacional indígena. Si se considera que la
situación del indio boliviano es semejante y aún inferior a la del mujik ruso,
el cual vegetó centenas de años bajo el régimen oprobioso del señor feudal, se
comprenderá que su actual atraso no tiene otra razón de ser que su misera­
ble economía. Definir el problema indígena importa, por tanto, definir el esta­
do económico y social de los grupos humanos agrarios denominados indios,
estableciendo las zonas de su permanencia y los recursos con que cuentan
para subsistir.
De esta suerte, tenemos estamentos sociales diferenciados: comunidad, grupo
social cuyo conjunto de ayllus posee tierras, regadíos, pastales, riberas y
playas en común, organización en la cual subsiste el régimen arcaico del pa­
triarcado simbolizado por el mallcu, achachi o anciano del grupo. Latifundio,
unidad de la gran propiedad agraria o ganadera que, muchas veces, y casi en
la generalidad, está constituidá por la agrupación basada en la captura vio­
lenta de varios ayllus. Es la forma colonial de la propiedad de la tierra e im­
porta su más poderoso contrafuerte. En el altiplano no existe latifundio de
tipo europeo. Él nuestro es de tipo americano, repetimos, porque está consti-
2. El primer documento que aparece en Bolivia relativo al carácter económico-social del "pro­
blema indio* es el "Mensaje de la escuela Indigenal de Warisata en el Día de las Américas",
con fecha 14 de abril de 1934. Es también el primero que plantea "con criterio materialis­
ta", la condición esclavista del indio y su derecho a la justicia y libertad, poniendo ñn a las
antiguas concepciones paternalistas, filantrópicas y caritativas con que hasta entonces se
había considerado el problema.
La "Declaración de Principios" era un documento destinado a su aprobación oficial, lo que
explica sus limitaciones en cuanto al planteamiento político del problema, ya que de lo que
se trataba era de orientar y facilitar la acción de las escuelas y no de crear obstáculos por
anticipado. Por eso debía mantenerse prudencia en su redacción. Pero, de esa manera, el
"Mensaje" viene a ser su complemento o antecedente indispensable. Elizardo Pérez omitió
involuntariamente mencionar dicho "Mensaje" en su libro, probablemente porque se entre-
papeló en el inmenso fárrago de documentos de que disponía (N. del E.).

168
 tuído por la agrupación de ayllus. Sin embargo, en algunas regiones del país,
sobre todo en regiones tropicales y semi tropicales, puede encontrarse
haciendas de tipo europeo, esto es, propiedades donde esta establecido el tipo
de salario y por tanto existe la personalidad del proletariado de los campos.
La tercera zona estaría constituida por la floresta en la cual se diferencian
dos aspectos principales: el campo de reducción o sea: los grupos indígenas en
estado salvaje, y con los cuales hay que desarrollar una política de atracción,
y los ya reducidos por las misiones religiosas, a los que, sin sustraerles
súbitamente de la intervención que ejercen las misiones, hay que tomar su
gobierno por medio del núcleo escolar indigenista, y consiguientemente laico.
En consecuencia, el problema de la educación del indio es un problema
económico social.
2. Doctrina biológica de la escuela indígena tipo Warisata. La peda­
gogía de la escuela indígena debe estar fundamentada en la experiencia so­
cial de la vida indígena, y sus leyes deben ser fruto de esa experiencia.
Tiende la escuela a la formación de hombres prácticos capaces de bastarse a
sí mismos, sobre manera^ dentro y para el radio económico en que deben
desarrollar su existencia. Ésto quiere decir que el indio será educado para vi­
vir en el agro, cultivarlo, impulsarlo, enriquecerlo, llevarlo a la egresión
máxima de riqueza. Continúase de esta manera una tradición socialista que
comienza desde los inkas.
El niño debe aprender conocimientos y explicarse el fenómeno de la vida a través
de una enseñanza en que intervenga de manera principal su propia iniciativa y
su propio esfuerzo. Es así cómo los instrumentos de estudio: reglas, formas
geométricas, libretas, modelados, inclusive su vestido, sus mesas, catres,
sombreros, zapatos, hasta su casa particular y su escuela deben ser construidos
y fabricados por sus propias manos y su propia iniciativa, apenas estimulada y
conducida por el profesor. La naturaleza procedió con él de esta manera. El
indio se basta a sí mismo; trabaja cuanto necesita y produce otro tanto. Desde la
infancia, mientras pastorea los ganados de la heredad, por medio de esa
pedagogía en que no interviene otro técnico que la naturaleza, aprende a hacer
con sus manos, el caito para sus telas, el adobe para su uta (casa) y algo más
fundamental todavía, aprende a amar a la tierra y cuidarla hasta hacerla producir
como pocos labradores del mundo lo saben hacer. Sólo quien se detenga a
estudiar el proceso de perfeccionamiento que ha necesitado la sara (maíz),
comprenderá cuan vasto, lento y añoroso ha tenido que ser el trato que el indio
le diera para llevarlo al actual estado de riqueza cereal. Lo mismo diríamos de
la papa, de la quinua y del llamo, ese dócil animal que ha compartido con el
hombre la conquista de la naturaleza Ar- americana.
Suscitaráse pues la formación de hombres cuyas condiciones especiales le ha­
gan inconfundible; sobrio, esforzado, alegre, idóneo, limpio, sano de cuerpo y
de espíritu, dueño de su personalidad y sentido de responsabilidad, libre del
egoísmo que el hombre atesoró para defenderse de las invasiones anegadoras
de la esclavitud feudal. Hombre de multitud, destinado a constituir en no le­
jano tiempo la unidad del estado colectivista que haya borrado todos los lin­
deros de la ambición punible de los hombres.
, 3. Gobierno colectivista y Parlamento Amauta. Una ulaka o comité, go­
bierna la escuela, constituida por representantes de los ayllus y de las ha­
ciendas escogiéndose para esto a los ancianos y hombres de probada impor­
tancia. La ulaka es a la vez presidida por el Director de la escuela, o por el
profesor de tumo a fin de mantener siempre el principio de autoridad base
de toda disciplina. La ulaka distribuye las obligaciones semanales de sus
miembros en la conservación y trabajo de la escuela. Así, se nombra al amau­
ta de disciplina; amauta de edificaciones; amauta de riegos; amauta de agri­
cultura; amauta de internado, etc. Distribuida de este modo la labor, no que-

169
da sino imprimir movimiento y la escuela funciona automáticamente. Obsér­
vese que la distribución de funciones está inspirada en necesidades
económicas. De esta suerte denominamos parlamento amauta a la reunión
semanal de comisionados, pero la institución debe denominarse: Ulaka de la
Escuela; esto es: el comité administrativo de la escuela, ante el cual todas las
filiales rendirán cuenta de todo movimiento económico, agrario, social, esco­
lar, etc.
4. Autonomía económica del núcleo escolar y su función industrial.
Todo núcleo escolar debe tener una economía aislada, propia, emergente de su
sistema educativo; por tanto, la escuela indígena es una escuela industrial,
de organización económica autónoma. Debe implantarse en centros que posean
posibilidades de desarrollo en ese sentido. Las industrias del ladrillo, teja,
fierro, alfarería sombreros, zapatos, madera, lana, algodón, azúcar, se­
menteras, ganadería etc., según la zona económica que se disfrute, deben ser
objeto primordial de la atención escolar,, porque la industria escolar no es
sino el desarrollo práctico y utilitario de tos métodos biológicos de la
enseñanza. Por este procedimiento los alumnos de la escuela son al mismo
tiempo asalariados, perciben el fruto de su trabajo, es decir fundamentan la
economía individual y colectiva al mismo tiempo que se educan. Nuestro
ideal es que los núcleos escolares, apoyados en la colaboración de sus filiales, se
conviertan en grandes centros fabriles, que reemplacen la pequeña industria
indígena y subviertan de este modo al primitivismo de la vida aborigen por la
introducción de medios modernos de comodidad y estética. Conviene destacar
que la determinación de los centros filiales o escuelas elementales
correspondientes a los núcleos, no se hará con criterio demográfico
exclusivamente, sino más bien con criterio industrial y económico. Así, un
centro esencialmente maderero, buscará fundar sus filiales en lugares que
favorezcan el desarrollo de la industria de la madera; un centro lanar, pues lo
mismo, establecerá sus filiales en los contrafuertes andinos, o buscara la puna
brava, con seguridad de que allí en donde está la economía está también el
indio.
Es preciso definir el campo educacional por zonas de índole económica. Una
zona vitivinícola corresponderá a una organización técnica capacitada para
afrontar los problemas económicos vitivinícolas. Una zona arcillosa será una zona
esencialmente alfarera, y entonces la escuela encaminará a esas actividades, todo,
todo el tren de su ímpetu organizativo y creador. Así podremos, con el andar del
tiempo, llamar un día a nuestras escuelas: no la escuela de Caiza o de Vacas,
sino: el núcleo escolar de la madera, o el núcleo escolar de las papas, chuño,
ocas, cebada, quinua, trigo, etc. 5. Aspecto social indígena de la escuela.
Cuando se ha concebido una obra como Warisata y se la realiza a trueque de
desafiar las iras de todos los supérstites reaccionarios y aún sin ello, cuando se
comprende que la humanidad padece de esos periódicos accesos de locura
colectiva que son las guerras; un hondo y severo anhelo humanista nos inspira el
deseo de contribuir a salvar al hombre. Salvar al hombre en términos prácticos
es lo mismo que organizar al hombre. Todos nuestros males vienen de nuestra
incapacidad para <A organizar. Quién sabe si el secreto final de cada historia
con nombres, sea éste: organizar. La escuela debe organizar el sector en que le
toque actuar, y si no lo organiza, no es escuela. Su acción, por tanto, no acaba en
la puerta del edificio, mejor, sólo comienza en ella. Más allá de la escuela está la
escuela. El vasto mundo de nuestro ayllu es el verdadero claustro de la escuela; el
indio nos lo enseña. La uta (casa) no es sino el refugio contra el frío, el refugio de
una horas contra el cansancio en favor de la asepcia del sueño. Todo el día del
indio es un día de mundo, de pampa, de aire, de cielo y de oxígeno. Si observáis
una choza indígena, no digáis que se trata de una raza inferior, que no supo
construir esa cosa eíementál que todo pueblo ha construido como

170
 expresión vital. El indio vive en la naturaleza y no conoce la fruición del con­
fort doméstico; empero, hay que darle esa nueva dimensión para él desconoci­
da pero que le servirá para el desarrollo de su mentalidad. Así, la escuela,
saliéndose de sí misma para hacer gravitar su acción en los planos vivos de
la economía, religión, hogar, arte, política del indio, cumple una misión
social que toda escuela moderna debe poseer, ya que educar no es enseñar,
sino despertar, suscitar, alentar, empujar...
6. Warisata, instituto de Indoiogía y experimentación pedagógica. El
panorama que abre a nuestra vista el problema del indio y sus derivaciones, .,
nos impone una seria consideración provisional: no puede haber acción fecun-r
da sin un previo estudio de las condiciones étnicas y teleológicas del indio,
como ser individual, como individuo social. Para esto, buscamos el refugio de los
claustros de Warisata y organizamos en ellos el Instituto de Investigaciones
Indológicas para el estudio, sobre la realidad, del idioma, la religión, la economía,
el arte, etc., de nuestros antecesores como individuos historíeos. Pero esto
quedaría incompleto, si al mismo tiempo no hiciéramos de esta escuela nuestro
campo de experimentación pedagógica al cual deben acudir antes de salir a
realizar su acción individual, todos los Directores destinados 9 a dedicar sus
actividades a la enseñanza y a la educación de indios. En Warisata tomarán las
lecciones de los métodos a ponerse en práctica; se penetrarán del ambiente
indígena, conocerán y aprenderán a conocer su psico­
logía, los métodos de trabajo, y de esta manera capacitados, podrán salir
después al trabajo en los campos.
r.
g 7. La escuela como defensa social. De la vastedad y multiplicidad de as-
r pectos que importa el problema indígena, debe destacarse uno principal: es
' que el indio explotado secularmente por los encomenderos de la colonia, lo es
hoy por sus herederos, y más aún, por una casta de gamonales aldeanos, en
la misma forma o peor que lo fue nace cuatro siglos. Por tanto, una de las
principales actitudes de la escuela ha de ser ponerse de parte de los indios y
1 constituir el baluarte de su defensa. Ordinariamente, debe existir el comisio
nado indígena, amauta, encargado de ver y escuchar las quejas de los indios,
para transmitirlas a la Dirección, luego a la ulaka administrativa, y poste
riormente al veredicto del gobierno. Desde luego, se hace imperativo dejar
sentado que, si no fuera por otras razones de orden técnico y educacional,
bastaría este para determinar como asunto esencial y previo, el de que la es
cuela para los indios debe fundarse en el campo y no en las aldeas, nunca en
las aldeas porque las aldeas son los contrafuertes del gamonalismo, reductos
" de todas las herencias de la colonia, y el indio ve en ellas la animación urba-
~ na de su esclavitud. Las escuelas deben establecerse en el campo, nunca a
menos de dos leguas de todo núcleo uibano.
8. Función social de la escuela. Resuelto el carácter social de la escuela,
resta armarle de todos los elementos necesarios para que su acción signifique
un nuevo episodio en la vida indígena; cuerpo médico escolar, con atribu
ciones para organizar cruzadas por la asepcia, la buena alimentación, cuali
tativa e integrál, aseo, salubridad; campos de experimentación ganadera y
a agrícola, etc., para lo cual todos los terrenos del Estado deben pertenecer a la
r escuela y sus filiales, inclusive los vastos latifundios de las misiones entrega­
das a religiosos conyersores en diferentes zonas de la República, las mismas '
que pasarán inmediatamente a la administración laica de las escuelas, sin 1
que ello quiera decir que, conforme a las necesidades, no se pueda utilizar los
servicios de religiosos adiestrados en el trato con los indios de la floresta.
9. Filosofía de la escuela indígena. Cuando un movimiento educacional
tiende a organizarse para producir esenciales reacciones en el alma de un
pueblo, debe como cuestión previa, poseer una filosofía nacional, es decir, una

171
 serie de puntos de vista concretos que se inspiren en las necesidades es­
pecificas de la Nación. Para Bolivia, ninguna filosofía más aparente que la fi­
losofía optimista del esfuerzo como resorte del éxito. El esfuerzo metódico y
constante nos arrastrará a resultados imprevistos, cuyo mayor triunfo esta­
rá representado por la exaltación del trabajo como único camino hacia la
prosperidad. Las escuelas indigenales se denominarán "Escuelas del Esfuer­
zo", será la nuestra una pedagogía basada en el trabajo y en el propósito de
hacer de cada obstáculo un objetivo de triunfo. Esfuerzo en las clases, en los
talleres, esfuerzo en los campos de cultivo, esfuerzo en la vida doméstica, vol­
vemos a repetir, en el ideal de superación progresiva y constante. Este
sistema aplicado en la escuela social, nos permitirá en poco tiempo renovar el
medio indígena y llevarle a sus máximos desarrollos.
Hasta aquí la Declaración de Principios. W arisata ya tenía su instru­
mento ideológico para propalarlo a todos los vientos. Muchos directores
captaron admirablemente estos propósitos y los llevaron a la práctica;
otros, menos capacitados o menos dados al sacrificio, olvidaron sus
enseñanzas y fracasaron; pero, incuestionablemente, se probó que este tipo
de escuela era el que necesitaba el país, y su trascendencia fue tanta, que
también fue adoptado por otras naciones donde el problema indígena es la­
tente, como el Perú, Ecuador y Guatemala, sin contar a México, que hizo
suyos muchos de nuestros principios.
¡Aquí las cosas anduvieron al revés! No sólo se destrozó la educación
indigenal, sino que las escuelas fueron entregadas a gentes retrógradas e
incapaces, infiriendo a Bolivia un daño irreparable por cuanto junto con el
hundimiento de estas instituciones de cultura, se perdieron muchísimas
virtudes indias para ser reemplazadas por el más fácil acomodo que brinda
el vaivén político; siendo visible que van desapareciendo las antiguas ins­
tituciones inkaicas y kollas que con tanta vitalidad estaban resurgiendo en
la primera época de Warisata, y no en Warisata únicamente, sino en todas
partes a donde había llegado la escuela indigenal.

9. ¿Escuela de aldea o escuela de campo?

Aunque el lector haya podido ver a través de todas estas páginas que la
escuela-ayllu era una realidad incontrovertible, sin embargo, persistía en
algunas autoridades la estratificada creencia de que la escuela para el in­
dio debía ser edificada en las aldeas. Ya encontramos una prueba de esta
retrasada mentalidad en la modificación introducida en el Estatuto. Ahora
encontramos otra, llevada a la práctica con obstinación enfermiza y con el
único deseo de perjudicar la obra de Warisata. Se trata de la Escuela de
Caquiaviri.
Antes de entrar al tema, quiero una vez más referirme a los males que'A
el "normalismo" ha causado al país, y no tengo más remedio que insistir en
ello, por cuanto al constituirnos en defensores del indio luchando abierta­
mente contra la explotación de que era víctima, nos impusimos también el
deber de oponernos a toda forma de simulación y engaño que pudiera pe­
netrar en los ámbitos de la educación indigenal. Vimos así que el maestro
normalista era el abanderado de esas fuerzas que actúan en la oscuridad
pretendiendo perpetuar la situación esclavista y servil del indio, y lo hacen

172
 no solamente por imperio dé intereses personales de suyo menguados, sino
como resultado de una educación, de una estructura espiritual modeladas en
los clásicos vicios de la mentalidad altoperuana, feudal y retardataria. El
maestro norm alista que es destacado a la tarea de educar al indio, lo hace
con una finalidad enteramente personal: el lucro; la causa en sí no le
interesa en absoluto; el indio como entidad hum ana es incom prensible
para él; lo contempla con igual visión que la usada por el gamonal o el tin- y'
terillo. Pero como ha de crear m éritos para ascender en la lucha por la W
vida, simula vivir en el sacrificio y en la lucha, se titula el apóstol, el re- **
dentor y el mártir, cuando la patética realidad nos demuestra que el maes­
tro normalista no es sino otro explotador más, otro parásito que vive a cos-
tadeliindio.
Esta fauna, peligrosa porque su influencia es grande en los círculos gu­
bernamentales y administrativos, tan poco ventilados por los aires renova­
dores de la libertad, empezó a invadir y crecer en educación indigenal, y
cuando vio que la doctrina de Warisata se imponía en todos los campos,
trató de oponerle otra, levantada sobre las más falsas premisas y sosteni­
da únicamente por la audacia que es típica en el aventurero y en el far­
sante.
Carlos Oropeza, ante esta infiltración que amenazaba los fundamentos
mismos del porvenir patrio, lanzó el grito de alarma rompiendo fuegos con­
tra el "normalismo". En su artículo de "Ultima Hora" decía, refiriéndose al
indio:
Que no se lo toque, que no se lo redima, que siga debatiéndose entre tinie­
blas, si han de ser maestros bobárvcos los que han de acometer tamaña obra.
Pero a decir verdad, sincera, honradamente, nosotros que hemos sido
víctimas inermes de esos eruditos normalistas no podemos ver con indiferen­
cia que se siga destruyendo o deformando a la nacionalidad en germen... Por
eso, ahora, encendidos por la más pura emoción, pedimos piedad, asistidos
por los más amargos recuerdos, pedimos: ¡Piedad para los ninos! jPiedad para
todos ellos! ¡Pero, sobre todo, piedad para el más indefenso! ¡Piedad para el
niño indio!
La exaltación de estas frases se justifica. El juicio histórico señalará v¿
cómo la escuela ha sido malamente conducida, falseada y explotada por los A
normalistas, y en realidad, el fracaso rotundo, ya indisimulable, de la edu­
cación boliviana, tiene que serles a ellos atribuido.
Decía, pues, que contra nuestra naciente pero ya vigorosa doctrina, se
había inventado otra, elucubrada por normalistas convertidos al indigenis­
mo y por intelectuales deseosos de figuración aunque desprovistos de toda
ciencia. Esa doctrina consistía en oponer a la escuela del ayllu, la escuela
de la aldea. Su exponente, o más bien: su único resto, puesto que ese tipo
de escuela lo encontramos desde los primeros años del siglo, fue la escuela
"indigenal" de Caquiaviri.
Esta escuela había sido fundada primeramente en La Paz; se trataba
de la escuela "normal" de Miraflores, la cual tuvo que ser trasladada a la
población mestiza de aquél nombre. Como todas las aldeas del altiplano,
Caquiaviri era un reducto en el que el feudo había sentado sus reales, im­
poniéndose como una atalaya del régimen de la servidumbre. No en balde

173
se produjo en esa zona, años más tarde, un suceso parecido al de Jesús de Escuela de Warisata:
Machaca en 1921. Ahí, en la fortaleza del enemigo, fue a plantarse la es­ Sueldos del personal Ba. 14.280
cuela que pretendía sustraer al indio de su antiguo régim en de vida. Internado Bs. 4.800
¿Señal de valor, quizá? Nada de eso: quien conoce la fuerza absorbente y Construcciones Bs. 2.500 (presupuesto pedido 10.000)
corruptora del villorrio mestizo, tendrá que confesar que aquello no era Total Bs. 21.580
sino una ingenuidad: ninguna de las actividades de la escuela podía reali­
zarse sin quedar teñida de la personalidad pueblerina; ni en horarios, ni Escuela de Caquiaviri:
en prácticas agrícolas, ni en la ética docente, ni en la colaboración del Sueldos del personal Bs. 23.240
indígena, en fin, en nada, podía mostrarse una obra de liberación o siquie­ Internado Bs. 9.600
ra que m ostrara algún indicio de renovación. Era la escuela mestiza... q Construcciones Bs. 1.000
para indios, lo que implicaba un engaño colosal que debía ser denunciado, Total Bs. 33.840
por cuanto se trataba de destruir con ella la obra sacrificada y tenaz de
Warisata. Ese mismo año Warisata tiene una asistencia media de 130 alumnos; y Ca-
quiaviri no más de 40. El Estado paga por alumno en Caquiaviri Bs. 821.-
La cosa era tan seria, que tuve que hacer pública mi protesta. El 13 de anuales; en Warisata sólo 146.-. Caquiaviri no tiene internado, ni talleres, ni
julio de 1936 el diario "Ultima Hora", de La' Paz, publicó la carta que en campos de experimentación, y dice pagar sueldos de jefes de talleres, de in­
ese sentido dirigí al Ministro de Educación. ternado, etc.". Cobra el doble de la suma que a nosotros se nos asigna para
internado, pero en tanto nosotros empleamos el dinero para construir dormi­
No puede compararse a Warisata con Caquiaviri -decía- porque Caquiaviri es torios, cocinas, despensas, catres Caquiaviri no se sabe qué fin le da... Y en
una escuela fundada en la ciudad -equivocadamente- y trasladada luego a la cuanto al criterio constructivo, le dan tan poca importancia en Caquiaviri,
aldea -también equivocadamente-; mientras Warisata revela desde el primer que sólo presupuestan Bs. 1.000, mientras nosotros pedimos 10.000, aunque
momento una doctrina y visión definidas. Algo más: Caquiaviri posee en La se nos da únicamente 2.500...
Paz (Miraflores) mobiliario completo: catres, mesas, pupitres, piano, servicio
de dormitorio, comedor, etc.; reclutaba a sus alumnos entre los mestizos de El Ministro, no sabiendo qué hacer, me contestó manifestando que yo
las aldeas (¡qué sugestivo para quien conoce sociología boliviana!); y al cons­
tatar su fracaso sale a la aldea, llevando consigo todo su numeroso y pesado me dejaba llevar por la emulación, habiéndole objetado a mi vez que la
mobiliario, y no obstante poseer partida presupuestada expresamente dedicada prueba de lo contrario era que hacía poco que había llevado madera de
a internado no lo sostiene, concretándose a conservar una serie de cargos Warisata a Caquiaviri, con ánimo de cooperarla.
decorativos como directores de internado, de sección normal (y normalmente Para demostrar los alegres procederes de la Dirección General, me re­
no tiene un solo alumno normalizable), de sección elemental, etc. No hace ac­ ferí en la misma carta a un caso, tomado al azar: el de la escuela "normal"
tiva la enseñanza, tiene jefes de talleres y no tiene talleres, y en cuatro años indigenal de Colcha, Potosí, fundada con la "doctrina" que dominaba en
de labor levanta apenas los muros de la escuela, los techa con calamina y Caquiaviri; es decir, que era escuela de aldea. Basta ver su presupuesto
pide (en 1936) al señor Ministro de Instrucción, como una merced en gracia a
una de sus gentiles visitas, puertas y ventanas... Ahí termina toda su acción (1932) para comprender lo que allí pasaba:
pedagógica y constructiva; pero esos muros y ese techo se llevan a cabo con el
concurso de la "prestación vial", servicio esclavista para el indio -ya lo sabe el ítem 344a.- Director, encargado de la enseñanza agrícola,
país- que tanto se utiliza para abrir caminos, como para construir la casa del ciencias naturales, física y química Bs. 4.200
corregidor o levantar cárceles... para los mismos indios. Hasta 1935 tiene re­
cibidos algo más de 4.500 jornales de trabajo diario. 344b.- Subdirector y profesor de cursos pedagógicos
Su incursión al campo de que hoy alardea (fruto de la continua presión de y enseñanza de materias generales Bs. 3.000
Warisata en ese sentido) está basada sobre las escuelas que hace diez años
sostienen las indiadas, y muchas que fueron fundadas por el diputado Ma­ 344c- Profesor encargado de la sección aplicación Bs. 960
nuel Garitano Zabala, conforme consta de sus declaraciones parlamentarias. 344d.- Jefe de talleres Bs. 960
El paralelo es, pues, imposible.
El Director de Caquiaviri inicia su intervención con un presupuesto anual de A este establecimiento asistían niños indios analfabetos; era una simple es­
Bs. 33.840.-; Elizardo Pérez tiene el mismo año un presupuesto máximo de cuela alfabetizadora, y no obstante tenía profesores de física, química y peda­
Bs. 5.000.-. gogía... Tenía dos directores y dos profesores...
Ahora bien: el Director de Caquiaviri puede mostrar una casa que denomina
"Utama", en paredes; las mismas que para ser techadas han tenido que be­ Todo lo denunciado quedó en pie. No se produjo ni siquiera una rectificación
neficiarse con sumas tomadas del millón que el pasado régimen destinó a o esclarecimiento... nada que significara una vindicación. El silencio A
Educación Indigenal, y aún así no acusan un valor mayor de Bs. 15.000; el encubrió este fraude. Tal era la trayectoria de los "normalistas", acostum- ¿o1*
señor Elizardo Pérez puede mostrar los peritajes que asignan al edificio de brados a montar maquinarias de teatro para engañar al país. Los casos se A
Warisata un valor al 31 de diciembre de 1935 de Bs. 401.201.-, sin tomar en
cuenta las erogaciones del millón de referencia. repetirían, y se repiten, hasta el infinito. Pero Warisata había cumplido el deber
Analicemos rápidamente y tomando al acaso, la composición presupucstal de de denunciarlo ante el país.
ambas escuelas. Año 1933:
175
174
 CAPITULO VIII

LOS NÚCLEOS ESCOLARES EN EL PAÍS

1. El Director de Warisata en la Dirección General

En los primeros días de 1937 asumí el cargo de Director General de Educa­
ción Indigenal, por invitación reiterada del Teniente Coronel Peñaranda.
Jamás había pensado dejar Warisata. Creía, acaso ingenuamente, que
nada podría apartarme de ella, ya que mi vida entera estaba en aquella
obra y yo no tenía otro porvenir que no fuera el de luchar por el indio. Pero
hé aquí que el mismo crecimiento de la escuela me llamaba a otro destino,
al que no podía excusarme porque desde ahí podría impulsar y alentar
nuestras labores, convirtiendo a la Dirección General en una oficina donde
se trabajara tan esforzada y honestamente como lo hacíamos en Warisata.
Además, así podría vigilar la cq/rrecta aplicación de nuestras doctrinas en
los otros núcleos del país, pues no era de fiar el modo cómo hasta entonces
se había "conducido" a esas escuelas.
El problema de la Dirección de Warisata lo dejé sin resolver, pues en
realidad, desde mi nuevo cargo yo seguía dirigiendo la escuela, confiada a
los maestros y el Parlamento Amauta.
Al asumir la Dirección General, mi primer acto fue visitar todos los
núcleos para verificar la labor realizada; es decir, que recorrí el país de
arriba abajo usando todos los medios de locomoción posibles.
Algunas de las escuelas tenían magníficos directores: Carlos Loaiza
Beltrán en Casarabe; Raúl Pérez en Caiza, y Enrique Quíntela en el Para­
peta'. En los demás núcleos la cosa era más bien deficiente; no se cumplía el
Estatuto y en algunos ni siquiera se lo conocía.

177
 fesor indigenista, ni podía yo admitir que la profesión fuera desprestigiada
2. Peripecias en Mojocoya y otros núcleos en sus comienzos.
La primera escuela a la que llegué fue Mojocoya, fundada, como hemos i Pues bien, después de ello me dirigí a Caiza, donde pude apreciar una
dicho, por el Ministro Peñaranda. Se trataba de una hacienda muy bien labor muy interesante. Esta escuela había sido fundada por mi antecesor
ubicada y productiva, y había que felicitar al ojo ministerial por haberla en la Dirección General, en las afueras del pueblo del mismo nombre, a se­
comprado para fundar el núcleo. senta kilómetros de Potosí. Vegetó algún tiempo hasta que se hizo cargo de
Tal como lo hacía en mis inspecciones a las escuelas seccionales de Warisata, su Dirección mi hermano Raúl. Su ubicación, por tanto, no debe serme
aquí llegué también sin previo anuncio. En aquellos tiempos no existía carretera atribuida: tuvimos que trabajar sobre un hecho consumado, proyectando
al lugar, y tuve que hacer mi recorrido en un caballito de poca alzada pero muy más tarde la edificación de otra escuela central en Alkatuyo, medio com­
resistente, como todos los de la región. Quince kilómetros antes de llegar a mi pletamente indígena. Mi hermano estaba haciendo un esfuerzo hercúleo
destino me cogió la noche, y tuve que alojarme en la choza de un indio que para levantar la escuela de la postración en que se hallaba. En realidad, se
me prestó un cuero de oveja para dor- -, mir. Al día siguiente, temprano, trataba de una creación completamente nueva. En razón del parentesco,
estuve en Mojocoya, buscando el lugar donde se había levantado la escuela. dejaré el comentario de su obra a Carlos Salazar, a quien le pedí un
artículo al respecto. Más adelante insertaré ese trabajo.
¡Vano empeño! A la tal escuela no se la conocía ni de nombre y nadie
Continuando mi extenso viaje, esta vez me dirigí a Llica. Una ojeada al
supo darme razón de ella. Por fin averigüé que el Director era conocido
mapa nos permitirá ver la importancia de esa zona, fronteriza con Chile,
como el patrón de la hacienda, título que le permitía hacer de las suyas situada más allá del gran salar de Uyuni. Muchísimo tiempo esta región
con los indios sin que nadie le pidiera cuenta. No era extraño que ese estuvo aislada del resto del país, debido al desierto circundante. Ha sido la
señor fuera un normalista de Sucre... escuela la que, positivamente, la ha incorporado a la nacionalidad, sus­
Pues bien, tuve que hacer llamar al "patrón" haciéndole avisar que trayéndola en gran parte a la influencia del país vecino. Se trata de una '
había llegado el Director General de Educación Indigenal para ver lo que población aymara bastante evolucionada, proveniente de un mitimae in-
había hecho con sus "colonos". Estoy seguro de que tal noticia no debió de kaico, y que precisamente por su aislamiento ha conservado todas las ca­
agradarle mucho. Pero de todos modos, se presentó, aunque no supo expli­ racterísticas de la antigua marca, con el curaca que dirige las delibera­
carme absolutamente nada del desarrollo de la "escuela" ni me rindió ciones de la ulaka en calidad de jefe político. Era una zona, por tanto, de
cuenta alguna de los fondos que le habían sido entregados. extraordinario interés para desarrollar una escuela tapo Warisata, y tengo
¡De ese modo desaprensivo se manejaba los intereses de la educación que decir que su D irector realizó un gran trabajo. Fue por otra parte la
del indio! A paso tal, el millón de Tejada Sorzano iba a evaporarse en me­ primera escuela que contó con una apreciable dotación de fondos, pues en
nos que cantara un gallo. Y, como es natural, despedí al instante a tan sin­ esa época le dimos cincuenta mil bolivianos, un camión nuevo que costó
gular educacionista, buscando de inmediato quien lo reemplazase, ¡claro 27.000 y otras sumas con las que se redondeó la cantidad de cien mil pesos,
que no en su calidad de "patrón"!, lo que sin embargo no pudo ser sino un con la cual se podía hacer todo lo necesario. Además, el indio respondió con
año después. admirable despliegue de trabajo y de energía, pues aquí la escuela-ayllu se
Prosiguiendo mi gira, viajé a Talina, donde el Director Carlos Emilio desarrolló con toda libertad y sin las interferencias que tanto nos
Machiavelli, estaba realizando un buen trabajo. Desgraciadamente, se re­ perjudicaron en otras partes. En Llica funcionó con todos sus alcances el
tiró al poco tiempo y su obra quedó inconclusa. Parlamento Amauta, despertando la inquietud de las indiadas en favor del
Otro caso que merece ser señalado es el de San Lucas. A esa escuela llegué
a las siete de la mañana, hora a la que, según el Estatuto, se debía estar en Núcleo y obteniéndose su aporte Anoral y material. Así se abrió cimientos, se
plena actividad. Pero no había absolutamente nadie en la escuela. Supe que el levantó muros y la estructura íntegra de los locales, excepto su acabado, que
Director y los maestros habían pasado la noche en el pueblo. Anoticiados de mi se hizo años después; se fundó y edificó escuelas seccionales en las co­
llegada, fueron presentándose, y su aspecto demostraba que no habían munidades de mayor importancia, se instaló talleres, los deportes ingresaron
dormido: tenían los rostros desfigurados. En cuanto a los alumnos, empezaron a una época de gran florecimiento, y en fin, todo adquirió en Llica un nuevo
a llegar pasadas las nueve de la mañana. Todo lo dem ás correspondía a estos sentido vital y dinámico, y lo que es más, de gran persistencia a través de los
antecedentes. M otivos más que suficientes 1para que retirara en el acto al años. Fue de esta escuela indigenal de donde se enviaron a Warisata los
Director y reprendiera severamente a los profesores. Se me censurará tal vez primeros muchachos destinados a profesionalizarse como maestros
lo ejecutivo de mis procedimientos; pero sea la ocasión para manifestar que indigenistas, los cuales, después de haberse titulado, volvieron a su lar
yo trataba de llevar a las escuelas indigenales a lo mejor de la juventud para hacerse cargo de la conducción de sus escuelas, cosa que están haciendo
boliviana, capaz de responder con entereza, energía y honestidad plenas a la hasta ahora manteniéndose el Núcleo como uno de los pocos donde las
m isión que se les confiaba, dándoles una preparación integral que les tradiciones forjadas en esos tiempos de lucha no han sido olvidadas, y donde
permitiera enfrentar todos los difíciles problemas que la escuela planteaba. No se trabaja y lucha como en ninguna otra parte. Fue también Llica el Núcleo
cualquiera podía ser pro­ donde por primera vez trabajó un director indio: se trata de Celestino
Saavedra, noble figura de la que hablaré más tarde.

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179
3. U n a in v e n c ió n cen tríp eto-cen trífu ga
Es muy interesante el caso del Núcleo de Tarucachi, al cual ya nos referi­
mos en capítulo anterior.
Los eruditos colaboradores del Ministro Peñaranda, apoyados en "prin­
cipios socialistas", le decían, habían creado la doctrina de que educación
indigenal debía encararse estableciendo la sincronización de las corrientes
sociales denominadas centrípetas y centrífugas, cuidando para ello que sus
centros de irradiación o núcleos vitales alcanzaran el mismo número en la
periferie como en el centro del territorio; que en el caso de Bolivia, país
mediterráneo como era, debía ser estimulado su desarrollo cultural reci­
biendo el centro esas corrientes sociales periféricas en cambio de las
centrífugas, con lo cual la evolución integral aceleraría su desarrollo.
Hecho el balance, se descubrió que los núcleos periféricos se hallaban en
minoría. Era necesario restablecer el equilibrio...
De tal suerte, el grupo instalador de núcleos llegó a Tarucachi en cir­
cunstancias en que su director, Fernando Laoyza Beltrán, había desperta­
do entusiasmo en las indiadas a favor de la escuela y tenía no menos de
cuatro mil adobes, calamina y todo el material de construcción necesario
para continuar su obra. Cuando hete aquí que recibe la orden de trasladar
el núcleo a la periferia, para que se realizara la mentada sincronización
centrípeta-centrífuga. El director no entendía la novísima doctrina; veía
sim plemente el derrumbe de su obra. Habló en todos los tonos para
abrirles los ojos a los comisionados a fin de que evidenciaran el resultado
de su trabajo material y espiritual; el desaliento que la medida produciría
en las indiadas; la imposibilidad de transportar tanto material de cons­
trucción; la importancia demográfica de la región, etc. Todo fue inútil: Di­
rector y maestros tuvieron que emprender la marcha a la periferia de la
República, a Curahuara, aldea del departamento de Oruro, a 230 kilóme­
tros de Tarucachi, sin vías de comunicación. Es una región inhóspita, ina­
decuada para el establecimiento de un núcleo por falta de población. Cer­
cana a la frontera con Chile, era sede de una guarnición militar que poco
antes había sido trasladada, dejando abandonado su cuartel. Su relativa
inaccesibilidad fue la razón para que más tarde ese lugar fuera convertido
en lugar de confinamiento para prisioneros políticos. Pues bien, se creyó
que disponiéndose de un edificio abandonado y tratándose de una zona
fronteriza, se justificaba completamente el traslado de un núcleo que ya
estaba en plena marcha, interrumpiendo su desarrollo.
Cuando llegué a inspeccionar la escuela, encontré que apenas había
ocho alumnos mestizos instalados en el inmenso edificio de la aldea soli­
taria. Mi sorpresa no tuvo límites ante aquel desastre, y me vi en el caso
de recriminar a su Director por haber permitido tal despropósito, pues no
existía en Curahuara material humano para hacer ninguna labor.
Pero no se detuvo ahí la peregrinación de director y maestros. También
por influencia de un ambicioso empleado del Ministerio, el señor Reyeros,
autor principal de las genialidades que hemos mencionado, el núcleo volvió
a ser trasladado, en 1937, a las proximidades de Caquingora, en el Depar­
tamento de La Paz. Como se ve, predominaba el criterio de elegir zonas lo
más desiertas posibles, pues aquí se carecía hasta de agua. No sé qué les

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 hubiera pasado al Director y sus maestros, obligados a semejante des­
tierro. El caso es que yo no lo podía permitir y así dispuse un nuevo trasla­
do, si bien para ello elegí una zona favorable por su demografía y produc­
tividad: se trataba de Sewecani, donde el Núcleo quedó definitivamente
instalado, habiendo prosperado extraordinariamente. Tan formidable
odisea fue comentada en forma a la vez amarga y risueña por la prensa de
Oruro, la cual manifestaba que, a ese paso, el Núcleo del departamento de
Oruro iba a ser instalado... en el Beni.
Pero a Fernando Loayza Beltrán, su Director, tales correrías acaba-"" ron
por desm oralizarlo, proponiéndose abandonar Educación Indigenal. Como se
trataba de un elemento de gran valor y de verdadera jerarquía intelectual, no
podía decidirme a prescindir de su colaboración, y por eso hube de invitarlo a
desempeñar la Secretaría General de la Dirección General, y más tarde la
Inspección General, cargos que desempeñó con talento constituyéndose en una
columna que sostuvo hasta el final nuestras posiciones.
La inspección realizada me hizo ver las necesidades de los núcleos, y
hube de disponer que fueran atendidas inmediatamente, utilizando para
ello los fondos del millón de Tejada Sorzano. Todas las escuelas fueron pro­
vistas de camiones, de equipo y materiales diversos y de fondos en propor­
ción aáecuada para sus gastos generales. Estos núcleos, creados en 1936, en
realidad empezaron a trabajar formalmente en 1937, al impulso que se
comenzó a darles recién. En breve los resultados aparecieron, porque las
medidas acordadas habían tonificado el entusiasmo de todos. Las indiadas
cooperaron en los núcleos brindando su trabajo gratuito así como materiales
de construcción; aunque en este aspecto los núcleos de Canasmoro y Vacas
no supieron ganar el favor del campesinado, mostrándose sus directores
poco competentes para ello. En Canasmoro se había establecido el régimen
del salario, medida cómoda para el director aunque con ella se desvirtuase
todo el sentido educativo de la construcción de la escuela; pero de todas
maneras, menos dañina que la adoptada en Vacas, escuela que obtuvo un
Decreto Supremo por el que se disponía el trabajo obligatorio de los omisos y
remisos de la guerra del Chaco, para que prestando servicios gratuitos en la
construcción, se redimiesen del cumplimiento del servicio militar. Es de
suponer que los campesinoA obligados a trabajar de ese modo no debieron
ver con mucho entusiasmo la aparición de la escuela. En a ambos casos, la
escuela representaba en cierta medida la reproducción de las acostumbradas
imposiciones patronales.
El reajuste emprendido empezó, naturalmente, por la misma Dirección
General; si el poeta Capriles hubiera preguntado nuevamente qué es lo
que hacían Director General y funcionarios, hubiera quedado sorprendido
por la transformación sufrida, pues desde entonces aquella oficina trabajaba
afiebradamente, siendo muy vivo el contraste con las otras dependen- \.«
cías ministeriales; el caso es que, enojado porque mientras nosotros nos . [
matábamos trabajando, los empleados y secretarias del Consejo Nacional **
de Educación se la pasaban en charlas y fumando, tuve que pedir al Ministro
que me dieran otras oficinas donde pudiéram os estar tranquilos. El
Ministro accedió y entonces pudimos libramos de la molesta presencia de
esos burócratas.

l¿e-«vA ci. ft'V 1 i <pj-t V»A loOo«.o\w*¿«J181

 Empezamos, pues, a activar nuestras labores impartiendo instruc­
ciones precisas a los directores mediante circulares, o durante las fre­
cuentes visitas que hacíamos con uno u otro motivo. Enseñamos a inter­
pretar el reglamento, revisamos cuentas, controlamos el trabajo realizado
en aulas, construcciones, talleres, campos de cultivo, captación de aguas;
estudiamos, mapa en mano y de acuerdo a los informes respectivos, la me­
jo r ubicación de las seccionales en todos los núcleos; muchas veces elogia­
mos a quienes lo merecían, así como sancionamos sin contemplaciones a
los tardos y poco voluntariosos.
Establecimos también la reunión anual de directores de núcleos con­
juntam ente con representantes indígenas, en una asamblea nacional de
gran trascendencia. En ella se procedía a revisar la labor cumplida por la
Dirección General y los inspectores, en primer término; y luego la de los
directores de núcleos, profesores, etc. La autocrítica que se realizaba era
muy saludable, y cierto que había una gran .sinceridad y valor civil para
exponer las cosas tal cual eran. Luego procedíamos a revisar el estatuto y
su reglamento, para hacerlo siempre más asequible en todos los confines
de la República. Estas reuniones duraban unas dos semanas y se realiza­
ban en Warisata. Los gastos de viaje corrían por cuenta de los directores y
la alimentación a cargo de la Escuela de Warisata, cuyas despensas esta­
ban siempre repletas de víveres, producto de sus campos de cultivo.
De esta manera se logró despertar inquietudes muy altas en muchos
directores y maestros; no obstante, nos fue difícil lograr un rendimiento
uniforme en todos ellos; tal vez la obra era demasiado grande y no
medíamos la capacidad media de trabajo... El caso es que algunos direc­
tores no lograron ponerse a la altura de las circunstancias; sentían, indu­
dablemente, emoción al penetrar en los recintos de Warisata y al escuchar
los elevados conceptos vertidos por los amautas; descubrían que el Parla­
mento de la escuela era el fundamento de la obra, y sin embargo, cuando
volvían a sus núcleos no podían establecer ese sistema democrático dando
función activa al campesinado para que interviniera en el manejo de la es­
cuela. Tal vez no entraba en sus mentes la idea de que el indio fuera capaz
de señalar directivas en el desarrollo de los planes de trabajo. Si Raúl Pé­
rez y otros brillaron a tanta altura, es porque supieron manejar admira­
blemente ese resorte psicológico. Lo contrario ocurrió con un maestro que
trabajó conmigo en Warisata por varios años, concurriendo sin falta a to­
das las sesiones del Parlamento Amauta; y cuando le tocó asumir la res­
ponsabilidad de conducir un núcleo, su primera medida fue eliminar esa
institución, negando al indio el derecho y la capacidad de intervenir en las
actividades directivas de la comunidad. De modo que las cosas se hacían
nuevamente a espaldas del indio, como en los tiempos pretéritos.

4. Una campaña para conseguir recursos

Estaba visto: el Estado no tenía dinero para sus escuelas indigenales, y sin
duda que dejar las cosas a la cicatería de la administración pública, era
condenarnos a ser siempre mal tratados. Propuse, pues, al Ministro de
Educación, que emprendiéramos una colecta pública para conseguir fon-

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 dos, señalando como tope la suma de diez millones como indispensable
para cimentar el desarrollo de las escuelas indigenales. No se crea que yo
me fiaba de la generosidad y de la filantropía ajenas, o que apelaba a sen­
timientos de conmiseración y piedad hacia el indio; no; entendía que las
contribuciones, si bien voluntarias, representaban una especie de impuesto
sobre las grandes ganancias que percibían las empresas privadas del país,
y habíamos de hacer todo lo posible para cobrarlo.
El ministro Peñaranda, entusiasta y ejecutivo como era, no solamente A
acogió con placer la iniciativa, sino que la hizo suya oficializándola mediante
Resolución Suprema de 28 de enero de 1937, que decía:
Se autoriza a la Dirección General de Educación Indígena y Campesina para
solicitar la cooperacion económica y voluntaria de los hombres de negocios
mas encumbrados de la República, con destino al fomento intensivo de Edu­
cación Campesina.
No terminó ahí su acción: se dirigió mediante cartas a mineros, comer­
ciantes, banqueros, industriales, latifundistas y otras personas, pidién­
doles su contribución. Pidió y obtuvo la cooperación de la prensa, que
apoyó la iniciativa con unánime actitud. Los intelectuales más destacados
fueron invitados a ocupar la radio para dictar conferencias relativas al
problema del indio. El mismo dio charlas por las emisoras locales y empleó
todas las formas de propaganda necesarias.
Nos correspondió ser los activistas de esta política, y lo hicimos con
mucho entusiasmo. En las noches solíamos pegar carteles y afiches en las
paredes, y recuerdo que el héroe de una de estas jornadas nocturnas fue
Félix Eguino Zaballa, que nos colaboraba por entonces y que siempre man­
tuvo su espíritu indigenista. Fernando Loayza era el alma de la propagan­
da radial, y contamos con el concurso de muchas gentes, entre las cuales
recuerdo al artista Genaro Ibáñez, que nos hizo un cartel de extraordina­
ria fuerza.
Uno de los artículos más interesantes que publicó la prensa demandan­
do ayuda, fue el que apareció en "La Calle", de La Paz, en su edición del 9
de marzo de 1937, y en el cual decían que
...no se trata de crear en el agro boliviano Vscuelas alfabetizadoras, con la
meta del silabario y del intelectualismo vanos." No. Se trata de imponer es­
cuelas activas, que dotadas de talleres, campos de cultivo, semillas, ganado,
cinematógrafo, bibliotecas, internados, material sanitario, hornos para ladri­
llos, y demás instrumentos de trabajo, forjen al NUEVO INDIO un espéci­
men técnico macizo ligado a la tierra, por la mejor forma de producción, por
la mejor forma de multiplicar el ganado; un espécimen digno de ser hombre
productor. Esto, en el orden de la función economica de la NUEVA ESCUE­
LA RURAL. En el orden de la conciencia nacional, el gradual despertamiento
del ciudadano, miembro activo de la nacionalidad boliviana, con espíritu so­
lidario a los demás hombres que forman el cuerpo social y con noción perfecta
de sus derechos y deberes
EDUCACION CAMPESINA, para realizar estos fines, exige de los potenta­
dos del país, de los capitalistas mineros e industriales, que hacen su riqueza
en Bolivia, una contribución económica -repetimos- no el sentido de la invoca­
ción caritativa y de la simple filantropía, sino en el sentido de un DEBER
SOCIAL para con el país, para con la nación.

183
 Lo que a nosotros nos interesaba era que el dinero afluyera, fuese como
fuese; y los resultados, si bien no alcanzaron a la suma de los diez mi­
llones, nos permitieron contar en seis meses de intensa campaña, con la
suma de Bs. 538.657.87, que fueron depositados en el Banco Central y ad­
ministrados por el Ministerio.
Esta colecta fue salvadora para nuestras escuelas, porque posterior­
mente el Presidente Busch no pudo prestarnos ayuda económica a pesar
de sus deseos. El hecho es que Busch tenía preparado un gran proyecto
para llevar la educación indigenal a altísimo nivel; pero tenía al frente a la
Convención Nacional, a la Comisión Legislativa y a sus propios ministros
que no le dejaban operar, con lo que sus propósitos fracasaron por completo.
Busch, con visión todavía más audaz que la de Tejada Sorzano, envió al
Parlamento un proyecto de ley, con mensaje especial, por el que se destina­
ba un millón de bolivianos para expropiar el ayllu de Warisata en su inte­
gridad, y no solamente las doce hectáreas circundantes señaladas por
Tejada Sorzano. El ayllu, que no era sino la antigua marca inkaica, com­
prendía todas las sayañas y haciendas de la zona, y tenía que ser entrega­
do a la administración de los mismos indios, los cuales se obligaban a des­
tinar la tercera parte de las tierras al sostenimiento de la escuela. Era la
primera vez que se proyectaba un ensayo serio de reforma agraria mante­
niendo las tradiciones seculares. Por desgracia, el Presidente de la
Cámara de Diputados era un hijo de Achacachi, el cual entrepapeló el ex­
pediente cuando estaba listo para ser considerado. Nunca más se habló de
ese asunto.

5. Interferencias en la O ficialía M ayor de A suntos Indígenas

En el capítulo anterior dijimos que la Asamblea de Directores convocada
por el ministro Peñaranda en 1936, había aprobado un proyecto del señor
Rafael Reyeros sugiriendo al Ministerio la creación de ia Oficialía Mayor
de Asuntos Indígenas. Era visible que el autor del proyecto era al mismo
tiempo el único aspirante para ocupar el nuevo cargo, como en efecto suce­
dió. El ministro, sugestionado por al fraseología del proyecto, le dio a la
flamante Oficialía atribuciones bastante amplias y no muy claras, lo cual
creó una serie de peijudiciales interferencias con la Dirección General. A
tal punto llegaron las fricciones, que me vi obligado a pasar una nota al
ministro, en fecha 28 de julio de 1937, en cuyas partes salientes decía:
... Me permito presentar mis observaciones sobre algunos puntos en los que
no estoy de acuerdo, y solicito respetuosamente la rectificación de esos pro­
cedimientos. La Dirección General de Educación Indígena es un organismo
técnico, al que se ha confiado la conducción integral de los Núcleos esco­
lares... y para tener toda su autoridad moral, espiritual y efectiva sobre sus
dependencias, no debe ser preterida en ningún asunto que se relacione con
los núcleos y la labor educacional, ni supeditada con intromisión de autori­
dades extrañas que saliendo del marco de sus atribuciones invaden las de
esta Dirección General.
Tal ocurre con la Oficialía Mayor de Asuntos Indígenas, que creada con la fi­
nalidad de ejercer el patronato administrativo, económico y jurídico de los
indígenas, pero no educacional, ha invadido, con la aquiescencia del Minis­
terio, el terreno específico de esta Dirección, interviniendo en la marcha de

184
 las escuelas, como si fuera de su incumbencia y relegando a esta oficina a la
categoría de una simple estación de trámite para ciertos asuntos intrascen-.-.
dentes, y para otros no tomada siquiera en cuenta...
La verdad es que la nueva Oficialía había sido creada exprofesamente
para ponerla en contra de la Dirección General y, en su caso, para susti­
tuirla. En última instancia esto representaba a las dos fuerzas en lucha:
indios y gamonales; la ideología libertaria de Warisata contra los manejos
de la reacción enmascarada en falsos "indigenistas" tan osados como ines­
crupulosos. No voy a decir que el ministro Peñaranda se haya dado cuenta
de lo que hacía: temperamento honesto como era, él fue engañado por
quienes lo rodeaban, y creyó sin duda hacer un gran servicio a educación
indigenal, cuando en realidad había dado paso y autoridad a los supremos
enemigos de ella.
En la nota que comento, señalé varios casos de esas constantes in­
terferencias. Al parecer, el nuevo Oficial Mayor no tenía otro campo de
acción que el de nuestros núcleos, ignorando que fuera de ellos habían
masas de indígenas para las cuales hubiera hecho bien en trabajar... Y
más aún: ese funcionario disponía de nuestros fondos como suyos, como
que se gastaba alegremente las sumas tan trabajosam ente obtenidas en
la colecta, entre otras cosas, para amoblar lujosamente sus oficinas. Tam­
bién denuncié cómo se permitió organizar algunas veladas teatrales con
alumnos de W arisata y Caquiaviri, lo que no sólo desorganizó varias
semanas a las escuelas, sino que sirvieron para que nuestros enemigos
nos acusasen de extremistas, por el subido tono de algunas recitaciones de
alumnos de Caquiaviri; pues Oficial Mayor y adláteres, "socialistas" de
cartón, creían que se llegaría a altos resultados esgrimiendo puños y
profiriendo frases aunque con ellas se ocasionase la clausura de las
escuelas...
Finalmente, hacía notar la escasa visión que ese negociado tenía res­
pecto al problema indio, señalando el caso sui gèneris de la propiedad de
Vacas, donde estaba situada la escuela del mismo nombre, pues "mientras
esta Dirección General -decía- desea establecer una granja escolar, a base
de las tierras revertidas al Estado, el señor Oficial Mayor se apresura a
parcelar, creando pequeños propietarios...".
En efecto, el señor Oficial Mayor no estaba planteando, ni mucho menos,
una reforma agraria: lo que estaba haciendo era privar al núcleo de «
Vacas de la posibilidad de su desarrollo independiente, quitándole las
tierras donde hubiera podido desarrollar su programa agrícola.
Lo más curioso de este mal llevado proyecto fue que se hacía en nombre
de... principios socialistas, como si el socialismo consistiera en destrozar la
propiedad colectiva y hacer pequeños propietarios. Supongo que no faltará
alguna oportunidad en que podamos exponer ampliamente nuestras ideas
en torno al problem a de la tierra; pero entretanto, podemos manifestar
que el criterio de parcelar sin más ni más, implica el desconocimiento de la
verdadera estructura económica en que se basa la producción de los países
andinos, la cual es esencialmente colectivista y que ha sobrevivido hasta
ahora con las denominaciones de jatha, ayni, minkka, marka y otras,
síntesis de la organización del trabajo sobre la propiedad comunitaria. La

185
forma moderna de esta supervivencia es la granja o hacienda, en la cual se •?
han conservado, por lo general, todas aquellas modalidades, excepto en lo que
concierne a la presencia del patrón, que sustituye al encomendero/ como éste
sustituyó al inka o sus representantes. Una reforma agraria en estos países
debiera, por lo tanto, conservar esta admirable organización productiva,
sustituyendo al patrón, a su vez, con una entidad que, como en tiempo de los
inkas, sirviese a los fines de la colectividad en general. Esa entidad, a criterio
nuestro, hubiera sido la escuela indígena en su forma productiva y de trabajo,
la que se hubiera constituido en el m otor económico y cultural de la
comunidad, y que, al lograr su autoabasteci-miento, hubiera solucionado en
gran parte el problema del mantenimiento de todos los núcleos escolares del
país, tan costosos hoy en día. Desgraciadamente, ni la época ni las
circunstancias nos permitieron enfocar este aspecto del problema, aunque para
los fines de documentación histórica debo decir que ya fue planteado por mí en
una conferencia que dicté en la Universidad de La Paz, en agosto de 1937, cuyo
texto se publicó en el diario "La Calle", del 24 del mismo mes. Después hubimos
de ver cómo, en las posteriores eclosiones sociales que conmovieron al país, se
destrozaba irresponsablemente los restos de la organización agraria del
Inkario, lo que trae como secuela la pérdida irreparable de la vieja cultura india
cimentada en aquella estructura.
Este criterio no es nuevo en el país. Ya Bolívar, dictando sus célebres
decretos de Trujillo, el 8 de abril de 1824, pretendió crear la propiedad in­
dividual entre los indios; como es sabido, esos decretos fueron pronto anu­
lados, y recién el 8 de marzo de 1866 Melgarejo los restauró, si bien no con
la nobilísima intención de Bolívar, sino para dar paso a los apetitos de sus
allegados, que pudieron apoderarse de las tierras de comunidad creando
desde entonces la casta del gamonal.
Los autores del proyecto de parcelación de Vacas no estaban siquiera
con la mentalidad de Bolívar: estaban con la de Melgarejo, como lo prueba
la similitud del presunto reparto de Vacas con el decreto del tirano, que
declara "propietarios con dominio pleno a los indígenas que poseen los
terrenos del Estado, debiendo servir de base a ese derecho la actual dis­
tribución establecida entre ellos"; agregando a lo anterior: "cada indígena
de los expresados deberá obtener del Supremo Gobierno el título de su
propiedad particular". Nuestra posición es naturalmente contraria a esa
mentalidad que destruye el organismo totalizador de X&jatha aymara para
subdividirla en pequeñas parcelas sin cohesión ni unidad económica y
social.
El ministro Peñaranda escuchó mis razones cuando le expresé que en
nombre de principios socialistas -pues el Gobierno en aquellos momentos
se titulaba "socialista"- se estaba destruyendo lo único socializado que
había en Bolivia -la granja- para poner en vigencia un sistema de propie­
dad eminentemente liberal como es la pequeña propiedad. El ministro
ordenó, pues, que la parcelación de Vacas fuera suspendida, viendo el
error que le estaban haciendo cometer los falsos "socialistas" que medra­
ban a su sombra.

186
 6. Un Decreto inoperante y perjudicial
Otra de las genialidades de los asesores del Ministerio fue la dictación del v
D ecreto de 19 de agosto de 1936, por el que se dipone que todo fundo
rústico, empresa minera o de explotación industrial de cualquier género, donde
existieran más de treinta niños en edad escolar, debía abrir obligatoriamente
escuelas por su cuenta, hasta el 30 de marzo de 1937; el incumplimiento de
esa disposición sería penado con fuertes multas destinadas a un fondo
especial para adquirir útiles de enseñanza, y el material •necesario para esas
escuelas sería provisto por los almacenes escolares del Ministerio.
Aparentemente el Decreto se inspira en buenas razones, pero una cosa
son los deseos y otra las realidades; por nuestra parte, ya veteranos en la
lucha contra los terratenientes, sabíamos que ese decreto no iría a ser
cumplido en forma alguna, ya que no se contaba en primer lugar con la
voluntad de los propietarios, ni había, en segundo término, ninguna orga­
nización capaz de imponer y controlar la creación y funcionamiento de
tales* escuelas. Por el contrario, nos iba a causar más de un serio dolor de
cabeza y no pocos sinsabores, como en efecto sucedió, pues la Sociedad Ru­
ral Boliviana se lanzó en contra nuestra con todas sus fuerzas, atribuyén­
donos la paternidad del Decreto.
Esta medida debía ser cumplida por el Consejo Nacional de Educación
en lo que se refería a las escuelas rurales, suburbanas y urbanas; y por la
Dirección General de Educación Indigenal en lo correspondiente el campo;
pero en realidad, todo el peso de la tarea cayó sobre nuestros hombros, sin
considerar que ya estábam os sobresaturados de trabajo con nuestra
misión específica.
Durante el tiempo transcurrido desde su promulgación hasta enero de
1937, en que me hice cargo de la Dirección General, no se había tomado
previsión alguna para la creación de las proyectadas escuelas; ni siquiera
se les dio reglamentación y todo estaba en el aire, aunque el plazo se
aproximaba rápidamente.
Le dije, pues, al Ministro, que el susodicho Decreto era impracticable;
existiendo una población escolar indígena de 500.000 niños, se hubieran
necesitado no menos de 15.000 escuelas; y aún reduciendo las cifras a
150.000 niños, de todos modos se requerían de 5.000 escuelas, con otros
tantos maestros. ¿De dónde saldrían éstos? Además, el Estado tendría
que proporcionar gratuitamente todo el mobiliario y material escolar,
sostener una planta de cien inspectores por lo menos, nueve inspectores
departamentales y dos o tres inspectores generales. Todo lo cual represen­
taba un presupuesto de unos tres millones de bolivianos que el Estado no
tenía.
Además, le hice notar al ministro la resistencia que ya se estaba produ­
ciendo contra el Decreto, que no sólo carecía de base económica sino que
estaba desprovisto de toda fuerza ejecutiva. El ministro me respondió muy
confiadamente que "todo estaba previsto", agregando que esperaba empe­
zar a cobrar las multas para sufragar todos los gastos.
Vea el lector lo que aquí sucedía: con un trabajo lleno de sacrificio y
constancia, apenas se podía sostener nuestros doce núcleos, y ahora se pre-

187
tendía pasar a la creación de algunos miles de escuelas como la cosa más
fácil del mundo.
Pero habiéndosenos encomendado una tarea, no nos quedó más reme­
dio que cumplirla, y para ello empezamos por recordar a los empresarios y
propietarios afectados, la obligación que se les había impuesto; en segundo
lugar, tratamos de organizar un curso rápido que nos permitiera dar ideas
básicas a aquellos elem entos que desearan dedicarse al magisterio
indigenal. Todo esto lo hicimos desplegando mucha propaganda tanto en
La Paz como en el interior, y eso tuvo la virtud de crear un ambiente
favorable a educación campesina. Hasta el diario "Noticias" de la ciudad
de Oruro, que era contrario a nuestra obra, publicó un artículo en el que
reconocían lo equivocado de su posición y ofrecían colaboramos. Su frase
final decía: "Nosotros no creemos en todo lo que se tiene proyectado acerca
del indio; pero creemos en Elizardo Pérez".
Entretanto, la Sociedad Rural Boliviana había roto sus fuegos contra
nosotros, anunciando a sus filiales del país la guerra a muerte contra todo
lo que significara educación indigenal y especialmente contra el Decreto de
marras. Cierta vez me encontré en Potosí con el ministro, y le reflexioné
nuevamente sobre lo negativo del asunto y los perjuicios que nos estaba
ocasionando; a lo cual me respondió que el Gobierno disponía de la fuerza
suficiente para hacer cumplir el Decreto.
Pues bien, llegó el 30 de marzo, fecha señalada por el Decreto, y no
había sido fundada ni una sola escuela. El 6 de abril la Junta M ilitar de
Gobierno dictó otro Decreto concediendo el plazo de 30 días más, bajo pena
de severas sanciones; y así la situación se repitió una y otra vez, hasta que
el Gobierno se cansó de expedir decretos de prórroga, lo que significaba
dar paso a las sanciones correspondientes. A tal efecto, la Dirección Gene­
ral pasó a las Prefecturas de toda la República, enormes listas de infrac­
tores para que les fueran cobradas las multas señaladas.
Demás está decir que nadie pagó ni un centavo. Tal fue el triste fin del
famoso decreto. Respecto a su autor, que estaba obligado a salir en su de­
fensa, sostenerlo y llevarlo a la práctica, no apareció por ningún lado ni se
molestó en ayudar a la campaña absolutamente en ninguna forma. ¡Tenía
conciencia, sin duda, de la farsa que había montado!

7. Estrategia de los terratenientes

No extrañará a nadie que la ofensiva de la Sociedad Rural adquiriera una
fuerza formidable: el país se prestaba para ello, y en realidad lo extraño
era que nosotros hubiéramos podido avanzar tanto. Nuestros enemigos se
parapetaron en las oficinas públicas, en las radios y en muchos periódicos;
entre éstos, "La Razón" que en otro tiempo nos había defendido, cuando
Fabián Vaca Chávez era su director, ahora nos combatía con ferocidad
atribuyéndonos todas las fechorías posibles.
Después de las primeras escaramuzas -pues nosotros no quedamos
callados- la Sociedad Rural lanzó un ataque a fondo denunciando oficial­
mente ante el Ministerio de Educación la calidad delictuosa de nuestra
obra en Warisata y en los demás Núcleos.

188
 La denuncia, monstruosa, pergeñada con maldad, y no obstante, con
poca habilidad, llevaba fecha 2 de agosto de 1937, aniversario de la funda­
ción de la escuela. Por extraña coincidencia, poco antes el Tcnl. Germán
Busch, ahora Presidente, dictaba el Decreto Supremo por el que se
señalaba el 2 de agosto de cada año como DÍA DEL INDIO, disponiendo
que se rindieran homenajes nacionales a la creación de Warisata1.
He ahí dos épocas enfrentadas: el pasado caduco y lleno de vergüenza,
representado por esa entidad oscurantista y feudal que era la Sociedad
Rural Boliviana; y el futuro, promisor, ansioso de libertad y de justicia,
emergido de las trincheras del Chaco, representado por ese hombre puro y
valeroso que fue Busch.
La Sociedad Rural aseguraba con la mayor frescura que ellos podían
indicamos "la forma y espíritu con que deben encararse los métodos sanos
"de la educación del indio, en estos momentos en que hay ambiente feliz de
entusiasmo y sobre todo de posibilidades económicas"; en nuestra respuesta
hacíamos notar que esa afirmación la hacían precisamente cuando se
oponían a todo trance al establecimiento de escuelas en sus fundos, y cuan­
do su aporte a la colecta había alcanzado cifras mínimas.
Decía también la Sociedad Rural "que no se enseña en las escuelas de
Warisata y Caquiaviri la labor agrícola, sino con preferencia la de obreros
manuales"; lo mismo dirían años más tarde los profesores normalistas que
nos juzgaron. Naturalmente, fue fácil desmentir tal aserto, no sólo con
demostraciones prácticas, sino mencionando lo que al respecto decían el
Estatuto de Educación Indigenal y su Reglamento. A más abundamiento,
se les hizo ver que aún en las escuelas que debían sostener los latifundis­
tas, se había dispuesto que tuvieran "una o más hectáreas de terrenos de
cultivo, para las experiencias agrícolas de los alumnos". Esta disposición
aparece en el artículo 146 del Reglamento que confeccionó la Dirección
General al hacerse cargo de la tarea. Era un agregado que pusimos por
nuestra cuenta, porque para el proyectista del famoso decreto, las escuelas
de latifundios debían ser meramente alfabetizadoras.
Además, recordamos al ministro, en nuestro informe, que ya el 13 de
mayo de 1937 le habíamos dado información oficial acerca del resultado de
1. He leído en la prensa oficial de La Paz un comentario en el que se dice que Busch eligió el 2
de agosto como Día del Indio, en recuerdo de la fecha en que Atawallpa fue ajusticiado por
Pizarro. Nada más lejos de ía verdad. El Decreto en cuestión dice así: "Tcnl. Germán
Busch, Presidente de ía Junta Militar de Gobierno. Considerando: Que es deber de los po­
deres públicos perpetuar el recuerdo de las fechas que marcan la iniciación de obras meri­
torias en la revalorización de las masas nativas del país y crear ambiente propicio a la causa
del indio; DECRETA:
Art. lo.- Declárase "Día del Indio" el 2 de agosto en homenaje a la fundación del primer
núcleo de Educación Indígena y Campesina en la República (Warisata, E.P.). En dicho Día
se realizarán en los diferentes núcleos escolares indígenas, concentraciones de aborígenes,
exposición y ferias de productos, manufacturas nacionales y concursos folklóricos y otros ac­
tos que tiendan a elevar el nivel social, moral y cultural de las masas autóctonas. Art. 2do.-
En las capitales de departamento y provincias, los establecimientos de enseñanza ñscal,
municipal y particular, así como las instituciones culturales y deportivas, celebrarán festi­
vales destinados a despertar en el pueblo simpatía por la causa del indio. Art. 3o.- El señor
Ministro de Educación y Asuntos Indigenales, queda encargado de la ejecución y cumpli­
miento del presente decreto, dado en el Palacio de Gobierno de la ciudad de La Paz, a los 20
días del mes de julio de 1937 años. (Firmado).- Tcnl. G. Busch.- F. Gutiérrez Granier.- G.
Gosalvez.- S. Olmos.- C. Menacho.- D. Soasa.- A. Peñaranda.- F. Tabera".

189
 Asuntos Indígenas, a espaldas de la Dirección General. La Sociedad Rural
nuestras cosechas, mediante carta en la que detallábamos la producción quiso demostrar que esas veladas probaban nuestra filiación "comunista",
de Warisata. sin darse cuenta de que nada temamos que ver en el asunto; dijimos, pues,
En la misma fecha habíamos manifestado al ministro que que a quienes debían acusar era... a sus amigos y partidarios de la Ofi­
el día en que se cuente con tierras propias y se intensifique la educación cialía Mayor. En tono amenazador, la Sociedad Rural decía:
agropecuaria, de acuerdo al plan de esta Dirección General, Warisata tripli­ Somos, señor Ministro, 7.000 hacendados en el Departamento de La Paz y A
cará sus utilidades y esto mismo podría ocurrir en los demás Núcleos, si les 30.000 en toda la República que constituímos sólida fuerza económica agra- A
dotamos de los campos que necesitan para sus experimentaciones agrícolas, ria y honrada fuerza de opinión poderosa y patriótica.
con lo que llegarían a conseguir cierta independencia económica o la amplia­
ción de las atenciones y capacidad de sus internados. A lo cual respondimos que
Precisamente este brillante resultado de nuestras actividades agrícolas en cambio ellos no pueden decirnos: tantos miles de hacendados hemos creado
me decidió a enviar una orden al Director Accidental de Warisata, el 29 de escuelas y educamos a tantos miles de indios...
mayo, disponiendo que el internado se ampliara a cien niños, debiendo ser La Sociedad Rural también nos había denunciado diciendo que des­
sostenidos cincuenta con los ingresos de la escuela. cuidábamos la cuestión higiénica y sanitaria; lo que nos dio ocasión para
Es interesante referir, además, que en tal oportunidad se dispuso que demostrar que la Dirección General había organizado este servicio en escala
se eligieran 20 ó 30 niñas de 8 a 12 años de edad, prefiriendo a huérfanas nacional, creando una Dirección General de Sanidad Indigenal, cuyo
de guerra, para establecer el internado femenino, cuyo cuidado debía enco­ primer director fue el Dr. Arturo Plaza, del cual dependían tres médicos
mendarse a las madres de familia en turnos rotativos de quince días. Cla­ regionales y una numerosa planta de sanitarios profesionales. El Dr. Plaza
ro que no nos limitamos a dar la orden, sino que ésta fue acompañada del había organizado un importante curso para preparar a estos últimos, y
material y la vajilla correspondiente. La escuela dio así otro paso de gran toda esa labor, silenciosa pero no por ello menos eficaz, tuvo grandes resul­
trascendencia en la educación de la mujer. tados permitiendo combatir el flagelo de las epidemias que solían diezmar
Volviendo al asunto, transcribimos también informes provenientes de a las poblaciones campesinas.
otros núcleos, en los cuales se detallaban los trabajos agrícolas y sus En fin: que la Sociedad Rural se figuraba sin duda que nos pasábamos
proyecciones, habiendo sido los más importante los provenientes de Canas- la vida en la holganza y el ocio; habiéndole demostrado que era todo lo con­
moro, el Parapetí, San Lucas y Casarabe. De Vacas hicimos notar la posi­ trario.
bilidad de establecer un internado de quinientos alumnos si se ponía a dis­
posición de la escuela las propiedades municipales de la región. 8. Los nuevos Núcleos de Educación Indigenal
Otra "denuncia" de la Sociedad Rural consistió en decir que no
hacíamos "arborización", acusación que también rebatimos fácilmente ya Una de las medidas más importantes en el desarrollo de nuestras la­
que era una de las ocupaciones favoritas de maestros y alumnos. bores, fue disponer la intervención del Parlamento Amauta en el manejo
Refiriéndonos a los talleres, decíamos que de los fondos administrados por cada Director, no sólo para realizar una
fiscalización severa, sino para dar otra oportunidad de que se pusiera a
.. .el objetivo que se persigue, no es el de graduar artesanos, dotando a los in­ prueba la capacidad del indio en el manejo de la cosa pública. En cuanto a
dios de un oficio, sino de iniciarlos en los trabajos manuales, a fin de que pue­ los Directores, acordamos con el Contralor General de la República que
dan por sí mismos atender a ciertas necesidades domésticas, porque el indio
más que nadie necesita saber labrar una madera, trabajar una mesa... o dependerían directamente de la Contraloría en calidad de Pagadores, para
coser su ropa, saber hilarv tejer, tener conocimientos de herrería y mecánica, todo cuanto significase el manejo de fondos; de esta manera quedaba ase­
saber fabricar tejas, ladrillos y utensilios de alfarería, etc. Una enseñanza en gurada una correcta administración y, además, cortaba de raíz todo co­
este sentido se trata de calificarla como si fuera consagrada a convertir a los mentario respecto al corriente rumor esparcido por nuestros enemigos, en
indios en artesanos, pero esta afirmación lanzada por los enemigos de la edu­ sentido de que dilapidábamos alegremente, sin control de nadie, los fondos
cación del indio es maliciosa, porque bien enterados están de que no hemos fiscales.
caído en el absurdo de querer hacer artesanos en vez de labradores, a hom­
bres que viven en el campo. A los directores se les recomendó que manejasen sus núcleos como si
fueran empresas industriales cuya obligación era producir renta al capital
En 1940 la acusación sería repetida por los normalistas que se apode­ invertido, ya que tenían la cooperación de la colectividad, materiales de
raron de educación indigenal, quienes, a sabiendas de que falseaban la construcción baratos y gratuitos, el trabajo de talleres, los productos
verdad, sostenían el punto de vista de la Sociedad Rural diciendo que agrícolas y otros. El sentido económico de los núcleos adquiría así, un
haríamos artesanos antes que labradores. carácter práctico que salía de las meras proyecciones verbalistas y creaba
La Sociedad Rural se había referido tam bién a las veladas ofrecidas auténtica riqueza, primer paso para enriquecer a la comunidad y después,
por las escuelas de W arisata y Caquiaviri en el Teatro Municipal de La
Paz, las que, como he dicho, fueron organizadas por la Oficialía Mayor de
191
190
 10. El Núcleo de Jesús de Machaca
sucesivamente, a entidades sociales cada vez más extensas (marcas, pro­
vincias, etc.). ¿No era este, un modo de hacer la riqueza del país? Pues junto Había tiempos en que el nombre de Jesús de Machaca era sinónimo de
a ese trabajo productivo y enriquecedor se desplegaban cualidades de barbarie, de rebeldía y de peligrosa agresividad, a consecuencia de la
austeridad y esfuerzo, como para emprender cualquier empresa, por difícil sublevación de 1921 que tan duramente fue reprimida. Pero yo tenía otras
que pareciera; condiciones éstas que han sido siempre las que han forjado creencias respecto a esos indios y deseaba vincularme con ellos para ver
la grandeza de los pueblos. No estamos elucubrando desde el escritorio; cómo respondían a un trabajo como el que hacíamos en Warisata. Estaba
nos referimos a hechos vividos y documentados y en presencia de los ad­ seguro de que su supuesta belicosidad encerraba grandes virtudes humanas,
mirables resultados que nos daban los núcleos, ya fuese en el Beni, con y quien vea el fondo de la cuestión, tendrá que encontrar en esa inna- . ta
Casarabe; en la frontera, con Llica; en los valles, con Cliza y Caiza, etc., rebeldía la tenaz disposición del hombre para alcanzar su libertad. ¿Era eso
donde trabajaba una juventud entusiasta y sufrida, de gran calidad y que un defecto? No: era una virtud que denotaba gran fortaleza para cumplir un
destino en la sociedad y para sobrevivir, inconformes con el sometimiento de
no era, como nos acusó uno de los corifeos de la Sociedad Rural, de "sim­ la raza. Claro que este concepto no agradará a quienes conviene la
ples desocupados". subsistencia del régimen de la servidumbre; para ellos, todo rasgo de in­
Al relatar estos trabajos tengo que rendir mi tributo de admiración al dependencia es malvado y debe ser suprimido. Pero los indios de Jesús de
maestro boliviano, en el cual he encontrado virtudes muy altas, quizá Machaca mantuvieron su carácter desde tiempos inmemoriales, cuando
las más eminentes en América; por eso mantengo mi fe en él, y estoy constituían la tribu de los pacajes, que aunque vencidos por Mayta Kápac en
seguro de que forjará el más espléndido porvenir para Bolivia, pues, ¿en el siglo XIV, nunca fueron sometidos del todo. Tampoco se entregaron al
qué país del continente se han dado casos como el de Zeballos y Zavaleta, encomendero colonial ni al hacendado republicano. El virrey Toledo, vista la
que llegan al sacrificio de la vida en aras del deber? ¿Dónde se puede rebeldía congénita de estos indios, convirtió el ayllu de Korpa, perteneciente
encontrar el extraordinario despliegue de energía de Raúl Pérez, Enrique a la marca de Jesús de Machaca, en un cacicazgo independiente entregado a
Quiniela o Carlos Loayza Beltrán, entregados a la causa con absoluta un descendiente de los inkas, y con cuyos productos se sostenía un "beaterío"
determinación y firmeza y con pleno renunciamiento a sus intereses y aún o casa de novicias indígenas. Recién en 1900 el general Pando se estableció
a su salud? en ese lugar como hacendado. Y últimamente (1961) la casualidad hace que
en Korpa precisamente, se haya encomendado al Padre Landini que
establezca un internado de muchachas indias, ya no para ser destinadas a los
9. El Núcleo de Mojocoya conventos como en la Colonia, sino con objetivos mucho más sociales.
Pues bien, si pocos, mis colaboradores suplían el número con la calidad, y Jesús de Machaca, de acuerdo a nuestra organización territorial y
la experiencia demostraba que allá donde se creara algo, la obra tendría política, es un cantón que posee jurisdicción sobre sus doce comunidades o
siempre quien la llevase a cabo hasta el fin. Con esa fe en el elemento ayllus, cada uno de los cuales tiene cierto número de estancias. Es exacta­
humano, no desmentida por el fracaso de muchos, me lancé a fundar otros mente lo que Rigoberto Paredes ha visto en la provincia Inquisivi, o sea, la
núcleos de educación indigenal, y lo primero que hice fue crear la escuela marca preinkaica, inkaica y postinkaica. La colonia sustituyó al mallcu
en Mojocoya, donde, como he dicho, no se había realizado absolutamente por el corregidor. En el Inkario tenía dos o tres pachacacamayu, de acuer­
ninguna labor. do a su densidad de población y el respectivo número de chuncacamayu
La fundación del núcleo dio lugar a interesante experiencias con los hasta llegar a la unidad familiar.
indios de aquella región: claro es que el nuevo Director, Corsino Jordán, En cuanto al gobierno de la marca, la creación de corregimientos no eli­
minó la tuición de las ulakas del inkario, aunque haya sido cambiada su
tuvo que realizar un trabajo de gran empuje para destruir todo rastro denominación por la de cabildos.
de la nefasta adm inistración anterior que tanto había influido en el Por todos estos antecedentes tenía grandísim o interés en fundar un
ánimo de los campesinos. Pero estos respondieron con gran voluntad, núcleo en esa zona donde tan puras se habían conservado las instituciones (
y así colocamos la piedra fundamental en el mes de mayo, organizando ancestrales. Allá me fui, por tanto, para hacer contacto con las indiadas. .»Y- ¡
al mismo tiempo el Consejo de Administración. M ojocoya es una plani­ Pero la cosa fue más bien difícil, porque el indio se mostraba muy huraño, A £?
cie de unos trescientos kilómetros cuadrados de superficie y se halla a como que diez y seis años de transcurso no habían logrado hacer olvidar la *-
180 kilómetros de Sucre. La población es íntegramente quechua, y consti­ espantosa matanza, seguida de la perm anente hostilidad de m estizos y
tuye el grupo más avanzado de los "andidos" hacia el sur, pues a pocas blancos.
leguas, siguiendo el curso del Río Grande, ya se encuentra la familia de No sabiendo cómo hacerme escuchar del cabildo -que se reunía cada do­
los guaraníes. Es una región ganadera y bastante rica, y las tierras mingo- tuve la idea de aprovechar de la próxima festividad de Corpus
adquiridas permitirían levantar una granja escolar de grandes alcances Christi, de la que me dijeron reunía no menos de diez mil personas en la
Debo decir que la actuación de Jordán fue excelente; respondió con
solvencia, permaneció leal a los principios de Warisata y no fue de los qu«
apostataron. 193

192
plaza, para hablar a la multitud. Para el efecto, busqué al cura párroco y
le pedí que me permitiera ocupar el pulpito en un intervalo de la misa, que
según esas referencias, contaba con gran número de oyentes. Esta idea pa­
recerá descabellada, pero ya estaba acostumbrado a hacer cualquier cosa
con tal de alcanzar mis fines.
Sin embargo, llegada la fiesta, la multitud se concentró, efectivamente,
en la plaza, llenándola con su polífono estruendo; pero a la misa no entra­
ron más de diez indios, en vista de lo cual desistí de mi intención, pensan­
do asimismo que acaso ese medio de buscar contacto no sería bien visto
por las indiadas pues de hecho me situarían al lado del cura. ¡Y era visible
que la iglesia ya no tenía, para ellos, el antiguo atractivo! Razones, sin
duda, no faltaron.
Abandoné el templo y busqué contactos por medio del corregidor, tam­
bién con resultados negativos. Después me fui a algunas comunidades, y
en fin, puse tanto empeño que logré despertar cierto interés. Lo que más
me valió fue haberme quedado a dormir algunas veces en las chujllas
indias, sirviéndome el magro chuño en sus mismas chúas (platos de barro).
Así se me permitió exponer mis propósitos primero ante el grupo familiar
y luego ante mayor número de gentes. Los indios me escuchaban con
cautela, pero pronto fue evidente que la cosa empezaba a tomar forma en
su cabeza.
Por fin el cabildo en pleno resolvió recibirme. Este fue un acontecimien­
to en Jesús de Machaca, porque aquella entidad no abría sus puertas a ex­
traños, especialmente si se tratara de mestizos o blancos. Pero rota la
tradición, fui escuchado por veinticuatro patriarcas que representaban a
las doce comunidades circundantes. Yo sentí la solemnidad del momento y
puse elocuencia en mis explicaciones. Relaté lo que habían hecho los indios
de Warisata y les invité a visitar la escuela, poniéndoles a su disposición
nuestro vehículo. Pese a su gravedad, pude notar signos de complacencia
ante mi lenguaje, y mis proposiciones fueron aceptadas.
Veintisiete autoridades indias subieron al camión rumbo a Warisata, y
al llegar a la escuela no pudieron menos que manifestar su asombro con
las típicas exclamaciones aimaras. He aquí que hermanos de raza habían
hecho nada menos que un palacio para uso de ellos y de sus hijos, y el
hombre desconocido que les había hablado, se había quedado corto en la
descripción. El Parlamento Amauta los recibió en asamblea, en la cual se
les hizo conocer al detalle todo lo realizado. Después pasearon por todas
las reparticiones, vieron nuestros campos y jardines, comprobaron lo que
se había hecho en cuanto a acción social, apreciaron en todos sus aspectos
la nueva vida de los niños. Los diferentes ayllus los acogieron haciéndoles
grata la permanencia, y todo resultó una verdadera fiesta de las herman­
dades indias de esos dos grupos aymarás.
Vueltos a Jesús de Machaca, el cabildo resolvió por unanimidad y pre­
via autorización de las doce comunidades, cooperar material y moralmente
a la construcción de la escuela central, de la que más tarde se despren­
derían las seccionales respectivas en cada uno de los ayllus.
Lo principal estaba logrado. Ahora sólo faltaba levantar los edificios...
Por el momento, no teníamos un director que pudiese desempeñar el
cargo con la eficiencia requerida. Se trataba de una creación trascendental

194
 que iba a desmentir todo lo dicho acerca del indio de Jesús de Machaca, y
para eso se requería de gran capacidad y valor. Bien conducido, el núcleo
podía superar a Warisata -que era lo que se proponían los indios- ya que
no habían obstáculos y, más bien, todo era favorable. Habiéndoseme re­
comendado a un profesor normalista de Sucre, le hice la proposición para
que se hiciera cargo del Núcleo; aceptó complacido, pero apenas duró 8
días en sus funciones: tal era su ineptitud que me vi obligado a retirarlo
antes de que echara a perder lo que habíamos hecho (algunos años más
tarde encontramos a este maestro como Director de la Escuela Normal
Rural de Santiago de Huata, dando testimonio en contra nuestra).
Ante esta situación, fue designado director un joven maestro formado en
Llica. Era un maestro artesano al que se había dado la enseñanza de
materias generales por el espacio de un año. Cupertino Pozo, que tal era el
noubre de nuestro personaje, era activo, grandemente voluntarioso, muy
hábil en el trabajo manual y convencido de la causa de indio; pero, claro está,
no era un Enrique Quíntela o un Carlos Loayza. Con alguno de estos Jesús de
Machaca hubiera crecido en poderosa dimensión. Pero así y todo, Pozo
respondió consagrándose al trabajo, demostrando que no hace falta A°« un
título académico cuando se tiene fe y honradez. Después se completó el
personal con elementos de buena voluntad habituados a las incomodidades y
dispuestos a trabajar.
El cabildo de Jesús de Machaca inició sus actividades con sumo em­
puje; obtuvo la cesión gratuita de tierras, materiales de construcción y tra­
bajo personal. Determinó la ubicación de la escuela, y para iniciar los tra­
bajos de apertura de cimientos, me manifestaron que éstos debían ser
iniciados por la taika, o sea la comunidad madre. Fue esa la ocasión en
que me informé que la marca estaba dividida en dos distritos de seis comu­
nidades cada uno: eran los antiguos Hartan suyu y Hurin suyu; a la cabeza
de Hanan estaba la auqui (padre) comunidad, y la laica a la cabeza de Hu­
rin. En todo trabajo que interesase a la colectividad, las obras debían ser
comenzadas por la taika; y así, cuando ésta lo vio por conveniente de
acuerdo a sus ritos, inició los trabajos seguida luego por las demás comuni­
dades de acuerdo a su orden jerárquico.
Así comenzó en Jesús de Machaca una verdadera eclosión social, si
bien de distinto orden que en 1921. Todas las viejas rebeldías se encami­
naban ahora a la obra de su propia cultura, comienzo de una auténtica
liberación. Su trascendencia fue enorme en el altiplano, y de ella se hizo
eco la prensa paceña, aunque no faltaron quienes viesen en la fundación
del Núcleo una amenaza para el país, dada la fama que arrastraban los
indios de esa zona. "La Calle" publicó un excelente artículo el 13 de julio
de 1937, en el que decía:
No es posible que se siga atribuyendo a los comunarios de Jesús de Machaca,
la triste fama de "subversivos"... actualmente todas las comunidades se ha­
llan empeñadas en levantar el edificio escolar, cuyas proporciones serán
realmente gigantescas, y fuera de los tumos ordinarios de trabajo que son de
120 o más hombres semanales, los indígenas hacen otros por su cuenta y
voluntariamente, centuplicando su esfuerzo para terminar su escuela...
"El Diario", con el título de "Jesús de Machaca, una severa revisión ay-
mara" decía el 29 de agosto de 1937:

i « 195
 He aqui una comarca parecida en su aspecto geográfico y humano, a la de
Warisata, donde viven más de dos mil comunarios que actualmente, bajo la
fiebre de edificar su gran escuela, mueven brazos y más brazos, unos cortando
piedra de las canteras vecinas, otros abriendo los cimientos o fabricando
adobes, ladrillos, arrancando paja, etc. En esta labor se confunden viejos,
jóvenes y niños, un millar de voces rumorosas y jadeantes, una colmena viva
de actividad...". "A propósito del carácter de la raza, y de las leyendas
hábilmente deslizadas sobre los indios machacas, la escuela que es una ex­
periencia viva, está comprobando que las fuerzas de la raza pueden canali­
zarse fácilmente en el sentido de la civilizacióny del progreso".
Todo esto no era sino la expresión de la verdad, ya que los periodistas
paceños hicieron una excursión con fines informativos, y vieron el mara­
villoso espectáculo de la vida que renacía en los campos antes regados por
la sangre y por el odio.
La matriz de la escuela se ubicó en Joncko, que era la taika, debiendo
atender también a las necesidades educacionales de Sullcatiti, o sea la
auqui.
Para su desarrollo agropecuario fueron donadas cuarenta hectáreas de
tierras de riego de primera calidad, en superficie continua. Cada ayllu
contribuyó con una porción de tierra tomándola de su sayaña en compen­
sación de la que pasó a formar el bien escolar o común. Todas estas formas
de contribución fueron discutidas por el cabildo, similar en su estructura
al Parlamento Amauta de Warisata y tan dinámico como éste.
Jesús de Machaca tenía una serie de ventajas sobre Warisata; empe­
zando por la fertilidad de sus tierras, apta para muchos cultivos y para
ganadería; por su importancia demográfica, y por último por no haber sido
penetrada por el latifundio. Su porvenir estaba, pues, asegurado, y en efec­
to, pocos años después se hallaba en pleno florecimiento, revelando la for­
midable capacidad constructiva del indio. Pero como todo es relativo en
esta vida, también el Núcleo de Jesús de Machaca recibió los golpes de la
reacción feudal y fue destrozado, como Warisata. En la actualidad (1961)
el padre Gabriel Landini, veterano maestro indigenista, trata de restau­
rarlo en parte, pues se le ha entregado el núcleo de Korpa -que no es sino
una segregación de la antigua marca de Jesús de Machaca- donde hemos
podido apreciar que se trabaja con austeridad y empeño, haciendo recor­
dar los antiguos tiempos de la escuela indígena boliviana.
En la visita que efectuamos en 1961, pudimos observar algunos aspec­
tos que vale la pena comentar. El padre Landini, disponiendo de cuarenta
mil dólares y utilizando los métodos de trabajo de Warisata, había logrado
levantar un modernísimo edificio para el internado de niñas, local provisto
de todas las comodidades imaginables. Las muchachas debían permanecer
por turnos de tres meses en el internado, para aprender una serie de
normas de vida civilizada y los conocimientos inherentes a su sexo, a fin
de aplicarlos al retornar a su hogar. Había, pues, en Korpa, un propósito
claramente establecido, cosa que no se puede decir de otras escuelas de la
actualidad que se desarrollan al acaso, sin una línea de conducta definida
y sin ninguna orientación. Sin embargo, nos parece que la excelente labor
del Padre Landini es incompleta y unilateral, hecho que no debe serle
atribuido ya que corresponde, más bien, a esa misma desorientación que
parece general en la conducción de las escuelas; en efecto, dar nuevas

196
normas de vida sólo al sector femenino de la población, en tanto el mascu­
lino permanece aislado o se prescinde de él, causará inevitablemente un
desequilibrio psicológico y social en esas generaciones, por cuanto las
muchachas se sentirán en un plano superior al de los muchachos y no
tratarán de perm anecer en su prim itivo ambiente. En el m ejor de los
casos, su permanencia en el hogar estará condicionada a su reabsorción
por el medio2.
La solución del problema hubiera consistido en realizar una labor
simultánea o paralela tanto entre las mujeres como entre los hombres; y si
hay, como lo evidencié, algunos prejuicios con respecto a la coeducación,
entonces debía edificarse un internado masculino frente al internado
femenino, para que ambos sexos reciban por igual los beneficios de la
escuela.
Por último, cabe mencionar el hecho de que Korpa no es sino una de las
doce comunidades de la marca de Jesús de Machaca. Carece de sentido,
pues, el fundar un Núcleo en ese lugar, habiendo otro, el de Joncko, que es
Núcleo propiamente dicho. Hay, evidentemente, una confusión acerca de
las relaciones existentes entre el Núcleo y la marca. No de otro modo se
explica que se ubique un núcleo dentro de otro núcleo, lo que a la larga
causará muchas dificultades y rozamientos. Nos parece que la solución
hubiera sido sencilla: entregar todo el núcleo de Jesús de Machaca al
Padre Landini, permitiéndole realizar una labor más vertebrada y eficaz
que la que puede hacer en el limitado ámbito de Korpa.

2. Esta previsión se ha cumplido: en parte, las muchachas de Korpa han vuelto a sus modos
de vida anteriores. Otra parte ha emigrado a la ciudad para prestar servicios en familias
pudientes, en calidad de "empleadas" (eufemismo por "sirvientas") lo que no es muy alenta­
d o r ^ . del E.).

197
 CAPITULO IX

IRRADIACIÓN A LA SELVA

L La obra redentora de los frailes

La instalación de los núcleos de recuperación en la selva tropical de Boli-
via constituye otra vivísima experiencia humana que no ha sido debida­
mente valorada en toda su histórica proyección. Por desgracia, duró muy
pocos años y no ha podido plasmarse en resultados definitivos. De habérse­
nos permitido continuar esos trabajos, estoy seguro que a esta altura del
siglo, hubiéramos logrado incorporar a la nacionalidad a esos grandes gru­
pos étnicos dispersos en las llanuras y florestas orientales.
Me cuento entre quienes veneran la obra de reducción de las misiones
selvícolas a cargo de frayles menores, como los franciscanos de Guarayos,
y juzgo por ella la importancia que en el pasado tuvieron las de los jesuítas
en el alto y bajo Amazonas y en el Paraguay. Secularizadas las misiones
de Guarayos, otrora centros florecientes por su desarrollo agropecuario e
industrial, con el que se atendía a una población no inferior a diez mil per­
sonas distribuidas en sus ocho seccionales, hoy se hallan en ruinas aunque
el Estado continúa pagando un fuerte presupuesto por concepto de haberes
a un personal de directores y maestros que no cumplen función alguna.
Es verdaderamente admirable la obra que realizaron los frayles en la
selva, y debo decirlo sin ningún prejuicio de orden religioso, sin mencionar
tampoco reservas de orden ideológico o político que son corrientes para
criticarla; y aunque tuvieran sus defectos, hasta ahora no se ha dado
mejor ejemplo en cuanto a la manera de reducir al habitante de las flores­
tas. Las misiones de San Antonio del Parapeta', San Pedro, San Ignacio
(Beni), Chiquitos y otras, lograron en su tiempo un prodigioso desarrollo.

199
El salvaje era captado en la "jungla" y llevado mediante sistemas educativos
adecuados a valorizar el trabajo industrial. Grandes extensiones de tierra
eran laboradas obteniéndose cosechas de tal magnitud que permitían la
manutención de muchos miles de seres humanos. Solamente las misiones de
Guarayos tenían doce mil cabezas de ganado vacuno, y en industrias
manuales las misiones producían verdaderas maravillas en hilados y tejidos
de algodón cultivado por los mismos indios. Poseían talleres completísimos
capaces de industrializar las fibras, elaborar el cuero y aprovechar cuanto
ofrecía la naturaleza. A tal punto llegaba esta pasmosa actividad, que los
salvajes no solamente demostraban sus aptitudes como operarios, sino que
hasta se ocupaban del arte, como que fabricaban violines revelando cualidades
insospechadas para la música; y la plástica tampoco les era ajena: en mis
manos tuve un crucifijo tallado por un salvaje de Guarayos, obra que me
maravilló por su bella ejecución y por todo lo que revelaba respecto al
dormido espíritu de aquellas gentes. Las misiones produjeron una
transformación total en el "habitat" oriental; introdujeron el idioma español,
enseñaron a vestirse, acostumbraron a la gente a una vida higiénica,
estabilizaron a sus sociedades, construyeron pueblos, llevaron nuevos
¿.cultivos (entre ellos el del cacao) y, en fin, realizaron una de las obras civi-
■< -y lizadoras más serias de que se tenga memoria en el mundo. Cabe una pre­
gunta sugestiva y que no carece de fundamento: ¿Hasta qué punto esta
maravillosa organización fue tomada de los sistemas inkaicos?
Todo esto ha desaparecido. La decadencia de las misiones empezó en
1767, con la expulsión de los jesuítas, y durante la República nada se hizo
para restaurar esa obra, hasta que llegó a la selva el mensaje vibrante y
multitudinario de Warisata, con su doctrina de "esfuerzo y trabajo" para
salvar a los sobrevivientes de la floresta e incorporarlos a la nacionalidad.
La empresa que me proponía ejecutar en la selva ofrecía no pocos ries­
gos y dificultades. Tenía que ponerme en la situación del misionero, dis­
puesto a todos los peligros y a todos los renunciamientos; tendría que ex­
perimentar los mismos padecimientos que los frayles, solo, sin defensa
alguna, utilizando primitivos medios de transporte, alimentarme como pu­
diese, cogido por las enfermedades y luchando contra la manigua. Al co­
mienzo, mi propósito fue realizar un convenio con las misiones francisca­
nas existentes, pero los resultados fueron negativos: los frayles no
disponían de personal, y tampoco encontré ese espíritu emprendedor y pro­
gresista que se necesitaba para ejecutar la tarea. Tenía que buscar a mis
colaboradores entre elementos nacionales, capaces de convertirse en pione­
ros y cuya integridad espiritual corriese pareja con su fortaleza física. Ya
no estarían guiados por el celo religioso, como los frayles: una nueva emo­
ción social les llevaría adelante venciendo cuanta dificultad encontraran.

2. F u n d ación del N ú cleo de M oré

Mi viaje al Oriente fue anunciado por "El Diario" en su edición del 21 de
agosto de 1937, y por "Crónica" del 2 de septiembre; este último decía:
El Director de Educación Indigenal lleva una gran cantidad de prendas de
vestir y de herramientas para los sirionós... entre el material que lleva, figu-

200
 ran chamarras, pantalones, mosquiteros y otras prendas de vestir... hachas,
machetes, hachuelas, etc. Todo ello se distribuirá entre los alumnos
selvícolas de Casarabe y entre los nativos que integren el nuevo núcleo cuya
creación se halla proyectada.
Así comenzó un capítulo que podría titularse: "Aventuras de un profe­
sor en el Oriente boliviano". El objetivo de mis exploraciones era la zona
del Río Iténez, frontera con el Brasil. Para dirigirme allá, tenía que hacer
un recorrido larguísimo primero al norte del país y luego bajar por los ríos.
Me fui, por lo tanto, a Trinidad, capital del departamento del Beni, como
base de operaciones. En esa ciudad tomé una lancha que hacía el servicio
hasta Puerto Sucre en el Mamoré, desembarcando en Puerto Siles, locali­
dad intermedia donde había una guarnición militar. Una ojeada al mapa
nos hará ver lo extenso de esos viajes. En Puerto Siles encontré al capitán
de Ejército Emilio Aguirre, quien, enterado de la misión que traía, me ofre­
ció toda su cooperación. Aprovechando tan gentil oferta, le pedí una canoa
y cuatro soldados remeros con los cuales seguí viaje al Norte, rumbo a Ale­
jandría, puerto situado cerca del vértice de la confluencia/ de los ríos M a­
moré e Iténez. La canoa viajaba atada a la lancha mediante un cable.
El recorrido del Mamoré es siempre espectacular; este río, ancho como
un mar, plácido y de cambiantes colores, fue el que inspiró las conocidas
estrofas del poeta Ricardo Bustamante en su "Preludio al Mamoré", tan
bellas como las de Heredia. Nuestra navegación se realizó sin incidentes y
debíamos desembarcar en Alejandría a la media noche del día siguiente.
Desde ese instante tendríamos que valemos de nuestros remeros, seguir el
curso del Mamoré, penetrar en el Iténez y retroceder río arriba, esto es,
hacia el sur.
Ya al abandonar Puerto Siles sentí una molestia en los pies, a conse­
cuencia de una hinchazón cuyo origen, de momento, me fue imposible de­
terminar. A las pocas horas ya no podía tolerar las botas por el dolor inten­
so que me causaban. Al día siguiente ni siquiera pude calzarme, y aunque
esperaba que el descanso a bordo haría bajar la hinchazón, esta aumentó,
de suerte que estaba hecho una lástima cuando llegamos a Alejandría. Al
verme en tal estado, los pasajeros que me acompañaban no me permitie­
ron desembarcar, haciéndome ver el peligro que significaba continuar el
viaje en esas condiciones, ya que debía hacerlo por rutas casi inexploradas,
en una frágil embarcación, sin poseer experiencia alguna del trópico ni
haberme provisto de recursos apropiados.
Renegando contra la flaqueza de mi organismo, no sabía qué actitud
adoptar no decidiéndome a abandonar tan prematuramente la tarea em­
prendida. Los amigos que gané en la lancha me aconsejaron entonces que
continuara el viaje hasta Puerto Sucre, para pasar a Cachuela Esperanza,
ya sobre el Río Beni, donde la Casa Suárez sostenía un modernísimo hos­
pital atendido por un destacado médico suizo.
No tuve más remedio que seguir el consejo, y de ese modo mi viaje se
prolongó imprevistamente hacia el norte del país.
Llegado a Cachuela Esperanza, me interné en el hospital, sorprendién­
dome ver instalaciones tan magníficas en aquel rincón del país. La aten­
ción que se me brindó fue esmeradísima, tanto de parte del médico como
de los enfermeros, y aún del personal de administración; sin embargo, la

201
 ciencia se mostraba impotente ante el mal que me aquejaba. Los pies los
tenía ahora con una hinchazón impresionante y llenos de llagas hasta las
rodillas; para colmo, también quedaron afectados el cuello y la espalda;
faltaba poco para que todo mi cuerpo fuera una llaga viva. En medio de
estos sufrimientos, tuve una sorpresa que me confortó muchísimo: la ines­
perada visita de mi hermano Héctor y del doctor Arturo Plaza, quienes
habían llegado por avión a solicitud expresa de mi madre. Esta se había
anoticiado de mi enfermedad a pesar de la reserva que pedí guardaran en
el Ministerio. Me suponían sin auxilio médico, lo cual, como hemos visto,
no era cierto.
Mi hermano y el doctor Plaza me pidieron con la mayor energía que
volviera a La Paz para someterme a un severo tratamiento, reforzados en
su petición por el médico suizo, el cual me practicó un análisis de sangre
cuyo resultado le preocupó mucho, diciéndome:
- Mi consejo, señor Pérez, es que de inmediato vuelva usted a La Paz
porque en ésta no contamos con las medicinas necesarias para dominar
su mal.
Esto me lo dijo en presencia del doctor Plaza, del Coronel Félix Tejada,
que ejercía una función militar en la zona, y de mi hermano Héctor.
Mi negativa fue rotunda. No iba a dejarme dominar por mi mala salud
para dejar mi tarea, y viéndolo bien, si acaso esto se agravaba -así pensa­
ba con ingenuo romanticismo en aquellos tiempos de juventud- quizá el
sacrificio de mi vida sería el ejemplo supremo que permitiría llevar ade­
lante la obra de la redención del indio y volver por los fueros de la digni­
dad docente tan terriblemente estropeada por el falso cientificismo en boga.
El doctor Plaza y mi hermano tuvieron que volver a La Paz sin ha­
berme hecho desistir de mi obstinación.
Mi resolución estaba hecha. Así inerme como me hallaba, decidí dejar
A el hospital donde con tanta bondad se me había tratado y me dirigí me-
3 diante esquela al Gerente de la Casa Suárez solicitando m ovilidad hasta
f Puerto Sucre; petición que me fue concedida inmediatam ente. ¡Cuántas
gentilezas en tomo a mí! Todos se desvivían por hacerme la estadía menos
penosa... De modo que abandoné la cama sin más ni más. Un enfermero,
de apellido alemán que he olvidado, que me colmaba de atenciones y cui
dados, me tomó en brazos como a un niño y me llevó hasta la cabina del
camión que había de conducirme hasta Puerto Sucre. „ , wv vVA*A °
Aquí me esperaba una canoa tripulada por un negro, bondadoso y A
fuerte como nadie. Dormí a la orilla del río, acosado por los mosquitos, y a la
madrugada partí llevando como equipaje una bolsa de goma, industria
regional, conteniendo dinero y algo de ropa, amén de la consabida hamaca y
el mosquitero.
Pero mis penalidades no habían concluido: al dejar el hospital sentí
otra molestia en el ojo izquierdo. Era una conjuntivitis, muy violenta, con­
tra la cual no tenía sino una pomada con la que me frotaba diariamente
sin encontrar alivio.
En estas condiciones emprendí viaje por el Iténez. Estaba desprovisto
de todos los elementos necesarios para ponerme a salvo de las asechanzas
de la selva, y ahora apenas podía deleitarme con la contemplación del pai-

202
saje majestuoso del río, que corre lentamente custodiado por la arboleda
milenaria y misteriosa. La reverberación de los rayos solares en la inmen­
sa superficie acuática hería mis ojos, obligándome a permanecer bajo una
especie de carpa que el negro improvisó utilizando la hamaca. Era una
posición muy incómoda y dolorosa, pues en la estrechez de la canoa no
encontraba manera de reposar el cuerpo llagado ni hacer movimiento algu­
no. Al atardecer del primer día, mi moreno compañero aseguró la canoa a
la orilla del río, en un lugar de donde partía un senderillo subiendo la
barranca hasta perderse en la llanura boscosa. Era un sitio que invitaba al
descanso. El negro amarró la hamaca y armó el mosquitero, tras de lo cual
me alzo en brazos para llevarme al improvisado campamento; pero con tan
mala fortuna que dio un resbalón y dimos con nuestros cuerpos en tierra,
rodando yo por el barroso caminillo.
No recuerdo cuántos días más duró la navegación, pero sí recuerdo las
torturas que pasé, así como la infinita paciencia del negro, que cada atar
decer me llevaba a tierra y disponía mi descanso. Al fin desembarcamos en
Puerto Komarek, nombre que tiene del propietario del lugar. Había llega
do a mi destino. N-
En el puerto no había sino la casa del señor Komarek; era una persona
muy amable, llevada hacia zona tan apartada por su espíritu colonizador y
audaz. Enterado del motivo de mi viaje, me ayudó en todo lo que estuvo a
su alcance. Mi deseo hubiera sido internarme en la selva a caballo o a pie,
pero como esto era imposible, tuve que pedir a mi amigo negro que dejara
los remos y me cargara, restaurando así el medio de locomoción de que
solía valerse el inglés Livingstone en las selvas africanas. El señor Koma­
rek era el guía, y así emprendimos la penetración a la verdadera jungla.
A los diez kilómetros de recorrido encontramos una maloca (choza)
donde había unas diez personas, de la tribu de los moré, y que conocían al
señor Komarek, tratándolo con familiaridad y entendiéndose en el idioma
o dialecto nativo. Cambiamos impresiones con esa gente y les anoticiamos
del objeto de nuestra presencia en la zona.
En días subsiguientes nos encaminamos a otros lugares, yo siempre a
espaldas del robusto negro. En tal forma tuve ocasión de entrevistarme
con unas quince personas de la misma tribu. Las condiciones del lugar me
parecieron magníficas desde todo punto de vista; estaba situado a la orilla
de una de las arterias fluviales más importantes de la república, que
permitía moverse al interior o al exterior del país; con tierras salitrosas
aptas para la crianza de ganado vacuno en gran escala, así como para
cultivos extensivos de maíz, plátano, yuca, arroz y además, y esto era muy
importante, por sus bosques con enorme variedad de madera finísima,
abundancia de árboles productores de castaña y goma, todo lo cual asegu­
raba un gran porvenir económico. Todo en esta región era favorable a su
desarrollo integral, y eso me determinó a dar por fundado el Núcleo,
sobre la base de los neófitos que poblaban la región y de sus extensas
tierras que eran de propiedad del Estado. Se redactó el acta de fundación
definiendo el tipo de la escuela, que debía ser una granja estatal para la
recuperación de los pobladores, creando la economía familiar y regional y
buscando la formación de un tipo humano responsable capaz de sumarse a
la nacionalidad.

203
 No teniendo, por el momento, a nadie que pudiera asumir la dirección,
pedí al señor Komarek que se hiciera cargo del Núcleo con carácter acci­
dental, habiéndole dejado Bs. 5.000.- para adquirir una canoa con su mo­
tor, algunos bueyes, un carretón, víveres para las familias y otros gastos.
La nueva escuela llevaría el nombre de Núcleo de Moré.
Hecho todo esto, me preparé para volver, y aunque con la salud que­
brantada, estaba satisfecho por haber salido con la mía. Así emprendimos
el retorno, con peripecias más o menos parecidas, y después de varios día
de navegación llegamos a Puerto Sucre, llamado "el panteón del Beni", de
siniestra fama porque quien pernoctaba allí era víctima segura de la ma­
laria y de otras enfermedades de origen hongósico. Como llegamos cuando
la obscuridad de la noche ya había cubierto todo, no nos quedó más reme­
dio que pasar la noche en la canoa.
A la mañana mi compañero fue a buscarme alojamiento en la aldea, y
como ya era habitual, me llevó cargado a la pieza que consiguió. Mi aloja­
miento tenía, por todo moblaje, dos argollas colocadas a unos dos metros
de altura, en diagonal, que servían para sostener la hamaca del viajero.
Mi situación era precaria y acaso angustiosa, y además no podía volver
a Trinidad antes de quince días, tiempo durante el cual no retornaría la
lancha que hacía el servicio. Tampoco quería viajar a hospitalizarme a
Cachuala Esperanza porque eso me alejaría de mi base de operaciones.
Todo lo cual me tenía acongojado y sin saber qué hacer.
En lo peor de mis pensamientos, a eso de las cinco de la tarde, creí oír
un ruido lejano muy conocido: el de una nave aérea; pocos segundos más
tarde pasaba sobre nosotros un avión proveniente del norte, maniobrando
al parecer para acuatizar en el río. Lleno de esperanza envié a mi amigo
negro a averiguar si podían admitirme como pasajero hasta Trinidad, y a
la media hora tuve la respuesta afirmativa. La cosa era providencial,
porque por entonces el servicio de aviones era muy raro en aquellas zonas.
A las siete de la mañana se presentó en mi alojamiento un teniente de
Ejército, que me había conocido de vista, y el cual me miraba sin poderme
reconocer, tan desfigurado estaba. Este fortuito amigo, a quien nunca más
volví a encontrar, me prestó espontánea y generosa ayuda, disponiendo
que seis soldados me llevaran por turno hasta el sitio donde estaba el hi­
droavión. Poco después emprendimos el vuelo, para iniciar otra fase de
mis tareas. Pero antes, tuve el sentimiento de despedirme del negro. ¡El
espíritu humano es ingrato! He olvidado el nombre de ese humilde amigo
que veló por mí y me protegió con tanta abnegación.

3. Los pioneros de Casarabe

A mi llegada a Trinidad me puse a preparar viaje hacia el Núcleo de Casa­
rabe, el cual, como se recordará, fue fundado primitivamente en Huachare-
cure (San Ignacio de Moxos) y trasladado después a una zona bastante
densa de población, predominando los sirionós, de carácter independiente
y belicoso. El profesor Carlos Loayza Beltrán y su esposa, Ercillia Soruco,
fueron quienes se encargaron de la organización del Núcleo, y según lo que
pude escuchar en la capital beniana, estaban cometiendo verdaderas
tropelías. Aunque no acostumbro a dar crédito a esa clase de rumores, de

204
 todas maneras me hallaba preocupado, porque el triunfo o fracaso de Ca-
sarabe iba a ser decisivo para el porvenir de la obra reductora en la selva.
Sin embargo, no pude viajar de inmediato al Núcleo, porque el médico
doctor Sierra, me impuso con energía someterme a completo reposo por es­
pacio de tres días, durante los cuales me prestó su máxima atención profe­
sional. Este lapso me permitió ponerme en contacto con autoridades de go­
bierno, educacionales, contraloría y algunos intelectuales y periodistas,
con los cuales formé una comisión que viajaría conmigo para juzgar la obra
que se hacía en Casarabe. Además, pude seleccionar a dos de los mejores
maestros del departamento, para la dirección de los núcleos de Moré, que
acababa de fundar, y del Chapare, que lo sería luego. Estos maestros fue­
ron Luis Leigue para el primero, y Arturo Sánchez para el segundo.
La primera impresión de los comisionados al llegar al Núcleo fue de
asombro. El esfuerzo realizado por Carlos Loayza era verdaderamente for­
midable. Inspeccionamos inmensos campos cultivados con maíz, plátano,
yuca, caña de azúcar y hortalizas; la "estancia" disponía de ganado vacuno
que estaba reproduciéndose; había talleres de carpintería, curtiduría y
talabartería, de cerrajería y hojalatería; la sección de construcciones le­
vantó aulas amplias y ventiladas y otras instalaciones. En el aspecto social
pudimos ver prácticamente la evolución que se realizaba en las tribus
nómadas, desde su incorporación al plantel, y ahí teníamos la maloca
colectiva donde vivían en promiscuidad, transformándose paulatinamente
en la vivienda matrimonial, período previo a la organización de la familia.
Todo esto se describió con lujo de detalles, especialmente a los nuevos
directores, que así podían enterarse de primera mano de lo que tenían que
hacer en sus respectivos núcleos.
La obra era tanto más admirable cuanto que no hacía mucho que el
núcleo se había fundado. Carlos Loayza se entregó al trabajo con alma y
vida y pronto foijó una tradición que luego fue legendaria entre las tribus.
No se trataba de enseñar a leer, sino de atraer al hombre de la selva, y en
eso el joven director se mostró eficiente como nadie. Los primeros grupos
se los captaba desnudos y en una espantable promiscuidad, y hubo que
conservarles este sistema de vida durante cierto tiempo, para introducirlos
poco a poco en las prácticas civilizadas. Nuestra primera atención consistió
en vestir a hombres y mujeres. Al comienzo, como he dicho, vivían junto a
la escuela en sus malocas donde todo era común. La escuela hubo de
formar parejas y realizar matrimonios, de manera que mientras el profe­
sor se dedicaba activamente a las construcciones, cultivo de los campos,
atención del ganado, etc., la esposa de Loayza atendía a la educación de
las mujeres, les revelaba los secretos de la cocina, crianza de los niños,
aseo y su propio acicalamiento personal.
Pronto empezaron las construcciones para los matrimonios, iniciándose
asimismo la industria doméstica, con el aprovechamiento de las materias
primas que había en abundancia en la zona. Finalmente pudo iniciarse la
función alfabetizadora, en la cual el profesor obtuvo resultados extraordi­
narios. Su obra de cultura llegó a tanto, que hasta editaban un periodi-
quillo cuyas ilustraciones eran grabados en madera. A poco, la población
escolar de Casarabe se elevó a trescientas personas, entre nombres, mu­
jeres y niños, habiendo sido preocupación de la Dirección General pro-

205
 veerles de vestidos apropiados para el clima. Debo decir que el presupues­ heroísm o de su m isión, m erecen el reconocim iento unánim e del país
to nacional apenas asignaba la suma de Bs. 4.000 anuales para el sosteni­ porque constituyeron un altísimo ejemplo de valor y de constancia, como lo A
miento del Núcleo. Y si pudimos atender a todos sus gastos, fue porque prueba uno de sus casos, el de la profesora Juanita Tacana.
Casarabe era un núcleo que se autoabastecía, demostrando cuan realista
era nuestro programa de trabajo. Claro que para ello, primaba el factor <
humano y la acrisolada honradez del Director. Esta es una muchacha beniana llena de grandes virtudes. Niña aún,
La comisión que nos acompañó se sintió visiblemente emocionada al presenciar emprendió viaje a.Europa, no con el afán turístico tan común en la juven­
la entrega de ropa a los neófitos, que se vestían por primera vez en ' su tud, sino para modelar su espíritu en la cultura occidental y regresar a su
patria para servirla con desinterés y renunciamiento. Cuando retornó al
vida. Daba la im presión de que la indum entaria los transform aba en *- país estaba en plena juventud y era entusiasta y amable como pocas,
seres humanos, y había no sé qué de fervor religioso en los indios cuando uniendo a la belleza de sus veinte años una energía capaz de llevarla a
tocaban las prendas y se las ponían, sin acabar de convencerse de tal ma­ grandes tareas. No sé cómo se enteró de nuestras luchas, pero sin duda
ravilla. sintió vivo interés de trabajar por la educación del indio. Departimos en al­
En Casarabe estuvimos cuatro días, que fueron de grandes enseñanzas gunas ocasiones y al cabo, me pidió que la enviara a Casarabe. Esto
para todos. Yo pregunté a los dos nuevos directores, que me dijeran franca­ sucedía en noviembre de 1938. Falto como estaba de elementos capaces,
mente si se sentían capaces de realizar una obra como esa. Tanto Leigue aquella muchacha fue para mí un verdadero hallazgo, y no vacilé en acep­
como Sánchez tuvieron frases de encomio para el heroico director Loayza y tar su pedido: iba a ser para Carlos Loayza Beltrán una colaboradora de
me aseguraron que realizarían obra similar, pues sus futuros núcleos primer orden. A Casarabe se marchó, pues, y apenas llegada meAescribió
estaban ubicados en medios geográficos de perspectivas económicas muy una carta cuyo texto se publicó en "La Calle" el 26 de noviembre de 1938,
superiores a las de Casarabe. con un comentario que decía lo siguiente:
Algunos personajes de la comitiva nos manifestaron que al selvícola no
había que tratarlo con cariño sino con huasca (látigo). En ese aspecto PROFESORITA DE SALVAJES
recomendé a Loayza que no transigiera de modo alguno: ese instrumento
El señor Elizardo Pérez ha recibido una carta de la profesora Juana Tacana,
de opresión debía ser definitivamente desterrado. ' que viajó desde Europa para internarse en la selva boliviana, donde piensa
Entretanto, mi salud no mejoraba. El recorrido por los campos de culti­ "' cumplir un gran deber en las escuelas selvícolas... Se trata de un documento
vo y las diferentes secciones del Núcleo lo tenía que hacer cargado por al­ '' lleno de sugerencias cuya lectura nos agradecerán nuestros lectores.
guna persona de buena voluntad, y hasta ahora no sé qué comentarios se Veámosla:
harían sobre mi estrafalario aspecto. Quiero participarle que he llegado a Casarabe y además quisiera expresarle mi
ratitud por la ayuda que me prestó en el Ministerio en cuanto a la realización
Esta visita tuvo mucha importancia por haber devuelto a la capital e mis deseos. Creo que ya le puedo decir -no obstante que hace pocos ' días
Trinidad la seguridad de que el Núcleo estaba bien conducido y sobre todo que me encuentro aquí- que estoy completamente encantada de mi nue- vo
con absoluta honestidad. Los trinitarios habían estado a punto de echar de quehacer y que estoy muy resuelta a seguir el camino que recién estoy emj
su cargo a Loayza Beltrán debido a aquellas intrigas que nunca faltan y pezando.
La Escuela de Casarabe ha sido una gran sorpresa para mí. Creí que todavía
que sirven de caldo de cultivo para la comisión de injusticias contra las era una obra primitiva, y sin embargo, encontré una Escuela con una organi-"
personas y las instituciones. zación formidable. Se nota enseguida que no es un "bluff" sino una institución
Al retornar a Trinidad tuvimos un contratiempo en el camino: tronó la seria que tiene muy buen fondo. Nada es para el "parecer" sino todo para la
corona del camión, lo cual nos ponía en la situación de hacer a pie los diez realidad. Los salvajes parecen muy contentos y son muy bien tratados por los
kilómetros que faltaban. A mí esa caminata me hubiera sido imposible, y profesores, especialmente por el Director señor Carlos Loayza Beltrán. Ayer
recién hemos formado mi curso. Son veintidós mujeres sin hijos y algunas de ellas
nadie tenía la fortaleza de mi amigo negro para llevarme ni quinientos todavía sin vestidos. A uno que ha vivido casi siempre en Europa le parece una
metros. La situación fue salvada por un maestro de la escuela, conocedor leyenda y la primera noche que me encontré con los salvajitos, pensaba: Quién es
de la región, que se dirigió a una estancia de la cual volvió a las cuatro raro aquí? Ellos o yo? Sin embargo yo... De sus bailes cási me reí. Qué manera
horas con un carretón tirado por una yunta de bueyes. En él fueron carga­ de zapatear! Los hombres todavía bailan con toda seriedad. En las mujeres, ya
se nota un poquito de civilización, deben sentir que su zapateo con pies torcidos
dos nuestros equipajes, yo monté encima, y detrás, en dos filas, marcha­ es una danza macanuda y muy salvaje porque después de poco tiempo se ríen y
ban los miembros de la comitiva. En el silencio de la noche, me daba acaban de bailar. Yo también les he bailado y cantado y ellas quedaron
aquella caravana la impresión de un cortejo fúnebre, cuya solemnidad completamente encantadas. Venían, me abrazaban y me decían que es bonito y
aumentaba por el escenario selvático en que transcurría. Mi imaginación que quieren aprender a cantar y bañar al igual que yo.
anticipaba lo que iba a suceder, años después, en Casarabe.
La escuela prosiguió sus labores con el mismo empuje, llegando a esta­ Esta carta es verdaderamente emocionante. He aquí a una joven que
blecer normas que considero definitivas para emprender la obra de recu­ renunciaba a la muelle vida de la burguesía, que dejaba una sociedad en
peración de los habitantes de la selva. Aquellos maestros que, perdidos en la que hubiera brillado por su extraordinaria sim patía y cultura, y que
las soledades del Oriente de Bolivia, trabajaban en silencio y plenos del

207
206
prefería la compañía de los "salvajitos" a quienes abrazaba y con los cuales
bailaba sin prejuicio alguno. Qué ternura fluye de sus frases, acaso inge­
nuas, pero que revelan una inimitable disposición al sacrificio.
Juanita Tacana no salió más de la selva. Absorbida por entero en sus
tareas, que fueron para ella el reencuentro consigo misma, trabajó con
insuperable abnegación y constancia. ¡Hermoso espíritu! Pero la gran
causa redentora del indio no pudo contar con mucho tiempo con ella: Jua­
nita Tacana murió al año siguiente, mientras realizaba una misión en lo
más profundo de la selva, y me dicen que hasta lo último estaba poseída
de la fe en el porvenir, al que contemplaba a través de la obra grandiosa
de que era actora. ¡Quizá fue mejor! Su juvenil entusiasmo hubiera sido no
poco abatido si hubiera llegado a ver la saña con que, bárbaros de otra
especie, destruyeron las escuelas indigenales, entre ellas la Casarabe de
sus amados salvajitos...
Maestros como esos tuvo la epopeya.

4. Noticia acerca del Núcleo del Chapare

Mis labores en el Oriente continuaron con la fundación del Núcleo Escolar
del Chapare. Como el Núcleo de Moré, elegí una zona que fuera accesible
por vía fluvial. La búsqueda del lugar apropiado me llevó hasta la antigua
misión de San Antonio, cerca de la confluencia entre los ríos Chapare e
Ichilo. Era una zona extraordinariamente rica y de una belleza incompara­
ble. La población se hallaba dispersa en la floresta y se componía de indios
yuracarés, tipo étnico espléndido y muy puro, aunque su número se había
reducido considerablemente después del abandono de la misión. La obra
de la escuela tendría que beneficiar a una zona en la que se incluían
provincias de Cochabamba, de Santa Cruz y del Beni. Si acaso el Núcleo
prosperara como Casarabe, iba a producir una transformación económica
en gran escala mediante cultivos, explotación de los recursos naturales -
especialmente la madera- así como por el establecimiento definitivo de las
comunicaciones fluviales. No teníamos grandes preocupaciones en cuanto
al presupuesto, porque la riqueza del Chapare aseguraba desde el comien­
zo su completo autoabastecimiento.
Aquí se repitieron los consabidos trabajos: ubicación del lugar, conver­
saciones con los jefes yuracarés, instrucciones al personal, etc. El Director,
que como ya he dicho, era don Arturo Sánchez, estaba lleno de entusiasmo
y fervor para la empresa que, un poco impensadamente, le había caído en­
cima.
La verdad es que Sánchez trabajó a conciencia, y como lo había prome­
tido, su escuela valía tanto o más que Casarabe. En cierta oportunidad le
hice una visita y quedé completamente encantado con todo lo hecho. Debo
advertir al lector -aunque tal vez ya lo habrá advertido por su cuenta- que
yo era más bien severo con mis subordinados y no les permitía la menor
falla: dan testimonio de ello las muchas destituciones que hice, empezando
por el "patrón" de Mojocoya y terminando en el normalista de Jesús de Ma­
chaca. Mis inspecciones las hacía, pues, con ánimo prevenido; pero todo se
desvaneció al ver lo que era la escuela del Chapare. ¿Cómo relatar todo lo

208
que vi? El Chapare necesitaría un libro aparte, como Llica o Casarabe, y a
esta altura de mis escritos ya me acongoja la mucha extensión que van ad­
quiriendo. Debo, pues, resumir todo en breves frases.
Aquello era todo un espectáculo de intensa actividad; todo limpio, todo
bien cuidado, los maizales y cultivos florecientes, las huertas sin yerbajos,
las chozas levantadas con perfecto criterio; habían talleres de varias
clases, se estaban construyendo dormitorios para el internado. Los yuraca­
rés trabajaban alegremente, reproduciendo en esta floresta lo mismo que
habían hecho los indios del altiplano en Warisata; es decir, foijando ellos
mismos el instrumento de su redención. Recuerdo una escena inolvidable:
la formación de muchachuelos que iban al río a bañarse, y que una cuadra
antes, rompían la fila y se precipitaban incontenibles para llegar los pri­
meros, en medio de gran algarabía. ¡Estos eran los "salvajes"! Las gentes
subestimadas por todo el mundo, y que al calor de su nuevo hogar, de su
escuela, volvían a la vida humana, a la forja del espíritu, al dominio de los
elementos naturales.
En 1939 visitó este núcleo un profesor mexicano, Manuel Velasco,
quien me envió un informe muy interesante que se publicó el 5 de octubre
en el diario "La Noche". Copio algunos de sus párrafos, para dar, con ese
testimonio, fin a esta noticia:
La Escuela central del Chapare trabaja con indígenas yuracarés y sus dos
seccionales con yuracarés y quechuas.
En la Matriz funcionan dos cursos unisexuales, y no obstante la reciente fun­
dación del Núcleo, ya saben hablar castellano y comienzan a leer y escribir.
(Hay además) un curso de costura al que asisten niñas y adultos; un curso de
cocina a cargo de la misma maestra; un taller de carpintería en el que se ha
construido el mobiliario de la escuela y donde niños y adultos aprenden este
arte y construyen sus propios muebles; y un taller de sastrería funciona en la
misma forma que el anterior.
La sección del internado está completamente lista para funcionar. Cuenta
con un dormitorio higiénico y amplio, veinte camas equipadas con colchones,
mosquiteros, frazadas, almohadas, etc., además cuenta con una sección de
lectura con pupitres y bancos individuales.
Para pensión del internado se encuentran en pie los siguientes sembradíos
que son cultivados por niños y adultos: arroz tres hectáreas, maíz una y me­
dia hectáreas; yuca, dos hectareas, plátano dos hectáreas. Cada familia yu-
racaré cuenta con un chaco cultivado de tres cuartos de hectárea, que cada
vez van aumentando.
No existen animales de trabajo pero la escuela cuenta con tres embarcaciones
que son: una chata de 700 arrobas y dos canoas de 200 arrobas cada una, un
motor extrabordo Johnson, de 16 caballos de fuerza.
Esta Escuela ha triunfado precisamente con los mismos indios y en el mismo
lugar donde años atrás fracasó una misión de frailes franciscanos. De las es­
cuelas indigenales que conozco, es la que cuenta con mejor mobiliario, todo
construido en los talleres de la misma....
El profesor Velasco integraba la comisión mexicana que nos visitó en
1939, a las órdenes de Carlos Basaure. Su testimonio es para mí valioso,
aunque pienso que, en lo escueto que es, no da la impresión de vitalidad
del núcleo ni sus vastas proyecciones para el futuro de la zona.
Con la función del núcleo del Chapare di por terminado este capítulo de
mis labores en el Oriente y volví a La Paz. En el aeropuerto estaba Félix

209
Eguino Zaballa, sorprendiéndome su actitud porque ni siquiera me saludó,
pasando una y otra vez a mi lado como si buscara a alguien; finalmente
supe que era a mí a quien estaba esperando, sólo que no me reconocía: tan
desfigurado y estropeado me hallaba. La gira me había causado realmente
grandes fatigas, pero no sin reconocimiento de algunas gentes, entre las
cuales se contaba el Teniente Coronel Germán Busch, a la sazón Presi­
dente de la República, el cual, enterado de mis peripecias, me dirigió la si­
guiente carta:
Presidencia de la República.- La Paz, 17 de diciembre de 1937. Al señor Eli­
zardo Pérez, Director General de Educación Indigenal y Campesina.- Pre­
sente.- Señor: -El Ministro de Educación y Asuntos Indígenas na puesto en
mi conocimiento la labor patriótica y abnegada realizada por usted con moti­
vo de la fundación de los núcleos indigenales en el Chapare y el río Iténez. La
Presidencia de mi cargo aprecia en todo su noble significado la acción educa­
cional desarrollada por usted en esas apartadas regiones del territorio patrio,
aún con peligro de su salud y de su vida, y por ello cree de su deber hacerle
llegar su palabra de aplauso y estímulo que no sólo responde a un imperativo
de insticia. sino que importa el reconocimiento de su labor muy apreciada ya
en el campo educacionál de nuestro país. Esta oportunidad me proporciona la
satisfacción muy especial de ofrecerle el testimonio de mi más atenta consi­
deración. Tte. Cnl. Germán Busch.

5. La Escuela Única o Vocacional y su interpretación

Como he dicho, volví a La Paz muy enfermo, no solamente de la vista y de
aquella afección cutánea que me consumió: también fui víctima de la des- ,
nutrición que iba a convertirse en peligrosa anemia. Tuve, pues, que me­
terme en cama, habiendo recibido la visita del Ministro de Educación a
quien le informé sobre todo cuanto me cupo realizar en ese viaje. Se hizo
visible su sentimiento al encontrarme postrado, con la salud tan quebrantada
y con tantas huellas de padecimientos.
En esa oportunidad le expuse con amplitud la necesidad urgente de
reorganizar la educación pública del país arrancándola de su carácter
estático y pasivo, para tornarla dinám ica, constructiva y capaz de
promover el desarrollo económico del país aprovechando de sus recursos
naturales, que no esperan sino la mano del hombre para convertirse en
riqueza.
Yo veía en la Escuela Única un poderoso instrumento de transforma­
ción nacional, porque a través de sus postulados se impulsaría el desarro­
llo integral del niño, descubriendo su vocación y formando equipos de téc­
nicos en todas las especialidades inherentes a nuestro desarrollo
económico y social.
Educación Pública, le decía al ministro, debe reaccionar de todo intelec-
tualismo innecesario y orientarse hacia la educación industrial en las
ciudades y centros apropiados, y a la educación agropecuaria y extractiva
en los campos. Para ello partíamos del principio de que Bolivia es un país
productor de materias primas, cuyas riquezas hállanse ocultas y se pier­
den por falta de elementos técnicamente capacitados para revelarlas y ex­
plotarlas.

210
 El ministro me escuchaba con interés y concluyó pidiéndome que con­
cretara mis ideas en un proyecto de estatuto educacional para presentarlo
en la próxima Asamblea Nacional de Maestros que en breve se reuniría
precisamente para discutir estos problemas.
Así lo hice. Mi proyecto, que establecía la adopción de la Escuela Única,
fue leído en la Asamblea y rechazado. Tuvo un sólo voto a favor: el de la
representación beniana, que había verificado la obra de Casarabe y sabía
a qué atenerse. Los demás quedaron horrorizados ante la idea de poner el
taller en la escuela...A
En enero de 1952 publiqué una serie de artículos en el diario "Tribu­
na", de La Paz, oponiéndome al proyecto de estatuto que había elaborado
el Ministerio de Educación con ayuda de lo más granado del normalismo
boliviano. Valdrá la pena transcribir algunos conceptos emitidos entonces,
porque sintetizan mis concepciones acerca de la Escuela Única o Vocacio-
nal.
Desde luego -decía- lo primero que se observa es que este Proyecto carece de
contenido doctrinal y que algunos enunciados que podrían pasar comOsexpre-sión
de doctrina revelan tal desorden mental que hacen de este documento un fruto
heteróclito y contradictorio, sin precedentes en la historia de la educación de
nuestro país. Así, parece regirse por la determinación constitucional que
establece en Bolivia el régimen de la Escuela Unica, aunque a renglón seguido
afirma que la Escuela Boliviana debe basarse en "los métodos de la evolución
biogenètica". A poco de meditar se llega a la conclusión de que la Escuela Unica ve
al individuo como fu to del fenómeno social y como representante de sus
intereses; mientras la "biogenètica", que no puede ser método educacional,
dicho sea de paso, ve al individuo como unidad biológica sujeta a las leyes de la
concepción, nacimiento y evolución. Es decir, esta concepción es pura mística
para quienes ven el problema de la educación del hombre como el desarrollo del
proceso social y económico que rige a los grupos humanos. Para juzgar de las
posibilidades de la Escuela Única entre nosotros habría que penetrar un poco en
las experiencias mexicanas. Allá vemos que el niño es tomado desde el
kindergarten y conducido a través de programas educacionales hasta el
Politécnico punto final de las obligaciones de la Escuela Unica. En México
esperaban los partidarios de ,Aí* esta pedagogía (1940) que el Politécnico diera
muerte a la Universidad, a la " que consideraban como un organismo medioeval
y meramente intelectualis-ta. Es decir, que sólo en este aspecto existe dualidad
de doctrina educacional en ese gran país hermano. A través del kindergarten, de
los ciclos primario y secundario los niños mexicanos van descubriendo su
vocación y capacitándose en forma integral. Estos niños pueden egresar del
ciclo primario y ya llevan consigo un título que los capacita, por su preparación,
para el ejercicio de alguna "manualidad", término por ellos empleado.
Lógicamente, si dejan los estudios coronando el ciclo secundario, su preparación
será mayor. En todo caso, el Politécnico constituye el corolario final de la
preparación técnica del ciudadano mexicano.
¿Algo semejante deja entrever ese estatuto? No. La adopción del principio
normativo de la Escuela Unica por nuestra Constitución fue fruto de ges­
tiones del autor de estas líneas desde su función de Director General de Edu­
cación Indigenal (1938) precisamente porque muy poco antes elaboró un esta­
tuto, como resultado de sus experiencias, que implicaban la adopción de los
principios de esta escuela para los medios rurales.
Según el estatuto que tenemos delante se adoptan los talleres -esto no es
novedad- del sloyd, sólo a partir del sexto curso de primaria, dícese que en un

211
 intento de explorar sobre la vocación del niño y como una forma de acometer
la realización de la Escuela Unica. ¡Qué absurdo! A partir del cuarto año de
primaria ya se viene realizando el fenomeno de la fuga del estudiante a quien
las necesidades económicas o de otro orden expulsan del aula y le obligan al
empleo y trabajo forzados (hasta el sexto curso no suele llegar ni el diez por
ciento de los matriculados); de manera que es hasta entonces que la Escuela
Unica debe preparar los pródromos de su estructura mental y psicológica y
nada diremos de su formación como artesano y obrero. Eso sí; hay que
considerar que en la Escuela Primaria, en donde se impone el regimen de
trabajo -y acá tocamos la esencia de la Escuela Unica- el alumno que venció
el cuarto año difícilmente abandona el curso, pues ya ha creado los intereses
de su formación económica y sabe que de abandonar el aula su preparación
para la vida será más deficiente. A los pedagogos con experiencia no se
requiere encarecerles la importancia que tiene la simultánea educación del
alumno en el aula y en el taller, pues se trata de viejas experiencias que ya
nadie discute.,
La Escuela Unica que desarrolla el Proyecto de Estatuto de Educación a que
nos referimos es, pues, incongruente, revela absoluta ignorancia de las expe­
riencias educacionales y un afán de engañar al público o a los legos en la ma­
teria.
Pero apliquemos esas incongruencias al examen de nuestra realidad. La po­
blación de Bolivia en el ciclo primario fiscal es de 179.000 alumnos; la de se­
cundaria es de 11.000. La diferencia entre estas dos cantidades es de 168.000.
Quiere decir que solamente el 6,5 por ciento de los alumnos que teóricamente
terminan primaria concurren a los liceos y colegios fiscales secundarios. ¿Qué
respuesta a esta realidad da la Escuela Unica que proyecta ese Estatuto?
¿Qué preparación práctica e integral ha brindado a esos 168.000 alumnos
que no llegaron al Sexto vocacionaí?
Todavía veamos si de existir medios económicos para implantar esta reforma,
> contamos con docencia especializada. Nadie podrá argüir que los actuales
normalistas pueden responsabilizarse de la Escuela Unica, pues esto equi­
valdría a encargar la adm inistración de una fábrica de desintegración
atómica no a físicos sino a geólogos. Esa docencia tiene que ser previamente
preparada. Yo, como Director de Warisata, lo señalé hace más de una década
cuando el Consejo Nacional de Educación consiguió que el Gobierno enviara
un eguipo de maestros -el primero- que lograron especialización industrial en
A Chile, precisamente para organizar la primera escuela industrial, hoy llama-
m J ' s da Pedro Domingo Murillo, iniciativa que corresponde -y es de justicia reco-
,~e nocerlo- al profesor Roberto Bilbao La Vieja. Entonces primaba el criterio de
A que antes de fundar la Escuela debe ser preparado el maestro. Según el Esta-
' tuto que analizamos debe ser lo contrario: crear el tipo escolar sin tener para
nada en cuenta al maestro ni a los múltiples factores que son previos a cual­
quier creación".
El criterio actual respecto a la escuela no ha cambiado gran cosa que
digamos. A pesar de pretendidas reformas, estamos todavía con la menta­
lidad de 1905, y en lo que se refiere a educación indigenal, ciertamente se
ha retrocedido: nada queda de las antiguas tendencias constructivas de la
escuela ni de sus miras hacia la formación integral del individuo. La Es­
cuela Única no existe. Y si me he detenido en este aspecto, es para demos­
trar cómo en educación indigenal nos preocupábamos no solamente del in­
dio, sino que nuestro interés abarcaba el proceso de la educación en
general, para la cual tratábamos de crear normas y fundamentos, que creo
yo, han sido establecidos pero no cumplidos.

Oí o
6. Una comisión que viaja a México a "aprender1' educación
indigenal
En estas acotaciones encaminadas a esclarecer el proceso que ha seguido
la escuela campesina de Bolivia, debemos anotar el nombre del diplomá­
tico Alfredo Sanjinés, autor del libro "La reforma agraria en Bolivia",
prim er estudio, serio en torno a nuestro problema de la tierra. Sanjinés,
que representaba a nuestro país en México, tuvo una actuación talentosa
que despertó atención y contribuyó a establecer fuertes vínculos entre
estos dos países. Había seguido de cerca el desarrollo de nuestras luchas y
se propuso hacer un gran servicio al país consiguiendo seis becas en favor
de maestros indigenistas, para que pudieran estudiar la organización de la
escuela indígena mexicana e implantar en Bolivia aquellas experiencias
que fueran apropiadas a nuestro ambiente.
La ocasión era ciertamente excelente para hacer un balance comparati­
vo entre lo que cada país había hecho por la educación del indio.ASin em­
bargo, las perniciosas interferencias que continuábamos sufriendo de
parte de algunos empleados del Ministerio, dieron una composición hetero­
génea a la comisión de becarios, tal como digo en carta que envié al Emba­
jador el 21 de noviembre de 1937, uno de cuyos párrafos expresa: "Por fin
la misión de maestros bolivianos está en esa y a sus órdenes, después de
laboriosos esfuerzos, el menor de los cuales no ha sido, por cierto, comple­
tar el número de seis, dado que, como usted ya sabe, en mi ausencia se
había dispuesto que se aprovecharan de las becas por lo menos dos
"intelectuales", esto, mi caro Ministro, era inevitable en un país tan inte-
lectualizado como Bolivia... Desde luego en la elección de estos señores no
ha intervenido la Dirección, pues tiene el convencimiento de que son otros
los intelectuales que debieron ir si de intelectuales no se podía prescindir
en esa misión".
El grupo de becarios estaba integrado por Rafael Reyeros (Oficial Ma­
yor de Asuntos Indígenas) y el humorista Ernesto Vaca Guzmán, emplea­
do del Ministerio; ambos como "intelectuales"; y como maestros, Max
Byron (o Bairon), Toribio Claure, Leónidas Calvimontes y Carlos Salazar.
Naturalmente, la Oficialía Mayor quedó acéfala., y más tarde fue clau­
surada por considerársela innecesaria, creada con un fin personal.
Es muy interesante conocer algunas apreciaciones del Jefe de la
Misión, Reyeros, y del maestro Salazar, este último formado en Warisata.
Las versiones que ofrecen acerca del balance en cuestión harán ver cómo
la mentalidad del intelectual permanecía ausente de la realidad boliviana,
tratando de desvalorizar nuestros avances en materia de educación indi­
genal, en tanto que la del maestro, a pesar de su juventud, ya sabía ubicar
el problema en sus verdaderos alcances. Reyeros, en carta dirigida al
Ministro Peñaranda, con fecha 15 de febrero de 1938, decía:
Puedo expresar, señor Ministro, que en Bolivia en materia de educación
indígena no tenemos más de lo que se llaman aquí, los "Internados
Indígenas" y que nos resta mucho, muchísimo por hacer, comenzando por or­
ganizar nuestras reparticiones administrativas. Tuve ocasión de visitar muy
ligeramente la zona de los "otomíes" en Ixmiquilpan, donde se edifica el inter­

213
 nado indígena de "Remedios" bajo la dirección del Departamento de Obras
Públicas. En la zona Ixmiquilpan, a lo que menos importancia se ha dado es a
la "escuela" pues ella ocupa un lugar subsidiario al lado de la cooperativa, al
lado del Dispensario Médico y al lado de las obras que el Departamento de
Asuntos Indígenas ha realizado para llenar las necesidades inmediatas de los
"otomíes", raza más pobre que los más miserables de nuestros quechuas o ay­
marás. En Ixmiquilpan no había agua ni para el consumo de sus habitantes. Él
Departamento ha debido abrir pozos y surtir agua que todavía no abastece a las
necesidades primordiales. Y recién, después de haber provisto de agua se ha
pensado en impartir instrucciones de higiene entre la población. Las
Cooperativas de Consumo y Producción sostenidas por el Estado, surten a los
"otomíes" de los artículos indispensables de consumo a precios más bajos que
los señalados en el comercio público. Y los indios lo que producen lo venden a la
Cooperativa en un precio más elevado que el que vendían a los acaparadores
y comerciantes. Por lo que verá usted, en Ixmiquilpan se ha levantado una
pequeña escuela, se ha dado a los nativos adultos y niños pequeñas hiladoras
de mixtal" que si no son modernas reemplazan con venta) a a las ruecas con
que hilaban el "mixtal" para fabricar sus "ayates"; se han creado
cooperativas, se han establecido Dispensarios Sanitarios, inclusive dental, y se
hace en suma más obra de civilización que de otra cosa. Tienen los nativos, no
me refiero a los escolares nativos, sino a los adultos, médico, dentista, en­
fermero y hasta peluquería que sirve a la población por pocos centavos.
Porque según expresión del Presidente Cárdenas, que transfirió el Prof. Gra­
ciano Sánchez^ no se debe acostumbrar al indio a recibirlo todo, ni gratis,
porque se habituaría a ello, como tampoco se le debe exigir ningún trabajo
gratuito, sino remunerarle aunque sea con algunos centavos a fin de que se de
cuenta de su condición de hombre"... "Entonces, señor Ministro, las obser­
vaciones que realizamos servirán recién para orientar la obra....
En esos tiempos el Internado Indígena mexicano correspondía más o
menos a los internados de las escuelas de Sopocachi, de don Felipe
Guzmán, y de Miraflores, de Sánchez Bustamante. Nada tenía que ver,
pues, con nuestro internado, que es una resultante de la organización del
Núcleo, integrado a la vida de la marca ancestral. Sin embargo, el Oficial
Mayor los confundía sin más ni más, y pensaba "orientar" nuestra educa­
ción indigenal en base a esa confusión. Revelaba así, desde entonces, el
proyecto que acariciaba: sustituimos en el cargo...
El Ministro Peñaranda respondió a su Oficial Mayor, en fecha 17 de
marzo, con una carta que tuvo la virtud de enmudecer para siempre al "in­
telectual"; dice así:
Tres aspectos principales tiene su carta, que en beneficio de la Misión voy a
permitirme tocar:
lo.- Son tres meses los que tiene llevados la misión en México y ni los intelec­
tuales ni los maestros se han dirigido a sus superiores jerárquicos con una in­
formación que revele la iniciación de sus estudios.
2o.- Paso por el sentimiento de manifestarle que su carta me revela que el
Jefe de la Misión desconoce las características de nuestra organización indi­
genal, pues el que compare el plan mexicano sobre los otomíes con el de nues­
tros núcleos altiplánicos, hace ver que los ignora a ambos. Mucho antes de
que México hubiera adoptado la orientación práctica a que se refiere usted,
nuestro Núcleo de Casarabe ya lo había puesto en práctica. La captación de
agua en Caiza, por esfuerzo propio de la escuela se ha realizado ya hace cua­
tro años, y combatiendo a la presión gamonal los padres de familia y los estu­
diantes de Warisata condujeron el agúa, a través de cuatro leguas, desde las

214
 cumbres del Illampu. Me corresponde el honor, como Ministro de Educación,
de haber personalmente intervenido en apoyo de esta bella obra de coopera­
ción social. Trabajo elevado a categoría de elemento esencial de la educación,
sentido práctico y utilitario de la enseñanza, arraigo a la industria local, con­
servación de los sistemas ancestrales de la cooperación en el trabajo, son los
puntales que, desde hace siete años, constituyen lo que podríamos llamar la
doctrina boliviana en materia de Educación Campesina. 3o.- Pero no sólo es
esto. El Presidente Cárdenas tendrá que rectificarse muy pronto sobre su tesis
de que la dignidad del campesino radica en unos centavos siquiera unos, que
retribuyan su trabajo. La parcelación -sistema clásico YV de origen liberal-
también fue un postulado que realizaba esa gran revolución mexicana, y hoy se
inicia la conservación de los sistemas cooperativistas del callpulli. Tenga usted
pues el patriótico orgullo de que la Escuela Boliviana campesina ya había
resuelto esos problemas en forma clara y contundente. No parcelación:
cooperativismo comunario; no salario para el trabajo social, sino tributo de
trabajo en retribución a la cultura que otorga el Estado. Si usted medita que
el indio es considerado estatalmente como un individuo a- v/', económico,
comprenderá que no tenemos que hacer una revolución sociálista * para
imponer sistemas liberales. Además, la dignidad humana radica en el '
sentido de responsabilidad, y yo le aseguro que ese sentido de responsabili- &
dad radica mas, mucho más en el hecho de trabajar la escuela por reacción
social que el hacerlo por unos centavos... La moneda nunca ha sido una ex­
presión de la dignidad humana, menos en los grupos primitivos como los
nuestros.
Como se ve, esta vez el Ministro no se dejó sugestionar por los sofismas 1
de su Oficial Mayor, y tenemos que confesar que la carta constituye una
severa lección, como que revela la inconmensurable ignorancia del "inte­
lectual"...
Carlos Salazar, a quien el lector conoce ya, me escribió de M éxi­
co una carta fechada el 19 de julio de 1938, haciéndome conocer sus
impresiones.
Le escribo -dice- en vísperas de viajar al Internado de Remedios donde ha de
celebrarse la primera asamblea de Educación Indígena de México y a la cual
la Delegación Boliviana ha sido invitada. Se ha presentado, por fin la oportu­
nidad de actuar... y hacer conocer nuestra orientación educacional... Demos­
traremos que en Bolivia si bien estamos en un régimen que dista mucho de
parecerse al mexicano, la Escuela, que ocupa un lugar secundario entre las
preocupaciones del Estado, que por ende dispone de pocas sumas de dinero,
especiálmente la escuela indigenal, ha hecho y hace obra verdaderamente
revolucionaria, fecunda y duradera, que está certeramente encaminada, que
realiza una labor superior a sus medios económicos que, en fin, camina sobre
los pies y en terreno firme. En México el lema es producir", porque veintio­
cho años de revolución improductiva son muchos años y es preciso que el
campo produzca... La escuela es, pues, económica. Es claro que esta política
es razonable pero de ningún modo puede llamársela superior a la nuestra.
Es distinta. Además ellos disponen de sesenta millones de pesos -unos qui­
nientos millones de bolivianos- para escuelas. Nosotros todavía estamos pi­
diendo ayuda a la insolencia de los ricos. Ellos tienen decenas de miles de es­
cuelas elementales. Tienen treinta internados. Nosotros contamos con pocas
escuelas, tenemos diez y seis núcleos; pero ellos han comenzado en 1921, no­
sotros todavía estamos dentro de una estructura semifeudal y liberal y los in­
tereses campesinos no son primordiales para ella. Ellos han hecho una obra
cuantitativamente valiosa, nosotros la hemos hecho cualitativa. Puedo afir­
mar que Claure tiene razón al decir que "en el espíritu, en la intención, en la

215
 forma cómo ha sido llevada a cabo, Warisata todavía no ha sido superada".
Es cierto: Warisata será de adobe, no será un palacio, tendrá talleres pobres,
escasas tierras de cultivo, cuando aquí la escuela de la Huerta tiene doscien­
tas hectáreas cultivables y seiscientas de pastura y temporal y ha costado
unos cuantos millones. Pero eso no significa sino que Warisata no merece
atención alguna de parte de los que están obligados a ayudarla, cuando en la
Huerta se concentran todas las fuerzas del gobierno para realizar una buena
obra. La obra social de Warisata es superior. Sujeta a la estrechez económica, a
las fuerzas dominantes -burguesía, latifundistas- realiza una obra prodigiosa.
Que nos den los sesenta millones que aquí dan y haremos la obra más colosal
de América. Eso es todo. Todavía no he encontrado nada superior a
nuestra Warisata, a pesar de lo poco que ha costado. En México se realizan
toda clase de experiencias porque hay dinero. Por eso se permiten hasta el
lujo de tener sus fracasos. Nosotros no podemos fracasar porque tenemos la
responsabilidad de multiplicar las sumas que nos dan y construir el triple;
somos un país demasiado pobre para poder hacer experiencias. En vez de
decir que hemos fracasado, se debería decir que estamos en el comienzo, que
la obra de México es superior por su cantidád, pero de ninguna manera por
su calidad. Aquí pueden hacer todo, porque todo el mundo ayuda. Allá hasta
la prensa es reaccionaria y pone obstáculos a la obra educativa. México es
grande, está a la vanguardia en América, porque hay un profundo sentido de
responsabilidad y la escuela puede prosperar. En Bolivia todos los egoísmos
se reúnen para oponerse a cualquier obra bien intencionada y la clásica irres­
ponsabilidad de los bolivianos jamás hará otra cosa que conducimos al fraca­
so. Decir, pues, que en Bolivia no hemos hecho nada, es desatinar. Hemos he­
cho algo, que ya es mucho, siendo nuestro país eminentemente conservador.
Hemos vencido todos los obstáculos para poder imponer la necesidad de la es­
cuela indígena. Y este es un gran paso, una gran obra. Contra la oposición
latifundista, contra la prensa reaccionaria, contra el mestizaje pueblerino,
contra el gamonalismo, contra curas y corregidores, contra todas las fuerzas
enemigas del indio, nuestra obra se ha impuesto. Cuando un gobierno real­
mente revolucionario se proponga llevar adelante la obra, ya estará el terre­
no preparado y el éxito ae la escuela será colosal; si ahora, contra todos los
factores enumerados, se impone, en un estado socialista triunfará de manera
definitiva. No podemos avergonzamos de haber construido pocas escuelas, de
dotarlas apenas de talleres, de pobres aulas. Esa vergüenza se queda para
los que pueden ayudamos y no lo hacen. Nosotros debemos estar orgullosos
de haber construido lo que ahora podemos mostrar.
Las apreciaciones de Salazar no eran erradas: en muchos aspectos
nuestra obra era superior a la que se realizaba en otros países, afirmación
que está respaldada por el testimonio de numerosos maestros y escritores,
algunos de prestigio mundial, que visitaron nuestras escuelas.
Así, Alian Dawson, por entonces Encargado de Negocios de Estados
Unidos en Bolivia, le escribía la siguiente carta al pintor Diego Rivera, el
16 de septiembre de 1939:
El señor Pérez ha hecho un trabajo magnífico en Bolivia en pro de la raza
que constituye un 80% del país, no obstante la falta de recursos y la oposición
de muchos elementos ciegos pero poderosos. En muchas cosas los colegas
mexicanos podrían aprender de él (subrayado mío E.P.). El eje de sus sistema
ha sido hacer escuelas no para los indígenas sino de ellos.
Alian Dawson era un conocedor de la escuela mexicana, de suerte que
su testimonio es muy importante.

216
 Franck Tannembaum, el conocido escritor norteamericano, catedrático
de la Universidad de Columbia, le escribía en los siguientes términos al
Presidente Lázaro Cárdenas (10 de agosto de 1939):
El señor Pérez es el único en toda la América quien ha realizado una labor de
fondo para el indio. No hay nada fuera de la obra educativa del señor Pérez.
Es hombre sencillo y sincero dedicado al indio como un santo y merece toda
consideración de parte de usted. Se lo recomiendo a usted como amigo.
El mismo personaje le escribía a Luis Chávez Orozco, Jefe del Departa­
mento de Asuntos Indígenas de México, en la misma fecha:
...lo recomiendo (a Elizardo Pérez) a usted, como el hombre que ha hecho
más por el indio en América del Sur que ningún otro. No hay en toda América
del Sur una muestra de interés por el indio con excepción del trabajo del
señor Pérez.
Hay otros testimonios que citaré en su lugar; pero lo que he transcrito
basta para demostrar cómo la obra de Warisata era apreciada y divulgada
por intelectuales extranjeros, en tanto que los "intelectuales" bolivianos
que tenían ese deber, se ocupaban de denigrarnos y calumniarnos... El
contraste se aprecia vivamente en centenares y aún miles de recortes de
prensa que tengo en mi archivo, y el lector quedaría sorprendido si pudie­
ra ver el inmenso movimiento de opinión que despertó nuestra obra. Poseo
recortes provenientes de muchísimos diarios y revistas de todo el conti­
nente, todos los cuales se refieren en términos ponderativos a Warisata; la
mayor parte de estos comentarios fueron producto de una apreciación di­
recta de nuestra obra, que era visitada constantemente por una corriente
continua de gentes de toda clase y condición, entre las cuales abundaban
periodistas, escritores y maestros extranjeros. No se trataba, pues, de una
propaganda pagada o de comentarios formulados "a ruego"; no; Warisata
destellaba con luz propia, como querían los indios, y eso tenía que desper­
tar forzosam ente la atención de las gentes serias y sinceras de todas
partes, que trataban de ayudarnos siquera fuese con un comentario escri­
to.
Respecto a la Delegación, sus resultados fueron diversos: los "intelec­
tuales" volvieron a sus cargos burocráticos en el Ministerio, y no sorpren­
derá que, en lugar de trabajar por la educación del indio, la combatieran
perversamente.
Tres de los maestros, becados para aprender educación indigenal, vol­
vieron para organizar el Departamento de Educación Rural, que se ocupa­
ba de las escuelas provinciales, ubicadas en pueblos y cantones y destina­
das a la población mestiza; lo intrascendente de su obra se revela en el
hecho de que nadie se ocupó jam ás de ella; y solamente retornó a educa­
ción indigenal el profesor Carlos Salazar, para constituirse más tarde en el
único defensor de la escuela campesina a través de una prolongada cam­
paña de prensa terminada en 1943 con "Warisata mía".
 CAPITULO X LA ETAPA

CONSTRUCTIVA DE 1938

L Raúl Pérez en Warisata

Retomando el hilo de mi historia, debo manifestar que, a mi retorno del
Oriente, estuve unos diez días en cama, sin poder asistir a mi oficina; de
suerte que los asuntos los despachaba en el hogar, donde me asistían los
doctores Plaza y Alexandrovicht, este último especialista en enfermedades
de la piel. Arturo Plaza me atendía con una solicitud por la que nunca he
de estarle lo bastante agradecido. Personalmente me llevo a las termas de
Urmiri, aún con perjuicio de sus intereses profesionales. Y como él, mu­
chas personas generosas me dieron aliento y estimularon la continuación
de mi obra. Entre ellas se cuenta la figura inmensa, plena de sabiduría, de
Gamaliel Churata, el másculo poeta de Orkopata, cuya pluma tan llena de
encanto y vigor dio páginas inolvidables en defensa de Warisata. ¡Noble
amigo este redivivo amauta de los viejos tiempos! Hombres como él me
permitieron proseguir mis trabajos, a pesar de los innúmeros ataques de
que era objeto. Mi título era "el ladrón", según lo cual había amasado in­
gente fortuna con la escuela. A tal grado llegó esta campaña, que mi ma­
dre llegó a preguntarme un día:
- Hijo, dime la verdad, ¿has tomado indebidamente fondos que no te cor
responden?
- No, mamita, -le respondí- no manejo fondos del gobierno porque nunca
me los han dado. Ya sabes cómo he levantado Warisata con mi propio
dinero... Y oído esto, la viejecita salió de mi habitación a paso ligero,

219
 despejada aquella duda que la maldad humana había logrado hincar
en su espíritu.
Así calumniado, enfermo, empobrecido, tuve que seguir mi camino. Fue
recién en abril de 1938 que se fundó el núcleo de Sewecani (Ca-quingora),
al que me he referido anteriormente. Como se recordará, fue ubicado
primero en Tarucachi, trasladado después a Curahuara, posteriormente a
las inhóspitas zrmas de Caquingora, todo por determinación inconsulta y
oficiosa del empleado que más tarde sería el Oficial Mayor de Asuntos
Indígenas. Finalmente lo llevé a Sewecani, comunidad próxima a
Caquingora y que ofrecía condiciones muy favorables para el desarrollo
de un núcleo. Sus indiadas resultaron ser de las más fervorosas para el
movimiento educacional del campo, y calladamente realizaron un trabajo
de primer orden. Sería inútil describir estos trabajos: bastará decir que los
indios, ganados completamente por la nueva emoción que sacudía los
ayllus, hicieron obra similar a la de Warisata y Jesús de Machaca, levan­
tando su escuela central, monumento en la fría pampa y casi sin el auxilio
del Estado. También allí añoraban las nuevas corrientes conmoviendo la
vida del indio desde sus más profundos estratos. El hombre que supo llevar
adelante esta empresa fue el director Julio Villalobos.
A principios de 1938 logramos la cooperación de dos personalidades de
gran valía: se trataba de Eduardo Arze Loureiro y Alipio Valencia Vega; el
primero, maestro y sociólogo, ha realizado hace pocos años en Aroma
(Santa Cruz) un interesante ensayo de colonización con poblaciones trasla­
dadas de los valles de Cochabamba, modalidad nueva que sería, en cierto
modo, complementaria de nuestro sistema nuclear, puesto que recoge las
enseñanzas de los mitimaes inkaicos. Arze Loureiro es una de las mentali­
dades más lúcidas de Bolivia. Como Inspector General de nuestras escue­
las, presentó informes que tienen el valor de verdaderas monografías.
Nada se le escapaba a su poder de observación y sentido analítico. Sin em­
bargo, no vemos que el país aproveche de las cualidades de ese hombre de
talento superior, el cual, desde hace años, trabaja en el extranjero.
Valencia Vega, periodista veterano, escritor insobornable, fue nombra­
do Secretario en nuestra oficina. Y entre ambos, además de Fernando
Loaiza Beltrán, dieron gran brillo a nuestro accionar, con lo que pudimos
responder a pie firme a todos los ataques.
Entretanto, quedaba pendiente el problema de la dirección de Warisata,
que hube de resolver llevando allá a Raúl Pérez, Director de Caiza "D"; en
esta última quedó nombrado como Director otro maestro que, a pesar de
sus dotes, no tuvo suerte en su labor por una serie de circunstancias.
Raúl Pérez encontró en Warisata un amplio campo para la realización
de todos sus ideales. Trabajador prodigioso, se le debe las obras más im­
portantes y de mayor esfuerzo realizadas en ese Núcleo desde que lo dejé
en 1937. Una rápida enumeración nos permitirá darnos cuenta de sus ex­
tensas actividades.
Raúl Pérez levantó toda la estructura de piedra tallada del Pabellón
México, sobre el zócalo o planta baja que yo había dejado. Aquella labor
comprende arcadas, escalinatas, portadas, envigado y parte de la techum­
bre de teja. Bajo su dirección trabajaron los artistas Manuel Fuentes Lira,

220
 José Otto y Víctor Otto, estos últimos padre e hijo, especialistas en la talla
de piedra. Los tres ejecutaron las monumentales portadas del Pabellón así
como los pumas y serpientes aztecas tallados en la escalinata principal. Se
trata de una obra que marca época en los anales del arte boliviano.
Fuentes Lira realizó también, con la colaboración de alumnos y siempre
bajo la inspiración de Raúl Pérez, las maravillosas puertas de cedro del
Pabellón.
Raúl Pérez levantó asimismo la estructura de dos grandes edificios /
(hoy demolidos) que con los nombres de Pabellones Perú y Colombia, esta-V
ban destinados a salas de internado. Instaló una fábrica de tejas, cuya ma­
quinaria fue traída de Alemania, así como dos hornos de gran capacidad para
tejas y ladrillos; instaló el servicio de agua potable con un tanque de
almacenamiento sobre base granítica. Sustituyó los antiguos pozos ciegos con
una excelente instalación sanitaria e higiénica con duchas y desagües;
construyó establos destinados a ganado lanar y porcino; impulsó los trabajos
agrícolas cuyo desarrollo permitió el sostenimiento de unos cien alumnos
internos aparte de los cincuenta becados por el Estado; plantó cerca de dos
mil arbolitos de eucalipto, ciprés y pino; construyó canchas de fútbol y
basketball; levantó los edificios de varias escuelas seccionales y, en fin, realizó
una obra realmente gigantesca que, como dice el profesor mexicano Adolfo
Velasco, sólo viéndola puede uno darse idea de ella.
En otros aspectos, Raúl Pérez hizo prevalecer en todo su vigor el pensa
miento del indio a través del Parlamento Amauta; defendió a la escuela
con gran valor y talento poniendo a raya a todos nuestros enemigos. Bajo
sudirección la Sección Normal formó a los primeros maestros indios pre
parados en educación integral (denominada hoy "educación fundamental")
y al primer grupo de maestros de taller. Bajo su impulso, la Comisió
Educación del Núcleo realizó trabajos importantísimos de divulgación que
se extendieron primero a las seccionales y luego a otros núcleos; creó bri
gadas culturales y escuelas elementales a las que llevó todo un arsenal de
equipo y enseñanzas; dio recursos para la publicación del "Boletín de Wa
risata", fundado por Carlos Salazar, vivaz órgano periodístico de la escue-
t la; impulsó el folklore y las artes en todas sus manifestaciones; no menos
importante fue la fundación, en su tiempo, de los clubes escolares surgidos
de la propia emulación de niños y maestros, y que bien merecen unas pala­
bras aparte.
Actualmente (1961) existen en educación fundamental una suerte de
clubes, de carácter obligatorio, con los que trata de fomentarse el espíritu
de compañerismo y solidaridad. Pero en Warisata aquellos clubes surgie­
ron espontáneamente, precisamente como manifestación de ese espíritu, y
acabaron por ser el complemento necesario de la educación escolar. Eran
el Club Kantuta, el Club Juárez y el Club Ollanta, y se organizaban con to­
das las de la ley; su propósito inicial fue el fomento del deporte, pero luego
dieron lugar a una serie de notables actividades extra-aula. Así, las mu­
chachas, socias de los clubes, se ocupaban de coser los uniformes; otros
llevaban las cuentas, y con toda seriedad; algunos, por su cuenta, estaban
trazando cimientos para levantar sus propios locales (a todo se atrevían
estos chicos). Sesionaban con toda formalidad, llegaron a componer sus
propias canciones; no había alumno que no supiera jugar ajedrez, y el visi-

221
 tente solía encontrar siempre dos o tres parejas, en corredores o jardines,
embebidos en gambitos, jaques y mates, fuera de las competencias o cam­ 2. En camioneta por todos los confínes
peonatos que daban lugar a lucidos espectáculos con treinta o cuarenta ta­ El espectáculo que ofrecía la escuela indigenal de Bolivia era óptimo; podía
bleros todos de manufactura autóctona. Raúl Pérez, que en su tiempo fue yo estar satisfecho de los resultados logrados, a pesar de los infaltables as­
destacado ajedrecista, dio un par de veces unas simultáneas que dieron pectos negativos que toda obra de esta clase presenta. Mis colaboradores,
mucho que hablar en la sociedad nativa. Tomasita, la hija de Avelino en su mayor parte, trabajaban como yo esperaba de ellos, y por eso tengo
Siñani, era en verdad una excelente jugadora, como que en recordada ac­ que decir nuevamente que no hay maestro en América Hispana que se
tuación venció dos veces al antropólogo norteamericano Openheimer, que iguale al maestro boliviano. Pero no todo eran rosas: al lado de tanto em­
nos visitó en 1939 para hacer mediciones antropométricas. puje y de tanto sacrificio, se sentía el avance persistente, inexorable, de la
Cuando llegó el desastre, los clubes estaban en pleno florecimiento, y reacción feudal, ocupando posiciones cada vez más estratégicas para cer­
ya trataban de afiliar a los padres de familia para lo que desplegaban to­ carnos y destruirnos: prensa, radios, juzgados, prefecturas, subprefectu-
dos los medios de propaganda imaginables. Hay que decir que en estas so­ ras, reparticiones administrativas... en todas partes se planteaba el con­
ciedades formaban por igual maestros y alumnos: el Kantuta tenía una flicto histórico: terrateniente versus campesino; gamonal versus escuela.
mayoría de profesores, el Juárez lo tenía de alumnos normalistas, y el Mas no cederíamos sin lucha, y en tanto hubiera fuerza continuaríamos
Ollanta de los menores. Hasta los capapolleras, tomaban partido, y en las trabajando.
competencias futbolísticas las "barras" eran entusiastas y estimulaban a Mi espalda continuaba llagada y los pies no podían sostenerme aún. En
sus favoritos con toda clase de "hurras" indígenas. esas condiciones me eché a rotíar por el territorio de la República, en una
En los tiempos de Raúl Pérez el alumnado empezó a modernizar su in­ camioneta adquirida con los fondos de la colecta. Mi chófer continuó siendo
dumentaria como resultado espontáneo de su nuevo espíritu. Algunas mu­ David García, el infatigable volante warisateño, pues sabía que a su lado
chachas, que esperaban especializarse en asistencia social, aparecieron un día no tendría que preocuparme ni del aspecto técnico de la gira -García era
con las pichicas (trenzas) recortadas, y peinadas con melena. Hay que capaz de reparar un vehículo aún en pleno desierto- ni de mi propia segu
considerar que antes de W arisata, las muchachas indias jam ás hubieran ridad personal y de mi bienestar: tanto confiaba en ese grande amigo.
permitido que las tijeras tuviesen nada que ver con sus largas cabelleras: era v El viaje duró dos meses; todos los días nos levantábamos a las cuatro
hasta un signo de mala índole... Pero ahora a nadie extrañó que ellas también de la mañana. Hasta las cinco García me daba en la llaga aplicaciones del
asistieran a la peluquería; claro que en ello influyó mucho el grácil aspecto que ungüento que me había recetado el doctor Alexandrovicht; la curación de
ofrecían algunas chicas venidas de Llica, donde la melena ya era un uso los pies la atendía yo mismo. Y así recorrimos la mayor parte del territorio
corriente desde hacía muchos años. A tal punto llegó este afán de modernidad, patrio, lo que me hubiera sido difícil sin la abnegación de García, cuyo
que, quizá exagerando un poco la nota, algunas niñas aparecieron usando desinterés era tan grande que ni siquiera se le ocurrió cobrar los viáticos
zapatillas de taco alto... poco apropiadas, claro está, i- para la vida en el que en justicia le correspondían (yo, como de costumbre, tampoco los cobré;
campo, pero que les daba ocasión para lucir la vestimen-c ta dominguera en el viaje no le costó un centavo al Erario, ni siquiera en lo que concierne a
competencia con los varones, de pantalón planchado y corbata, que rondaban la gasolina). Recorrimos Talina, en la frontera argentina; Llica en la de
por ahí muy futres... ¡Qué le hemos de hacer! Ese espectáculo demostraba que Chile, Canasmoro en Tarija, Caiza y Alkatuyo en Potosí, San Lucas y
en aquellos cráneos bullía una mente ansiosa de progreso, y al pensar que, sin la Mojocoya en Chuquisaca, Vacas y Cliza en Cochabamba, para terminar en
escuela, esos muchachos hubieran sido siervos o esclavos sin un atisbo de San Antonio del Parapetí, frontera con el Paraguay. Pero asimismo tuve
ventura, no podía menos de justificar tales extremos! Y había que ver cómo, en oportunidad de conocer escuelas fiscales en todo el ámbito del territorio,
reuniones que se hacían alrededor del piano, chicos y chicas bailaban el tango o
el vals, invitando el galán a la dama ni más ni menos que en las recepciones de (
la juventud paceña... Pero, eso sí, sin abandonar ni un instante su tradición palpando el bárbaro olvido en que están sumidas, y muchas veces no pre- A
vernácula, indigenista, ya que habían muchos conjuntos de tarka, pinkillos o cisamente por falta de recursos, sino por la indolencia del "normalismo" i*-A°
zam ponas cuyas melodías se escuchaban por las tardes. que había asumido la dirección de la educación nacional. ¡Qué contraste A.6 f
Así crecía el espíritu en Warisata bajo el genio tutelar de Raúl Pérez: con nuestras escuelas! En éstas, todo era orden, limpieza, energía y honra- y" ,¿
la raza vencida y doblegada ya no se veía más por allá. dez; en aquellas, cam peaba la m olicie, la irresponsabilidad, la falta de * a
Para entonces, Warisata cobijaba a alumnos internos provenientes de cualquier ideal alentador, con poquísimas excepciones.
He de relatar en esta ocasión mi v isita a San Antonio del Parapetí,
Caiza "D", Talina, Jesús de Machaca, Caquiaviri y Llica, cada grupo apor­
núcleo situado en la frontera oriental del país. La escuela estaba dirigida por
tando un distinto genio, pero todos llenos de voluntad y de unción. Enrique Quíntela, un normalista de Sucre, como ya dije en otra oportunidad, y
¡Lástima grande que, en tanto Raúl Pérez realizaba obra tan admira­ que como tal, era una excepción; lo colaboraba su esposa, Adela , a Vaca Diez,
ble, la escuela de su creación, Caiza, se venía abajo! Pero ese es otro asun­ y un equipo de maestros que ellos mismos habían formado.
to, que relataré a su debido tiempo. En este Núcleo se interpretaba con fidelidad el sentido de la doctrina
fonada en Warisata. El Estatuto no sólo era conocido, sino que se lo
222 cumplía y acataba teniendo en cuente que no era un conjunto de normas

223
rígidas y tiránicas, sino, al contrario, un instrumento para la acción, tanto más
pujante cuanto más valiera el elemento humano que lo llevaba a cabo. Y debo decir
que Quíntela era un maestro de primer orden, consciente de la gran responsabilidad
que tenía. Es preciso recordar que los maestros del Núcleo del Parapetí, así como
los de las escuelas situadas en otras fronteras, realizaban una verdadera obra de
bolivianidad al reincorporar a la nación territorios a donde no había llegado casi
nunca la influencia patria; con lo que la escuela indigenal asumía también la
función de resguardo fronterizo, de soberanía y de custodia. Obra generalmente
ignorada pero que estoy seguro ha sido de alta trascendencia, a pesar de no haber
contado con recursos económicos apropiados ni haber sido respaldada por una
actitud constructiva de los gobiernos. Recuerdo en este sentido cómo fundamos en
el Núcleo de Llica, frontera con Chile, la escuelita de Mur-muntani, a pesar de que
contaba únicamente con ocho alumnos; un pedagogo nos hubiera criticado su
creación; pero más allá de las finalidades escolares, sabíamos que esa escuelita iba a
ser una atalaya, un puesto de centinela en regiones donde nuestra soberanía no está
garantizada. Y esa escuelita, como otras, ha subsistido y ha cumplido el papel que le
habíamos señalado.
En San Antonio del Parapetí, sede de una antigua misión franciscana, encontré
vestigios de la obra conversora de los frailes, la que, como he dicho, era un serio
antecedente para nuestra propia acción, pues nos había demostrado
concluyentemente cómo el hombre de la selva y de la llanura era apto para el
progreso y la civilización. La obra de Quíntela venía a confirmar este concepto, y
por muchos signos adquirió el sello de la grandeza y del máximo empuje.
La región carecía de agua; había que hacer el milagro de proveer de ella a sus
habitantes. Como cuestión previa, Quíntela enseñó a fabricar ladrillos, procediendo
luego a la apertura de un pozo que, a medida que se profundizaba, iba siendo
revestido con aquellos, según el conocido procedimiento. Recién a los treinta y
cinco metros encontró agua, con gran alborozo de los indios que habían venido
haciendo la apertura del hoyo dudando un poco de los resultados. Ya se ve que lo
que hacían en la escuela mexicana de Ixmiquilpan no era nada nuevo para nosotros.
Después de esto, Quíntela levantó aulas, instaló talleres, fomentó la producción
industrial y agraria, impuso normas de sanidad e higiene y todo lo que era la
práctica de educación campesina. El proyecto principal, para una política de
expansión agropecuaria, consistió en la captación de aguas del río Parapetí, que
corre a unos seis kilómetros de distancia, para regar los extensos campos que
habrían de construir la granja estatal donde se combinaría la propiedad individual
con la colectiva, conforme a lo estipulado por el reglamento.
En San Antonio del Parapetí pude apreciar una vez más las grandes aptitudes del
hombre de la selva para la industria manual. Admiré los primorosos tejidos hechos
a mano con fina labor en hilo de primera calidad; objetos de uso práctico como
canastas, maletas y otros artículos de paja; una variedad de instrumentos de
agricultura y labranza salidos de los talleres de la escuela; muebles y objetos de
finísima madera, etc. La actividad del núcleo era, de ese modo, múltiple y continua.
La esposa del
224
apóstol era el ángel tutelar de aquellas gentes y se ocupaba sobre todo de
los aspectos sociales y de economía doméstica.
¡Bella labor! Ambos maestros, con sus pocos colaboradores, habían des­
pertado grandísimo interés en los indios, y su labor fue fecunda y sacrifica­
da como pocas. En este aspecto, Quiniela trabajó hasta límites heroicos;
tiempo después salía del Núcleo, casi inválido, casi ciego, conducido ape­
nas por su esposa, y no únicamente víctima de la enfermedad sino también
de la maldad y estupidez humanas que también se ensañaron con esa obra
ejemplar.
Pues bien, la visita a San Antonio del Parapetí tuvo un resultado exce­
lente, y en lo que a mi persona se refiere, encontré allá lo que la ciencia
médica de La Paz no había podido darme; en efecto, la señora de Quíntela
me proporcionó una pomada, preparada en una de las misiones francisca­
nas, con la cual sané en treinta días de mi rebelde afección cutánea. Al
llegar a La Paz estaba restablecido.
\
3. Exploraciones extra-indigenales
En este viaje creí necesario visitar algunas misiones que se hallaban a car­
go de frailes franciscanos, a fin de percatarme de la labor que realizaban y
explorar aquella zona selvática para ver si podíamos extender en ella
nuestra acción social y escolar.
De tal modo me mee presente en la misión de Boicobo, cercana a San
Antonio. Se hallaba en completa decadencia y contaba apenas con trescien­
tos habitantes, de los cuales cincuenta eran niños en edad escolar que
asistían a una escuelita desmantelada y desprovista de todo elemento que
pudiera interesar a sus alumnos. El espectáculo era deprimente en sumo
grado, y no pude menos que visitar al Obispo de las misiones para reque­
rirle la pronta reorganización de sus planteles. La escuelita en cuestión re­
cibió una provisión del material escolar que llevaba en la camioneta
precisamente para esos casos. Le obsequiamos también una bandera na­
cional y de esta manera el símbolo patrio flameó por primera vez en Boico­
bo. El profesorado me impresionó bien; parecía eficiente y abnegado, te­
niendo que trabajar en aquellas condiciones desventajosas y en una región
carente de agua.
Después me dirigí a la misión de Ivo, también dependiente de la misión
franciscana; la encontré tan desmantelada como la anterior, hallándose a
cargo de un sacerdote y dos monjas, con un alumnado de ochenta niñas y
cuarenta niños. Distribuí material escolar, como lo hacía con todas las es-
cuelitas que encontraba a lo largo de mi camino.
A continuación recorrí en una longitud de 135 kilómetros la zona del
Bajo Izozog, región muy importante por sus nutridas poblaciones aborí­
genes; se encuentra a ambas márgenes del río Parapetí. En aquella opor­
tunidad nos fue dado descubrir el deseo de esas poblaciones de incorpo­
rarse al movimiento de educación indigenal que se estaba operando en San
Antonio, por lo que anotamos para el futuro la necesidad de crear un
núcleo para ellas. Toda la región es realmente rica y sólo espera el trabajo
y el esfuerzo del hombre para alcanzar el progreso a que es merecedora,
siendo su elemento humano excelente, sano y de índole pacífica.

225
 Mi ruta me llevaba a Santa Cruz, pero en el trayecto quise conocer la
ciudad de Vallegrande, capital de la provincia del mismo nombre, una de las
zonas más densamente pobladas de Santa Cruz y sin duda de las más ricas
por su comercio e industria. Su población escolar, integrada en su mayor
parte por blancos y mestizos, es muy numerosa. Desviamos, pues, rumbo a
esa capital y pronto estuvimos en ella, habiendo tenido la grata sorpresa de
encontrarme con Martha Mendoza, que era directora de la Escuela Fiscal de
Niñas. M artha M endoza, hija de don Jaime Mendoza, el ilustre escritor
boliviano, es heredera de las virtudes de su padre. Vivaz, amable, llena de
energía, me habló con ese su peculiar y contagioso entusiasmo. Me llevó a
su escuela para que me diera cuenta de su impresionante abandono. Los
alumnos, fraccionados en tres o cuatro grupos, pasaban las horas de clase
en diferentes locales ubicados a distancias apreciables unos de otros, sin
que ninguno de esos recintos reuniera ni las condiciones más elementales de
luz y ventilación. La obscuridad, el piso de tierra, los muros desnudos de
revoque o empapelado, la carencia de servicios higiénicos, todo, en
realidad, deprim ía el espíritu. Mi sensibilidad quedó herida
particularmente cuando Martha nos llevó a un sótano donde una cosa de
treinta niños hacinados pasaban horas interminables y enervantes cuando el
estado del tiempo impedía sustraerlos de aquella tortura llevándolos al aire
libre. No contenta con mostrarme tanto desastre, me llevó a un local donde
funcionaban me parece que tres grados superiores. Era un edificio de dos
pisos que amenazaba ruina pronta; su maderamen estaba tan apolillado que
había llegado a un extremo grado de fragilidad, habiéndome prevenido una
maestra que no me apoyara en el balcón si no quería dar con mis huesos en
tierra. D irectora y profesoras vivían en el perpetuo temor de que la casa se
les desplomara encima; pero estaban desprovistas de recursos para solucionar
problema tan difícil. ¡Y sin embargo, la zona era tan rica en materiales de
toda especie!
Para colmo, ninguna de las aulas estaba provista de mobiliario escolar;
había algunos pupitres antediluvianos, jam ás renovados, y en una pala­
bra, la niñez vallegrandina se educaba en condiciones tan precarias que
daba miedo.
M artha Mendoza, acongojada por aquella realidad dolorosa, me in­
formó acerca de la existencia de fondos en el Tesoro Departamental de
Santa Cruz, destinados precisamente a la adquisición de mobiliario y lo­
cales para su establecimiento; pero no había autoridad educacional que se
interesara por cobrarlos y ciarles la aplicación correspondiente. Me pidió,
por tanto, que yo hiciera la gestión necesaria, a ver si alguien salía de su
molicie y trataba de salvar esas escuelas.
Después de esta visita pasé a Samaipata, donde conocí las ruinas de la
fortaleza inkaica que se encuentra allá, y que según Rouma, fue cons­
truida por un mitimae fronterizo. En esa localidad, capital de la segunda
sección de Vallegrande, las escuelas se debatían en la misma miseria que
en la capital, habiéndome pedido sus directores que interviniera en alguna
forma para salvar el abandono de que eran víctimas, ya que las autori­
dades del ramo jam ás se habían dignado hacerles una visita.
Llegados a Santa Cruz, nos encontram os nuevamente con Enrique
Quíntela, con quien debíamos adquirir madera para su Núcleo. Para tal

226
 objeto fuimos a Wames, asiento de un gran aserradero, donde hallamos el
material necesario a precios de verdadera ocasión. En aquella época el pie
cuadrado no costaba más de treinta centavos. Hicimos pues, el contrato,
asegurando el material para construcciones y mobiliario.
De vuelta a Santa-Cruz, entrevisté al Tesorero, para pedirle el pago de
aquellas sumas destinadas a Vallegrande. Este funcionario me informó
que en la Tesorería no solamente estaban los fondos reclamados por Mar-
tha Mendoza, sino también iguales sumas destinadas a Samaipata y otras
poblaciones (me dio una lista de quince localidades), pero nadie se había
presentado a reclamarlas, corriendo el riesgo de ser revertidas al Tesoro
Nacional.
Convinimos, pues, que el Jefe de Distrito Escolar presentaría los presu­
puestos respectivos para el cobro e inversión de las sumas, con cargo de
cuenta documentada.
Dejé Santa Cruz. La campaña que me vi obligado a sostener al frente
de los elementos de la destrucción, mi alejamiento del país y mi definitiva
expulsión de educación indigenal, no me permitieron informarme si aque­
llos recursos habían sido invertidos de acuerdo a esos planes. En todo caso,
yo había hecho lo posible para reparar esos males.
E sta es la realidad boliviana en m ateria educacional. Los poderes
públicos suelen prestarle atención, pero no existe el elemento necesario 11
para llevar a la práctica planes y programas. La más completa indiferencia
caracteriza a los jerarcas magisteriales, y por eso la escuela nacional v. v está
abandonada a su suerte, sin recursos y sin ideología, desmantelada y ' v» casi
sin vida. Son muy pocos los espíritus selectos en las filas del magiste- ° rio
normalista, que, como M artha M endoza, se hubieran inquietado por
mejorar las condiciones del escolar boliviano. Y al evocar a esos buenos
maestros egresados de la Escuela Mater de Sucre, hallo los nombre de Ofelia
Lizón, Ninfa Basadre, Carmen Rosa Cárdenas de Valls, Lola Seeghers, Elena
Estrada, Lola Solares, Josefina Goytía, Emilia Zubieta, M aría Navarro, Flora
Salinas... Y en cuanto a los varones, Saturnino Rodrigo, creador del
Departamento de Educación Física, autor del primer programa del ramo, una
obra llena de amenidad y ciencia; Ángel Chávez Ruiz, Alberto Navarro,
Jesús Salinas, Victorino Vega, Salvador Revilla, Guido V illa Gómez,
Zenobio Gallardo Vega, V íctor M ontoya, Raúl Pérez, Enrique Quíntela...
Muchos habrá, sin duda, entre los de las nuevas generaciones. Todos ellos
merecen reconocimiento por su labor.

4. Disquisiciones acerca de la Escuela Normal de Sucre

Veo llegada la ocasión de hacer una referencia acerca de la Escuela Nor­
ma] de Sucre, aspecto muy poco conocido aún en las esferas educacionales
del país, y que se relaciona con Warisata puesto que yo formé mi espíritu
en aquel establecimiento y adquirí las nociones que más tarde me permi­
tirían realizar la creación de las escuelas indigenales de Bolivia.
La Escuela Normal de Sucre fue fundada el 6 de junio de 1909 por
don Daniel Sánchez Bustamante, entonces Ministro de Instrucción en el
gobierno de Montes. Se contrató para conducirla al pedagogo belga
Georges Rouma, que con otros educadores integraría la Misión encargada

227
 del establecimiento. Sus primeros alumnos fueron los siguientes: Gonzalo
Fernández de Córdoba, Francisco Cors y Rufino Salazar, de Sucre; Juve­
nal Mariaca, Alfredo Guillen Pinto, Carlos Argüe das. Julio César Bustillos
y Elizardo Pérez, de La Paz; Jesús Salinas, Víctor Cabrera Lozada, En­
rique Coronel, Enrique Alurralde y Néstor Adriázola, de Cochabamba;
Enrique Quíntela Cárdenas y Corsino Cuenca, de Oruro; Enrique Finot,
Angel Chávez Ruiz, Feliciano Lijerón y Emilio Molina, de Santa Cruz;
Saturnino Rodrigo, de Potosí; Alberto Navarro y Claudio Pérez, de Tarija.
El lector verá que la mayor parte de los nombrados tuvo gran figuración
en la vida pública del país y especialm ente en cuanto a educación se
refiere.
No habiendo llegado aún el señor Rouma, el mismo Ministro se encargó de
dar las orientaciones iniciales a los 24 flamantes alumnos. No puedo dejar de
evocar, con em oción y cariño, después de más de sesenta años, aquellas
charlas que el ilustre Bustamante nos daba con palabra fluida y amena,
imprimiendo en nuestros espíritus conceptos de ética docente de que jamás
nos desprendimos. Apenas estuvo con nosotros seis días, pero, creo yo,
nunca hubo enseñanza más duradera, más alta y más sabia que la que
obtuvimos en tan breve lapso. Bustam ante era partidario del taller como
instrumento educativo coordinado con el aula, habiendo creado una
carpintería en la Normal y otra en la Escuela Agustín Aspiazu de Sopoca-chi
(a la que dotó de maestros normalistas chilenos). La Escuela introdujo el
laicismo y la coeducación en Bolivia, criterio revolucionario para aquellos
lejanos tiempos. Naturalmente que su labor fue combatida con violencia por
el clero y la reacción encabezada por el Partido Conservador, que
consideraban esas reformas contrarias a la religión y a la moral. Ambas
fuerzas usaron todo su poder, desde el pulpito y la prensa, denunciando el
"ateísmo y la inmoralidad" con que se pretendía caracterizar la nueva edu­
cación boliviana. El blanco de esta campaña resultó el señor Rouma, quien no
obstante supo mantener sus posiciones con probidad y altura. Recuerdo
vivamente al periódico "La Capital", que fustigó durante mucho tiempo al
Jefe de la Misión, aunque no faltó otro periódico, "La Mañana", que de­
fendía con talento y vigor las discutidas reformas. La polémica planteada
fue larga, salpicada de alusiones personales, y culminó con una velada teatral
organizada por Rouma, quien en tal oportunidad demostró al país el
contenido científico y social de la obra que venía realizando. Hay que decir
que las reformas triunfaron plenamente, y puede decirse que ellas permi­
tieron que la escuela boliviana, durante mucho tiempo, fuera una de las
más avanzadas del continente.
Rouma implantó los sistemas más modernos en aquella época experimentados
sobre todo en Europa, basados en el descubrimiento de los intereses del niño
en las diferentes edades de su vida, según los principios de la biogenètica. Se
implantó la enseñanza directa de la lectura y escritura, í* la observación, el
análisis y la experimentación de los fenómenos de la na-* turaleza que
inducen a adquirir conocimientos claros y lógicos, poniéndose especial cuidado
en el desarrollo armónico e integral de las facultades del niño. El maestro
egresaba de la escuela con una preparación integral que le permitía desarrollar
todas las materias del programa, incluyendo educación física. Ya Bustamante
nos había inducido a aprender violín y can-

228
 dones populares para transm itir al educando las esencias más vivas de
nuestra cultura.
Jamás olvidé las enseñanzas de Rouma. A él le debo todo lo que pude ,
lograr en mis tareas educativas. He seguido sus principios y sus normas.
En todos nosotros inyectó valor, entusiasmo, perseverancia y fe, robuste- ¿
ciendo la m ística inculcada por Bustam ante para el cum plim iento del
deber.
En la primera década de nuestra actuación, nos lanzamos, inflamados
por ese nuevo fuego interior, a la creación de las primeras escuelas modelo
en todas las capitales de departamento de la República; creamos seis
escuelas normales rurales, nos fueron entregadas las inspecciones depar­
tamentales para orientar y controlar a los maestros de provincia; se redac­
taron libros de lectura, programas, textos de educación física, etc. La labor
realizada fue intensa en todo sentido. Con razón esos primeros años fueron
calificados como la Edad de Oro de la Escuela Boliviana.
Pero tanto ímpetu fue truncado en 1921, por la revolución del Dr. Saa­
vedra, que acabó con todo cuanto significaba progreso educacional. Los
maestros normalistas fuimos destituidos en su totalidad y reemplazados
por personas desprovistas de ciencia educativa pero afectos al nuevo régi­
men (lo que hará ver que esta práctica no es muy nueva en el país); tuvi­
mos que emigrar a las minas en busca de trabajo; fueron clausuradas las
seis escuelas normales rurales y más de doscientas escuelas de provincia
(a las que también asistían niños indígenas). Se suspendió la distribución
gratuita de material escolar y didáctico, así como la provisión de mobilia­
rio, se detuvo la política de edificaciones escolares, y en fin, se destrozó
todo cuanto se pudo, como ocurre frecuentemente en nuestro país.
En 1926 el Presidente Siles contrató a otro pedagogo belga, Adhemar
Gehain, componente de la antigua Misión, quien había sido profesor de
Pedagogía en la Normal, encomendándole la Dirección General de Educa­
ción. Propósito constructivo no faltó, sin duda, pero no se pudo volver al
antiguo espíritu inculcado por Rouma, acentuándose la decadencia del nor-
malismo boliviano hasta convertirse en todo lo contrario de lo que había
pensado el maestro belga.

5. Cuatro personalidades de la nueva generación

Para citar algunos casos, de los muchos, en que se plasmó como viva reali­
dad el genio de Warisata, me bastará hablar de Máximo Wañuico, Celesti­
no Saavedra, Casimiro Flores y Máximo Miguillanes.
Wañuico llegó a la escuela a los diez años de edad aproximadamente;
era el típico indiecito del ayllu, descalzo, sin otro idioma que el aymara,
vestido con la bayeta de la tierra; como todos los niños de la pampa, ya era
un experto agricultor y conocía todos los secretos inherentes al oficio. No
he de hacer su biografía. Sólo quiero referirme a un aspecto de sus activi­
dades: apenas penetrado del alfabeto castellano, se puso a imitar nada me­
nos que a don Antonio Gonzáles Bravo, el harawico de la pampa. A los po­
cos años la muchachada warisateña apareció cantando una canción que no
había sido escrita por el maestro, sino... por el alumno. Se trataba de la
Kusitica (La Pastorita), una versión del anhelo de la chica aymara para co-

229
 ra carecía de público, había continuado escribiendo para sí, másculo artis­
nocer la ciudad de La Paz. Acaso, gram aticalm ente hablando -en ta que veía lo relativo de la fama y de la popularidad, y que no se cuidaba
gramática vernácula- tenga algunas fallas; pero he ahí al jovenzuelo po­ de sus"seducciones. Ya tenía algo así como cuarenta poesías...
niéndole letra a la música autóctona, composición que desde entonces pasó El segundo hombre de este capítulo es Celestino Saavedra. Es un kolla
a formar la pieza favorita del extenso repertorio warisateño. Se trata, cier­ nacido en Llica, en la frontera chilena, y como todos sus paisanos, conocía
tamente, de una canción en la que fluye la mágica ternura de la tierra, y la mayor parte de los usos modernos: idioma castellano, vestimenta, ali­
fue escuchada por cuantos fueron a visitarnos a la escuela (era algo así mentación. Llegó a Warisata después de haber prestado su servicio militar
como el "plato fuerte" con que querían lucirse los muchachos). y concurrido a la campaña del Chaco; era, pues, un hombre hecho y dere­
Sin embargo, quizá se piense que hacer una canción no constituye cho. Sólo que en Saavedra había cualidades insospechadas de lealtad, em­
prueba alguna de carácter general; pero el caso es que Wañuico reincidió y puje e inteligencia. Se sorbió las enseñanzas con facilidad y se tituló maes­
escribió el "Illampu", un kullawa (La Kusitika es un huayño) en el que dice tro indigenistaAAon la misma facilidad con que años más tarde, en
cómo la escuela se asemeja a la montaña, y si ésta fluye arroyuelos vivifi­ Pátzcuaro, México, llegó a ser el primer alumno entre varias decenas de
cantes y da nombre a todo ser viviente, aquella nutre los espíritus de las becarios de todo el continente.
gentes, etc. Su estructura es mucho más sólida que la del Kusitika, las Saavedra no se "desclasó" como tantos otros; había nacido con ese tem­
imágenes son exactas y precisas, las metáforas brillantes a la par que peramento típico del luchador, del hombre destinado a servir a la sociedad
dulces: renunciando a toda ventaja personal. ¿Cuántas escuelas habrá edificado
este menudo líder aymara? El ámbito de sus actividades abarca varias
Illampu pam pan ácana jakiri provincias occidentales del yermo altiplánico, y en todas partes Saavedra
tajpacha lakonaca sutí puso el sello de su valor y de su honradez para el trabajo. Fue el primer di­
warilak o cóndor mallcu take rector indio que tuvimos en educación indigenal -creo haberlo dicho- y con­
toketawa kjununtí Illampu
sumawá jankkota wilawa dujo al Núcleo de Llica con verdadero brillo, aplicando con la máxima efi­
mistuskí. ciencia las doctrinas warisateñas.
Illampu pamparu isthasini Similar biografía tiene Casimiro Flores, al que le eran familiares todos
Takpacha samanampi phusthata los aspectos de la "educación fundam ental". Viajó a Estados Unidos, A
kjunu willjta lamachinaca aprendió inglés y se nutrió de la cultura occidental con verdadera hambre (
karkantata jachasqui larusqui de conocimientos, no para encallar, luego, en la burocracia educacional, a
Illampu sumawa jankko wilaru sino para continuar luchando por el indio en su mismo medio. v .«
kkajasqui. El caso de Máximo Miguillanes es algo distinto, por el hecho de que noAj
¡Toda una pieza literaria! Pues bien, como ambas canciones tuvieran fue alumno, lo que no impide que sea asimismo un neto producto de la es- a
extensa resonancia, Wañuico se introdujo de cabeza en el maravilloso mun­ cuela. Este hombre fue en Llica lo que Avelino Siñani en Warisata, amal- v
do que había descubierto, y las poesías brotaron una tras otra: en 1940 gama de valor, constancia y energía hasta el máximo grado.
llegaban a doce composiciones, todas aplicadas a melodías autóctonas. Saavedra, Flores y Miguillanes fueron el trío que logró mantener vivo
Estimo inútil hacer consideraciones respecto a la importancia que para el espíritu en Llica, mientras en los demás núcleos todo era negado y
nuestra obra tenía esta revelación. El hecho habla por sí solo. Sin embar­ destrozado. De ese modo se ha conservado Llica como el único que, en la
actualidad, muestra en toda su potencia las virtudes aimaras, y para apre
go, relataré lo que después le aconteció a Wañuico: ciar su extraordinario desarrollo, bastará saber que allá todo lo es el indio,
Caída nuestra escuela en manos del Consejo Nacional de Educación, desde la Subprefectura hasta el último profesorado. Me dicen que en la
Wañuico, como otros muchachos leales a la causa, fue expulsado y perse­ actualidad ese hecho persiste, y es sin duda el factor que ha permitido que
guido, no sin haber sido objeto de burlas y sarcasmos sangrientos. Una vez la Escuela de Llica sea, hoy en día, la herencia viva, más cabal y epopéyica
lo vi, y poco después también lo vio Carlos Salazar, en una esquina de la de nuestra infortunada Warisata. yJ
calle íllimani... convertido el dulce poeta en varita de tránsito, humillado y He ahí la resurrección del indio y su incorporación a la nacionalidad;
abatido hasta la muerte. los indios de Llica son hoy ciudadanos plenamente responsables, trabaja­
¡He ahí lo que hacían los gamonales del intelecto, los sórdidos jerarcas dores empeñados en mantener y defender ese lejano girón patrio. Con­
de la escuela boliviana! Para ellos, Wañuico era un indio, y como a indio viene anotar en este aspecto que los aimaras lliqueños comprendieron y
había que tratarlo, sin detenerse ni un instante a valorar las excelencias llevaron a cabo la tarea de asegurar la frontera, tal como era nuestra pri­
de ese espíritu tierno y delicado. mitiva intención, al fundar un cordón de escuelitas que eran las avanzadas
de la nacionalidad. Ya he mencionado en otro lugar de este libro a la es-
Wañuico volvió a su ayllu y se dedicó a la labranza de la tierra. Y cuan­
cuelita de Murmuntani, situada a un kilómetro de la frontera, creada ape­
do lo visitamos, veinte años después, pensando encontrar la ruina de un nas con ocho alumnos, y que hoy está en pleno florecimiento.
hombre, he aquí que se nos aparece Wañuico, para el que no había pasado
el tiempo, vigoroso y alegre como antaño... y naciendo versos. Aunque aho­

230
A CAPITULO XI
LAS FUERZAS DE LA REACCIÓN
FRENTE A WARISATA

[
I

1. El intelectual extranjero y nuestra obra

Autoridades extranjeras de verdadero valor intelectual, experimentadas en
cuestiones sociales, pedagógicas y de economía agraria, no escatimaron sus
elogios para Warisata, considerándola como un esfuerzo afortunado y
certero en la revalorización del indio. Pero nuestros connacionales, fueran
latifundistas, normalistas o intelectuales, consideraron que los núcleos de
educación indigenal con Warisata a la cabeza, eran un fraude y un peligro.
Al frente de criterio tan estrecho, se destacan opiniones valiosísimas como
las que hemos citado anteriormente, a las cuales agregaré ahora la del
pedagogo peruano J.M.B. Farfán, quien realizó un viaje a Bolivia con el
único objeto de conocer Warisata por el prestigio de que gozaba en su país.
Después de una permanencia de veinte días en la escuela, expresa su ad­
miración por ésta en los siguientes términos: "La Escuela de Warisata es \ a
el tipo de la U niversidad Aymara. Allí he encontrado un admirable
espíritu de revalorización humana integral del indio: poetas, pintores, es­
cultores, están entregados al trabajo más honesto y abnegado por hacer su
obra... La educación del aborigen se lleva a efecto en Bolivia en notables
centros de culturización. La más grata impresión que recibí fue el constatar
que los niños no perdían su sentido de continuidad con el contexto ambiente.
Con la natural espontaneidad iban los niños y las niñas dueños de sus
destinos y de un futuro lleno de responsabilidades. No hay atmósfera de
regimentación, sino de orden, de seriedad y de respeto. Empero aquí se
debe mencionar el silencioso esfuerzo de su Director Raúl

233
Pérez, cooperado por su esposa, señora Sofía de Pérez". ("La Calle", 21 de
mayo de 1938).
El indólogo peruano Uriel Garría, autor de un famoso libro titulado "El
nuevo indio", fue también de los que nos visitó en la escuela. Posterior­
mente me envió una emocionada carta donde decía: "Entre los resultados
positivos de mi viaje por allí, uno de ellos es haber encontrado su gran es­
cuela de Huarisata...". También estuvo en Warisata don José Antonio En­
cinas, ex-Rector de la Universidad de San Marcos de Lima, pedagogo y es­
critor de prestigio internacional. Este hombre, sabio e ilustre, convivió con
nosotros varias semanas y dictó un curso a nuestros profesores, ya que la
mayor parte de éstos no habían tenido una formación profesional. Carlos
Salazar me contó una divertida anécdota acerca de Encinas: invitado una
vez por el Alcalde de Achacachi -que quería dárselas de intelectual- para
dar una conferencia en el Salón Municipal, allá se fue acompañado de los
profesores de Warisata, los que, con el alcalde y uno o dos funcionarios,
fueron el único público que tuvo el conferencista...
Encinas continuó su amistad con nosotros por mucho tiempo y fue uno
de los que luchó por Warisata y por Bolivia en el Primer Congreso Intera-
mericano Indigenista, reunido en Pátzcuaro en 1940. Esta actitud, por pro­
venir de un hombre tan sabio como recto, es de la más grande importancia
para nosotros. Y del mismo modo podríamos ofrecer numerosos testimo­
nios brindados por una larga serie de escritores e intelectuales que cono­
cieron Warisata; las referencias a nuestra obra se multiplicaron en revis­
tas y publicaciones de toda América; y expresiones verbales de admiración
tuvimos incontables.
Esos testimonios, de gente ponderada y entendida, valían más que toda
la podre que se acumuló en contra nuestra; pero, desgraciadamente, fue­
ron ineficaces para detener el derrumbe.

2. C óm o v e ía a la e scu ela un señor Secretario

Cierta vez, un profesor de Warisata fue detenido en la cárcel de Achacachi
por haber ido a reclamar justicia para un indio que había sufrido un atro­
pello. Denunciado el hecho por el Director, la Prefectura comisionó a su Se­
cretario para que levantara el proceso informativo que correspondía.
El Secretario elevó un informe con el que creyó sin duda poner en des­
cubierto nuestros nefandos propósitos, cuando en realidad lo único que
logró fue revelar en toda su magnitud la mentalidad feudal altoperuana
que dominaba en aquellos tiempos. Este curioso documento se publicó en
"El Diario", de La Paz, el lo. de septiembre de 1938. Vale la pena conocer­
lo siquiera en parte.
Las autoridades de Achacachi -dice el informe- al hacer su defensa en audien­
cia pública... a la que concurrieron todas las autoridades judiciales ecle­
siásticas, de instrucción (los profesores de Warisata no asistieron. E.P.) y ve­
cindario (como se ve, no faltaba nadie) fuera de corroborar abundante prueba
escrita, se ha llegado a establecer que los hechos denunciados, por atropellos
y aplicación de fúertes multas a los indígenas, son completamente falsos.
Sentado este antecedente, el Secretario afirma un poco más abajo que

234
 ...es naturalmente razonable que las autoridades de Achacachi, en las de­
mandas administrativas de amparo, resuelvan en contra de los indígenas de
hacienda, ya que sus tierras, según escrituras, están vendidas legalmente a
los poseedores de Haciendas. Cúándo por estos fallos, son objeto de arrestos y
multa, según la Ley Reglamentaria de Policías, los profesores de Warisata
califican de parciales e iniustas.
( Las autoridades y vecindario al contrario, han protestado por la propaganda
subversiva y absorcionista (sic) que hacen los profesores de Wansata califi­
cándola de un pequeño Comisariato Soviético... Que las autoridades educa­
cionales de Wansata, sin que tengan competencia para ello, absorben funciones
administrativas, en una palabra consideran que únicamente la Escuela es la
que debe y puede resolver las controversias de indígenas, puesto que ocurrir a
las autoridades legalmente constituidas, no es sino perder el tiempo y obtener
atropellos e injunas por el fallo favorable al blanco o patrón. He llegado a la
conclusión aunque doloroso es decirlo, que los profesores de Wa- y risata se
apartan completamente de la misión a que están llamados, o sea la de educar
al indio, para hacer de él un individuo útil a la sociedad... No es raro
> que en la Escuela de Warisata y núcleos de su dependencia, se obliga a los in­
dígenas a usar gorros colorados y se les recalque la idea de que las tierras deben
ser revertidas a ellos... En los consejos de Amantas, según declaración del
preceptor Loayza (Luis) de la Escuela Normal de Santiago de Huata, no hacen
sino en todos ellos, pensar en la reacción enérgica que deben adoptar contra las
injusticias que a diario son objeto de parte de los patrones y autoridades. , La
escuela de Warisata debe, pues, ajustarse a la función a que está llamada, A
cual es de hacer del indio un elemento productor y consumidor, sacándolo del *
estado de abyección... en que se encuentra..., pues sería un absurdo establecer
que los gamonales, curas, etc., ante las prédicas de la Escuela Indigenal, no
tomen represalias con los indios.... los propietarios y mayordomos, son enemigos
de la Escuela de Warisata, no por la educación que reciben los indígenas,
sino por las ideas subversivas de que son imbuidos y ser el refugio de los colonos
perturbadores del orden.
Es necesario -continúa diciendo el Secretario- en resguardo del orden público,
poner reparos serios en Warisata, y obligar a los profesores que circunscriban
su función a la actividad educacional, sin que puedan abocarse funciones de
ninguna índole.
Por último,
...las autoridades superiores deben dictar medidas radicales a fin de salvar a las
Escuelas Indígenas, pues al presente están amenazadas por la justa reacción de
los propietarios y vecinos que no cesan de protestar por las ideas de redención
violenta que se inculca a los indios. Debo hacer presente que ciertos
mayordomos han ultrajado a algunos indígenas, y estos casos no pasan de ~¿" dos
o tres, pero estas medidas se deben a que los indígenas se niegan a cum- ' plir
con sus obligaciones de Hacienda y se creen obligados a Warisata.

3. C óm o v e ía a la e scu ela un period ista uruguayo

Veamos, por contraste, lo que pensaba acerca de la función de la escuela
indígena el uruguayo Lepanto García Fernández, periodista de jerarquía
internacional, que había visitado W arisata precisam ente cuando los
ataques recrudecían en forma de despojos, flagelamientos, cárceles, mul­
tas y todos los medios conocidos de intimidación, a pesar de lo cual núes-
1. Rafael Reyeroe repetiría estas frases casi al pie de la letra, ya en su calidad de interventor de
Educación indigenal, en 1940.

235
tras actividades se desarrollaban normalmente. García Fernández publicó
sus impresiones en "La Calle" el 12 de junio de 1938.
En esta escuela modelo -dice- existe una comisión de sanidad, compuesta por
un preparado equipo de jóvenes alumnos dirigidos por un experto profesional
sanitario de la misma escuela, donde regularmente efectúan visitas sema­
nales a los numerosos hogares de los indígenas, atendiendo con idoneidad a
los enfermos y proporcionando con regularidad normas de higiene social. La
dirección de la escuela está controlada por los amautas e intervienen los
{>adres de los niños; cuyos intereses primordiales, radican a elevar el nivel de
a población para liquidar el analfabetismo debido a que están constante­
mente amenazados por los latifundistas en todo su perímetro; pues aún exis­
tiendo todas estas dificultades los alumnos se reúnen a discutir la planifica­
ción de sus trabajos y estudios cada semana. Los sábados discuten sus
problemas en asamblea los amautas, que son las autoridades escolares. El
lunes, la integridad del gobierno de la escuela está representada así:
amautas, alumnos y profesores. Los profesores actúan sólo en calidad de ase­
sores o consejeros. En las reuniones los amautas exteriorizan con autocríticas
los trabajos que deben realizarse durante cada semana en la que presentan
proyectos, exponen quejas, etc. El gobierno autónomo de la escuela está com­
puesto por una amplia directiva de diez comisiones: Secretario de Gobierno,
de relaciones de hacienda, de construcciones, de justicia, de agricultura, de
higiene y edificaciones, de industria, de estudio de expropiaciones, de educa­
ción y de deportes. Estas comisiones se reúnen disciplinadamente a objeto de
reformar, de ampliar y considerar las labores realizadas... La composición del
núcleo indigenal sustenta en todas sus formas el principio de la coeducación
infantil. Se compone según la nueva pedagogía conocida por los métodos si­
guientes: de un kidergarten, de cursos elementales, de un curso preparatorio
profesional y de la sección normal mixta. Esta reciente creación pedagógica
conduce a que el trabajo quede repartido entre las aulas, los talleres y el cam­
po, convirtiéndose en la verdadera escuela agrícola, en la simplificada escuela
rural; de tal manera que el alumno toma una instrucción de acuerdo a sus
inclinaciones y a una determinada especialización en concordancia a que de­
sarrolle su capacidad mental en el sentido de las disciplinas pedagógicas que
ejercitan sus actividades manuales, industriales y culturales. Actualmente se
trabaja con la máxima intensidad el pabellón denominado México, que es
en realidad un palacio con escalinatas y columnas de piedra rosada. Aquí se
ubicarán todos los importantes talleres de la escuela. No puedo negar que la
escuela indigenal de Warisata ha dejado marcada en mi mente una
profunda impresión por el espíritu activo, trabajador, disciplinado y
enérgico que es una condición genérica de la raza aymara que en
aquél campo de experimentación socialista, demuestra una labor efectiva y de
conciencia que desarrolla con criterio pedagógico el director Raúl Pérez. He
participado con viva emoción de una asamblea de Amautas.
Además, García Fernández relata todas las múltiples actividades de la
escuela: internados, comedores, aulas, talleres, industrias, actividades
agrarias, constructivas, cooperativa, etc.

4. Cómo veían a la escuela diputados orientales y estu­

diantes
En junio de 1938 toda la representación camaral del Beni y Santa Cruz
viajó a Warisata para comprobar los hechos personalmente. Los resultados
de su visita se pueden apreciar en todos los periódicos de La Paz, de fecha

236
 21 de ese mes, donde con mucho aparato de propaganda y a grandes titu­
lares se informó respecto a tal experiencia. Copiamos algo de lo que decía
"La Noche":
Inaugurado el acto (la reunión del Parlamento Amauta) el director de la es­
cuela usó de la palabra cediéndola luego al amauta Avelino Siñani, viejo lu­
chador de la causa indígena. Expresó éste que la escuela es el hogar de los in -'
dios, su refugio y su esperanza; que con sacrificio habían construido Warisata
y la cual es verdaderamente una gran escuela, debido al esfuerzo creador de
ella don Elizardo Pérez....
Contestó el diputado por el Beni señor Rioja Aponte, cuya palabra ante la re­
unión de indios profundamente inquietados por su escuela dejó constancia del
sentimiento que en su ánimo y en el de sus colegas, había despertado Warisata.
Después de escuchar a otros amautas que hicieron constar la fe de los indios
por la obra de su recuperación, y que expresaron también las dificultades,
obstáculos y sufrimientos que deben sobre llevar por la oposición sistemática
de los latifundistas, habló el doctor Mario Ortiz, representante por Santa
Cruz, quien hizo constar la profunda emoción que recibían al visitar Warisata.
"Creimos -dijo- encontrar una escuela como todas las del país, y nos
hallamos que ésta es una obra que llega al corazón, una obra grande , donde
sobra la vida....
E n otro oportunidad fueron a W arisata los estudiantes del quinto
año de la Facultad de Derecho de la Universidad de La Paz. Fue para
todos ellos una experiencia im ponderable y decidieron ayudar en lo
que fuera posible. Fruto de esa visita fueron varios artículos que
publicaron en la prensa local. Entre los visitantes en cuestión, se
hallaban Luis Taborga, Antonio Sevilla y otros. "Objetivamente pude
apreciar la organización y fines de la escuela indigenal -dice uno de ellos,
Juan José Vidaurre, en artículo publicado en "La Calle"-; el campesinado
vivía con la sonrisa en los labios, trabajaba y rendía mucho más que
cualquiera, sin sentir la menor fatiga; para él, cada día era una nueva >
etapa de superación... su gobierno funcionaba en la forma democrática
más perfecta...".

5. La actitud de los gamonales

La lucha estaba planteada en todos los terrenos. El gamonalismo acha-
cacheño, estimulado por la parcialidad del informe prefectual, emprendió
nueva ofensiva contra los indios de Warisata preparándose a la ejecución
de medidas de violencia, entre las cuales la más efectiva consistía en el
"lanzamiento" de quienes colaboraban a la escuela. El "lanzamiento",
según hemos dicho, consiste en arrojar a los indios de sus tierras como
resultado de las conocidas tácticas leguleyescas de los gamonales.
Pues bien, el Director de Warisata supo que el Subprefecto de Achaca-
chi había notificado a varios de nuestros indios, que serían ’lanzados" el
día 22 de julio. Gestiones rápidas lograron que el Ministerio de Gobierno
requiriera al Fiscal de Distrito su intervención inmediata para impedir tal
atentado. El Fiscal telegrafió al Subprefecto conminándole a prestar am­
paro a los indios amenazados. Pero a pesar de todo esto, el lanzamiento se
produjo en el día señalado.

237
 6. E l día del Indio y la S ocied ad R u ral B o livian a
La perpetración de este atropello fue censurada por todos los diarios de
La Paz. Hasta "La Razón", que tanto nos combatía y seguiría haciéndolo, Con el 2 de agosto se cumplía el séptimo aniversario de la fundación de
en esta ocasión no pudo menos que solidarizarse con la protesta general, Warisata, fecha que, como se recordará, fue instituida como "Día del Indio"
manifestando el 24 de julio que "se impone una enérgica sanción contra por el Presidente Busch. Era ya tradicional esa celebración, pero este año
todos los culpables, la destitución inmediata de las autoridades compro­ adquirió singular brillo. Los diferentes números del programa fueron vis­
tos y escuchados por muchas personalidades, como lo decía "La Noche" del
metidas y la concesión de garantías eficaces en favor de los indios y de sus
3 de agosto en un artículo titulado: "Treinta personalidades de esta ciudad
escuelas..."."... ha de plantearse una situación que no puede diferirse más se trasladaron ayer a W arisata, entre otros los M inistros de M éxico,
tiempo, y ella no es otra que saber cómo el gobierno reaccionará ante la v España y el Ministro de Educación". Todas estas personas podían atestiguar
barbarie de algunos hacendados de Achacachi...". la índole de los festejos y desmentir a nuestros enemigos.
Ante la gravedad de los hechos consumados, el Ministro de Gobierno o Los números salientes del programa fueron la concentración de más de
ordenó al Fiscal de Distrito, Dr. Julio Calderón, que levantara una infor­ ' treinta mil indígenas, impresionante multitud cuyo sólo número, sin duda, llenó
mación sobre el despojo sufrido. Los indígenas perjudicados eran los de la de pavor a los gamonales. Hubo un desfile general de alumnos de la escuela
familia Cruz, que habían quedado en completo desamparo. central y de las elementales, que en tal ocasión venían desde sus ayllus,
No sé qué influencias poderosas se moverían, pero el caso es que cuan­ muchos de ellos viajando desde lejanos puntos. La jornada la hacían a pie,
do el Fiscal, acompañado de personal de su oficina, de un delegado del De­ entusiastas como siempre, llenándose los caminos con muchachos vestidos de
partamento de Propaganda y del Director de Educación Indigenal, se di­ uniforme (chamarra teñida con nogal, pantalón blanco y chullu (gorro) los
rigía a Warisata, recibió orden de volver estando a cinco kilómetros de "El niños; y blusa azul y pollera roja, las mujercitas; este uniforme fue creación
Alto" de La Paz. "El Diario" de 30 de julio dio la noticia de este hecho, de del alumno Pedro Miranda) al son de canciones y portando banderas, y cada
suyo grave, con el título siguiente: escuela trayendo sus respectivas provisiones. Llegaban además bandas de
músicos de todas partes. Había números de danza, competencias deportivas
Se ha impedido ayer que el Fiscal de Distrito compruebe nuevo crimen co­ entre las escuelas y, como culminación, un gran Parlamento Amauta al que
metido en Warisata. concurrían todos los visitantes. En varias x» oportunidades tuvimos la
Yo tuve que seguir el viaje a Warisata con el Delegado del Departa­ presencia de Ministros y aún Presidentes de la "\/ República.
mento de Propaganda. Llegados a la escuela, fuimos informados de otro Era, a no dudarlo, un espectáculo grandioso y confortante, menos para
atentado incalificable: un mayordomo había propinado una brutal paliza el gamonal que permanecía vigilante y al acecho.
al anciano Leoncio Cruz, de 66 años, por el hecho de haberse resistido a La prueba es que el 5 de agosto, el Presidente de la Sociedad Rural Bo­
abandonar su sayaña. En el acto organizamos una comisión que se tras­ liviana publicó en "La Razón" un brulote de gran calibre, perdiendo los
ladó al lugar del suceso para auxiliar a la víctima, la cual yacía en su cho­ estribos de tal manera que hasta se permitió calum niar a personas que
za y habría perdido la vida a no ser nuestra oportuna intervención. nada tenían que ver con educación indigenal ni urbana; tal el caso de mi
Así iban multiplicándose los ataques, sin permitirnos un solo día de hermano Arturo, víctima de innobles acusaciones de aquél personaje.
* El documento en cuestión revela, a través de sus amenazas, un miedo
tranquilidad. Conste que estos casos que relato son únicamente aquellos de que
cerval por la educación del indio; el terrateniente veía en la auroras de «J
se hizo eco la prensa; pero los pequeños incidentes, los denuestos, las multas, las Warisata la terminación de su omnipotente dominio económico y social, y AA
detenciones y los atracos menudeaban, y no obstante el indio continuaba no le faltaba razón: la escuela indigenal implicaba la liquidación del feuda- j>
ayudando a la escuela, único bastión donde se sabía defendido. Las lismo y todo su cortejo de miseria, opresión e incultura. Por eso se desataba
persecuciones llegaron a afectar a los mismos alumnos y maes-N- o tros. Era en una explosión de furia, profiriendo denuestos a más y mejor. Según ello,
una ofensiva general contra la cual poco podíamos hacer. (A "La Razón", el mis hermanos y yo éramos "falsos profetas" y sobre todo "mercaderes" y cosas
órgano del magnate estañífero Aramayo, a los cinco días <■■ de haber por el estilo.
protestado por el "lanzamiento" de los indígenas, esto es, el 31 de julio, publicó un "La Calle", el diario de Armando Arce que en toda ocasión nos defendió,
editorial enteram ente contrario, atribuyéndonos la comisión de muchos también esta vez salió al frente de la Sociedad Rural.
delitos. Según eso, éramos "un centro de subversión", "una célula de
levantamiento social", ya que "desde el momento en que -ampara el derecho La escuela -decía- no ea sólo un aula destinada a repetir la letra sino destinada a
de los indios ya es un arma comunista erguida contra el principio de propiedad dirigir el espíritu de la letra, a aplicar sus relaciones en beneficio del \ A
grupo social. La escuela indigenal tiene que ver que a los indios no se les vA
que desde épocas inmemoriales poseen sobre las tierras americanas los robe, no se les explote, no se los envilezca so capa de que así se ha hecho "des-de
latifundistas de estirpe colonial" (subrayados míos, tiempos inmemoriales"; y como si estas razones de orden ético y especulativo no
E.P.). bastaran, la escuela indigenal boliviana tiene el deber de nutrir el
Como se ve, los terratenientes tenían tal poder para trastrocar la ver­
dad, que ahora se sentían dueños "desde tiempos inmemoriales" de las
239
tierras usurpadas a los indios.

238
 cerebro del indio del concepto de sus derechos ciudadanos, a fin de que en lo
sucesivo no siga siendo el pongo miserable retenido en el umbral de la
República como una momia del pasado de esclavitud que heredamos de nues­
tros abuelos, los garratierras españoles; pues ellos -los indios- son los auténti­
cos y verdaderos propietarios, jurídica y socialmente, de la tierra; y es deber
nuestro darles las armas qué requieran para que se pongan en marcha,
para que se superen y constituyan en elemento vivo, activo, enérgico, de la
vida nacional, y no sólo "pongos" de los ñitos como hasta hoy. Y si en este
intento es preciso cortar las unas del gamonalismo ignorante y retardatario -
excluimos de este juicio al propietario progresista y moderno- el Estado no
debe esperar a hacerlo porque su deber no es contemplar arrobado la riqueza
paupérrima -válganos la paradoja- de estos ricachones sin imaginación m téc­
nica, sino labrar la grandeza del país, pese a quien pese, cueste lo que cueste.
Pero el señor N.N. -continúa diciendo "La Calle"- localiza en un plano sui
géneris la elucidación del problema... sus palabras... en el fondo encierran un
amargo resentimiento, resentimiento morboso en el sentido que Schiller dio a
estapalabra.
Elizardo Pérez llegó joven y vigoroso a Warisata, se soterró en el ayllu, vivió la
vida miserable del indio, trabajo con él día y noche, soportando las amenazas de
muerte del gamonalismo, su boycot, y como el Estado no reconocía para su
obra -sueldos y construcciones- sino unos cinco mil bolivianos, invir-
* tió sus economías y en tres meses levantó un palacio en la pampa. ¿Qué el
Estado ha invertido mucho dinero allí? Falso. Warisata esta avaluada en un
millón de pesos bolivianos; el Estado no ha sufragado más de cincuenta mil.
* El resto lo han puesto ese "mercader" y "falso apóstol" y los indios.
He aquí que los gamonales están sanos, ricos y gordos, y el profesor Pérez en­
fermo, pobre y flaco. /.Quiénes son los mercaderes entonces? Se achacará a
pasión la defensa que hacemos de este hombre y de sus hermanos. Bien. Es
pasión por la belleza que irradian las vidas entregadas al ideal y al sacrificio.
Si el señor N.N. analizando su conciencia encuentra que es un apóstol como
Pérez, que lo diga; pero si por defender con menguada dialéctica su derecho de
propiedad quiere hundir el porvenir del país, honradamente debe abandonar
un plano donde sólo campea de su lado un interés putrescible: su hacienda!.

7. La respuesta de un indio al Presidente de la Sociedad

Rural
Le tocó a Rufino Sosa, el robusto e infatigable "Secretario" del Parlamento
Amauta de Warisata, poner en su lugar al señor N.N. a través de un repor­
taje que le hicieron en "La Noche" del 10 de agosto.
La entrevista comenzaba con algunas consideraciones acerca de la obra
de Warisata, para luego decir:
¿Qué motivos especiales tiene su viaje, señor Sosa? -preguntamos a un
joven indígena de mirada inteligente que se encuentra en nuestro delante.
Señor Director -responde- hasta la escuela ha llegado la noticia de que el
señor N.N. ha tomado mi nombre para burlarse de mi condición de in­
dio... acusándome además de que incursiono a las haciendas a soliviantar
a mis hermanos indios en contra de los patrones. ¿Y no es verdad eso?
No señor. Yo voy a las haciendas y ayllus en cumplimiento de las órdenes
del Parlamento Amauta, a decir a los padres de familia que manden a sus
hijos a la Escuela y que visiten la matriz, que comprueben el trabajo, fis­

240
 calicen, miren por su buen funcionamiento, porque las escuelas indige-
nales son pues de ellos, de los indios... ¿Usted es profesor?
Soy encabado de la cocina y [efe de cultivos; pero me dicen "el Secretario"
porque he acompañado al señor Elizardo Perez en el trabajo de la escuela
desde su fundación, y en esta escuela he dejado mi juventud y mi salud
porque triunfe la escuela. Las personas que conocen nuestro trabajo sa-
: ben que él merece por lo menos respeto. De tres leguas y media hemos
s traído el agua para la escuela, desde el mismo nevado, trabajando día y
noche, hasta enfermar.
En el curso de su animada charla, Rufino Sosa explica las razones porque el
Presidente de la Sociedad Rural se expresa en su contra:
En Chúa, el señor Emst fundó con su peculio una escuela para sus coló
la nos y cuando alquiló este fundo al señor N.N., lo primero que éste hizo
fue cerrarla. Yo fui entonces a Chúa a decirles a mis hermanos indígenas
que ellos debían reabrir la escuela, porque si hay indios que no saben
leer, no obstante de haber envejecido en el servicio de los patrones, es por
eso: porque hay patrones capaces de cerrar las escuelas que ellos no
abrieron. ¡Ahí está! Yo también tengo que quejarme contra el represen
tante de los patrones!
{ - ¿Qué quejas tiene usted Sosa? ¿Quejas personales?
\J - No. Yo he nacido en Chúa. Me han criado y educado los señores Emst,
■" con humanidad, con corazón generoso. Y lo poco que soy lo debo a ellos.
" Pero cuando el señor N.N. fue administrador de Cnúa, provocó una serie
de peleas contra los indios de Pallarete y las fincas Pacharía, Tula, Ajila.
En esas luchas campales aparecía el Presidente de la Sociedad Rural dis­
frazado de indio con la carabina al hombro, incitando a la pelea. Asencio
Yujra, Mariano Pancara, Waltico Coarete, Justino Huaracni, mis paisa­
nos, pagaron con su vida estos impulsos sanguinarios.
Después de otras preguntas y respuestas, el artículo finaliza así:
• Tras de su persona (Rufino Sosa) deja un hálito inquietante. ¿Es este el nue- /
vo indio? Personas que conocen a Sosa ños dicen que es un trabajador prodi-( gioso,
que es el eje central de la escuela de Warisata, que ejerce fiscálía en nombre de las
indiadas, que es la voz alerta y el primer trabajador en toda ♦ , empresa que
beneficie a la cultura. Y que es un hombre centrado, se ve: conserva gratitud para
sus patrones, seña de que sus patrones fueron personas humanas, como él es simple
y rotundo.

8. Interrogaciones a la Sociedad Rural

Por mi parte, también di respuesta a la Sociedad Rural, a través de un ofi­
cio dirigido al Ministro, que se publicó en "La Noche" de 20 de agosto. En
sus partes salientes dice:
Bien, señor Ministro, en contraste, queremos puntualizar someramente cuál
es la labor de la Sociedad Rural Boliviana colocada frente a Educación Indi-
genal. ¿Puede afirmar, acaso, que la Rural hace obra de cultura? Su presi­
dente actual, como se ha hecho público en reportaje de prensa, ha clausurado
unaAescuela indigenal... Sería interesante que respondieran a un cuestionario
como el siguiente...:
a) ¿Cuáles son los sistemas de protección que emplea la Sociedad con los mi­
llares de indios que sirven como colonos en las haciendas? ¿La rural ha com-

241
 batido las epidemias, ha establecido botiquines en la campaña? ¿Y el régimen
esclavista del menestral subsiste o fue suprimido en las haciendas? ,jr- b) ¿La
vivienda de los campesinos ha sido mejorada? ¿Y la nutrición? ¿Cuáles /
my i- son los nuevos procedimientos agrícolas que ha introducido? ¿Existe plan de ,< ;
* /:* arborización en las haciendas? ¿Qué modernos sistemas de irrigación em- At /
plean? ¿Ha introducido sementales y semillas para el mejoramiento de la pro- < f
ducción agropecuaria a beneficio de los colonos? ¿Tiene estadísticas de pro- 1
ducción? ¿En las haciendas hay establecidas cooperativas de consumo o se da *
!• .••• algunas facilidades a los colonos para que obtengan artículos de primera ne-
> cesidad a precios bajos? ¿Cómo combate el alcoholismo?
c) ¿Cuántas escuelas ha fundado? ¿Qué orientación tienen? ¿Por qué razones
ha hecho resistencia al Decreto que obliga a los patrones a fundar escuelas?
¿Tiene edificaciones escolares?... Como se ve, la Rural no ha hecho nada....
En verdad, el contraste era im presionante: con muy poco dinero
nosotros habíamos levantado escuelas como Warisata en todo el país; en
tanto que la Sociedad Rural era el exponente del retraso en todo orden de
cosas.
El Director Raúl Pérez fue también objeto de un reportaje, publicado
en "La Noche" del 26 de agosto, y en el cual, con sólida argumentación doc­
trinal, rebatió al señor N.N. concluyendo por decir que "en el fondo... no
hay sino el enconado propósito del gamonalismo boliviano de neutralizar
la posibilidad de educar al indio, salvándolo de su dura y miserable condi­
ción de esclavo, sobre la cual se han elaborado haciendas y fortunas...".
En esa oportunidad tuvimos nuevamente la presencia de nuestro cono­
cido Franck Tannembaum, a quien Femando Loayza le hizo un reportaje
que se publicó en "El Diario" del 29 de agosto. Es de muchísimo interés y
por eso lo transcribo in extenso:
- ¿Cuál es, a su juicio -decía el reportaje- el porvenir del indigenismo en Bo­
livia?
El porvenir de Bolivia -nos dice rotundamente-. Bolivia será lo que sean
sus indios, lo que sus indios quieran ser. ¿Es que la cultura puede ser im­
portada? ¿Un país puede vivir de prestado, de la cultura que le den otras
naciones? No puede ser. Un país que quiere fisonomizarse entre los
demás -a lo que debieran aspirar todos- necesita crear su propia cultura
escuchar su voz y recibir la influencia de la tierra. La cultura nace del
suelo, es congènita a la tierra; está, pues, en el indio. Si los bolivianos de­
sean crear una cultura propia deben volver a la tierra y al indio, identi­
ficándose con ellos.
¿Usted viene de Warisata, señor Tannembaum; cuál es su juicio acerca de
esta escuela de indios?
- Ya conocía antes de ahora a Warisata. Debo decirles que es una gran es
cuela. Ustedes los bolivianos tienen en Warisata un legítimo orgúllo na
cional porque es lo más boliviano que han producido hasta ahora.
La educación de los indios es un tópico que debiera interesar como creo
que interesa, a los más calificados círculos intelectuales del país pues es la
obra más auténticamente boliviana. Ustedes deben defender esta obra por­
que Warisata es el jalón más grande por la rehabilitación de los indios.
¿Encuentra usted una característica que sea esencial y típica en Warisa­
ta?

242
 Sí; su maravillosa organización. La Escuela Central, llamada por ustedes , ; .
Escuela Matriz, se halla rodeada de multitud de pequeñas escuelas que viven
en su tomo, en el seno de las comunidades indígenas, alimentadas por el
espíritu y la tendencia de la Escuela principal. Esto es muy interesante y no
existe en ninguna parte ni siquiera en México . Warisata, cuya organización
don Elizardo Pérez me dice que es la de todas las escuelas campesinas, es digna
de ser imitada y yo me hago el deber de hacerla conocer en México.
Vivamente interesado por la innegable atracción del tema, el profesor Tan-
nembaum continua:
El ambiente indígena es, sin duda, contrario a la obra de educación. Pero
este ambiente es decir la influencia de las míseras condiciones en que se
desenvuelve la vida de los aborígenes, está siendo modificado insensible
mente por la Escuela. Un día, no hay duda, rebasará los límites de la ob-
*V jetividad escolar e irrumpirá en el campo precisamente gracias a aquella
organización que permite a la Escuela sostener un sólo espíritu en todas
las comunidades, el cual está trabajando lentamente en sentido de una
modificación sustancial del ambiente. Esto es mucho mejor si la tenden­
cia de la Escuela es arraigar al indio en la tierra. No quiero negar que
este es un tópico difícil; ojalá ustedes lo realicen con la técnica de Warisa­
ta, pues ha ocurrido en otros países que el indio técnicamente capacitado
ha abandonado el campo y ha buscado la ciudad.
Allá donde el ambiente es agrícola, agrícola debe ser la escuela. Pero, en
las regiones donde la vida del indio es a base de pecuaria, de la existencia
de grandes rebaños y de su pastoreo, la escuela debe ser condicionada por el
medio de vida. Esto tienen en México y creo que ustedes también lo tienen.
- ¿Cuál sería en su juicio, señor Profesor, la misión actual de la Dirección
General de Educación Indigenal?
Veo que la Dirección de Educación Indigenal es muy combatida por sec
tores que, con criterio europeo que es en absoluto ajeno a Bolivia, no tie
nen simpatía por los indios, es decir, por la cultura propia del país. No
creo que deben perder el tiempo en polémicas, disertaciones o controver
sias. Mi consejo es crear en Bolivia veinte Warisatas, suficientemente ro
bustas, rodeadás cada una de un sinnúmero de escuelitas pequeñas con
la misma técnica y orientación que la Escuela principal. Este es su deber
y no otro. El campo será suficientemente influenciado por esta clase de
» escuelas y un día la resistencia desaparecerá pacíficamente.
Creo que el indio busca un camino. Ustedes tienen la obligación de enseñár­
selo. Sí ustedes no se lo abren el indio lo encontrará por fin y se lo abrirá
por sí mismo. (Subrayado mío, E.P.). El indio existe en una forma profun­
da, indestructible, y es una fuerza creadora que transformará en un bello
sentido el país. El camino que busca, que ha encontrado tal vez ya, no debe
serle negado por la República ni por sus hombres que son de post-guerra.

9. Las luchas en 1939

El destino de Warisata ya estaba marcado. El Estado feudal tenía que li­
quidar ese emblema libertario que continuaba resplandeciendo en la pam­
pa. Si el lector examina la colección de "La Razón" y otros periódicos, en­
contrará titulares sensacionalistas que por sí solos bastan para demostrar
la cólera Abn que se nos combatía: "Comisariato soviético...'. "Es preciso
2. En la actualidad, el sistema descrito por Tannembaum, está siendo aplicado en casi todos los
países de América Latina, según testimonio del profesor Vicente Lema. (N. del E.)

243
adoptar una resolución...". "Usurpan funciones adm inistrativas y judi-¿" Y poniendo en sus palabras un acento profético,
aciales...". "Los profesores son agitadores...". "Se desvía la misión de la És-/A >?
cuela...". "Necesidad de adoptar medidas radicales...". jh ' exclamó: - Tú y yo caeremos juntos, Elizardo.
El propio
Director Raúl Pérez fue arrestado en la cárcel de Achacachi, según me lo cuenta Fue una larga conversación la que tuvimos, y así pude ver cómo el
el Mayor Emilio Guzmán Solíz, que tuvo oportunidad de conocer el asunto. En joven gobernante se hallaba cercado por una tremendísima red de intere­
carta de 29 de junio de 1960 me dice: ses de todo orden, sin poder oponerle otra cosa que su valor nunca
desmentido. Me contó asimismo la enormidad de denuncias que llegaban
Fue por el mes de mayo de 1939, en el gobierno del malogrado General hasta él en contra de la Escuela, inundación de odio, codicia y rapacidad
Germán Busch... Su heimano Raúl Pérez, al pasar por Achacachi, capital de de que sus mismos Ministros eran portadores.
la provincia Omasuyos, y dicho sea de paso, asiento en ese tiempo, del más
oscurantista gamonalismo fue acometido por el hermano del Subprefecto y ¡Basura! ¡Sólo me traen basura! -decía con amargo acento.
amenazado con una pistola, hecho al cual Raúl Pérez repelió la agresión, en
forma serena pero enérgica, y se apersonó al local de la Policía de Seguridad Dos meses más tarde Busch se alojaba una bala en el cráneo: el
para denunciar la agresión; cuando la oficina de este funcionario fue invadi­ Estado t feudal burgués había logrado abatir a su enemigo.
da por el Subprefecto, por su hermano, autor del incidente y otros acom­ La noticia de su muerte conmovió todas las fibras de mi ser, porque,
pañantes, lo que determinó el arresto del señor Raúl Pérez, pese a la protesta como me lo había dicho, su caída era tam bién la caída de la causa del
de los maestros de la Escuela, prisión que duró hasta el otro día. indio. En adelante, no tendríamos quién nos defendiera, porque debo
El mayor Guzmán me relata también el flagelamiento de los indios, decir que si nos habíamos mantenido hasta entonces, era porque Busch
Rufino Coarete, Pablo Larico, Santiago Casas y Domingo Coarite en ma­ paraba los ataques, vinieren de donde vinieren.
nos de las autoridades achacacheñas, a consecuencia de lo cual y en forma Entonces nuestros enemigos se desembozaron por completo,
dispuestos a la embestida final. Había que liquidar a la escuela
nunca vista antes, se dispuso la destitución del Intendente y el Alcalde; campesina, había que borrarla del mapa para siempre y destruir a sus
medida que, no obstante, no llegó a hacerse efectiva, envalentonándose los defensores y a sus maestros.
gamonales para extremar su persecusión en contra nuestra.
Sería inútil relatar la larga serie de atropellos que sufrimos este año, Las primeras víctimas de esta nueva jom ada fueron dos maestros de
Warisata: Alfonso Gutiérrez y Desiderio Arroyo. Ambos trabajaban en la
no únicamente en Warisata, sino en casi todos los núcleos. La ofensiva
escuela seccional de Patapatani, y una noche fueron agredidos por gamo­
terrateniente se desplegaba en escala nacional y nuestras posiciones em­ nales achacacheños que los persiguieron disparando sus armas. Tratando
pezaron a ser seriamente afectadas. Era el comienzo del fin. de esquivar las balas, huyeron por la fragosa senda que conducía a su es­
No encontrando a quien recurrir, acudí al máximo recurso: me fui a ver cuela y cayeron en un precipicio, muriendo Gutiérrez y quedando grave­
al Presidente Busch, del cual puedo decir que eran nuestro único amigo en mente herido Arroyo.
las esferas gubernamentales. Sólo él era capaz de detener el derrumbe. Gutiérrez era un maestro de gran valor, modesto y sacrificado; era el
Más de una vez me había hablado de su intención de engrandecer y respal­ deportista mimado de Warisata, y ahora los alumnos lo velaban, llorosos,
dar nuestra obra; pero ni siquiera el Primer Mandatario podía oponerse a mientras sus compañeros de trabajo meditaban en lo que se venía encima.
la confabulación que brotaba en todas partes con la fuerza de una epide­ Una vez más la prensa lanzó vibrante protesta, porque el crimen era
mia mortal. absolutamente injustificable. Círculos universitarios y docentes, institu­
Busch me hizo hacer una prolongada antesala; varias horas estuve sen­ ciones obreras e intelectuales, partidos políticos, ex-combatientes, la opi­
tado viendo cómo entraban y salían toda clase de gentes, hasta que final­ nión unánime se alzó indignada contra el atentado. Los profesores de Wa­
mente me quedé solo. Aquello no era muy estimulante que digamos; pero risata publicaron en "El Diario", el 20 de octubre de 1939 un manifiesto
en lo peor de mis sombríos pensamientos, salió Busch y me hizo pasar a su de resonancias dramáticas. Pero ahora todo era inútil. Estaba decretada
despacho. la caída de la Escuela Indigenal Boliviana.
Te hice esperar -me dijo- porque quiero conversar contigo con tranquili­
dad y sin que nadie nos moleste.
- Bueno; -le respondí decidiéndome llevar las cosas hasta sus últimas
consecuencias; a B usch había que tratarlo así: con franqueza y sin
vacilaciones-; quiero saber en definitiva si puedo contar contigo o no.
A lo que, pasando su brazo sobre mis hombros, me respondió:
- Elizardo, lo sé todo; sé cómo te combaten y de qué clase son las fuerzas Ac x _ s u j c u - A 0- d * - * - « * . A-s n < A» * .- < ■ v V i- o (L ú a . J , a_ \ ¿ u < \v S ■ < /- " < - " « * • y V - > - lJ i& * ¿ **■
que tienes al frente, porque son las mismas que están socavando mi
gobierno.

245
244
Tiene gTan interés esta fotografía del Parlamento Amauta de Warisata, porque fue la última vez que se reunió, para
pedir a Elizardo Pérez (quien aparece al centro) que escribiera la historia de 1a Escuela, resolviendo además
contribuir al ñnanciarrdeMo de su edición (1960).
Tres de los grandes líderes aymaras de Warisata: Rufino Sosa, Secretario GcneraJ del Parlamento Amaula, Bernar­
do Cosme y Mariano Huanca.

Ultima fotografía de los profesores de Warisata, antes de su dispersión en 1941. Parados, de izquierda a derecha:
Manuel Fuentes Lira, Humberto Imaña, José de la Riva, Manuel Velasco (profesor mexicano), Arturo Jiménez,
Raúl Pérez (Director), Edmundo de Béjar, Hugo Alcoreza, Miguel Portugal, Antcnor Velasco, Luis Nina, José
Ramos. Sentados: Raúl Taboada, Reinaldo Béjar, Ernesto Barreda, Elena de Barreda, Julia Plaza, Amalia Salazar
Mostajo, Sofía Críales. Anita Pérez, Carlos Garibaldi, Aníbal Rubin de Celis y Ladislao Valencia. A l centro, en el
piso: Rufino Sosa y Bernardo Cosme, amautas.
Después de la destrucción de la educación indigenal en 1940, el movimiento indio originado siguió un curso. Gn
1947 los indios de Warisata realizaron una de sus primeras manifestaciones de masas, tomando la escuela de la que
hablan sido despojados. El Comité de huelga estuvo formado por ex-alumnos de Warisata, según esta fotografía
tomada en su visita al Presidente Hertzog. Sentados de izquierda a derecha: Gregorio Chura, Serapio Mamara,
Carlos Garibaldi, Juan Pedro Miranda y Clemente Mamani. Parados: Florentino Miranda. Martín Rojas, Pascua]
Mamani, Toribio 2o. Apaza, Luis Condori, Serapio Quispe y Vicente Mamani.

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a TERCERA PARTE

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 CAPITULO I IRRADIACIÓN

CONTINENTAL DE WARISATA

1. El Primer Congreso Indigenista Interamericano

Sin embargo, nos quedaba un área de lucha donde podíamos defender
nuestra obra y señalarla ante la conciencia de los pueblos de América con
caracteres definitivos, aunque sucumbiese en Bolivia. Ese campo era el
mismo continente americano, y especialmente aquellos países que tuvie­
sen similar problema indígena.
Tal objetivo ya lo habíamos planteado en 1937, al escribir al profesor
Graciano Sánchez, Director del Departamento de Asuntos Indígenas de
México. La carta que le enviamos, de 25 de febrero de ese año, fue publica­
da en la Agenda del Primer Congreso Indigenista Interamericano (1939) y
dice en su parte final:
Veríamos con sumo agrado la realización de un Congreso Indigenista de
países ibero-americanos ligados al problema, como Bolivia, Perú, Ecuador,
Colombia y México, con el fin de unificar un plan general que tienda a reha­
bilitar las masas campesinas de nuestra América, masas expoliadas por la ig­
norancia y el retraso cultural. Trabajad por tal idea, que nosotros nos encam­
inamos resueltamente a ella.
Nuestro mensaje fue leído por Alfredo Sanjinés en la III Conferencia
Panamericana de Educación, reunida en México D.F., la que en vista de
ella resolvió lo siguiente:
Convóquese a los Gobiernos y a los pueblos de América a un Congreso Conti­
nental de Indianistas que deberá celebrarse en uno de los centros que ofrezca
mejor campo de observación de este problema y que será resuelto por la
Asamblea en pleno (la que resolvió que el Congreso se verificase en La Paz,

249
 Bolivia, el 6 de agosto de 1938)". La resolución lleva las firmas del Lie. i
Manuel R. Palacios, Presidente de la Conferencia, doctor Enrique Arreguin '
Jr., Secretario General y Prof. HerbertM. Sein, Secretario Auxiliar.
A propósito de ello, el diario "Excelsior" de México, decía en su edición
de 29 de agosto de 1937:
El Ministro Plenipotenciario de Bolivia, doctor Alfredo Sanjinés. delegado a
la Conferencia y Presidente que fuera de la sección octava que estudió los
problemas de la educación del indio, al apoyar sus conclusiones vertió un ga­
lano y sesudo discurso sobre esos problemas del indio, en cuya resolución
México es de los países más adelantados y declaró ante la Asamblea, en nom­
bre del gobierno de su país, que se hacía al gobierno de México la más cálida
y entusiasta felicitación por su intensa labor indianista... El señor Alfredo
Sanjinés pidió que se convocara a un Congreso de Maestros Indianistas y la
asamblea lo aprobó, señalando el 6 de agosto de 1938, para su celebración en
La Paz, Bolivia.
Queda demostrado con esto que fue Bolivia el país que por primera vez
sugirió la idea de un congreso sobre la materia, y por otra parte, el que
realizó todos los trabajos preparatorios para hacerlo una realidad. En efec­
to, el Ministerio de Educación de Bolivia me nombró Presidente del Co­
mité Organizador, en cuya calidad nos correspondió redactar el Reglamen­
to, Temario y Agendas y hacer la propaganda necesaria en toda América.
La realización del Congreso en nuestro país iba a significar, sin duda
alguna, la consagración de la obra de Warisata. Delegados de todos los
países latinoamericanos iban a ver y palpar nuestra realidad, y todo eso,
como es lógico, impulsaría decisivamente el triunfo de nuestra causa.
Tal posibilidad no convenía en absoluto a las fuerzas enemigas que ali­
neaban frente a Warisata, entre ellas, al Consejo Nacional de Educación,
cuyos miembros veían con rabia y con envidia nuestros éxitos haciendo
todo lo posible para desprestigiarnos. Y todos ellos en su conjunto, manio­
braron con astucia, maldad y poco patriotismo, para que el Congreso fraca­
sara. Primero tuvimos que postergar este evento para un año más tarde,
pero de todos modos la cosa se presentaba erizada de dificultades y me
temía un completo fracaso. Recibí entonces la visita de Moisés Sáenz, el
autor de "Carápan", por entonces Embajador de México en Lima, quien
vino a Bolivia expresamente a entrevistarse conmigo y preguntarme si
estaría yo dispuesto a apoyar la sugerencia que haría su gobierno al de Bo­
livia, en sentido de que el Congreso se realizara en México. Apesadumbra­
do, pero resuelto a llevar las cosas hasta el fin, tuve que aceptar, y así
quedó decidido que el Congreso se llevaría a efecto en la ciudad de
Pátzcuaro, México, en abril de 1940. ¿,-
E1 oscurantismo feudal nos había ganado esta batalla. Ya el 15 de fe­
brero de 1938, uno de sus representantes, el Oficial Mayor Reyeros, le es­
cribía al Ministro Peñaranda, en carta fechada en México, oponiéndose a
la realización del Congreso. "Los Congresos -decía aquel empleado- no de­
jan más que discursos y bellas iniciativas. Prácticamente, fuera de los in­
ternados indigenistas de Huarisata, Caquiaviri, Caiza, etc., no tenemos en
Bolivia nada más. Y eso es muy pequeño para presentar a tantos delega­
dos..." "Los delegados se extrañarán de que hayamos limitado nuestra

250
acción a crear "internados" y que nos hayamos circunscrito a la "educa­
ción Hecharán (sic) de menos la obra "civilizadora" que involucra el pro­
blema..." (subrayados míos, E.P.).
Estas frases demuestran hasta qué punto llegaba la ignorancia o la
perversidad de aquel funcionario, que no se había enterado aún de la clase
de labores que estaba realizando la escuela indigenal boliviana.
Ofrece vivo contraste lo que al respecto pensaba el escritor Carlos Mon­
tenegro, que en un artículo publicado en "Crítica" de Buenos Aires, el 8 de
marzo de 1939, decía, entre otras cosas, lo siguiente:
El Congreso de Indianistas próximo a realizarse en Bolivia, tendrá una im­
portancia realmente singular... Este Congreso considerará un problema cuyo
carácter realista se ha conformado a través de un proceso intenso y combati­
vo. Este problema ya no figura en la preocupación de los pueblos mdoameri-
canos como un tema de escarceos literarios... El desarrollo evidentemente no
sólo especulativo e intelectualista, sino emocional que ha adquirido la preocu­
pación de lo autóctono en casi todos los países indoamericanos, naturalmente
a inspiraciones de México, que fuera el primero en romper la tradición anti­
indígena reinante en el Nuevo Mundo como resabio de los tiempos coloniales
aflora hoy en el intento de este congreso llamado a fijar una solución integral
del problema. Cabe, por via explicatoria de esta superación de las ideas indi­
genistas en Bolivia, citar el hecho de que hace aproximadamente diez años, a
iniciativa particular de un educador boliviano, el profesor Elizardo Pérez
tuvo principio la más interesante empresa realizada en materia educacional
del pueblo autóctono. Tratábase de organizar, en ciertas poblaciones
indígenas, planteles culturales construidos por prestación del trabajo mismo
de los indios. Así aparecieron edificios, muebles y material escolar adquirido
por cotización de los vecindarios y por la del fundador de esta obra realmente
asombrosa. Hasta el año 1936 ella pesó exclusivamente sobre los sillares del
sacrificio particular....
Hay una divergencia de criterio completa: para el Oficial Mayor Reye­
ros, el Congreso es algo así como una exposición o muestra pública en la
que cada país iba a presentar lo que había hecho; ya no era, pues, un con­
greso, sino un concurso. Para Montenegro, el Congreso es la discusión de
lo que se va a hacer "para dar una solución integral al problema", que era
justamente el objetivo que nos proponíamos. Montenegro, además se mos­
traba orgulloso de la obra realizada en Bolivia, la misma que le avergonzaba
a Reyeros.
"El Diario" de La Paz, alineando también en contra nuestra, decía el 30
de marzo de 1938 que
...lejos de ufanamos del esfuerzo realizado hasta hoy, debemos acobardamos
de él pues no prueba siquiera la buena inversión de los muchos millones que
el gobierno ha invertido.
No cabe duda de que las opiniones de nuestros enemigos nacían en el
seno de la Sociedad Rural Boliviana, potencia económica capaz de ador­
mecer a más de una conciencia. Al menos, el lenguaje de Reyeros y de "El
Diario" ofrece una asombrosa similitud con el de los terratenientes. En
cuanto a los profesores del Consejo Nacional de Educación, habían variado
de estrategia: ya no se trataba únicamente de desprestigiarnos, sino de
apoderarse de las escuelas levantadas por nosotros, y no ciertamente para
darles impulso, sino para destrozarlas con más furia.

251
2. La delegación indigenista de Solivia
Yo tenía entonces, y desde hacía un año, una invitación personal de
Lázaro Cárdenas para visitar México. No me había decidido a viajar to­
davía, ocupado como estaba en responder golpe por golpe a todos los
ataques, con ayuda de mis amigos. Pero la muerte de Busch me hizo ver la
necesidad de hacer una realidad el Congreso Indigenista, único campo
donde aún podíamos defendemos. De lo contrario, se corría el riesgo de
que fuéramos expulsados de educación indigenal sin que hubiéramos
sometido nuestra obra a la crítica continental, con lo que Warisata se hu­
biera extinguido fácilmente, sin hacer trascendente su hasta entonces fe­
cunda actividad. A fines de septiembre de 1939 emprendí viaje junto con
mi esposa, Jael Oropeza, dejando en mi lugar a mi hermano Raúl, lo que
según nuestros enemigos fue otra prueba de nuestros tenebrosos manejos
"familiares" en educación indigenal. Pero, dejándome de prejuicios, yo
sabía que Raúl Pérez era el hombre indicado para sustituirme, y que lo
haría con inteligencia y valor.
De este modo pude intervenir activamente en la preparación y realiza­
ción del Congreso, en el que pondríamos a prueba la seriedad de nuestra
ideología indigenista.
La Delegación de Bolivia estaba integrada por Enrique Finot, Embaja­
dor en México, como Presidente; y como delegados, Antonio Díaz Villamil,
entonces Vicepresidente del Consejo Nacional de Educación, el Director de
Educación Indigenal, Jael Oropeza de Pérez, Alipio Valencia y Eduardo
Arze Loureiro, estos dos últimos como invitados especiales. Jael Oropeza,
que fue Directora de la Sección Normal de Warisata, Valencia, Arze Lou­
reiro y yo, estábamos ligados a la educación del indio, y si fuimos como
representantes, es porque el Consejo Nacional se abstuvo de ayudarnos en
forma alguna -¡todo lo contrario!- esperando hasta el final que fracasara
nuestra asistencia al Congreso. Cuando vio que, a pesar de todo, nos
hacíamos presentes en Pátzcuaro, delegó a última hora a su Vicepresi­
dente, pero sin haber preparado proyecto ni ponencia alguna (¿es que aca­
so sabían algo acerca de la educación del indio?) y tan precipitadamente,
que Díaz Villamil llegó con atraso de cuatro días limitándose su actuación
a discutir en las asambleas, sin haber intervenido en los trabajos prelimi­
nares de la Delegación.
Finot era ahora representante del gobierno del General Quintanilla, el
que a su vez había sucedido en el mando al Presidente Busch y cuya acti­
tud principal, o única, fue liquidar todos los avances sociales y económicos
dispuestos por el extinto mandatario. A nadie extrañará, pues, que el nue­
vo régimen no hubiera visto con buenos ojos la educación del indio, y que
su embajador en México se hciera eco de tal actitud.
Finot fue mi condiscípulo y amigo. He tenido que reflexionar, pues, por
escrúpulo de conciencia, para relatar la conversación que tuvimos poco
antes de inaugurarse el Congreso. Me decido a contarla, porque revela una
posición ya clásica entre ciertos círculos intelectuales bolivianos con res­
pecto al problema del indio. En realidad, lo que dijo Finot ya lo anoté
páginas atrás, aunque sin nombrarlo; y como una referencia de esta clase,
es de suyo grave, pongo por testigo de ella al doctor Enmanuel Palacios,

252
más tarde Subdirector del Departamento de Asuntos Indígenas de México,
en cuya presencia hablamos.

- Lo que es yo no creo en estos indigenismos -dijo el representante de los

indios de B olivia ante el Congreso Indigenista- educar al indio es
inútil. El indio es un ser inferior. ¿Acaso no ves cómo un imperio como
el de Atahuallpa se derrumbó ante no más de veinte hombres? Eso de­
muestra que los inkas eran un pueblo de gentes inferiores.
Yo me creí obligado a argumentar que eso era, por lo menos, anti­
científico, puesto que el indio como individuo biológico está sujeto a las
mismas leyes que condicionan el progreso o atraso de todos los grupos hu­
manos, los cuales se desarrollan o se desenvuelven de acuerdo a los medios
y condiciones que se les brinda. El doctor Palacios intervino en la conver­
sación para darme la razón.
Al poco tiempo, Finot pronunciaba un brillante discurso en pro del in­
dio, y pude ver, no sin cierta melancolía, cómo esa pieza magistral, falaz e
insincera, fue puesta en una urna y enterrada en suelo mexicano, junta­
mente con la de ese grande y ardiente luchador indigenista que es Lázaro
Cárdenas. ¡Ironías del destino! Lo que no llegué a saber es lo que pensaría
el doctor Palacios...

3. Deliberaciones en Pátzcuaro
Puedo asegurar que Bolivia obtuvo un gran triunfo en el Congreso, pues
que logró hacer aprobar los puntos esenciales de su doctrina indigenista.
Sin duda, los congresos suelen aprobar cualquier cosa; pero en este caso, la
cuestión difería algo, porque, según demostraremos en su oportunidad, la
aprobación de nuestra política en favor del indio fue el antecedente para
su aplicación en otros países que poseen similar problema, donde muchos
de nuestros postulados se incorporaron a su legislación educacional indige­
nista.
Sin embargo, aún me quedaba una amargura: en la tercera reunión
plenaria, el doctor José Antonio Encinas, invitado especial al Congreso,
presentó un proyecto de voto de aplauso a Bolivia por los trabajos realiza­
dos en materia indigenal. Cualquiera creería que tal proyecto iba a ser
aprobado inmediatamente. Sin embargo, no fue así. Dejemos la palabra al
señor Finot, que en su informe al Ministro de Relaciones Exteriores, de 2
de mayo de 1940, dice:
... se opuso a él (al proyecto de Encinas) el Subdirector y delegado de la
Unión Panamericana señor Pedro de Alba, mexicano, expresando que otros
gobiernos habían hecho obra semejante y que un voto a favor de Bolivia sería
exclusivista e improcedente.
Después Finot cuenta que hizo aplazar el voto hasta que Bolivia de­
mostrara lo que había hecho; y cuando fue nuevamente propuesto, debien­
do ser leído por el Ministro de Venezuela, "surgió una oposición abierta de
parte de la misma directiva y especialmente del Presidente señor Chávez
Orozco y del Secretario General, señor Moisés Sáenz, Embajador de Méxi­
co en el Perú, alegando las mismas razones del señor Alba y agregando

253
que el señor Pérez tenía interés en dicho voto para respaldar en Bolivia suA
obra, que venía siendo fuertemente combatida".
Que sepamos, si una obra en favor del indio es combatida en alguna
parte, nada más lógico que apoyarla para que salga adelante. Pero en este
caso, por alguna razón, los delegados mexicanos asumían una posición
asaz contradictoria. Además, ¡qué vivo contraste con la actitud de Alfredo
Sanjinés en la III Conferencia Interamericana de Educación, donde, como
hemos visto, saludó con entusiasmo y nobleza a la obra mexicana, sin
echar cálculos ni sentirse celoso! ¡Y cuando pienso que nosotros bautiza­
mos con el nombre de México a uno de nuestros pabellones para honrar a
ese país en el seno del nuestro!
Más tarde, al leer el informe de Finot, pude darme cuenta de lo que pa­
saba entre telones.
Me he informado posteriormente -continúa Finot- de que el propio Consejo
Nacional de Educación de nuestro país se ha pronunciado en contra de los
trabajos del señor Pérez y creo que seguramente los delegados de México
habrían hecho valer ese argumento al combatir la resolución proyectada....
Este párrafo es muy sugestivo. En realidad, Finot no ignoraba que el
Consejo Nacional de Educación, desde hacía años, se oponía con todas sus
fuerzas a la educación del indio tal como era encarada en Warisata, siendo
el líder de esa campaña el Vocal de Prim aria, profesor Vicente Donoso
Torres. Precisamente, mientras se realizaba el Congreso, ya empezaba a
circular en La Paz, un folleto titulado "El Estado de la Educación Indige-
nal", de que es autor dicho funcionario, obra calumniosa y malvada, pro­
ducto típico de la m entalidad de los doctores altoperuanos. Pues bien,
m ientras nosotros nos ocupábamos de preparar nuestra intervención en
Pátzcuaro, el Consejo Nacional no dormía y, sin parar mientes en el daño
que hacía al país, trataba de desprestigiarnos ante los delegados latino­
americanos valiéndose de todos los medios posibles. Lo más probable es
que el folleto en cuestión, o por lo menos sus copias originales, ya estuvie­
ran circulando en el seno del Congreso. De otro modo, Finot no se hubiera
arriesgado a decir que "los delegados de México habrían hecho valor ese
argumento..." en conocimiento, sin duda de que estos señores ya tenían en
sus manos esa fuente de información adversa. Sólo así se explica la actitud
asum ida por aquellos delegados, que realm ente no tenían por qué opo­
nerse a la proposición del doctor Encinas. Lo que puedo asegurar es que la
cosa partió del Vocal de Primaria, Donoso Torres, y del Oficial Mayor de
Asuntos Indígenas, Reyeros, favoritos ahora del régim en reaccionario y
militarista del general Quintanilla1.

1. La historiadora norteamericana Brooke Larson se tomó el trabajo de comprobar si las su­

posiciones de Elizardo Pérez tenían fundamento. Mediante carta del 5 de enero de 1992,
nos informa acerca del resultado de sus investigaciones. En octubre del año anterior habfa
estado en México, y pudo revisar el archivo del Primer Congreso Indigenista, habiendo en­
contrado un documento que tenía por título "El estado actual de la educación indígena en
Bolivia". Sin duda es el mismo al que se refiere Elizardo Pérez. El Consejo Nacional de
Educación de Bolivia lo había hecho circular entre los asistentes, clandestinamente según
lo imagina Brooke Larson, para desprestigiar a la delegación de su propio país. Elizardo
Pérez estaba, pues, en lo cierto (N. del E.).

254
 Empero, este pequeño inconveniente no impidió que la obra de Warisa­
ta hubiera sido conocida y aplaudida entusiastamente en el Congreso, a lo
que hay que añadir que circuló entre los delegados el libro de Adolfo Velas-
co, al que ya hemos citado, en el que hacía conocer nuestra labor, y nuestro
Reglamento de Educación Indigenal.
De tal manera quedaron aprobadas plenamente las doctrinas creadas
en Warisata, habiéndose adoptado una resolución cuyo texto es el si­
guiente:
P R IM E R C O N G R E SO IN D IG E N IS T A IN T E R A M E R IC A N O . Sección
Educativa (III).
Teniendo en cuenta la ponencia boliviana, la Sección Educacional (III) reco­
mienda al pleno del Congreso el siguiente proyecto de resolución:
1. Los países de América deberán proporcionar a sus masas indígenas una
educación que les permita, más tarde, participar en forma directa en la
vida y el desenvolvimiento de sus respectivos países.
2. La organización de las escuelas indígenas deberá hacerse de acuerdo con
las modalidades de la región en que éstas han de actuar, teniéndose en
cuenta las condiciones geográficas, su porvenir económico y las tradi
ciones y costumbres de Tas comunidades indígenas para las que han de
ser creadas.
3. Estas escuelas deberán levantarse en el corazón mismo de las comuni-
¿ dades indígenas, y sus formas de gobierno tendrán como propósito pri
mordial la elevación de las condiciones sociales y económicas de sus hábi
tantes, con el objeto de no apartarlas de su suelo.
4. Los indígenas de la región y los padres de familia en particular, deberán
tener participación activa en los proyectos de organización, ejecución y go
biemo de la escuela; contribuyendo en su levantamiento material en for
ma voluntaria coadyuvando a su mantenimiento moral y físico y partid
pando en la labor de la escuela.
5. El programa educacional en las regiones indígenas tendrá como propósito
una organización coordinada con escuelas centrales que comprenden des
de el servicio preescolar hasta el vocacional, y escuelas elementales esta
blecidas en las comunidades.
6. Para la mejor realización de la acción educativa, se seguirá si
multáneamente un programa de construcción de caminos, con el objeto de
que los centros educativos estén vinculados con las distintas comunidades
indígenas.
7. Creación de escuelas especiales para los selvícolas y otros grupos móviles
de diversos tipos; subordinando el perfeccionamiento de estas escuelas a
los estudios antropológicos del Instituto Interamericano al cual se reco
mienda avocarse como primera tarea -el problema educacional.-
Aprobado en la sección del 22 de abril de 1940, pase a la Secretaría del Con­
greso.
(Firmado) - El Presidente, José A. Escalante (Perú); el Vicepresidente
Willard W. Beaiy (EE.UU.); el relator, Gerardo Cabrera Moreno (Colombia) y
el Secretario, Julio de la Fuente (México).
La resolución condensa con bastante exactitud nuestra ponencia, y
como puede ver el lector, se incluyen todos nuestros postulados, que no son
meramente "educativos" como con tanta desaprensión afirma el señor Re-

255
yeros, sino que se integran a la vida de la com unidad en su conjunto. El /
sistema nuclear, el medio geográfico, su ubicación en la misma comunidad, / la 4. R e s u l t a d o s d e l C o n g r e s o I n d i g e n i s t a
forma de levantar la escuela, su vinculación, su organización, todo está ~J El prim er Congreso Indigenista Interam ericano realizó una labor
incluido. Y con esto, nuestro objetivo esencial había sido logrado. fructífera, sentando las bases de una acción continental en favor del indio.
Otra intervención nuestra de la mayor im portancia para el esclarecimiento Desde entonces los gobiernos latinoamericanos interesados en el proble­
del problema del indio y de la tierra, fue haber planteado por primera vez en ma, han intercambiado frecuentemente sus experiencias y se han reunido
escala internacional la tesis de que "la comunidad indígena era la unidad en varias oportunidades para continuar el análisis de la cuestión indígena.
económica y social de origen ancestral, que hoy constituye la finca o la El temario que preparamos, extenso y completo, permitió una discusión a
hacienda. Esa unidad económico-social no es otra cosa que la fondo, y creemos que su máximo resultado es la creación del Instituto
yuxtaposición de ayllus" donde "sigue actuando el sistem a inkaico" y Indigenista Interamericano cuya labor de divulgación y estudio es de todos
"donde superviven las formas de aprovechamiento colectivo de la tierra". conocida, habiendo contado en su seno a personalidades verdaderamente
Esta tesis, como se recordará, la expuse en la conferencia que dicté en la destacadas en este campo de investigaciones sociales y pedagógicas. En
Universidad de La Paz el mes de agosto de 1937, y debo decir que fue acogida realidad, lo que hubiéramos querido nosotros es que la entidad se fundara
con gran interés. Desgraciadamente, este aporte que considero uno de los más como instituto de Indoiogía, y no "indigenista", a fin de eliminar el sabor a
importantes producidos en Warisata, no ha sido debidamente comprendido "patronato" que tiene este último término2.
para el posterior planeamiento de la reforma agraria en Bolivia, la que, por Un resumen de los principales puntos aprobados nos permitirá apre­
ciar esta labor:
muy justo que sea el espíritu en que se inspira, "está destruyendo el
En el capítulo de Economía y Tierras se señala la necesidad de la provi­
organism o to talizad o r de la jatha", base de todo desarrollo económico,
sión de tierras, aguas, crédito y recursos técnicos para los indígenas, com­
social y cultural del indio. Menciono este hecho para que se vea que, hace un plementándose esta acción con un programa de vialidad, cooperativismo,
cuarto de siglo, la escuela de W arisata ya había planteado este asunto fomento de obras de irrigación, conservación de tierras y servicios sociales
previendo el porvenir. en general.
Aparte de eso, Valencia y Arze Loureiro presentaron una tesis sobre En la cuestión educativa, además de la ponencia boliviana que fue la
"Regímenes de trabajo y de la Propiedad Agraria en Bolivia", trabajo de principal, se resolvió mantener el bilingüismo en la escuela, mantener la O5""1
gran alcance que mereció calurosos aplausos, y en cuyas "conclusiones" se personalidad del indio y orientar las actividades escolares de acuerdo al A
dice lo siguiente: estado cultural de los grupos indígenas.
En previsión social abundaron las ponencias para ubicar el problema
La resolución del problema agrario es fundamental para el progreso de Boli­ en un plano científico, recomendándose la utilización de conocimientos de
via e implica en sí la resolución del problema del indio. Antropología y Etnología, Dietética, atención médica y sanitaria, atención
La única forma de resolución de este problema es la entrega de la tierra a los prenatal, industrias campesinas y familiares, mejoramiento de la vivien­
que la trabajan; con colaboración estatal en forma de crédito, irrigación y di­ da, proyectos de colonización, etc.
rección técnica. En aspectos políticos se recomendó rectificar la división política territo­
La concesión de garantías al campesinado en general y especialmente al rial en regiones habitadas por indígenas (nuestro voto fue adverso); pedir
indígena, frente a la práctica generalizada de los abusos que sufre, es el as­ garantías para el ejercicio de los derechos del indio, establecer bases para
pecto complementario inseparable de aplicación simultánea a la solución la creación de aldeas indígenas y conservar las instituciones democráticas
agraria. de los aborígenes. Jurídicamente, se recomendó el reconocimiento constitu­
Sólo un campesinado de alto nivel de vida y debidamente asistido por los po­ cional de la existencia de las comunidades indígenas, la protección de la
deres del Estado, podrá determinar en Bolivia condiciones favorables para el pequeña propiedad individual y colectiva, se pidió una legislación adecua­
establecimiento de la industria, el fomento comercial y de todas las restantes da a la vida y costumbres indígenas, reconocimiento de derechos a la mu­
actividades económicas y culturales. jer indígena en sus aspectos económico, social y educacional y divulgar las
Como se ve, nuestra intervención había enfocado el problema indio en ventajas del matrimonio civil.
todos sus múltiples aspectos, y lo que es más importante, ofreciendo solu­ También se recomendó el estudio de la influencia de las razas y
ciones prácticas e inmediatas. Quedaban así determinados los lineamien- costumbres indígenas en la patología regional; el estudio de la farmacopea
tos gen erales de la cuestión, a saber, que el problem a del ir dio es indígena, el establecimiento de escuelas de medicina rural, etc.
económico, social y cultural; que la política de recuperación indigenista
debe ir acompañada de la devolución de las tierras a los campesinos; que 2. Posteriormente se han presentado diferencias entre la posición del Instituto Indigenista In­
esta reforma agraria debe respetar las formas tradicionales de organiza­ teramericano, que se ha hecho conservadora e intérprete oficial de los gobiernos, y la de
ción de la tierra y del trabajo, y que la educación del indio se propone man­ Warisata y sus ideólogos, que adoptan una posición revolucionaria (N. del E.l.
tener y no destruir la vieja cultura americana como base para el desarrollo
de estos pueblos.
257

266
 En cuestión de arte, se recomendó la protección de las artes populares,
para mantener su autenticidad y procurar su mejoramiento y difusión; se
recomendó asimismo fomentar la música y la danza indígenas y la realiza­
ción de exposiciones de artes indígenas.
En lo administrativo, se estudió la creación de oficinas especiales para
asuntos indígenas y la preparación de personal especializado.
Se pidió también uniformar y perfeccionar métodos y normas de inves­
tigación para crear alfabetos de lenguas indígenas.
Y por último, se acordó fundar el Instituto Indigenista Interamericano,
que debía ser sostenido económicamente por todos los países de América
que se adhirieran a esa institución. Su sede fue señalada en México D.F.
Su finalidad es la investigación amplia de todos los aspectos del problema
del indio.
La labor de la delegación boliviana fue complementada con tres confe­
rencias dictadas en México, por Eduardo Arze Loureiro y Alipio Valencia,
con pleno éxito.

5. La incorporación del indio mexicano a la nacionalidad

He titulado este capítulo "Irradiación continental de Warisata", y en ver­
dad que no exagero, pues, como verá el lector, nuestras doctrinas fueron
aplicadas en otros países, con las modificaciones propias de la naturaleza
de cada pueblo, en unos casos manifestando con franqueza que se asimila­
ban nuestras experiencias, y en otros sin decirlo. Estas páginas no están
destinadas a hacer un estudio acerca de los problemas educativos de esos
países, sino a señalar aquellos aspectos que son claramente derivados de
los sistemas bolivianos. Empecemos, pues, por México.
Según censos, de los veinticuatro millones de habitantes de México3,
unos cuatro millones son indígenas. De acuerdo a esos datos, México
estaría en un proceso de liquidación de su pasado indio; sin embargo, esto
no parece ocurrir y creo que los indios se hallan en una proporción mucho
mayor. Las estadísticas censales no hacen diferencia de razas sino que
agrupan a los habitantes en monolingües y bilingües, eliminando el término
"indio" y reemplazándolo por el más general de "mexicano"; denominación
que, si bien valoriza la condición política del nativo, trae el peligro de diluir
lo que en tradición cultural constituye lo auténtica y definidamente
"indio". Por otra parte, no está probado que la población india sea mino­
ritaria; por ejemplo, el Lie. Caso, Director del Instituto Nacional Indigenis­
ta, dice en un informe que "México es uno de los países del Continente con
mayor porcentaje de población indígena", opinión digna de respeto. Por
último, a pesar de la negación del término "indio", en la práctica reaparece
constantemente, como lo prueban los nombres de los numerosos organis­
mos destinados a la educación del aborigen, empezando por el Instituto
Indigenista.
Al examinar el proceso de la educación del indio, se advierte desde lue­
go el completo abandono de los sistemas utilizados hasta la tercera década
3. 1962 (N. del E.).

258
de la revolución, y su sustitución por conceptos muy avanzados y
científicos que están logrando resultados de altísimo interés. No he de de­
cir que el Congreso de Pátzcuaro haya sido para ellos una revelación, pero
es digno de notarse que es a partir de ese evento que comienza la aplica­
ción de esos modernos y evolucionados sistemas educativos.
Numerosas entidades hay en México destinadas a la incorporación del
indio; hasta 1950, fecha en que visité a México por segunda vez, habían los
siguientes:
Dirección General de Asuntos Indígenas.
Dirección General de Educación Extra Escolar y de Alfabetización.
Dirección General de Enseñanza Agrícola.
Departamento de Internados de Enseñanza Primaria.
Dirección General de Enseñanza Primaria.
Plan Piloto.
Instituto Nacional Indigenista.
La coordinación de actividades de tan diversas oficinas debe ser, sin
duda, muy difícil, para dar resultados uniformes.
En 1939 tuve ocasión de hacer una pequeña encuesta entre los niños
otomíes del internado de "Fray Bartolomé de las Casas", de Remedios, en
la siguiente forma:
1. ¿Concluidos tus estudios, dónde irás a vivir? ¿Regresarás a la comuni
dad o irás a la ciudad?
A esta pregunta, el 90 por ciento de los niños respondió: -A la ciudad de tAVl
México. A
2. ¿A qué actividad deseas dedicarte? **
Una gran mayoría respondió: -A la música.

O
Si la finalidad del Internado era preparar obreros para el campo, esta
escuela nos demostraba que su acción era negativa y que se imponía una
rectificación de orientaciones.
¿Cuáles eran las causas de esta revelación, que sorprendió a los mis­
mos maestros mexicanos que me acompañaban?
Una sola a mi juicio: que la escuela se desenvolvía al margen de la vida
indígena y que el niño se descentraba paulatinamente, hasta sentirse ex­
traño a su medio natural.
El organismo centralizador de las tareas de reincorporación es la Direc­
ción General de Asuntos Indígenas, cuya actividad constituye una franca
rectificación del pasado, tratando de que el fenómeno escolar devenga en
actitud colectiva y familiar (como hacíamos en Warisata) constituyendo la
fuerza impulsora de la renovación del medio nativo. En su plan de trabajo
encontramos algunos datos de sumo interés, como los siguientes:
II. Los medios usados hasta la fecha (1949) y la realidad de su aplicación...
han adolecido del vicio que origina el tradicional concepto del "tutelaje"
que coloca a los indígenas en la situación permanente de pupilos o me­
nores de edad, inhibiendo su voluntad e impulso propios, para alcanzar
mejores planos de vida y creando en ellos complejos de inferioridad...".

259
 III. Los recursos naturales que todavía significan riqueza potencial... (tierras;
bosques; aguas; minerales) son renglones de explotación inmisericorde
por parte de criollos y mestizos, sin que el indio, propietario originario y
legítimo, pueda aún disfrutar (de ellos)....
X. Es indispensable... unificar el control de la acción educativa, o cultural,
de promoción y defensa económico-social, que se enfoca hacia los núcleos
aborígenes del país... vertebrar un sistema educativo y cultural específico
intenso, antes que extenso, que se destine a los indígenas, desde la edad
preescolar hasta la juventud, coordiná(idolo con el sistema educativo de
la generalidad nacional... (la Escuela Unica, E.P.). Otorgar participación
efectiva y funcional a las comunidades sociales indígenas y a las escolares
en la obra que se lleva a cabo, para su progreso colectivo... reivindicando
su derecho para intervenir, realmente, en la forja de sus propios destinos.
Estos últim os párrafos son en todo sim ilares a los que profesábam os
para nuestras escuelas indigenales, como se ve en el E statuto de 1939,
documento presentado tam bién en Pátzcuaro.
En las labores de las Brigadas de Mejoramiento Indígena, destinadas a
resolver los problemas económicos, higiénicos y sociales de los aborígenes,
se dispone "que todos los trabajos se desarrollen con la cooperación de los
vecinos, autoridades m unicipales, federales y locales", lo que señala un
notorio cambio con los antiguos planes, casi individuales o meramente es­
tatales, dándose intervención a la com unidad y a la fam ilia en el proceso
escolar; enfoque tam bién idéntico al de Warisata.
En San A ndrés de Taynacapan, C uetzalan, Estado de Puebla, existe
una escuela construida por la Unidad de Educación Indígena de la Sierra
N orte del Estado, a base del esfuerzo m aterial de los indios de la región.
Es un local m onum ental, de dos pisos, trabajado por los padres de familia,
bajo la inspiración de las Brigadas, y en una pintura mural se ve al ancia­
no del calpulli leyendo un libro rodeado de niños y padres de fam ilia, en
tanto que el profesor se halla en un ángulo, como simple espectador o coo­
perador. Esta pintura define toda una política educacional, que es la que
justam ente realizábam os en W arisata desde 1931.
Este ejemplo, entonces aislado (1949) no sé si habrá logrado su genera­
lización. No comparto la idea de que la acción renovadora provenga de
organismos transitorios como las Brigadas. El fenómeno de vitalización de
la com unidad india es vegetativo. El m aestro debe enraizar en el mismo
suelo donde se inicia la acción, debe constituir un hecho concreto y perm a­
nente.
Los Centros de Capacitación Indígena tienen por m isión "... promover
la superación de las com unidades; dotar a los jó venes de los bienes
culturales necesarios para convertirse en guías de las propias com uni­
dades; procurar su desarrollo integral...", según un informe m inisterial de
1947.
Estos Centros form an carpinteros, herreros, talabarteros, curtidores,
zapateros, plateros, panaderos, albañiles, especialistas en laca, torneros,
guitarreros, costureras, jaboneros, mecánicos, peluqueros, tejedores, alfa­
reros, especialistas en conservación de frutas, etc. Su orientación y m eto­
dología han sido objeto de reformas que el M inistro de Educación describe
de la siguiente manera:

260
 El total de alumnos sin excusa ni pretexto practicará la agricultura a efecto
de que no desaparezca en ellos el amor a la tierra y de que conozcan técnicas
modernas que puedan llevar a sus comunidades........que al egresar los alum
nos estén en aptitud de evolucionar las técnicas educacionales de su comuni
dad... aspirar a que los establecimientos educativos de la Dirección General
de Asuntos Indígenas se sostengan por sí solos... conseguir que los maestros
se interesen en introducir... la técnica de la llamada Escuela del Trabajo".
Todo lo cual es idéntico a lo que pretendíamos desde 1931.
El Reglamento de estas escuelas tiene artículos similares a los nuestros:
lo. Es base fundamental de la enseñanza y educación de los jóvenes alum­
nos... el trabajo productivo que se desarrolle en ellos... que se clasificará
por sus distintos aspectos, en unidades de producción.
2o. Se da el nombre de unidad de producción a todo centro de actividad in­
dustrial agropecuaria que persiga, además del propósito docente funda­
mental, una finalidad económica productiva, cuyas utilidades se distrib­
uirán y aplicarán de acuerdo al presente Reglamento.
3o. De conformidad con lo anterior, se consideran unidades de producción: las
tierras de explotación e industrias agropecuarias; los talleres para oficios
y pequeñas industrias; los molinos de trigo o mixtamal; los hornos para
quemar cal; la fabricación de ladrillos, tejas, mosaicos, azulejos, loza, etc.;
la extracción de goma, resinas o esencias; en general, todo centro de tra­
bajo y producción con que cuenten los planteles....
6o. El establecimiento de una unidad de producción requerirá las siguientes
condiciones:
a) Que las actividades que se realicen se consideren básicas para el de
sarrollo del programa educativo de los planteles.
b) Que ellas signifiquen tradición de trabajo o de industria manual
indígena en la zona.
c) Que exista materia prima, susceptible de industrializar....
7o. De acuerdo con el programa en vigor, las prácticas agrícolas y demás acti­
vidades agropecuarias, son esenciales y básicas; en consecuencia, todos los
alumnos participarán en ellas.... (Reglamento de 15 de marzo de 1949).
Como suele ocurrir, este reglamento no siempre es cumplido. Pude ver
así que el Centro de Capacitación de A patatitlán está ubicado en un pobla­
do mestizo, residiendo los indios en las montañas; hay un divorcio entre el
indio y la finalidad escolar pues los niños se ven obligados a abandonar su
m edio social para trasladarse a la escuela. La industria predom inante en
la zona es el hilado y el tejido, y la alfarería; sin embargo, el Centro poseía
varios talleres pero nada en cuanto a hilado y tejido, y en alfarería tenía
una m agnífica instalación pero que hacía dos años había sido clausurada.
La escuela carece, asimismo, de campos de cultivo. Las únicas prácticas se
realizan en un terrenillo de unos cincuenta m etros cuadrados.
En el Centro de Capacitación de L a H uerta se realizaban prácticas
ag ríco las en m uy re d u cid a escala, a p e sa r de c o n tar con cu aren ta
hectáreas de terrenos de prim era calidad. El trabajo en sí lo harían ocho
peones sujetos a un bajísim o salario (2.50 por día), lo cual se presta a se­
rias reflexiones. La cosecha de 1949 había dado un valor de tres mil pesos
en tanto que un propietario de la vecindad, con igual extensión de tierra,
la había obtenido por valor de treinta mil.
En el Centro Fray Bartolom é de las Casas, de Remedios, la industria
reg io n al es la del m aguey, pero la escuela la ignoraba totalm ente. Sus

261
treinta y tres hectáreas habían producido en 1949 cinco mil cuarenta y
nueve pesos, entre maíz, alfalfa, trigo y jitomate.
Frente a este fenómeno, el Dr. Manuel Gamio, Director del Insituto In­
digenista Interamericano, hacía las siguientes reflexiones en 1943:
La posesión de las ochocientas hectáreas que servían a la Escuela de campo
de experimentación, es uno de los principales motivos de su fracaso, pues la
explotación y sobre todo el destino de los productos fueron objeto de grandes
abusos por álgunos de los Directores, quienes prestaban atención principal a
ese negocio y muy secundaria a las enseñanzas de la Escuela.
Tan evidente era el fracaso que el M inisterio había resuelto parcelar
las tierras entre los campesinos pobres.
El Dr. Gamio tenía y no tenía razón. Ochocientas hectáreas no son un
campo excesivo cuando la finalidad es la del autoabastecimiento escolar.
Claro que ochocientas hectáreas y aún ocho hectáreas son mucha tierra si
van a ser empleadas en indebidos usufructos. Los Remedios, de las ocho­
cientas hectáreas que tuvo, ahora no cuenta sino con sesenta y ocho.
Las Misiones Culturales dependientes de la Dirección General de Al­
fabetización y Educación Extraescolar cumplen funciones similares a las
de las Brigadas de Mejoramiento.
Hay también similitud de funciones entre la Dirección General de
Enseñanza Agrícola, las Misiones Culturales y la Dirección General de
Asuntos Indígenas; si bien aquella se refiere concretamente, como lo dice
su nombre, a la cuestión agropecuaria, preparando prácticos en las Escue­
las Agrícolas, y especialistas en la Escuela Superior.
Tuve oportunidad de visitar varias de estas Escuelas, entre ellas, la de
Sacuyucan, estado de Tlaxcala y la de Roque, estado de Guanajato, que a
mi entender están muy bien organizadas cumpliendo sus obligaciones con
gran celo.
La Dirección General de Enseñanza Primaria, que tiene a su cargo la
conducción de las escuelas rurales, es un antiguo organismo que ha intro­
ducido una orientación práctica que antes no tenía. Sus finalidades son
"liberar económicamente a la población rural tomando a toda la comuni­
dad como campo de acción... mejorar los instrumentos de producción y las
técnicas de explotación agrícola, pecuaria y demás industrias rurales...
mejorar las condiciones de vida doméstica, la salud, la salubridad en los
poblados, la cultura, los medios de recreación, etc...., promover la coopera­
ción de todos los sectores sociales en favor del aumento de la producción
nacional...""... la Secretaría de Educación... tiene recomendado a los maes­
tros que... todas las escuelas logren el establecimiento de anexos de tipo in­
dustrial, adecuados a cada región... que se empeñen en la organización
comunal de tipo cooperativo". Estos párrafos son tomados de un Mem­
orándum que me fue preparado por la Dirección General citada; los resul­
tados de las escuelas, al parecer, son óptimos. La escuela rural, según esto,
no sólo incluye la función económica y agrícola sino que incursiona tam­
bién en el trabajo industrial. Como anexo indispensable posee la llamada
"parcela escolar". En 1949 estas escuelas alcanzaban al número de 6.483.
Tenemos luego el llamado "Plan Piloto", auspiciado por la UNESCO,
cuyo programa de trabajo, dice, "se limita puramente a la esfera de la edu­

262
cación fundamental", incluyendo no obstante a la educación preescolar, la
educación primaria, la secundaria, la enseñanza práctica agrícola y la edu­
cación moral. Sus objetivos son proporcionar los rudimentos de cultura,
elevar las condiciones económicas, mejorar la salubridad, preparar a los
hombre en ideales de paz, democracia y justicia social, aplicar los métodos
de educación popular conforme a los postulados de la enseñanza activa,
emplear los métodos pedagógicos de la diferenciación e individualización
docentes, fomentar las artes y técnicas manuales y formar maestros con
vistas a la realización de valores que aseguren una paz y seguridad inter­
nacionales. Sus agencias docentes son el jardín de niños, la escuela pri­
maria incluyendo internados indígenas y de primera enseñanza, misiones
culturales, escuelas de enseñanza agrícola elemental y escuelas normales.
Por último tenemos al Instituto Nacional Indigenista, filial del Instituto
Indigenista Interamericano, cuya acción no se refiere únicamente a la
investigación, según lo establecido en Pátzcuaro, sino que adopta finali­
dades más complejas en el campo de las realizaciones prácticas.
Una de sus tareas es la de proteger la industria familiar indígena, pero
según lo dice el Lie. Caso, tal cosa no ha pasado de las buenas intenciones.
Por lo que se refiere a la industria familiar indígena -dice un informe- que yo
sepa, no se han dictado medidas especiales con este rubro, pues en México no
existe separación legal entre el indígena y el no indígena; es decir que la ley
no admite la existencia de individuos indígenas que estuvieran sujetos a una
legislación especial. Medidas de protección para estas industrias típicas, fa­
bricadas por indígenas, son las que se propone tomar el Instituto.
Respecto al mercado de turismo para la industria familiar, la Sección
Economía de la Dirección de Asuntos Indígenas produjo un informe muy
importante en 1948, observándose las enormes posibilidades de desarrollo
económico y cultural que ofrece este aspecto de la recuperación del
indígena para la nacionalidad.
En todo este complejo de organismos encargados de la educación del in­
dio, podemos observar la aplicación de una serie de actividades de todo
orden, muchas de ellas tomadas después del Congreso de 1940, y en las
cuales encontramos técnicas y nociones aplicadas por nosotros desde 1931.
Sólo que, en nuestro caso, las tareas eran realizadas en forma integral por
la organización económico-social del Núcleo Escolar, en tanto que en Méxi­
co están a cargo de las más diversas entidades que no siempre pueden co­
ordinar y uniformar sus criterios educativos.

6. Aplicación de técnicas warisateñas en Guatemala

El caso de Guatemala es uno de los más simpáticos y es ahí donde con más
franqueza y sin ninguna vanidad, se han aplicado nuestros postulados.
En efecto, el Acuerdo Gubernamental de 16 de febrero de 1949 dice que
son sus objetivos:
Art. lo.- Reorganizar las escuelas rurales del país, adoptando para ello el sis­
tema de núcleos escolares campesinos (subrayados míos, E.P.), sistema que
consiste en la organización de escuelas de trabajo coordinado con una escuela

263
 central y varias seccionales que reciban orientación de aquella, para la edu­
cación integral del niño campesino de uno y otro sexo.
Art. 2o.- Para los efectos del artículo anterior, se consideran como escuelas
rurales las que estén ubicadas en las comunidades, cuyos habitantes vivan
preferentemente del cultivo de la tierra o de las industrias derivadas del cul­
tivo de la misma.
Art. 4o.- El núcleo escolar campesino se compondrá de una escuela central y
del número de escuelas seccionales que sea posible, de acuerdo con las condi­
ciones de la región donde esté ubicado y con las mayores facilidades para la
supervisión constante.
Art. 5o.- Las enseñanzas que se impartan en las escuelas de los núcleos esco­
lares campesinos, darán especial énfasis en la educación cívica, educación
agropecuaria, educación higiénica y sanitaria, educación para el hogar e in­
dustrias caseras de la región, integradas con las materias instrumentales del
plan de estudios vigente en la escuela primaria.
El Presidente Arévalo me manifestó en 1950 que su país estaba aprove­
chando las experiencias de la escuela indigenal boliviana, y que, como pe­
dagogo, le interesaba mucho el desarrollo de planes de técnica aplicados en
las industrias familiares que esta organización trae consigo.
Fue un amigo nuestro, el norteamericano Emst Maes, quien llevó a
Guatemala nuestras normas de trabajo. Maes, que convivió con nosotros,
pudo obtener conclusiones experimentales sobre la conveniencia de la or­
ganización nuclear boliviana, rectificando varios conceptos que al respecto
tenía, y es hoy un líder de la Escuela del Trabajo, siendo un firme partida­
rio de la organización de núcleos en las mismas poblaciones indígenas. Son
tres puntos de partida de la escuela boliviana que, en su calidad de técni­
co, ha trasplantado también al Ecuador, sin pasar por la etapa de confu­
siones a que dio lugar la ubicación de las escuelas en centros aldeanos y
mestizos, como ocurrió en Bolivia en los primeros tiempos.
Sin embargo, podemos ver que el artículo 6o. del citado Acuerdo, dice:
Durante el próximo ciclo escolar se crearán en la República veinte núcleos es­
colares campesinos, para cuya ubicación se pondrán de acuerdo el Ministerio
de Educación... El Departamento de Educación Primaria Rural y el Servicio
Cooperativo Interamericano....
Plausible el entusiasmo, poco recomendable la premura. Nosotros
habíamos fundado Warisata en 1931 y recién en 1936 temamos directores
y maestros capacitados para trabajar en no más de cinco o seis núcleos.
Cuando el señor Maes se hizo cargo de la Asesoría de Educación Rural en
Bolivia, procedió a fundar ¡cuarenta y dos núcleos! sin contar con equipos
de directores, maestros de curso, maestros de talleres y de industrias fa­
miliares. Lógicamente, esos núcleos estaban llamados a fracasar en forma
estrepitosa, y así se lo hice notar. En Guatemala no se debió incurrir en el
mismo error, ya que si el profesor puede ser reclutado, no lo puede ser el
director, quien debe poseer una larga experiencia del mundo indígena y de
todos sus problemas.
No obstante, la impresión que tuve en 1950 fue excelente al encontrar
maestros con gran espíritu de trabajo y llenos de pasión por su tarea. Su­
pongo, pues, que mis observaciones hayan sido superadas por su voluntad
y esfuerzo.

264
 En Guatemala hay un Instituto de Fomento a la Producción que tiene
algunas funciones respecto a las industrias familiares o rurales. En uno de
sus informes dice:
1. Durante los primeros meses de actividad del Instituto, sus diferentes de
partamentos se preocuparon por hacer los estudios preliminares ten
dientes a determinar el estado y las necesidades de nuestra industria
típica... en cooperación con el Instituto Indigenista Nacional.
2. En el terreno de las realizaciones, ha concedido préstamos a la industria
típica guatemalteca; ha establecido becas en nuestra escuela técnica in
dustrial para el estudio de la cerámica, y se preocupa actualmente por
mejorar las materias primas de la industria de la lana y del algodón".
3. Merece mención especial el establecimiento de una escuela-taller para la
enseñanza de la fabricación de alfombras de lana que ha sido instalada
en la ciudad de Quetzaltenango. Para este objeto ha contratado a dos ex
pertos ecuatorianos y se han trazado los lincamientos del taller escuela a
efecto de que la industria sea aprendida por elementos indígenas de las
poblaciones de occidente que se dedican a los tejidos de lana... desde épo
ca remota (esto sucedía justamente cuando en Warisata nuestros enemi
gos suprimían el taller de alfombras, E.P.).
El Instituto revela en el mismo informe de 1949 que le interesa viva­
mente el estudio del incremento de los abonos para mejorar la producción
agrícola, estimular la industria textil -entendemos que en su aspecto fa­
miliar- y otros.
El Decreto No. 426 de 19 de septiembre de 1947 es una demostración
del interés del gobierno para precautelar la industria fam iliar. Dice
que "es deber del Estado proteger la industria nativa, m anifestación
genuina del arte y tradición del elemento indígena, y a la vez, una de sus
mejores fuentes de ingreso...", en vista de lo cual "se declara de interés
nacional la protección de los tejidos elaborados por los indígenas de Guate­
mala". Viene a continuación una clasificación de estos tejidos y de los
medios de control de la producción, todo lo que hace esta industria algo
así como un monopolio indígena. Las entidades encargadas del cum­
plimiento del Decreto, en sus varios aspectos, son el Instituto Indigenista,
la D irección General de Comercio e Industria, el M inisterio de Eco­
nomía y Trabajo, la Oficina Nacional de Turismo y el Ministerio de Edu­
cación.
El Decreto en cuestión, aunque sólo se refiere a los tejidos -que es la in­
dustria indígena predominante en todos nuestros países- es de suponer
que ha debido ser generalizada para otras industrias como la cerámica, la
platería, etc.
Tenemos, por último, al Instituto Nacional Indigenista Guatemalteco,
que fue creado por Acuerdo Gubernamental de 28 de agosto de 1945, dan­
do cumplimiento a la recomendación hecha en el Congreso de Pátzcuaro.
Sus métodos de investigación, la severidad científica que se pone en
ellos y los magníficos resultados obtenidos, impresionan vivamente al es­
tudioso de los problemas antropológicos y sociales de la América y demues­
tran que ese Instituto responde plenamente al espíritu con que fue creado,
que es el estudio de la realidad del indio.
Sus atribuciones principales son las siguientes:

265
 Iniciar, dirigir, coordinar y emprender investigaciones y encuestas... que tengan
aplicación inmediata a la solución de los problemas indigenales. Aue ayuden al
mejor conocimiento de los mismos, aunque no tengan aplicación práctica
inmediata. Cooperar como órgano de consulta con las oficinas gubernativas en
asuntos
relacionados con problemas indígenas.
Recoger y preparar material bibliográfico relacionado con problemas
indígenas y formar una biblioteca especializada en dichos temas. Proponer al
Gobierno, por intermedio de los distintos Ministerios, las soluciones que
considere para la incorporación del indio a la cultura general del
país.
Colaborar con el Instituto Indigenista Interamericano, instituciones
científicas y fundaciones, en la coordinación, desarrollo y administración de
Eroyectos de investigaciones y estudios relacionados con el indígena, as
encuestas, estudios e investigaciones que efectúa el Instituto en las diversas
regiones del país, estarán directamente a cargo de investigadores técnicos, cuyas
obligaciones son:
Recoger, ordenar y enviar a la Dirección del Instituto... los datos y resultados
de los estudios que tengan a su cargo; residir en los lugares donde efectúen
las encuestas, estudios e investigaciones por el tiempo... que lo requieran los
planes elaborados...; cooperar y colaborar con las autoridades del Estado y
entidades o personas particulares, para la más eficaz realización de sus obli­
gaciones.
Como se ve, el Instituto se dedica exclusivamente a realizar estudios e
investigaciones en todas sus facetas, y sin otra finalidad que la de obtener
material informativo para encarar, en forma integral, la solución del pro­
blema del indio.
Para nosotros constituye una satisfacción y una alta recompensa, que
los métodos creados en Warisata hayan sido aplicados con tan sincero en­
tusiasmo y tan riguroso criterio científico en esta república centroamerica­
na. Posteriorm ente ya no nos fue dado conocer el desarrollo de esta
política indigenista, pero estamos seguros de que, a través de todos los
avatares políticos, se ha formado una verdadera conciencia alrededor del
problema del indio, para darle una solución definitiva, en todo su sentido
humano y de justicia.

7. La acción indigenista del Ecuador

De todos los países sudamericanos que miran hacia el Pacífico, ninguno
como el Ecuador merece el calificativo de andino, siendo su configuración
geográfica la determinante de todos sus aspectos económicos y sociales, de­
mográficos, históricos y culturales. Su población indígena está formada
casi por los mismos grupos étnicos que el Perú y Bolivia, manteniendo to­
davía algunos estratos de las antiguas razas de karas y quitas. Lamenta­
blemente no hay estadísticas que nos permitan una apreciación exacta del
porcentaje de población india, pero podemos estimar que de los 3.800.000
habitantes del Ecuador, unos dos millones son indígenas. Tal predominio
numérico ha originado en este país una gran producción literaria, socio­
lógica e histórica que se refiere al problema de los nativos. Sin embargo,
para conocer el desarrollo de planes y programas de educación indigenal,
fue necesario obtener informaciones de primera fuente, las que nos fueron

266
suministradas por la Dirección General de Educación. Como en otros países,
es relativamente reciente la preocupación para ubicar el problema en pla­
nos científicos. En las informaciones a que me refiero, subsisten todavía
conceptos ya completamente superados por la experiencia, y además una
actitud social que no valora debidamente la condición humana del indio.
Desde hace algunos años -dice el informe que se me preparó- funcionan en
las propiedades rurales que cuentan con veinte y mas niños indígenas en
edad escolar, escuelas primarias dedicadas a la alfabetización y a la reconquista
de esos futuros hombres para la vida de sociedad. Esta -reconquista", como lo
ha probado la experiencia, no será posible con escuelas meramente alfabe-
tizadoras. Pero además se incurre en un criterio selectivo o discriminatorio
altamente deprimente, por cuanto las escuelas rurales, especialmente las de
caserío, reciben en sus aulas niños indígenas y niños mestizos. El grupo
indígena, si es minoritario, se mantiene apartado del resto de los alumnos....
El fracaso de tales escuelas ya se anticipa, porque "las urgencias
económicas de sus hogares y los prejuicios de sus padres, prontamente los
distraen del ambiente escolar". Es decir que los niños no tienen ningún in­
terés en la escuela, poco atractiva para ellos.
Además, las "normales rurales, que actualmente son 8 (1950), se crearon
precisamente para atraer a sus aulas a los jóvenes indígenas... y mediante
ellos llegar a las masas aborígenes... muchos de estos jóvenes se encuentran
al frente de escuelas que poco a poco van venciendo la reacie- A dad y
resistencia que el indígena, por lo general, demuestra a asimilar las
modalidades de la civilización blanca". Como se ve, no existe todavía, en este
informe, noción alguna acerca de la evolución de la escuela indigenal: se va
directamente a las normales, tal como se hacía en nuestras escuelas de
Sopocachi y Miraflores; fuera de que el párrafo induce a pensar que no se
valora tampoco la cultura indígena. Hablando del indio como estudiante, el
informe dice que "cuando ha tenido ocasión de cursar estudios secundarios y
superiores... se adapta a la civilización ambiental de la que ya no desea
separarse", lo que implica un divorcio completo con su medio original;
ciertamente tal no es el propósito de la escuela indígena.
Lo único interesante del informe es el punto referente a internados sos­
tenidos por misiones religiosas, donde se realizan prácticas agrícolas,
aunque sin hablar una palabra acerca de talleres.
Recién en 1947, por Decreto No. 1008, de 23 de mayo, se crearon tres
núcleos escolares en las regiones indígenas de Uyumbicho, Choe y San Pa­
blo del Lago, y como resultado de una asamblea de maestros indigenistas
de Bolivia, Perú y Ecuador, reunido en Santiago de Huata (Bolivia). El
plan de los núcleos se inspira esencialmente en nuestro programa; su
capítulo II da a la escuela rural las siguientes funciones:
Estimular la formación de buenos hábitos de vida en relación con: a) alimen­
tación; b) vivienda; c) vestuario; d) salud personal; e) las relaciones fami- í
liares y sociales; f) trabajo y recreación. Preparar al campesino para que con- /
tribuya al mejoramiento y desarrollo de las posibilidades agropecuarias e
industriales de su comunidad.
En sus "Principios Generales", se establece que la escuela "propenderá
al desarrollo económico y social, industrial y artístico de la población".

267
Con el título de "Bases para la acción educativa del niño", se consignan >ores
"en cuanto al local, construcción, reparación, blanqueo, decoración, stalación
de excusados, luz, agua potable, etc. En cuanto al mobiliario, nstrucción,
reparación, adquisición de mesas, sillas, pupitres, pizarrones, marios,
escritorios, etc". En cuanto al material didáctico... El inciso "g" 1 título
"Organización en sociedad encam inada a llenar sistem ática y
uilatinamente las necesidades educativas" se consigna el "establecimien-y
explotación de la pequeña industria; organización de cooperativas para
industrialización de la materia prima de la localidad o de los lugares cir-
ínvecinos; tejidos, cestería, curtiduría, cerámica, jabonería, fabricación de
iijías, elaboración de conservas, confección de vestidos, alpargatas, car-
intería, herrería, etc.". Por último, en "Obras Públicas" se establece la "ins-
ección y reparación de caminos, eliminación de focos de infección, limpieza e
calles y plazas, sugerencias y gestiones para la introducción de nuevos
ervicios públicos, participación en las obras de ornato de la población".
Estas son las más importantes finalidades de la Escuela Rural Ecua-
oriana, y tienen la virtud de señalar desde un comienzo ciertas directivas
icertadas aunque tam bién incurre en algunos errores como el de no
¡éñalar de manera concreta su ubicación lejos de las poblaciones urbanas,
:omo lo hacía el Perú, atribuyéndose inclusive funciones para el ornamento
de calles y plazas, sin advertir que la escuela campesina debe buscar al
niño en su propio medio, que es su cosmos vital: el campo.
El origen de este error es la deliberada eliminación de lo "indio", lo que no
es sino puro lirismo porque, si bien antropológicamente el mestizaje
constituye un fenómeno generalizado, en la práctica social, en la división
de clases reaparecen los grupos indios, mestizos y blancos, claram ente
señalados por sus distintos intereses económicos. En México y Guatemala se
incurre en el mismo error al haber proscrito la discriminación entre lo
indio y lo no indio; y en el Perú pasaba otro tanto, y gobierno, intelectuales y
políticos sostenían que en sus países ya no había más indios, pues todos:
mestizos, criollos o gringos eran nacionales amparados por leyes igualita­
rias. En Bolivia el vocablo indio ha sido sustituido por el de campesino, de­
nominación debajo de la cual encontramos idéntico modo de ver las cosas.
Pero, sociológicamente, biológicamente, el indio no ha muerto. Constituye un
problema para los gobiernos en su condición de grupo humano privado de
las ventajas de la civilización occidental, pero provisto asimismo de una
cultura y organización social que deben ser m antenidas en sus carac­
terísticas esenciales, porque es sobre éstas, y no sobre los estratos de occi­
dente, donde se ha de plasmar el porvenir de los pueblos americanos.
La escuela, por consiguiente, tiene el deber primordial y elemental de
recoger la herencia indígena, y no lo hará ciertamente en aldeas y pueblos
donde predomina su enemigo.
En la reglamentación de las Escuelas Normales Rurales encontramos
interesantes disposiciones respecto a sus finalidades, para formar profe­
sores que "contribuyan al desarrollo y mejoramiento de las actividades
agropecuarias e industriales del pueblo (la aldea rural)" dándoles "los co­
nocimientos básicos que les permitan comprender, interpretar y resolver
los problemas del mundo que viven... estimular el desarrollo del espíritu
de cooperación y de servicio social... capacitarlos para las prácticas de

268
 pequeñas industrias en las actividades escolares y para la introducción de
nuevas formas de trabajo en los núcleos campesinos y en las escuelas ru­
rales... demostrarles cómo la escuela puede cooperar al adelanto materia]
y sanitario de las poblaciones... establecer una mayor vinculación entre la
escuela, la Normal y la comunidad... etc.".
De los ocho núcleos rurales del Ecuador en 1950, cuyas matrices son
normales, seis se ubican en centros urbanos donde ni siquiera se habla el
idioma vernáculo, pues son poblaciones donde predominan blancos y mes­
tizos; el programa no está de acuerdo, pues, con la realidad educacional,
agregándose a ello que no se ha puesto atención alguna al aspecto de la
educación técnica e industrial, porque no se ve en parte alguna la tenden­
cia a preparar equipos de trabajadores para la explotación de las materias
primas de cada zona. El señalamiento de la función industrial parece res­
ponder sólo a un propósito publicitario, sin aplicación práctica, lo que es
más de lamentar pues el Ecuador es un campo fértilísimo para el desarro­
llo de las industrias familiares y de programas escolares de industrializa­
ción. Parece que los directores de la educación pública no hubiesen querido
advertir el valor que en ese aspecto ofrecen las industrias indígenas, de las
cuales el Núcleo de Otavalo muestra notabilísimos ejemplos.
Creo que este es un lugar apropiado para aclarar cierto lugar común de
la pedagogía activa. El establecimiento de talleres no es de ninguna nove­
dad en la escuela, puesto que ellos han servido hace tiempo para orientar o
descubrir la vocación escolar. En Bolivia, ya en 1910, Daniel Sánchez Bus­
tamante introdujo el taller en la Escuela Agustín Aspiazu, de La Paz, noti­
cia que sin duda será interesante para aquellos que han creído descubrir
la América con esa modalidad. La novedad de los talleres en los núcleos in-
digenales radica en que persiguen la formación de equipos de técnicos que
puedan explotar las riquezas de la región, en dos sentidos: en el sentido de
obtener lo que la Escuela y la comunidad requieren para su subsistencia, y
en el de producir riqueza, fomentando las industrias familiares para
llevarlas al mercado. Estas características debieran ser bien comprendidas
por los maestros. De lo que se trata es de realizar una transformación
cimentada en el trabajo productivo, y para ello la escuela debe estar ubicada
en el agro, ambiente principal del indio; puesto que el indio que opta por
vivir en la ciudad o en la aldea, no lleva consigo los problemas
económicos y sociales de su vivencia campesina, sino que pasa a formar un
tipo particular propio de su nuevo habitat cuyos problemas son entera­
mente distintos.
Por eso mi asombro se trocaba muchas veces en pesadumbre cuando
visitando un país tan bello como el Ecuador, descubría que la escuela
ignoraba al indio, siendo así que lo indio constituye su más vital funda­
mento, por sus grandes cualidades humanas de que el doctor Segundo
Maiguasca, indio ilustre, es un exponente altísimo, y también por su ca­
pacidad para el trabajo y el arte, aspecto último éste que ofrece innumera­
bles ejemplos a tal punto que, en cuestión de tejidos, los artistas indios de
hoy nada tienen que envidiar a los antiguos nazcas y tiwanacos. Precisa­
mente, el Dr. Galo Plaza, entonces Presidente, me relataba que el gobierno
colombiano había contratado a ocho tejedores ecuatorianos para que
enseñaran la maravillosa industria de su país. He quedado asombrado del

269
genio del indio ecuatoriano, y fue el doctor Pranklin Tello, Ministro del
Trabajo del Ecuador (debiera haberlo sido de Educación) quien me introdujo
en el portentoso campo del arte indígena del país. ¡Qué maravilla de tejidos,
platerías, cerám ica, trabajos en m adera, en paja y cien más! Todavía me
parece escuchar la palabra erudita, emocional, cautivante, del Dr. Tello,
cuando me hacía el elogio de esos frutos de indianidad. Si él hubiera sido
Ministro de Educación, la escuela hubiera adelantado a pasos agigantados,
porque tenía el concepto de que la escuela que no es una colmena no es
una escuela. En efecto: puede ser un hogar frío o alegre; pero donde el
hom bre no se arma para producir con las manos no hay verdadera
educación, y hasta me atrevo a decir que no hay verdadera inteligencia.
¡Cuánto admiro el genio del negro Booker W ashington, el hom bre que
educó a su raza haciendo ladrillos! Yo q u isiera que los maestros de
indios estudiasen la vida de este genial pedagogo... Reflexiones que me
hacía palpando las extraordinarias posibilidades que ofrece
el indio ecuatoriano.
Uno de los casos en que esa disposición es debidamente aprovechada, lo
encontré en el N úcleo E scolar Indígena de Pedro O zuna, ubicado en
Uyumbicho, que es zona india. A partir de 1947, con la intervención del
Servicio Cooperativo, se le dio una función activa y de trabajo, adoptando la
forma orgánica nuclear en la cual la Normal se constituye en Escuela
Matriz. Tiene una sección primaria, con seis años de estudios, terminados
los cuales los alumnos pueden pasar a la Normal. Posee talleres de car­
pintería, herrería y de juguetes; la agricultura se practica en cuarenta
hectáreas de terreno. Su director era el profesor Manuel Cuello Piñanera,
maestro dotado de todas las cualidades necesarias en obras de esta clase.
Bajo su dirección los talleres habían producido parte del mobiliario de la
escuela, incluyendo catres y otros; habían fabricado adobes y ladrillos rea­
lizando obras de construcción diversas. El director delegaba a los alumnos
la solución de los problemas de la escuela, primer paso hacia la interven­
ción de la comunidad hacia su autoabastecimiento escolar. Los alumnos se
encargaban de proyectos tales como la construcción de criaderos para
patos, así como establos u otros. Los futuros maestros empezaban el trabajo
desde la elaboración de ladrillos y adobes hasta term inar la obra en
todos sus detalles. Debían aprovechar para ello todos los recursos del lu­
gar, sin recu rrir a fuentes extrañas. Así, a falta de hierro para verjas,
penetraron al bosque escogiendo una madera fuerte y resistente que reem­
plazaba ventajosamente a aquel material. Las secciones agrícola y ganadera
estaban orientadas tam bién con m agnífico entusiasm o, m archando
resueltamente al abastecimiento propio del Núcleo. Puedo decir que todo
este sistema de trabajo era de lo mejor que encontré en mis viajes por esos
países, y como puede ver el lector, yo contemplaba en esa obra la reproduc­
ción de lo que habíamos forjado en Warisata. Inclusive en el trabajo de las
seccionales se revelaba el mismo espíritu; por ejemplo, en la seccional
Colombia -ubicada en una aldea m estiza- la escuela había producido la
m ayor parte del amoblado mediante un pequeño taller de carpintería; la
construcción del local había sido hecha con la intervención personal de
maestros y alumnos; habían introducido el taller de hilados y tejidos, etc.
Ni más ni menos que lo que hacíamos nosotros en el Altiplano.

270
 Respecto a la protección de la industria familiar, me informé que el
Gobierno tenía un plan elaborado para ello. Pude apreciar objetivamente
que el indio comunario, que trabaja en industrias familiares, vive en condi­
ciones mucho mejores que las del colono (o huasipunguero); pero cuando se
dedica únicamente a la agricultura, entonces su situación es inferior; lo
que induce a pensar en la necesidad de hacer prácticos aquellos planes de
protección, para lo cual no había un cuerpo de leyes ni institutos especiali­
zados.
Entiendo que en la actualidad, el Ecuador ha encaminado su educación
indigenal eliminando estos errores iniciales, realizando la Escuela del Tra­
bajo tal como la experiencia continental ya lo está definiendo en todos sus
aspectos productivos y sociales.

8. El problema del indio peruano

Para concluir estas referencias a la irradiación de nuestros planes en el
continente, tenemos que señalar el importante caso del indio peruano,
cuyo problema es enteramente igual al de nuestros indígenas, ya que
históricamente el Perú y Bolivia son fracciones complementarias del mis­
mo fenómeno.
Según cálculos de 1948, la población del Perú era de 8.142.793 habi­
tantes, de los cuales 3.121.071 eran indios, o sea el 42.65 por ciento. Su
población actual está calculada en doce millones, habiendo disminuido el
porcentaje absoluto de indios a pesar de su crecimiento relativo. Esto se
debe a la constante atracción de la ciudad, en la cual los indios son censa­
dos ya como mestizos.
En el Perú encontramos un vigoroso movimiento tendiente a estimular
las industrias familiares, para lo cual funciona un Departamento Nacional
de Fomento de la Pequeña Industria. La escuela que mantiene en Lima es
un ensayo de primer orden por la orientación que se le ha dado para con­
servar las artes indígenas. En una información que me preparó el Director
del Departamento, encuentro interesantísimos aspectos de los cuales tra­
taré de señalar los más importantes.
Están "en marcha en toda la República -dice el informe- talleres de orienta­
ción v difusión de artes manuales... en los cuales se capacita al nativo,
ensenándole nuevas técnicas de trabajo con materias primas y elementos
decorativos del país". "Así, se ha creado en la región del Norte, los talleres de
Difusión Industrial en Celedin, Chiclayo y Cataclaos, los que con adecuada
labor han hecho resurgir la antigua industria de tejidos de paja... orientando
en cursos periódicos a los artesanos cuya habilidad innata sólo precisaba un
ligero impúlso.
En Cajamarca y Monsefú, pueblos con una rica tradición en el arte de los teji­
dos, los Talleres del Estado que allí funcionan, han hecho revivir toda la ri­
queza de esta clase de actividad.... En donde existe la mayor parte de la po­
blación, en las regiones de las alturas, que son predominantemente
indígenas, es donde se hace más importante y necesaria la acción del Estado.
El Departamento Nacional sostiene en Vílquechico, Puno, una Colonia
Indígena de Trabajo Colectivo, en donde es adiestrado el artesano indígena
en el arte del tejido, modernizando su rudimentaria técnica....

271
 El informe continúa con la descripción de otros ejemplos de esta acción.
Lo que podría observar es que estos talleres tendrían mayor éxito si se
ubicaran dentro de los núcleos rurales de la República, conforme a nuestra
vieja experiencia.
En cambio, había una acertada política en cuanto a la ubicación de los
Núcleos Escolares, organizados a partir de 1946. Habían diez y seis
núcleos, situados en las zonas más densamente indígenas: Cusco y Puno, y
en el propio medio del indio, esto es, lejos de las ciudades y pueblos. Los
dos mapas que publico darán al lector una prueba de la forma cómo se ha
interpretado en el Perú al sistema nuclear, y ciertamente tengo que con­
siderar con melancolía cómo toda la margen peruana del Titicaca se halla
rodeada de núcleos, con sus innumerables escuelas elementales, en tanto
que en la margen boliviana apenas los hay, y con un concepto muy defor­
mado... habiendo sido nosotros los creadores del sistema.
Faltaba entonces comprender en el Perú la función integral del Núcleo,
encaminarlo a la práctica agrícola e industrial e introducir el taller en su
seno, en lugar de tenerlo fuera de su organismo. Pero desde hace algunos
años, los maestros peruanos trabajan para lograr la intervención de la fa­
milia indígena en el gobierno escolar, lo que supone una serie de activi­
dades llamadas a dar al Núcleo su verdadera función productiva, actuando
sobre el mundo total del indio. Los resultados han de ser altamente benefi­
ciosos, porque el maestro peruano es de gran espíritu de trabajo y suma­
mente animoso.
Otra entidad que trabaja con verdadero empeño es el Servicio Coopera­
tivo Interamericano de Educación, y lamento solamente que sus bellos y
b ien realizados planes no hubieran sido llevado a cabo dentro de los
Núcleos, donde hubieran sido salvadores. El informe que me preparó el
SCIDE es uno de los más completos que me fueron suministrados en el
curso de mis viajes. Comienza por una descripción de las actividades tradi­
cionales del indio, las caracterísiteas de sus industrias caseras y las posi­
bilidades de su desarrollo. A continuación viene una relación de los meca­
nismos o disposiciones existentes para el suministro de materias primas a
los artesanos y para la com ercialización de sus productos, así como del
papel desempeñado por los intermediarios. Luego, una información sobre
las facilidades de crédito, público y privado, y acerca de la competencia de
la industria moderna y extranjera sobre los productos indígenas; normas
en vigor con respecto al mantenimiento de la calidad artística, medios em­
pleados para contrarrestar la influencia exterior, etc. El informe continúa
con la descripción de la organización del trabajo en el hogar y en los
talleres, en su forma individual, familiar o colectiva, la proporción del tra­
bajo asalariado, los trabajos insalubres y peligrosos, etc.
Se trata de un estudio de primer orden; es un enfoque estadístico y
sociológico de gran trascendencia, porque permite apreciar el elemento y el
material con el cual se ha de trabajar, analizando sus necesidades, sus
características técnicas y sociales, etc. Nada ha sido olvidado y no queda
sino aplaudir investigación tan seria y de tan alto nivel científico. El
informe concluye con una relación de los distintos tipos de escuelas de
capacitación artesanal existentes, que se dividen en Institutos Agropecua­
rios, Colegios Agropecuarios, Escuelas Rurales Tecnificadas y Centros o

272
Talleres de industrias manuales (a éstos ya nos referimos antes). Todo
esto apenas da una idea del volumen extraordinarios de estas actividades,
y siento no poder incluir el informe en su totalidad.
En lo que se refiere a la participación del SCIDE en el desarrollo de los
Núcleos Escolares de Puno y Cusco, dice lo siguiente:
Los núcleos son agrupaciones de escuelas integradas por una central y una
serie de 16 a 20 llamadas seccionales. El programa de actividades com­
prende: prácticas agropecuarias y pequeñas industrias^ salud e higiene y
alfabetización a través de las lenguas aborígenes. Para atender a esta
enseñanza el personal técnico de cadá núcleo está formado por un Director,
un Orientador de Agricultura e Industrias Rurales, otro en Higiene y Sani­
dad Rural y otro en Castellanización. Este equipo de maestros tiene un
carácter rotativo, es decir va visitando las diferentes escuelas del núcleo para
colaborar con el personal de las mismas, orientando la labor del maestro a fin
de dar a la educación el sentido funcional que necesita para ser eficaz.
Actualmente funcionan 16 núcleos comprendiendo más de 320 escuelas y al­
rededor de 36.000 alumnos. Existe el propósito de expandir este tipo de pro­
grama a otras regiones del país.
Puede observarse que en este programa de labores se reproducen con­
ceptos creados en Warisata, con algunas modificaciones.
Una observación final del informe vale la pena transcribirla porque re­
vela la importancia que el Servicio concede a las antiguas formas de orga­
nización social del Inkario:
Por considerar el ayllu -dice- como la forma gregaria por excelencia dentro de
la raza aborigen, incluimos una lista de los que se empadronaron en el censo
de 1940... Si no fuera por la supervivencia del ayllu, el indígena contem­
poráneo se encontraría en peligro de ser despojado de todos sus bienes. El
ayllu ha sido una forma social de defensa del indio y gracias a él éste posee
todavía grandes campos de cultivo que explota para su consumo propio...
Demás está indicar que los sindicatos, en cierto modo forma nueva de asocia­
ción en nuestros días son también onanismos de defensa, con una conforma­
ción netamente occidental, pero que no ha penetrado mayormente en la orga­
nización social del indígena. En cambio las cooperativas de los distintos tipos
ya han sido asimiladas por él.
♦♦♦

Creo haber demostrado concluyentcmente que es Warisata la escuela

donde se foijaron los principios esenciales que norman las tareas de rein­
corporación del indio americano a sus nacionalidades. Con modificaciones
propias de cada pueblo, provenientes las más de la actitud política del res­
pectivo régimen de gobierno, nuestros postulados se aplican hoy en escala
continental, como principios inamovibles, definitivamente establecidos,
probados por la experiencia constante y plenamente respaldados por el
análisis y la investigación científica.
Una paradoja más: cuando este proceso de irradiación comenzaba, es
decir, cuando nosotros, en 1940, lográbamos imponer en Pátzcuaro nues­
tras doctrinas indigenistas, en Bolivia la santa alianza del gamonalismo
obtenía una victoria en toda la línea, logrando la supresión de la Dirección
General de Educación Indígena. La fecha que m arca este proceso de

273
destrucción, que desde entonces no ha sido detenido -como lo demostraremos
posteriormente- es el 12 de enero de 1940, en que por Decreto del / Presidente
Q uintanilla, las escuelas indigenales quedaron entregadas a - y_ - sus peores
enemigos, partidarios todos de la servidumbre y de la esclavi­
tud del indio.
Quedaba liquidada la obra de Warisata; pero como ella fue una eclo­
sión social de vastísima trascedencia, tenía que revitalizarse en nuevos
frutos, y si no en nuestro país, en otros ámbitos donde hermanos de raza
forjan lo que aquí hicieron los indios bolivianos. CAPITULO II

LA DESTRUCCIÓN DE LA
EDUCACIÓN INDIGENAL

1. El enemigo en el Núcleo de Caiza

Había dejado pendiente la descripción del Núcleo Escolar de Caiza "D", y
lo incluyo en el capítulo de la destrucción de las escuelas en razón de que
Carlos Salazar, como lo dije en su oportunidad, me preparó un artículo en
el que se refiere a ambos aspectos, y perdóneseme que con esto incurra en
un nuevo desorden cronológico. El artículo en cuestión es el siguiente:
La obra de Raúl Pérez en Caiza
He aquí una relación acerca del estado en que encontré la Escuela Indigenal
de Caiza "D" cuando me hice cargo de su dirección en enero de 1940. Veinte
años pasan de aquel episodio, y en ese lapso no he olvidado las dramáticas
circunstancias en que se produjo la caída de la Escuela de Caiza en manos
del Consejo Nacional de Educación, organismo que dirigía una campaña
tendiente a destruir la obra de la educación del indio. En realidad, la lógica
más estricta presidía esta actitud: el Estado feudal, cuya estructura se basa
en la servidumbre, no podía consentir que prosperaran escuelas donde se
luchaba por la liberación del indio; y para abatirlas, usó de todos los recursos
osibles: intrigas, delaciones, emboscadas y aún asesinatos. No podía
E iltar en esa ofensiva, la infiltración paulatina de sus elementos en el seno
mismo de las escuelas indigenales, habiendo sido Caiza "D" el primer núcleo
274 del cual se apoderaron en tal forma.
Hasta entonces, todas las escuelas habían ofrecido un sólido frente para re­
sistir las acometidas del enemigo. Juzgúese, pues, nuestro desconcierto cuan­
do se recibió, a fines de 1939 un telegrama procedente de Caiza, en el que al­
gunos maestros y alumnos -después averigüé que no eran sino tres o cuatro-

276
pedían al gobierno que la escuela pasara a depender del Consejo Nacional de
Educación. La contrariedad de Raúl Pérez, fundador de Caiza, fue enorme.
Aquello olía a una conspiración dirigida por nuestros enemigos, ya que los
maestros y alumnos de Caiza no podían olvidar tan repentinamente las tradi­
ciones de lealtad forjadas en años de lucha. Era necesario defender esa escue­
la y descubrir el siniestro complot y para ello Raúl Pérez me nombró Director
confiando en mí en hora tan difícil. Con tal misión llegué a Caiza cuando
comenzaba el año 1940.
¿Puede interesar, veinte años después, una descripción de lo que era la escue­
la? En realidad, el panorama era desastroso. En un informe que envié a la
Dirección General -documento que después fue vilmente tergiversado por el
señor Donoso Torres- me referia al estado ruinoso del edificio, a la suciedad y
abandono reinantes, a los campos de cultivo yermos, a los jardines des­
truidos; en otros aspectos, constaté la ausencia de las indiadas, el poco
espíritu de los alumnos normalistas, la total desorganización de la escuela, la
perniciosa influencia del cantón cercano. ¿Dónde estaba la obra de Educación
Campesina? ¿Dónde la acción social sobre la vida del indio? ¿Qué había pasado
con alumnos y profesores?
Tal como lo imaginara Raúl Pérez, un virus maléfico había carcomido la Es­
cuela en poco tiempo. Como es sabido, fuimos nosotros, bajo la dirección de
Elizardo Pérez, los que forjamos un nuevo sentido filosofico en la educación
boliviana; rompiendo decididamente con los viejos y estratificados conceptos
que se enseñaban en la Normal de Sucre, insuflamos en la educación del indio
una corriente vivificante y renovadora, liberando a las escuelas del fardo de
las supersticiones y preiuicios antiguos. Nada teníamos que ver con el
adocenado magister que muestra su lloriqueante figura de apóstol en los textos
escolares. Nuestra misión era de lucha franca, nuestras escuelas eran
centros de cultura donde se enseñaba a vivir y a pelear. Necesariamente,
teníamos que despertar la sorda envidia y la emulación de los mandarines de la
escuela nacional. Estos nos enviaron sus avanzadas a Caiza, como lo hicieron
después a otras escuelas; pero no para trabajar; no para reparar un daño si lo
había; no para remediar una situación cualquiera; su objetivo fue el de
destruir la obra, echar a sus defensores, excluir a los indios, desmoralizar a
los alumnos; esta destrucción interna sería complementada por fuera, una
vez que el Consejo Nacional se apoderara de Educación Indigenal, y así que­
darían abatidos los reductos donde se luchaba por el indio. La nobilísima
obra de Raúl Pérez había sido prácticamente arrasada, aunque, empero,
no del todo, puesto que permanecía en el corazón de los campesinos. Cuando
me hice amigo de éstos, cuando les exigí que volvieran a la escuela, cuando les
hice conocer nuestro drama, ello a su vez volcaron sus
cuitas y me relataron todo.
Así pude conocer en toda su profundidad la obra singular de Raúl Pérez.
Pude imaginar sus recorridos por todos los ayllus de la provincia, su conci­
liábulos con los viejos curacas, sus duras jomadas para construir las escue­
las. Después, recorrí una a una todas las sendas por él holladas y llegué a
poblaciones donde los indios me vieron primero con desconfianza, porque
otros directores les habían engañado, y luego con renovada esperanza,
porque yo les llevaba la palabra del fundador de sus escuelas, aquél en quien
vieron al mallcu de las viejas epopeyas. Pasando por Caltapi, Questuchi y
Chajnacava; por Pancochi, Calila y Alcatuyo por Nohata, Tuctapari y Sepol-
torás, en fin, por todos los ayllus donde Raúl Pérez había edificado, sentí de
cerca la trascendencia de su obra, el profundísimo impacto que la Escuela
había causado en el espíritu de los indios. Las indiadas de toda la región des­
pertaban a una nueva vida, y lo hacían con pasión, con empuje constructor,
con gran capacidad de trabajo. El que se levantaba no era el desesperado in­
dio de los alzamientos o sublevaciones: era el "nuevo indio" el ciudadano, el
traba[ador, ansioso de libertad y de cultura. Si eso había hecho Raúl Pérez en
los anos que anduvo por esas regiones, su obra estaba plena y absolutamente

276
 justificada: bien podían venir después los vándalos y destruir las escuelas: lo
que no podrían abatir sería el espíritu que llenaba los campos con el caudalo­
so empuje de los grandes movimientos sociales. En eso, Raúl Pérez vivía y
sobrevivía hasta ahora y para siempre.
El cpe me hubiera acompañado en mis diarias charlas con los campesinos
hubiera imaginado, conmigo el aspecto de Caiza en sus mejores días, cuando la
escuela, conducida por Raúl Pérez, se edificaba con el concurso solidario de
maestros, alumnos y campesinos; lo que ahora era ruina y destrucción lo hu­
biera visto limpio, nuevo, espléndido, perla brillando en el sombrío valle. Hu­
biera imaginado, en los yermos que rodeaban la escuela, los verdes cultivos
donde cientos de gentes de todas partes trabajaban en bullanguera herman­
dad. Hubiera comprendido cómo era posible sostener un internado sin que al
Estado le costara un solo centavo. Pisando los jardines, que ahora apenas
podían ser calificados de tales, hubiera podido ver macizos de rosas, claveles y
pensamientos, regados diariamente, poniendo su colorida nota en contraste con
el gris de las serranías. Hubiera visto trabajadores construyendo las dos
captaciones de agua que surten a la escuela alzando los tanques de almace­
namiento, fabricando el mobiliario del Núcleo, levantando las paredes de la
central y las seccionales; hubiera visto cómo surgían avenidas de álamos, pi­
nos y eucaliptos cómo aparecían huertas donde crecían duraznos, peras y
otros frutales; hubiera comprobado cómo, siempre bajo la mirada vigilante de
Raúl Pérez y de su esposa, Sofía Críales, tan entregada a la causa del indio
como él mismo la escuela obtenía tierras ganándolas al río, en hermosa prueba
de empuje y determinación; hubiera visto el intensísimo producir de los
hornos dé estuco y ladrillos, en fin, hubiera comprobado el modo casi milagroso
cómo, de la nadá, surgía una escuela, espectacular, llamada a un inmenso
porvenir junto con el porvenir de la raza. Y hubiera comprendido cómo, otrora,
se habían forjado en aquellas aulas altos ideales, nobles entusiasmos de
trabajo... Conservo una fotografía de los primeros días en Caiza. Aparecían
en ella, indiecitos vestidos con el acsu, el unco y la montera. Los hijos irre-
dentos de la tierra, gente que, sin la escuela, hubiera estado condenada al
atraso y a la esclavitud; ahora, a mi lado, esos mismos indiecitos, convertidos
en maestros, me hablaban y ayudaban para reparar el desastre, y uno veía
en esos muchachos cómo el ideal se plasmaba y adquiría práctica \ perma­
nencia. Eran Mariano Parí, Emiliano Anawa, Nicolás Olivera, Nicolás Yapu,
Pedro Waiwa... y muchos otros empezaban a caminar por la misma senda, re­
velando admirables virtudes, dotados de un coraje extraordinario para trabajar
y luchar. ¿Qué será ahora de ellos, qué de Carlitas Ajchura, Silverio Pan,
Gregorio Choqueta? ¿Qué de tantos amigos que me llevaron a sus hogares
me alimentaron y acogieron, y en la hora de la prueba, me dieron su amparo?
Con ellos hizo Raúl Perez su escuela, con los indios de los ayllus, y los convirtió
a la vida, les hizo concebir esperanzas en el porvenir y les enseñó el verbo
cálido y entusiasta de la redención. Y ahora, todos esos muchachos, todos
esos indios., me rodeaban y me mostraban la destrucción y el desastre, y cómo
los niños indios iban siendo rápidamente sustituidos por niños mestizos,
primera medida para despojar a los campesinos de la escuela que habían le­
vantado con su sangre y sudores. Y tratabamos, con ellos, de recomenzar la
obra, volvíamos a los Parlamentos Amautas donde revivían las viejas institu­
ciones del colectivismo y la pedagogía inkaica, nos afanábamos eñ salvar los
cultivos, revocar los muros, limpiar los jardines, insuflar nueva vida al am­
biente.
Así había trabajado Raúl Pérez calladamente, modestamente, pero con in­
menso espíritu, y en todos aquellos ámbitos perdura el recuerdo de su figura
legendaria, porque era el amigo y el defensor de los indios, el hombre que no
conocía el miedo ni el cansancio.
Yo restauré su obra como pude. De todos modos, nos faltó tiempo porque la
siniestra conjura de nuestros enemigos se desató y fuimos echados. Por cierto

277
 que mi destitución originó un gran movimiento indio que estuvo a punto de
convertirse en alzamiento. De no haberme entregado preso en Potosí, la re­
presión que ya se iniciaba hubiera tenido imprevisibles consecuencias. Así
concluyó la historia de la Escuela de Caiza "D como institución de cultura y
de libertad. Lo que vino después, pertenece al conjunto de los hechos sin
personalidad y sin vida, desprovistos de interés y de importancia. Pero quizá
sirvan para destacar, por contraste, lo grande de nuestra obra y, sobre todo,
para que resplandezca el recuerdo de Raúl Pérez conductor de hombres, a
quien abatieron en plena juventud los sicofantes y bribones....
La Paz, agosto de 1961

2. Los lobos como jueces

Una protesta unánime se levantó en el país para defender nuestra obra.
Entre los documentos más valiosos de mi archivo, está una carta firmada
por más de veinte escritores, artistas y políticos, entre los cuales encon­
trará el lector personajes de destacada figuración. La carta dice así:
La Paz, enero 24 de 1940.
Al Excmo. señor Presidente Provisorio de la República.
Presente. Señor Presidente:
Los escritores y profesionales que suscriben, tienen el honor de dirigirse a
S.E. con la presente solicitud que importa el cumplimiento de uno de los de­
beres básicos de toda ciudadanía patriota: encauzar las actividades del país
por el sendero que conduce a la estabilidad de las instituciones y a la conso­
lidación de aquellas conquistas que significan un progreso de las mismas.
Hemos presenciado dolorosamente la actitud que determina la cancelación de
la Dirección de Educación Indigenal, obra en que se empeñaron desde hace
varios años elementos que parecen deseosos de retardar la incorporación del
indio a la nacionalidad. Los motivos en que se apoya tal actitud, son, verda­
deramente, singulares:
lo.- Se sostiene que Educación Indigenal es un organismo autónomo, y no lo
es, porque se halla y se halló siempre sometida a la autoridad del Ministro de
Educación
2o.- Que tiene libertad de manejo de fondos, y esto es igualmente inexacto,
pues la Contrataría General, en repetidas oportunidades, ha hecho sentir su
acción fiscalizadora con resultados satisfactorios.
3o.- Que las escuelas son focos de propaganda extremista, y al contrario, son
puntos de partida de un nacionalismo consciente y sincero en que se educan
las nuevas generaciones de campesinos.
4o.- Que significan un peligro para la estabilidad social, y, contrariamente,
las escuelas se esfuerzan por acabar para siempre con el inconducente pre­
juicio de razas que aún perdura en algunas esferas.
En fin múltiples razones que han hecho del ensayo educacional campesino
de Bolivia uno de los hechos más vigorosos de nuestra vida independiente,
tanto que ha conquistado el respeto de países de cultura superior, tas mismos
que hoy tratan de aprovechar de sus resultados, nos imponen el deber de pe­
dir a S.E. que mientras se produzca un debate más amplio y básico de este
problema trascendental, se mantenga la existencia de la Dirección General
de Educación Indigenal, o se le dé categoría de Vocalía dentro del Consejo, ya

278
 que lo contrano sería subaltemizar al único organismo verdaderamente i re­
portante de la educación pública de Bolivia, con desmedro de los verdaderos
intereses del país.
Muy respetuosamente del señor Presidente de la República. (Firman) Alberto
Mendoza López.- Félix Eguino Zaballa.- Raúl Botelho Gosálvez.- Gustavo
Adolfo Otero.- Walter Dalence.- Max Mendoza López.-Germán Monroy
Block.- José Eduardo Guerra.- Yolanda Bedregal.- Juan Ca-priles.- Gustavo
Adolfo Navano.- Femando Loaiza Beltrán.- Víctor Paz Es-tenssoro.-
Eduardo Calderón Lugones.- José Espinoza Rojas.- Marina Núñez del Prado.-
Eduardo Arce L.- Máks Portugal.- Abraham Validez.
El Presidente Quintanilla, como es de suponer, no hizo el menor caso
de esta carta, y la Dirección General fue suprimida.
De este modo, el complot llevado a cabo contra la educación del indio
asumió caracteres singulares y poco faltó para que fuéramos conducidos a
la cárcel. Como medidas previas, destinadas a reducirme a la impotencia,
no se me pagaron los viáticos y pasajes de mi viaje a México ni los de mi
esposa, que fue también en representación oficial del país ante el Con­
greso de Pátzcuaro lo mismo que yo; tampoco se nos pagaron nuestros
haberes -mi esposa era Directora de la Sección Normal de Warisata- desde
septiembre de 1939 hasta el instante en que dejé el cargo; fui destituido
hallándome en México, sin dárseme derecho a defensa alguna. Y por si fue­
ra poco, hasta se me negó el derecho a mi jubilación, beneficio al que pude
acogerme sólo después de año y medio de trámites. Empobrecido y sin re­
cursos, fueron mi madre y mi hermana Candelaria quienes me sostuvieron
por una larga temporada, hasta que inicié un pequeño negocio de trans­
portes de La Paz a Yungas, con un camión "Mack" que me concedió al cré­
dito el señor Federico Eulert; con lo que pude salvar esa difícil etapa de mi
vida.
Se había creado entretanto la Intervención de Educación Indigenal,
cargo asumido por Rafael Reyeros, quien de esa manera cumplía su per­
manente aspiración de sustituirme; aunque, no contento con mi modesto
sueldo de Bs. 2.000, se lo subió de golpe a 5.000.
También se había creado un Tribunal Investigador destinado a enjui­
ciar a nuestra obra, y en el cual se encontraban, entre otros, el mismo
Reyeros y los profesores Alfonso Claros, Max Byron y Vicente Donoso
Torres; es decir que se elegía como jueces a nuestros más enconados
adversarios.
La tarea de la Intervención consistió en asolar nuestras escuelas -como
en Caiza, según lo cuenta Carlos Salazar- preparando el terreno para que
la comisión investigadora justificase el informe desfavorable que presu­
miblemente iba a dictar. Todas las construcciones quedaron detenidas, se
suprimieron los talleres, las prácticas agrícolas fueron eliminadas, los Par­
lamentos Amautas no volvieron a ser reunidos; bruscamente cayó el índice
de asistencia escolar, los internados empezaron a desaparecer; se ignoró al
indio o se lo trató como a enemigo, las escuelas indigenales empezaron a
poblarse de elementos procedentes de aldeas o ciudades, los niños indios
volvieron a su condición de siervos. ¡Con qué odio se destrozaba la obra, lo
prueba el hecho de que se hubiera prohibido en Warisata el maravilloso
cancionero de don Antonio Gonzáles Bravo!

279
 En oficio que el señor Reyeros dirige al Director de Warisata, indica
que "en la visita realizada recientemente por la Intervención General de
mi cargo a algunos Núcleos de Educación Indígena, se ha constatado que
los directores y profesores de Núcleos Indigenales así como las seccionales
han asumido la totalidad de los poderes públicos, haciendo de Corregi­
dores, Jueces y hasta de Notarios, legalizando, inclusive, actos matrimo­
niales..." (!). "La Intervención de mi cargo piensa que el profesory la escuela
deben cumplir... su función específica... mas no posponer ni la autoridad del
juez, ni la del corregidor... Sírvase usted determinar bajo su responsa­
bilidad inmediata, para que en lo sucesivo los profesores se abstengan de
asumir papeles que no les competen...". (Oficio circular No. 14, de 29 de ju ­
nio de 1940).
El lector observará que el nuevo redentor del indio usaba, palabra
por palabra, el mismo lenguaje que el Secretario de la Prefectura, en el
famoso informe que transcribimos en el capítulo XI. No cabe duda de
que había identidad de criterios entre ambos representantes del gamona­
lismo. Y no se crea que esto es invención mía: está en mi archivo la carta
de Reyeros, a disposición de quien quiera convencerse de tan increíble
actitud.
En otra carta dirigida al Director de Warisata, con fecha 26 de septiem­
bre de 1940, el Interventor se refiere a una denuncia según la cual "el pre­
ceptor Job Pérez, de la seccional de Challapata, hubiera recorrido algunas
comunidades soliviantando a la indiada para fundar escuelas seccionales...
presentando como justificativo una nota suscrita por la Dirección de su
digno cargo para estudiar la fundación de una nueva escuela seccional".
He aquí que, bajo el nuevo régimen, fundar escuelas para indios pasaba a
ser un delito, por lo que el Director de Warisata debía "diponer el traslado
del preceptor Pérez a otra escuela seccional, sustituyéndolo en Challapata
por otro elemento".
Otra muestra típica de la mentalidad que dirigía ahora las escuelas es
el comunicado que publicó en "La Noche" de 4 de septiembre de 1940, en el
que afirma que "durante diez años los dirigentes de la llamada "Escuela
Indigenal y Campesina" lejos de adquirir maquinarias agrícolas, destina­
ron los fondos a obras suntuosas, como decoración y pintado de frescos en
los planteles educativos... despilfarrando cuantiosas sumas en tales obras,
lejos de aplicarlas en la adquisición de herramientas agrícolas". He aquí
cómo la obra, a la par desinteresada y magnífica, de Mario Alejandro
Manes, quedaba infamada por la calumnia...
El lector podrá observar que todas las veces que nos hemos visto obliga­
dos a citar al señor Reyeros, no hemos hecho sino transcribir sus propias
palabras.
En la "barrida" de directores de núcleos, no se guardó ni la más ele­
mental consideración. El director Raúl Pérez fue destituido sin per­
mitírsele levantar inventario de las existencias de la escuela de Warisata,
lo que más tarde permitió que el núcleo fuera saqueado impunemente. En
otras escuelas se procedió del mismo modo. Sus directores fueron lisa y
llanamente echados a la calle sin forma de proceso alguno, lo mismo que
muchísimos profesores. La persecución llegó a los mismos alumnos, dece­
nas de los cuales fueron expulsados. Se desconoció los títulos obtenidos por

280
 la primera promoción de maestros indios de Warisata. Sólo tres directores
permanecieron en sus puestos: Toribio Claure, Eufrasio Ibáñez y Luis
Leigue, los dos primeros al precio de su complicidad con los destructores;
del tercero me abstendré de opinar pues carezco de informaciones fidedig­
nas, aunque sé que hace veinte años que permanece de director del Núcleo
de Moré.
En las oficinas de la ex-Dirección General se turnaron los enemigos de
la educación del indio. La misión de todos aquellos señores fue destruir las
escuelas campesinas, y cierto que lo hicieron con saña diabólica, como ve­
remos en su oportunidad.
Después la educación indigenal, en 1945, pasó a ser dirigida por el
Servicio Interamericano de Educación, institución que, a pesar de mis rei­
teradas instancias, no pudo o no quiso devolver a la escuela rural su conte­
nido socio-económico, su dinámica, su función democrática representada
por el Parlamento Amauta, sus sistemas cooperativistas y de gobierno que
permitían a la sociedad intervenir y contribuir material y espiritualmente
a la obra de su cultura, sus actividades industriales, etc.
Volviendo al asunto: para contrarrestar la ola de protestas con que la
opinión pública nos favorecía, nuestros jueces apelaron a los procedimien­
tos más incalificables. El Consejo Nacional de Educación, por ejemplo,
envió la siguiente circular a todas sus dependencias, so capa de "encuesta"
con la que se buscaba identificar a nuestros partidarios y echarlos:
¿Debe otorgarse autonomía a la extinguida Dirección General de Educación
Indígena para que se desenvuelva sin la intervención del Consejo Nacional y
de las Jefaturas de Distrito?
¿Es conveniente mantener la actual organización de los Núcleos Indi-
genales con Internados, Talleres de Artes y Oficios, numeroso personal
improvisado y construcciones costosas e inacabables?". ("La Noche", 10 de
mayo de 1940).
No sabemos el resultado de tal "encuesta" inquisitorial en la que ya
está señalada la respuesta que apetecía el Consejo. El otro "juez", Byron,
Jefe del Departamento de Educación Rural (distinta de la educación in­
digenal) envió a su vez otra circular parecida, cuyo texto se publicó en
"Crónica" del 31 de agosto de 1940. En sus partes salientes dice:
Señor Inspector Departamental de Educación: Querido compañero: Por la ur­
gencia del caso me dirigí a todos los jefes de Distrito telegráficamente en este
sentido: "Profesor Elizardo Pérez, acusado fracaso educación indigenal vién­
dose impotente defenderse doctrinalmente, vuelve contra nosotros en forma
injusta pidiendo desde columnas "Ultima Hora" organícese proceso por estado
catastrófico de abandono e inmoralidad en que se halla Educación Rural.
Stop. Conviene maestros rurales (distintos, repito, de los indigenales, E.P.)
protesten ante prensa La Paz y autoridades Ministerio, Supremo Gobierno,
Congreso e Instituciones sociáles por perversa afirmación. Apreciado com­
pañero, usted más que nadie sabe que desde hace dos años nos preocupamos
intensamente por mejorar las escuelas rurales... querido compañero, queda
usted encargado de hácer llegar a conocimiento del último de los maestros ru­
rales, a fin de que protesten virilmente por tamaña grosería y estas protestas
que sean dirigidas a todas las autoridades y de cada provincia a sus respecti­
vos diputados.

281
 El "querido compañero" Byron, firmante del sabroso documento, es el
mismo profesor a quien se refiere el mexicano Adolfo Velasco en su libro
"Warisata", que hemos citado varias veces, y en cuya página 60 encontra­
mos el siguiente párrafo:
Conversando con un miembro del magisterio boliviano (es decir, con Byron)
nos dijo estas palabras: "Debe exterminarse a los indios con ametralladoras".
Nosotros le hicimos esta reflexión: ¿Pero se ha dado cuenta de que de los
3.200.000 habitantes que tiene Bolivia. 2.200.000 son indios? Usted entonces
lo que quiere es exterminar a su propio país, porque quien dice indios dice
Bolivia. Pero aceptando que ustedes los enemigos del indio los ametrallaran
para exterminarlos, ¿qué harían al día siguiente del pueblicidio para abaste­
cerse de papas, chuño, oca, quinua trigo habas, taquia etc.? Porque todo
esto lo producen y lo facilitan los indios... Otro enemigo de los indios agrega­
ba: hay que castrarlos para evitar su propagación .
De esta categoría eran nuestros jueces, y en manos de tales bandoleros
habían caído las escuelas de indios.
No es de extrañar que años más tarde, el profesor Byron ocupara el
cargo de Intendente de Policía de Oruro, de memorables aunque tristes re­
cuerdos.
Cerrándonos los caminos para defendernos, el propio Ministro de Edu­
cación se negaba a escucharnos. Véase lo que responde el señor Aniceto
Solares a Raúl Pérez, en carta publicada en "La Fragua" de marzo de
1940:
La Paz, 15 de marzo de 1940.- Al señor Raúl Pérez Jefe del Departamento de
Educación Indigenal.- Señor: Me he informado del tenor de su oficio No.
115 40. En contestación, debo decirle que para el asunto a que se refiere su
citado oficio, el ministerio no precisaba consultar la opinión de la Jefatura de
Educación Indigenal. Menos puede abrir polémica con funcionarios depen­
dientes de este ministerio. Además, debo advertirle que la jefatura que usted
desempeña debe seguir el trámite regular, o sea por intermedio de la respec­
tiva vocalía del Consejo Nacional, de la que depende, para hacer conocer al
ministerio los asuntos que haya lugar.
Ya no se admitía, pues, la discusión, y para defendemos, debíamos acu­
dir a nuestros propios enemigos, a lo que hay que agregar que se nos negó
todo acceso a los archivos de la Dirección General y de las Escuelas, en
tanto el Consejo acumulaba un expediente colosal en el que se destila todo
el odio del mediocre resentido e insatisfecho.

3. El fallo del "Tribunal"

La "investigación" llevada a cabo con tales procedimientos produjo un
"fallo" con el que no estuvo de acuerdo uno de ios miembros del tribunal, el
periodista Juan Cabrera García, quien dio un informe en minoría donde
denunciaba la monstruosa farsa preparada contra la educación del indio.
Desgraciadamente no tengo a mano el documento de Cabrera, pero puede
dar idea de él la carta de 8 de septiembre de 1940, que los profesores de

1. Adolfo Velasco, ob. cit

282
 Warisata le enviaron manifestando que "dicho informe constituye una
réplica definitiva a los detractores de Educación Indigenal e importa una
valiente y patriótica actitud frente al complot fraguado para destruir nues­
tra obra", por lo que 'los profesores de esta Escuela hemos acordado enviar
a usted un voto de felicitación y reconocimiento, estimando en todo su
valor sus dignas opiniones y haciendo promesa de fe de justificarlas más
aún, continuando en la lucha empeñada". La carta va firmada por el profe­
sor Lima, en nombre de sus colegas.
El informe del "tribunal" se publicó en "El Diario" del 24 de agosto de
1940; sin necesidad de que se lo haga notar, el lector verá por su cuenta la
monstruosa acumulación de falsedades de que se compone. Copiamos sus
partes más salientes:
Falta de orientación pedagógica definida que responda a los fines que el Esta­
do persigue para incoroorar al indio a la actividad económica del país; las es­
cuelas indígenas son de simple alfabetización, y en ellas no se da importancia
a las prácticas agropecuarias que harán del indio un lábrador menos rutina­
rio; hay completo descuido en la higiene de los escolares y ninguna modifica­
ción en el vestuario, la alimentación y las costumbres de los álumnos del in­
ternado y del externado.
Estas falsedades son tan enormes que me excuso de comentarlas. El informe
continúa: "Locales escolares costosos...". En este punto tenían razón, ya
que evidentemente los locales estaban avaluados en muchos millones; sólo
que olvidan mencionar que al Estado no le había costado sino una centésima
parte de su valor real; "ninguna acción social de los núcleos en las
comunidades", afirmación con la que se borra de una plumada la tremenda
trascendencia que tenía la escuela entre las indiadas, etc. El informe se
escandaliza porque "los directores y preceptores han sido y son
improvisados, sin título", ignorando que en muchísimos casos fracasaron
maestros normalistas a quienes habíamos pedido colaboración. Re­
cuérdese los casos de Mojocoya, Jesús de Machaca y San Lucas, y hubo
muchos otros casos que no he mencionado. Después se nos acusa de "haber
titulado catorce maestros indigenistas en medio año, sin la preparación de­
bida". En realidad, esos maestros habían estado en la sección Normal los
años 1938 y 1939, y además el maestro indio es producto de todo un proceso
iniciado desde el jardín infantil hasta culminar en la titulación profe­
sional, con lo que el diploma resulta el testimonio de la completa transfor­
mación sufrida en su mentalidad y en sus costumbres. Empero, es justo
reconocer que no nos guiábamos para ello, por los procedimientos usuales
en el normalismo boliviano, estratificados en el verbalismo y el espíritu
burocrático tan caros al Consejo Nacional.
El informe continúa con otra grandísima falsedad: "Las organizaciones
decorativas de "amautas" resultaron ineficaces en la práctica porque no
han llenado ninguna función de responsabilidad habiéndose limitado a so­
liviantar ciertas pasiones de tendencia racista con desconocimiento de las
autoridades judiciales y administrativas". De un plumazo queda desconoci­
da la gigantesca labor realizada por los indios en la construcción de sus es­
cuelas, para los cual se requería, ciertamente, de mayor responsabilidad
que la que demuestran los autores del informe... "Se ha obligado a los in­

283
dios a realizar trabajos gratuitos", dice el documento, confundiendo así la
entusiasta cooperación voluntaria del indígena con el sistema de trabajo
forzado propio de la servidumbre.
Otro aspecto de que el informe se asombra es que "actualmente ningún
local escolar está concluido... son obras sin utilidad ni posibilidad de ser
terminadas sino a largo plazo y fuerte desembolso de recursos". Natural­
mente que las escuelas se hallaban en proceso de edificación, como que la
obra constructiva, en realidad, es de carácter permanente, y ahí reside
precisamente una de las bases de la tarea escolar. Para los "jueces" que
nos deparó el destino, continuar las gigantescas tareas que nos habíamos
impuesto, era naturalmente una imposibilidad, y pronto lo demostrarían
arrojando ingentes sumas "para construcciones", sin que las construc­
ciones avanzaran un solo paso. Su sordidez les impedía comprender que el
entusiasmo de las indiadas era el factor principal, el secreto mediante el
cual podía moverse montañas...
Aquí viene un párrafo singular: "Hay derroche de cuantiosas sumas in­
vertidas en levantar edificios en un lugar para luego abandonarlos y cons­
truir otros a distancia de los anteriores, como en los casos de Curahuara
de Carangas, Caquiaviri y Caiza". Ya vimos el caso de Curahuara, local
construido por el Ejército, al que se había trasladado el núcleo de Taruca-
chi, para luego marcharse a Caquingora; odisea debida a las genialidades
del mismo señor Reyeros, que ahora, en su calidad de "juez" se permitía
olvidar que él era el autor de tan mal traídas empresas; aparte de que el
caso de Caquiaviri también le afecta, pues su folleto del mismo nombre
trata de justificar la ubicación de la escuela en el seno del pueblo mestizo,
experiencia fracasada de la que parece olvidarse también. En cuanto a
Caiza, su ubicación se debe a mi antecesor en la Dirección General, pero
nunca se "trasladó"; lo que hicimos fue edificar Alcatuyo como nueva central
del Núcleo.
"Se han instalado talleres incompletos que no prestan ningún servicio
(¿y el mobiliario, puertas y ventanas?) ni llenan los equivocados propósitos
concebidos para convertir a los alumnos en artesanos, alejándolos de la
faena agrícola", otra formidable falsedad indigna de comentario.
En lo económico se nos acusaba de malversación y manejo discrecional
de fondos, lo que demuestra que no se habían dado cuenta de que los direc­
tores dependían directamente de la Contraloría como Pagadores oficiales,
sin que por nuestras manos pasara un centavo.

4. Recusación al Tribunal
Toda la farsa en cuestión se realizó en mi ausencia, habiendo recaído el
peso de la lucha principalmente sobre Raúl Pérez. Aunque yo podía ha­
berme quedado en México, pues que me lo pedía con insistencia el propio
Presidente Cárdenas, quien se valió inclusive del ex-embajador Alfredo
Sanjinés para conseguir mi aceptación, tuve que volver a Boíivia para asu­
mir mi defensa. Enterado de la composición del Tribunal, lo primero que
hice fue negar a sus miembros el derecho a juzgar mi obra, pues no sola­
mente eran mis acusadores y enemigos declarados sino que adolecían de

284
antecedentes personales que los inhabilitaban para asumir el papel de
jueces.
El lector comprenderá perfectamente las razones que me obligaron a
hacer públicos tales antecedentes. Se me combatía con perversidad y yo
tenía que defenderme de alguna manera.
El pánico cundió entre aquellos señores ante la noticia de que iba a
pedir otro tribunal que juzgara imparcialmente el proceso de educación in-
digenal. Movilizando sus conocidos recursos, organizando plebiscitos para
arrancar al magisterio votos en contra mía y deslizando la calumnia, siem­
pre vil, Donoso Tórrez y Compañía trataron de impedir que el nuevo tribu­
nal fuera nombrado. Pero mi recusación los paró en seco. A veinte años de
escrita esa página, no tengo que cambiar ni una coma, aunque fui cierta­
mente duro al calificar a nuestros adversarios. La extensión del documen­
to, no obstante, me obliga a reproducir solamente lo más esencial.
Ignoro, señor Ministro -decía- como ignora usted también, de qué se me acu­
sa... Según el folleto del Vicepresidente del Consejo, don Vicente Donoso
Torres, hánse cometido delitos de inmoralidad, de latrocinio, por profesores y
Directores, cosa que se debe comprobar con documentos rigurosamente au­
tenticados, y luego, de incapacidad pedagógica, demostrando que las Escuelas
Indigenales han sido conducidas con un criterio de burdo empirismo, con­
clusión que me revela también que el señor Donoso Torres no na compren­
dido ni en los aspectos exteriores el sentido pedagógico de las Escuelas Indi-
genales, que autoridades mundialmente reconocidas estimaron como la más
trascendental experimentación de una pedagogía vernacular. Acepto, señor
Ministro, que la incomprensión de mi obra haya determinado la actitud del
Supremo Gobierno... Acepto que, ante la América, se haya proyectado el
ambiente morboso que rodea la furia con que, en mi ausencia, se ha tratado
de destruir una obra que no me honra a mí tanto como honra a Bolivia.
Acepto que quien durante diez años dio su juventud, su modesto pe-« culio,
su tenacidad en el trabajo, a la realización de una obra patriótica, vaya a
ocupar el banquillo de los acusados... Todo quiero aceptarlo precisamente
porque si mi obra no resistiera el embate de la malevolencia y del antipatrio­
tismo, creo que no justificaría los sacrificios que ha costado. Lo que no puedo
aceptar, señor Ministro, es que los jueces de esta obra sincera y abnegada,
sean los tradicionales delincuentes de la Educación Pública, los oportunistas
de todos los partidos, los hombres que hicieron de sus necesidades venales un
programa nacional...
No acepto que Vicente Donoso Torres sea mi acusador con poderes del Esta­
do... Donoso Torres no puede valerse de una situación que há logrado en mo­
mentos de turbación política y desconcierto cívico, para dar contenido grave a
sus ideas de retórico consuetudinario. Además, ¿es posible que un maestro
Suc demolió la Escuela Normal de Sucre, como lo ha demostrado el profesor
.ouma. en un libro brillante... pueda aún poseer beligerancia para acusamos
a los obreros de las Escuelas Indigenales que trabaiamos hasta la pobreza
por esta obra, de venales, de inmorales, de explotadores? ¿Cree usted, señor
Ministro, que un Director de la Escuela Nomial, capaz de fabricar, como se
sostiene, tesis para alumnos fallidos, a precio de billetes, como ha hecho repe­
tidamente este ilustre catedrático, posea solvencia intelectual o moral para
acusar a quienes no hicieron sino trabajar como obreros por la grandeza de
bolivia? Un funcionario que se vale del cargo que ocupa para "coimar" a los
maestros con cargos que distribuye a destaio, a cambio de informaciones in­
teresadas contra Educación Indígenal, como hay ejemplos mil que usted, de
querer, señor Ministro, puede tomar conocimiento, ¿tiene aún personería
para acusar a trabajadores que hicieron su deber por devoción patriótica

285
 rayana en la locura? No puedo, como ciudadano, como maestro, como trabaja­
dor, aceptar un juez de este linaje. Que mi juez me honre con su fallo, aunque
éste sea adverso, que me compruebe mis errores y yo honraré la mano de ese
juez. Donoso Tórrez carece de personería para luzgarme y juzgar mi obra,
porque solamente puede ser juez quien se sintió en un plano de elevación mo­
ral y de honestidad cívica. Tampoco puede ser juez mío ni de la obra de
Educación Indígena!, el profesor
Max A. Bairon....
El lector me disculpará que interrumpa este párrafo; prefiero que la
historia no recoja lo que entonces me vi obligado a decir, pues hay cosas
que se escriben una sola vez y basta, sobre todo si el adversario no tuvo la
suficiente entereza para responder en la forma pública que yo lo hacía2.
Recusaba a continuación a Rafael Reyeros, eterno enemigo de Warisa­
ta, hoy convertido en nuestro juez; terminando la recusación con Alfonso
Claros.

5. N uevo Tribunal restablece la verdad

Mi carta al Ministro, publicada en varios periódicos, despertó sensación
extraordinaria. El gobierno no tuvo más remedio que nombrar otro tribu­
nal, avergonzado, como no podía ser de otro modo, del cinismo con que se
había conducido aquél proceso. Vicente Mendoza López, Roberto Zapata y
el Coronel José Capriles fueron los encargados de la nueva tarea, cuyo
fallo iba a ser decisivo para nuestra causa.
El 25 de octubre de 1940 se publicó en "La Calle" el veredicto, de cuya
imparcialidad no cabe duda por ser aquellos elementos ajenos a uno u otro
bando. Sin comentario, transcribo sus puntos principales.
Los suscritos -dice el informe- (nos pronunciamos) teniendo a la vista los le­
gajos que han servido de antecedente al Jurado anterior y escuchadas las ex­
tensas exposiciones de defensa de... Elizardo y Raúl Pérez... y del Coronel D.
Alfredo Peñaranda... llegamos a las siguientes conclusiones...: No
encontramos cierto el cargo de que las escuelas carezcan de plan. Desde
luego, existe el estatuto orgánico de educación indigenal y un reglamento
que se ha ido elaborando poco a poco y a medida que la experiencia permitió
descubrir las necesidades de la labor educacional campesina dentro de su
ambiente característico y propio, que no tiene similitud con el de otros países.
Y no se copió ni trasplanto programas exóticos, como frecuentemente ha
ocurrido, sino que se realizó el primer proceso de creación de una pedagogía
nacional.
El reglamento de educación campesina o indigenal, promulgado por el Supre­
mo Gobierno en fecha 25 de mayo de 1939, es 7o más completo que se ha dicta­
do en la República. A diferencia de las prescripciones adáptadás y adoptadas,
que generalmente permanecen alejadas de la realidad boliviana, y que son
estériles frutos de escritorios, el citádo reglamento... se ha inspirado en la ob­
servación directa de los hechos... formulando un plan integral... la definición
de los núcleos escolares, de la escuela matriz y sus filiales, que deben desa­
rrollar una función educativa en cada radio geográfico, según se trate del al­
tiplano, los valles o la selva... La escuela en si misma está constituida por
cinco secciones: jardín infantil... (sección) elemental...vocacionaL.. profesio-
2. Ver las ediciones de "INTI" y "LA CALLE" del 20 de julio de 1940, en ISB cuales se publica
mi recusación.

286
 nal... y de retardados. El sentido doctrinal, la orientación pedagógica y el de­
sarrollo administrativo están reglamentados con claridad y detálle. Dicho re­
glamento... establece que el caracter integral de la educación e instrucción en
la escuela-ayllu se basa en los fundamentos sociales de la escuda única v ac­
tiva, siendo su función la preparación del alumno para la lucha por la vida en
las condiciones de su medio económico: el campo, la mina o la floresta. En su
radio de acción practica el aula, los talleres y los campos de cultivo. Su orien­
tación es eminentemente industrial y persigue la finalidad máxima de que se
organice la pequeña industria campesina capacitando a la población y
dotándola de semillas, sementales aperos de labranza y de instrumentos ne­
cesarios a sus construcciones y talleres".
Después de otras consideraciones, que revelan la seriedad con que se
¡studió nuestra doctrina indigenista, contrariamente a la desaprensiva ac-
itud del anterior tribunal, el informe continúa:
Ha tenido que vencerse, por cierto, la oposición y resistencia natural de los
hacendados, de las autoridades locales de los centros poblados inmediatos y
hasta de los mismos indígenas... se requería abnegación y espíritu de sacrifi­
cio...
No puede decirse que haya sido ineficaz o nugatoria la obra de la escuela.
Todo lo contrario, lia dado resultados apreciables y sería imperdonable que se
la dejara en suspenso, con falta de perseverancia y retrogresión a la inercia,
volviendo otra vez al punto de partida... con el consiguiente desaliento del in­
dio. En efecto, hemos visto que si antes el indio colaboraba con entusiasmo y
hasta sin cobrar jornales por las edificaciones, hoy se muestra huraño y rece­
loso, al frente dé obras paralizadas... y con el temor de que pudiera la escuela
sufrir una transformación que arrebate a los propios indios su intervención en
el establecimiento, que con razón, lo consideran suyo (temores plenamente
confirmados, E.P.).
La obra en su conjunto está bien planeada y por ningún concepto debe aban­
donársela, sino mas bien impulsarla por todos los medios. Pero tenemos que
hacer una salvedad importante. Las escuelas matrices o núcleos indigenales
no deben prodigarse (fo mismo opinaba el profesor Tan-nembaum, E.P.). Se
trata de empresas complicadas, en que no solamente juega lo pedagógico o lo
técnico, sino también lo administrativo, lo económico para su subsistencia
con sostenimiento de internados, funcionamiento de talleres, explotación de
terrenos, construcción de locales y una multitud de aspectos secundarios,
además de la relación que necesariamente debe mantener la escuela matriz
con sus filiales.
Respecto a las tendencias de la escuela indigenal, se han deducido tres car­
gos: a) Que son meramente alfabetizadoras; b) Que con los talleres preparan
más artesanos de ciudades que cultivadores del campo; c) Que se há descui­
dado el cultivo de las granjas y la orientación agrícola pecuaria. Tocante a lo
primero, hemos constatado en la escuela de Warisata que solamente en los
últimos tiempos, y debido al desaliento que ha cundido entre los padres de
familia indígenas, se viene dando preferencia a la instrucción de fines
alfabetizadores (es decir, bajo la nueva orientación de la Intervención, E.P.).
Pero no es tal la verdadera finalidad de la escuela-ayllu. Más bien se ha
tratado de preparar al indio para el trabajo y con este objeto se implantaron
talleres manuáles y se ha estimulado la ayuda voluntaria en las edificaciones
y el interés en el cultivo de la tierra. He ahí la misión social que se dio a la
escuela. Sin sacar al indio de su esfera propia y de sus ocupaciones habituales
se perseguía suministrarle aquellos elementos que han de darle capacidad
para sus faenas. Y es claro que esta tarea, practica y complicada a la vez,
dista bastante de soplarle al oído conocimientos elementales o rudimentarios de
cotorrilla escolar.

287
 Los talleres son necesarios en todo núcleo indigenal por dos motivos: prime­
ro, el práctico consistente en que se provean de muchas cosas útiles, que de
otro modo sería necesario encargar a maestranzas o talleres de fuera; segun­
do, el de capacitar a los alumnos para trabajos que no han de serle extraños
en su vida.
A continuación el informe observa el modo cómo, a su juicio, funcionan
los talleres, estimando que se trata de profesionalizar a grupos reducidos;
y por otra parte, anota que para superar las deficiencias en la práctica
agropecuaria se debe dotar de tierras propias a los núcleos indigenales
para salir de su rutina y dar una enseñanza moderna. Más abajo, el in­
forme dice que... "en cuanto al derroche, no encontramos que lo hubiera
habido en Warisata, cuyas tierras de expropiación ni siquiera han sido pa­
gadas. El mal está en que después de erogarse sumas para el funciona­
miento de la fábrica de tejas, por ejemplo, se la deje inactiva por falta de
materiales... que se deje arrinconado un camión valioso por no acudirse
con una reparación que pudieron y debieron hacerla quienes lo estropea­
ron en una excursión... en que se deje inconcluso un edificio o a medio
hacer un trabajo o un taller... (estos aspectos se refieren a la labor de la In­
tervención, cuya misión, como se sabe, era destruir todo lo que había en­
contrado, E.P.).
Siquiera como una lección de práctica educativa, reclamamos persistencia en
la acción... continuidad de pensamiento y de obra. Las escuelas campesinas
con internado, requieren de una base propia de subsistencias y de industrias
primordiales correspondientes a los recursos de cada zona... Su creación no
na de responder al concepto de una mera aldea, sino al de un establecimiento
completo de educación campesina... aún el mismo Tesoro podría ser aliviado
en sus erogaciones por una organización metódica. Los cereales y frutos de la
tierra, los trabajos de los talleres, no pueden dejar de suministrar recursos.
En Warisata, por ejemplo, las despensas en gran parte se proveen con los
mismos cultivos de chacarismo.
El informe dice finalmente:
Dejamos expresa constancia de que son infundados los cargos contra los me­
ritorios educacionistas Elizardo y Raúl Pérez, quienes han obrado con desin­
terés, abnegación y patriotismo en la primera etapa de formación de los
núcleos indigenales...
Y como conclusiones, sugiere el informe:
Poner en vigencia por lo menos durante diez años, con ligeras modificaciones,
el Reglamento de Educación Campesina e Indigenal de 25 de mayo de 1939...
impulsar por todos los medios la obra iniciada y ejecutada por el ex-Director
de Educación Indigenal, Elizardo Pérez... mantener y perfeccionar el carácter
de escuela de trabajo, que se ha dado a los establecimientos que funcionan ac­
tualmente... concentrar los recursos fiscales y el esfuerzo de los profesores en
los núcleos establecidos, evitando aumentar escuelas mientras no se dé cima
al plan actual.
El comentario del informe lo hará el lector por su cuenta. No creo ne­
cesario manifestar que constituye, este documento, un rotundo mentís, no
solamente al tribunal anterior, sino a toda la campaña que se nos hizo por
varios años. La verdad había resplandecido.

288
 ¿Pero creerá el lector que esto sirvió para detener el derrumbe? Nada
de eso: el régimen feudal no podía permitirlo, y eso lo sabían perfecta­
mente nuestros enemigos, que silenciados en el campo de la discusión, pro­
siguieron sus trabajos de zapa impidiendo que el nuevo fallo prosperase en
una rehabilitación de la escuela indigenal. Con este último mensaje, con­
cluyó el ciclo iniciado el 2 de agosto de 1931. Exactamente nueve años
después de fundada la escuela de Warisata, la educación del indio caía en
manos del aspirante a exterminador de indios, Max A. Byron, nombrado
ahora Director de Educación Indigenal. La nueva autoridad no se atencWa
en absoluto al luminoso informe de Mendoza López, Zapata y Capriles,
sino que actuaría al imperio de sus bajas pasiones y de su odio por el indio.

6. La muerte de Avelino Siñani

El 16 de diciembre de 1961 tuve la visita de la señora Tomasa Siñani y de
su esposo, profesor Florentino Villca, ambos educados en Warisata y resi­
dentes en Llica. La conversación que tuve con ellos, en presencia de Carlos
Salazar, me reveló algunos detalles que desconocía acerca de la destruc­
ción de Warisata, entre ellos, el de la muerte de Avelino Siñani, padre de
Tomasita.
Esta había conservado, a los 37 años, la sim patía y vivacidad de
espíritu con que la conocimos como alumna de Warisata. De conversación
culta y agradable, era el prototipo de la "india nueva", convertida en ma­
dre de diez hijos a quienes educaba con plena conciencia y responsabili­
dad. Y mantenía, por cierto, los altos ideales que había captado en la es­
cuela. Reproduzco lo que en aquella oportunidad me contó:
- Desde fines de 1940 -dice Tomasita- mi padre empezó a ser perseguido por
las nuevas autoridades de la escuela, y como en ninguna parte faltan los in
constantes y los traidores, fueron ayudados en su tarea por algunos indios y
aún por parientes nuestros. De ese modo Avelino Siñani perdió las pocas üe
rras que conservaba y como antes, nuevamente tuvo que vivir escondido
, para evitar agresiones. Los otros amautas de Warisata también fueron objeto
de burlas V desprecio y se los apartó de la escuela, suprimiéndose completa­
mente el Parlamento Amauta.
- El 30 de enero de 1941 llegaron a la escuela los señores Donoso Torres y By
ron, reuniendo a la gente para hacemos saber cuáles eran sus propósitos. De
lo primero que nos reprendieron fue de haber alzado edificios de dos pisos,
cuando según ellos las escuelas para indios debían ser casitas de un piso. Des-
fmés nos manifestaron que todo estaba mal hecho, y que ellos castigarían a os
Iresponsables, especialmente a usted y a Avelino Siñani. Increparon duramente a
los amautas y a los alumnos y en fin nos hicieron ver que todo debía
comenzar de nuevo. Nosotros escuchamos esas palabras con indignación y
todo habría concluido si mi padre, que esta vez se hizo presente, no se hubiera
levantado una vez más para responderles. Usted sabe, señor Pérez, que
Avelino Siñani hablaba siempre sin temor y como correspondía al fundador
de la escuela. En esa ocasión pudimos verlo temblando de cólera, lanzando al
rostro de nuestros enemigos las más amargas verdades, acusándolos de la des­
trucción de Warisata y levantando el nombre de usted y de su obra. Fue la
última vez que la palabra de un indio se escuchó en aquellas concentraciones.
- Concluida aquella visita, mi padre tuvo que marcharse apresuradamente, y
advertí desde ese momento que ya no era el mismo. Una gran turbación se
apoderó de su espíritu, y en el refugio de nuestra choza me hablaba rememo-

289
 rando las luchas que desde hacía diez años sosteníamos para mantener la es­
cuela. Yo traté de consolarlo cómo pude; mi propósito era llevarlo a Llica,
donde aún podía hacerse algo y a que allá teníamos buenos amigos y allí iba a
establecerme con Florentino Víllca. Pero era visible que Avelino Sinani ya no
podría viajar.
- Al día siguiente; 31 de enero, la tristeza lo había debilitado muchísimo. En
la noche me llamo a su lado, y poniendo en sus palabras un acento que me
llenó de angustia, me dijo:
-Hija mía, los indios que han permitido que el enemigo llegue a la escuela,
pronto se arrepentirán de ello, cuando vean nuestra obra destruida y saquea­
da. Todo el fruto de nuestros afanes habrá sido vano, cuando los ladrones y
los intrusos se lleven hasta la última brizna de paja. Y los mismos que han
venido a acusarme, volverán a discursar y a poner flores sobre mi tumba.
- A media noche se puso a delirar, hablando siempre de Warisata. Una fiebre
muy fuerte lo consumía, y yo tenía ni una aspirina para aliviarlo. Tuve que
dejarlo unos instantes para correr, en medio de la soledad de la noche, a casa
de un pariente para que nos auxiliara. Cuando volvimos, Avelino Siñani
alentaba todavía y poco después cerró los ojos. Se había extinguido la vida
del fundador de Warisata, y a pesar de mi pena, yo no vi que era mi padre el
que moría sino la obra que él y usted habían realizado.
- Era el 31 de enero de 1941. Velamos el cuerpo de Avelino y lo enterramos
en absoluta soledad. Pero a los treinta días más o menos, nuevamente se hicie
ron presentes los señores Byron y Donoso Torres, acompañados de numerosa
comitiva, en una larga fila de automóviles que llegó hasta la misma tumba de
mi padre. Y tal como había dicho Avelino, los mismos señores que lo habían
matado, vinieron a pronunciar discursos sobre su tumba y ponerle flores.
Al transcribir las palabras de Tomasita, me es imposible hacerlo en la
forma emocionada y sugestiva cómo brotaban al compás de los viejos
recuerdos. Pero el lector habrá visto cómo los destructores de la escuela, los
asesinos de Avelino Siñani, tenían todavía la suficiente desfachatez y audacia
para profanar su tumba y vertir sus lágrimas de Judas sobre el cuerpo del
indio al que habían martirizado. Escarnecían, con su hipócrita actitud, a un
hombre superior, enormemente superior a ellos, porque bajo j f la piel cobriza
del fundador de W arisata, palpitaba un corazón provisto, como dije al
comenzar este libro, de las más altas virtudes humanas.
Así había muerto Avelino Siñani, y poco después, destrozado por la
misma congoja, lo seguiría Raúl Pérez. ¡En tanto los Pilatos y los Judas
bailarían en la orgía alumbrada por el incendio de las escuelas!

7. La destrucción del N úcleo de Warisata

T enía razón A velino Siñani. L a escuela de W arisata fue blanco
principal de la furia destructora de nuestros enemigos y fue saqueada
inmisericordemente. Si no llegaron a demolerla, como fue su repetida
intención, fue porque los indios se pusieron al frente y lo impidieron una y
otra vez, y además porque la obra era demasiado grande como para que la
pudieran echar abajo sin más ni más. A pesar de que Carlos Salazar lo
denunció con gran energía en su campaña de prensa, fue recién en 1948,
con ocasión de una huelga de la que hablaré después, que estos hechos se
hicieron públicos. Veamos lo que dice el propio indio al respecto. En carta
que me enviaron el 2 de agosto de 1947, los amautas de W arisata me
dicen:

290
 Hasta que llegó 1940, fecha donde vino el doctor Vicente Donoso Torres y el
señor Max Byron, y conforme a nuestra costumbre, los recibimos en nuestro
Parlamento, allí nos dijeron: que todo lo que habíamos hecho estaba mal y
que venían, a salvamos y hacer una obra mucho mejor; nosotros quedamos
perplejos... Sobrevinieron días, meses, años, y cuánta amargura sentimos al
comprobar que toda esa promesa se convertía en la destrucción de nuestra
obra de esa su obra, maestro Elizardo, donde invirtió usted su vida, de lo que
sólo los indios reconocemos y fuimos testigos. /.Quién podría negar esa destruc­
ción? Ahí están todas las construcciones paralizadas y parte destruidas; la
fábrica de tejas que fue creada para techar nuestras escuelas y nuestras ca­
sas, convertida en escombros; nuestros campos de cultivo, sustento de nuestros
hijos y en los cuales iban aprendiendo una mejor forma de trabajar la tierra,
convertidos en eriales; las ovejas, porcinos, aves de raza, que sirvieron para
practicar la buena crianza, fueron exterminados; nuestros depósitos de mate­
riales y herramientas quedaron vacíos; los talleres de tejidos, hilandería,
soiubre ría y sastrería donde los campesinos jóvenes muchos, acudíamos a ga­
nar algo después de nuestras faenas agrícolas, fueron suprimidos; servicio de
luz eléctrica inutilizado; el mobiliario desapareció y parte existe en mal esta­
do; la Sección Normal., el estudio de Arte... desaparecieron; las escuelas sec­
cionales fueron paralizadas y desvinculadas; nuestro Parlamento de Amautas
fue suprimido y quedamos excluidos de todo contacto con la escuela. Y de
golpe la escuela quedó convertida en un centro de intriga y ociosidad, donde
tuvieron que relajarse gran parte de campesinos y alumnos. Los pocos maes­
tros que quisieron continuar la lucha, fueron siempre acallados y vencidos.
La carta en cuestión viene firmada por más de treinta amautas de Wa­
risata, y sus palabras fueron confirmadas por el propio Ministro de Educa­
ción, señor Armando Alba, que en vista de los reclamos efectuados por los
indios para que se reabriera la Sección Normal, había visitado la escuela
en abril de 1947. Sus declaraciones se publicaron en varios periódicos de
La Paz. En "La Razón" de 9 de ese mes, dice que
"desde hace años se ha perpetrado en Warisata un verdadero saqueo... he en­
contrado escombros... Uno de los mejores ensayos de pedagogía rural bolivia­
na... ha sido despedazado". En el diario "Patria Libre" dice Alba que "Warisata
es una ruina viva".
Por sí el testimonio de un Ministro no fuera suficiente, he aquí lo que
dice el propio Jefe del Departamento, señor Raúl Bravo, llegado también a
esa función en su calidad de adversario de Warisata, como todos los
demás. Extrañará que en su informe confiese el tremendo desastre, siendo
así que él fue uno de los responsables; pero todo se explica si se tiene en
cuenta que el informe es producto de la visita del Ministro Alba, con el que
fuimos Bravo y yo. El Jefe del Departamento no tuvo, pues, más remedio
que decir la verdad, descubriendo así la vasta simulación de la que él
mismo era actor. Veamos:
El estado en que se encuentra el principal edificio y los anexos como el llama­
do Pabellón México -dice Bravo- es ruinoso en general... desde hace años, na­
die ha puesto interés en su conservación y cuidádo (lo que no dice Bravo es
que él mismo trató de "desatar" el Pabellón México, impidiéndoselo indios y
álumnos). Hay incuria, negligencia y absoluta carencia de sentido de respon­
sabilidad... ha desaparecido el espíritu que antes animaba la Escuela....
Causa indignación ver el estado calamitoso de todas las dependencias... los
antiguos talleres han desaparecido devastados por mano que muy bien
podria calificársela de criminal... instrumentos de labranza robados....
 Lo curioso de todo esto es que el Jefe del Departamento Rural aparece
aquí como enteramente ajeno a lo que sucedía en Warisata, siendo él la
autoridad máxima, reponsable de la marcha de todos y cada uno de los
núcleos.
El informe contiene una parte de gran importancia: se trata de la inter­
vención del amauta Rojas, quien en presencia del Ministro Alba había di­
cho:
Desde que el señor Elizardo Pérez fue echado de esta nuestra casa, nadie se
conmovió por nuestra suerte. Hemos sufrido todo género de vicisitudes, de
vejámenes y ultrajes. Particularmente de algunos directores que, como Lino
Fuentes y Alberto Laguna Meave, se sirvieron de nosotros como de bestias de
carga... toda la esperanza que hemos cifrado para contribuir al progreso ge­
neral del país se ha roto bajo la férula de aquellos simuladores que
llamándose maestros han convertido a la Escuela en lugar de corrupción y
depravación moral. Símbolo de esta pedagogía inicua es la cantina que insta­
laron y aquel juego de chichería de la peor )aez "el sapo". A la austeridad de
costumbres sucedió la relajación de ellas, a la honradez siguió el saqueo de
cuanto poseíamos.
El amauta Rojas continúa, según el informe de Bravo:
Pedimos... "el restablecimiento de la fábrica de tejas instalada en la época del
señor Elizardo Pérez. Esta tejería fue desmontada por orden del Jefe del De­
partamento de Educación Rural, señor Toribio Claure . Significó uno de los
más inauditos atentados porque además de su valor intrínseco de más de un
millón de bolivianos, dejó paralizadas las construcciones de todas las escue­
las que forman parte de la constelación de Warisata... Reinstalación de la Es­
cuela Normal Indigenal destinada a la preparación de maestros indígenas,
elementos únicos que no podrán dejar su misión y abandonar sus deberes por
irse a otras localidades urbanas en busca de un mejor porvenir personal... El
cuerpo docente estarla constituido por los ex-alumnos que un día se educaron
en sus aulas y que hoy deambulan también echados del establecimiento y per­
seguidos por los enemigos de Warisata.
Según el informe, el Ministro Alba prometió resolver las peticiones a
la brevedad, por haber "verificado la obra de destrucción sistemática con
que se ha pretendido hacer desaparecer Warisata" y castigar "a quienes
tuvieron la gerencia de esta escuela". Promesa, por supuesto, jamás cum­
plida4.

3. El caso de la fábrica de tejas tuvo todas las características de un asalto: Claure llegó de im
proviso a Warisata, con cuatro volquetes y seis mecánicos bien preparados, loe cuales desar
marón las máquinas en menos de tres horas y se las llevaron a La Paz sin que nadie hubie
ra podido oponerse, pues se eligió un día en que la escuela estaba prácticamente vacia.
Tres o cuatro amautas que vieron el asunto, dejaron hacer suponiendo que los mecánicos es
taban reparando la maquinaria. Cuando se dieron cuenta de la verdad, ya era tarde: las
volquetas corrían ya varios kilómetros.
4. Después de que se publicó la primera edición de este libro, el profesor Raúl Bravo tuvo la
nobleza de reconocer que se había equivocado al juzgar la obra de Elizardo Pérez e inclusive
logró que el Congreso nacional rindiera homenaje al fundador de Warisata. Pocas personas
tienen el valor de reconocer sus errores, y esta actitud de Bravo le honra sobremanera. Eli
zardo Pérez reconoció a su vez este rasgo de caballerosidad y se habla propuesto corregir
apropiadamente las referencias adversas que le hace. No llegó a hacerlo, y por eso esta
nueva edición mantiene su redacción original (N. del E.).

292
 Estos . datos se complementan con el relato que me hizo Tomasita
Siñani, la cual me contó que, habiéndose alojado en cierta ocacíón en casa
del director Erasmo Tarifa, vio entre los muebles de dicho señor, "bancos de
la escuela, mesas de la escuela, sillas de la escuela y hasta catres de la A
escuela". Es la oportunidad de recordar un episodio protagonizado por el 1
señor Tarifa en 1938, cuando trabajaba en calidad de Inspector en la Di­
rección General, habiéndolo enviado cierta vez al Núcleo de Sewecani. Lo
mejor será transcribir lo que al respecto publicó "La Calle" el 22 de julio de
aquel año en artículo titulado: "El Inspector General de Educación Indigenal
explotaba a los indios de las escuelas", manifestando en el texto que "nos
hemos informado que el Inspector señor E. Tarifa, ha sido denunciado por los
indios de la Escuela de Caquingora, de haberlos obligado a recibirle dinero
que destinaba a la compra de ganado; así, para adquirir ovejunos les entregó
a tres bolivianos por cabeza. Es decir, que estamos frente a un hecho de
innominable inmoralidad, más clamoroso si se presenta en el ramo de
Educación Indigenal...", etc. El hecho se supo porque los indios me buscaron
en la Dirección llevándome el dinero de Tarifa, extrañados de que les
hubiera enviado a semejante expoliador. Naturalmente, lo despedí ipso-
facto. Caídas las escuelas en manos del enemigo, los nuevos funcionarios se
apresuraron a restituir a Tarifa enviándolo de director de Warisata, haciendo
lo mismo con Fuentes, despedido también por motivos parecidos. Éso no sería
nada: cuando volví a visitar Warisata, en julio de 1960, encontré que
alumnos y maestros habían puesto los nombres de algunos directores, para
honrarlos, en las diferentes aulas; entre ellos, al lado del nombre inmaculado
de Raúl Pérez, estaban los de Fuentes y Tarifa...
Se comprenderá que con tales sujetos, el saqueo fuera total; me cuen­
tan que en cierta oportunidad, a altas horas de la noche, llegaron camio­
nes y cargaron, hasta su máxima capacidad, con sillas, mesas, bancos y
otros enseres. No solamente desapareció la madera acumulada, sino que
Tarifa hizo quitar la que se hallaba colocada en los Pabellones México,
Perú y Colombia, utilizándola como combustible. No quedó nada de los
bellos jardines antiguos; las avenidas de arbolillos que con tantas fatigas
pusimos en todos los caminillos, fueron destruidas en gran parte; nada
quedó de las huertas, se destruyó el sistema de agua potable y las bombas
(posteriormente el Servicio Cooperativo Interamericano hizo otra instala­
ción a alto costo). El odio llegó a extremos tales que se quiso cambiarle de
nombre a la escuela, y no faltaron quienes quisieron entregar sus edificios
al Ejército, para convertirlos en cuarteles. Fue suprimido el balconcillo de­
bajo del cual estaban las dos divisas de la escuela: "WARISATT WAWAN
CHCHAMAPA" y "TAKE JAKKEN UTAPA" (el esfuerzo de los hijos de
Warisata y la Casa de Todos), suponiéndose, sin duda, que ambas frases
encerraban siniestro significado... Ya no se cuidó del aseo de la escuela; los
muros empezaron a perder el revoque, aparecían rayados y manchados,
nunca se procedió a una reparación, y eso que, según el cuadro que apa­
rece al pie de este capítulo, había enormes sumas para ello. Las ovejas
"cara-negra" que ya llegaban a varias decenasA fueron sacrificadas al apeti­
to de los vándalos, lo mismo que los hermosos cerdos que los capapolleras
solían llevar a "pastear". No se sabe lo que ocurrió con los talleres y sus
implementos: simplemente, dejaron de funcionar. Volvió a perderse el tur­

293
no de riego de los acueductos del Illampu, no se editó más el Boletín de
Warisata ni el periódico mural, los clubes escolares fueron suprimidos, no
se hizo más arte ni poesía, los deportes decayeron. Nuestro antiguo horario
(trabajar con el sol, desde que nace hasta que ae pone) fue, naturalmente,
reemplazado por otro más cómodo a las nuevas normr~... Se ignora
asimismo el destino de un camión nuevo que dejamos en 19A0; los rodillos
alguien se los llevó... En el internado, los alumnos que quedaron tenían
que dormí: en el suelo, porque habían empezado a desaparecer los catres
fabricados por el maestro De la Riva. Las despensas fueron saqueadas hasta
el último grano de trigo. Al indio, al amauta, se lo echó de la escuela: su
presencia ahora era molesta. Los alumnos internos empezaron a buscar vi­
vienda fuera de la escuela, porque los directores ocupaban varias habita­
ciones como si fueran de su propiedad (en 1960 comprobé que el director
del "núcleo" de Tari, Eufrasio Ibáñez, ocupaba en Warisata nada menos
que nueve habitaciones, siendo así que faltaban para los internos).
L a persecución a padres de fam ilia y alumnos llegó a extremos in­
creíbles, y fue complementada por los más inicuos procedimientos, entre
ellos el engaño y la traición; en una oportunidad, al recibir la queja de al­
gunos indios por abusos que con ellos cometían ciertos corregidores, el Jefe
del Departamento Max Byron les ordenó colérico que, "en otra", ellos mis­
mos apresaran a esas autoridades y las condujeran a Warisata. Los indios
(eran los de la zona de Combaya) le creyeron ingenuamente, y así, en la
primera oportunidad que se les presentó, aparecieron en Warisata condu­
ciendo a cuatro individuos amarrados para que se los "juzgase" en la es­
cuela. ¡Quién iba a juzgarlos! Al día siguiente, vecinos de Achacachi apare­
cieron en la escuela y la em prendieron a patadas y sopapos con cuanto
indio encontraron, llevándose presos a varios y encarcelándolos por varios
meses. ¡El gamonal había recobrado su predominio sobre nuestro suelo!
En cuanto al autor intelectual de tan insigne fantochada, guardó prudente
silencio y no hizo nada para libertar a los indios. Así había caído nuestra
desventurada escuela.
Sin embargo, el espíritu no había muerto. Lo prueba un hecho ocurrido
en 1948, y del cual fueron antecedente la carta de los amautas de Warisata
y la visita del Ministro Alba en 1947. En tal oportunidad, éste les había
prometido una serie de medidas tendientes a reabrir la sección Normal,
cambiar al director (el cual dio más que motivos para que fuera repudiado
por los indios), clausurar el establecimiento de bebidas alcohólicas, etc.
Ninguna de estas promesas fue cumplida, lo que no es de extrañar.
Pues bien, los indios resolvieron adoptar una actitud ejemplar: se de­
clararon en huelga, junto con los alumnos, y cerraron la escuela, anuncian­
do su propósito de no ceder hasta que se diera curso a sus peticiones. Esto
sucedía en la gestión ministerial del señor Víctor Cabrera Lozada. El héroe
de la huelga fue Carlos Garibaldi, a quien ya conoce el lector: nuestro
antiguo maestro del taller de alfombras se había convertido en un auténtico
líder indigenal, después de titularse maestro. A la cabeza de siete alumnos
de Warisata entrevistó al propio Presidente de la República planteando
con gran energía los objetivos de la huelga. Llevaba en esa ocasión un
extenso oficio que habían redactado, y que fue firmado por más de cuatro­
cientos indios del lugar. El caso es que en todos esos días, el vecindario de
 Achacachi permanecía vigilante, deseoso de atrapar a Garibaldi y darle un
castigo ejemplar. Pues bien, Garibaldi pasaba y repasaba por el pueblo, es­
condido en la carga de los camiones, y para hacer firmar la carta, recorrió
en una sola noche toda la extensa campiña recolectando cientos y cientos
de firmas; hazaña en verdad digna de consideración pues la cosa no es tari
fácil como parece. La carta que llevó se publicó íntegramente en "Ultima
Hora", el 8 de marzo de 1948 .
La huelga tuvo un resultado escaso: únicamente se dispuso que Wari­
sata quedara retirada de la tuición del Departamento de Educación Rural,
para ponerla bajo el control directo del Ministerio. El director también fufe
cambiado, pero para peor: se dio el cargo a un antiguo maestro, que como
tantos otros, se había hecho cómplice de nuestros enemigos; permaneció
años en el cargo, especiando con estolidez la destrucción del núcleo, inca­
paz ahora de alzar un dedo por su progreso.
En esta ocasión, nuestros muchachos, convertidos en profesores, tuvie­
ron un gesto magnífico: cedieron un mes de sus haberes para la refacción
de la escuela, confiando el monto reunido en manos del nuevo Director; en
mala hora, porque jamás sé supo el destino de ese dinero.
Pero a pesar de su escaso resultado, la fuerza y extensión de, la huelga
me probaron que el indio podía en cualquier instante reasumir su antigua
actitud; lo que me induce a pensar que, si acaso un gobierno honesto se
propone restaurar la educación indigenal, volverá contar con el entusias­
mo constructivo de las indiadas para realizar una obra grandiosa.
A continuación incluyo un cuadro comparativo de las partidas presu­
puestarias asignadas a Warisata en los años críticos. Tiene por objeto ha­
cer ver cómo, con recursos menores, nosotros levantamos una obra gigan­
tesca, en tanto que los simuladores, disponiendo de dineros a manos
llenas, no construyeron ni una sola pared, ni arreglaron un solo revoque.
Los datos son tomados del Presupuesto Nacional.

5. Una prueba del odio que se me tenía, es el siguiente volante que circuló en Achacachi con
motivo de la huelga; como esta pieza, hubieron muchas otras: "Al vecindario de la. Prov.
Omasuyos.- Otra vez la demagogia política al servicio de los odios de castas. ELIZARDO
PEREZ, autor de la lucha de razas ha asaltado la escuela de Warisata por intermedio de
preceptores indígenas. Achacachi no permitirá a los embusteros y bellacos de la Educación
Indigenal. El día 19 de la noche ha sido asaltada y tomada la Escuela de Warisata.
Quienes han consumado este atentado incalificable son los maestros educados por el triste­
mente célebre Preceptor Elizardo Pérez, aquél sobre quien pesan graves acusaciones por
malversación de fondos, actos de inmoralidad, explotación del trabajo indígena y más que
todo por haber convertido la Escuela de Warisata en foco de odios contra los blancos y mes­
tizos. Los preceptores indígenas, soliviantados por Elizardo Pérez, han llegado a subvertir
el espíritu de los indios de la región y han declarado la huelga de sus hijos. ¿Qué hacen las
autoridades? ¿Qué hace el Ministerio de Educación, el Ministerio de Gobierno, los demás
organismos encargados de velar por el orden y la tranquilidad de los vecindarios? Los ciu­
dadanos de la Provincia Omasuyos declaran a su vez: lo. No permitirán que nuevamente
Warisata sea el centro de las subversiones indigenales y de odios fomentados por la familia
Pérez. 2o. Hacen saber a Elizardo Pérez que tampoco tolerarán su vuelta a las actividades
de la educación donde dejó funestos precedentes, la convirtió en sede de sus ambiciones y de
sus infames orgías. 3o. Él pueblo de Achacachi ha de levantarse contra esa bribonería que
creyó sepultada para siempre. 4o. El pueblo de Achacachi ha tolerado en épocas pasadas
loe ultrajes de Pérez y esta vez, pese a sus inmunidades parlamentarias, ha de imponer su
condición de pueblo libre, soberano y viril. ¡Alerta pueblo de Achacachi contra los simula­
dores de la redención indigenall Abajo Elizardo Pérez, el político tránsfuga de todos los par­
tidos políticos! EL PUEBLO.

295
GESTIONES NUESTRAS: Concepto 1937 1938
1939 Tonales
Fomento construcciones 1.100 20.000 150.000 17 .100
Instalación servicio higiénico 10.000
M.000 Instalación y sostenim. planta eléctrica 10.000
14.000 2-,000 Construcción escuelas filiales
10.000 11.000 Sostenimiento camión
8.000 >.000 Adquisición moldes p. tejas y ladrillos
15.000 1 ¡.000 Adquisición herramientas
20.000 2 ).000
Totales 1.100 50.000 207.000 25 1.100
GESTIONES NUEVAS Concepto 1940 1941 1942
1943 Totales
Adquisición servicio comedor 10.000
20.000 Fabricación muebles 30.000
30.000 Para edificaciones y reparación 192.000 200.000 50.000
50.000 4S2.000 Conclusión Pabellón México
50.000 330.000 380.000 Sostenimiento planta eléctrica 8.000
8.000 6.000 6.000 58.000 Fabricación tejas y ladrillos
10.000 12.000 5.000 5.000 52.000 Gasolina, aceite, motor camión
6.000 6.000 6.000 8.000 S6.000 Técnico en cultivos
16.800 12.000 58.800 . Práctico Zootecnia, Agropecuario
12.000 22.800 34.800 Maestros carpintería, mecánica, tejidos, tejas
y ladrillos 48.000 , JiS.000 Chófer
mecánico 12.000 14.000 Í6.000 Atención
turistas 5.000 5.000 10.000 Imprevistos
1.000 1.000 2.000 Compra mobiliario, renovación útiles dormitorio, comedor,
etc. 30.000 20.000 Máquina de escribir
6.000 6.000
Totales 256.000 254.000 217.800 455.000 1
Aunque en 1940 el presupuesto fue disminuido de diez y siet« a tres
millones, los nuevos dirigentes de Educación Indigenal repusieron >os fondos
para Warisata una vez que ésta cayó en sus manos; pero ni en 1940 ni
 los años posteriores, las sumas recibidas fueron empleadas en los objetivos
señalados. Note el lector que hay 872.000 bolivianos para edificaciones, sin
que se hubiera realizado construcción alguna, pretendiéndose, por el con­
trario, dempler el pabellón México. Puede advertirse asimismo que en 1943
ya no hay ítems para maestros de taller ni para prácticas agropecuarias.
En dos ocasiones aparece la suma de Bs. 30.000 para fabricación de
muebles, primero, y luego para su compra. Es claro que en 1940 todavía
existían los talleres, que en 1943 habían desaparecido por completo: razón
que imponía ahora la adquisición de muebles, antes íntegramente hechos
en la escuela; pero tampoco se fabricó ni se adquirió ni un banco ni ninguna
otra cosa.
Las pérdidas netas sufridas por Warisata, en un cálculo modesto.
Fábrica de tejas Desaparición 1.000.000
eucaliptos, pinos, kollis A K AAA
Madera de Sorata y la que había en Warisata •HJ.WU
Herramientas desaparecidas y 500.000
1 A A . ÍV X Á
destrucción de talleres
Catres, sillas, mesas, bancos perdidos IUU.UUU
Sumas presupuestadas de 1940 a 1943,
no empleadas en sus finalidades 1 IRQ íIAfi
Desaparición ganado lanar y porcino de raza I.IO ü.W u
Desaparición de un camión nuevo 20.000 «-
O11.UV/U
Desaparición generador de luz
O tL U U U *
Deterioro de locales debido a abandono
Desaparición semillas, papas, trigo, /J1J1JÉIA/U
etc., 150 qq 30.000
Total 3.508.600
(Más o menos unos trescientos mil dólares promedio).

A lo que hay que agregar la pérdida de los equipos de maquinaria y

herram ientas que tenía que enviar Lázaro Cárdenas para dotar al P a­
bellón México.

8. La destrucción de Casarabe
Fue también en esa época que se consumó el tremendo drama de Casa­
rabe. ¿Creerá el lector que se trata solamente de destrucción y saqueo? Ya
verá que aquí ocurrieron cosas mucho más graves.
Tengo a mi vista un archivo de documentos, debidamente notariados,
de un proceso en el que se relata detalle por detalle la destrucción del
Núcleo fundado por Carlos Loayza Beltrán. La lectura de esos papeles nos
hace conocer la página más sombría, más espantosa de cuantas pueda
imaginarse. Casarabe fue borrado del mapa, y uno creería estar leyendo
una novela si las listas de muertos no nos llevaran a la cruda realidad.
Porque junto a la destrucción de la escuela, se procedió al exterminio de
sus habitantes y de sus alumnos, a punto tal, que de los trescientos cin­
cuenta salvajes que se educaban en sus recintos, al fin a l sólo quedaron
ocho sobrevivientes.

2 »7
GESTIONES
M lICC TPA t-
Concepto 1937 1938 1939 Totales
Fomento construcciones 1.100 20.000 150.000 171.100
Instalación servicio
higiénico 10.000 10.000
Instalación v sostenim.
planta eléctrica 10.000 14.000 24.000
Construcción escupías
filiales 10.000 10.000
Sostenimiento camión 8.000 8.000
Adquisición moldes p.
teias v ladrillos 15.000 15.000
Adquisición herramientas 20.000 20.000
Totales 1.100 50.000 207.000 258.100
GESTIONES NUEVAS

Concepto 1940 1941 1942 1943 Totales

Adquisición servicio
comedor 10.000 10.000
Fabricación muebles 30.000 30.000
Para edificaciones
y reparación 192.000 200.000 50.000 50.000 492.000
Conclusión Pabellón
México 50.000 330.000 380.000
Sostenimiento planta
eléctrica 8.000 8.000 6.000 6.000 28.000
Fabricación teias v
ladrillos 10.000 12.000 5.000 5.000 32.000
Gasolina, aceite.
motor camión 6.000 6.000 6.000 8.000 26.000
Técnico en cultivos 16.800 12.000 28.800
Práctico Zootecnia.
Agropecuario 12.000 22.800 34.800
Maestros carpintería.
mecánica teiidos
tejas y ladrillos 48.000 48.000
Chófer mecánico 12.000 14.000 26.000
Atención turistas 5.000 5.000 10.000
Imprevistos 1.000 1.000 2.000
Comnra mobiliario.
renovación útiles
dormitorio, comedor, etc. 30.000 30.000
Máquina de escribir 6.000 6.000
Totales 256.000 254.000 217.800 455.000 1.183.600

Aunque en 1940 el presupuesto fue disminuido de diez y siete a tres

millones, los nuevos dirigentes de Educación Indigenal repusieron los fon­
dos para Warisata una vez que ésta cayó en sus manos; pero ni en 1940 ni

296
 los años posteriores, las sumas recibidas fueron empleadas en los objetivos
señalados. Note el lector que hay 872.000 bolivianos para edificaciones, sin
que se hubiera realizado construcción alguna, pretendiéndose, por el con­
trario, dempler el pabellón México. Puede advertirse asimismo que en 1943
ya no hay ítems para maestros de taller ni para prácticas agropecuarias.
En dos ocasiones aparece la suma de Bs. 30.000 para fabricación de
muebles, primero, y luego para su compra. Es claro que en 1940 todavía
existían los talleres, que en 1943 habían desaparecido por completo: razón
que imponía ahora la adquisición de muebles, antes íntegramente hechos
en la escuela; pero tampoco se fabricó ni se adquirió ni un banco ni ningu­
na otra rnaa
Las pérdidas netas sufridas por Warisata, en un cálculo modesto.
Fábrica de tejas Desaparición 1.000.000
eucaliptos, pinos, kollis
Madera de Sorata y la que había en Warisata 740. L/l/17
Herramientas desaparecidas y destrucción de 500.000
talleres 1AAAOO
Catres, sillas, mesas, bancos perdidos 30 000
Sumas nresunuestadas de 1940 a 1943.
no emnleadas en sus finalidades 1 lAQAftA
Desaparición ganado lanar y porcino de raza Í.IOÜ.DUU
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Desaparición generador de luz en 0(\(\
Deterioro de locales debido a abandono 017,17171/
Desaparición semillas, papas, trigo, 30.000
etc., 150 qq
Total 3.508,600
(Más o menos unos trescientos mil dólares promedio).

A lo que hay que agregar la pérdida de los equipos de maquinaria y

herram ientas que tenía que enviar Lázaro Cárdenas para dotar al P a­
bellón México.

8. La destrucción de Casarabe
Fue también en esa época que se consumó el tremendo drama de Casa­
rabe. ¿Creerá el lector que se trata solamente de destrucción y saqueo? Ya
verá que aquí ocurrieron cosas mucho más graves.
Tengo a mi vista un archivo de documentos, debidamente notariados,
de un proceso en el que se relata detalle por detalle la destrucción del
Núcleo fundado por Carlos Loayza Beltrán. La lectura de esos papeles nos
hace conocer la página más sombría, más espantosa de cuantas pueda
imaginarse. Casarabe fue borrado del mapa, y uno creería estar leyendo
una novela si las listas de muertos no nos llevaran a la cruda realidad.
Porque junto a la destrucción de la escuela, se procedió al exterminio de
sus habitantes y de sus alumnos, a punto tal, que de los trescientos cin­
cuenta salvajes que se educaban en sus recintos, al final sólo quedaron
ocho sobrevivientes.

2»7
 Un maestro de gran valor civil, Victorino Pesoa, fue el que se atrevió a
denunciar la hecatombe, y no lo hizo como un mero rasgo de audacia, sino
que pidió y obtuvo un proceso en el que se estableció la verdad.
Esa ignorada página de sangre debe ser conocida, porque corresponde a
la época de la destrucción de las escuelas indigenales y es resultado de
toda una política educacional. Hago mías las denuncias del valiente Pesoa
y reclamo el peso de la sanción histórica para los autores y encubridores
del crimen sin nombre. ¡Que los Donoso Tórrez, los Byron y los Reyeros
respondan ahora y justifiquen ese atentado de esa civilización! No podrán
hacerlo: el dedo de la justicia los señala a ellos mismos y los muestra, con
el fondo de las desventuras nacionales, como a quienes dieron origen y
apañaron la salvaje fechoría...
Imposible relatar todo el drama: en cada página hay descripciones ate­
rradoras de indios azotados y torturados hasta la muerte, de muchachas
golpeadas y martirizadas, de alumnos encadenados que murieron de ham­
bre. ¿Qué aliento satánico se abatió sobre esa fresca flor de oriente, para
consumirla con saña y sadismo sin igual? El látigo, la pistola y las cadenas
habían vuelto a las tierras donde Loayza Beltrán y Juanita Tacana vertie­
ron sus nobles afanes. Los robustos salvajes a quienes habíamos vestido
en memorable día, sucumbían uno tras otro con el esquelético cuerpo lla­
gado por los azotes y los golpes. Las enormes cosechas de Casarabe, que
según testimonio notariado del proceso, llegaban en 1947 a casi setecien­
tos mil bolivianos (más de ochenta mil dólares) fueron saqueadas y vendi­
das, creándose la fortuna de unos pocos. No se dejó nada en pie; el pillaje
se llevó hasta el último palo, toda la maquinaria, el servicio y utillaje, los
animales, los aperos de labranza. No exageraba al decir que la escuela de
Casarabe fue borrada del mapa. La página más estremecedora es la lista
de las víctimas: 74 muertos, 39 escapados, 23 enfermos que poco después
murieron en su totalidad; en la fecha de la denuncia, todavía quedaban 64
cadáveres, tan terrible era su estado de desnutrición. Finalmente queda­
ron ocho de ellos. De los demás, unos cuantos pudieron volver a su primiti­
vo habitat en la selva, pero en condiciones peores porque eran perseguidos
como fieras por la nueva casta de negreros; el resto sucumbió en las garras
de sus verdugos. En 1949 se suprimió, por innecesaria, la partida presu­
puestaria del Núcleo...
El director de Casarabe, Néstor Suárez Chávez, principal actor de este
drama inenarrable, no recibió sanción alguna; por el contrario, según me
dijeron, fue transferido a Trinidad con un cargo de jerarquía.
Porque, como ya es sabido, en Bolivia se premia a los ladrones y a los
1/criminales, y se castiga a los hombres de trabajo y a los honrados.

9. La destrucción de otros N úcleos

Así, con ferocidad, se destrozaba la obra de la educación del indio. La
única escuela que se salvó del desastre, fue Llica, más allá del gran salar
de Uyuni, barrera insalvable para los bandoleros; aunque, no obstante, su
proceso constructivo quedó detenido algunos años. Los demás núcleos fue­
ron destruidos sin piedad. Caiza, Alkatuyo, San Antonio del Parapetí,

298
 Chapare, Jesús de Machaca, Mojocoya... todos sucumbieron en manos de
los corrompidos jerarcas de la educación boliviana. Veamos algunas prue­
bas de la debacle:
El vecindario de Caiza, en carta enviada al diputado Max Calderón,
pide "la reapertura de la Normal Rural" suprimida por el nuevo régimen
educacional. "En cuanto al hermoso edificio capaz de albergar unos cuatro­
cientos alumnos, está próximo a convertirse en escombros... perdiéndose
con ello más de dos y medio millones de bolivianos en que está avaluado...
lo que nos permitimos condenar... por todos los desaciertos cometidos, a
pesar de que destinan (ahora) sumas fabulosas para engañar al país...".
(Carta de 8 de agosto de 1947).
Los indios dé Alkatuyo me enviaron una carta el 21 de abril de 1947,
diciendome que
después de muchos años de lucha y sacrificio, que nos ha costado primera­
mente la edificación de nuestro local escolar... sensiblemente este año por
cuestiones políticas nos han enviado como director a un maestro incapacita­
do... sin ningún mérito, sin años de servicio ni moralidad... nuestro Núcleo se
halla totalmente abandonado... desmoronando la benéfica labor de anteriores
directores....
Yo vi con mis propios ojos la ruina de Alkatuyo y Caiza, y la negativa
labor realizada en otro núclqp llamado San Pedro de Quemes, cerca de la
frontera con Chile. De Alkatuyo, el inspector Roberto Leycón decía en un
informe de 1947 que "se vuelve a recalcar que la zona carece de agua, falta
de terrenos para las prácticas y la pésima ubicación de la escuela, son fac­
tores determinantes para el fracaso de la labor de los maestros", lo que
causaba una asistencia de apenas 31 alumnos, para los cuales había nueve
maestros. En San Pedro de Quemes la cosa era peor todavía: habían nueve
profesores para... diez alumnos.
En otro informe, de lo. de octubre de 1947, el Inspector Leytón dice que
ha constatado que el maestro en esas regiones (Norte de Potosí) es el primer
explotador del indio... Debe cambiarse la política educacional en toda esa
zona... obligando a éstos (a los maestros) mayor trabajo y honestidad en sus
funciones. La implantación de núcleos con todos los adelantos... urge, pero en
zona eminentemente campesina, no como favoritismo político, como pasa en
las provincias mencionadás....
En el informe producido con ocasión de la visita del ministro Alba a
Warisata, se menciona también a la Escuela Normal Rural de Santiago de
Huata, la cual, "no obstante poseer... pequeños campos para experimenta­
ción agrícola, éstos permanecen hechos un erial; no hay indicio alguno de
haberse propuesto trabajarlos... campos de deporte no existen... tampoco
animales domésticos que sirvan para la enseñanza práctica... ni material
escolar, careciéndose de lo más indispensable". El informe pide que se
envíen "26 catres para la sección de señoritas", lo que era lógico pues que
las muchachas dormían en el suelo-Aisladas noticias de otras escuelas me
informan de hechos similares que sería largo relatar. Y es que el proceso
iniciado en 1940 continuó durante muchos años, sin que se hubiera
realizado nunca un real intento de restauración.

299
 En 1945 inició sus labores el Servicio Cooperativo Interamericano de
Educación, que fracasó totalmente pues en lugar de la función integral de
la escuela, le asignó como objetivos, únicamente prácticas de higiene y
agropecuarias, meramente teóricas, aunque a costa de enormes eroga­
ciones. El aspecto principalmente negativo del SCIDE fue ignorar, negar
en absoluto, la capacidad de autogobierno que caracteriza al indio, y
además considerar en grado completamente secundario el desarrollo de las
industrias domésticas.
En 1947 intenté una vez más frenar este proceso de destrucción
general. Los indios de Llica y de la provincia Ñor Lípez me llevaron a la
diputación, en una lista de candidatos presentada por la Unión Socialista
Republicana. Quiero manifestar que, al aceptar la inclusión de mi nombre,
no renunciaba de ninguna manera a mis principios. Yo no vendí mi
conciencia a nadie y ese eventual compromiso político, liquidado al poco
tiempo, en nada modificó mi plena independencia en la acción y en el
pensamiento. Pero, de acuerdo a mis propósitos, sirvió en alguna forma
para trabajar por el indio, entonces perseguido furiosamente por todos los
poderes.
Durante mi pasajera gestión, se creó la Provincia Daniel Campos, cuya
capital fue Llica; la experiencia más novedosa fue que sus autoridades,
tanto políticas como administrativas, judiciales y educacionales, perte­
necían todas, absolutamente todas, a la raza aymara, según hemos podido
ver en las listas de 1950. Con mis ex-alumnos, encabezados por Celestino
Saavedra, Máximo Miguillanes y Casimiro Flores, realizamos una labor
realmente interesante, continuando en otro plano las antiguas actividades
de la escuela y dando por fin término a la construcción de sus edificios. En­
tre las cosas realizadas, puedo citar la instalación de molinos de viento,
bombas y motores para la dotación de agua potable a la capital y a sus 21
seccionales; instalación de luz eléctrica en Llica; iniciación de los estudios
de captación de las aguas del río de Sacaya, mediante cinco comisiones de
ingenieros, para lograr el riego de una superficie no inferior a un mil
hectáreas de magníficas tierras; dotación de grandes cantidades de mate­
rial deportivo, inclusive trofeos. En este período, solamente para Llica se
logró conseguir no menos de quince mil dólares para una diversidad de
usos.
En Colcha "K" creamos un Núcleo en San Pedro de Quemes, al que ya
me he referido; otra comisión de ingenieros estudió una represa que re­
garía una extensión de 500 hectáreas.
Para Warisata conseguí tres millones para la terminación del Pabellón
México, fuera de otros quinientos mil concedidos mediante Resolución Su­
prema. Estos fondos fueron manejados por el SCIDE, lo mismo que otros
cuarenta mil dólares obtenidos del Plinto IV para aquel mismo objeto.
Pero, finalmente, ni estas fuertes inyecciones de dinero, ni otras con que
ayudó el SCIDE, sirvieron para nada.
Como diputado, me cupo interpelar al Ministro Alba pidiéndole que
m odificara la conducción de la política educacional. Historiando una
vez más nuestras luchas, demostré en las Cámaras el desastre en que
estábamos, solidarizándose los diputados con la interpelación; pero ya
puede suponerse que el M inistro Alba hizo oídos de m ercader, a p e­

300
 sar de que él mismo había visto, sobre el terreno, la ruina de la educación
del indio.
También por esa época hice entregar los núcleos de Caiza, Alkatuyo y
San Pedro de Quemes a la organización fundada por el padre José
Zampa con el nombre de "Escuelas de Cristo". Esta actitud fue muy criti­
cada, pero yo carecía y carezco de prejuicios al respecto, y recordando las
grandes obras realizadas en el oriente de Bolivia por las misiones religio­
sas, pensaba que, aplicando las técnicas de Warisata, quizá podía salvarse
algo del desastre; en cualquier caso, nunca los resultados serían tan malos
como los que producían bajo la tuición del normalismo boliviano. No tuve
que arrepentirme de esta resolución. El Padre Gabriel Landini, nombrado
director de los tres núcleos, realizó un trabajo de gran categoría, siendo su
obra el único intento serio de restaurar las doctrinas de Warisata. Al poco
tiempo la asistencia de alumnos en Alkatuyo llegó hasta ciento cincuen­
ta, de los 31 que había encontrado Leytón. Y en cuanto a la cuestión del
agua, la resolvió llevándose dos motores e instalando sendos pozos que,
mediante bombas, dan abundante agua, uno a Alkatuyo y otro a Caiza. Ni
a los anteriores directores ni al inspector Leytón se les había ocurrido solu­
ción tal; y es que el Padre Landini aplicó la pedagogía del esfuerzo y del
trabajo, cosa ya olvidada en educación indigenal. Instaló también talleres,
construyéndose puertas, ventanas y mobiliario no sólo para Alkatuyo, sino
para sus escuelas seccionales y aún para los otros núcleos. Esta labor,
desgraciadamente, sólo duró dos años: las presiones del ambiente obliga­
ron al Padre Landini a retirarse.
En el mes de junio de 1948 fui nombrado Ministro de Educación, cargo
que acepté aunque convencido de la inestabilidad de esos cargos políticos,
como que dos meses y medio más tarde tuve que renunciar, en una crisis
total de gabinete. En esa gestión pude palpar a lo vivo la tremenda corrup­
ción reinante en las esferas educacionales. Me retiré asqueado de tanta
vergüenza y podredumbre. Nada se podía hacer. Sólo una transformación
fundamental en la estructura económica y social del país podía salvar a la
escuela6.
Así era el panorama de la educación indigenal. No exageraba ni lo más
mínimo cuando, en mi discurso en el Parlamento, decía que "la obra origi­
nal de Educación Indigenal, para quien la ve en su conjunto deja la impre­
sión de una ruina ocasionada por el alud de la guerra. Todo está destruido.
Una saña diabólica y un refinamiento incalificable tumbaron cuanto
hallaron digno de conservación; y si una pared fue el testimonio de un
esquema de labor sobre la cual se edificaría algo, esa pared fue derribada.
Lo importante era acabar con todo. Qué no quedara seña de que por allí
había pasado el hombre. Este odio ciego a la obra de los hombres no parece
humano. Hasta los grupos primitivos conservan los edificios de los
enemigos a quienes uncieron bajo sus armas. Pero los normalistas bolivia­
nos cobraron tal odio por todo lo que fue nuestro, que Ver su obra destruc­
tora, repito, es como ver un campo asolado por las balas mortíferas de un
ejército implacable".

6. Elizardo Pérez dispuso que, para una segunda edición de su libro, se suprimieran algunos
episodios que relataba, referentes al caso (N. del E.).

301
10. La Reforma Agraria y el estado actual de la educación
indígena!
Con la revolución de abril de 1952 se abre para Bolivia un grandioso cam­
po de actividades para restaurar la obra de la educación del indio, puesto
que da por liquidado el régimen de servidumbre que se le oponía, actitud
histórica por completo irrevocable y sobre la que ha de asentarse sin duda
todo el porvenir patrio.
Al historiar la educación del indio, tenemos, por tanto, que referimos al
proceso actual de la escuela indigenal, íntimamente relacionada con la re­
forma agraria iniciada el 2 de agosto de 1953.
Advertiré que no hemos de realizar un estudio de esa reforma, sino que
nos limitaremos a comentar los aspectos que se relacionan con la educa­
ción del indio; esto es, los que se refieren a la conservación de las institu­
ciones ancestrales de trabajo y sociabilidad, a los de la cultura autóctona y
a las relaciones del nuevo régimen de propiedad con la escuela.
En su parte expositiva, la Ley de Reforma Agraria hace suponer que en
ella primaría un sentido histórico y eminentemente nacionalista basado en
las tradicionales modalidades de la vida indígena; la adopción de normas
destinadas a precautelar los derechos del indio y la vigencia de sus anti­
guas instituciones; y en fin, parecería que se encaminara resueltamente a
constituirse en el instrumento de restauración de todos los valores huma­
nos del indio.
Sin embargo, estos objetivos no reaparecen en la parte resolutiva de la
Ley, y por el contrario, en la práctica se procede a la decapitación inmise-
ricorde de la principal institución aymaro-quechua: la marca. Parece que
los que proyectaron la ley, tuvieron el honrado propósito de mantener en
efecto las instituciones ancestrales, pero ignoraban en dónde estaban
situadas y cuáles eran las modalidades de su supervivencia. El resultado
implica un gran peligro para la nacionalidad, como que se corre el riesgo
de liquidar todo el pasado histórico del indio, que es como renunciar a los
fundamentos mismos de nuestro pueblo, a nuestra personalidad y a nues­
tro propio porvenir.
Bolívar, ya lo dijimos, obedeciendo a los principios de la época, y Melga­
rejo con los decretos que hemos citado también, no lograron destruir la
grandiosa obra de nuestros antepasados, cuyas instituciones se mantuvie­
ron relativamente intactas. La reforma agraria, producto de la potente
eclosión social iniciada en Warisata pudo haber revitalizado definitiva­
mente tales instituciones, pero del modo cómo ha sido conducida, está
creando, paradojalmente, las condiciones de su definitiva extinción.
He aquí lo que dice el artículo 38 de la Ley: "Las autoridades encarga­
das de la redistribución, determinarán la forma de reagrupamiento de las
parcelas individuales, de manera que tanto el propietario como los campe­
sinos dotados, tengan tierras sin solución de continuidad".
Esta disposición está en absoluto divorcio con las formas vigentes de
aprovechamiento de la tierra y destruye la unidad totalizadora del ayllu.
Hemos visto que la estructura del lupii o de la sayaña no es la de una
parcela "sin solución de continuidad"; por el contrario, la eficacia del siste­
ma radica precisam ente en su discontinuidad, m ediante la cual, en el

302
 I
radio de la marca el indio cuenta con todas las calidades de tierra necesa­
rias para una producción más o menos similar; por decirlo así, no se trata
de "unidades de posesión", sino de "conjuntos de producción" que son los
que daban tanto dinamismo y tanta vitalidad a la marca; lo heteróclito del
territorio andino obligaba a tal sistema, tan admirablemente captado por
la sabiduría inkaica; no ocurriendo lo propio en los valles abiertos (Cocha-
bamba) o en las regiones orientales, donde la topografía, condiciones
climatéricas y calidades de tierra son más regulares.
La parcelación "sin solución de continuidad" equivale a una cuadricula­
ción de la marca, extingue a la aynoka cuya movilidad era el secreto de su
permanente y alta productividad, y en fin, suprime de un plumazo la ma­
ravillosa organización del trabajo colectivo, que la Ley ofrecía respetar y
mantener.
Lamentable resultado de este criterio distributivo es que se liquidan, al
mismo tiempo, las ancestrales formas de gobierno y sociabilidad del indio,
que fundadas en la organización científica de la marca, devenían en una
organización igualmente científica del trabajo. Notorio es que las ulakas
vienen extinguiéndose, y que el consejo de ancianos, el cabildo y la institu­
ción de los jilakatas están siendo sustituidos por organismos que, como los
"comandos" y sindicatos, garantizan probablemente la subsistencia del
nuevo orden de cosas, pero en los cuales no se advierte rasgo alguno de esa
potencia anímica que le daba al indio su raigambre telúrica. En sus anti­
guas instituciones de gobierno y administración, el indio revelaba todas
sus grandes capacidades para el manejo de la cosa pública y para el traba­
jo. Las actuales "secretarías" sindicales pueden ser gratas a la fraseología
revolucionaria, pero no corresponden a la organización vernacular, y si he­
mos de ser sinceros, constituyen una disminución de la personalidad del
indio pues no pocas veces queda anulada la voluntad colectiva en favor de
la imposición individual, encarnándose en el nuevo jerarca sindical o
político la figura despótica del antiguo terrateniente.
Además, las antiguas instituciones brotan de la naturaleza misma del
indio; las nuevas entidades le vienen de fuera, exteriormente, cubriéndo­
las, casi asfixiándolas, y dando origen a nuevas fricciones y divisiones en­
tre los indios, alineados en bandos sindicales heterogéneos, al compás dé
las ambiciones políticas de sus dirigentes; de donde ha rebrotado con vio­
lencia la guerra intestina y aún la destrucción en masa de comunidades in­
dias so pretexto de pertenecer a una u otra fracción. Es necesario decir
esto en bien del país. Yo, que carezco de ambiciones políticas, puedo decir­
lo, pues callar estos hechos nunca ha sido mi norma7.
En lo que se refiere a las comunidades indígenas, el artículo 123 de la
Ley estatuye en su última parte que, "en el orden interno, se rigen por ins­
tituciones propias", lo que, si fuera algo más concreto e indicara cuáles son
tales instituciones, salvaría la institucionalidad indígena y con ello lo que
resta de su cultura. Pero en la práctica, lo que se impone es el contenido
del artículo 127, que está en franca contradicción con aquél, como que

7. Al producirse la repatriación de loe restos del Profesor Pérez, en agosto de 1983, se pudo
comprobar cómo las luchas políticas han vuelto a separar a los campesinos de Warisata en
bandos inconciliables (N. del E.).

303
manifiesta "que la comunidad campesina no excluye la existencia de sindi­
catos agrarios y otras organizaciones de orden cultural, económico y
político", las cuales, como es de suponer, interfieren, se sobreponen y
anulan a aquellas instituciones "propias" que a poco se extinguen en su
totalidad.
Estas disposiciones tendrán, sin duda, los mejores propósitos. PeTO en
la práctica, dan resultados que hay que lamentar; por ejemplo, ha recrude­
cido la explotación del indio por el indio, pues, quien conoce sociología bo­
liviana, sabe perfectamente que antes, el indio "letrado" era tanto o más
despiadado que el blanco o el mestizo en su actitud depredatoria; este pro­
ducto de la época feudal ahora va reproduciéndose en el agente político de
raza india. Por otra parte, y es amargo confesarlo, están perdiéndose las
ancestrales virtudes y hábitos de trabajo del indio, pues el desorden no es
el factor más propio para estimularlos. Y con ello, se diluyen sus manifes­
taciones culturales como el folklore musical (los instrumentos indígenas
reemplazados por la cometería moderna), la danza, los tejidos, la
cerámica, etc.
A través de los tiempos, el indio ha defendido sus instituciones en
cruentas luchas; su ayllu lo ha defendido al precio de su sangre. No otro
sentido tienen las innumerables insurrecciones indias, en las que se tras­
luce una enérgica determinación de mantener sus nodulos vitales fuere
quien fuere el enemigo: el encomendero o el terrateniente; pero ahora el
desconcierto se apodera del indio, y ya no sabe cómo defenderse, y ve cómo
sus instituciones se extinguen sin remedio. Preciso es confesar que, en es­
tos aspectos, la reforma agraria ha tenido efectos contraproducentes,
aunque, a pesar de todo, todavía es tiempo de reparar esos males, siempre
que esa restauración se produzca durante la actual generación de indios;
si así no fuera, en la próxima generación habrá sucumbido el recuerdo de
las tradiciones, se habrá cortado esa herencia cultural y desaparecerá lo
"indio" en todo su sentido histórico; y de ese modo, Bolivia continuará siendo
un pueblo colonial y carecerá de una fisonomía nacional propia8.
Recuérdese lo que se proponía nuestra escuela indigenal: mantener
tanto la forma de distribución de la tierra como la forma de organización
del trabajo, estructura sobre la cual volvería a alzarse la grandiosa cultura
americana. En la práctica, aquello equivalía a pedir que se respetara la or­
ganización del latifundio, que no es sino la supervivencia de la antigua
marca. A quienes gustan de tergiversar las cosas les advertiremos que no
pedíamos que se conservara el latifundio como tal, sino su organización, lo
que es muy distinto. Esta posición teórica ya la expusimos, como se recor­
dará, en la conferencia que dicté en la Universidad de La Paz, reproducida
íntegramente en "La Calle" el 24 de agosto de 1937, o sea diez y seis años
antes de la reforma agraria. La tesis que sostuve causó estupor, porque
venía a poner en tela de juicio un lugar común en torno al problema
indígena. En esa ocasión decía:
8. Una vez más se prueba la clarividencia de Elizardo Pérez respecto al problema del indio.
Hace treinta años, ya habla previsto la evolución que sufriría el indio boliviano, que actual­
mente rehúsa ser indio, con inevitable renuncia a su tradición cultural y a su institucionali-
dad. Infortunadamente, la generación a que se refiere el maestro, ya está prácticamente
extinguida, de donde toda restauración parece difícil, sino imposible (N. del E.).

304
 Nadie ha querido hasta ahora, convencerse de que lejos de destruir la orga­
nización del latifundio, debe robustecérsela, porque el latifundio y no la
pequeña propiedad es la célula agraria secularmente boliviana. Con cuantos
socialistas he conversado sobre este asunto siempre he encontrado en ellos
retratado el asombro... Nadie se ha detenido a meditar que la parcelación es
un fenómeno colonial, que la pequeña propiedad campesina ha nacido del re­
parto de tierras hecho por la corona de España; posteriormente continuado
por Bolívar, quien dio a los indios posesión reálerga de propiedad de las
pequeñas parcelas que tenían en explotación, destruyendo de esta manera
el organismo totalizador de la jatha que es hoy el latifundio boliviano" (estas
palabras las he repetido varias veces en este libro). Ahora, si planteamos el
problem a agrario desde puntos do vista liberales, y queremos que se parcele a
Itierra entre pequeños propietarios, ya es la cuestión distinta. Pero no. Lo *
que en Bolivia ;■ en otras partes se persigue actualmente es socializar la
tierra, adoptar medidas de orden socialista... v entonces nosotros tenemos que
demostrar que \aiatha o sea nueatro latifundio, todavía puede servimos para
resolver los problemas que se nos presenten. De esta manera, las escuelas
deben organizarse dentro del sistema agrario del latifundio, el cual está
dividido, allá donde todavía no ha sido corrompido por los sistemas europeos en
tres partes: dos que explotan les colonos en su beneficio, y una que se explota
para el patrón y antiguamente se explotaba para el Estado; pues bien, esa parte
de usufructo correspondería a la escuela... etc.
En las tesis presentadas en Pátzcuaro se incluyó también este punto de
vista, hecho que despertó justísimo interés poniéndose atención a lo que
hacíamos aquí.
Al producirse la reforma agraria, el país no necesitaba inventar forma
alguna de organización: ésta ya se hallaba presente en todas partes; sólo
que a veces los árboles no dejan ver el bosque, y del mismo modo no se
supo ver esa organización en la granja o hacienda, en la que únicamente
había que sustituir el régimen de propiedad individual dei patrón, entre­
gando ia organización en su conjunto a la colectividad indígena. Nada de
ingenieros o topógrafos que tan gravosa han hecho para el indio de hoy la
"afectación" de las tierras de sus antiguos patronos, y que es muy posible
que nunca puedan imitar a los ingenieros inkaicos; nada de trámites judi­
ciales que duran años, lustros y, como se está viendo, hasta décadas; nada,
en fin, de desconcierto ante nuevas formas de organización del trabajo: el
indio continuaría en su propio medio, con sus propios sistemas de trabajo,
con su propia organización y con sus propias instituciones de gobierno y
administración. Unicamente iba a prescindir del patrón, y nuevamente
sería el cabildo, o la ulaka, la que gobernaría la hacienda. De esta manera
se mantendría en Bolivia lo único socializado que había: la "marca"
indígena, y no se procedería a una parcelación a todas luces improcedente
y que, si vamos a decir las cosas francamente, pertenece más a una men­
talidad conservadora que a una revolucionaria.
Ahora bien, al proponer que las tierras asignadas al patrón, que lo eran
antes del encomendero, y más atrás todavía, las dellnka, fuesen ahora
destinadas ala escuela indigenal, no estábamos descubriendo una ingeniosa
manera de aprovechamos de una situación dada, pues no se consideraba a
la escuela como una carga para la comunidad, sino precisamente al
contrario, como el motor que le daría energía, que permitiría su moderni­
zación y la constituiría en una completa unidad productiva. La escuela-

305
 r

ayllu, esto es, la escuela del trabajo, adquiriría aquí su pleno sentido: no el
trabajo como mera experiencia escolarizable, sino el trabajo mismo, pro­
ductivo, social, creador de riqueza para la escuela y para la comunidad,
destinado a su autoabastecimiento, al sostenimiento de su internado y de
su planta docente y al mantenimiento de todos los servicios sociales que
fuesen necesarios y, sobre todo, creador de conciencia. Sistema que, de
aplicarse, solucionaría definitivamente la penuria fiscal para crear escue­
las y mantenerlas. Aquí no planteábamos utopías: los casos de Warisata,
Caiza, Llica, Casarabe, Chapare, San Antonio del Parapetí y otros núcleos,
son pruebas de que las escuelas, aún en un ambiente feudal, podían llegar
a su propio abastecimiento, abaratando enormemente la educación del ciu­
dadano boliviano. ¿Qué resultados no podría dar, pues, una escuela de ese
tipo, creadas como han sido, por la revolución, las condiciones necesarias
para su pleno desarrollo? Cada hacienda con su escuela, es decir cada
jatha con su instituto modemizador, sistema del todo extensible a las co­
munidades libres, hubieran dado resultados grandiosos. Construida la es­
cuela por el esfuerzo propio del indígena, éste recibiría su retribución de
aquella en todos los aspectos de su vida, mediante el suministro de educa­
ción para sus hijos, experiencias agrícolas e industriales, adopción del
maqumismo en el campo, etc. En rigor de verdad, el trabajo de los indios
para levantar las escuelas no era gratuito: era un trabajo retribuido, y al­
tamente retribuido. La era del tractor ya podía ser una realidad si se hu­
biera mantenido la organización colectiva del trabajo y de la tierra, bajo el
gobierno conjunto de las "ulakas" y las escuelas; pero es difícil que se
llegue a la máquina mediante la parcela desconectada del conjunto. El
tractor supone una organización eminentemente social, pero se detiene en
los estratos de la pequeña propiedad individual.
Pues bien: en este triple aspecto, no se están aprovechando las grandes
posibilidades que ofrece la reforma agraria para encaminar al país hacia
senderos de trabajo y bienestar. La reforma agraria, que debía serlo tam ­
bién educacional, se abstuvo de considerar estos aspectos. El único mo­
mento que la historia nos ofrece para experimentar en vasta escala el proceso
de la educación del indio, está siendo desperdiciado. La liquidación de la
servidumbre debía ser el punto de partida para conceder al indio todas las
posibilidades de su desarrollo histórico y cultural, pero estamos viendo que
se va por el camino contrario. Nunca jam ás el país volverá a disponer,
como ahora, de tan preciosos recursos como son las todavía subsistentes
instituciones indígenas junto a la disposición gubernamental de imponer
la justicia y el progreso en los campos. ¿Procederán los regímenes actuales
a rectificar su conducta en estos aspectos? Es un interrogante para la his­
toria. De lo que ahora hagan dependerá no sólo su futuro político, sino
también el futuro de Bolivia. Un corazón patriota no puede menos de apo­
yar medidas que, como la reforma agraria, se inspiraron en altos anhelos
de justicia social; pero asimismo, no puede silenciar sus aspectos negati­
vos, por el peligro que entrañan para el país. Y lo que hemos visto recien­
temente, en realidad, deja mucho que desear.
Tres experiencias tuve en los últimos meses (1960-1961): visitas que
hice a Warisata, Jesús de Machaca y Chijipina. En las dos primeras, me
dolió com probar la ruina de todo cuanto habíamos hecho y forjado, la

306
 ausencia de un criterio constructivo, la dilapidación de fondos, la desapari­
ción del espíritu propiam ente indigenista, la enseñanza meramente
retórica y verbalista. Dada la importancia que se asigna a ambas escuelas,
podemos decir que son representativas de un estado de cosas general en
los demás núcleos, los cuales alcanzan; a un número ciertamente respeta­
ble ¡240!, lo que demuestra interés de llevar la educación a todos los con­
fines; pero ya sabemos que el excesivo número no es una garantía de
buena calidad, y al contrario, suele conspirar contra ella, sobre todo cuán­
do no se ha preparado al elemento humano que se encargue de la tarea. Y
lo que pasa aquí es que el maestro indigenal, en quien encontramos muy
buena disposición para realizar obra creadora, no ha recibido una orienta­
ción adecuada, ni la recibe actualmente, lo que resulta en un despilfarro
de sus excelentes cualidades.
La falta de un criterio normativo se advierte justamente en estos dos
Núcleos en el aspecto que más hemos acentuado a través de este libro, a
saber, el de la conservación de la marca. Ya vimos que Warisata había res­
taurado una marca destrozada por la invasión del gamonalismo, y que esa
institución se mantenía viva en Jesús de Machaca. En ambos casos, el
Núcleo Escolar Indígena] no era sino, en esencia, la propia marca con todo
su complejo de instituciones. Pues bien, este asunto ha sido tan mala­
mente com prendido, que junto al núcleo de W arisata, a sólo tres
kilómetros y dentro del radio de su jurisdicción, se ha creado otro núcleo,
el de Tari, que es como reunir en uno dos hormigueros. Absurdo tan monu­
mental no necesita comentario. Tari podía ser a lo sumo una seccional de
Warisata, pero nunca otra central. Y que esto no es una casualidad, lo de­
muestra similar ocurrencia en Jesús de Machaca, pues junto a la central o
núcleo de Joncko, se ha creado otro núcleo, el de Korpa, que en verdad no
es sino un ayllu de la marca indígena de Jesús de Machaca. No sé quien
podrá ser responsable de tales desaciertos, pero no cabe duda de que su
autor no es un prodigio de sabiduría que digamos.
Cuándo contemplaba el erial warisateño, pensaba cuan lógico era que
los enemigos del indio hubieran saqueado y destrozado la escuela en el
lapso transcurrido entre 1940 a 1952. Pero después de ese período la cosa
ya no tiene sentido, puesto que se supone que la revolución había barrido
con aquellas gentes. Sin embargo, tampoco se hizo nada desde 1952, y fue­
ra de algunas obras materiales de altísimo costo ejecutadas por el SCIDE,
la ruina se advierte en todos los demás aspectos. Faltos de una dirección
capaz, los maestros carecen casi en absoluto de toda noción respecto a in­
doiogía e indigenismo. No seré yo quien les reproche, pues, al contrario,
encuentro en ellos excelentes cualidades, pero repito, no están debida­
mente preparados, y su acción se diluye en la nada. No ha sido precisa­
mente en nuestras doctrinas que se educaron y ellos no tienen la culpa,
porque la mayor parte eran chiquillos cuando el drama nuestro llegaba a
su culminación. ¿Cómo habían de saber lo que W arisata había creado?
Una vaga leyenda había llegado a sus oídos, sin adquirir una configura­
ción doctrinal o ideológica, capaz de traducirse en nueva acción de empuje
constructivo. Seguramente la lectura de este libro será para ellos una re­
velación y un estímulo, y serán ellos quienes continúen nuestras antiguas
luchas, orientados ahora por el espíritu que a nosotros nos condujo.

307
 Hay que señalar una excepción: en Korpa he encontrado austeridad y
trabajo, cosa en verdad recientisima. Pero no existen cosas similares en la
educación indigenal de hoy. Los doscientos y tantos núcleos carecen de di­
rección, no obedecen a un plan de conjunto, no se dedican al estímulo de las
instituciones indias, carecen por lo general de Parlamento Amauta, no lle­
van adelante propósitos de actividad industrial, agrícola o de autoabasteci-
miento. Sus 5.500 escuelas están conducidas por un criterio inferior aún al
de 1905 y las informaciones que recibo me muestran un panorama de in­
menso desastre, al que ninguna simulación puede ocultar. ¿Qué se propo­
nen estas escuelas? Nadie lo sabe. ¿Qué clase de ciudadano desean for­
mar? Se ignora. Simple y llanamente, esas escuelas carecen de toda noción
al respecto, justamente en el momento en que con más propiedad se pue­
den plantear esos problemas y solucionarlos con más energía y ponderación.
Una prueba de este estado de cosas lo tuve en la visita a la escuela de
Chijipina, más allá de Achacachi. Era una escuela levantada por los mis
mos indios (esta brava gente no ha perdido el ímpetu constructivo; pero
nadie aprovecha de su excelente disposición); el Estado había contribuido
a la construcción con quince quintales de calamina, y su inauguración dio
lugar a un festejo más que regular. Mucha comitiva, mucho agasajo, mu
chos discursos y al final... mucha borrachera; el costo de la fiesta era, sin
duda, varias veces superior al de la calamina. El director de Tari, de la
cual dependía esta escuelita, estaba ausente, como si su escuela seccional
le importara poco ni mucho. No vi en ninguna parte un plan, un espíritu
cualquiera que guiase a aquella indiada ávida de saber. Todo giraba aire
dedor del acto de inauguración, pretexto para un buen fin de semana de al
gunos funcionarios deseosos de ganar popularidad. No exageraba al decir
que el antiguo gamonal se ha reencarnado en la figura del sindicalista de
nuevo cuño: en Chijipina me encontré con un conocido nuestro que nos
causó no pocas dificultades en los años iniciales de Warisata; ahora se
había convertido en "juez agrario", y en tal calidad me saludó efusiva
mente diciéndome con orgullo: - ¿Se acuerda usted cuánto trabajo nos
costó levantar Warisata?

/
Como se ve, el gamonal no ha muerto: se ha transformado, y no lo digo
en broma, pues las indiadas sufren hoy otra suerte de explotación de una
casta dirigente tan ávida como la antigua, que se vale de los mismos o peo­
res procedimientos y contra la cual no hay posibilidad de alzarse porque
constituyen el principal poder en el campo. Las escuelas indigenales resul­
tan impotentes ante este estado de cosas, y por lo general, no defienden ni
tratan de defender a los campesinos. Todo esto se cubre con un gran apa­
rato de propaganda destinado a engañar no tanto al mismo pueblo de
Bolivia como a sus gobernantes, ante los cuales ya no llegan los clamores
indios sino tamizados por las conveniencias de la burocracia sindical y
política. ¿Habrá algún estadista de talla que, al leer estas páginas com­
prenda que no se trata de animadversión hacia un régimen, sino de dolor
ante la tragedia del indio, y que asumiendo varonilm ente una actitud
firme y audaz, se constituya en el defensor del campesinado y ponga punto
final a esta farsa sangrienta? Esperemos que así sea.
Todo esto puede señalar un fenómeno instructivo para quien quiera
profundizar en los aconteceres sociales de nuestro país: el proceso de des­

308
 tracción de las escuelas indigenales, iniciado en 1940, no ha concluido to­
davía, y aunque han cambiado los regímenes de gobierno, no ha cambiado
la actitud de éstos frente al problema de la educación del indio, en el que
no se han renovado criterios desde aquella fecha.
Esta afirmación sorprenderá sin duda a quienes encuentran en la ac­
tualidad un decidido propósito de imponer la libertad y la justicia en el
campo; pero es que no bastan los buenos propósitos cuando no existe una
orientación capaz de plasmarse en resultados prácticos. Nosotros creemos
honestamente que hay en las altas esferas el sincero deseo de realizar la
más eficaz labor en pro del indio; pero hay al mismo tiempo una desespe­
rante insolvencia práctica en las oficinas y funcionarios llamados a ejecu­
tarla, los más de los cuales se dejan absorber por el brillo de las frases y lo
original de las posturas perdiéndose de vista los objetivos reales de aquella
política. Esto ocurre, por ejemplo, con el Ministerio de Asuntos Campesi­
nos, creación que pudo dar inmensos frutos, y los puede dar aún si
trazándose un programa determinado, lo lleva adelante con entereza,
energía y ética funcionaría. El Ministerio, conquista que es preciso soste­
ner a todo trance, navega sin embargo en proceloso mar sin poder encontrar
una rata cualquiera, diluyendo sus esfuerzos en el burocratismo y los
planes sin cuento, y pueden sus máximos conductores estar dotados de to­
das las virtudes, pero poco pueden hacer si no disponen de un elemento
humano capaz y entusiasta, y sobre todo honrado, que pueda manejar el
delicado problema indio.
Dentro de esa heterogénea repartición del Estado se halla la Dirección
G eneral de Educación Fundam ental, nombre que se ha dado a nuestra
antigua oficina; su denominación define su actitud hacia el problema in­
dio: se trata únicamente de una "educación fundamental", no de una "edu­
cación integral" como la que se hacía hasta 1940, y en realidad nada tiene
que ver con la defensa y restauración de las instituciones nativas. Carece
de todo sentido de creación o investigación, y esta oficina, que podía
desplegar una extraordinaria labor disponiendo del apoyo gubernamental,
apenas es una estación burocrática de orden administrativo que concentra
su actividad en los mediocres postulados de la educación fundamental, ca­
ricatura o deform ación de nuestro program a y que, como tal, tiene es­
casísima influencia en la vida del indio acentuando más bien sus aspectos
negativos. En la práctica, ni siquiera realiza una "educación fundamental"
del modo cómo la entienden la UNESCO o el Instituto Indigenista. Su
labor es dirigir la alfabetización en las escuelas indigenales, o sea que no
ha avanzado un paso con respecto a los programas de Saracho. Eso explica la
proliferación de escuelas, que como hemos visto, pasan de las cinco mil
quinientas. Ahora, si examináramos la organización de estas escuelas, el
resultado seria decepcionante. Olvidadas completamente de las rutas tra­
zadas en 1931, las escuelas norm ales rurales preparan m aestros quizá
bastante dotados en los aspectos teóricos de la pedagogía clásica, pero la
mayor parte poco dados a la práctica y al trabajo productivo. Claro que
hay excepciones, y en realidad no se puede negar que existen escuelitas
admirables; pero miles de ellas se desarrollan al acaso, en el más completo
desamparo, sin que su ubicación en los campos pruebe de modo alguno que
están vinculadas a la vida campesina. Son escuelas unitarias y aunque

309
muchas de ellas poseen terrenos, no realizan una práctica agrícola que in­
terese a la comunidad o tenga finalidades de autoabastecimiento. Cientos y
cientos de estas escuelitas han sido construidas por los mismos indios;
cientos y cientos de sus maestros han acudido deseosos de trabajar al ser­
vicio de una causa; pero tanto el aporte indígena como el trabajó del maestro,
son desaprovechados, desperdiciados o anulados debido a la ausencia de una
organización que los aglutine y dirija. Aunque existen los llamados
"núcleos", en realidad no se sabe gran cosa acerca de lo que significa ese
término; la mayoría de las veces aparece como un mero sistema de control
adm inistrativo, sin penetrar en su profundo sentido económico, social y
cultural; de ahí la presencia de dos y más núcleos en la m ism a zona
geográfica o dentro del mismo radio de acción, siendo frecuente que se
quiten escuelas de una central para dárselas a otra y viceversa. La funda­
ción de esas escuelas ya no es resultado del crecimiento o irradiación del
Núcleo, de la Escuela Matriz o Central; ahora se las crea donde se fuese, al
acaso, diríamos al buen tun-tún, y después de ello recien suele pensarse en el
Núcleo al que van a pertenecer. Pero las mismas escuelas centrales no son
sino escuelas alfabetizadoras, apenas si más grandes que sus filiales. Su
epicentro es el aula, su preocupación fundamental él libro; las tareas
agrícolas o de industrias fam iliares o artesanías, son más bien m odali­
dades raras y en todo caso secundarias. Los internados han sido suprimidos
en su totalidad, salvo para alumnos normalistas. Ño hay tal labor en el
seno de las comunidades; el indio es un ser extraño a esas escuelas, a pesar
de que muchísimas fueron construidas por ellos mismos; el hogar no ha sido
influido ni recibe beneficios apreciables, y en fin, todo el panorama es
desastroso. ¡Ah, pero esto no se dice en los informes oficiales! A fuerza de
engañar a sus superiores jerárquicos, los funcionarios acaban por per­
suadirse de que su misión es elevar informes, cuanto más bonitos mejor,
aunque estén completamente ausentes de la realidad. Eso es el uso actual en
educación campesina, y por supuesto lo que menos interesa a tales fun­
cionarios es la suerte que corra el indio. Nosotros hemos comprobado casos
en que oficinistas con títulos que im ponen respeto, encargados de estos
asuntos indígenas, desprecian al indio con más ínfulas que los antiguos
terratenientes y se mofan de su condición. Hay directores de núcleos que
no tienen la más mínima consideración para con los indios a quienes de­
bieran respetar y apreciar ya que esa es una de las condiciones básicas del
indigenismo. Yo acabo de comprobarlo en la última visita que hice a Wa-
risata (febrero de 1962), donde el director (un oriundo de Achacachi) había
notificado a una señora, de muy mala manera, que desocupara las piezas
que le había cedido el anterior director. El hecho en sí ya es grave, pero
mucho más si se considera que la señora en cuestión es la hija de uno de
los indios más ilustres de Bolivia: de Avelino Siñani, fundador de educa­
ción indigenal. Se trata de Tomasita Siñani de Villca, a quien ya presenta­
mos al lector, y la cual, como hemos dicho, es heredera de las virtudes de su
padre y es una especie de símbolo viviente, con los nietos de Avelino, de todo
lo que fue Warisata. Y a más abundamiento: recuérdese que Avelino Siñani
había cedido sus lotes de terreno a la escuela en el más noble rasgo de
desprendimiento. Y he aquí que, cuando Tomasita vuelve a la tierra de su
nacim iento, se le niega un lugar dónde vivir. ¿Qué clase de director

310
 podrá ser ese? Su prim er acto es un acto de despojo y de soberbia, de
donde es fácil colegir lo que hará posteriormente.
A propósito de esta visita que efectué a Warisata, la hice cuando se
realizaba un cursillo para profesores indigenales, dirigido e inspirado por
el SCIDE. Aunque los técnicos nacionales que se hallan a cargo de ese cur­
sillo, ejecutan concienzudamente su labor, lo hacen, como es natural, den­
tro de las limitaciones propias del SCIDE, cuya orientación está lejos de
ser satisfactoria y es más bien ajena a la psicología indígena y a las finali­
dades de la escuela indigenal. Se da así el caso de que centenar y medio de
maestros campesinos ocupen la escuela y la recorran de arriba abajo, sin
que a nadie se le ocurra organizar un tumo de riego para jardines o para
deshierbe, viendo sus destrozos; tumo que se podía organizar por mucho
que el curso estuviera en su parte teórica, pues el aprendizaje de la teoría
no da derecho a reírse del lado práctico de las labores.
Es impresionante, en realidad, el número de jóvenes que se dedican a
la profesión; eso indica que hay interés y fervor por la causa del indio en­
tre los maestros; en Warisata los había de toda condición, y estoy seguro
de que, debidamente orientados, esos muchachos podrían realizar una
obra grandiosa; pero del modo cómo están conducidos -y no lo digo por el
SCIDE, que, repito, cumple al pie de la letra la tarea que se ha impuesto-
están destinados a fracasar junto con sus escuelas. Aisladas conversa­
ciones con ellos me demostraron una completa ausencia de un sentido in­
digenistas y su cultura pedagógica -estos maestros son interinos, esto es,
no diplomados- se reduce a algunos conceptos repetidos mecánicamente.
¡Cómo se desperdicia esa energía juvenil, cómo se desvía esos valores po­
tenciales! Se trata de una juventud valiosísima, sin duda alguna; pero
quienes los dirigen no están a la altura de su misión, y la mayor parte de
ellos no sabrán cómo realizar sus tareas, pese a su buena disposición.
Es asimismo impresionante la organización técnica del SCIDE, y eso
ya tuve ocasión de comprobarlo cuando les entregué los núcleos de Warisata
y Llica en 1949, como única manera de librarlos del desastre. Sin em­
bargo, no puedo estar de acuerdo con la manera cómo se utilizan sus servi­
cios. Lo correcto, lo sensato, es colocar esa técnica al servicio de un
programa, y no, como se hace ahora, someterse a su programa y a sus ins­
piraciones, que por perfectas que sean nunca podrán adecuarse a nuestro
genio nacional.
En realidad, no se comprende por qué un país, que no solamente tiene
hermosas y notables tradiciones vernáculas, sino que ha sido creador de
una doctrina original aceptada con aplauso por otros países, ahora cae en
el extrem o de contratar servicios extranjeros para que vengan a
enseñarnos lo mismo que nosotros inventamos.
Pero si vemos cómo se conduce a la escuela campesina y qué elementos
están en su dirección, tendremos que confesar que es preferible apelar a
tales servicios, ya que por lo menos practican la honradez y el cumplimien­
to, en lugar del abandono y desaprensión que caracterizan al elemento
jerárquico de hoy, especialmente dentro de la Dirección de Educación Fun­
damental.
Había en esta repartición una Jefatura de Bienestar Rural, organismo
que realizaba una obra que podríamos decir era una excepción comparada

311
co¿ la actividad de las otras oficinas. Esto podría explicarse fácilmente
sabiendo qué su conductor era uno de los calificados servidores de la causa
del indio, formado en nuestra escuela de trabajo y perseverancia: se trata
de Carlos Garibaldi, al que ya nos referimos varias veces; Este profesor,
huyendo de la absorbente y corruptora influencia burocrática, se lanzó a
construir escuelas en muchísimas regiones; solamente en la zona de Río
Abajo edificó, guiándose por nuestros sistemas, 73 escuelas, y son inconta­
bles las que levantó en otras partes; tanto más notable es está acción,
cuanto que no contó con un apropiado respaldo económico, pero supo resol­
ver esos problemas con bravura y tenacidad.
\ Pues bien, se ha suprimido, inexplicablemente, a la Jefatura en cues­
tión, o sea que la Dirección General se priva del único organismo que
ejecutaba una labor productiva en los campos. ¿Celos, emulación, envidia?
No lo sabemos. Nos inclinamos a pensar que las cosas se han trastrocado
de tal modo, que no se ve con buenos ojos a quien lucha honesta y sincera­
mente por el indio.
No quiero hurgar más on estos asuntos. Creo que lo dicho es suficiente
para demostrar el estado actual de cosas en educación campesina. A otras
personas toca realizar una investigación que, estoy seguro, arrojará luz so­
bre aspectos nada edificantes. Porque del modo cómo se trabaja hoy día, no
se puede esperar sino que se pierda, repito, del único momento propicio
para llevar adelante una obra grandiosa en favor del indio, y de ese modo
se habrá desvirtuado el sentido mismo de la reforma agraria y se perderá,
para el futuro, una serie de altas cualidades que aún posee el indio. La
persona que, procediendo con energía y valor, imponga una nueva etapa
de trabajo, saliendo de la desesperante sensación de cansancio y laxitud
con que se procede hoy, merecerá bien de la patria y gratitud de la clase
campesina.

11. El caso de la "marca" de Llica

Tengo dicho que la escuela de Llica es la única que se salvó del desastre,
debido a su aislamiento del resto del país. Los indios lliqueños, sor­
prendidos por la ofensiva de 1940 en mitad de sus labores, y sin haberse
preparado aún para enfrentar solos las difíciles tareas que demandaba la
supervivencia de la comunidad, permanecieron algunos años en el descon­
cierto de ver interrumpidas las obras del Núcleo, sin que pudieran conti­
nuarlas. Pero luego contaron con la presencia de Celestino Saavédra,
primero, y luego de Casimiro Plores y otros elementos, permaneciendo
todos bajo la mirada siempre vigilante de Máximo Miguillanes, con ló que
pudieron reemprender sus tareas. Lo cierto es que se recuperó comple.ta-
menté la pujanza constructiva, pues aquellas gentes estaban ansiosas de
trabajar y luchar. De suerte que cuando volví a sus lares como diputado
por la provincia Ñor Lípez, me acogieron con renovada esperanza, a la cual
traté de no defraudar llevando todo lo que estuvo a mi alcance, según he
relatado.
Cuando volví a la región en febrero de 1962, el espectáculo de aquella
com unidad me confortó enorm em ente: L lica era la escuela-áyllu que

312
soñaba, desarrollando sus actividad sin ayuda de nadie. Después de veinti­
cinco años, se mantenían plenamente todos nuestros postulados, y cierta­
mente que no debido al celo de las autoridades de educación campesina,
las cuales, por el contrario, olvidaron casi del todo a aquél Núcleo. Es la
misma comunidad la que ha extraído de su seno los medios para subsistir,
no solamente en cuanto a recursos materiales, sino también en lo que se
refiere al elem ento hum ano. El indio aim ara es allá todo: autoridad,
elemento funcionario, maestro, ciudadano, defensor de la frontera. La lista
que vi de la adm inistración de 1950, si bien ha cambiado en cuanto a las
personas, subsiste íntegramente en cuanto a su com posición aimara. He
encontrado a un Subprefecto cuya personalidad es verdaderamente nota­
ble: una autoridad que no es del tipo del funcionario envanecido y sufi­
ciente, colocado por encima de los demás, sino que conceptúa a su cargo
como una manera de servir a la comunidad. Se trata de Pedro García Igna­
cio, un indio educado en Warisata y en quien encuentro condiciones de un
verdadero sociólogo rural, con exacta visión de los problemas de la locali­
dad; de fácil palabra, moderado a la par que entusiasta y práctico en las
realizaciones, estaba ahora tratando de llevar adelante el proyecto de
constituir cooperativas que permitirían explotar en gran escala los recursos
de la zona. García, en su calidad de autoridad máxima, gobernaba a la
ulaka en sustitución del curaca, procurando mantener las viejas institu­
ciones, y lo que es más, consiguiendo el concurso de toda la colectividad en
esas difíciles tareas. Hay que comprender lo que es Llica: una región po­
bre, circundada por el desierto, aislada de las vías naturales de comunica­
ción. La lucha por la vida es por allá muy difícil, y sin embargo es necesario
mantenerse ahí, sostener sus poblaciones y enriquecerlas, no sólo por
razones sociales y étnicas, sino atendiendo a un interés nacional como es
el resguardo fronterizo. Pero precisamente es en contra de esta actitud que
se deja sentir la influencia de la adm inistración pública, como que se ha
llevado a cabo un proyecto para trasladar poblaciones de Llica... hacia el
oriente boliviano, so capa de "colonización". Una migración colonizadora,
como hacían los inkas, se justifica cuando hay exceso de población, y real­
m ente ese fenómeno se presenta en varias regiones andinas, lo que ha
movido a Eduardo Arze Loureiro a realizar su ensayo de Aroma en Santa
Cruz, pero no es el caso de Llica, que justamente necesita incrementar sus
poblaciones a fin de estabilizarse como atalaya fronteriza. ¿Qué p re­
tendían los funcionarios que realizaron tan descabellada tarea? ¿D ejar
inerme al país en esa zona? Lo que debiera hacerse es enriquecer a la
región, realizar los viejos proyectos de captación de aguas del río Sacaya -
cuyos estudios, como he dicho, han sido realizados hasta por cinco comi­
siones de ingenieros que llevé cuando fui diputado- y fortalecer las coope­
rativas proyectadas por los lliqueños. Las tierras de Llica, con un riego
adecuado, pueden producir enorme riqueza en productos agrícolas y en
ganado lanar, llevando allá ovejas merino de la Patagonia; hay además
varios lugares donde se pueden establecer similares sistemas de riego, en
m enor escala, y con todo esto la zona adquiriría un ritmo de progreso
acorde con los anhelos de sus gentes y las necesidades del país. A u­
tomáticam ente se increm entarían las industrias textiles y de alfombras,
para las cuales hay entre ellos verdaderos técnicos preparados en Warisa-

313
ta. Lejos de dejarse vencer por la inclemencia de la zona, hay que darle los
elementos para que progrese y se constituya en un factor positivo para el
país, que ya lo es, pero no en el medida deseable. Los indios lliqueftos han
trabajado hasta ahora sin ayuda alguna, en adm irable dem ostración de
capacidad y entusiasmo. Recuérdese que yo había logrado conseguir para
todas sus comunidades, que son veintidós, cañeríavy accesorios para la
instalación de agua potable, habiendo sido el SCIDE quien hizo el trans­
porte de todo ese material. Pues bien, fueron los mismos indios los que ins­
talaron esos servicios, sin ayuda de técnicos ni de ingenieros, como fueron
ellos solos los que pusieron en marcha los molinos de viento y las bombas
que existen en cada una de las comunidades. De esta manera, hasta las
más apartadas localidades poseen ahora servicio de agua potable, en sus­
titución del agua salada de que se servían antes. Estoy seguro de que sus
cooperativas también tendrán pleno éxito, lo mismo que sus escuelas, que
ellos levantan con un empuje digno de encomio. El lector verá en la sección
de fotografías cómo una simple escuela seccional, la de Huanaque, posee
un frontis digno de equipararse al del Pabellón México, pues es de piedra
granito tallada por los mismos indios, y la edificación íntegra realizada sin
colaboración alguna de ningún técnico en la materia. En 1940, la escuela
de Huanaque era una casita que no conformaba a los anhelos del ayllu, y
ahora me encuentro con todo un edificio que es digno de una central de
núcleo, mucho mayor que lo que se necesita para la población escolar de la
zona, pero que revela en ese único detalle el ím petu constructivo de los
indios. Las otras seccionales, entre ellas, Cahuana, se levantan animadas
por el mismo espíritu, y son por ello muy diferentes a las miles de escueli-tas
campesinas que son creadas en el territorio nacional.
En Llica los indios no se han conformado con una escuela: han logrado
crear una Normal, y si bien ha sido el SCIDE el que ha construido su edifi­
cio, no hubiera sido posible esto sin el decidido empeño de los lliqueños.
Empero, también aquí, como en el caso de las migraciones a Santa Cruz,
se hace sentir la influencia negativa de los organismos gubernamentales;
pues se está creando un organismo policéfalo, poniendo junto al Director
del Núcleo, un Director de la Normal y un Director de la Escuela de Apli­
cación, modalidad que hemos observado también en Warisata y que no
puede sino perjudicar el desarrollo de la acción escolar ya que con tres di­
rectores, ninguno puede responsabilizarse de la conducción de la escuela.
Pero aparte de esto, todo en Llica da una sensación optimista de trabajo
y de esfuerzo. La misma población se está transformando rápidamente,
apareciendo ya el chalet en sustitución de la antigua choza; los vecinos de
Llica han levantado, sin ayuda de nadie, un monumental edificio de dos
pisos para casa de gobierno, el cual ocupa todo un frente de la plaza; su
construcción ha sido realizada por el ayni de todas las comunidades, y han
sido arquitectos indios los que han dibujado los planos y dirigido la cons­
trucción en todos sus detalles. Del mismo modo han instalado un servicio
de luz eléctrica para todas las necesidades de la población.
Fuera de ello, el indio lliqueño revela grandes virtudes ciudadanas y se
ha extinguido para siempre el pobre siervo humillado de los yermos. Hay
un constante afán de estudio y progreso, de amor a la libertad y al terruño,
al que están dispuestos a defender en cualquier trance, ya que por desgra­

314
 cia no ha desaparecido el peligro de un conflicto internacional cuyas pri­
meras acciones tendrían que librarse en esa zona. ¡Ojalá no ocurra tal!
Pero en cualquier situación, allá estará el aimara lliqueño dispuesto a
cumplir su deber9
Gentes de esa clase revelan que no ha sido inútil la obra de la educa­
ción campesina, y con este espectáculo me siento recompensado de todos
mis afanes y veo que no he sido vencido.

12. Un hombre en defensa de la escuela

Tengo que concluir este capítulo refiriéndome a la actuación de un maes­
tro que se alzó con gran valentía para denunciar la destrucción de las es­
cuelas indigenales. Se trata de Carlos Salazar Mostajo, quien combatió no
solamente en su calidad de profesor indigenal, sino también como artista,
como poeta y periodista. Después que fuimos echados -en 1940- Salazar
llevó adelante una prolongada campaña de prensa, a través de casi un
centenar de artículos, en todos los diarios de La Paz. Puedo decir que
luchó completamente solo, y lo hizo con entereza y constancia, poniendo en
sus escritos un tono no pocas veces violento y apasionado, justificable por
su juventud y por la magnitud del crimen cometido contra las escuelas. Su
página culminante es "Warisata mía", artículo que hube de elegir como
portada de este libro porque sintetiza todo el drama de la educación del in­
dio y es, como decía un periodista, "una página llamada a perdurar en la
literatura latinoamericana".
No contento con esto, Salazar presentó una exposición pictórica, con
motivos de la vida del indio y de la servidumbre, en la cual habían dos
bocetos para cuadros murales, titulados "Creación" y "Destrucción" de
Warisata, candentes testimonios de una lucha sin cuartel. Yo no haré su
valoración estética -un crítico afirmó que eran "mitad historia y mitad tre­
menda crítica de hombres y cosas mestizas"- pero considero a ambos cua­
dros como capítulo de nuestras luchas, y por eso los incluyo en este libro.
Finalmente, Salazar publicó un poema social titulado "Biografía de
Warisata", de accidentada historia. De esta obra decía Gamaliel Churata,
en "La Calle":
... tiene... ritmos viriles, no exentos de una ternura que conmueve... y así
como canta con lengua epitalàmica el amor y la belleza de ese mundo que
amanecía en la pampa... también agita el ronzal vengador en versos que tie­
nen la fuerza corrosiva de un veneno mortal. El poema... es el verso más vital
que se ha escrito en Bolivia desde hace muchos años... y crea la poesía social
(en Bolivia) que no ha existido antes sino en atisbos generalmente huecos o
ensordecidos....
Osear Cernito, en carta que se publicó en "La Noche" del 19 de julio de
1941, decía:

9. Palabras que tuvieron cumplida realización en los años 1990-1991, con el asunto de la re­
moción de los hitos 47 y 48 en la frontera con Chile. La población de Llica demostró que, tal
como lo había previsto Elizardo Pérez, Berta la primera defensora del territorio nacional po­
niendo atajo a la penetración chilena (N. del E.).

315
 El poema de Salazar me reconcilia con la literatura joven de mi país. He sido,
sigo siendo, un temperamento polémico, y he pensado siempre que la juven­
tud debe ser beligerante, a riesgo de todas las negaciones, vigilante, a riesgo
de todas las intransigencias. Me desesperábala asistir a ese obstinado endio­
samiento del pasado (ni siquiera una revisión) en que se hundía por todas
partes la juventud boliviana... Me desesperaba ese acomodamiento fácil, esa
literatura de áulicos, a la sombra de bien rentadas posiciones... Los versos de
este nuevo poeta son, pues, por eso, tonificantes.
Tristón Marof, quien fue también un ferviente defensor de Warisata, decía
en "Batalla" del 2 de agosto de 1943: "El poema de Carlos Salazar... es una
tremenda requisitoria contra los destructores de la Escuela Indigenal de
Warisata, que fue decapitada por los patrones feudales cuando vieron que ella
significaba algo más que la tonta idea de alfabetizar al indio; que ella encamaba el
alma y el verbo de la redención campesina. Carlos Salazar, actor y artífice de esa
obra que marca una época, es el abanderado legítimo que en este poema, al
mismo tiempo que hiere, deja para siempre su palabra impresa en manos de la
historia....
El poema se publicó en "La Calle" y en "Batalla"; Roberto Prudencio lo
publico también, aunque mutilado, en su revista "Kollasuyo", No. 32. Re­
sulta curioso que, a pesar de su gran resonancia, esta obra haya sido pos­
teriormente silenciada por completo. Trataré de salvar a ese fuerte canto
indio de su definitivo olvido publicándolo a continuación, puesto que es
una página vivida de nuestras luchas. Y aunque el estallido de su cólera lo
lleva a usar giros y expresiones quizá poco literarios, de todas maneras,
comparado con los mayidos de tanto garito que hace versos, este poema es
un rugido de león digno de ser recordado. Creo, por otra parte, que es un
excelente modo de concluir este libro.
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BIOGRAFÍA DE WARISATA
Carlos Salazar Mostajo

DEDICATORIA
A tí, hermana, camarada, esposa
Nieve altiva, vicuña, viento
Inmortal congoja, anhelo cumbre
Tuyo es el poema de la tierra
Albura nuestra, canción del Ande!

W arisatt Escuela
senos nubiles
hija del lago y del Illampu
prometida de varones fuertes
yo cantaré tu rebeldía.

I
Desde 1866 la tierra estaba maldita
Melgarejo repartió patrones sobre el ayllu
la pampa se pobló de historias de indios despojados
muchachas cuya primera noche nupcial
era para los ñitos.

En una capilla de la rinconada

llena de fetiches
los indios trataban de comprender
el misterio de sus vidas trágicas.

Al tañido de la campana
se llenaba la faltriquera de los curas
según la tarifa
el alma se iba al cielo o al infierno.

317
Los santos de estuco oídos de barro, ojos
de abalorio jamás escucharon los
lamentos indios eran escudo de bribones.
La jomada de los años plomo
sobre las espaldas los hijos ya
eran esclavos desde el vientre
de sus madres.
Ni un atisbo de ventura sobre el páramo
la tierra más mezquina cada día
borracheras y peleas olvido de esta
tristeza de siglos.

II

Año 1931. Avelino Siñani hizo crecer un

árbol de esperanza Del vientre herido
de la tierra saltó una maravillosa
alegría que fue vibrando desde Walata
hasta la Pampa y Challacollo.
Entonces la capilla se pobló
con la risa de trescientos niños
ahora no habían santos de cartón
en vez de anatemas
se escucharon lecciones de amor
traídas por un nuevo viento
que se cruzó con la glacial angustia del Illampu.
Era Warisatt Escuela la campana
llamaba a los trabajadores los clérigos
sintieron que les robaban la propiedad
de aquel tañido.
Los indios vieron nacer
un augurio en los altares
y es que había otro santo
demiurgo de la liberación
Elizardo Pérez llamado.
Avelino fue el primero que asomó a su alma
entre ambos cantearon
la piedra de la entraña redentora.

318
 . m
El 2 de agosto fue la fiesta de los anhelos indios
la pampa vio florecer
el rojo tejado de la Escuela
lágrima del Inti
que se oía resonar desde cuarenta kilómetros.

No más borracheras
no más guerra intestina
los indios celebraron la reconciliación
noche a noche el Parlamento Amauta
escudriñaba el porvenir
el verbo de Elizardo
había entrado en sus corazones.

Confiaron en el maestro
el pan que daba no era limosna
la misma choza del indio su vivienda
los gamonales temblaban ante él
su lengua era justicia sobre el ayllu.
Primera vez en centurias
que un blanco era un hermano.

Ante el hecho
escalofríos recorrieron el espinazo de los injustos
porque iba a concluir el imperio del latigazo.
Por eso el odio brotó
caudalosa avenida
Warisata isla de amor
olas perversas lamían sus flancos.
Pero los muros del ideal se alzaban
y en 1935 había un palacio
sobre la roca de corazones indios.
Elizardo guió a la indiada
entre la niebla de cuatro siglos
de servidumbre.
Emboscadas, denuestos,
cárceles, difamación
pedestal de su epopeya fueron.
Sólo intuyeron su verdad
Bailón Mercado, Alfredo Peñaranda,
Tejada Sorzano y Busch,
después los gobiernos
alma y cuerpo eran feudales.

319
 IV

Cuando el maestro hablaba

se parecía a José Carlos
en la redacción de "Amauta"
José Antonio Encinas nos dijo
que recordaba las rebeldías de Orkopata.

El aliento de Elizardo
se hundió hasta nuestras arterias
desafiamos el filo de la nieve
pusimos una muralla al viento
a la madrugada las herramientas
quemaban nuestras manos. Diez y seis horas
en el taller, el aula o el sembrío
caíamos en el jergón
y a las cinco de la mañana
nuevas canciones saludaban al Inti.

Los alkamaris
se hicieron compañeros de nuestra siembra.

Muchos varones fueron traídos por el anhelo

Antonio Gonzáles Bravo
hizo canciones con nuestro viento,
Armando Loayza, Carlos Alvarez
foijaron fe de redención
Mario Illanes se encontró con su arte,
Raúl Botelho trabajó con hoces y martillos
su pluma desde entonces está sopada
en el dolor indio.

Tantos obreros de manos santas

Zavaleta, Zeballos, Barragán, sus huesos
florecen en la pampa.
Fausto Aoiz talló en maderos y en corazones,
Bernabé Ledezma, Raúl Taboada
David Asturizaga, Arturo Jiménez
la pampa recuerda aún
al bravo José de la Riva,
al albañil Velasco
y al carpintero Quiteño Miranda
hermanos en la contienda.
Norah Alarcón, Carlitas Garibaldi
legión de juventud nadie luchó
tanto como nosotros Gamaliel lo
sabe.

320
 V

Después
los lekelekes de Warisata viajaron
a los valles y la selva:
En Caiza, Casarabe y el Parapetí
ilota aún la leyenda
de Raúl Pérez, Sofía Críales,
Carlos Loayza Beltrán
Enrique Quíntela y su esposa.
En Jesús de Machaca, San Lucas y Canasmoro
en San Antonio del Parapetí, en Moré,
en Llica, Talina, Mojocoya y el Chapare
en Cliza y Ucureña
los indios sintieron en sus corazones
un milagro
multitudes vibrando con la alegría
de la tierra.

Senos de india fecundo vientre

Warisata casa de todos los indios
la llaman Madre Madre, Taika!

Max Wañuico hacía versos

poemas de piedra
el alma de América sin cadenas,
Pascual Mamani tejía frases de amor
para aquellos niños que ya no eran esclavos.

La risa del Ande se volteaba

en los discursos de Rufino Sosa y Mariano Huanca.
En los jardines, margaritas cerca del cielo
imillas parloteaban cuidando sus flores
maravilloso prodigio que nunca sus madres sospecharon
aquellas niñas no irían al serrallo del patrón
el amauta y el maestro eran su égida.

VI
Así vivimos año tras año
músculos sobrehumanos crecieron de nuestras venas
Amalia probó del conjuro de la tierra,
Jael Oropeza quedó en el corazón
de los indios del Segundo Año Normal,
la escuela envuelta en el amor de Sofía,
la risa de Rinita jugando con Mauricia,

321
canciones de chainas, paz del alma
W arisata kellunchu de amor
cada 2 de agosto
cuarenta mil indios se bebían nuestro paisaje
de cuatro provincias
venían a besar el sagrado suelo.
Veintitrés escuelas elementales
eran un camino de esperanza
Atletas indios en la arena
ágiles pies sin grilletes
en la noche las antorchas procesión tiwanacota
americana fiesta
la cordillera salpicada de fuego
ofrenda a la Pajsi.

Desde los ojos de Anita

nos miraba la tierra redimida.
VII

Pero entretanto el odio

acumulaba cólera.
Pablo Poma espaldas flageladas,
Apolinar Rojas encarcelado,
Cruz Rojas su hogar destruido,
Pascual Quispe en manos del corregidor,
Alfonso Gutiérrez asesinado,
Celestino baleado en Jotijoti
la madre de Esteban muerta a palos.

Marejadas de odio
sangre de maestros y de indios a la Pachamama,
ojos famélicos vieron podrirse sus cosechas
en los trojes del patrón,
la cárcel de Achacachi siempre llena de compañeros.
Infatigables alpacas en el filo de lontananza
no nos detuvo el inmenso páramo
Warisata rebelión del espíritu
ocho años batallamos
para poner de ejemplo nuestro coraje
como nos dijeron
Franck Tannembaum
y José Uriel García.
Pero después volvimos la mirada:
en el camino
Warisata era solitario Arikollo
Sobre nosotros

322
 reventó la cólera de los poderosos de la
gangrena de Bolivia saltó fetidez de
delación y envidia yo marcaré la frente
de los traidores.

El primer vendido fue Max Byron señalado

quedas por Judas, miserable desde la
sombra del Ministerio de Educación Ernesto
Vaca Guzmán calumniaba igual su alma que
su viscosa frente.

vni
Todo el año 1939
tambores de asalto cercaron el reducto
no tuvimos reposo
de noche editábamos el Boletín de Warisata
para contestar los ataques
y en el periódico mural
los campesinos veían llegar
la manga de granizo y ruina.

Entonces
Caiza Escuela, vicuña del Sud, hermana
herida fue de la ponzoña Byron recibió en sus
brazos 1 al traidor Toribio Claure mientras
Raúl Pérez me enviaba para detener el
derrumbe. Cinco meses duró la prueba. Carlos
Ángulo Choqueta y el Usico, por leales saben
de la saña de la tenaz jauría de ayllu en ayllu
perseguidos como fieras Gabriel Parí, curaca
venerable me defendió diciendo: "Comió de
nuestra comida se ha vestido con ropa nuestra
nuestra choza fue su casa; no es como tú,
Alfonso Pardo Uzeda que te emborrachas con
nuestros enemigos".

Así cayó Caiza. Gustavo Adolfo Otero

engañó a los indios. Su enviado Rafael
Reyeros, deletreador mestizo con gesto
de histrión clavóme el puñal y aún dijo
que perdonaba mis delitos, ¡hiena de
gamadas cruces!

323
Volvimos a Warisata >
donde Raúl era indómito wanaco
los lacayos de Quintanilla
invasión de ratas fueron sobre su pecho.
Fuiste, Raúl, digno defensor de Eíizardo ausente
te escarnecieron, te echaron
pero has quedado en mi corazón
y en los corazones indios
IX

Warisata, qué ruina te han hecho

tus hitos de progreso destruidos,
tu wipfala de superamiento económico
y justicia social
aniquilada,
la tierra nos niega otra vez sus senos
indios de nuevo con doblada espalda
la tristeza sobre el ayllu
la Escuela roída por podrido aliento.
Vicente Donoso Tórrez, renegado
lanzónos su saliva
vil lacayo mentiroso
la venganza que tomes conmigo
no ha de borrar mis versos
te señalo ante la Historia
heridor del alma de nuestros niños
tus uñas socavaron Warisata
el crimen de haber apuñaleado nuestros corazones
te será cobrado por tu conciencia
tú nunca tendrás un poeta que te cante.
Estás junto a Gustavo Adolfo Otero
intelectual ruin, ministro de dos caras
egregio enterrador de la Escuela Campesina.
X
Todo el pasado de Bolivia
encima de nuestros hombros.
Nosotros solos. Los indianistas
escondidos quedaron.
Sobre el Altiplano
W arisata mostraba sus heridas.

¡Cuántos adversarios salieron1

vampiros feudal burgueses
desde Aniceto Solares, la familia Mollinedo
hasta el gamonal Monterrey
y los granujas corregidores.

324
Ay, Warisata, Pukara
en la postrer defensa sólo seis salieron
Qué solitaria después la fortaleza
tu serena cúspide cayó
honorables bobos feudal burgueses
mayoría parlamentaria
pusieron el pulgar abajo.

XI
Warisata desmoronada
Clemente ya no ríe. Wañuico no hace versos
Pedro vio a su madre
arrastrada de los cabellos por el gamonal Castro
Juanito Añawaya hace castillos
de venganzas venideras
murieron Bonifacio, Domingo, Pascual Rojas.
Toribio, Serapio y veinte camaradas
se fueron a los cuarteles,
Silverio y Mariano lloran por el perdido anhelo
ya no se edita el Boletín
los indios de nuevo riñen
la bandera del Club Ollanta profanada por Max Byron.
Cuánto dolor hay en tu silencio Anita
recuerdas la pampa de días de lucha
Hasta a tí
alegría de la tierra
y de nuestro rudo pecho warisateño
te alcanzó la zarpa de Donoso
pero el crimen de haberte hecho llorar
no quedará sin castigo.
Mira cómo han dejado nuestra Escuela
Felipe y Florentino se marcharon
nunca volverán Nicolás, Gregorio y Emiliano.
Pobre Tomasita, quedó sola
María y Antonia dicen que pronto serán mittanis.

Sobre Warisata crece otra vez

la silbante paja
echados los alkamaris
sólo hay cuervos sobre la carroña
indigenistas con pongo
patriotas sólo con buen sueldo
se dan el hartazgo.

El cósmico lenguaje
convertido ahora en mestizo idioma.

325
Otra vez el foete gamonal en el solio
los maestros son infidentes sólo llamón y Humberto
quedaron de los nuestros ¿Qué será de Eusebio sin sus
amigos?
Los campesinos se abatieron
mordidos por el desengaño
Avelino Siñani murió de pena
nadie veló sus restos
Manuel Rojas fue echado.
Los jardines mustios. Murieron las flores
Volvió el tributo
paso libre al corregidor
los patrones recobraron su dominio
borracheras en la Escuela
la capilla de nuevo poblada de anatemas.

xn
Anita. Cada lágrima tuya
grito es que germinará en la tierra
Sí, cayeron las oriflamas (
el árbol fue trozado
mas no podrán quitarnos el mañana >
de ponchos, overoles y canciones.
Seca, pues, Fabiana, tu llanto,
arda en tus venas, Tomasa, el nuevo día.

La Paz, julio de 1941

Amautas de Warisata fundando una escuela. Se traía de Avelino Siñani y Bernardo Cosme, en el acto de tomar
juramento de lealtad a la comunidad de Chegje (1934).
Los normalistas w ansa teños fueron producto de años de experiencia en la "escuela-ayllu". Estaban, pues, prepara­
dos para reproducirla, y así lo hicieron fundando escuelas en todo el confín. En la fotografía, la primera promoción
(1939). Parados, de izquierda a derecha: Nicolás Yapu, Felipe Villca, Emiliano Anawa, Nicolás Olivera. Añila
Pérez, Pedro Waíwa, Pascual Mamani, Juan Añawaya, Gregorio Yapu y Arturo Jiménez. Sentados: Florentino
Villca, Silverio Pari. Sofía de Pérez (profesora), Mariano Pan, Celestino Saavedra, Patricio Karlo y Carlos Salazar
Mostajo. Provenían de varios núcleos del país.

La "escuela productiva" fue quizá la creación más importante de Warisata, por ser la que conespondc a un país
pobre y permite el autoabastecimiento de los internados rurales. Se realizaba a través de las actividades agrícolas y
de talleres. En la fotografía, alumnos de un curso vocacional cultivando su "tupu" en los campos de
experimentación (1939).
 P ascual M am ani

elem ental dependiente de la central

El Núcleo E scolar fue u n a organización de trabajo que re * ta u ra b * la

t i n u cieo _ , . indígena, con la fundación de escuelas ciernen-
prim itiva
de alum nos de la Sección N ormal en gira por esas escuelas (1939).
 WARISATA LIBRO
DE APOSTOLADO LAICO

Por Eduardo Arze Loureiro

"Warisata" es un libro que documenta una realización histórica y una

pasión creadora. No es solamente la historia de una institución indigenal
martirizada sino un drama rural que rebasó los límites locales para pro­
yectarse en el espacio y en el tiempo como una doctrina revolucionaria.
El Núcleo Escolar, gestado en la entraña social de la comunidad indí­
gena por inspiración de un apóstol laico, vino a ser especie nueva con vida
propia, igual que el árbol que es un producto vital de su ambiente. Es una
institución moderna con raíces que penetran profundamente en la cultura
rural latinoamericana para extraer de ella sus elementos constitutivos. Su
calidad está certificada por su expansión a lo largo de América Latina. En
la fecha en que escribo este comentario se cuenta núcleos escolares en el
Uruguay, Chile, Bolivia -su cuna-, Perú, Ecuador, Colombia, Venezuela y
Guatemala. En cada uno de los países el Núcleo Escolar representa y sim­
boliza el pensamiento más avanzado de la educación rural. Acaso los in­
dios sufridos de Warisata y su maestro consagrado a ellos, cuando celebra­
ban sus consejos en un modesto recinto de adobe, nunca imaginaron que la
obra que alentaban conquistaría en pocos años un imperio continental.
Verbo nuevo al servicio de los humildes, Warisata tuvo jubileo, calvario
y resurrección. Aún queda por escribir un estudio que se titularía La
Pasión de Elizardo. Fanático de su misión de servicio a la comunidad
indígena, irreductible e infatigable en su empeño, este luchador se deslum­
hraba descubriendo la capacidad del ayllu indígena para construir una so­
ciedad local digna y feliz. Cada revelación y cada paso de progreso eran

329
afirmaciones de fe; cada golpe de sus perseguidores era evidencia de
muerte sobre Warisata. Éxtasis y angustia, aurora y agonía, tal era el dra­
ma perpetuo de la ofrenda de su vida a su causa. El libro refleja esta an­
siedad atormentada y a la vez feliz.
El correr de los años no ha reducido el espíritu foijador de Elizardo. Su
libro es pasión, como su vida de luchador. También es desquite apasionado.
Pero, aparte de los episodios personales, las páginas de "Warisata" son la
tesis dramatizada de su admirable labor. Una comunidad servil y geme­
bunda, acomplejada por la presión secular de blancos y mestizos, aterrorizada
por el cepo, el látigo y la exacción, admitió en su seno a Elizardo. Escuchó su
invocación y abrió los ojos ante una nueva luz, vislumbró su camino y
creó formas de organización local que cobraron extraordinaria consisten­
cia. Los indios y su maestro tuvieron el mérito de ignorar patrones foráneos
y recetas importadas. Sin prejuicios ni sugestiones intelectualistas, se lan­
zaron con decisión al descubrimiento de sus propios valores culturales que
yacían atrofiados, los cuales puestos nuevamente en función determinaron
un despliegue de fervor, disciplina, esfuerzo y creación material y espiri­
tual. La indolencia fatalista del derrotado se transformó en decisión colec­
tiva de ser y de hacer. La primera y más importante emancipación lograda
fue la del espíritu. No fue una emancipación con rencores y revancha, de
hiél y apetitos reprimidos; todo lo contrario, fue una sublimación fervorosa
para construir un orden de cooperación, de desarrollo equilibrado de la
personalidad del individuo y de la conciencia de grupo. Creación original
por acción colectiva, sin copias ni remedos, que vino a confirmar una vez
más las leyes universales de la revolución en la historia.
Se puede hablar con propiedad de una mística laica, de la fe en el hom­
bre y en la sociedad, de la renunciación del individuo a sus conveniencias
temporales para consagrarse a una causa de liberación social. Bajo dife­
rentes símbolos que corresponden a sus épocas respectivas, todos los proce­
sos apostolarios contienen elementos comunes. Desde Moisés o Calvino
hasta los grupos anónimos de nuestros tiempos un fermento de consagra­
ción a un ideal abrasa y cohesiona a personas de temperamento superior.
En Warisata se vio indios viejos y jóvenes poseídos de mística. De ella se
contagiaron algunos maestros, pocos desafortunadamente, que reeditaron
corrientes de fervorización en varios puntos del territorio. Testigos de este
hecho fueron visitantes ilustres. Uno de ellos, Frank Tannembaum, profe­
sor de la Universidad de Columbia y autoridad indiscutida en asuntos lati­
noamericanos apreció este clima de fe, y en carta dirigida al mexicano Luis
Chávez Orozco le decía: "De todo cuanto conozco en obra indigenal considero
a Warisata como lo más interesante que se ha hecho en América. Su
conductor, el profesor Pérez me impresiona como un santo". No era por
cierto un santo de hornacina que reclama tributo y adoración sino un lu­
chador, mezcla de Juan Bautista y de Calvino; verbo y acción, disciplina y
concepto, angustia y coraje. Si en los parajes desérticos de Palestina y en
los valles suizos resonaron voces heréticas de apóstoles, es también alenta­
dor que en el páramo andino hubiese germinado una planta de fe y de or­
ganización, cuyas raíces abonan el suelo en que prosperan nuevas etapas.
Las personas que estudian el rol del hombre en la historia encontrarán
en este libro símbolos brillantes de identificación del creador con su desti­

330
 no y su obra. El prólogo, que es pórtico, simboliza típicamente esta unidad
con su título "W arisata Mía". Sus párrafos son lágrimas candentes de
cólera y de amor. Es la madre rebelde que apostrofa a los verdugos y sos­
tiene en sus brazos los despojos de su criatura. La imagen de Warisata hu­
manizada predomina en la voz de Elizardo y del ayllu. No es para ellos la
escuela una "Central", término administrativo y burocrático hoy tan difun­
dido: Warisata es la escuela matriz, madre de todas las escuelas y de pue­
blos. Es hogar, regazo, catacumbay templo. La conjunción vital del destino
y la obra, del cuerpo y el alma de la institución y el pueblo.
El vigor del estilo deriva del drama viviente. Abundan capítulos que
son fragua y yunque donde se templó el espíritu. Lo sublime aflora en ve­
tas de oro fino dentro del conjunto de acero que es tormenta psicológica,
reivindica nombres de indios y maestros modestos que sucumbieron en la
faena, valerosamente, sin pretender honores y gloria, sino bajo un manto
de silencio y de olvido. Su evocación nos brinda una galería de varones no­
bles que volcaron su alma sobre la vida gris de los eriales para que el
progreso, la dignidad y la esperanza florecieran entre los hombres y los
frutos cuajaran abundantes en el surco.
El continente agradecerá pronto la contribución de este libro a la edu­
cación de la comunidad rural. En ciertas áreas la concepción del Núcleo
Escolar sufre mutilaciones y se reduce a un sistema de administración y
supervisión técnica de escuelas; mero burocratismo cadavérico. Sin embar­
go, por la misma naturaleza creadora de la institución hay buenos maes­
tros que columbran que el Núcleo y la escuela rural deben ser obra de las
propias comunidades. Una parte íntima de su vida colectiva en que partici­
pen con el mismo interés los hijos y los padres. Los buenos maestros de
hoy intentan sus pasos con timidez y aún así logran frecuentes aciertos.
Para ellos, el relato de Warisata y los Núcleos escolares hasta el año 1940
será un mensaje que ilumine su camino. Sabrán de aquellos Consejos lo­
cales, de la coordinación de vecindarios, de la movilización de masas y del
fervor consciente por el progreso y la dignificación. Al decidirse por la
acción verán que a su voz orientadora y de estímulo responderá un desper­
tar de los oprimidos; presenciarán el nacimiento de fuerzas creadoras mul­
tiplicándose en una labor coordinada y constructiva. Chispa que se levanta
de sus cenizas. El impacto descorrerá los velos que ensombrecen la vida
rural; los labradores formarán conciencia de su capacidad de grupo social
para tom ar en sus manos la resolución de sus problemas y para conver­
tirse en señores de su propio destino.
Con la publicación de este libro, de los escombros de una Warisata que
fue, emerge en nueva resurrección el pensamiento vivo, combatiente, fe­
cundo y generoso que se foijó en el ayllu. Nueva estrella de pasión, de an­
gustia y de esperanza.

Manizales, junio de 1963

331
í CONFERENCIA EN LA U NIVERSIDAD /.
Dictada por Elizardo Pérez el 24 de septiembre de 1940
ry

Señores:
El espíritu universitario es amplio y generoso. No reconoce estrecheces es­
pirituales ni confines para la inteligencia. He ahí cómo del banquillo del
acusado, a que fui llevado por los siniestros protagonistas del desorden y
anarquía educacionales de nuestra patria, puedo ocupar esta tribuna, des­
de la cual expresaré mi convencimiento y mi fe en el triunfo de la causa
por excelencia del pueblo boliviano.
Se ha dicho que la cuestión indígena se podía resolver por muchos me­
dios, inclusive, uno de los promotores de la destrucción actual de las escue­
las indigenales, sostuvo que la solución no era otra que la masacre gene­
ral, o la esterilización de la raza, como lo ha testificado el profesor
mexicano Velasco en su libro "Warisata".
/ No faltan quienes crean que la solución radica en mantener al indio
en I la sum isión e ignorancia de hoy, para que, mediante la institución
del pongueaje, paulatinamente, vaya aprendiendo las buenas costumbres
de sus amos.
Yo sostengo que la solución histórica del problema indígena en Bolivia
la ofrece la Escuela, la escuela no urbana, sino la escuela-ayllu, la escuela
campesina, sencillamente porque en Bolivia no hay problema de falta de
tierras sino falta de población. Y el problema es un problema de cultura,
de cultura y de técnica1.

1. Se advertirá que Elizardo Pérez se abstuvo de mencionar en esta conferencia aquello que
fueron BUS planteamientos básicos: el problema de la tierra y el de la liberación del indio.
Esta omisión no fue inmotivada. Estábamos en septiembre de 1940, es decir, cuando culmi­

333
 El ensayo de esta solución está representado en Warisata, cuyo radio
de influencia comenzó a realizarse en las regiones selvícolas, en los valles,
en las pampas, en las fronteras del país, donde crecía una población sin
concepto de nacionalidad. Voy a plantear ante ustedes los fundamentos de
esta convicción.

Europa y el indio
El pueblo indio fue educado en una doctrina política de producción y rendi­
miento en beneficio del Estado, con absoluta exaltación de los poderes gu­
bernativos y anulación de la personalidad del trabajador. "No mientas, no
seas perezoso, no seas ladrón". El ciudadano era una máquina perfecta al
servicio del Inka.
Vino la conquista española y el indio pasó a poder de un amo que le
negó personalidad política, pero le reconoció algunas virtudes cristianas. El
Papa Pablo III fue consultado sobre la hum anidad del indio, y en una i
famosa Bula declaró que no se trataba de un simio, sino de un ser huma-I
no. El rey de España lamentó como pocos la suerte de Atawallpa. "No te
mandé, reprochó a Pizarro, para asesino de reyes sino a conquistar pue-\
blos para mi corona". Las leyes que dio España en favor de los nativos
serán siempre el monumento más grande que ha producido el genio europeo,
pues con ellas, España se puso sobre Inglaterra, Francia y Portugal, países
dominadores que no tuvieron una respetuosa consideración para el nativo,
sino que lo trataron como mercancía. El rey de España siempre podrá
dem ostrar que fue el suyo un despotismo civilizado servido por la
humanidad cerril y bárbara de sus oidores y lugartenientes, quienes, con la
fórmula de "se acata pero no se cumple" defraudaron la brillante legislación
colonial convirtiéndola en un sangriento escarnio, pues, el indio defendido en
la letra era un esclavo infamado en los hechos. Lo mismo que
naba la ofensiva del gamonalismo en contra de la Escuela, al amparo de uno de los gobier­
nos más reaccionarios y más ineptos de nuestra historia (el del General Peñaranda). Wa­
risata y sus gemelas habían caido en poder del enemigo, sus directores fueron destituidos,
los maestros echados, perseguidos los campesinos, expulsados los alumnos de últimos cur­
sos; y todo esto, con un ensañamiento brutal que probaba hasta qué punto la feudal
burguesía temía a Warisata. El mismo Elizardo Pérez había sido destituido de su cargo de
Director General hallándose en México en representación del paÍB. Sin embargo, quedaba
una esperanza: el Congreso Nacional iba a decidir la suerte de Educación Indígena! eligiendo
al nuevo Director General. Algunos diputados, amigos nuestros, iban a proponer el nombre
de Elizardo Pérez para que fuera reelegido en ese cargo.
Por consiguiente, el momento no era el más propicio para hablar de la liberación del indio
ni de la devolución de sus tierras. Cualquier mención sobre estos asuntos hubiera demos­
trado que los detractores de Pérez tenían razón, y que Warisata, según eso, era en efecto un
foco de la rebelión indígena, un reducto del extremismo donde se complotaba en contra del
régimen.
La conferencia tuvo, pues, que referirse únicamente a los aspectos filosóficos, pedagógicos y
culturales deWaristas, eliminando las referencias económico-social-políticas. Esta
aclaración debe ser tomada en cuenta cuando se trata de criticar a Elizardo Pérez en base a
esa conferencia, que de ninguna manera totaliza el pensamiento del maestro, que aparece
no solamente incompleto sino hasta distorsionado. Pero el sacrificio resulto estéril: el
Parlamento burgués eligió como Director General a uno de los peores enemigos de
Warisata, quedando Pérez definitivamente excluido de educación indigenal. El drama esta­
ba terminado (N. del E.).

334
 ocurre hoy día. Empero, el Rey no destruyó nada en la América. Conservó
la unidad agraria del Inka y no hizo más que sustituir al Camayok o decu­
rión inkásico por el encomendero, dándole la misión de adoctrinar y civili­
zar al indio. Los encomenderos subsisten. El Rey de España ya no, ni su
sentido humano y culto. La institución por él creada se llama hoy gamona­
lismo. Si el encomendero educó indios, acaso puedan responder Garcilaso
Inka, Pazos Kanki, que es un producto de la Colonia, Huamán Poma de
Ayala; pero una cosa sí tenemos que estar seguros: la República no ha per­
mitido que un solo indio alcanzase la altura mental a que llegaron los ilus­
tres varones indios bajo el régimen de la Colonia.

Ensayos equivocados
Señores: el problema histórico y sociológico de la América es, pues,
definir si el indio todavía sigue siendo un animal americano, o si hemos
de sustituirlo para las consecuencias sociológicas e históricas con el
cinocéfalo traído a nuestras playas cuando los diez millones de tra­
bajadores organizados del Inkario se agotaron en la salvaje explotación de
las minas.
La respuesta a esta pregunta pretendí darla yo en mi ensayo de Wari-
sata, esfuerzo calificado en forma positiva por autoridades de la América.
¿Por qué sustento esta presunción? Voy a decirlo en pocas palabras.
Hace tres décadas se instaló en el barrio de Sopocachi una escuela in­
dígena], obra del espíritu luminoso de Daniel Sánchez Bustamante, quien
creía que la educación del indio, entidad y personaje histórico, se podía
hacer junto al pongo de servicio, dentro de un radio residencial, a fin de
que por imitación aprendiera la cultura y modales de sus patrones. Ese
mismo luminoso espíritu tuvo que contemplar el fracaso de su intento.
Veinte años pasaron y el ilustre Bustamante seguía equivocado, pues
plantó nuevamente la escuela de indios en el barrio residencial de Mira-
flores, siempre con resultado negativo. Yo tengo referido que al aceptar la
dirección de esa escuela de indios donde no había indios, comprendí el
enorme sarcasmo que tal política importaba, razón que, asistida por un
Ministro comprensivo, como era el Dr. Bailón Mercado, me llevó a estable­
cerme en Warisata.

Persiguiendo al indio social

Me precio de haber cubierto palmo a palmo el territorio nacional. He vivi­
do en las florestas de Tanja, conozco las rinconadas y hoyadas chuqui-
saqueñas, los bañados del Beni y Santa Cruz. A lomo de un lanchero de
raza negra, acribillado po/ los males de la selva me interné al bosque para
fundar el núcleo indigenal de Moré, junto al Iténez, en la frontera con el
Brasil. Conozco la pampa, conozco la puna y el ventisquero. Estuve en
Santa Cruz de Caupolicán, por rutas inexploradas, por desechos a pie y a
muía y por todos los medios de locomoción posibles, cuando el Estado me
confiara (1916aJ1920) el cargo de Inspector de Escuelas; con desprecio de
la vida pasé y l»rné, vine y fui, pero nunca mayor em oción sacudió mi
espíritu que cuando una tarde la ventisca y el crepúsculo se hermanaban a
las faldas del Illampu, y por el caminillo que asciende a la montaña, vi que
tres indios y una india pugnaban por vencer el impulso del viento huraca­
nado, y subían haciendo pavesas de flamas de sus polleras y sus ponchos...
Entonces comprendí que al indio no hay que buscarlo -ni aún para la
Aliteratura- donde resulte más cómodo sino donde él vive y lucha para
no
I desaparecer.
Este mensaje tuve yo, señores, cuando resolví quedarme en Warisata,
donde no existía hotel ni casa alguna, sino una chujlla junto a la capilla
del panteón que aposentó al maestro decidido a cumplir su deber.
No puedo ocultar mi satisfacción. Yo entonces me sentía destinado por
las leyes que rigen la vida de mi patria a salvar al indio, a salvarlo con los
hechos, a protegerlo, a darle la fuerza y la lumbre de la escuela; y cuando
todos, mi madre inclusive, mis hermanos, mis amigos, me creían un loco
por determinación tal, es que puse la primera piedra de mi escuela, sin
asistencia de obispos, de párrocos, de autoridades de educación, con la sola
asistencia del indio. Más tarde, el 2 de agosto de 1931, se oficializó este
acto.
Pretendo, señores, que entonces descubría al indio que había de edifi­
car el porvenir.

Warisatt ayllu
Warisata no era propiamente una comunidad cuando la conocí. Era un
reunión de pequeños ayllus absorbidos en gran parte por el terrateniente.
Ningún lugar más apropiado para conocer al indio y pulsar su grado de
vitalidad. A dos leguas rectas se halla el üiampu. El clima es crudo. No
producía sino papas y ocas, quinua y cebada. Sujtogonimia.es aleccionado­
ra. Por donde dirijamos la mirada encontramos que el indio ha hecho un
poema aimara de cada montaña o pampa, y todo de conformidad con la
m entalidad anim ista que lo caracteriza. W arisata, etimológicamente,
quiere decir semillero de vicuñas. Su fauna se compone de auquénidos, ca­
britos, vacas y ovejas pequeñas aunque ricas en carne por la calidad sali­
trosa de la tierra.
W arisata es el punto que señala, siendo puna brava, la planta al-
tiplánica del valle. A algo más de dos leguas se halla Achacachi, capital de
Omasuyos, uno de los más vigorosos reductos de la dominación colonial. A
nueve leguas está Sorata, capital de Larecaja, cabecera de selva. Altipla­
no, puna, valle y selva. Warisata es el punto estratégico de este sistema de
gradaciones climatéricas y el punto por excelencia de la acción pedagógica
que yo me proponía. Esta fue la causa por la cual me detuve allí y planté
mi escuela.
Ningún tem a podía ser más justo para esta disertación que el estudio de
una cuestión básica. ¿Realmente la escuela de tipo Warisata soluciona el
problem a indígena? Si lo que nos propusim os hubiera sido alfabetizar,
creo sin ceram en te que nuestro sistem a no h abría sido aparente . en
su totalidad. No es la alfabetización la finalidad única de nuestra I
acción: es el propósito de solucionar de una vez por todas el problema
«histórico y sociológico del indio, y de solucionarlo no por los medios de la
f huelga general o el levantamiento en masa, sino por los de la organización
económica.
Nuestra escuela no tiene parangón en el mundo. Estoy seguro que
cuando se estudie a fondo sus proyecciones se la imitará en la India tanto
compren Rusia o en Escandinavia. Es la escuela tipo, que no se involucra
todavía dentro del equipo escolar del primero y segundo grados, sino más
bien es un tipo de eAcAeJaAoriaLcconómica, que pregara a los alumnos
para desarrollarse en su medioTsierido mejores agricultores en el medio
agrario, mejores mineros en el medio minero, mejores ganaderos en el me­
dio ganadero. Las induAtnasAainpesinasjüejienAejA esta escuela un medio
de perfeccionamiento de métodos. Se sobreentiende, entonces, que cuando
nuestro programa sea realizado en toda su amplitud, el medio agrícola,
ganadero o minero de Bolivia habrá cambiado radicalmente de aspecto.
Pero aún vencidos todos nuestros programas ninguno de los alumnos
habrá obtenido conocimiento sino para ser buenos trabajadores en s u jn e -
dio, sin que esto quiera decir que nuestras escuelas cierran el paso a los
alumnos mejor dotados y los impulsen a la profundización de las discipli­
nas especulativas. Algo más, cuando en el medio indígena se presente el
caso de un Duns Scotto, o de un Pazos Kanki, la escuela indígena le
señalará el camino para realizar su destino intelectual y tendremos indios
políticos o científicos descubiertos por la escuela campesina, después de si­
glos en que el indio ha sido ignorado.

Nuestra posición económico social

¿Por qué, desoyendo las sabias previsiones de Sánchez Bustamante, exigí
que las escuelas de indios debían establecerse entre indios? Hay aún
personas que piensan que el pongueaje es una escuela de civilidad
para el indio. Y yo creo que esto "es muy posible que así sea, pero el
problema no es civilizar al indio porque civilizar el campo es lo mismo que
ponerle puertas. Civilidad o civilización son térm inos de un proceso \
urbano, por el cual se viene en conocimiento de las excelencias de la socia-1
bilidad dentro de la colectividad reunida en una ciudadela. Tal era el |
concepto clásico de la civilidad y tal es el concepto de la civilización. |
Señores: cuando hay pedagogos que creen profesar doctrinas económicas
positivas, e invocan a Compte o a Marx y sin embargo no comienzan por
establecer el determinismo económico que rige la sociedad humana, se
tiene delante el absurdo y el desconcierto. He ahí por qué las escuelas de
simple alfabetización, indebidamente llamadas rurales, que tratan de in­
vadir la campaña, fracasaron en México como fracasaron en Rusia, fraca­
saron en el Ecuador, medios eminentemente agrarios. Campo es una cosa y
ciudad es otra. Quien dude aún sobre esta polarización del agrarismo
humano, no se ilustre en los sociólogos positivistas, indague solamente lo
que al respecto piensa Spengler, pensador totalitario que nada tiene de
comunista.
 Evolución de la técnica
La escuela indígena tiene que estar establecida en un medio espontáneo.
E n varios de los documentos que ha producido la D irección General de
Educación Campesina, hemos dejado definido que para el establecimiento i
del núcleo escolar campesino se requiere una previa determinación del
\medio económico. Así, no se establece el núcleo escolar allí donde,sola­
mente haya demasiada población, sino donde existan factores económicos
que conviertan a la escuela en un centro de producción. En la escuela He
Elíca, por ejemplo, hemos creado la escuela textil, porque es centro esen­
cialm ente lanero; en Casarabe hemos ubicado el núcleo selvícola, que
adoptando una característica de reducción del hombre primitivo responde
a un objetivo económico: aprovechar la riqueza ganadero-forestal y
agrícola. Nuestros pequeños talleres no tuvieron nunca la finalidad de
hacer artesanos, sino de poner en manos de la juventud indígena campesi­
na, tan inteligente para las labores manuales, los medios de perfeccionar
las pequeñas industras dom ésticas. No sé por qué los enem igos de las
escuelas indigenales pueden sostener que hay un daño grave en obligar al
indio que hace su tela en el kallu aimara a que utilice un telar de m ovi­
miento mecánico, ni por qué se reprochará al núcleo el ofrecer máquinas
de coser a las in d iecitas para hacer sus cam isas y sus polleras. Este
progreso del medio primitivo, sin desvirtuar su esencia humana, que im­
plica en Bolivia la virtud del pueblo que se basta a sí mismo, es lo que se
propone nuestra escuela. Si W arisatá ñó*Tvubléra~sufrido la bárbara
oposición que le han puesto delante propietarios, autoridades e intelec­
tuales poco inform ados en la m ateria, y contara con unas quinientas
hectáreas de tierras de cultivo, habríamos introducido el tractor no sólo
para beneficio de la escuela, sino que la escuela convertida en centro de
actividad agraria y social, habría organizado el maquinismo moderno en
beneficio de la totalidad del medio campesino, tanto de indios como de
patrones, de cholos como de karas. Y, entonces, se habría devuelto a la
vida y a la función nacional la organización de los inkas que devino el lati­
fundio boliviano, hoy tan mal comprendido, y que sin embargo representa
la unidad, el punto de partida de toda revolución social en América. Si
M éxico hubiera sabido esto antes de su R evolución, quizá se hubiera
ahorrado el derroche fantástico de energías que ha hecho hasta hoy, por
desgracia inútilmente.
Queda pues planteado que el núcleo escolar indigenista no persigue
solamente la densidad del medio geográfico, sino que busca los factores de
producción para establecerse y responder al principio de que la cultura del
hombre no .es un regalo de los gobiernos sino un fruto de la composición
económica de su medio social.
EiTescuela puesta en el med'< - ó.nico no debe ser obra solamente de
las subvenciones del gobierno debe ser la obra del indio. Y, como
captó admirablemente el intek::, r. "pwson "no escuelas para el
indioAsino escuelas deljndip ". Ahora ..m se ha resuelto este pro­
blema en Warisata y sus núcleos de ncia.
 Ya he dicho que los indios habían vivido bajo el gobierno de los inkas
en una sociedad que no conocía la propiedad particular, ni la moneda, ni la
riqueza individual. Sociedad patriarcal y colectivista, el Imperio de los
Inkas tuvo la virtud de establecer los primeros intentos de organización
estatal a base de un socialismo providente y teocrático. El Sol y su hijo el
Inka eran la suma expresión del bien y de la justicia divina y humana. El
indio desde que natía hasta que descansaba en la tumba, pertenecía al
Estado, instrumento, hogar y solio del monarca. Su contribución era total,
pero asimismo, la miseria no se conocía en el Tahuantínsuyu. Posterior­
mente tal sujeción al Estado dio lugar al establecimiento de las mitas, ins­
titución esclavista inventada por un arzobispo limeño, que constituyó en la
hora de su muerte, el remordim iento más angustioso, pues creyendo el
prelado que mantenía una institución patriarcal del Inka había dado ori­
gen a la página más negra de explotación de que haya sido víctim a una
raza. El destino del mitayo ha subsistido en la República en nombre de
servicios gratuitos, recientemente extirpado en la letra en nuestra patria
aunque en el hecho no.
Aunque parezca paradoja, la escuela indígena creada por nosotros,
para libertar al indio de una manifiesta esclavitud, resucita el trabajo gra­
tuito, la contribución social a la obra colectiva. Tal medio ha sido calificado
por algunos intelectuales ignorantes -y aquí cabe el calificativo rudo- como
un medio de explotación de la escuela al indio. Cuando yo y quienes como
yo han visitado las escuelas indigenales vieron la eufórica alegría de los
parlamentos de amautas donde se discute esta contribución, y luego en
medio de los tollos donde se pisonea el barro para los adobes, no sólo al
hijo y al padre sino a la misma madre y a la abuela, que vienen desde sus
avllus y chujllas a contribuir a la primera obra suya, de su propia entraña,
que se levanta después de cuatro siglos de eclipse cultural, no pudimos
menos que sentir que una era había terminado y que comenzaba otra.

El anciano Santiago Poma

Voy a referir una escena para mí inolvidable. Al iniciarse los trabajos de
construcción de Warisata, después de semanas de intenso afán de catequi-
zación, pues el indio, el gran engañado de siempre, se negaba a creerme; vi
llegar de uno en uno, primero con desconfianza, con profunda fe después,
niños, jóvenes y ancianos, todos a cargar piedras, a lavar arena, a fabricar
adobes. Entre ellos conocí un día al anciano Santiago Poma, octogenario,
que se esforzaba por cumplir lo que consideraba su deber.
Tú ya estás viejo, tata -le dije- tú no tienes esta obligación. Ya estás
cansado...
Santiago Poma, cuya biografía yo ignoraba entonces, me respondió:
Cierto, tata: estoy viejo... pero mis hijos son niños y jóvenes y esta casa es
para ellos...! Aquí abrirónjsujsspíritu! Y siguió trabajando.
Yo no sé lo que se pueda pensar de esta actitud. Santiago Poma había
comprendido que dos épocas históricas se precipitaban en ese momento y

339
que comenzábamos un nuevo ciclo del pueblo indio, del pueblo boliviano?.
Si Santiago Poma hubiera sido un mujik, Máximo Gorki, el amargo poeta,
habría novelado Au vida. Joven, hacia medHTsiglo, preteñdíólevantar una
i escuela y las autoridades de Achacachi lo procesaron y lo encarcelaron
I durante tres años. El expediente dice que al cabo de este tiempo salió
libre, pero Poma me aseguró que fue porque el Fiscal le concedió libertad a
cambio de la transferencia de su sayaña.
Señores: el trabajo gratuito para levantar escuelas sobre el haz de la
República, y al cual debe contribuir todo boliviano de corazón, no resucita
una institución esclavista, resucita la técnica del trabajo del Inka en bene­
ficio de su propio pueblo.

La madre tierra
Con esto queda dicho que el segundo postulado de la pedagogía indigenista
es la contribución social en beneficio de las construcciones escolares y cam­
pos de cultivo.
Una de las fallas de que con más grosero empirismo se nos ha acusado,
es de carecer de una doctrina pedagógica, de programas y planes, de esa
multitud de reatos retóricos que constituyen los puntales de la escuela ver­
balista. Yo, señores, hoy que las escuelas más modernistas están ensayando
en Alemania, en Rusia, en Estados Unidos, el descubrimiento de la nobleza
del espíritu humano imánente en la gelatina de la mentalidad infantil, la
misma que en su prístina pureza lleva impresa la imagen y la progresión del
Universo, confieso que fui un mal estudiante en la Escuela Normal, de lo
que no me hago pesar, pues algunos años más tarde me di cuenta que el
pedagogismo retoricista y simulador de algunos malos maestros, que por
desgracia tuvieron en sus manos la conducción de la educación pública,
constituirá la remora de nuestra patria. Después de un cuarto de siglo de
lucha, de experiencias, señores, quiero que ustedes me den la razón: este
pedagogismo hueco__y verbajista no ha creado nada; ha destruido más I
bien la obra de nuestros mayores, que fieles a su tiempo sostuvieron una I
escuela de austeridad y trabajo que dio hombres útiles a la patria.
Por eso, al verme abocado frente al problema inédito de tomar al indio
en su entidad histórica y en su medio social, hice votos ante mi conciencia
y ante mi patria de olvidarme de toda jerigonza pedagogista y hacer una
pedagogía nacional.
El pedagogismo fraudulento es dogmático, estrecho, circunscripto; la vida
es amplia, móvil, atrayente, diversa. La verdadera pedagogía no consiste en
repetir simiescamente a Decroly o a la M ontessori, la verdadera
pedagogía consiste en crear, extrayéndola de los factores ambientales, la
doctrina que nos conviene como seres vegetativos. Un pueblo es un orga-
/nismo que crece y se diversifica, que tiene historia, contradicciones, como i
tiene atm ósfera y tiene geología. El maestro indigenista que educa a su '
pueblo con las doctrinas de los maestros occidentales, es un estúpido,
aunque sea un brillante abogado.
Entre lo complejo y lo académico elegí lo mínimo, pues, creo que la re­
glamentación, los planes de estudio, en suma, la pedagogía de una escuela
indigenista hay que sacarlos de la experiencia del medio. Comencé por for­

340
 mar el Parlamento de Amautas, como ya tengo dicho, es decir hacer la
escuela del indio y no sólo la escuela para el indio. El gobierno administra­
tivo de ella entregado al indio era un compromiso que miraba a su digni­
dad humana. Nunca el indio había recibido hasta entonces una más seria
alternativa en su vida de olvidado y explotado. Por primera vez se le veía
ante el compromiso de atender a una obra social de trascendencia que
importaba la creación de responsabilidades en que iba su prestigio de per­
sona y de miembro de la colectividad. La escuela se asentaba, pues, sobre
la base del tradicional espíritu cooperativista de la colectividad indígena y
venía a representar su nueva forma en los tiempos y en las obligaciones
históricas del mundo indígena. El indio, junto a la escuela, va no es un
animal de carga, es un ser social que Heviene miembro de uña colectividad'
OTgánizada.

Una pedagogía nacional

Señores: no se si habrá técnico en educación que diga si las premisas pe­
dagógicas que acabo de anotar no importan la base de una pedagogía bo­
liviana.
El Parlamento Amauta administra la escuela,, cjitica Uis JaboresA lfis
físcatízaTsugiere formas de actividad, de nu nc ia, \ .1911iod'v ba c c de iribai-
naTyjle centro de irradiación dinámica paraja creaciÓD. Es obra de un
espíritu-superior. El indio que viene a formar parte de él, representa a su
grupo, y hay tantos amautas cuantos grupos sociales componen el núcleo,
fuera de algunos que podrían llamarse ejes del Parlamento. Son en Wari-
sata: Avelino Siñani, Mariano Ramos, Pedro Rojas, etc. Se entregan com­
pletamente a la escuela. Ya no son más usufructuarios de su propiedad:
dan sus sayañas para campos de experimentación, dejan de trabajar sus
tierras, están adheridos por el am or a la patria grande, a esta obra
pequeña que labrará su grandeza, duermen en la escuela, vigilan en la
noche los dormitoriosA eljinciano el de los niños y la anciana el de las
niñas. Todos saben que es obra mística la que se lleva a cabo. No se conoce
el robo. Los trojes están abiertos. Las puertas de la escuela no se cierran.
Bueno es decir que tal cosa ocurría en los primeros años de trabajo, poste­
riormente ¡ay! la escuela pierde su brillo por la acción negativa del Consejo
Nacional de Educación. Pero el amauta no la abandona; ni cuando vienen
los mercaderes y en nombre de una intervención, que en el tiempo llenará
de vergüenza a quienes permitieron ese crimen; creyeron echar a los
amautas de la escuela privándoles de su salario de trabajadores, pero los
amautas no la abandonaron, pues están unidos a ella por el espíritu y no
por el estómago, como los usurpadores.
E stas jera rq u ías están llenas del sentido de la tierra, del m andato \
telúrico de la tierra. Nuestra pedagogía así consiste en enseñar al niño a 11
trabajar prim ero su escuela, am asar barro para ella, cuidarla; luego, su /
enseñanza se hará a base del conocimiento de su mundo. El jardín infantil i
¡es lo más grande que se hizo entre nosotros. A llí se inicia en el niño I
indígena el amor a la naturaleza, se hace que cada niño cuide de su jardín, I /
de sus florecitas y de sus sapitos. Y todo por su iniciativa, jugando. Yo he

341
visto cómo un rapazuelo de esos, un capapollera de cuatro años, hizo su
casita de barro en el jardín -su jardín florido a 4.000 metros sobre el nivel
del mar- y allí cuidaba un sapito que domesticó con ese amor que sólo el in­
dio posee por sus animales. Nunca en un jardín infantil se vio semejante
prodigio: el niño amigo del feo sapo, que otros niños despanzurran a pedra­
das. Eso es pedagogía nacional.
Pedagogía nacional es lo que haría el maestro Chapaco: pisar barro con
sus alumnos, enseñarles la composición de la arcilla, y luego crear con los
dedos la reproducción de las formas de la naturaleza indígena.
En el estudio de los abonos y de la composición de las tierra, en los
métodos de labranza y en el estudio de los hechos meteorológicos no hemos
tratado de llenar de pedantería a nuestros muchachos sino más bien
mostrarles el contenido científico de la sabiduría agrológica indígena,
mostrándoles, que si se requiere hacer la escuela, hay necesidad de made­
ra, que la dan los árboles bellos, cultivados con ese objeto, que si se necesita
paredes, le da la tierra en su paciente elaboración de milenios, si se
necesita ladrillos, tejas, pisos, debe elaborarse ladrillos, tejas, tallar pie­
dras de la roca de las montañas, que todo lo que tiene la naturaleza boli­
viana, que nada falta en ella sino el amor del hombre, la voluntad creado-
ray el impulso gigante que transporta montañas.
Éso es pedagogía nacional a juicio mío y a juicio de los maestros que
hemos educado en W arisata y de algunos normalistas que han captado
nuestra doctrina y la practican. Estos normalistas han sido violentamente
destituidos de sus cargos por los miembros del Consejo Nacional de Educa­
ción, sin habérseles permitido siquiera entregar sus escuelas mediante in­
ventario, para los efectos de responsabilidades futuras.
De lo anteriormente expuesto se saca un corolario: el indio debe, por su
esfuerzo, ponerse a la altura intelectual y moral de sus hermanos karns;
entonces la obra de su cultura y el progreso debe ser el resultado de
ideales gigantes realizados con un esfuerzo titánico. No hay obstáculos que
no se venzan; cuanto más grandes éstos, mejor vencidos. La construcción
de la escuela es la prim era obra que el indio debe realizar. Después
vendrán otras conquistas. Y, vamos a otra cosa tan importante como ésta:
el mundo indígena íntegro debe invadir los motivos simbólicos de la vida
escolar. Las decoraciones que ignaros y tupidos intelectuales reprochan, y
que muestran al indio en su mundo, fuerte, membrudo, su lago hermoso,
sus peces, tiene por objeto enseñar al indio niño y viejo, que nuestra tierra
es hermosa y que el indio es fuerte y digno, que su vida no es despreciable
y que la escuela la llenará de dignidad.

Idioma y técnica
Por eso mismo la enseñanza se la transmite en castellano y aimara, en
castellano y quechua y se estimula a que los músicos y los poetas produz­
can una lírica nuestra. Cuando hayan pasado los locos tumbos del odio y la
pendencia, cuando nuestra gran patria sea la gran patria que debe ser y
los indios ya no sean pongos sino elementos de progreso y de su honor, to­
davía cantarán los bolivianos esos maravillosos poemas de Warisata pro-

342
ducidos por un descendiente de los Inkas: el profesor Antonio Gonzáles
Bravo, cuando exalta la grandeza del sol en cláusulas sonoras que superan
al griego, según conocedores, y todavía repetiremos el canto al lucero de la
tarde: Jaipu Ururi Warawara.
Sí; porque lo que nosotros hemos querido hacer ha sido una escuela con
alma boliviana, basada en la tradición del alma mater de la tierra, para lo
cual no tuvimos sino que renovar el humus de la gleba y extraer nuestro
espíritu terrígena en el cual están aposentadas las virtudes y grandeza de
nuestro pueblo.
Porque educar es extraer del ánima individual el espíritu de la natura­
leza y no machacar la letradura en el cerebro del niño. Tal tarea no se
puede lograr, empero, por métodos y sistemas occidentales, porque el alma
de Boliyja no está en ParísALondres o Berlín, está en la tierra boliviana,
en el corazón de los niños bolivianos; y es allí donde nos encaminamos y
donde tenemos que operar.
Pero dotar al trabajo del indio de velocidad y eficiencia es una obliga­
ción que la escuela no puede rehuir.
Ya no creemos en su maravilloso wiri o tajlla; hemos pensado que la
técnica tiene que ser europea, porque la técnica moderna ha nacido en Eu- <-
ropa; mas, al mismo tiempo que occidentalizamos la técnica y hemos abierto la
mentalidad del indio al horizonte del mundo, le enseñamos a cerrarse en el
recinto de su intimidad para oir la voz del espíritu boliviano, con las palabras
del idioma viejo que tan dulcemente suenan en el corazón.

Irradiación bolivianista
Tal manera de entender las cosas no ha sido captada por los detractores de
nuestra obra, quienes con una pedantería propia de la ignorancia se burla­
ron del amauta, e inclusive desconocieron su esfuerzo consciente y pa­
triótico aún allí donde se alzaba su escuela y acudía a la defensa del solar
patrio cuando las fronteras fueron amenazadas por el invasor. Para
quienes dudan de la eficacia de esta institución, conviene decir que el Par­
lamento de Amautas de Warisata, durante la guerra del Chaco, reunió
productos para el ejército y los envió al Estado Mayor, reunió a sus hom­
bres jóvenes y los envió a ias trincheras, y es que de esta manera daba a la
escuela la representación social de una colectividad que en otras manifes­
taciones nacionales no existe.
Veamos pues que el núcleo de irradiación escolar indígena es esencial­
mente boliviano, profundamente tradicionalista en cuanto se refiere a los
factores del espíritu nacional; que busca expresión boliviana a la vida y que
trata de que los indios no aprendan de los karas a sentir la patria sino que
sean ellos los que enseñen a comprenderla, sentirla, amarla y defen- I derla,
por lo mismo que son ellos quienes la han heredado en el espíritu y / en la
carne. Un día decía yo a los viejos amautas en momentos de descanso í cuando
en las florestas de Sorata derribábam os árboles para nuestras
construcciones:
Ustedes tienen que ser tan dignos por la conducta como por el esfuerzo,
como fueron nuestros antepasados.

343
Profesión de apostolado
La profesión del magisterio en las escuelas indigenales tiene que ser una
profesión de apostolado. El maestro que no lo sabe, no debe ir al campo. Y,
como el mejor conocimiento es el que viene de los hechos, yo creo que
un maestro ha dado la tónica en este concepto. Es el profesor Enrique
Quíntela, normalista, y su señora esposa, que se establecieron en el centro
de una población guaraní en la región del Alto Parapetí; y realizaron una
obra abnegadísima que estaba en todo momento más allá de sus obliga­
ciones. La esposa del apóstol visitaba las chozas de los indios, para confor­
tarlos en el empeño de prosperar y culturizarse. El esposo construía la
escuela -siempre un palacio- una obra grande, desde su volumen hasta su
significación y la construía con los indios, mientras la señora haría de
ángel tutelar de esa sociedad naciente. Vino la epidemia. Cayeron conta­
giados los esposos Quiniela. La señora se mantenía en pie y proseguía
repartiendo medicinas, luchando contra la muerte y el hambre que haría
víctimas diariamente. Una mañana, ya casi vencidos, arrastró a su esposo,
privado de la vista por efecto de la enfermedad, hasta el camino y lo puso
sobre una carreta, rumbo a Santa Cruz. Eran dos enfermos en estado casi
agónico. Dejaban su puesto sólo ante el peligro de la muerte. Curaron, por
felicidad, y volvieron al teatro de sus luchas. No luchas contra la selva y el
salvaje, luchas contra la incomprensión del inevitable Consejo Nacional de
Educación que finalmente acabó por vencer esa voluntad apostólica. Los
esposos Quíntela se hallan hoy fuera de la instrucción llenos de pesadum­
bre y amargura.
Estructurada la escuela en la entraña del mundo indígena, no para
negar ese mundo sino para organizarlo, se desprende que las tareas del
maestro no son las del simple rábula del pedagogismo. No. El maestro de
indios tiene que estar saturado de espíritu apostólico, ser una proyección
de los más altos ideales de nacionalidad, conocer que la suya es una
misión histórica y no una manera de obtener los centavos que forman el
espíritu del burócrata, ir al campo a lucharA Jxabajar y crear una iiatria.
Quienes fueron allí donde nosotros trabajábam os desde el amanecer,
hiciese buen tiempo o frío bravo, y quisieron regalías, fracasaron estrepi­
tosamente. Fueron algunos pobres de espíritu que desertaron para formar
después la trailla de lebreles que ladran en nuestro camino.
El profesor Anacleto Zeballos salió del claustro de Warisata una tarde
cortado por el hielo a morir en el camino; el pintor ülanes, alma de niño,
trabajó con devoción de místico en los murales de la escuela, sin exigir nun­
ca prebenda alguna, por un sueldo mísero de maestro. Antes de morir en
las trincheras del Chaco el profesor Zavaleta escribía al que habla, en una
carta que revela la fuerza de un noble corazón; toda ella es un llamado a
los ideales de Warisata. En fin, así como Cristo esperó que los pastores de
almas acudieran de todos los puntos del planeta, la obra del indio veía que
de todas partes llegaban quienes comprenderían su destino y ponían su es­
fuerzo para empujarlo. No era un ofrecimiento de placeres sino de sobrie­
dad, no era para regalarse el cuerpo sino "para martirizarlo. El maestro para
demostrar al indio que la escuela era su punto de apoyo de defensa, fue
preciso que éste viera que el profesor era un trabajador incesante como él.

344
 El auténtico profesor de Warisata sabe que la retórica de la palabra, la
cartilla y el silabario son bien poca cosa si antes no se va a remover la raíz
psicológica del alumno y que si hay que enseñarle letras al indio, sobre
todo hay que enseñarle a reencontrarse; porque es preciso saber que el in
dio es un extraviado en supropjoA pueblo; su mentalidad y su espíritu se
han perdido en la esclavitud. Laescueía yendo a su hogar humilde y pri
mitivo, trabajando corTeTTaAleba, protegiéndolo de sus explotadores, asís
tiendo a sus cultos tradicionales y ennobleciéndolos debe enseñarle que el
único camino de encontrase es crear una patria noble y grande capaz de
recibirlo como a hijo y no como a esclavo.
Si a mí me pidiera definir lo que el filósofo llama la entelequia, yol
respondería como el Inka: ama súa, ama Hulla, ama kella. —'
El maestro indigenal tiene que ser lo representativo de la nacionalidad \
boliviana; poseer el orgullo de su historia y la ciencia de su porvenir. /
Ser, ante todo, no un burócrata prendido del presupuesto, sino un
trabajador apto para levantar escuelas y construir una pirám ide; no ser
un intelectual libresco sino un gañán dispuesto a labrar la tierra; no un
politiquero sin honor, sino un patriota de romántica inspiración. Echado
en la soledad de las pampas, o las florestas, en las punas o en los valles
alejados de centros de corrupción colonial, que son las aldeas y cantones, el,
profesor indigenal tiene que ser apóstol de una B olivia nueva, o no es
nada.

Sistema celular
Hemos procedido biológicamente como procede la energía vital en el
organismo, y aún creo poder decir a ustedes que en tal manera nuestra
organización afecta las condiciones del organismo biológico, que es muy ■
posible que cuando los núcleos hayan muerto asesinados por un reacciona-
rismo descabellado, quedarán vivas algunas escuelitas prendidas en los
riscos o perdidas en la floresta, como cuando el individuo muere y pierde el
control de sus centros sensoriales pero los electrones y protones que
formaron su personalidad siguen viviendo y hasta es posible que sigan
pensando.
Nuestra organización ha querido también imitar en esto a la naturale­
za, antes que a los libros de la Europa intelectual] zada. Por eso es que
hombres como Tannembaum, profesor de toda pedagogía, pueden cuando
ven nuestra obra decirnos: esto es original; esto no se ha hecho en ninguna
parte del mundo. Es decir, esto es Boliviano.

El internado campesino
Esquemáticamente, la escuela es un núcleo plantado en un centro de
producción, que es unitario o mixto, como puede ser agrícola-ganadero o
simplemente agrícola. La matriz es el eje del núcleo; es un palacio que
reemplaza -sin que pretenda excluirla- a la capilla; es una capilla de estu­
dios y trabajo que se levanta desde los cimientos por la colaboración del
Gobierno y de la colectividad. Ya he demostrado cuáles son los métodos de

345
este trabajo. Esta matriz es un palacio, como con sarcasmo la denominan
los necios de la burocracia educacional. Tiene un internado, no, empero,
de tipo medioeval, sino un internado de tipo boliviano; es el internado del
ayllu, de la jaiba, pues para crearlo yo no me propuse como ejemplo la
Universidad de Pavía ni el Convento Asiático, sino la senseción de familia
que ofrece la colectividad indígena en su medio social y en vez de
cerrar el internado lo abrí. No hice sino trasladar niños a los dormitorios
de la escuela, dejar abiertas las puertas del internado y hacer que los
propios padres vigilaran la vida de sus hijos. Ellos sabían que los niños,
por estos procedim ientos, serían más cultos y hábiles que sus padres.
Y en este internado se han dado casos de que el padre viniera a dormir
con su hijo, porque al visitarlo quería comprobar qué funciones cumplía
antes de dormir. Cuando en el Congreso de Pátzcuaro los representantes
norteamericanos y mexicanos sostuvieron la tesis de que los internados
habían fracasado, hice ver que fue porque se propusieron sistemas
artificiales y exóticos y que en Bolivia se propuso el modelo de la
naturaleza.

D eficiencias del crecimiento

Pero por ventura, señores: ¿era perfecta esta organización? No. En ningún
momento hemos llegado a la perfección. Cada día se revelaban nuevas
deficiencias que corregir, nuevos errores que enmendar. Jamás pretendi­
mos haber arribado a lo perfecto y habría sido ingenuo suponerlo; una
obra que no responde al dogmatismo de una escuela determinada, que
tiene como elemento magistral la vida y sus múltiples y cambiantes
perspectivas no podía hacerse perfecta de la noche a la mañana. La cocina
de la escuela a mí nunca me satisfizo. Tenía el Director que comer solo.
Los profesores aparte. No se podía romper el prejuicio. Pero, cuando vi
al profesor Carlos Salazar en el comedor, con sus alumnos, servirse la
misma comida, comprendía que íbamos ascendiendo. Y no me satisfacía la
comida porque el presupuesto que para dar de comer a nuestros niños
poseíamos era pobrísimo. Hoy es diferente. Y esa pobreza nos obligaba a
miles de abstenciones. Los maestros no operaban con desenfado, resque­
mores prejuiciosos no los dejaban moverse como pioneros, y sin embargo,
un intelectual no se resistió inclusive a cargar adobes. Es un talentoso
escritor joven que hoy día comprende, tal vez mejor que entonces, cuan
alta y noble era para el mismo maestro, la enseñanza de la escuela. La
Dirección de Educación Indigenal, a cargo del profesor Juvenal Mariaca,
normalista de los más distinguidos que egresaron de Sucre me pedía
presentar planes y programas y yo en respuesta me negué a ello. ¿Planes
de qué? Estábamos creando una vida nueva, y planes para una acción
futura podríamos ofrecerlos solamente después de los ensayos y las expe­
riencias. A eso había ido yo a Warisata. Y si algo debía marcar nuestra
actividad era el conocimiento de la vida indígena y sus necesidades a fuerza
de superación y creación febriles. Así la obra alcanzó un desarrolle que '
ya podía ofrecerse como ejemplo para semejantes intentos.

346
 Proyección de la escuela matriz
La escuela matriz se proyectó no solamente en cuanto a sus métodos de
levantamiento material, sino que todo su bagaje de reivindicación indige­
nista y su espíritu de esfuerzo y austeridad fue a germinar con alegría en
cada una de las escuelas seccionales. Estas adoptarían las mismas carac­
terísticas de la escuela madre, pero generalmente constituirían el alma del
avllu o comunidad; pues el hogar indio reunido alrededor de esta célula
habría visto dignificada su existencia; pues la unidad comunal o política
en la que se agrupa la colectividad indígena aparece desde entonces repre­
sentada por la escuela.
La matriz recibe delegaciones de internos de todas las seccionales, y
sus talleres trabajan para todas ellas. Sus alumnos de cursos superiores,
visitan constantemente una y otra seccional, no sólo para establecer rela­
ciones sociales de cordial vecindad, sino para colaborar en efectivo. Así
cuando la seccional de Cheje se techaba, asistieron más de veinte alumnos
con sus maestros de Warisata a realizar esta operación. Por entonces algu­
nos periodistas paceños se encontraban presentes.
Tal el sistema de colaboración mutua, pues la seccional, a su vez, se
preocupa por ofrecer materias primas imprescindibles para el trabajo de la
central, estuco, unas veces, paja otras y trabajo personal las más.

Escuela antirracista
De aquí se desprende un tema que conviene no perderlo de vista: ¿Debe el
núcleo, compuesto de la matriz y sus seccionales, estar constituido por un
grupo de unidad antropológica? No. Respondemos enfáticamente. No hay
razas en la tierra y menos puede haberla en nuestra América, a menos que
juzgue convencionalmente. El grupo idiomàtico no constituye una raza.
Así en las zonas de intersección aimara y quechua, por ejemplo, tenemos
frente a frente dos ayllus pertenecientes a los dos grupos. ¿Deberá la es­
cuela separar aimaras y quechuas e inventar diferentes enseñanzas para
unos y otros? También respondemos que no. Quienes sostienen esto son
racistas, los que en su afán de charlatanismo creen que debe hacerse tres
grupos, con sus núcleos respectivos: uno para quechuas, otro para aimaras
y otro para selvícolas. El selvícola es un término geográfico. Quechua y
aimara no es racial, es idiomàtico. El error parte de Rusia. Se ha imitado
en México con resultados negativos. Nosotros no queremos, y a este fin
nuestro esfuerzo ha tendido desde un comienzo, formar repúblicas idio-
máticas de aimaras y quechuas, sino la república de Bolivia, fundida en la
unidad de la cultura terrigena heradada de nuestros antepasados. Lo ideal
sería que todos los bolivianos hablemos español, quechua y aimara, porque
tales, son, en realidad los idiomas nacionales. Negar lo español sería tan
necio como negar lo aimara o lo quechua en la formación de la conciencia o
la mentalidad nacional. Nuestra escuela es pues bilingüe; y lo es porque
los idiomas maternos no deben desaparecer, con el objeto de que concurran
a ese gran proceso de interpretación idiomàtica, que dará con el tiempo un
idioma estrictamente boliviano, así como el inglés que siendo de origen
sajón y de influencia latina, es hoy un idioma original.

347
 No hacemos pues, en la tarea educativa, diferencia de razas ni de idio­
mas. Tratamos de crear un tipo boliviano y a ese ñn concurren nuestros
esfuerzos, tanto es así -y esto es frecuente- que si en el sistema de acción o
influencia del núcleo hay niños blancos que hablan o no español, tales
niños tienen la escuela para ellos en su calidad de bolivianos, como cual­
quier niño campesino.

Nuestra influencia en la América

Tal es, señores, a grandes rasgos, lo que nos propusimos al crear la activi­
dad educacional de Warisata, que cuando ha irradiado a todo el territorio
nacional, habiendo establecido sus puntos de influencia en el Beni, Santa
Cruz, Tanja, Cochabamba, Chuquisaca, Potosí, Oruro, etc., ha sufrido una
inesperada acometida de elementos neutros para la acción educacional del
país, o de intelectuales que no buscan sino medios de medrar a la sombra
de cualquier espectáculo teatral.
Nuestra lucha ha sido denodada. Fuimos ambiciosos. Una vez plantada
la acción sobre nuestro país, quisimos proyectarla al Continente. Y dimos
origen al Primer Congreso Interamericano de Indigenistas, que debió rea­
lizarse en esta ciudad. Quienes tienen ambiciones y odios superiores a
todo ideal y a todo sentimiento patriótico, y sólo por inferir un daño per­
sonal, privaron a Bolivia de constituir el epicentro de esta irradiación cul­
tural; y el Congreso, como ustedes saben, tuvo que llevarse a cabo, y feliz­
mente por cierto, en México, a donde todavía, esos espíritus malignos
hicieron llegar su odio, decretando en mi ausencia, sin proceso ni docu­
mentos fehacientes, la calidad delictuosa de nuestra obra.
Llegará un día, señores, en que el pueblo boliviano pida cuentas a los
responsables de este crimen contra la nacionalidad. Nosotros ya nada ten­
dremos que hacer con la Educación. No fuimos de los normalistas presu­
puestívoros, sino de aquellos que honran y se unen a los hombres de traba­
jo, porque tales nos consideramos. Para ir a Warisata, dejamos nuestras
actividades agrícolas, eminentemente lucrativas, y ahora estamos en la
absoluta pobreza. Pero sabemos que hemos cumplido con nuestro deber y
esto nos basta por ahora.

A cuso a los responsables

Desde este alto sitial que me brinda el primer instituto universitario de la
patria, ante la historia y ante el pueblo boliviano declaro que cumplí mi
deber, que lo cumplí con abnegación y sacrificio, sin escatimar mi salud ni
mi bolsa. Asimismo declaro que este ensayo de pedagogía nacional ha sido
destruido; acuso de este crimen al ex-Ministro de Educación, don Aniceto |
Solares, al actual Ministro, don Gustavo Adolfo Otero, que nos honra con
su presencia, personajes en quienes se apoyó un elemento negativo, que es
el destructor de la Escuela Normal de Sucre, don Vicente Donoso Torres,
asistido, además, por Rafael Reyeros y otros en cuyas manos se puso el go­
bierno de las escuelas que ellos no crearon ni habían comprendido nunca,
y, finalmente, para escarnio de la más elemental justicia, se puso también
 en sus manos la balanza con que había de pesarse el esfuerzo de esta dolo- -
rosa creación, privando al que habla y a los suyos de todo instrumento de
defensa.
Desde el extranjero voces de caudalosa autoridad, desde las entrañas
del pueblo alaridos de angustia, desde la prensa que nobilísimamente
tomó a su cargo la defensa de los indios, de todas partes de la opinión par­
tieron voces de reclamo, tratando de que las autoridades se convencieran
del grave crimen que se cometía y en todos los medios de comunicación
humana se pretendió abrir los oídos al sordo, los ojos al ciego, el entendi­
miento al necio; pero nadie quiso oírnos, ni vemos ni entendernos.
Hemos tocado la puerta de la patria con la piedra de toque de la angus­
tia, y la puerta se hallaba tapiada, imposible de que los que detrás de ella
estaban, pudieran oímos. Dos millones y medio de indios claman ahora la
justicia.
Cuando el corazón de los hombres se endurece -dice el Evangelio-, hasta el
Padre, que es la suma bondad, se resuelve a precipitarlo todo en el vacío y la
muerte. Los que tienen oídos no oyen, los que tienen vista no ven, los que tie­
nen entendimiento no entienden.
A los pueblos cuando les toca horas de liquidación por culpa de sus
malos hijos, también se les cierra los oídos, la vista y el entendimiento; y
esa es señal, señores, de graves crisis, y hasta de disolución. Nuestro deber
es pues poner remedio a tanto mal. Si no tenemos el valor civil de señalar
este crimen ante los pueblos, nosotros también aremos tan responsables
como aquellos que han logrado el mal para la patria; porque el edificio na­
cional está corroído de ambiciones subalternas, de odios y de amargura
tan profunda que sólo parece que los bolivianos quisiéramos desaparecer
destrozándonos los unos a los otros.
Mientras tanto pongamos todavía pasión en el trabajo y sigamos espe­
rando en que la luz de nuestras experiencias dolorosas y del conocimiento
de nuestra bolivianidad ilumine el camino de una patria dignificada por el
esfuerzo.
Este libro se terminó de imprimir
en noviembre de 1992 en los
Talleres Gráficos hisbol
C asilla 10296 Telf. 368327
La Paz - Bolivia
 GUIA PARA EL CUADRO "CREACIÓN DE WARISATA"

1,2,3 el sol, monolitos, pirámides, símbolos del pasado tiwana-

cota.
4, 5,6 la whipala, el chasqui, fortalezas: símbolos del Inkario.
7 la ciudad moderna y del porvenir.
8, 9 y 10 los símbolos de la opresión: el encomendero español, el
cura, el gamonal republicano y el látigo.
11 y 12 la raza sometida y humillada.
13 y 14 los precursores de la educación rural: Misael Saracho y
Daniel Sánchez Bustamante.
15 y 16 José Luis Tejada Sorzano y Germán Busch, Presidentes
que apoyaron a Warisata.
17, 18 y 19 Armando Arce, Nazario Pardo Valle y Gamaliel Churata,
periodistas que defendieron a Warisata.
20 el diario "LA CALLE", principal defensor de la obra.
21 y 22 Elizardo Pérez y Avelino Siñani, fundadores de Warisata.
23 y 24 Alipio Valencia y Eduardo Arze Loureiro, intelectuales
que colaboraron a Elizardo Pérez.
25, 26, 27 y 28 Apolinar Rojas, Pedro Rojas, Bernardo Cosme y Mariano
Huanca, algunos de los amautas fundadores.
29 la vieja capilla de Warisata, primer recinto de la Escuela.
30 la nueva escuela levantada por los indios.
31 la Pachamama, madre tierra, y (31) el símbolo del Núcleo
Escolar.
32 Rufino Sosa, presidiendo el Parlamento Amauta.
33 el Parlamento Amauta de Warisata.
34,35,36 quechuas, aimaras y tupi-guaraníes, representando a las
tres nacionalidades oprimidas.
37, 38 y 39 Petronila Ramos, símbolo de la poesía, Antonia Ramos,
símbolo de la danza, y el "sicuri", símbolo de la música.
40, 41 y 42 Anacleto Zeballos, Félix Z avaletay Alfonso Gutiérrez,
maestros caídos en el cumplimiento del deber.
43 los animales domésticos que acompañan la vida del indio.
44 y 46 Alfredo Peñaranda y Bailón Mercado, Ministros de Edu­
cación, el primero, fundador de Núcleos, y el segundo,
verdadero creador de Warisata al haber dado carta blan­
ca a Elizardo Pérez para que fundase la Escuela.
M aestros que se distinguieron en la década de 1931 a
1940: 45, Luis Cano, carpintero; 47, el poeta y novelista
Raúl Botelho Gosálvez; 48, Eufrasio Ibáñez; 49, el pintor
Mario Alejandro Illanes; 50, el albañil Teodosio Velasco;
51, Antonio Gonzáles Bravo, autor del cancionero wari-
sateño; 52, el chofer David García; 53, Goya Villalba de
Ibáñez; 54, Bernabé Ledezma; 55, Carlos Alvarez; 56, el
mecánico José de la Riva; 57, Norah Alarcón; 58, Raúl
Taboada; 59, el escultor Fausto Aoiz; 60, David Asturiza-
ga; 61, Arturo Jiménez; 52, Ramón Oporto; 64, Humberto
Imañaf 65, Carlos Garibaldi; 66, Jael Oropeza, directora
de la Sección Normal; 67, Amalia Salazar Mostajo.
68 escultura inconclusa, que simboliza la liberación del indio
interrumpida por la destrucción de la Escuela en 1941.
69 Raúl Pérez, principal colaborador de Elizardo Pérez y
fundador del sistema nuclear.
70 al 84 alumnos de Warisata con los nuevos usos: teléfono, bici­
cleta, máquina de escribir, máquina de coser, cubiertos,
libros, periódico mural: María Ramos, Pascual Mamani,
Mariano Pari, Juan Añawaya, Manuel Ramos, Patricio
Miranda, Riña Pérez, Mauricia Ramos, Máximo Wañuico
(poeta aymara) y Tomasa Siñani.
85, 86 y 87 Anita Pérez, Carlos Salazar M ostajo y Sofía de Pérez,
maestros de Warisata.
88, 89, 90 y 91 Rafael Reyeros, Max Bairon, Vicente Donoso y Ernesto
Vaca, enemigos y destructores de Warisata.
92 y 93 los emblemas de Warisata que aparecen en la portada de
la Escuela: "WARISATT WAWAN CHCHAMAPA" y
"TAKE JAKEN UTAPA" (el esfuerzo de los hijos de Wa­
risata y la Casa de Todos).
94 y 95 la serpiente azteca y el pum a tiw anacota, sím bolos de
México y Bolivia, los dos países que iniciaron las tareas
reivindicatorías del indio.

El original de este cuadro se halla en el Museo Pedagógico de La Paz.