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UN ENFOQUE PSIICOPEDAGÓGICO DE LOS VÍNCULOS: CAPITULO Nº 6

La situación de enseñar y aprender.

El aula es un terreno de conflictos entendido como choque entre tendencias muchas veces
disímiles y contradictorias. En capítulos anteriores, hemos explicado cómo el sujeto se forma
mediante vínculos y aprendizajes; ambos tomarán un cariz particular en el aula.

Filosóficamente y desde el punto de vista existencial, podemos decir que el alumno es un ser
abierto al conocimiento; no puede dejar de serlo por su propia constitución. El objeto de
estudio se le presenta como un desafío, como un obstáculo que debe vencer para superase.

Esta situación del, aprender establece una relación afectiva con la figura del docente y
mediante él con los contenidos. Dicha relación afectiva se denomina transferencia y puede ser
positiva o negativa. El alumno deposita en el docente sus fantasías de un saber total, que
supuestamente el docente posee. Este lugar, de saberlo todo, de conocerlo todo, es
insostenible, ya que el docente tiene las mismas limitaciones estructurales que el alumno, y
debe enfrenta su mismo no saber básico, su duda y su complejidad, de lo que la “verdad”,
como categoría imprescindible, significa.

Por lo tanto, el docente, por sus propios interrogantes, dará lugar a que el alumno y él
construyan en común, valorizando los aportes, las preguntas y el crecer del alumno, sin opacar
ni coaccionar sus manifestaciones. No es conveniente ocupar el lugar del que “todo lo sabe”
“todo lo piensa”, o de una imperfección imposible y angustiante, que solo enriquece su
narcisismo y deja de lado al otro, en este caso el alumno.

Reflexiona sobre estas relaciones permite al docente desarrollar una práctica menos
estereotipada y presentarse humano y más integro construyendo conocimientos y
colaborando con el alumno. Además, actuando de ese modo, el docente presenta un mundo
sin divisiones entre los que saben y los que aprenden, un mundo donde el aprendizaje es un
valor.

La transferencia positiva consiste en que el alumno desarrolle sentimiento de confianza y

afecto en el educador. La transferencia negativa, en cambio, genera hostilidad y agresión hacia
el docente. La base de este mecanismo de transferencia está en las antiguas relaciones
parentales y como éstas movilizan u obstaculizan el proceso educativo.

Todo sujeto, de manera imaginaria, deposita en otro su necesidad de cohesión narcisista. El

aprendizaje obliga a enfrentar esta “herida” o carencia que moviliza grandes magnitudes de
afecto.

En la primera infancia, podríamos decir que enfrentamos con carencias o límites impacto
nuestro narcisismo y los vestigios infantiles del pensamiento omnipotente. Según la teoría
freudiana, en la relación entre el sujeto (nosotros) y el objeto (el otro, mundo) hay
contradicciones; se ataca la fantasía omnipotente del sujeto completo con el objeto, huella del
vínculo primario del niño con su madre. Puja así un deseo epistemofílico (deseo de saber) con
un rechazo a la frustración vivida en el momento de aprender. Aprender lleva entonces a la
situación confusional de cuestionar cómo pensamos, cómo conocemos, en pocas palabras
afecta nuestra identidad.

Todo objeto de conocimiento, toda información que implique un cambio en la percepción o en

la organización de sí, confunde y tiende a ser rechazado por el sujeto de conocimiento. Este es
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uno de los desafíos que enfrenta el docente en el aula. En él se deposita una transferencia
propia de la historia vital del alumno.

Además, se ubica al docente en el lugar de un supuesto saber, es aquel que devolverá la

cohesión (salvador) o mostrará los límites al sujeto (enemigo). Es decir, el docente será aquel
que satisfaga o frustre. Cualquiera de estas dos salidas ante el conflicto son negativas: si
satisface, no permitirá que el otro aflore como sujeto de conocimiento; su frustra solo
encontrará el rechazo. Será preciso encontrar una salida alternativa, y ésta reside en
comprender el papel del docente como de sostén y andamiaje. Por un lado, sostén psico-
afectivo y, por otro lado, andamiaje para la actividad constructiva del alumno en el entramado
de las relaciones sociales e interpersonales en las que actúe.

El docente entonces, procurará registrar y comprender los conflictos, las ansiedades y las
defensas del alumno ante el objeto de conocimiento. Captará las condiciones del
mantenimiento y activación de esos conflictos en situaciones de interacción (dinamismos
grupales y de interacción, individuo- grupo). Trabajar a través de esas perspectivas en relación
con una historia infantil fantasmatizada y una historia de redes generacionales con sus mitos
(valoración del saber, historia familiar, ámbito social y cultural etc).

Debe contener, pero sin saturar, dejando el espacio necesario para que el alumno vivencie y
construya. Así entonces se creará una situación vincular abierta: el docente ejerciendo roles
múltiples y ejecutando movimientos de presencia- ausencia, lo que permite que se produzca el
aprendizaje del alumno. De esta manera, podrá asumir varios papeles (receptivo,
acompañante, orientador, organizador) en relación de complementariedad y asimetría con el
alumno.

Podemos decir que además de los procesos conscientes se desarrollan en el aula procesos
inconscientes relativos al deseo de los interlocutores de la relación pedagógica, deseo del que
educa e instruye y deseo del que tiene el proyecto de ser educado e instruido. Resulta
entonces, que el aula, es posible objeto de estudio.

La dimensión vocacional y artística de la tarea del docente- ese algo oscuro y residual- cobra
interés. Si planteamos que un sujeto es sujeto de su conocimiento diremos que también es
sujeto del “no conocer”, un sujeto que se construye en la pregunta constante acerca de la
causa de su origen.

Este deseo de saber lleva al docente a confrontar el acto de enseñar con sus propias
represiones, motivaciones infantiles y matrices o estructuras de aprendizaje enraizadas
inconscientemente. Es decir, cuando enseña, el docente enfrenta sus propias limitaciones. Esta
situación lo hace identificarse con el alumno, niño o joven que hay en él, esperando que el
comportamiento del alumno frente a él sea conforme al comportamiento que él ha tenido en
su infancia en función de sus intimas experiencias. Si entendemos que educar es llevar a un
sujeto a la cultura y, por lo tanto, reprimir su egoísmo, es decir, poner el principio de realidad
sobre el principio del placer, se corre el riesgo de emplear maniobras autoritarias, fruto de la
expresión de las propias angustias latentes.

El docente, muchas veces, intenta quedar a salvo de una excesiva implicación emocional y
afectiva, pero es necesario que esto ocurra para que la escuela sea un campo de batalla de
deseos y demandas, en donde el alumno pueda encontrar su reconocimiento como sujeto, y
donde el docente pueda reconocer como elemento constitutivo de la posición del pedagogo el
deseo de engendrar, de dar a luz un sujeto del conocimiento. Se trata de una filiación
simbólica, y de ella surge un sentido “mítico” de la pedagogía.

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Una de las dificultades mayores respecto de la educación es encontrarle un sentido. La

búsqueda del significado en materia de educación, lleva la implicación personal en cuanto
aprendemos y enseñamos. Por eso, es contraproducente alentar al alumno a comprenderlo
todo menos a sí mismo, entendiendo que los contenidos son objetos valorables para esta
constitución.

Las dificultades de los alumnos en el aula.

Las dificultades que encuentran los alumnos para aprender en el aula se deben, en general, a
tres factores:

1) La situación escolar como contexto;

2) La situación pedagógica creada por el profesor;
3) La persona misma del profesor.

Una primera serie de dificultades proviene de la falta de adaptación de los alumnos a las
condiciones provocadas por el profesor en la situación escolar, es decir, encuentra dificultades
para adaptarse al funcionamiento social de la clase. Los alumnos deben poder acceder al
código social y cultural del sistema, pero el acceso no está organizado y, por lo tanto, deben
interpretar los signos y reconstruir los mecanismos sociales para integrarse.

Se sabe que el desarrollo social y emocional e está ligado al cognoscitivo: tener conocimiento
acerca de los demás, de las normas, de las prácticas válidas en cada situación y de las reglas
determinantes con otras personas, le permiten adaptarse.

Podemos decir entonces que la socialización es el aprendizaje de conductas basadas en

conocimiento de las características de la situación, de las personas, de las formas de acción
que parecen apropiadas, de modos usuales de relación con los demás, los cuales se
experimentan.

En el aula, el docente da por sentado los procesos de socialización en sí no se encuentra en el

plano del conocimiento y del discurso escolares. Eso produce la enajenación de alguien que
enseña sin contexto.

Otro aspecto conflictivo radica en la situación pedagógica como tarea. Sabemos que ningún
saber se aprende si no es significativo, si no se inserta en la estructura cognitiva que el alumno
posee.

La tercera serie de dificultades se debe a la relación con personas que se establecen entre el
alumno y el profesor. Existen dos registros: uno funcional, que corresponde a la comunicación
observable (denotativa); el otro, imaginario que concierne a las repercusiones inconscientes, a
veces, de lo ocurrido entre ambos (connotativa).

El alumno trata de conocer la imagen que el profesor tiene de él y saber qué tipo de ayuda
puede esperar del docente durante las múltiples experiencias de la clase. Muy a menudo, su
estatus escolar determina la relación con el maestro.

El profesor clasifica a sus alumnos tomando en cuenta los resultados escolares y el

comportamiento cotidiano (participación en clase, reacción ante las preguntas planteadas).
Atribuye algunas cualidades a quienes se comunican adecuadamente con él porque le
demuestran comprender su estrategia y el objeto de su acción.

En general, el estudiante sin dificultades coincide con la expectativa del docente. Se siente
animado, apoyado y no será motivo de decepción. En cambio, el alumno con dificultades,

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cuando es animado por el profesor, siente que él tiene dudas sobre su posibilidad de progreso.
Por eso, se espera que el docente lo contenga y sea cuidadoso al hacerlo porque el alumno
construye su identidad bajo la mirada del maestro y de los compañeros (ya sea ser capaz o
mediocre). Esta es una imagen escolar y de sí mismo.

Las resonancias de lo que el alumno vive en la clase repercuten en él profundamente. Los

acontecimientos despiertan imágenes, ponen en marcha lo imaginario, que está lleno de
representaciones simbólicas enraizadas en su vida afectiva. Representaciones simbólicas en las
cuales, los profesores encarnan la fuerza atacantes o protectoras.

La relación pedagógica es de naturaleza conflictiva para el alumno porque está en juego el

futuro de su yo. En la búsqueda de su identidad encuentra una posible figura de identificación,
el profesor. Se tiende entonces la ambivalencia fundamental de la relación pedagógica vivida
por el alumno. El docente es quien proporciona ayuda, y apoyo. Pero es también peligroso, al
ser visto como alguien que evalúa, estorba a su yo o bloquea proyectos.

El alumno solicita protección y apoyo del profesor; esto da, en un principio, naturaleza afectiva
a la escolaridad, que será más funcional al tener mayor relación con los contenidos. Si el
alumno siente reticencia, indiferencia, o desvalorización del maestro se distancia y, en
ocasiones, llega hasta la ruptura; transfiere su deseo hacia otro lugar y asume una de estas dos
actitudes en clase: se esconde o es hostil.

Para reflexionar sobre sus prácticas, el docente debe tener en cuenta:

 El contexto social del alumno que influye en su apropiación de significados y saberes.

 Los procedimientos de aprendizaje específicos de cada alumno incluido el error.
 La creación de condiciones de comunicación que permitan el aprendizaje entre
profesor y alumno y entre los propios estudiantes.

El alumno quiere sentirse apoyado después de haber sido reconocido como persona. Esto
presupone que el profesor manifieste en su conducta capacidad para escucharlo y una
confianza real en sus posibilidades, ayudándolo a construir una imagen de sí a partir de
descubrir y saber, y no desde recibir y repetir. Pero el comportamiento sólo puede modificarse
si se produce cambios de actitud ante las dificultades, como una convicción de la necesidad de
asumir nuevos papeles.

Podemos, racionalmente, decidir ser distintos de lo que somos, pero resulta mucho más difícil
lograr la modificación de las representaciones conservadas durante mucho tiempo, y a veces,
de manera inconsciente. No se trata de introducirse en el mundo privado del alumno ni de ser
director de su conciencia que lo guiará según sus propias convicciones. Tampoco de
convertirse en psicoterapeuta. El docente no tiene formación para serlo, y corre el riesgo de
provocar fenómenos psicológicos que no podría controlar, como replegarse en sí mismo y
revivir antiguos conflictos propios.

El docente puede actuar por intermediación del objeto de aprendizaje y del procedimiento del
alumno para apropiarse del contenido y el método.
El estudiante necesita sentirse guiado, no manipulado, saberse con elementos para trabajar
solo (no estar en situación de recibir ayuda, sino en situación autónoma). A través del apoyo
técnico se produce el afectivo, sin innovaciones intempestivas en el terreno privado del
alumno. Este

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procedimiento es llamado sostén o andamiaje, es decir, un apuntalamiento tanto en el terreno

cognoscitivo como en el afectivo.

Si admitimos la experiencia precedente y pensamos a la educación como un hecho humano,

deberemos plantear la relación vincular en el aula entendiendo a la educación escolar no solo
como una educación intelectual, sino también afectiva. Pero, la educación afectiva, por su
propia naturaleza, no puede ser sistematizada como la educación intelectual.

Los afectos, igual que los valores, no solo se saben, sino que también se viven y por lo tanto
son más difíciles de explicar y enseñar teóricamente; corresponden a ser del sujeto como
humano trascendente. Nuestro mundo afectivo se construye a través de experiencias, que
desde la temprana infancia nos permiten desarrollar un conocimiento de nosotros mismos y
de los demás.

Las emociones.

Actualmente se habla de una inteligencia especial, llamada inteligencia emocional,

íntimamente ligada con los vínculos. La inteligencia emocional es la capacidad para
comprender a los demás: qué los motiva, cómo operan y cómo trabajar cooperativamente con
ellos. Es una capacidad correlativa, vuelta hacia el interior. Es la capacidad de formar un
modelo preciso y realista de uno mismo y ser capaz de usar ese modelo para operar
eficazmente en la vida. Se manifiesta en:

 Conocer las propias emociones;

 Manejar las emociones;
 Motivar las emociones, ponerlas al servicio de un objetivo;
 Reconocer emociones en los demás;
 Manejar las relaciones con otros;
 Desarrollar la capacidad para expresar y comunicar las emociones.

Los estados afectivos actúan en lo más profundo de nuestro ser, allí donde lo psicológico se
confunde con lo biológico. Sabemos que hay identificaciones afectivas cuando una persona
está unida a otra, de tal modo que hace suyo los estados de ánimo de otro.

Muchas veces queremos estimular adecuadamente a nuestros alumnos, utilizamos las

estrategias adecuadas y sin embargo los resultados no son los esperados. Esto se debe a que el
obstáculo no es intelectual sino afectivo. No podemos dejar de advertir el hecho indiscutible
de que en nuestra época hay enormes tensiones que hacen difícil la normal evolución de la
afectividad.

Los desajustes que se originan en los niveles social, políticos, económico y culturales y sus
incidencias en la vida familiar y personal, generan perturbaciones afectivas que inciden en el
normal desarrollo de la personalidad.
La angustia deriva de la dificultad para entender la crisis que se nos presentan constantes;
éstas crean un clima de incertidumbre frente al futuro, producto del cambio posmoderno (o
del fin de la modernidad), que incide negativamente en la evolución de la actividad. Todo esto
genera dificultades para la comunicación, y también promueve la desconfianza mutua, la
agresividad y el surgimiento de otros factores sumamente desfavorables para establecer
vínculos afectivos que favorezcan el aprendizaje.

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Se neutralizan las relaciones y no hay intercambio ni comunicación: lo que se hace es

cohabitar. Es decir; se habla, sí, pero no se comprende o se piensa que no se puede
comprender al otro y que nada puede hacerse por los demás. No relacionarse con los demás
puede entenderse como una manifestación del egoísmo y a su vez una defensa ante un mundo
agresivo; la falta de interés por comunicarse y acercarse al otro implica la falta de confianza en
la razón, en la capacidad intelectual de comprender y sentir, en la posibilidad solidaria de
encontrarse y colaborar.

Tenemos poca posibilidad de influir directamente sobre la actividad del otro. Solo podemos
llegar a ella por la influencia directa de una afectividad sobre otra, realizada a través de los
estados afectivos.

El docente no es un técnico emocional, pero puede, desde su rol, implicarse y comprometerse

con ese otro ser que es el alumno. También hay contenidos curriculares específicos que
permiten el desarrollo de estas áreas de la personalidad como, por ejemplo: la educación
artística (música, literatura, pintura dibujo) y la educación física. Esto no excluye la influencia
que también pueden tener otros contenidos. Para que se produzca aprendizaje de este tipo es
necesario que se creen situaciones de aprendizaje, de experiencias concretas en la que los
alumnos vivan y no simplemente conozcan la existencia de sentimientos de valor positivo.

Modelos de relación vincular en el aula.

hemos hablado de la educación como un encuentro existencial, entre educador y educando en

situación; esto es, el uno frente al otro determinándose mutuamente en sus relaciones
personales, ambos son resultados de un transcurrir en tiempo concreto. Cada encuentro
vincula seres únicos en un acto singular, un proceso individual único y creador. Habrá, por lo
tanto, componentes generales de la relación, pero, mientras no se encuentran dos alumnos
rigurosamente idénticos, la educación de cada uno no puede ser calcada sobre ninguna otra.

Un docente convive con un grupo de alumnos (problemática ya particular); pero no tendremos

en cuenta en este apartado las relaciones grupales, sino las relaciones educador- educando
como parejas educativas:

1) Las parejas que se caracterizan por el egoísmo del maestro y la indiferencia del
alumno, llamados casos amorfos. El educador reduce al alumno a sí mismo, o los
absorbe según las exigencias de su egocentrismo. El alumno es un objeto en el que se
deben producir automatismo; el docente puede mantener una posición confrontable
en clase: no interviene ni le interesa lo que en ella se produzca, no tiene en cuenta
más que su interés y su tranquilidad personal, ignora los intereses del alumno, no
expone contenidos buscando solo su repetición; su práctica consiste en proponer la
resolución de ejercicios y evaluarlas. Dentro de ese tipo de pareja educativa también
están aquellos docentes que centran su práctica en la posibilidad de acrecentar
prestigio profesional, sea entre sus colegas o entre sus superiores, intentan
experimentar todos los métodos posibles, sometiendo a los alumnos a todos los
 sistemas. Se amoldan rápidamente a las directivas y buscan halagar y ser halagados.
Solo les interesa su propio reconocimiento y desvalorizan al alumno. No aceptan
críticas y les importa solo la calidad de los resultados ya que en éstos refleja su propio
saber. Otros docentes cumplen con un oficio por la retribución económica y realizan
un trabajo pedagógico fácil, marginando a los alumnos con dificultades y
comunicándose con aquellos que no presentan problemas.

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todos estos modelos de docentes provocan la indiferencia del alumno y vacían la

enseñanza de su valor intrínseco, se limitan a acreditar el aprendizaje del alumno en
función de sus interese profesionales. En estos modelos, el educador se desentiende de la
vida del alumno.

2) La pareja que se caracteriza por el imperialismo del docente. A este grupo pertenecen
los educadores ávidos de afecto y admiración, intentan conquistar a los alumnos con
una indulgencia obsesiva y por manifestaciones de ternura acompañada por el
vocabulario correspondiente.

Se identifican con el alumno buscando su complicidad y se manejan de manera demagógica. Se

presentan de un modo atrayente, pero rompen con la asimetría necesaria para cumplir el rol.

El alumno debe ser incondicional y cualquier otro tipo de conducta es tomada como una
afrenta.

Este tipo de docente todo lo deja hacer con la condición de que los alumnos digan que él es
una buena persona. Su necesidad de afecto es el resultado de una derivación o de una
compensación de otras decepciones sentimentales. Busca en el aula un auditorio complaciente
que reafirme su valoración. Necesita ser admirado, pero desconoce al otro como un sujeto de
valor.

Por último, están los maestros dominantes, autoritarios que no vacilan en regular
necesariamente por la fuerza toda la vida del aula. Toman la iniciativa de todas las actividades,
los ejercicios, las investigaciones etc, y no dejan elegir libremente algunas actividades a los
alumnos. Su autoridad radica en la función de orden que establecen en el aula. Son muy
organizados, evalúan con rigidez y no se orientan hacia un ideal elevado, sino hacia sus propios
intereses. La relación de los alumnos con respecto a este modelo es de tensión.

El docente que responde al primero de estos modelos gana fácilmente el afecto de los
alumnos, pero carece de respeto y autoridad; quien responde al segundo lo obtiene, pero por
temor y coerción. Ambos hacen que el aula sea un lugar de tensión, produciéndose constantes
conflictos y se pierde el objetivo educativo en la confrontación.

3) Las parejas educativas armónicas, son aquellas en las que el educador busca ingresar
en la vida del educando para respetarla y conocerla. Se produce así intercambios que
culminan en mutuo enriquecimiento. El docente busca un mejor conocimiento del
alumno para guiarlo en su desarrollo. Les provee los medios más adecuados para
alcanzar ese objetivo y disfruta de un trabajo educativo creador, que lo hace sentir
realizado
Encontramos casos de camaradería: el docente comparte su vida con los alumnos. El profesor
es respetado y crea un ámbito de libertad, forjando el sentido de una relación confiada y
respetuosa. Es un acercamiento realizado con moderación y comprensión.

Casos de amistad: prima la simpatía y el afecto. Hay una actitud humana y comprensiva donde
no se oculta ninguna intensión ofensiva o invasora. Predomina el deseo de llevar al alumno a
cumplir un desarrollo moral e intelectual partiendo de él mismo y no de una solicitación
exterior cualquiera. El alumno no tratará de desarrollarse para complacer al profesor ni para
probarle su reconocimiento, ni para imitarlo. Caso de abnegación y renunciamiento: el
docente se ubica ante el alumno como un ejemplo viviente, no abstracto e impersonal, sino
concreto y particular para cada uno. Adopta esta actitud por el afecto a su vocación, hecho de
abnegación y de olvido de sí mismo. No tiene ambición personal.

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Las relaciones de sus alumnos expresan, según los casos particulares, el respeto, la obediencia
voluntaria y la restricción libremente aceptada.

Hemos explicado estos tres modelos, muy generales, los cuales son solo reducciones de una
realidad compleja, cambiante y a la cual no podemos subsumir ni estereotipar en ellos. Sirven
para reflexiona sobre las prácticas docentes en el aula, intentando que éstas sean humanas,
significativas y trascendentes, ya que, en caso contrario, se produce una práctica enajenante y
sin sentido

Solo una formación continua que permita intercambiar con otros las preguntas que surgen en
la práctica cotidiana, explorar cada acción educativa y el deseo pedagógico, integrando
angustias, placeres y desplaceres, permitirá romper los estereotipos educativos. Cuando se
admite que la práctica pedagógica es práctica de una relación humana, resulta imprescindible
una formación personal, es decir, un cuestionamiento sobre uno mismo, sobre los deseos de
poder y control que necesariamente entran en juego.

Es interesante analizar cómo con los cambios sociales, ciertos modelos se hacen positivos y
otros negativos lo que muestran no solo la determinación individual de cada docente como
persona, sino un modelo socialmente determinado para entender su figura. Por ejemplo, si
analizáramos la figura típica de un docente en la Argentina durante las variadas dictaduras
militares sufridas, comprobaríamos que en muchos casos du actitud convergería con las
demandas represivas del sistema (el caso típico del imperialismo del docente). En sistemas
democráticos y participativo, se desarrollan más fácilmente las parejas educativas armónicas.

Por último, diremos que lo ideal sería que se complementaran la formación personal y la
formación de grupo. Lo esencial es que los docentes puedan comunicarse, reconozcan que
cumplen la misma tarea, que comparten las mismas dificultades, y que los fundamentos de su
eficiencia personal no deben buscarse únicamente en saberes constituidos fuera de ellos; la
psicología solo es una ciencia que contribuye a su formación, en fin, la relación con los
alumnos no debería estereotiparse, sino crearse cada día.

Del alumno “carente de luz “a un alumno lúcido

dijimos que antiguamente se entendía que el alumno era “aquel carente de luz”, es decir, de la
luz del intelecto y la razón; por eso debía aprender e “iluminarse” con el conocimiento del
docente. Revaloramos al alumno y al docente, como sujetos activos y partícipes del proceso de
enseñanza y de aprendizaje. Su estructuración psicológica y social nos han llevado a definir el
vínculo entre ambos como vital y trascendente.

Desde un planteo crítico, y teniendo en cuenta el diagnóstico actual de la educación y su

contexto, habría varias posibilidades de pensar las prácticas escolares y la experiencia
educativa. La libertad y circunstancia se anudan a deseos y postergación.

Hemos explicado cómo el sujeto de conocimiento se debate en coyunturas que no obedecen a

caprichos de los hechos, ni de los sujetos sociales individualmente. Por lo tanto, no se trata de
plantear un horizonte limitado de los deseos o de las pulsiones inconscientes, sino aunar a este
análisis un profundo debate sobre la historia de que los sujetos viven y se forjan y que, por lo
tanto, es dialéctica, cambiante e impredecible.

Dichas condiciones históricas, estructurales, de tradiciones políticas y culturales, que no

siempre son elegidas por los sujetos, pueden ser cuestionadas como dialécticas de lo humano.
Reconocer este contexto lleva a buscar con el alumno esa luz necesaria para superar el
obstáculo,

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desenmascarar y develar la realidad, desconstruir y construir un camino hacia un futuro

distinto del actual.

Salir de “un pensamiento único”, sin posibilidades, en el cual la educación se enaltece, pero
incongruentemente se olvida, degrada y corrompe (al fin y al cabo, la hipocresía es el
homenaje que el vicio le rinde a la virtud), requiere que se valoren y desarrollen la pregunta, el
debate y la búsqueda de alternativas a la crisis y la mediocridad.

La educación como objeto de estudio, debería ser revalorizada y volver a tener ese
componente utópico olvidado y encajonado a veces en los diseños curriculares, las
planificaciones, las circulares ministeriales y las decisiones políticas de todos los niveles.

Crisis y oportunidades se nos presentan en cada momento compartido con nuestros alumnos
(tengamos en cuenta que los bienes materiales van y vienen, pero el tiempo de nuestra vida es
irrecuperable y el de ellos también). Sabemos que la profesión docente tiene alegrías y
reconocimientos, satisfacciones y logros personales, pero el verdadero resultado de las
acciones docentes es una apuesta azarosa hacia el futuro. Es probable que nunca veamos ni
sepamos fehacientemente qué de nosotros ha quedado en nuestros alumnos, qué han
aprendido y transferido; es probable que ellos nos olviden y no recuerden ni vean reflejada
nuestra impronta en su adultez; quizá las expectativas de nuestro trabajo se cumplan, quizá
no, quizá logren realizarse o fracasen, pero en alguna medida hemos participado en su vida.

Los diseños curriculares procuran transcribir futuros posibles y mejores, proponen siempre
horizontes de creatividad y de libertad, algo que, en realidad, es constitutivo de los seres
humanos.

Para finalizar este capítulo, parece oportuno un párrafo de la escritora Úrsula Le Guin (1995)
pertenece a su cuento “Los que abandonan Omela”

“El problema es que tenemos la mala costumbre, alentada por los pedantes y los
sofisticados, solo el dolor es intelectual, solo el mal es interesante. Esa es la tradición del
artista: una negativa a admitir la trivialidad del mal y el tedio espantoso del dolor. Si no
puedes vencerlos, únete a ellos. Si duele, repetirlo. Pero elogiar la desesperación es
condenar el deleite, adherir a la violencia es perder de vista todo lo demás. Casi lo hemos
perdido; ya no sabemos describir a un hombre feliz, ni celebramos la alegría”

Fernando Sabater, comenta un párrafo de Humbert Hannoun:

El autor aventura que educamos para no morir, para preservar una cierta forma de
perennidad, para perpetuarnos a través del educando como el artista intenta perdurar por
medio de su obra. Ante la fugacidad desesperante de la vida y la muerte que todo parece
borrarlo, no hay sed más imperiosa que la de tratar de perpetuar nuestra experiencia,
nuestra memoria colectiva, nuestros hábitos y nuestras destrezas, transmitiéndolos a
quienes provienen de nuestra carne y crecen en nuestra comunidad.

Para Savater, las sociedades son esperanzadoramente “humanógenas”, crean seres que las
continúen, en una relación conflictiva entre autoafirmación narcisista y altruismo del docente,
en la que el maestro sabe que su destino es ser imprescindible al comienzo, pero formando
individuos capaces de ser libres y vivir por sí mismos como finalidad.

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De esta manera la imposición de la educación y la cultura, que al niño y al joven le parecen

tiranía, implican “in intento de rescatar al semejante de la fatalidad zoológica o de la mera
experiencia personal. Proporciona a la fuerza algunas herramientas simbólicas… embarque
irremediable en la condición humana” (en nuestro caso, podríamos decir de un contexto
crítico).

Este pasaje por la cultura, que enmarca la educación lleva la paradoja de ser “esclavo” primero
para luego ser libre (en palabras de Hegel “se nada, devenir libre lo es todo). No partimos de la
libertad, llegamos a ella. Esto significa educar para que el alumno comprenda que ser libre es
librarse. En palabras de Fernando Savater:

“Librarse de la ignorancia prístina del exclusivo determinismo genético moldeado según

nuestro entorno natural y/o social de apetitos e impulsos instintivos que la convivencia
enseña a controlar”. y por lo tanto romper la fatalidad para innovar y crear, la libertad no
nos es dada, sino que se conquista. Por lo tanto, la tan preciada “libertad natural” con la que
contaría el alumno, no es más que cadenas que lo estancan. La educación entendida de esta
manera implica que la misma “no sea fabricar adultos según un modelo, sino libertad en
cada hombre lo que le impide ser él mismo”.

El docente tiene el privilegio y la responsabilidad social erigirse en referente orientados (no

modelo) y comprender que el alumno compartirá y colaborará con él, pero también que se
opondrá y resistirá como medio de encontrar su propio camino. Así el alumno asume la cultura
y no la consume acríticamente como producto acabado. El docente tiene la tarea de
desarrollar la situación educativa que permita la búsqueda, la creatividad y también el límite y
la disciplina, entendida esta última como la exigencia que obliga al neófito a mantenerse
atento al saber que se le propone. El objeto de conocimiento o contenido de la enseñanza está
entre ambos, el docente, como adulto, asume la autoridad y el compromiso ideológico de su
rol que es, formar sujetos capaces de ser libres, no de los adultos, sino de sus propias
limitaciones.

El docente como sujeto puesto en juego, no puede resignar a ser un mero emisor de
conocimientos o un autoritario administrador del tiempo y de los cuerpos de los alumnos.
En estos tiempos de crisis y cambios, cuando las sociedades van perdiendo sus objetivos
blandamente, cuando los sujetos se enfrentan a vacíos estructurales en sus vidas es necesario
un debate profundo que tenga como objetivo recrear un futuro posible, como dice el
sacerdote y poeta Múgica, Hugo:

“El que espera mantiene abierto, abriéndose al futuro, el campo de lo posible: la realidad nos
incluye como una posibilidad de ser otra cosa de lo que ya es, ser lo que nosotros hacemos de
ella. Creer es crear, es saber que, paradójicamente, la realidad es lo que, pero puede ser una
vez más.

Todo presente fue alguna vez lo imaginado en el pasado, toda época fue la esperanza que una
comunidad tuvo sobre sí misma, el futuro que soñó para sí. Las grandes épocas fueron los
grandes sueños, las épocas y los hombres.

Cuando una época se agota es sumar y restar, es medir y pesar; cuando extingue su pasión por
lo posible, cuando su imaginación no imagina o su esperanza se apaga, esa época deja de ser
humana: ha renunciado a su verdadera medida, a amputado su más allá de sí. Cuando una
época o una vida no sueña, tampoco puede despertar.

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Proponer la libertad, el diálogo y la convivencia no significa olvidar los contenidos, las

competencias y la disciplina (cuyo objeto será la autodisciplina como virtud) y la autoridad)
como respeto mutuo). Recordemos que trasformar no es destruir, que liberarse no es
violentarse, que concebir las instituciones educativas como lugar de encuentro político es
apartarse del discurso demagógico o de la mera acción política- partidaria, para crear
instituciones educativas transformadoras y socializantes.

Bibliografía:

Carrera docente. “Psicología y Cultura de Sujeto que Aprende”

Fernando Gasalla. Editorial AIQUE