INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

CONSTRUIR LA CONCIENCIA HISTÓRICA. UN ESTUDIO DE CASO

SOBRE LA FORMACIÓN INICIAL Y PRIMERAS EXPERIENCIAS
DE PROFESORES EN ARGENTINA
Construction of Historical Consciousness. A Case Study on the Initial Training
of Teachers and First Experiences in Argentina
Mariela Alejandra Coudannes Aguirre1
Instituto de Desarrollo e Investigación para la Formación Docente (INDI)
Universidad Nacional del Litoral, Argentina
[email protected]

Recibido: 17.12.2013 / Aceptado: 30.06.2014

Resumen. El presente artículo se ubica en el campo de la formación —inicial y continua— del profesorado de historia, fundamental para compren-
der lo que sucede en las aulas de secundaria cuando se enseña y se aprende esa disciplina. Pone el énfasis en el desarrollo de la conciencia histórica,
es decir en la capacidad de los futuros docentes de entender la historicidad del presente y de proyectarla hacia el futuro. Esta investigación (tesis
doctoral realizada en la Universidad Autónoma de Barcelona) se ha desarrollado como estudio de caso. Se han realizado encuestas, cuestionarios y
entrevistas, también se han analizado narraciones y documentación de clases de un grupo de estudiantes y jóvenes graduados. Los mismos demandan
a la formación inicial mayor atención a la complejidad del tiempo histórico, la problematización del presente, la socialización de experiencias y la
reflexión sobre los contextos en que las propuestas didácticas van a ser aplicadas.

Palabras clave: formación de profesores, narraciones, conciencia histórica, tiempo histórico

Abstract. This article contributes to the field of initial and continuing training of history teachers, central to understanding what happens in the
classroom when this subject is taught and learned in high school. It emphasizes the development of historical consciousness, i.e. the ability of future
teachers to understand the historicity of the present and project it into the future. This research (doctoral thesis at the Autonomous University of Bar-
celona) has been developed as a case study. It has conducted surveys, questionnaires and interviews, has also analyzed narratives and documentation
of classes of a group of students and young graduates. It shows how they demand of initial training more attention to the complexity of historical
time, the problematization of this, the sharing of experiences and reflection on the contexts in which the educational proposals are to be implemented.

Keywords: teacher training, narratives, historical consciousness, historical time.

LAS PRÁCTICAS DOCENTES INTERPELAN ral, emplazada en la ciudad de Santa Fe, en la República
LA FORMACIÓN DE FUTUROS PROFESORES Argentina. Como institución formadora de docentes para
los niveles secundario y superior de la educación tiene una
El presente trabajo recoge las conclusiones principales de importante trayectoria en la región. Ofrece las titulacio-
una tesis doctoral desarrollada entre los años 2011 y 2013 en nes de profesor y licenciado en distintas especialidades
la Universidad Autónoma de Barcelona sobre la construc- que responden a la clásica demarcación de las discipli-
ción de conciencia histórica en la formación de profesores nas (Historia, Letras, Geografía, etc.). El eje disciplinar
en Argentina.2 Se originó a partir de la observación por par- se encuentra organizado según el clásico esquema de
te de quien escribe, coordinadora de las prácticas finales de sucesión temporal, desde lo más antiguo a lo más con-
futuros docentes de historia, de las dificultades que tienen temporáneo, con un equilibrio entre la historia europea,
para darle sentido a lo que enseñan en la escuela y al mar- americana, argentina y afroasiática. La didáctica espe-
cado desinterés que a menudo muestran sus estudiantes. cífica está reducida a un cuatrimestre en el cuarto año
y la «práctica docente» (llamada «residencia» en otras
El trabajo de campo se realizó en la Facultad de Huma- universidades del país) se ubica al final de la formación.
nidades y Ciencias de la Universidad Nacional del Lito- Esta prevé una estancia de aproximadamente tres meses

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en la escuela y una más corta —de un mes— en una asig- suficientemente los cimientos de las primeras conviccio-
natura de la propia carrera. De esta manera sigue «el mo- nes de los jóvenes, si no se los ha desafiado a pensar por
delo deductivo que asume que las instancias de práctica sí mismos y a resolver problemas, es muy posible que re-
constituyen un espacio de “aplicación” de lo aprendido» curran a su conocimiento previo de la vida escolar para
(Pogré y Krichesky, 2005: 39). resolver las situaciones conflictivas que se les presentan
en los primeros tramos de la profesión. Stephanie Van
En el desarrollo real del currículum de profesorado se Hover y Elizabeth Yeager revelaron —por solo citar un
observa escasa conexión entre lo disciplinar y lo pedagó- ejemplo— el caso de una estudiante que era considerada
gico, y que las asignaturas suelen presentarse como com- muy buena por su sofisticada concepción de pensamiento
partimentos estancos. Las representaciones dominantes histórico y conocimiento pedagógico pero su práctica en
sobre lo que se busca en la formación muestran el menor el aula mostró que no incorporaba a su trabajo la multi-
valor de la preparación docente frente a la del licenciado plicidad de perspectivas y fuentes (Van Hover, 2008). Si
o del investigador en historia. Así como algunos colegas los profesores no piensan históricamente tampoco lo ha-
piensan que en la escuela se «desperdicia» el conocimien- rán sus alumnos. El planteo de problemas, y no la simple
to adquirido en la universidad y «no se enseña nada», se acumulación de conocimiento histórico, sería el principal
desconocen las experiencias previas con las que arriban factor para una enseñanza eficaz, sobre todo desde la di-
los jóvenes a la universidad y las clases son mayormente dáctica específica (Pagès, 1997). Estudiar lo que hacen los
expositivas. Al igual que en otras realidades, es fuerte la docentes en su última etapa de la formación inicial y los
creencia de que lo prioritario es lo disciplinar (histórico) jóvenes graduados ofrece una buena oportunidad para co-
y que lo pedagógico es superficial e innecesario pues será nocer la naturaleza del cambio y explorar las influencias
aprendido durante el ejercicio de la profesión (Jara y San- sobre las decisiones que toman (Van Hover, 2008). Para
tisteban Fernández, 2010; Coudannes, 2010; Aquino y Joan Pagès (1996) el concepto de perspectiva formulado
Ferreyra, 2012). Ello entra en colisión con las demandas por Jesse Goodman y Susan Adler en su trabajo pionero
actuales hacia un profesor que además debe desarrollar de 1985 es el más fructífero, pues abarca las ideas, con-
habilidades y conocimientos para propiciar en sus estu- ductas y contextos de los actos de enseñanza concretos
diantes la construcción de competencias ciudadanas para y recorre toda la vida de la persona. Las perspectivas
desenvolverse en una sociedad democrática (Adler, 2008). prácticas se pueden «leer» en la elaboración concreta de
propuestas y materiales didácticos (Jara y Santisteban
De acuerdo a la bibliografía disponible, los factores que Fernández, 2010).
propician la conciencia histórica no residen exclusiva-
mente en la formación universitaria. Se planteó entonces Pagès consigna también la relevancia de indagar —a tra-
la necesidad de indagar con mayor profundidad qué ha- vés de métodos etnográficos— el punto de vista de los
cen los estudiantes del profesorado en situaciones «rea- estudiantes sobre su formación y todo aquello que con-
les» para dotar de sentido a su trabajo (si es que lo hacen), sideran ha tenido una influencia en su trayectoria, como
cómo y a partir de qué establecen relaciones entre dis- opiniones o actitudes de familiares, compañeros y pro-
tintos tiempos históricos, y no menor, qué aprendizajes fesores; la adhesión a ciertas ideologías y sus posturas
realizan para ser capaces luego de propiciar la misma frente a las jerarquías sociales; la construcción de repre-
construcción en sus alumnos. sentaciones vinculadas a los discursos de los medios de
comunicación; la participación en movimientos sociales;
otras experiencias educativas, etc. Los cursos de didácti-
EL DEBATE SOBRE LA FORMACIÓN INICIAL ca deberían poder movilizar el cúmulo de conocimientos
DE LOS FUTUROS DOCENTES y hacer reflexionar sobre la epistemología de la disciplina
que ha intervenido en la formación de sus perspectivas.
Hasta la década de 1980 las investigaciones educativas Racionalizar el propio sistema de creencias, comprender
hacían hincapié en observar la relación entre los com- sus limitaciones, encarar distintas prácticas, puede lle-
portamientos que mostraban los profesores y el éxito que var a un cambio conceptual, pero no necesariamente se
lograban sus alumnos; se entendía que lo que importaba traducirá en un ejercicio de la profesión acorde con estas
era estudiar la transmisión y la aplicación de habilidades. nuevas ideas (Pagès, 1997, 2000). Para Selva Guimarães
La mayor complejidad en los abordajes actuales ha lleva- (2012) debe tenerse en cuenta la cotidianeidad del que
do a cuestionar los contenidos de la formación inicial y se está formando en diferentes tiempos y espacios edu-
a preguntarse si permite revisar críticamente las prime- cativos, formales e informales, relacionados con el ocio,
ras creencias, descartarlas o reconstruirlas sobre nuevas la memoria, la participación en organizaciones sociales,
bases. Si la formación docente no ha logrado conmover religiosas, etc.

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EL ESTUDIO DE CASO realizar sus elecciones. En el presente trabajo se entiende

que la conciencia histórica define el posicionamiento de
A partir de las premisas conceptuales explicitadas, se los individuos frente al pasado, el presente y el futuro
encaró un estudio de tipo cualitativo. La investigación na- como parte de una temporalidad histórica compleja. Su
rrativa fue central para la recolección y el análisis de da- construcción responde a un fenómeno social amplio que
tos, entendiendo que son un modo de construcción de las no se reduce a la educación formal. La «academia» y la
identidades y la conciencia social, y condición para la ac- escuela compiten con otros relatos del pasado, incluso
ción (Roberts, 2001). La producción de narrativas permite de sentido común, que se pueden mostrar igual o más
la identificación del tipo de decisión que los juicios mora- eficaces para cumplir funciones de orientación (Seixas,
les producen, lo cual supone que hay una estrecha relación 2004). Para Rüsen, uno de los primeros en introducir el
entre el lenguaje mediado simbólicamente y los procesos concepto en la educación alemana, la conciencia históri-
de formación y modificación de la conciencia (Cerri, ca es un fenómeno que emerge del encuentro del pensa-
2011). También involucra afectos, sentimientos y trayec- miento histórico científico con un pensamiento histórico
torias; permite entender mejor las causas, intenciones y general que las personas aplican a su vida cotidiana, un
objetivos de las acciones humanas, pero también sus con- conjunto de operaciones mentales cognitivas y emocio-
textos. Se buscaba sobre todo la producción de narrativas nales que utilizan el recuerdo del pasado (Rüsen, 2007a).
reflexivas sobre las propias prácticas, críticas y esperan- Su teoría sobre el desarrollo personal de la conciencia
zadas de poder transformar la realidad social (Reis, 2012). histórica es muy utilizada en distintas investigaciones y
está basada en cuatro tipos: tradicional, ejemplar, crítica
Atendiendo a que los grupos de estudiantes que cursan y genética. Esta última conlleva poder reconocer el lega-
los tramos finales de la carrera y en particular las asig- do del pasado pero al mismo tiempo comprender que ha
naturas didáctica de la historia y práctica docente son habido cambios profundos y que es posible reorientar las
pequeños, se descartó la posibilidad de un muestreo y se circunstancias actuales. En el plano colectivo implica un
optó por un estudio de caso. El mismo permitió profun- autoconocimiento argumentativamente compartido que
dizar en las características singulares de cada uno de sus se utiliza para interpretar activamente su pasado (Rüsen,
integrantes y ponerlos en relación para detectar posibles 1992, 2001). Interesa por ejemplo cómo operan en la re-
recurrencias o modelos de razonamiento (Stake, 1998). construcción de patrones de orientación después de las
El análisis apuntó a la interpretación y comprensión de catástrofes (Rüsen, 2007a). Las competencias narrativas
los discursos en relación con los modos de razonamiento son las que posibilitan enlazar los relatos del pasado con
implícitos y el contexto social en el que son significati- los juicios morales, realizados desde el presente; cuando
vos (Susacasa y Candreva, 2006). Se realizaron encues- no se pueden establecer relaciones temporales (discon-
tas y cuestionarios para confrontar diferentes puntos de tinuidad narrativa) el pasado no tiene sentido (Rüsen,
vista de los participantes, así como expectativas y valo- 1987, 2009; Henríquez Vásquez, 2004).
raciones en distintos momentos de la investigación. La
introducción de sugerencias de la investigación-acción La conciencia histórica permite advertir que las socie-
posibilitó la elaboración de propuestas didácticas y la dades se transforman e involucra la capacidad de pen-
elaboración de planes alternativos. El registro de docu- sar históricamente frente a nociones del sentido común
mentación incluyó fundamentaciones, secuencias de con- como, por ejemplo, la ilusión de que «todo es nuevo» o
tenidos, guiones conjeturales de clases (Bombini, 2006), que «la historia siempre se repite», entendiendo que en
autorregistros (Colussi, 2012) y reflexiones finales de la el pasado los hombres siempre tuvieron opciones, por lo
práctica docente. Finalmente se realizaron entrevistas a que el mañana no está predeterminado (Héry, 2009). La
tres alumnas que reunían recorridos académicos y expe- imaginación y planificación de futuros alternativos (po-
riencias de vida diferentes para profundizar en sus bio- sibles, probables y deseables) se basa entonces en el co-
grafías escolares, sus opiniones sobre la formación ini- nocimiento científico del pasado-presente (por ejemplo
cial de profesores, las motivaciones y modalidades que qué procesos tendrán continuidad en lo que vendrá), y
le imprimieron a sus experiencias, entre otros aspectos. en la reflexión sobre los valores implícitos en cada una
de las opciones. Implica también un cambio epistemo-
Uno de los objetivos fue explorar los tipos de concien- lógico en la concepción sobre el tiempo histórico, acep-
cia histórica y reconocerlos en las producciones para el tando que también incluye el futuro, y que, por ende, los
aula, en la reflexión sobre lo que habían podido lograr historiadores pueden proporcionar herramientas para la
o no en distintas experiencias educativas, pero también intervención social. Los medios de comunicación insta-
en las narraciones que llevaban a cabo de su propia his- lan imágenes sobre el futuro que raramente se discuten
toria, de los temas que les interesaban y los movían a en la escuela, desaprovechando el potencial de predispo-

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sición a la acción colectiva que en alguna medida tienen La conciencia histórica en las narrativas
los alumnos. Según Santisteban dichas imágenes se co- de estudiantes y graduados sobre temas relevantes
rresponden con diferentes creencias que condicionan las
actitudes hacia lo social: continuista; pesimista; confiada Los cuestionarios comprendieron preguntas abiertas que
en la ciencia y la tecnología; crítica y transformativa (Pa- demandaban justificar elecciones temáticas y relatar ex-
gès Blanch y Santisteban, 2008; Santisteban Fernández, periencias. La primera consigna pedía escribir un tema
2010; Anguera y Santisteban, 2012; 2013). aprendido durante la carrera que ellos consideraban re-
levante para el presente y futuro de la sociedad argen-
Conocimientos y opiniones sobre la conciencia tina, y un desarrollo mínimo en función de conceptos
histórica en la formación que les proporcionó la formación. La otra apuntaba a la
evocación de relatos sobre vivencias de su entorno más
Las encuestas consistieron en preguntas cerradas y abier- inmediato (el pueblo o ciudad de origen) que considera-
tas a 16 personas3 sobre construcciones de temporalidad sen directamente vinculadas a sus preocupaciones per-
y conciencia histórica que hubieran podido hacer durante sonales, tanto presentes como futuras. La lectura de los
el periodo en que se cursó la carrera de profesor. escritos reveló que había notables coincidencias en las
elecciones y que estas podían agruparse en cinco grandes
Los encuestados pudieron dar cuenta de categorías tem- temas, por orden de importancia: 1) Política, partidos, ciu-
porales básicas y de cómo las aprendieron, mencionan- dadanía, 2) Terrorismo de Estado, 3) Consecuencias socia-
do principalmente las primeras materias de la carrera. les del neoliberalismo, 4) Problemas étnicos y de género,
Cuando se les pidió definir la conciencia histórica, la 5) Inmigración. En cuanto a los «temas importantes para
mayoría hizo hincapié en los aspectos cognitivos y racio- su vida personal», hubo diferencias en las prioridades:
nales, en que la acción humana está condicionada pero 1) Consecuencias sociales del neoliberalismo, 2) Política,
puede modificar las estructuras, en que las sociedades partidos, ciudadanía, 3) Terrorismo de Estado, 4) Proble-
construyen y reconstruyen constantemente su pasado y mas étnicos y de género, 5) Inmigración.
sus identidades. También apareció una referencia bien
clara a las competencias imprescindibles: manejo de con- Merece destacarse que los temas locales los moviliza-
ceptos, teorías y procedimientos que ofrece la disciplina, ron mucho y que en este ámbito la mayoría se mostró
la problematización que implica preguntar, comparar y optimista respecto de la posibilidad de transformacio-
contextualizar, la investigación de las causas múltiples, nes sociales. Por razones de espacio se hará referencia
la apertura a otras formas de vida, valores y experiencias a algunos de los resultados más importantes. Todos los
del tiempo, etc. La mitad opinó que en las asignaturas estudiantes procedentes de la ciudad de Santa Fe y lo-
específicas (históricas) se propicia la relación pasado- calidades cercanas afectadas por la gran inundación de
presente (sobre todo en aquellas cuyo objeto es más con- 20034 indicaron este tema como el más significativo para
temporáneo y menos en las que estudian las sociedades su vida en los últimos años. En la mayoría de los casos
más antiguas). Sin embargo, dijeron que no es habitual los encuestados pudieron dar cuenta de cómo la reflexión
pensar el futuro ni preguntarse por el «para qué» y el sobre estas vivencias redundó en un mayor compromiso
«cómo» en función del rol docente. ciudadano (individual y social) en sus distintas formas:
ejercicio del sufragio, participación directa en partidos
Si bien no niegan que la carrera les ha dado herramientas políticos y otros colectivos. Algunos rescatan también
para pensar la realidad y argumentar, tienden a carac- los aportes a su formación y actuación futura como do-
terizarla como una formación muy teórica, alejada de centes; a la percepción de situaciones sociales tan dife-
sus motivaciones e intereses como actores sociales. Las rentes a las propias y a tomar conciencia de la desigual-
actividades extracurriculares y experiencias no académi- dad existente:
cas como la militancia religiosa, política o social, fueron
consideradas significativas pero no todos los alumnos se • Creo que existen dos hechos que marcaron el pasado
involucraron mientras estaban cursando en la facultad. reciente de la ciudad de Santa Fe: la inundación y el
De las materias pedagógicas también dijeron que eran triunfo (...) [de otros partidos políticos]. Creo que el pri-
muy teóricas aun cuando en ellas se pudiera reflexionar mero provocó una crisis social y política que aceleró,
sobre el sentido político de la enseñanza, la construcción en cierto sentido, la construcción de un espacio políti-
de ciudadanía y los valores que implica. La mayoría criti- co alternativo y la visualización de otros espacios con
có que el contacto con las realidades educativas es tardío. prácticas asociativas singulares. Creo que son hechos
Les resultó difícil pensarse como profesores hasta muy importantes para nuestro presente y futuro porque por
avanzado el profesorado. su cercanía volvieron más claramente visible la posi-

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bilidad y potencialidad del cambio social. (Alumna de los condicionamientos de las estructuras, resaltó que los
didáctica de la historia). cambios o permanencias en el transcurso del tiempo se
• En lo personal, significó para mí el inicio en la par- deben fundamentalmente a la acción de los grupos so-
ticipación política (...) me permitió adquirir una pers- ciales. Destacó la existencia de fenómenos históricos con
pectiva que amplió en lo social mi formación personal, diferentes duraciones y ritmos, aseverando que la ense-
educativa y profesional. No necesariamente inicié una ñanza debía mostrar esa diversidad. En relación con otros
carrera política, pero me brindó una perspectiva que me aspectos de la enseñanza de la disciplina manifestó que
permite tener una mirada más amplia al momento de es importante respetar las diferentes ideas y posiciones
leer e interpretar la realidad. Lograr en lo personal un que manifiesten los alumnos, incluso aquellas posturas
compromiso social, espero pueda contribuir a fortale- antagónicas con las del docente; generar un espacio áuli-
cer un compromiso desde la educación, en mi trabajo co donde los alumnos puedan expresar sus posturas y opi-
como docente. (Alumno de didáctica de la historia). niones fundamentadas sobre las diferentes temáticas. Por
• ... me hizo tomar conciencia de cómo la acción hu- último destacó que así como la historia se entiende como
mana provoca los acontecimientos y tiene el poder de problema, es necesario problematizar los contenidos.
cambiar el curso de las cosas, y de cómo los colectivos
luchan frente a una adversidad, como se vio en la so- ¿Se cumplieron los objetivos planteados por la practican-
lidaridad de la gente y en el surgimiento de grupos de te? Cuando se le preguntó qué dejaría y qué modificaría
protesta frente a lo ocurrido. Creo que esto de alguna del proceso realizado respondió de una manera considera-
manera u otra marcó a los santafesinos, incentivando a blemente pesimista. Algunas de las dificultades que adujo
la reflexión sobre los alcances de la política y los me- son cuestiones muy habituales, como el desinterés de los
dios, de la opción social que hacen los políticos, de los alumnos o sus dificultades de comprensión de conceptos
grupos privilegiados y los excluidos, y sobre el desen- y procedimientos específicos. Para Gimena, parte del pro-
mascaramiento de los gobiernos que echan la culpa a blema fue su desconocimiento de cómo piensan y cómo
la naturaleza. (Egresada reciente). aprenden los adolescentes de catorce años y qué activida-
des serían adecuadas sin caer en lo tradicional, en la pre-
Los ejemplos citados mostrarían competencias de con- gunta y la respuesta. También aparecieron otros factores,
ciencia histórica para distanciarse del pasado y diferen- muy importantes, como la preocupación por el manejo del
ciarlo del presente, reconociendo en él la propia expe- tiempo histórico para poder establecer una relación ade-
riencia y percibiendo el paso del tiempo, de interpretar cuada entre pasado-presente-futuro y, en tal sentido, haber
el presente e imaginar el futuro a partir de la experiencia supuesto saberes que no eran tales. Gimena reconoció que
histórica, y de actuar en la vida diaria, articulando la iden- tuvo problemas para mostrar continuidades y rupturas en
tidad con el conocimiento histórico (Rüsen, 2009). la larga duración, y para que los estudiantes comprendie-
ran el sentido de trabajar los contenidos seleccionados.
La conciencia histórica en las prácticas escolares
Me parece que no lo lograron entender [la relación
La segunda parte del estudio comprendió el análisis de con el presente] porque era un periodo muy lejano en
materiales de prácticas que se llevaron a cabo en escue- el tiempo, entonces era mucho más difícil (...) y ade-
las de la ciudad. Las practicantes fueron seleccionadas más se me complicaba explicarlo. No sé si te acordás
teniendo en cuenta diversas edades, experiencias de vida, que una de las alumnas siempre decía «¿y por qué
compromisos políticos o sociales amplios, distintos gra- estamos estudiando la historia de los franceses si los
dos de avance en relación con el ejercicio de la profesión franceses no vienen a estudiar la historia argentina?»
y procedencias geográficas diferentes. A continuación se y cosas así, que hacían que fuera inentendible la co-
detalla el seguimiento a una de ellas que se designa con nexión de la Revolución Francesa con la actualidad
el nombre ficticio de «Gimena» y que al momento de la argentina hoy, o cuál es la vinculación que se puede
investigación no superaba los veinticinco años. establecer, o por qué nosotros trabajamos hoy la Re-
volución Francesa.
Gimena planificó sus clases sobre los temas «Revolución
Francesa», crisis del orden colonial en el Río de la Plata y Es posible que el código disciplinar para la enseñanza
«Revolución de Mayo» (Buenos Aires, 1810). En la fun- de estos temas (Cuesta Fernández, 1998) y la concepción
damentación general de su propuesta, la practicante ex- cronológica que todavía predomina en los programas de
presó la idea de que la historia es una construcción y está estudio (según el cual no se podría conocer una época si
influenciada por las valoraciones de los historiadores, es no se conoce la precedente) le impidiera a la practicante
multidimensional y multicausal. Sin dejar de reconocer pensarlos de otra manera. Los autorregistros aportaron

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información para pensar las dificultades que se presen- a través de distintos medios para poder guiar eficazmen-
taron. ¿Fue culpa de las actividades y de los materiales te a sus alumnos en la misma tarea. El relato sobre una
utilizados? ¿De las concepciones con las que los elabora- de sus primeras experiencias profesionales da cuenta de
ron? ¿De la falta de conocimiento de los saberes de sus los obstáculos de las instituciones escolares para llevar a
estudiantes? ¿Del desacuerdo intergeneracional acerca cabo este tipo de propuesta:
de la importancia y el sentido de enseñar determinados
contenidos y no otros? ¿Del no siempre adecuado manejo Gimena: [Me habían llamado de una escuela para cu-
de la temporalidad? Posiblemente la respuesta no esté en brir a un profesor en Formación Ética y Ciudadana,
uno de esos factores sino en todos y algunos más. entonces] me pareció (...) importante trabajar el tema
de la inundación, que fue lo que pasó ayer [por la llu-
[Lo difícil es tener que] reformular en un año, en seis via]. Como tenemos una ciudad que hace diez años
meses, en un par de meses (en el caso de la práctica) está viviendo inundaciones que queda gran parte de
un montón de cuestiones. Que vos no vas a ser más la ciudad... que no se puede... con casas y todo bajo
alumno y que vas a tener otra postura dentro del aula. el agua y entonces justamente me parecía importante
Y, además, no conocer a los chicos, no conocer la trabajar con los chicos ese tema, ver lo que ellos pien-
escuela, entonces para mí fue totalmente conflictivo, san y justamente problematizar lo que saben y lo que
no porque haya sido mala ni nada, sino que fue para les llega desde los medios o desde la propia casa, o de
mí un conflicto, de muchos quiebres internos, de ver lo que van sabiendo.
cómo me voy a posicionar, qué voy a hacer. En reali- Entrevistadora: ¿Y eso lo pudiste hacer?
dad fue para mí una experiencia porque obviamente G: No (...) llegué y me dijeron «tenés que trabajar fa-
con el tiempo digo: «lo que hice en la práctica no lo milia» (...)
volvería a hacer igual sin duda», por más que sea el E: ¿Y qué diarios o a qué fuentes ibas a aludir, habías
mismo curso, la misma escuela, el mismo tema, todo, pensado, o simplemente ibas a preguntar qué escu-
obviamente una a medida que va transitando el cami- charon? ¿Cómo pensabas trabajar la noticia en rela-
no va modificando sus ideas o su manera de pensar ción con los medios?
las clases ¿no? G: Era solamente apelar a lo que ellos vieron ayer y
ver cómo se informaban y qué recordaban del 2007
En estas palabras aparece claramente la idea de borde, y del 2003 e inundaciones pasadas. Para ver cómo se
de frontera, que representa la práctica docente y que po- informaban ellos y de dónde sacaban su información.
sibilita generar conciencia sobre lo que sabe y no se sabe, (...) me pareció importante que todos esos temas sean
sobre lo que se hizo bien o mal, y lo que es necesario mo- trabajados en el aula y que no queden afuera. Que
dificar en el futuro. En su plan alternativo (para el curso no sea una cosa que uno ve en el noticiero, que se
escolar donde realizó la experiencia) Gimena incorporó escucha... Lo que ve en los medios, lo que ve en la
cuestiones como la democratización del saber en el aula, casa y no se hace el análisis de un montón de causas o
la colaboración docente —alumnos en la construcción de cosas que están dando vuelta en la problemática de
de un pensamiento crítico— y la necesidad de justificar la inundación, teniendo en cuenta que fueron distintas
la presencia de la historia en el desarrollo cotidiano del inundaciones. Porque a veces una escucha comenta-
curriculum. rios de sentido común o que hacen generalizaciones
que no terminan de hacer un análisis profundo, así que
Continuando el diálogo, la entrevistada manifestó que a eso era a lo que apuntaba, hacer un análisis un poco
las relaciones entre pasado-presente (y futuro) se funda- más complejo de lo que son las inundaciones acá en
mentan en la necesidad de encontrarle sentido a la en- Santa Fe.
señanza de la historia en la escuela; la importancia de
resignificar ideas; darle un contenido político a su pro- Según su opinión la escuela privilegia cumplir con el cu-
puesta de enseñanza (no en el sentido de lo partidario) rrículo prescripto y tiende a ignorar lo que pasa fuera de
para que sus alumnos puedan comprender las cosas que sus muros, pero no sería la única. La misma institución
les pasan cotidianamente e intervenir para modificarlas formadora y sus exigencias académicas estarían produ-
si no les gustan; introducir la multiperspectividad; apro- ciendo cierta «desconexión de la realidad». Si bien la
vechar acontecimientos puntuales de la actualidad para practicante valoró los aportes teóricos de la carrera, pues
propiciar comprensiones más amplias de los distintos sin ellos le habría resultado imposible cuestionarse mu-
contextos sociales, en el tiempo y en espacio. Reivindi- chos aspectos de su vida, también indicó que los esfuer-
có también la importancia de su autonomía docente para zos por llevar al día los estudios quitan tiempo y motiva-
llevar a cabo la selección del contenido y de informarse ción para participar en distintas iniciativas sociales.

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No se le puede dar a la didáctica específica y a la participación y en una reflexión profunda sobre las respon-
práctica la responsabilidad de generar profesores con sabilidades de los dirigentes pero también de ellos como
conciencia histórica que tiene que ver con una for- ciudadanos. En los términos de Rüsen podría tratarse de
mación desde el primer día que entran. Si al alumno una «reconstrucción de los patrones de orientación» que
no se lo incita a que conozca dónde está y no sola- suele ocurrir después de las catástrofes.
mente para conocer determinadas cuestiones del pa-
sado, sino que ese pasado se conozca en vinculación Las demandas concretas a los profesores de didáctica es-
al presente, es muy difícil lograr en el último año, en pecífica consistieron básicamente en una mayor atención
dos materias, esa conciencia histórica. Y justamen- al tiempo histórico, la reflexión sobre los contextos en
te la universidad muchas veces termina haciendo un que las propuestas van a ser aplicadas, y la orientación
trabajo inverso, al menos a mí me pasaba eso, de que para la formulación de actividades concretas (aunque
por ejemplo tenés diez textos para la semana que vie- estas no garanticen el compromiso individual que suele
ne... Obviamente no podés ponerte a hacer muchas acompañar el interés por problematizar el presente). Si
otras cosas más que sentarte a leer esos diez textos si bien es cierto que no pueden esperarse soluciones mági-
querés rendir un parcial o un final. Entonces terminás cas por parte de las cátedras, distintas acciones podrían
haciendo una des-conciencia histórica de los futuros encararse para comenzar a introducir algunos cambios
formadores de historia. favorables a la construcción de conciencia histórica en el
profesorado de Historia de la Facultad de Humanidades y
Se reafirma entonces la idea de que una de las fuentes de Ciencias de la Universidad Nacional del Litoral. Sería re-
la construcción de la conciencia histórica estaría ubica- comendable trabajar la elaboración de narrativas por par-
da en las fronteras de la universidad con la sociedad, en te de los alumnos en distintos momentos de la carrera que
esa bisagra de contornos rígidos, no dentro pero tampoco saquen a la luz sus creencias sobre el pasado, sus relacio-
totalmente fuera (donde la posibilidad de cuestionar el nes con el presente y el futuro, y la naturaleza del cambio,
sentido común es menor), sino en el contraste de realida- entre otros aspectos, y que luego se puedan racionalizar/
des, en el espacio de tensión entre lo que se supone que analizar críticamente con los pares y profesores, sociali-
la formación otorga pero a la vez quita (la posibilidad zar e intercambiar experiencias. Las narrativas ayudarían
inmediata de llevar a cabo sus postulados). No tener el a que los futuros docentes y en ejercicio tengan una acti-
conocimiento empobrece las opciones con las que cuen- tud de crítica permanente, tomen conciencia de lo que no
tan las personas para establecer relaciones entre pasado- saben, y sientan motivación para modificar sus prácticas.
presente-futuro, pero sin la dolorosa constatación de la
brecha existente entre teorías y prácticas no se abre el Serían deseables también investigaciones sobre el trata-
espacio para pensar qué opciones de cambio existen. miento que se hace de lo disciplinar (las concepciones de
la ciencia y de la enseñanza a partir de la cual los pro-
fesores universitarios enfocan sus clases). Problematizar
SUGERENCIAS A LA FORMACIÓN el contenido de las asignaturas, visibilizar las distintas
Y CONSIDERACIONES FINALES posturas y discutirlas. Esto quiere decir introducir temas
de actualidad que preocupan a los estudiantes y debatir so-
Es necesario relativizar la idea de «fracaso» de las instan- luciones posibles. También dialogar con el grupo clase
cias de práctica de la carrera y del primer año de desem- sobre los fundamentos de los programas de cátedra, de las
peño profesional. La entrevistada logró realizar esa «con- selecciones realizadas. Respecto de las instancias de prác-
versación consigo misma» propuesta por Zavala (2008): tica, revisar la oferta de la carrera, el contenido que se
trascender la situación de incomodidad, advertir las con- les da y el lugar que tienen en ella. Realizar acciones de
tradicciones profundas e intentar superarlas para mejorar colaboración entre la institución formadora y otras insti-
su práctica. Si bien no todos los egresados y egresadas se tuciones educativas del medio, incorporando a los docen-
interesarán por modificar las realidades insatisfactorias con tes de las escuelas que «ceden» sus cursos a los alumnos
las que se encuentren, fue muy significativo que la mayoría y alumnas de Profesorado. Algunos de estos aspectos sin
hablara de las consecuencias en sus vidas de la gran inun- duda ya fueron investigados en otros países, pero el tra-
dación de la ciudad de Santa Fe en 2003. Esta experiencia bajo recién comienza en el marco de las universidades
redundó en un mayor compromiso de amplios sectores nacionales argentinas, insertas todas ellas en contextos
de la población santafesina, que se expresó en voluntad de regionales muy diferentes.

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2014 · 13 67

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

NOTAS
1
Profesora de Didáctica específica y Práctica Docente en el profe- hacia finales del siglo xx el Estado dejó de invertir en el manteni-
sorado de Historia de la Facultad de Humanidades y Ciencias, Uni- miento de las defensas, en los sistemas de alerta temprana y en la
versidad Nacional del Litoral (Argentina). Doctora en Didáctica de preparación de centros de evacuados para momentos de crisis. En
la Historia, la Geografía y las Ciencias Sociales por la Universidad abril del año 2003, 100.000 personas fueron afectadas por el des-
Autónoma de Barcelona. Directora de la revista Clío & Asociados. borde del río Salado y debieron ser asistidas por docentes, asisten-
La historia enseñada, coeditada por la Universidad Nacional del tes sociales, psicólogos y jóvenes voluntarios, muchos de ellos
Litoral y la Universidad Nacional de La Plata. universitarios. Las interpretaciones y actitudes frente al desastre
fueron variadas: la conducción política alegó no tener conoci-
2
«La conciencia histórica en estudiantes y egresados del profesora- miento de lo que iba a ocurrir y lo calificó como un fenómeno
do en historia de la Universidad Nacional del Litoral. Un estudio de natural imposible de evitar (así como la pobreza, según la ideolo-
caso», tesis doctoral de Mariela Coudannes Aguirre. Leída el 26 gía neoliberal). Sin embargo, se comenzó a cuestionar el papel del
de junio de 2013 en el Departamento de Didáctica de la Lengua y Estado en la producción de las catástrofes y se transparentó algo
la Literatura, y de las Ciencias Sociales, bajo la dirección del Dr. que hasta ese momento había sido poco evidente: la relación que
Joan Pagès Blanch. guardaba la deficiencia en materia hídrica con las políticas priva-
tizadoras y de recorte del gasto social. La consecuencia más im-
3
En total dieciséis personas: doce alumnos de la didáctica específi- portante de la suma de todas estas experiencias negativas fue el
ca; dos alumnas de la práctica docente final y dos graduados ads- cambio que se produjo en las urnas electorales en 2007 y la puesta
criptos a la cátedra de Práctica Docente de la FHuC-UNL. en marcha de medidas que apuntaron a la prevención. Aun así la
inundación es un hecho traumático en la memoria colectiva santa-
4
La ciudad de Santa Fe está emplazada entre ríos caudalosos y ha fesina que se actualiza cada vez que se producen precipitaciones
sufrido inundaciones a lo largo de toda su historia. Sin embargo, abundantes.

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