Recursos metodológicos para el manejo

de una sesión de discusión filosófica

a partir de los relatos del programa
“Filosofía para niños”

Diego Antonio Pineda R.(*)

Advertencia
Recogemos aquí algunas ideas y sugerencias para dinamizar las sesiones de FpN.
Los elementos aquí recogidos han nacido de las experiencias de trabajo en las aulas de
Colombia y otras partes del mundo, especialmente las desarrolladas por el grupo IREF en
Cataluña.
No pretenden ser más que una “caja de herramientas” a partir de la cual cada uno
pueda crear nuevos recursos. Por ello, necesariamente serán presentadas de una forma
muy esquemática. Además, no deben ser tomadas como una “guía” que hay que seguir en
todos sus pasos ni como algo que debe convertirse en una “camisa de fuerza”. Son sólo
recursos que hay que utilizar de forma inteligente y de acuerdo con las circunstancias y

(*)
Esta “caja de herramientas” metodológicas para el manejo de las sesiones de FpN, aunque fueron escritas
por Diego Pineda, fueron complementadas por las profesoras Nancy González (del Colegio San Bartolomé La
Merced) y Carolina Ferro, y se basan en la traducción y adaptación de un texto publicado por el grupo IREF.
No se trata, pues, de una traducción literal, sino de una adaptación de la propuesta catalana.

El grupo IREF (de innovación e investigación en la enseñanza de la filosofía) tiene su sede en Barcelona
(España) y trabaja, desde hace muchos años, con el programa “Filosofía para niños”, bajo el nombre de
“Proyecto Filosofía 3/18”. Publican periódicamente el Butlletí Filosofía 3/18, en catalán. Del número 41, de
marzo-abril de 2000, hemos tomado el presente texto, haciéndole las adaptaciones del caso, para que sea
más comprensible para los maestros que trabajan con FpN en Colombia. Donde ellos hablan de su proyecto,
nosotros nos referiremos siempre a “Filosofía para Niños” (de ahora en adelante FpN).

La traducción del catalán y la adaptación del texto es obra de Diego Antonio Pineda R., Profesor Asociado de
la Facultad de Filosofía de la Pontificia Universidad Javeriana, de Bogotá. No se debe reproducir sin su
autorización. Si quiere autorización para usar este texto, debe ponerse en contacto con el autor en alguno
de los siguientes correos electrónicos: [email protected] y [email protected].

El presente texto, bajo su forma actual, se encuentra inédito, pero está en proceso de publicación. Es para
el uso exclusivo de los participantes en el Diplomado en Educación Filosófica (Filosofía para niños). No se
puede reproducir sin autorización.

Este material está protegido por las leyes de derechos de autor. Dicha ley permite hacer uso de él
para fines exclusivamente académicos y de carácter personal. No se debe reproducir por ningún medio
electrónico o mecánico, para ser distribuido con fines comerciales. Es un material de estudio personal.
Si quiere, puede imprimirlo para su uso exclusivo, pero en ningún caso hacerle modificaciones. Si usted
desea citarlo, debe confrontar el texto original de donde fue tomado. Toda reproducción de él con
fines de más amplia difusión (libros, revistas, manuales universitarios, etc.) debe hacerse con
autorización, por escrito, de los titulares de los derechos correspondientes.
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necesidades, y no “recetas” que hay que seguir paso a paso, como se sigue una receta de
cocina.
Aunque es bueno tener muchos recursos metodológicos disponibles, no es
conveniente utilizarlos todos al tiempo, con el fin de no sobrecargar una sesión de
reflexión con una exagerada carga de recursos metodológicos. Es preciso evitar que la
abundancia de medios pueda servir para intentar ocultar una posible carencia de fines.
Lo esencial en FpN es que se cree un ambiente de reflexión en el aula. En la medida en
que estos recursos ayuden a esto, podrán servir. Si lo impiden, habrá que desecharlos. El
maestro debe, pues, manejar con prudencia las múltiples alternativas metodológicas que
aquí se ofrecen.

I. Sobre el ambiente general de una sesión de FpN

Para poder trabajar en cualquier proyecto educativo, se requiere, además de un

ambiente de confianza mutua, una consideración de todos los participantes como
personas capaces de colaborar en una tarea común, así como la garantía de respeto y
tolerancia para todos los puntos de vista y todas las opiniones. Si no se puede garantizar
esta atmósfera será muy difícil trabajar de forma relajada y, por tanto, efectiva. Las
únicas tensiones que aquí tienen lugar son las que provienen de la divergencia intelectual,
y en ningún caso aquellas que provengan de las respuestas viscerales de los estudiantes o
de la autoridad del maestro.
Pensar es algo que cansa. Por tanto, si queremos que los niños y jóvenes piensen y
se esfuercen intelectualmente, hemos de buscar las formas más apropiadas de
favorecer esta actividad. Un ambiente cálido y sereno propicia la reflexión. Hay muchas
maneras de crear este ambiente y cada uno, según las diversas circunstancias
particulares, podrá buscar qué es en cada caso lo más conveniente para crear ese clima
de reflexión. Podemos, sin embargo, recomendar algunos “trucos”:
a) Cambiar de lugar. No siempre el marco físico tiene que ser el del aula regular. Según
lo que se pretenda, hay otros espacios que pueden resultar favorables: la biblioteca,
el gimnasio, el patio, o incluso un aula especial para FpN. El simple cambio de lugar
puede propiciar un cambio de expectativas respecto del ambiente tradicional del aula
de clase. En algunos casos, se puede también, cuando ello es posible, buscar “el rincón
más acogedor” del aula de clase. En cualquier caso, se trata de contar con un lugar
cómodo que ofrezca bienestar a los participantes y que les permita tener “a mano”
los materiales con los que trabajan.
b) Cambiar la iluminación. Se puede en ocasiones crear un ambiente adecuado mediante
el uso de una luz tenue e indirecta, bien sea corriendo las cortinas, utilizando velas o,
en general, toda estrategia que ayude a crear un ambiente de reflexión e intimidad.
c) Poner una música suave de fondo. Esta música puede utilizarse también como una
forma de anunciar las actividades o como una forma de ponernos “alerta” o en
sintonía con las actividades que se realizan. También se puede utilizar como una
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forma de ayudar a los niños y jóvenes a que se relajen y concentren en la actividad

que piensan llevar a cabo.
d) Trabajar en horas en que, en lo posible, no haya mucho ruido ni desorden en el
colegio. Se deben buscar momentos donde reine una relativa calma y buscando que no
coincidan los momentos de reflexión en el aula con momentos de gran excitación en el
colegio en general y en los muchachos con los que se trabaja en particular. Si se
trabaja en momentos como las últimas horas de clase, o cuando hay otros grupos de
muchachos en recreo, se debe ser muy cuidadoso en la forma como se podrá crear el
ambiente adecuado de trabajo.
También la escenografía es un elemento importante a la hora de captar la
atención de los niños y jóvenes y para ayudar a que se centren sus intereses. La luz, el
sol o el exceso de estímulos suelen producir dispersión.

Con los más pequeños

Con ellos puede ser de gran ayuda buscar un objeto que los ayude a ponerse en
contacto con la reflexión: un personaje, una canción, un muñeco, etc., puesto que ello les
ayuda a relacionar lo que piensan y a encontrar una mayor conexión con la actividad.
Miremos algunos ejemplos:
- En algunas escuelas, los maestros les cuentan a los niños que tienen una amiga muy
curiosa, que se llama “la filosofía” (o simplemente “la filo”) y que ella cada semana les
llevará preguntas nuevas. A partir de ello, los maestros invitan a los niños a que
también ellos le planteen preguntas a “la filo” o a que intenten pensar cuáles son “las
preguntas de la filo”. Ésta puede ser una buena manera de comenzar una clase, pues
permite una entrada de este estilo: “¿Quién de ustedes me podría responder esta
pregunta de “la filo”?”. Ello se acostumbra a hacer en algunas escuelas de Barcelona.
- Otra forma, muy común, de ayudar a suscitar la reflexión de los niños y de introducir
una cierta unidad en sus indagaciones es la de partir de un muñeco (que puede ser
simplemente un dibujo, o incluso un títere o un muñeco inventado por el maestro, al
que además le pone un nombre significativo) que puede servir para introducir ciertos
ejercicios o como alguien a quien se le hacen recomendaciones o se le ofrecen
razones.
- También se pueden lograr ciertas formas de captar y concentrar la atención de los
niños mediante el uso de carteles con títulos sugestivos e intrigantes que inviten a la
reflexión. Ellos pueden ayudar al niño a establecer relaciones interesantes entre su
experiencia y ciertos conceptos filosóficos básicos. Esos carteles pueden servir para
introducir el diálogo, para motivar la conversación o para cambiar de actividad. Lo
importante en todo caso es que sean suficientemente sugestivos como para que
estimulen la imaginación del niño.
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Condiciones de espacio y tiempo

 El número de alumnos: Si bien en esto necesitamos adaptarnos a las condiciones

específicas de cada aula y de cada institución educativa, conviene decir que es mejor
que, para el trabajo de FpN, el grupo no sea ni muy grande (en lo posible no más de
30 niños) ni muy pequeño (de menos de 15). Entre 15 y 25 está el número ideal. Un
grupo muy grande es más difícil que se concentre. En un grupo muy pequeño no hay la
variedad de perspectivas que se requieren para que el trabajo de reflexión sea más
productivo.
 La disposición en círculo: Es casi siempre la más conveniente, pues garantiza que
todos se estén mirando a la cara e intenten dialogar entre ellos, más que
simplemente responderle al maestro. Se debe evitar, sin embargo, que se convierta
para ellos en algo rutinario. Puede haber algunas actividades (sobre todo cuando se
requiere una reflexión más personal) para las cuales la disposición en círculo no sea
necesariamente la más conveniente. Más importante que el círculo mismo es que los
niños y jóvenes cuenten con una disposición espacial amplia y cómoda, que les permita
trabajar con su libro y con un cuaderno de notas.
 El uso del tablero (o tableros): Los maestros pueden utilizar distintos tipos de
tableros, según sus necesidades(*). Por ejemplo, un lugar en donde se escriben las
preguntas de los niños; un papelógrafo en donde puede haber un esquema o un dibujo
que motive la reflexión de los niños; un acetato en un retroproyector con una imagen
sugerente que suscite la discusión, etc. En cualquier caso, es importante no
multiplicar excesivamente los medios, pues ello puede conducir a una
sobreestimulación de los niños y, con ello, a generar la dispersión.

La periodicidad y duración de las sesiones

Es muy difícil dar indicaciones muy precisas a este respecto, pues ello depende en
buena parte de las decisiones de cada institución, del tipo de niños, de su número, etc.
Sin embargo, se aconseja trabajar en FpN una vez a la semana durante dos horas de
clase, o dos veces a la semana en clases de cuarenta y cinco minutos (que es la medida
más común de las clases en nuestro sistema educativo). Aquí es muy importante tomar en
cuenta el nivel de atención que manejan los niños en cada nivel (con los más pequeños, por
supuesto, es difícil una actividad de lectura y reflexión de más de, digamos, veinte
minutos; el resto debe aprovecharse para hacer muchas actividades de las sugeridas en
los manuales o de las que pueda inventar el propio maestro). A medida que los niños van
creciendo, por supuesto, los momentos de lectura y discusión podrán irse incrementando

(*)
En el punto III de este documento profundizaremos un poco más en este asunto del “uso del tablero” en
una sesión de FpN.
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paulatinamente. Aquí no conviene dar indicaciones más precisas, pues esto es algo que los
propios maestros deben ir calculando de acuerdo con su experiencia de trabajo.
De todas formas, lo importante es que este trabajo no se convierta en un asunto
episódico, momentáneo o puramente “experimental”. Debe haber continuidad y un cierto
grado de sistematicidad en la actividad, y ésta debe obedecer a una planeación previa
por parte de los grupos de maestros comprometidos con ella. El desarrollo de un mejor
pensamiento no es un acontecimiento que sobreviene milagrosamente, sino un proceso
que requiere mucha constancia y disciplina.

Las reglas del juego

Con el fin de iniciar a los niños y jóvenes en una tarea de reflexión que, si bien ha
de planteárseles como algo lúdico, requiere de esfuerzo, atención y una buena dosis de
participación, es conveniente comenzar por poner de presente “las reglas del juego”, es
decir, las normas que habrán de regir este juego curioso y divertido que consiste
fundamentalmente en el ejercicio del razonamiento. Esto es muy importante, puesto que
esta actividad, cuando se comienza desde el preescolar, tiene como uno de sus fines
fortalecer la sociabilidad de los niños y ayudarles para que adquieran un cierto nivel de
autodisciplina.
Hay ciertas normas básicas (levantar la mano, esperar el turno para intervenir,
respetar a los otros y escucharlos) que permiten evitar el desorden y crear mejores
vínculos entre el grupo de niños. “Evitar el desorden” no debe confundirse aquí con la
imposición externa del maestro que pretende lograr “el orden por el orden”.
Cuando se comienza el trabajo de FpN es necesario ir estableciendo cuáles serán
las reglas que regirán esta nueva actividad. El profesor o profesora puede sugerir
algunas: hablar de uno en uno, alzar la mano quien quiera decir algo, etc., pero habrá de
ser el grupo mismo quien las decida y empiece a interiorizarlas.
Las reglas pueden ser flexibles y habrán de ser revisables, de manera que, al
inicio de cada curso o de cada bimestre o trimestre, se pueda hacer un repaso de ellas,
se puedan dejar las que ya no se consideren necesarias y se puedan introducir nuevas
reglas que ayuden a afinar las posibilidades de la discusión.
Ayudar a que los niños y niñas sean más conscientes de la importancia de estas
reglas es muy importante para su desarrollo moral. No se trata, por supuesto, de
imponérselas, sino de ayudarles a comprender su utilidad. Para que un niño encuentre
esto es preciso que las reglas no sean muchas, que se cumplan con rigor y, sobre todo,
que ellos se den cuenta de su eficiencia, pues, en vez de obstruir, favorecen la actividad
que desarrollan. Los niños deben poder experimentar los beneficios que obtienen de las
normas que los rigen. Las normas son como las medicinas: deben ser pocas, apropiadas a
la situación y aplicadas a tiempo.
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Es conveniente que, desde el comienzo, la actividad del filosofar les sea planteada
a los niños como un juego, un juego especial: el juego del pensar. Se trata de un juego en
que participa todo nuestro ser, pero en donde tiene gran importancia nuestra mente.
Además, conviene agregar que se trata de “pensar en voz alta”.
Algunas de las reglas básicas con las que se podría trabajar en el preescolar y los
primeros cursos de la educación básica podrían ser las siguientes:
1. Quien quiera hablar debe levantar la mano.
2. Nadie debe hablar cuando esté hablando otro compañero.
3. Hablar alto y claro para que nos puedan entender.
4. Pensar bien lo que se quiere decir antes de levantar la mano.
5. Escuchar a los compañeros con atención.
6. Tratar bien a los demás compañeros.
7. Hacer buenas preguntas.
Estas reglas se pueden enunciar de muchas maneras: en una lista que siempre
está a la vista de todos (por ejemplo en una cartelera), por medio de dibujos o con
símbolos convencionales (al estilo de las señales de tránsito), a través de fotografías,
etc.

II. Sobre diversas formas de hacer la lectura

Se puede utilizar algún recurso para iniciar la sesión, antes de proceder a la

lectura del texto. Se puede, entonces, comenzar con algún ejercicio o actividad que
ayude a crear expectativa y a orientar la lectura. Se debe evitar que esa actividad
disperse, en vez de centrar, la atención de los niños. Una pregunta o una imagen
adecuada pueden ser un buen punto de partida.
Miremos ahora diversas formas de lectura posibles:
1. La lectura del maestro o maestra. En este caso el profesor (a) deberá leer despacio
y de una forma clara, con buena vocalización, mientras los niños escuchan
atentamente. A veces, sobre todo con los más pequeños, es conveniente hacer una
segunda lectura, con el fin de que logren una mejor comprensión del relato leído. En
ciertas ocasiones es conveniente que el maestro intente dramatizar un poco lo que
lee, recurriendo a diversas voces y acompañando lo que lee con ciertos movimientos
corporales. Debe evitarse, eso sí, un exceso de dramatismo. No conviene que el
profesor se sobreactúe. Este tipo de lectura, si se realiza adecuadamente, tiende a
favorecer la concentración de los niños y a potenciar los elementos afectivos del
relato. Después de la lectura se les puede pedir a los niños que expresen los
sentimientos que les ha suscitado el relato, que intenten decir las ideas que el texto
les ha sugerido; y que pongan en relación sentimientos e ideas.
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2. La lectura colectiva. Se puede hacer de muchas maneras diferentes:

- Cada uno lee un párrafo, siguiendo el orden en que están situados en el círculo.
- Cada uno lee un fragmento, de acuerdo con un orden que va señalando el maestro
al entregarles un objeto (un marcador, un borrador, una pelota, etc.).
- Se puede trabajar el texto de manera fragmentada. Por ejemplo: se reparten
fragmentos amplios del texto en pequeños grupos. Cada grupo debe, a partir del
fragmento que tiene, intentar reconstruir todo el relato, intercambiando sus
fragmentos con otros grupos. Una vez establecido el orden de lectura, se hace la
lectura colectiva de tal manera que cada uno lea el fragmento que le
correspondió. Esto es conveniente sólo cuando se trabaja con grupos muy
pequeños.
3. La lectura en silencio. En vez de que haya una lectura compartida, cada niño o niña
puede leer el texto por su propia cuenta y a su propio ritmo. Aquí también puede
haber variantes:
- Cada niño o niña, después de haber leído el pasaje completo mentalmente y por su
propia cuenta, lee en voz alta un fragmento escogido por él, en donde haya una
frase que le resulte interesante o inquietante.
- Cada uno, después de una lectura individual, le plantea una pregunta al texto.
- Cada uno, después de haber leído por su cuenta, hace un dibujo o inventa un
símbolo que represente lo que le ha parecido más interesante de lo que leyó en el
texto.
4. La lectura dramatizada. Se asigna un personaje del capítulo o episodio a los
participantes, de manera tal que lo representen a medida que se hace la lectura en
voz alta (en algunos casos conviene que el maestro haga las veces de narrador, lo que
garantiza un cierto orden y continuidad en la lectura). Esto suele permitir una
lectura más atenta y favorecer el sentimiento de comunidad. Se puede incluso
representar directamente los personajes, sea cumpliendo el papel en la obra teatral
o realizando una improvisación. No es conveniente abusar de esta estrategia ni caer
en excesos dramáticos. Hay otra alternativa: leer un párrafo de manera individual y
explicárselo oralmente a todo el grupo, lo que puede favorecer el trabajo de síntesis
e interpretación.
En cualquier caso, y cualquiera sea la estrategia de lectura elegida (que, además,
puede variar de una sesión a otra), es muy importante que cada niño tenga su propio
texto, es decir, la novela del programa con la cual se está trabajando. Es esencial que el
niño se vaya apropiando de la historia, que la vaya haciendo suya; y para ello es muy
importante que el niño tenga el libro como suyo, más aún cuando se trata de textos
(como los que se trabajan con los más pequeños) que contienen espacios específicos para
que los niños los ilustren con sus dibujos, o con láminas o fotografías que puedan servirle
de apoyo a su reflexión. Si bien es importante dejar que el niño ilustre su texto “a su
manera”, el maestro podrá hacer sugerencias sobre el tipo de ilustraciones (dibujos,
láminas, esquemas, fotografías, etc.) que podrían ser más pertinentes en cada espacio
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disponible para la ilustración. En ocasiones también los niños podrán subrayar algunos
pensamientos que hay en la novela que les llaman la atención o con los que se identifican
particularmente.

III. El uso del tablero

En el tablero debe estar presente, sobre todo, el listado de los intereses de los
estudiantes. El registro y organización de dichos intereses es un momento fundamental
en el proceso de investigación que se realiza en una sesión de FpN. El profesor o
profesora debe tener presente que lo que se anote en el tablero debe estar siempre a la
vista de todos, pues ella es la guía para organizar las preguntas y encaminar la discusión.
Lo que se anote en el tablero debe responder a preguntas como las siguientes:
- ¿Qué aspecto o aparte del texto leído te ha interesado particularmente?
- ¿Qué te ha llamado la atención o te ha causado sorpresa?
- ¿Qué te ha sugerido esta lectura?
- ¿Qué te ha parecido que puede ser interesante para discutir?
Es muy útil guardar las preguntas y comentarios anotados en el tablero. Si se usa
papelógrafo esto se hace más fácil. Si no, el maestro debería anotarlas en un cuaderno al
terminar la sesión.

Distintas formas de “construir” el tablero

El tablero no es simplemente algo que retiene o registra de forma estática una

serie de ideas o pensamientos. Puede ser concebido como un espacio dinámico que se
haya en permanente construcción. De allí la importancia de que los niños participen (pues
lo pueden hacer de múltiples formas) en la “construcción” de dicho tablero. Aunque el
tablero se construye básicamente a partir de los aportes que hacen los propios niños, el
profesor deberá hacer el esfuerzo por buscar formas de integrar y poner en relación
dichos aportes. He aquí algunas formas posibles de “construir” el tablero con los niños:
- Que, espontáneamente, los niños vayan diciendo oralmente sus preguntas y/o
comentarios, mientras que el profesor o profesora los anota en el tablero.
- Que los niños se acerquen espontáneamente y anoten sus preguntas y comentarios en
el tablero.
- Que los niños anoten una pregunta en un papel y luego la peguen en el tablero.
Posteriormente, el maestro irá seleccionando dichas preguntas para empezar a
discutir sobre ellas.
- Que cada niño (o sólo algunos, de acuerdo con el número) haga una sola pregunta
después de la lectura.
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- Que cada niño escriba una pregunta en un papel y se la pase al compañero del lado,
para ver si él se la puede responder. Posteriormente se eligen algunas de esas
preguntas para anotarlas en el tablero.
- Se pueden establecer algunas variantes en pequeños grupos:
- entre dos personas plantean una pregunta: uno la escribe, el otro la explica.
- cada pequeño grupo hace tres preguntas: una metodológica, una temática y una
valorativa.
- que, planteadas ya ciertas preguntas por los primeros grupos (tres o cuatro), los
otros, fijándose en ellas, intenten ampliarlas o complementarlas.
- que cada grupo, después de escribir su pregunta en un papel, la pegue en el
tablero.
El profesor debe siempre estar atento a que la reflexión sea lo más pausada
posible, moderando los excesos de improvisación y evitando que se caiga en repeticiones
innecesarias.

Agrupar las preguntas

- Una vez se ha llenado el tablero, cuando ha habido muchas intervenciones, las

preguntas y/o comentarios se pueden agrupar por temas en forma de grandes
bloques.
- Es importante fijarse si hay algún concepto que aparece más de una vez, lo que
evidencia que representa un interés especial para los alumnos.
- Se puede empezar por los problemas más concretos hasta llegar a los más
abstractos, o, al revés, empezar por clarificar los asuntos más abstractos hasta
llegar a los temas más concretos.
- Vale la pena tener en cuenta el siguiente comentario que Matthew Lipman en la
introducción al manual Poniendo en orden nuestros pensamientos (que acompaña a la
novela Elfie), en donde llama la atención sobre la necesidad de no caer en un excesivo
afán clasificatorio.

Comentario de Matthew Lipman

Una vez que se ha realizado la lectura de la novela, y que se ha garantizado que los niños han
logrado al menos una comprensión básica de la historia, el maestro deberá animar a los niños
a decir lo que les gustó (o, también, si es del caso, lo que no les gustó) de aquella porción de
la historia, de aquel pasaje, que acaban de leer, y, en lo posible, debe sugerirles que planteen
alguna pregunta a partir de eso que suscitó su atención. Estos comentarios o preguntas de
los niños es importante que el profesor los escriba en el tablero, cada uno de ellos seguido
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del nombre del estudiante que lo hizo. La lista de comentarios y/o preguntas consignados en
el tablero se convierte entonces en la “agenda” para la discusión que deberá venir a
continuación. El maestro deberá conseguir que el curso discuta al menos los principales temas
sugeridos en la agenda. Esto puede tomar una clase o muchas, dependiendo del número de
asuntos a discutir y del interés que los niños manifiesten por ellos. Se puede proceder de
muchas maneras distintas: se puede, por ejemplo, comenzar la discusión empezando por el
último asunto y terminando por el primero; otras veces es posible trabajar en forma
progresiva, empezando con el primer asunto; en otras ocasiones, se le puede preguntar al
grupo, o a alguien específico del grupo, como una forma de invitarlo a comprometerse con la
discusión, con cuál de los temas o preguntas preferiría empezar. En cualquier caso, no es tan
importante el orden como el hecho de apoyar a los niños en el esfuerzo por explorar los
temas en que están involucrados o, si es el caso, ayudarlos a regresar a un tema previo de la
“agenda” que despertó especialmente su interés. Algunos maestros tienden a agrupar los
temas sugeridos antes de comenzar con la discusión, pero esto frecuentemente se convierte
en un ejercicio prolongado y de alta complejidad que provoca una pérdida de interés entre
los alumnos. Tal agrupamiento no es necesario. Puede ser un ejercicio interesante, pero, si se
hace, es mejor hacerlo de una forma casual, como un procedimiento de la discusión, de tal
forma que a los niños no les parezca meramente una demostración de las habilidades
clasificatorias del profesor y una actividad centrada en el maestro.

De acuerdo con las circunstancias y el juicio prudente del maestro, se pueden

utilizar distintos tipos de tableros en una sesión de FpN: en unos casos es mejor usar
uno solo, en otros se pueden usar varios al tiempo. Lo importante es comprender que
cada uno de los “tableros” que se describen a continuación apuntan a fines diferentes: el
tablero temático busca, sobre todo, promover la producción y organización de las ideas;
el tablero icónico busca que los niños trabajen con ciertos símbolos representativos que
ellos mismos han venido descubriendo e interpretando; el tablero circular busca
especialmente promover la participación y desarrollar la capacidad para pensar desde el
punto de vista de otros.

El tablero temático

- Para elaborar un tablero temático se puede recurrir a la “lluvia de ideas”. Una vez
alguien ha planteado una primera pregunta, los otros pueden hacer aportes nuevos a
esa pregunta. Deben ser preguntas o comentarios que ayuden a explorar mejor esa
primera pregunta planteada. El tablero se debe organizar representando dicha
“tormenta de ideas”. Esto permite centrar la discusión desde el comienzo y definir
bloques temáticos que evitan que la discusión se disperse.
- Se puede dividir el tablero en partes que representen áreas o problemas específicos:
cognitivos, afectivos, lógicos, éticos estéticos, psicológicos, sociológicos,
antropológicos, etc. Esto es bastante más complejo, pues supone un ejercicio de
análisis personal de la pregunta por parte de quien la hace. Por ello sólo es
recomendable en secundaria y con niños y/o jóvenes que ya tengan una formación y
un entrenamiento en la práctica de la filosofía mucho más avanzados.
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El tablero icónico

- Éste es un tipo de tablero que se construye por medio de dibujos, símbolos o signos
relacionados con el texto (como, por ejemplo, la jirafa de Elfie o la ballena de Pío y
Mechas). El maestro debe, para ello, explorar muy bien las múltiples referencias
simbólicas que hay en cada novela de FpN. Aquí el maestro debe recurrir a su
creatividad. Lo importante es que los símbolos o signos usados sean tan significativos
que no sea necesario entrar a explicarlos. Un buen signo debe significar por sí mismo,
sin que requiera mayores explicaciones. Los símbolos también pueden referirse, por
ejemplo, a ciertas áreas temáticas de la filosofía, como las señaladas en el punto
anterior.
- Los participantes pueden, entonces, después de anotar su pregunta o comentario en
un papel, situarla en el tablero icónico. Ello puede ayudar a que los propios niños y
jóvenes hagan el esfuerzo por clasificar y categorizar sus propias intervenciones; y
ello sirve, a su vez, para reagrupar los temas y para centrar la atención. Aunque esto
pueda sonar a “perder tiempo” y pueda, en un comienzo, parecer confuso, ejercita en
la comparación, la síntesis, etc.

El tablero circular

- El tablero se va “construyendo” a partir de la primera sugerencia de alguno de los

alumnos, que luego se va ampliando y afinando a medida que se recorre el círculo. Se
empieza a argumentar sobre un determinado tema y quien está al lado debe
complementar la argumentación iniciada.
- Tiene una ventaja: es una forma de invitar a la participación de todos. Además, al
tener que construir mi argumentación sobre la base de lo que dice otro compañero,
supone un esfuerzo de construcción del pensamiento de carácter comunitario.
- Puede tener una desventaja: hay personas que se pueden sentir presionadas. Por ello
siempre es necesario dejar abierta la posibilidad de que alguien no participe.

IV. El manejo de la discusión

Manejar una discusión filosófica requiere, además de paciencia, una gran pericia
por parte del maestro o maestra. Sobre todo, se debe tener en cuenta que se trata de
una discusión filosófica y no política (en donde se intenta convencer a otros para que
actúen de una determinada forma), religiosa (donde se trata de convencer a otro de
determinadas creencias) o científica (en donde se examina la verdad o falsedad de una
proposición o el valor explicativo de una teoría). En una discusión filosófica lo esencial es
que, por medio de la reflexión y el diálogo, ampliemos nuestros puntos de vista y
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exploremos los conceptos básicos en términos de los cuales comprendemos el mundo. Lo

que caracteriza una buena discusión filosófica es que se hacen buenas preguntas, se
examinan los supuestos y consecuencias de las afirmaciones que hacemos y se es muy
cuidadoso en el uso del lenguaje y en la revisión lógica de nuestros razonamientos.
Veamos algunos asuntos muy concretos que es preciso tener en cuenta para el manejo de
una discusión en un aula en que se trabaja con FpN(*).

El inicio de la discusión

El manejo de los turnos para hablar

Se puede hacer de muchas formas:

- Se puede dar la palabra para que vayan hablando de uno en uno, respetando los
turnos establecidos para ello por el moderador (a).
- Se puede solicitar la palabra de distinta manera: por ejemplo, si alguien quiere
intervenir, para complementar u objetar lo que está diciendo quien está en uso de la
palabra, puede levantar la mano con el puño cerrado; o el que quiere hacer un aporte
nuevo que no esté necesariamente relacionado con la pregunta planteada, puede
levantar el brazo con la mano abierta.
- En algunas ocasiones, si el grupo no es muy grande, se puede hacer una ronda rápida
en la cual intervienen todos los miembros del curso en torno a la cuestión que ha sido
planteada.
- Se puede planear una ronda de intervenciones en la cual todos tengan ocasión de
plantear sus puntos de vista, de tal manera que todos se sientan escuchados y
experimenten que lo que ellos dicen es importante para los demás.

Formas de seleccionar el tema a discutir

- En algunos casos se puede identificar un tema fácilmente, dado que es evidente que
hay un interés especial por él.
- En otras ocasiones se puede seleccionar rápidamente una de las preguntas que están
planteadas en el tablero.
- Se puede empezar por alguien que quiera plantear una objeción a una afirmación que
ha hecho alguien previamente y que está escrita en el tablero.

(*)
Puesto que aquí nos detendremos exclusivamente en los recursos metodológicos, es conveniente que el
maestro conozca un poco más algunos supuestos teóricos de fondo que hay sobre lo que es una discusión
filosófica desde la perspectiva de FpN. Para ello le recomendamos la lectura atenta de los capítulos 9 y 10
del libro La filosofía en el aula, de M. Lipman, A. M. Sharp y F. Oscanyan (Madrid, Ediciones de la Torre,
1992).
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- Si hay un comentario o pregunta que tiene una aceptación mayoritaria, se puede

empezar por allí.
N.B.: En todo caso, en este proceso de selección del tópico por el cual habrá de
comenzar la discusión, se deben tener en cuenta dos reglas básicas:
(a) el criterio básico para seleccionar el tópico o cuestión es el interés que éste
ha despertado en los participantes.
(b) este proceso de selección debe hacerse de una forma ágil, de tal forma que no
se “enfríe” la discusión.

Cómo se puede potenciar la actitud de escucha

He aquí algunas recomendaciones para ello que pueden ser útiles:

(a) Reformular lo que han dicho los otros. Una manera de hacer esto es que, antes de
hablar, cada uno debe hacer una síntesis breve de lo que ha dicho el compañero o
compañera anterior. Esta propuesta tiene la ventaja de trabajar sobre habilidades
como la atención, la memoria, la comprensión, la capacidad de síntesis, la habilidad
para identificar la idea central de lo que ha dicho otra persona y la capacidad para
reformular un punto de vista.
(b) Introducir espacios breves de silencio para pensar en lo que acabamos de
escuchar. El profesor puede sugerir algo de este estilo: “Pensemos por un momento,
y en silencio en este asunto (y allí replantear la cuestión en términos de una pregunta
o una hipótesis que aliente la reflexión)...”. Puede ser útil que el maestro acompañe
esta invitación de algún gesto que indique reflexión (como llevarse la mano al mentón,
señalar el dedo con la frente, etc.). Se puede aprovechar también este breve espacio
de silencio para escribir algunas notas o esquemas en un papel.
(c) Se puede sugerir que, alternativamente, una parte del grupo discuta mientras la
otra parte se limite a escuchar. La parte que escucha debe seguir la dinámica y
captar la continuidad de la discusión, pero sin intervenir directamente en ella. Esto
puede favorecer la observación y la escucha activa. La parte que escucha puede ser
un grupo grande, pero también puede ser un grupo más bien reducido, o incluso una
sola persona, que puede ir cambiando en cada nueva discusión.
(d) Determinar previamente un rol en la discusión a determinadas personas. Se le
puede pedir, por ejemplo, a uno que haga preguntas, a otro que pida razones para
determinadas opiniones, a otro que pida explicaciones complementarias o alternativas
a algunos puntos de vista expresados durante la discusión, a otro que pida ejemplos a
los participantes, a otro que imagine posibles contraejemplos para las afirmaciones
que se hacen durante la discusión, etc.
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Algunas estrategias que pueden favorecer la participación oral

Cómo favorecer la intervención de quienes no suelen hablar

Algunas estrategias que los maestros podrían utilizar para esto podrían ser las
siguientes:
- Hacerle a esas personas algunas preguntas de forma directa.
- Escoger a alguna de esas personas para que colabore en alguna actividad como anotar
en el tablero, hacer la evaluación de la sesión, escribir un pequeño texto donde
sintetice lo que ha aprendido a partir de la discusión, etc.
- Preguntarles sobre lo que piensan de lo que han dicho otras personas. Esas preguntas
no deben ser de gran complejidad, sino más sencillas. Algunas de éstas podrían
servir:
- De lo que han dicho tus compañeros, ¿qué argumento fue el que más te llamó la
atención o el que te pareció más convincente? ¿Por qué?
- ¿Cuál de los ejemplos que escuchaste te pareció el más adecuado? ¿Por qué?
- ¿Estás de acuerdo con lo que acaba de decir él o ella?
- ¿Alguna vez te ha pasado a ti algo semejante a lo que acaba de decir X?
- ¿Estás de acuerdo con lo que acaba de decir Fulanito?
- También se podría avisar a alguien que ordinariamente no interviene que muy pronto
se consultará su opinión, pidiéndole que se prepare. Aquí se pueden utilizar preguntas
generales, como las que acabamos de citar en el ítem anterior.
Es muy importante que esto se haga con naturalidad (porque al grupo le interesa
escuchar los puntos de vista de las personas que ordinariamente no intervienen) y no
como una especie de “prueba” o “examen”. De todas maneras, no es conveniente
presionar a las personas que sienten dificultades para hablar en público. En una
sesión de FpN nadie debe sentirse obligado a hablar, pero debe existir la
oportunidad para que todos se sientan escuchados. Hay personas que participan muy
bien manteniendo una actitud de escucha, sin que necesariamente tengan que
intervenir en la discusión oral.

Algunas formas de favorecer que se hagan preguntas

Algunas de las siguientes estrategias podrían ser útiles:

- Que cada uno de los participantes tenga una pregunta para hacer a un compañero en
el curso de la sesión. Esto se puede hacer también con alguna de las siguientes
estrategias:
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- Hacer pequeños carteles que contengan las formas de pregunta básicas (qué,
quién, cuándo, cómo, dónde, por qué, para qué, de qué forma, etc.) que puedan ser
utilizadas para pedir mayor precisión a las afirmaciones que se ofrecen.
- Introducir una ficha, que todos los alumnos tienen, con la palabra “¿Por qué?”. Se
trata de que los niños descubran la importancia de esta palabra en filosofía. Lo
esencial es que ellos jueguen a hacerse interrogantes. En algunos casos, también,
se hace sonar un sonido (como el de una campana), cada que se utiliza esta forma
de interrogación.
- También se puede usar el signo de admiración cuando alguien quiere decir que está de
acuerdo con lo que se acaba de afirmar o que hay una idea que le agrada.
- Para esto, pueden distribuirse entre los niños un pequeño “paquete” con signos
interrogativos y admirativos.

Formas de trabajar en grupos pequeños

En algunas ocasiones puede ser útil trabajar en pequeños subgrupos. Esto debe
hacerse como una tarea rápida y ágil que no implique muchas dificultades (como el
movimiento de muchos pupitres). A continuación presentamos algunas estrategias que
pueden funcionar con eficacia a la hora de promover el trabajo en pequeños grupos:
(a) Se pueden distribuir entre los alumnos tarjetas con algunas características como las
siguientes:
- tarjetas de formas diferentes.
- tarjetas de colores diferentes.
- tarjetas de colores y formas diferentes.
Estas tarjetas se pueden elaborar a la manera de fichas que son fáciles de archivar
por el profesor para usos posteriores. Deben servir básicamente como orientación
para la formación de los subgrupos a constituir.
(b) También se pueden confeccionar tarjetas con formas y colores más específicos
como: un animal, un número, una letra, una señal meteorológica (lluvia, sol, nubes, día
noche, etc.), o algún signo convencional inventado por el maestro o los propios
alumnos. De esta forma se pueden establecer muy rápidamente los grupos y se
pueden intercambiar en medio de la actividad. Este es también un ejercicio sobre
criterios de clasificación.
(c) Hay también otras maneras de formar grupos: por el mes de cumpleaños, por la letra
con la que empiezan sus apellidos, o por otros criterios que los propios niños y
jóvenes puedan inventar. Lo importante es que se utilicen criterios variados que
permitan que esos grupos resulten equilibrados. El maestro deberá ensayar distintas
formas y, de acuerdo con su experiencia, decidir cuáles de esos criterios resultan
más apropiados.
 16

(d) Se puede usar también la técnica del Phillips 6.6. En grupos de 6 personas, y después
de la lectura o de la discusión, se hace una “lluvia de ideas” que dura seis minutos. La
segunda fase, la de examinar, relacionar o evaluar las ideas propuestas dura también
seis minutos. Un secretario debe ofrecer al resto del curso las conclusiones básicas
a las que ha llegado cada grupo. Por tratarse de grupos reducidos, todos participan
más y se sienten reconocidos a la hora de presentar las ideas en el grupo más grande.
Esto es más dinámico y vivo y puede servir para que todos se mantengan alerta. Esta
técnica sólo se debe usar en situaciones especiales, y no como la única forma de
promover la participación de los alumnos. Si la sesión de FpN se reduce a esta “lluvia
de ideas”, sin que haya un examen reflexivo de ellas, se puede “matar el tema” y,
sobre todo, se puede terminar haciendo un ejercicio puramente asociativo, que no es
el propio del ejercicio filosófico. Se debe, pues, utilizar como una forma de no dejar
pasar por alto ciertos temas o problemas, o como una “fase exploratoria” de un
problema sobre el cual luego debemos hacer un examen más detenido.

Algunas formas de incentivar la discusión

Usar distintos tipos de recursos

Aquí pueden servir, según sea el caso, videos, películas, reportajes, pasajes de libros,
entrevistas a un personaje conocido, noticias del periódico, etc.

Las Vegas
Se reparte a cada uno de los participantes 4 ó 5 trozos de cartulina, papel o cualquier
otro material. Cada que un estudiante interviene oralmente deja una de sus fichas en el
centro (como si hiciera una apuesta en un juego). Después de esto, no puede volver a
hablar hasta que no haya habido otras cuatro o cinco intervenciones. Esto sirve para que
puedan participar muchas más personas, evitando que dos o tres monopolicen la
conversación. El que ha puesto mayor número de fichas en el centro puede repartir esas
fichas en una nueva discusión.

El uso de objetos mediadores

La utilización de estos objetos sirve para que las intervenciones se hagan a partir de
algún objeto que simboliza o representa aquello que se quiere explicar. Con los niños más
pequeños estos objetos mediadores resultan muy importantes, pues les ayudan a pensar
a partir de una representación concreta. Se puede usar también un lugar especial dentro
del salón para que cada uno pueda hablarle al grupo y explicarle lo que su objeto
representa.
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Tener un objeto en la mano mientras se habla

Cuando a alguien le corresponde su turno para participar en la discusión, se le pasa un
objeto determinado (una flor, un muñeco, una pelota, un esfero, unas llaves, etc.). Con él
se indica con claridad quién está en el uso de la palabra en ese momento específico, lo
que debe ayudar a que todos centremos la atención en la persona que está hablando.
Esto es importante sobre todo con los niños más pequeños, pues el placer de tener en las
manos, y de tocar, es importante para ellos. Esto puede animarlos para que hablen.

V. Sobre la forma de finalizar una sesión de FpN

La manera de finalizar una sesión es algo muy importante dentro del estilo de
trabajo de FpN. El simple hecho de plantear, por parte de quien coordina, que la sesión
va a finalizar imprime un cierto tono a la discusión que se viene planteando, pues cada
participante debe empezar a elaborar una síntesis breve de lo que ha ido logrando por
medio de la conversación. Esto no quiere decir, por supuesto, que algún día pueda
sorprendernos el final del tiempo de que disponemos intempestivamente; pero sí que
quien dirige la comunidad de indagación debe tener presente el tiempo que resta y debe
aprovechar los últimos 5-10 minutos para hacer algún ejercicio o actividad de “cierre”(*).
En muchas ocasiones, y sobre todo cuando ya se dispone de poco tiempo, el
moderador de la sesión puede proponer una pregunta sencilla para que la respondan
algunas personas, o la elaboración de un dibujo, o “contar” (o pedir que otros cuenten, de
forma voluntaria) una experiencia que resulte iluminadora para lo que se estaba
discutiendo. También puede sugerir una pregunta para que se siga pensando en ella a lo
largo de la semana.
En el trabajo con ciertos programas que ponen el énfasis en habilidades
lingüísticas y literarias (como Pixie y Susy) es muy conveniente que se ofrezca al final de
las sesiones un espacio para que los niños y jóvenes escriban algo. Para ello, es
conveniente hacerles una propuesta concreta de escritura (no basta con decirles que

(*)
Este “cierre” no debe entenderse en el sentido de que la discusión deba llevar a una conclusión única o
definitiva que deba ser acogida por todos los participantes. No se trata de que, después de la discusión,
alguien (por ejemplo, el maestro) deba decir “la verdad” sobre el punto en discusión. Debe entenderse, más
bien, como una oportunidad para recapitular los puntos de vista desarrollados, para hacer una síntesis breve
del curso de la discusión, para hacer un ejercicio que nos ayude a precisar puntos que quedaron “sueltos”
durante la discusión, para realizar una actividad lúdica a través de la cual re-creamos los conceptos
explorados, etc. Aquí los ejercicios y actividades que hay en los manuales de las novelas de FpN suelen ser
muy útiles. En algunas ocasiones, este tipo de ejercicios se pueden llevar previamente preparados (y
multicopiados) -sobre todo cuando se trata de ciertos ejercicios de razonamiento en los que es preciso
insistir y practicar permanentemente-, pero la mayoría de las veces el ejercicio más adecuado para estos
“cierres” debe ser seleccionado según las perspectivas generadas por la discusión, o incluso inventado para
la ocasión por el maestro que dirige el proceso de indagación. En una sesión de FpN no se espera que se
llegue a conclusiones definitivas, a “verdades últimas”, pero sí que haya resultados en términos de reflexión:
una buena distinción, una precisión conceptual, una nueva relación, una pregunta interesante que nos permita
seguir reflexionando, etc.
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“escriban” sin más). Hay muchas técnicas y estrategias valiosas para esto tanto en los
manuales de las novelas como en otros textos (como las técnicas de escritura elaboradas
por el profesor Diego Pineda, o un texto como la Gramática de la fantasía, de Gianni
Rodari). Cuando se trata de programas que ponen el énfasis en habilidades de
razonamiento (como El descubrimiento de Harry y Elisa) es conveniente insistir en la
práctica de ciertos ejercicios de lógica que ayuden a perfeccionar tales habilidades.

La metacognición

Una de las cosas que distinguen a FpN de otros proyectos educativos orientados a
desarrollar en los alumnos la capacidad de pensar por sí mismos es que éste se ocupa no
sólo del pensar, sino también del pensar sobre el pensar. Es decir, aquí no sólo se trata
de reflexionar sobre el mundo, sino también de pensar sobre el pensar mismo y sobre
nuestro pensar. Esto es lo que ordinariamente llamamos metacognición, el esfuerzo por
preguntarnos por el propio pensamiento. Aunque el concepto de metacognición es en sí
mismo muy complejo, podemos hacer algunas cosas relativamente sencillas para poder
desarrollar dicha metacognición en un aula de clase. En lo esencial se trata de ayudar a
que, tanto los niños más pequeños como los más grandes, adquieran un cierto grado de
conciencia sobre los procesos de pensamiento tanto personales como colectivos. Si bien
esto es una tarea que se realiza a lo largo de muchas sesiones de trabajo, hay un
momento estelar para provocar este esfuerzo metacognitivo: el final de cada sesión de
trabajo. Para ello pueden bastar, por lo menos para empezar, preguntas tan sencillas
como las siguientes:
- ¿Qué has aprendido hoy?
- ¿Qué relación puedes establecer entre lo que hemos discutido hoy y lo que
aprendes en el colegio?
- ¿Qué es aquello que más te ha sorprendido a lo largo de esta sesión de
trabajo?
Hay también muchas otras maneras de recoger, de sintetizar y de concluir. El
maestro que trabaja en FpN podrá irlas descubriendo poco a poco. Por el momento nos
vamos a referir a dos de ellas: la que se realiza a través de los cuadernos de los
estudiantes y la autoevaluación que se puede hacer periódicamente al final de algunas
sesiones.

Los cuadernos de los estudiantes

Aunque FpN es en lo esencial un proyecto oral (pues pone un especial énfasis en que los
niños y jóvenes se comprometan en la discusión oral de ideas filosóficas), no por eso deja
de lado la escritura como una forma de “retener” la oralidad y como una forma de ir
construyendo una memoria y una forma de expresión personales. Hablaremos aquí de dos
 19

formas posibles de “cuaderno” de los estudiantes: el cuaderno colectivo o “libreta

colectiva”, y el cuaderno personal.

La “libreta colectiva”
Es una “libreta” que se construye entre todos, a partir de los aportes de cada uno
y de la tarea de síntesis que hace un “secretario”, quien anota en cada sesión las
preguntas y comentarios más relevantes. Este “secretario” puede ser uno distinto por
cada sesión o el mismo por un cierto número de sesiones de trabajo (tres, cuatro, cinco,
etc. según se vea más conveniente). Evidentemente, para cada nivel educativo, deberán
existir propuestas diferentes de “libreta colectiva”.
En el preescolar y los primeros niveles de la educación básica (1° y 2° grados),
esta “libreta” se puede llevar a partir de dibujos de los niños que recuerden y sinteticen
los temas tratados. Se puede, además, poner un título a cada sesión; por ejemplo, la
sesión en que hablamos de “las mentiras” o la de “los colores”, etc.
A partir del grado 3° se debe procurar dar forma escrita a cada una de las
distintas sesiones de trabajo, y esto se puede organizar a partir de tres grandes ejes:
Presentación. En la cual se indica cuál fue la manera de iniciar la clase, cómo se
relaciona con la sesión anterior, o si se va a trabajar a partir de una pregunta que
quedó “en el aire” en la sesión anterior, o si se retomó una de las “preguntas en
remojo” de sesiones anteriores. Si se empieza por trabajar a partir de una
pregunta previa, se deben indicar algunos de los aportes que se dan en la ronda de
intervenciones para ver si los alumnos habían pensado en un ejemplo, o en una
nueva idea, etc.
Discusión. Aquí se recogerá, tan bien como sea posible, el funcionamiento de la
discusión: el tema que se discutió, las intervenciones más relevantes, los acuerdos
y desacuerdos existentes, etc.
“Cierre” de la sesión. Aquí se podrá llevar un recuento de los ejercicios y
actividades que se han realizado para finalizar las sesiones y, si los hay de las
“obras” (escritos, dibujos, etc.) realizados por los niños.
Es evidente que, por lo menos en los cuatro o cinco primeros grados de la
educación básica, corresponde sobre todo al maestro (aunque para ello cuente con la
ayuda de algunos de sus alumnos) llevar esta “libreta colectiva”. Debe, para ello, pedirle
a algunos alumnos que le anoten las preguntas y comentarios del tablero, los aportes de
los niños, así como recoger y transcribir o copiar los dibujos y escritos de los niños. Con
todos estos “insumos” debe organizar la “libreta colectiva” de cada curso que trabaja en
FpN.
En los grados de 6° en adelante, esta “libreta colectiva”, además de una
“memoria”, tiene la función de permitir un seguimiento sobre el trabajo del grupo. A
través de las preguntas, observaciones y comentarios que se hacen en las distintas
sesiones es posible “dibujar” la trayectoria del grupo y hacer el balance de dónde se
 20

encuentra. Ello permite ver cuáles han sido los errores más frecuentes y darse cuenta
de cuáles han sido los escollos ya superados, y, sobre todo, permite hacer las
correcciones “sobre la marcha”.

El cuaderno personal
El cuaderno personal que lleva cada alumno es una herramienta fundamental en el
trabajo de FpN, por ser ésta la herramienta que permite condensar las memorias de las
discusiones en grupo y donde es posible, además, plasmar las ideas personales, así como
los propios sentimientos que generó en el estudiante la discusión que se ha tenido en
clase y el tipo de participación que éste ha tenido en ella.
Las reglas de manejo del cuaderno no tienen por qué ser aquí las mismas de la
clase tradicional referentes al uso de márgenes, el manejo de colores azul y rojo, el
manejo de los títulos, etc. Si ello ya lo manejan los niños con cierta eficiencia, sin duda,
ayudará a llevar con mayor orden los cuadernos. Puesto que en FpN lo que se busca sobre
todo es que los niños exploren conceptos y discutan ideas, el cuaderno deberá estar
especialmente al servicio de dichos fines y en él podrán consignarse cosas que no
necesariamente siguen un orden fijo, como las preguntas que se proponen para la
discusión o ciertos esquemas que los niños pueden desarrollar para relacionar las ideas
que discuten.
De todas formas, se puede proponer a los estudiantes una cierta forma de
“dividir” el trabajo del cuaderno. Podría ser, por ejemplo, algo de este estilo:
- un espacio para registrar las preguntas que se plantean en las discusiones.
- un espacio para las preguntas “en remojo”, es decir, aquellas que aún no han
sido sometidas a discusión, pero en las que vale la pena seguir pensando.
- un espacio para la reflexión personal, a manera de diario, en donde el alumno
puede anotar reflexiones propias sobre asuntos que son de su interés.
- un espacio de autoevaluación personal, en donde cada uno valora la calidad de
sus intervenciones en clase y se propone metas para el trabajo posterior.
- un espacio para realizar los ejercicios propuestos por el maestro o maestra
como complemento de la reflexión realizada.
Algunos trabajos de reflexión personal, y también algunos ejercicios de escritura
creativa (poemas, cuentos, etc.), es mejor hacerlos en hojas sueltas, que luego el
maestro o maestra se pueda llevar para revisar con cuidado y, a través de ello,
desarrollar un diálogo personal con los alumnos.
Si se utilizan algunos elementos de apoyo para la discusión (tarjetas, íconos, etc.)
es conveniente que los alumnos los tengan siempre “a mano”. Por ello, es recomendable
que el cuaderno tenga un “bolsillo” en donde se puedan guardar estos elementos. Todos
estos elementos de “manejo del cuaderno” son un elemento esencial del aprestamiento
que deberá realizarse con cada grupo al comienzo del año.
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El cuaderno es especialmente importante de los grados 3° en adelante, cuando ya

los niños han afirmado el proceso de escritura, aunque esto no quiere decir que los más
pequeños no deban también llevar un cuaderno. Se puede utilizar tanto para actividades
de clase como para “tareas” a realizar en la casa.
En clase. En un cierto sentido, escribir en el cuaderno es un momento de
recogimiento que se hace en silencio. En determinados momentos sirve para poder
“capturar” la discusión e introducir un momento de calma que necesita el pensamiento
para buscar un buen ejemplo, un mejor contraejemplo, o para trabajar un concepto o
buscar nuevas relaciones, etc. La escritura personal permite también concisión y
precisión, elementos que, a veces, en el discurso oral, se escapan o se tiende a prescindir
de ellos. Por escrito se pueden realizar también ejercicios más breves y concretos que
ayudan a centrar la atención.
A lo anterior se suma un “valor agregado”: la posibilidad de que, mediante una
lectura rápida, de lo que cada uno ha escrito en su cuaderno se logre la participación de
un buen número de miembros de la clase.
En la casa. El cuaderno de filosofía puede continuarse en la casa. Para ello se
pueden sugerir algunos ejercicios más largos o de mayor complejidad, incluso breves
ensayos de 1 ó 2 páginas. En secundaria, el cuaderno puede ser una buena herramienta
para la cualificación, ya que complementa las tareas iniciadas en clase. Por otra parte, el
maestro tiene en los cuadernos, por la profundidad y dedicación que hay en los escritos y
respuestas de los estudiantes, un criterio importante para la evaluación de un ciclo y, si
es del caso, para dar una nota o un concepto cualitativo sobre sus alumnos.

La autoevaluación
No entraremos aquí en la evaluación de conjunto que debe hacerse sobre el
proceso que se desarrolla en una clase de FpN. Esto es un asunto más complejo, que
tiene muchos elementos que no tomaremos aquí en consideración. Nos referiremos
exclusivamente a ciertos procedimientos sencillos de autoevaluación que pueden
aplicarse en cualquier sesión de trabajo y en cualquier nivel, en la medida en que se
considere posible y necesario, al final del trabajo de una comunidad de indagación. Lo
que buscan estos procedimientos es ayudarle, tanto a los niños como al maestro, a que
vayan desarrollando una actitud crítica y valorativa hacia el tipo de trabajo que
desarrollan en FpN.
Estos procedimientos pueden reducirse a ciertas “baterías de preguntas” que el
maestro puede utilizar a discreción (puede en una ocasión utilizar uno de estos
cuestionarios completos, o en otra sólo una o dos preguntas que le parezcan más
relevantes) y que le deben ayudar a hacer una autoevaluación, tanto de las personas
como del grupo.
También se pueden crear algunos instrumentos gráficos (por ejemplo, un dibujo
donde haya distintos rostros que expresan distintos sentimientos) que les ayuden, sobre
todo a los más pequeños, a expresar de forma consciente cómo se han sentido al
 22

participar en una comunidad de indagación. Por ahora nos referiremos exclusivamente a

algunas “baterías de preguntas” que pueden ser orientadoras para el maestro. A éste
corresponde elaborar instrumentos de autoevaluación adecuados para cada nivel.

¿Cómo podemos saber que estamos pensando mejor?

- ¿Somos capaces de encontrar razones que respalden nuestras opiniones?
- ¿Aceptamos que otros desafíen nuestras opiniones?
- ¿Distinguimos entre aquello que sabemos y aquello en lo que simplemente creemos?
- ¿Participamos de manera constructiva y creativa en las discusiones?
- ¿Tendemos a divagar o hacemos el esfuerzo por clarificar nuestros puntos de vista y
los conceptos con los que trabajamos?
- ¿Mostramos respeto por los puntos de vista expresados por otros?
- ¿Somos capaces de mostrar coherencia en lo que decimos?
- ¿Somos capaces de descubrir supuestos en nuestras afirmaciones y las de otros?

¿Cómo sabemos que el grupo es más autónomo?

- ¿Tendemos los estudiantes a dirigirnos en nuestras intervenciones hacia el maestro,
en busca de su confirmación, o nos dirigimos a los demás miembros del grupo?
- ¿Tendemos los estudiantes a discutir entre nosotros?
- ¿Somos capaces de avanzar en la discusión o nos enredamos fácilmente en ella?
- ¿Nos damos cuenta cuándo una discusión resulta estéril? ¿Por qué nos damos cuenta
de ello?
- Cuando descubrimos errores (de contenido o de procedimiento), ¿los revisamos o
buscamos nuevas alternativas?
- ¿Somos capaces de construir nuestras ideas a partir de los aportes que nos ofrecen
otros compañeros?
- ¿Somos capaces de elaborar conclusiones personales a partir de lo que discutimos?
- ¿Logramos rectificar o confirmar (porque tenemos buenas razones para ello)
nuestras propias opiniones?

¿Sabemos dialogar?
- ¿Logro que mis compañeros puedan tener más claro cuál es mi punto de vista?
- ¿Me encanta hablar sin más de cualquier cosa?
- ¿Me pongo triste si, sin querer, molesto a alguien con mis palabras?
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- ¿Prefiero “tener razón” antes que intentar pensar en lo que me dicen mis
compañeros?
- ¿Soy capaz de decidirme a empezar una conversación?
- Si creo que algo es verdadero, pero eso me reporta complicaciones, ¿prefiero
ignorarlo?
- ¿Tengo facilidad para entrar en contacto con cualquiera de mis compañeros?
- ¿Reconozco fácilmente mis errores?
- ¿Cualquier tema me parece apropiado para una conversación?
- ¿Tengo facilidad para invitar a participar en la discusión a quien hace un comentario
inoportuno?
- Si uno de mis compañeros se pone agresivo o habla irónicamente, ¿pierdo la calma?
- ¿Tiendo a monopolizar la conversación?
- ¿Me enfado cuando alguien dice algo que, aunque sea verdad, me parece
desagradable?
- ¿Creo que siempre tengo la razón?
- ¿No me siento en capacidad de juzgar a nadie?
- ¿Siento que siempre puedo aprender de los otros?
- ¿Sólo me preocupa qué es lo que ha sucedido y por qué?
- ¿Creo que, si hablar es bueno, saber escuchar es mucho mejor?
- ¿Me molesta cuando veo que hay mucha gente que tiene opiniones diferentes a las
mías?
- ¿Me preocupan más las personas o las cosas?
- ¿Me pongo nervioso cuando alguien se propone llevarme la contraria?

VI. Algunas cosas que pueden pasar al finalizar un ciclo completo de FpN

¿Qué hacer cuando, finalizado el año escolar, no se ha terminado el trabajo con el

texto?
Cuando en un colegio en el que se trabaja con los textos de FpN se acaba el año
escolar y aún no se ha terminado la lectura y discusión de la novela para ese año, no
siempre es claro cuál es la decisión más adecuada a tomar. Veamos algunas posibilidades
y sugerencias:
(1) Acelerar la lectura en el aula por lo menos dos meses antes de terminar el año
escolar.
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(2) Seguir con el mismo ritmo de lectura en el aula, pero avanzar con la lectura de
algunos capítulos o episodios en la casa con una pequeña guía del maestro.
(3) Si está clara la posibilidad de continuar el mismo grupo, y con el mismo
maestro, al año siguiente, se puede aplazar la lectura de los últimos capítulos
del texto para el primero (o los dos primeros) meses del año siguiente. Esto
puede permitir que el paso de un “programa” a otro se haga sin mayor
sobresalto.

¿Qué hacer cuando ya se ha concluido la lectura y discusión del texto?

Todas las novelas de FpN son obras abiertas que no tienen por qué agotarse
cuando se termina la lectura y discusión del texto. Además, pueden ser perfectamente
compatibles con otros textos (literarios o filosóficos) que leen los niños y jóvenes. Se
pueden usar cuentos, novelas y ensayos breves que complementen el trabajo realizado
con le texto de FpN. También se pueden proponer múltiples ejercicios que garanticen la
continuidad de la reflexión (en los manuales del profesor hay muy diversas sugerencias).
Por ejemplo:
- se puede pedir a los alumnos que escriban una historia sobre cómo seguiría la
historia descrita en la novela. Pueden, entonces, inventar un nuevo final para
Elfie, Pixie o cualquiera de las otras novelas.
- se puede intentar responder a algunas de las preguntas que dejaron
planteadas los personajes de la novela a lo largo de ésta.
- se puede volver al inicio y leer de nuevo la introducción o los primeros
capítulos, con el fin de revisar el camino recorrido y de ver cómo logramos
comprender ahora mucho mejor lo que el autor nos insinuaba desde el
comienzo.
- se puede también intentar hacer una síntesis de lo que se ha logrado a lo largo
del año, o de un ciclo completo de dos años, comparando el uno con el otro.

Nota final
Las anteriores “orientaciones” están en construcción. No deben, pues tomarse nunca como algo
definitivo. Si usted, a partir de su experiencia de trabajo en FpN, hay asuntos de los aquí
planteados que ve como problemáticos o discutibles, no dude en comunicarlos. De igual manera, si
cree que tiene nuevos aportes que hacer a estas orientaciones, no dude en comunicárnoslas.
Sus aportes serán bienvenidos en cualquiera de los siguientes correos electrónicos:

[email protected]
[email protected]