PROVINCIA DEL CHACO

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGÍA

SUBSECRETARIA DE EDUCACION
DIRECCION REGIONAL EDUCATIVA VII

CURSO DE CAPACITACIÓN DOCENTE

DIRECCIÓN DE CAPACITACIÓN-
RESOLUCIÓN N° 1151/2012-DISPOS. N° 186/2012
OFERENTE: S.I.T.E.CH.

MATERIAL DE APOYO

TERCER MÓDULO:

ALFABETIZACIÓN
INICIAL Y
LITERATURA
INFANTIL

 CURSO: “La lectura y la producción textual desde la alfabetización inicial, en el aula”

 SEDE: EES N° 174 (ex CEP N° 60- Rca de Honduras)
 LOCALIDAD: Pcia. Roque Sáenz Peña, CHACO.
 TRAMO: Tercero
 FECHAS: 22 y 23 de octubre de 2012
 CAPACITADORAS: LÓPEZ, Silvia e Hilda Dora SOSA.

22
 Cómo escoger buena literatura para niños?

Por: Yolanda Reyes

2003

Ésa es la pregunta más frecuente que me hacen los padres y no me gusta contestarla en abstracto porque
cada niño y cada niña son diferentes y los padres también lo son y cada persona tiene sus gustos, sus
preguntas, sus formas de leer... Y todavía no he mencionado las edades, porque hay desde bebés, hasta
adolescentes en ese rótulo que los adultos denominan con el genérico de “niños”. Pero también ésas son
categorías abstractas porque a un bebé le gustan los animales, mientras el bebé de al lado prefiere las
flores y una niña de diez años odia los poemas, aunque a otro niño le fascinen. Lo mismo sucede con las
novelas de aventuras o con las que hablan de la vida real. Igual con los monstruos que con las hadas.
Unos se van por los cuentos; otros, por las historietas. Algunos quieren muchos dibujos y otros quieren
letra pequeña. Y eso por no hablar de momentos, porque hay libros para leer de noche y otros para leer de
día. Hay libros para llorar y hay otros para reírse. Unos son perfectos para contestar esa pregunta que nos
da vueltas en la cabeza pero hay otros que nos dejan un montón de preguntas nuevas. A veces
necesitamos una respuesta y a veces necesitamos más preguntas. 
Y así sucesivamente...
Entonces, ¿no hay respuesta? Más bien no hay una receta. O, tal vez, podría haber una: Para dar de leer
a un niño, sólo hay que saber leer. ¿Leer cómo? ¿Leer qué?
1. Leer a los niños.
Quiénes son y qué les gusta. Qué nos dicen todos los días, no sólo con lo que hablan, sino con lo que no
hablan. Qué lo desvela y qué los hace soñar. A qué juegan, de qué se ríen, por qué lloran. Qué sienten
con los libros que ven en la casa, en la biblioteca, en la librería o en la clase. Por cuáles se inclinan. Así
sean hermanos gemelos o compartan el mismo pupitre en el salón, pueden ser totalmente distintos.
Ningún especialista sabe lo que usted sabe sobre ese niño concreto que espera un libro justo, en un
momento justo de su vida. Confíe en esa sabiduría instintiva. Sus propios niños son su primer texto de
lectura.
2. Leer el libro, panorámicamente.
Como lee las vitaminas en la caja del cereal: usando su criterio. Usted no compra el cereal sólo por la caja
más vistosa o porque tiene un muñeco de Walt Disney. Tampoco compra un disco sin mirar la carátula y
las canciones que trae. Incluso, muchas veces pide que se lo dejen oír. 
Eso mismo que hace en la tienda de discos o lo que hace en la librería, antes de comprar un libro para
usted, debe hacerlo con los libros para sus niños. No compre el primero que le ofrecen en la supertienda.
Antes de fijarse si tiene pasta dura o troquelados, pregúntele al libro:
a) ¿Quién lo firma? Usted no compra un libro anónimo, a no ser que se trate del Cantar del Mío Cid.
Tampoco le da lo mismo comprarse una novela de Saramago que la de un "escritor fantasma". El mercado
22
está lleno de libros para niños firmados por multinacionales. Como en cualquier literatura, un verdadero
escritor de libros para niños respalda lo que escribe con su firma.
b) ¿Quién es el ilustrador? En los álbumes o libros de imágenes, la ilustración es un lenguaje tan válido
como el texto. Aprenda a distinguir “unos dibujitos”, de una ilustración con carácter y estilo propios. (De
nuevo, la firma de un ilustrador es garantía de que hay alguien detrás de ese trabajo). Usted está
educando la mirada de su niño. Desconfíe de los estereotipos: del sol con carita feliz o de la típica casita
triangular. Mire más allá: pídale a la ilustración que no se limite a repetir lo que dicen las palabras, sino que
las amplíe, que juegue con ellas; que proponga nuevas lecturas; que deje un espacio para la imaginación.
Los buenos libros de imágenes pueden ser los museos de un niño.

c) ¿Es versión original o adaptación? En el caso de los cuentos de hadas, de las historias de tradición
oral o de los clásicos, en el libro debe decir si se trata de una adaptación o de una versión original. Es
distinto leer la Caperucita de Perrault o la de los hermanos Grimm que leer una adaptación, pues en ésta
puede haberse perdido la fuerza del lenguaje y la carga simbólica de las imágenes. Cuídese también de
las novelas simplificadas. Alicia en el país de las maravillas de Carroll, Pinocho de Collodi, Peter Pan y
Wendy de Barrie son novelas complejas y muy hermosas para leer a su debido tiempo. Leer esas obras
resumidas en cuenticos de pocas páginas es como leer La Odisea en un resumen escolar. Es mejor que
su hijo pueda gozar la riqueza íntegra de la obra, cuando crezca un poco más. Desconfíe también de los
clásicos para adultos en versiones aniñadas. Ya llegará, a su debido tiempo, el momento de disfrutar la
verdadera voz de Shakespeare o la de Cervantes.
d) ¿Cuál es la edad sugerida? La mayoría de las editoriales ofrecen rótulos con sugerencias de edad.
Fíjese en esas recomendaciones pero enriquézcalas con su criterio. Hay libros para todas las edades; hay
otros sin edad, y además los procesos lectores no son idénticos. La edad cronológica de un lector es
apenas una de las variables. Coteje la sugerencia de la editorial con su conocimiento de ese niño real que
recibirá el libro.
e) ¿Qué editorial respalda ese libro? Además de su nombre, revise la ciudad, el año de publicación, el
nombre del traductor, etc. Desconfíe si esos datos no son explícitos. Pase las páginas; lea la carátula y la
tapa. Encontrará datos sobre el libro y su autor que le darán las primeras pistas.

3. Involucre a los niños en la búsqueda.

Llévelos a bibliotecas públicas y a librerías. Lea con ellos y acompáñelos en su proceso de crecer como
lectores. Crea en la palabra de su hijo pero, a la vez, bríndele herramientas para que él vaya educando su
criterio. En la medida en que un niño tenga contacto con literatura de calidad, irá afinando su sensibilidad y
se volverá cada vez más exigente. No siempre lo fácil, lo que está de moda o lo que encabeza la lista de
"los más vendidos" es lo mejor. Tampoco se deje tentar por las colecciones completas, que no garantizan,
de por sí, la calidad de cada título. Dé libertad para escoger pero ofrezca también la riqueza de esa
experiencia suya que ha ido ganando como lector adulto. Y no pretenda acertar siempre. Leer es también
equivocarse.
4. Busque asesoría.

22
El campo de la literatura para niños es enorme. Muchos autores, ilustradores, géneros y tendencias que no
conocimos cuando éramos niños han enriquecido notablemente las opciones de lectura. No se limite a lo
que usted leyó en su infancia. Aproveche que tiene hijos para descubrir nuevas obras y no pretenda
saberlo todo. Busque un librero o un bibliotecario que conozca de literatura infantil. Consulte las listas de
libros recomendados, las publicaciones periódicas sobre el tema y las instituciones que promueven la
lectura. Se sorprenderá con los descubrimientos y encontrará libros, no sólo para leer con sus hijos, sino
también para usted.
5. No confunda una obra literaria con un libro didáctico.
Así como usted busca mucho más que enseñanzas explícitas cuando lee una novela de García Márquez,
su hijo busca en la literatura mucho más que una moraleja. La literatura se mueve en el campo de lo
simbólico y apela a la experiencia profunda de los seres humanos. Desconfíe de los mensajes explícitos y
de las moralejas obvias. El mercado está lleno de libros infantiles que "disfrazan" bajo el rótulo de "cuento"
las intenciones didácticas de los adultos. Aprenda a diferenciar los manuales de autoayuda de las obras
literarias. La literatura no pretende explicar valores, letras del alfabeto, normas de urbanidad o mensajes
ecológicos. Lea entre líneas y no escoja un libro sólo por su tema sino por la forma como un autor
construye una voz y un mundo propios. Desconfíe de ese lenguaje pseudo infantil, lleno de diminutivos y
de esas historias "light" en las que los protagonistas son tan perfectos como ositos de peluche. (Su hijo
será el primero en "no tragarse el cuento"). Los libros para niños pueden ser atrevidos, transgresores,
irreverentes, sutiles, inteligentes, tristes, o miedosos. Todos esos matices, que constituyen la infinita
variedad de la experiencia de un ser humano, alimentarán el mundo interior de su hijo y le irán dando
claves secretas para descifrar mucho sobre su propia vida y sus emociones, sobre sus sueños y sus
pesadillas; sobre la fantasía y la realidad.
Cuando lea literatura al lado de un niño déjese tocar por el lenguaje cifrado y misterioso de los libros. Todo
lo demás se irá dando por añadidura.

Lectura e infancia en contextos de pobreza

Ponencia de Graciela Bialet 
presentada en el III Encuentro de Promotores de
Lectura, realizado en la Feria del Libro de Guadalajara, México, en noviembre
de 2005.
La siguiente ponencia de Graciela Bialet fue presentada en el III Encuentro de Promotores de Lectura,
realizado en la Feria del Libro de Guadalajara, México, en noviembre de 2005. Alrededor de la pregunta,
¿Dónde están los lectores?, Ana Arenzana, (México), Yolanda Reyes, (Colombia) y Graciela Bialet
(Argentina), compartieron con los participantes diversas experiencias de Promoción de Lectura que
desarrollan en sus países.

22
Graciela Bialet, coordinadora del Programa “Volver a Leer”, de Córdoba, Argentina; promotora de lectura y
autora de libros para niños y jóvenes, (Los sapos de la memoria; Si tu signo no es cáncer, entre otros),
generosamente cedió este testimonio que conmoverá e inspirará a los lectores de Espantapájaros.
Datos surgidos del último informe sobre el estado del hambre en el mundo, realizado por la Organización
de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO), revelan que en el mundo viven 852
millones de personas desnutridas. 
Si bien las noticias más alentadoras provienen de América Latina y el Caribe, la única región en desarrollo
que alcanzó su meta establecida para reducir el hambre de sus poblaciones lo suficientemente rápido, a
ninguno de los presentes escapa que nuestros pueblos aún sufren este flagelo.

En mi país, Argentina, que bajó a 600 mil la cantidad de personas en esa condición en el período 2000-
2002, de los 700 mil que registraba una década atrás (1990-1992), por ejemplo, en el 2004 todavía había
un cinco por ciento de niños menores de cinco años que registraban bajo peso. O sea, y para ir
personalizando el tema, que de los casi 3 millones y medio de niños argentinos de hasta 5 años, HOY
175.000 de ellos están mal nutridos.
Nuestra Latinoamérica padece la pobreza. Nuestros niños y jóvenes son los más perjudicados. Y nosotros
acá, ocupados en que lean. Que coman, reciban dignamente atención y también que lean, claro.
Por eso, si vamos hablar de dónde están los lectores, si voy a hablar de ellos, decido llamarlos por sus
nombres.
Voy a contarles de Anita

 Anita tiene tres años. Pasa al lado de una máquina expendedora de gaseosa y piensa “quiero coca”. Su
padre es vendedor ambulante, vende trapos de rejilla a los automovilistas que se detienen frente al
semáforo del shopping. Ella le ayuda, porque aun siendo más chiquita, le compran más rejillas que a su
tata.

Anita tiene sed y desea beber Coca-Cola, pero se conforma con agua de la canilla pública del
estacionamiento del shopping. Sabe leer Coca sin haberse enterado que la “C” se llama “ce” y que suena
“C”, interpreta el significado de esas letras escritas que saben a refresco caramelo marrón, pero
comprende muy bien que con agua es suficiente. Anita ha descubierto los propósitos de la escritura. Sí
que lo sabe. Sabe que esos signos que algunos llaman letras dicen lo que hay dentro de esa máquina de
gaseosa, que a cambio de una moneda (ay, si ella tuviera una moneda...) le daría coca. Pero no, Anita es
muy inteligente, ha aprendido en la calle, trabajando, que la coca, con dos “C” no es para ella, es para los
niños que ve jugando en el segundo piso vidriado del shopping, montados en una calesita llena de luces,
caballitos y colores que brillan tanto, que cuando anochece iluminan la noche del estacionamiento.
En el libro Infancia y poder, Mariano Narodowski dice que los efectos de la globalización de las nuevas
tecnologías y de la exclusión provocada por el modelo económico-social vigente, han llevado a la
construcción de dos tipos de infancias bien diferenciadas: una infancia hiperrealizada, que tiene acceso a
nuevas formas de pensamiento, fragmentario, yuxtapuesto -de video clip, podríamos decir en términos de
imagen- que no es mejor ni peor que otros, sino distinto, y que conducen a modos de ejecutar acciones

22
conceptuales que aun ni la psicología educacional y la evolutiva han terminado de descifrar. Una infancia
que se sabe más astuta que muchos adultos que pretenden “pedagogizarla”, pues está más preparada y
dispuesta que sus maestros a entenderse con y a través de las nuevas tecnologías informáticas. Sus
modos de recolectar información y de leer, si bien están tecnológicamente asistidos por orientadores de
sentido, son autogestivas en tanto requieren de estrategias volitivas para connotarlas y exigen del usuario-
lector destrezas de selección que le posibiliten no perderse en un mar infinito de datos. 

Esta infancia hiperrealizada (pobres niños ricos, diría Benedetti) ha incorporado y habitualizado a sus
esquemas representativos los conceptos de precarización, consumo y mercantilización, asumiéndolos
como modo de vida. Paradójicamente estos niños, capaces de infiltrarse en informaciones secretas de
bases de datos informáticas supuestamente inviolables, son ignorantes o por lo menos inmaduros a la
hora de sobrevivir sin protección adulta; de hecho, esta niñez y adolescencia hiperrealizadas son cada vez
más extensas cronológicamente en cuanto a la dependencia vincular con sus padres, agudizado esto en
nuestros países por la falta de oportunidades laborales y académicas.

Anita no pertenece a este tipo de infancia, sino a la otra. A una que coexiste mirando, desde la calle,
inabordables juegos con láser. Ella pertenece al grueso grupo de los niños que engordan estadísticas de
las ONU, UNESCO y de miles de ONGs; ella forma parte de esa infancia desrealizada que nos rodea a
diario, esos niños y niñas que han quedado no solo afuera de las mieles de las nuevas tecnologías de la
comunicación, sino de las más elementales de sus necesidades básicas cubiertas. Una infancia que se
adultece a fuerza de intemperie y exclusión: primero -y cada vez más tempranamente- de su seno familiar,
luego de la escuela y por fin de la sociedad. Una infancia que es capaz de sobrevivir en la calle pero que
es incapaz de superar el primer ciclo de la escolaridad primaria. Sobrevivir en términos de vivir, crecer,
drogarse, jugarse, dormir, hambrearse, amar, robar, congelarse, limpiar vidrios, enamorarse, compartir y
hasta morir en la calle.

Estos chicos que no tienen un pelo de tontos a la hora de comprender el valor de la moneda, son los que
la escuela dice que no pueden aprender a leer y a escribir. ¿Cómo es que Anita puede leer “coca” de un
cartel y luego no podrá aprender a leer lo que la escuela le enseña? ¿Cómo es capaz de leer los signos y
los metamensajes que su realidad social le imponen y no puede leer frases tan célebres como “El osito
Matías come setas. ¡Es goloso!” (y ¡cuidado!, he extraído esta frase de un libro escolar vigente). ¿Será
quizás que Anita no solo no tiene idea de lo que es una seta, sino que además sus necesidades de todo,
incluso de lectura, pasan hoy por hoy por otros lados?

Ahora voy a contarles de Santiago.

 Santiago tiene 13 años pero parece de 16. Él es amigo de mi marido, limpia los vidrios de nuestro auto
todas las mañanas, a eso de las 8 menos cuarto, cuando pasamos apuradísimos de camino al trabajo.
22
“Chau, abuelo” le dice cada mañana y le palmea el brazo cuando recibe su moneda matinal. Estuvo un
tiempo enojado con mi esposo porque dejó de convidarle puchos luego que dejara de fumar (hablo de mi
marido, porque El Laucha, así le llaman sus amigos de esquina a Santiago, sigue fumando como lo hace
desde sus 8 años).
Santiago, El Laucha, es un chico de la calle. Desertó de la escuela en tercer grado. Se dio por vencido
luego de repetir 1° grado tres veces, 2° grado dos veces y el 3° grado no lo completó. No había logrado
aprender a leer.

El Laucha se “faneaba” (así se dice en mi país al aspirar cemento de contacto) en las alcantarillas de La
Cañada hasta que una noche apareció en su vida Oscar Arias, un trabajador social de carne y hueso
hastiado de ver chicos de la calle muriendo en las calles de Córdoba y se ganó el respecto de muchos de
estos niños. ¿Cómo lo logró? Con afecto, con trabajo y con palabras que empezaron a plasmarse en una
revista y en un proyecto que ya es realidad. Ese proyecto se llama “La luciérnaga” y consiste en producir
una revista que luego los chicos de la calle ofrecen en las esquinas a todo humano que transita la ciudad.
La revista ha comprometido el trabajo de estos niños que, para escribirla, producirla y venderla, han
desarrollado competencias lectoras. Estos pibes que la escuela no pudo formar como lectores, se hicieron
lectores en la necesidad de leer para poder subsistir. La lectura les salvó la vida, y no es una metáfora.
Que ellos se sintieran “necesitados de aprender a leer” y que los “compradores” de la revista seamos
lectores, es para ellos “su negocio”. 

Santiago aprendió a leer en el marco de responder a reales necesidades de lectura. La revista refleja en
todos sus números la manera de pensar y de sentir del chico de la calle. La revista tiene dos eslogan
“Mendigar nunca más” y “Aparece cuando sale” en referencia a las posibilidades temporales de edición.
Por esta razón, Santiago limpia vidrios entre un número y otro de la revista, porque trabajar es mejor que
robar, nos dijo un día.

¿Cómo se enseña a leer a un niño desnutrido y abandonado a la buena de Dios? Se le enseña a leer
con responsabilidad social… y con ternura, que es del único modo en que se leen los cuentos a los niños.
Se les enseña a leer con paciencia y empezando siempre por lo que dicta el sentido común: averiguando
qué necesita, qué desea leer y créanme, la poesía es siempre una buena aliada. Las nanas, las rondas,
las retahílas, las canciones, las fórmulas, la lírica son una fuente permanente de regocijo infantil.
Los teóricos distinguen entre aprender a leer, en términos de descifrar el código lingüístico, y el formarse
como lector, o sea incorporar como conducta habitualizada la práctica de la lectura. Son dos procesos
cognitivos diferentes; subordinado el segundo del primero, pero no irremediablemente su consecuencia.
Se puede aprender a leer y nunca llegar a ser lector. Y esto no depende directamente de la condición
social del aprendiz, sino de su proceso de construcción como lector.
Por supuesto que los niveles de nutrición y el desarrollo emocional de los niños comprometen todas las
áreas del aprendizaje y del conocimiento, los de la vida misma comprometen, y decirlo es casi una
perogrullada, pero Anita y Santiago aprendieron los propósitos de la lectura mucho antes que las letras, a
pesar de sus dramas de exclusión. Los niños pobres aprenden a viajar en colectivo (o camión) aunque no

22
puedan pagar el pasaje.

La diferencia está dada por la actitud política que la sociedad, la escuela y los adultos, cualquiera de
nosotros, asume frente a la democratización de la cultura letrada, o mejor dicho, a la formación de
lectores, que es una práctica esencialmente cultural.

Pruebas a la vista las dan el estudio de los programas escolares con los que se educó durante el Siglo XX
en Argentina, donde pueden observarse que cuando en mi país sus dirigentes necesitaron, en las primeras
décadas, asimilar a la construcción de la Nación a miles de inmigrantes europeos, diseñaron un Programa
de Lectura para “alfabetizar sobre el idioma y la cultura argentina” a estas legiones de italianos, árabes,
judíos, polacos... Luego de los años 50 (interminables dictaduras...) no sólo desapareció ese programa de
lectura sino que se borró el nombre de la disciplina (o espacio curricular, como se lo denomina ahora) que
comenzó a llamarse lenguaje -a secas-, lengua, lengua oral y escrita, expresión lingüística... y así hasta el
día de hoy. ¿Será que el proyecto dejó de consolidarnos, a través de la cultura y de la lectura, como
Nación? ¿Será casualidad que en los últimos 50 años han venido siendo educadas generaciones de
argentinos como decodificadores de letras lo suficientemente entrenados para lo instrumental de la lectura
–leer carteles, fichas, textos instructivos... para ser buenos consumidores, bah - y no como verdaderos
lectores que se comprometen, interrogan, comprenden, completan y dan sentido con sus pensamientos a
la escritura propia y la de otros? Por algo los más variados verdugos del pueblo (con y sin charreteras) han
quemado libros o cancelado miles de partidas presupuestarias a bibliotecas, o dando de baja cargos de
bibliotecarios a medida que se van jubilando, o eliminado curricularmente la educación de lectores que
requiere de bibliotecas escolares y de contenidos puntuales, apostando así al embrutecimiento de varias
generaciones. 
Este embrutecimiento adormece, atropella derechos humanos, y habilita a que niños duerman en la
calle frente a la indiferencia de muchos. 

Es que la lectura es peligrosa... porque un pueblo que lee elige, selecciona, y no sólo sus lecturas, sino a
sus gobernantes, sus modelos de vida, etc. Aprende a pensar. Aprende a optar. Aprende a defender sus
puntos de vista.

Por eso hay que ofrecer escenarios de lectura a los niños, y cuanto más pobres, más aun, porque la
lectura es liberadora y nadie puede contener los procesos de pensamiento que genera en cada persona. Y
cuando digo nadie nos incluyo a todos (hasta los profesores de literatura que siempre se saben lo que
quiso decir el autor y coartan las infinitas reescrituras de un texto que cada lector produce).
Una vez escuché esta historia: Gandhi estaba dando una conferencia de prensa y solo peticionaba apoyo
a proyectos culturales hindúes. Un periodista le reprochó que ellos tenían sus necesidades básicas
insatisfechas, que necesitaban agua, leche, medicamentos... eran tan pobres. Y el Mahatma le contestó
que precisamente porque eran tan pobres, no podían darse el lujo de perder lo único que poseían: su
cultura.
Parafraseando esa genial respuesta, podría decirse que, precisamente porque son pobres y excluidos

22
nuestros niños, es que hay que ofrecerles más y más lectura, porque la necesitan para salvar lo único que
no pierden mientras viven: el alma y las posibilidades de revertir su situación.

El proyecto de “La Luciérnaga” es un contundente ejemplo de la lectura como salida posible. No es cierto
que todo está perdido...
Es posible ofrecer lectura. Desde el Programa Volver a Leer que coordino en Córdoba, Argentina,
realizamos varios intentos: hemos llevado bibliovalijas (donadas por oyentes de una radio cuya locutora
colaboró con la idea) con libros, confeccionamos una manta, algunos almohadones, unos peluches y
escondimos en cada valija algún objeto mágico que despertara curiosidad (la pata seca de un cangrejo,
una llave vieja, una cajita con tornillos raros... incógnitas que pudiesen asociarse a los libros que ahí
encontrarían) y las entregamos a potenciales lectores y mediadores: a escuelas rurales perdidas en las
montañas, para que luego una la pase a otra y a otra; a jóvenes que trabajan en una villa de emergencia
con niños marginales; a abuelos contadores de cuentos; a un comedor popular; y hasta, en carritos de
supermercado, una biblioteca rodante para los pequeños enfermos de dos Hospitales de niños. No
inspeccionamos qué hacen con esas bibliovalijas. Apostamos al descontrol que genera su uso. Claro,
muchas veces se pierden en el camino las ganas y algunos libros, pero está bien, los libros están para que
(al decir de Sartre) encuentren a su lector y sus caminos siempre son insospechados. Después de muchos
años de trabajo (13, ya), sólo registramos la pérdida de un montón de libros y la ganancia de muchas
experiencias de lectura que surgen a partir de allí, como la unos chicos de la Pampa de Pocho (en la alta
montaña) que luego de la lectura de un libro iniciaron una radio escolar, o de un grupo de chicos rurales
que copiaron la idea y generaron su propia biblio-mochila que cada quince días intercambian con la de otra
escuela rural a través de un voluntario que ofrece su sulqui para el traslado; o mesas rodantes convertidas
en bibliotecas de recreo. 

En el Programa VOLVER A LEER trabajamos dentro y para el sistema educativo en tres direcciones:

1. y la más importante, en el desarrollo de escenarios y prácticas reales de lectura;
2. en capacitación y reflexión docente; 
3. en el acercamiento a los bienes culturales, porque uno se para frente a los demás con lo que es y
con lo que tiene adentro, y la lectura, intencionalmente fue descalificada política y socialmente
como bien simbólico, y hoy nuestros docentes son aquellos educados bajo las consignas de
valores de consumo en detrimento de los culturales.
Poder, se puede, no es cierto que todo está perdido.... todo depende de decisiones políticas, no solo de
los funcionarios de turno, sino de cada uno de los adultos a quienes nos importa hacer algo por esta
infancia de la calle y la otra, la hiperrealizada, conectada a juegos de violencia que espantarían al
mismísimo Atila. Cuando un pueblo expulsa a sus niños al abandono está renunciando a su futuro.
Cuando un pueblo se resigna a que le roben el derecho a pensar, que implica el derecho a leer, está
hipotecando su casa, ya lo sabemos, lo hemos vivido y comprobado. Yo me resisto a que me echen de mi
hogar, a que me quiten el país, que es la patria, que es mi paternidad, mis padres, mi simiente.  Somos de
los que no podemos dormir de noche, sabiendo que hay un niño en la calle, a esta hora, exactamente
(como dice el poeta Armando Tejada Gómez), por eso estamos aquí, porque es nuestro destino y nuestro

22
 desafío.

“Importan dos maneras de concebir el mundo. Una salvarse solo, arrojar ciegamente los demás de la
balsa y la otra, un destino de salvarse con todos, comprometer la vida hasta el último náufrago...” (Tejada
Gómez, en Profeta en su tierra).

Por último les voy a contar dos historias breves.

 Una vez una maestra, de 2° grado, me invitó como escritora de literatura infantil, a una escuela a
contarles cuentos a los chicos como una estrategia de animación a la lectura. La escuela es una escuela
de las llamadas urbano-marginales. Muy pobre.
Estando ya en el aula con los niños, me llamó la atención que algunos niños: Gastón, Fede y Aníbal,
tenían marcada una aureola roja en la cara. La maestra me comentó, con total naturalidad, que esas eran
las huellas de las bolsas de nylon cuando aspiran fana. Yo casi me desmayo, pero no lo hice y leí varios
cuentos. Al principio era un alboroto terrible, yo estaba tan dispersa como los chicos, pero a medida que la
historia tendía su burbuja de ficciones, los chicos entraban conmigo dentro de ella y se respiraba un
mundo nuevo.

Luego de los cuentos, me llevaron a la dirección, no porque me portaba mal sino porque era la escritora y
me convidarían un café. Allí no pude contener mis lágrimas sintiéndome una idiota: ¿Qué hacía allí
contándoles un cuento a chicos que se drogan a los 8 años? Pero la maestra, sabedora de los códigos de
esta infancia desrealizada y confiada en el poder de la lectura me recompuso diciendo: “No seas necia,
Graciela, estos chicos han sido niños durante media hora ¿Sabés lo importante que es eso?”
Ahora la historia de Érica. Es muy cortita y en realidad un homenaje.

 Erica tenía 7 años y era mi alumna en 1° grado, hace mucho. Ella vivía en la villa de Costa Cañada. Sus
padres estaban separados. El padre era policía y residía en Catamarca. Su madre tenía un concubino que
abusaba de sus seis hijos. Erica no era la excepción. Un día llegó a la escuela con los genitales quemados
con brasas, ¿para borrar huellas?... el padrastro dijo a la policía que porque se orinaba en la cama. Un
juez retiró a Erica y a sus hermanos del hogar y los asiló en un orfanato u hogar de protección al menor,
como les gusta llamarlos ahora. Todos los intentos por adoptarla abortaron por mi imposibilidad de
llevarme a los seis hermanos o a ninguno, según la jueza. Finalmente su abuela materna, una proxeneta,
sí pudo retirarlos de allí e iniciar a Erica, a los 12 años en la profesión más antigua del mundo. 

Erica amaba un libro de poesía: “El arbolito Serafín” de María Hortensia Lacau. Hace poco le regalé otro,
uno de Galeano y compartiré con ustedes su favorito, dedicado especialmente a todos los que nos quieren
hacer creer que leer es un lujo de ricos e intelectuales, que los niños son bobadas ñoñas de cotillón, que
los chicos pobres solo necesitan bolsones de comida y que los que estamos preocupados por la infancia y
la lectura somos utópicos... Pues que se enteren: Sí, creemos en la utopía de la lectura y la libertad, y
como dice Mempo Giardinelli, vamos a reinventar la esperanza.

22
 Qué es un libro álbum?
Escrito por Ivonne Lonna
Publicado el 7 agosto, 2010 por Comité editorial
Uno de los géneros más destacados de la literatura infantil y juvenil contemporánea es el libro álbum,
género conocido como un híbrido porque combina la escritura con la imagen. Dos lenguajes que se
interrelacionan para resolver un texto ya sea narrativo o poético.
El libro álbum evidencia la fuerza experimental de los procedimientos formales, lo plástico y lo literario,
pero también en su diseño y construcción como objeto, ya que provoca que la lectura trascienda lo
meramente temático y argumental, hacia una lectura ligada al juego con las formas y el lenguaje. Este
género híbrido va más allá de la noción didáctica dirigida a niños o a jóvenes lectores; rompe con las
limitaciones que se ejercen sobre los autores e ilustradores en su creación —como sucedió en los cuentos
o historias ilustradas que en muchas ocasiones restringieron las posibilidades expresivas-.
El libro álbum destaca la función estética, la interrelación de la imagen con la grafía y la rica posibilidad del
libro objeto, le exige al lector vincular todo a través de la imaginación y de la interpretación de los
elementos que lo conforman, para comprender lo que se dice. Esto solicita una lectura compleja, los dos
códigos utilizados suponen múltiples formas de lectura, interpretación y relación, en otras palabras, se
trata de una polifonía de significados. Con la llegada de este género se crearon nuevos formatos de lectura
y por ello, los libros que parecían limitados a un público lector infantil o juvenil, pueden dirigirse a lectores
de otras edades. Esta multiplicidad lectora se debe al desarrollo tecnológico que se produjo durante la
Modernidad, ya que a partir de ese momento hasta nuestros días se han experimentado diferentes
técnicas de representación artística que mejoran el trabajo de los ilustradores, grabadores e impresores
gracias a los adelantos tecnológicos en lo que a producción editorial masiva se refiere; además de una
complejidad y diversidad creativa porque se han retomado recursos visuales de otros campos expresivos
como el cine, la publicidad y el diseño gráfico, lo que da como resultado la inclusión de otros lenguajes
visuales que enriquecen al género; la difusión y las posibilidades de creación han permitido una amplia
variedad de temas y técnicas visuales en los libros álbum en donde los escritores e ilustradores han
puesto en evidencia su capacidad artística. Por todo lo anterior, la utilización de imágenes en el libro álbum
va más allá de la mera intención de ilustrar o decorar un texto, pues al hacer uso de imágenes complejas
que dialogan, contraponen o complementan al texto, lo enriquecen ofreciendo un tipo de lectura diferente.
La significación de las imágenes en el libro álbum implica no sólo un estudio formal de análisis de éstas,
de los elementos que las componen, de las figuras de significación que intervienen, sino también de su
relación directa o indirecta con las letras, para articular una narración que habrá de interpretar un lector.
Imagen y palabra, lectura compleja, significan una estética que requiere aproximaciones que den cuenta
de sus valores artísticos.
Se pueden identificar tres tipos de libro álbum, en el primero, el texto es comprensible por si mismo y las
imágenes solo lo ilustran, en el segundo, la historia se encuentra parte en el texto y parte en las imágenes,
22
es decir, se complementan, y en el tercero, las imágenes ofrecen información extra al texto que no
necesariamente sirven para comprender la historia. (Colomer 19)
Al leer libros-álbum el lector integra dos códigos distintos, en donde todos los elementos que lo integran
están al servicio de la historia, tanto las palabras como las imágenes funcionan para crear atmósferas,
representar situaciones o personajes, enfatizar, determinar tonos o insertar puntos de vista en una
narración. El texto y las imágenes en un libro álbum se relacionan dinámicamente, esto es, las imágenes
interpretan el texto sin redundarlo, lo amplifican o potencian en lugar de anularlo o minimizarlo y si las
imágenes llegan a contradecir el texto se pretende intencionalmente causar una cacofonía que habrá de
guiar el sentido de la historia.
Las imágenes en el libro álbum no se presentan como cuadros aislados sino que se unen narrativamente
gracias a la secuencia y ritmo que determinan el tránsito de la lectura.
El libro álbum se identifica por los elementos gráficos que juegan un papel fundamental, por el formato del
libro, por las características del material en el que esté impreso, por la retícula o layout en el que estén
ceñidos los personajes y ambientes de la historia, por la tipografía que se utilice para los textos con una
jerarquización que determine los tonos o que diferencien los títulos o bloques de texto, por la paleta de
color que aproxime a los lectores a sensaciones que el autor del texto y de las ilustraciones deseen
imprimir, así como por los elementos que permitan complementar o enriquecer la bidimensionalidad del
plano, como por ejemplo los suajes o dobleces como es el caso de los libros pop-up.

¿Cómo surge el libro álbum?

Los precedentes de lo que más tarde se identificó como libro álbum son: el libro Der Struwwelpeter escrito
en 1844 por Heinrich Hoffmann, que revela la idea de éste “el niño sólo comprende y concibe lo que ve”, y
la materializa a través del desequilibrio en las imágenes de este libro resultando irreales, exagerando las
acciones del protagonista para provocar que los niños las admiren, se extrañen y tomen conciencia de lo
que “deben” hacer para ser vivir en la sociedad de la época. El otro precedente es el libro A Apple Pie
escrito en 1886 por Kate Greenaway, en donde este objeto es la figura rectora de la historia que se
encontrará en cada página y que permitirá la comprensión de una idea en orden alfabético.
En 1931 Paul Faucher escribió Les Albums du Père Castor que inspirados en el modelo editorial soviético
su finalidad era llegar a muchos niños, ser buenos libros por su contenido, agradables, de precio accesible,
de formato manejable, con pocas páginas y que respondieran a exigencias artísticas escrupulosas, con
ello, esta obra logró cambiar el aspecto del libro infantil pero además creó un concepto nuevo de lectura.
Ante estos precedentes, las ediciones sencillas de precios asequibles, con encuadernaciones rústicas,
textos breves al lado de los dibujos, sin panorámicas a doble página, contrarias a lo estipulado por
Faucher eran simplemente cuentos.

El libro álbum en la posmodernidad

Para los años sesenta del siglo XX se delinearon cultural e internacionalmente signos de transformación
en el mundo intelectual. La cultura de masas, la sociedad de consumo, la reubicación espacio-temporal del
hombre, transformaron la sociedad. Desde ese momento se originó un cambio de era en el que se dieron
fuertes transformaciones en el modo de ser, hacer y saber (¡Hay que ver! 24).

22
En estos años, la posmodernidad apenas concebida como tal, se caracteriza por la crisis de relatos y la
búsqueda de nuevos discursos de legitimación, se da fin a la ortodoxia académica y empieza el
pensamiento relativista que muestra lo posible sobre lo real, pues es objetable mientras que lo posible es
una mezcla entre “lo que puede ser” y “lo que es útil que sea”.
La Fundación Germán Sánchez Ruipérez en España declara:
Se crearon nuevas formas de elaborar y recibir mensajes a partir de los nuevos modos de producción en la
cultura de masas, del lenguaje cinematográfico y de la publicidad. En esta época, el libro álbum contiene
las aportaciones semióticas de los nuevos lenguajes, polifonía de significados. La revolución semiótica
dentro de la comunicación infantil proviene de diseñadores y publicistas. (¡Hay que ver! 25)
Con esta cita, se puede observar que los profesionales que están a cargo de los paradigmas de la
Posmodernidad transportan su propia visión del mundo y los rasgos de la cultura en la que se desarrollan,
a la producción de mundos posibles, mundos imaginarios, en donde la indefinición, la indeterminación, la
ambivalencia y el pensamiento simbólico caracterizan las formas de comunicación
La intención didáctica que caracterizaba la producción literaria anterior al siglo XX, disminuyó en
comparación con la sola intención lúdica o bien, ante el simple hecho de alcanzar el goce estético al narrar
historias donde el eje rector son las imágenes y éstas muestran la polifonía de significados propios de la
Posmodernidad.
Para una definición y comprensión del libro álbum, sus implicaciones y rasgos, se requiere un estudio
hermenéutico, ya que este tipo de libros se encuentran en cambios constantes y drásticos, ocasionados
por las diferentes sociedades modernas y posmodernas.
Rasgos característicos del libro álbum en la contemporaneidad
Al hojear libros álbum, los lectores pueden encontrar que las proporciones de imágenes contra los textos
difieren en muchos casos, por ejemplo:
1. La proporción de imágenes es mayor en comparación con el texto, por ejemplo: Las pinturas de Willy de
Anthony Browne;
2. La proporción de texto e imágenes es equilibrada, por ejemplo: Jumanji de Chris Van Allsburg;
3. La extensión del texto es mayor en comparación con las imágenes, por ejemplo: Un cuento de hadas de
Tony Ross.
4. Sólo hay imágenes narrando una historia, por ejemplo: Re-zoom de Istvan Banyai.
En los libros álbum posmodernos se continúan los principios editoriales de Faucher, que además suman la
minuciosidad de los arquitectos, diseñadores y publicistas, lo que provoca
que se extremen cuidados en la presentación física, como en el formato de papel, en el tipo de papel para
los interiores y para las cubiertas, en el tipo de encuadernación, en los sistemas de impresión, en
acabados y por la firma de muchos de los autores quienes son profesionistas reconocidos en su área; en
suma, todos estos factores hacen que el trabajo de edición y costo de libros álbum sea mayor en
comparación con otro tipo de libros.

¿Qué nos estamos perdiendo?

Para aproximarnos al libro álbum, de lo primero que debemos hablar es de su particular relación entre el
texto y la imagen. Cuando tenemos un libro álbum en nuestras manos nos vemos sorprendidos por la

22
presencia notable de la ilustración. Contrapunto de imagen y palabra, donde la imagen narra lo no dicho
por la palabra, o la palabra dice lo dejado a un lado por la imagen. En un libro álbum la imagen es
portadora de significación en sí misma y en diálogo con la palabra. Ilustración, texto, diseño y edición se
conjugan en una unidad estética y de sentido. Nada es dejado de lado, el libro es un objeto artístico
cuidadosamente elaborado en todos sus elementos.
Frente a las predicciones apocalípticas del fin del libro a partir de la presencia
hegemónica de la imagen, que supone el enfrentamiento de ambos lenguajes, algo
así como libro vs. televisión, libro vs. Internet, nos encontramos con un tipo de libro
que ha sabido reconocer la importancia de la imagen en nuestra cultura, haciendo
de la conexión entre ambos códigos un lugar de experimentación e innovación de
los libros para niños.
Fragmento de una Un libro álbum se lee y se ve, o si se quiere, se lee de otra manera. ¿Limita la
ilustración de Anthony imaginación del niño lector la fuerte presencia de la imagen en estos libros? Así lo
Browne para su subraya una posición ampliamente difundida por algunas líneas didácticas que
libro Me gustan los prohiben mostrar las ilustraciones de un libro durante la narración de un cuento
libros(México, Fondo infantil; posición que en definitiva desconfía acerca de las posibilidades
de Cultura Económica, imaginativas de los seres humanos.
1992) Este tipo de libros nos sitúa en un concepto amplio de lectura no restringida al
texto verbal, donde imagen y texto toman elementos del cine, la historieta, la publicidad, la plástica, los
dibujos animados, los videojuegos, etc. El lector infantil entra así en conexión con diversas formas del
acervo cultural actual y de la tradición, como parte del contenido de una historia pero también en la
exploración de sus recursos y posibilidades formales.
Textos que se proponen como libros aparentemente destinados a los primeros lectores nos ofrecen las
mayores rupturas estéticas dentro del campo de la literatura infantil.

Cuando la ficción habla de la ficción

Un texto ajustado a los modelos narrativos tradicionales, como suelen serlo los libros infantiles, tiende a
volver invisibles sus técnicas de construcción. Lector y texto comparten ciertas reglas implícitas, cuyo
ocultamiento permite el efecto de inmersión en la historia, empatía del lector con lo
que se cuenta, más allá del cómo se cuenta, es decir de los procedimientos puestos
en marcha en el texto. Sin embargo existen libros de literatura infantil que se
proponen poner en evidencia la construcción de la ficción, tratando al texto como un
artefacto construido mediante una serie de convenciones compartidas con sus
lectores. Se trata de los textos que la crítica llama metaficcionales.
En el caso de la literatura infantil, un campo en el que prevalece un tipo de literatura
conservadora, poco proclive a las innovaciones formales, las consecuencias de la
Fragmento de una
literatura metaficcional son importantísimas. Muchos libros álbum transgreden y
ilustración de Jörg
desenmascaran los presupuestos convencionales acerca de qué es lo adecuado o
Müller para su libro El
lo habitual en un libro destinado a los niños.
libro en el libro en el
libro (Barcelona,
22
Ediciones Serres,
2002)
La metaficción produce un efecto desestabilizador en el lector, ya que al no siempre responder a sus
expectativas sobre qué encontrar en el texto, desmonta no sólo la utilería de los textos sino también las
herramientas con las que los lectores nos acercamos a ellos. En los libros infantiles esta invitación al lector
es por lo general una invitación al juego, muchas veces también humorística. A partir de la lectura de estos
libros metaficcionales los chicos pueden iniciarse simultáneamente en el conocimiento de las
convenciones de la ficción, al mismo tiempo que leen distintas formas de transgresión de tales
convenciones. Lo mismo podemos decir acerca de las referencias intertextuales, dado que a menudo los
lectores infantiles conocen el referente citado a través de su parodia o aparición en un libro para chicos.
Así por ejemplo Ensayo de un ballet en el escenario de Edgar Degas, puede llegar a un lector infantil a
través de Olivia(4). En vez de considerar el desconocimiento de ciertas convenciones de la ficción, o la
aparición de referentes nuevos, como un límite para la selección de los textos que leerán los chicos, es
posible tomar estos textos como punto de partida para el acceso a tales convenciones y referentes (5).

El destinatario
Una de las características innovadoras del libro álbum es el destinatario que postula. No es fácil adoptar
los usuales criterios de clasificación por edades con estos libros. Podemos decir que la distancia que
separa los libros para chicos de los libros para adultos estalla cuando un lector tiene en sus manos un libro
álbum. Las formas en que esto ocurre son diversas, pero podrían sintetizarse en el planteo de la lectura de
este género como un juego en el que el lector está llamado a ser un partícipe privilegiado debido a que el
significado sólo comienza a tramarse con él. Se puede decir que este encuentro lúdico ocurre con mucho
de lo que se denomina arte, pero el libro álbum lo logra con procedimientos no muy hallables en la
literatura infantil y juvenil, como los que antes detallamos.
Las ideas habituales acerca de lo que se considera leer son puestas en cuestión por este género. Como
cuando la lectura de la imagen por parte de un niño que todavía no accedió a la comprensión del código
escrito, le permite, gracias al juego propuesto por la imagen en algunos libros álbum, anticipar o
contradecir el sentido que transmite el texto. Estos libros confirman que el niño sabe leer antes de leer, en
el sentido clásico. En relación con estas posibilidades del libro álbum son interesantes las reflexiones del
artista Ivan Pommaux (6):
"(...) es importante tener en cuenta la idea de que un niño que todavía no sabe leer, pueda comprender
por sí mismo un libro que cuenta una historia actualizada, densa o compleja. (...) Por eso imagino a los
padres de mi joven lector como rivales y trato de hacer todo lo posible por eliminar a esos rivales (aún
sabiendo que nada reemplazará jamás la lectura que de un cuento hace la madre o el padre a su
hijo)..." (7)

¿Por qué prácticamente no hay libros álbum en Argentina?

A las dificultades para acceder a los libros importados (8) (y ya no hablamos exclusivamente de los libros
álbum), debemos sumar la ausencia de libros que, publicados en el extranjero por sellos editoriales con
filial en Argentina, han dejado de distribuirse aquí. Este es el caso de libros de autores consagrados de la
literatura infantil como Tomi Ungerer, Margaret Mahy,Michael Ende, Frank Tashlin, Janosch, Christine

22
Nöstlinger, Roald Dahl, Katherine Paterson, Gianni Rodari, Arnold Lobel, Maurice Sendak, Helme Heine,
por nombrar algunos.
La paradoja es tal que autores e ilustradores argentinos que publican en el extranjero, incluso en sellos
editoriales con filial en nuestro país, no pueden ser leídos por los lectores argentinos.
En este oscuro panorama de títulos y autores ausentes, el libro álbum brilla por su
inexistencia. Los libros álbum publicados en Argentina pueden contarse con los
dedos de una mano. Sabemos que estos libros son caros en cuanto a su edición,
pero no creemos que ésta sea una de las razones fundamentales y definitivas para
impedir su publicación, más aún cuando entre los pocos libros álbum publicados en

Fragmento de una Argentina nos encontramos con un buen número perteneciente a editoriales

ilustración de Chris pequeñas de poco poder económico. Este es el caso de Cándido de Olivier Douzou,

Van Allsburg para su de Ediciones El Hacedor y Ediciones del Cronopio Azul; El Señor Viento Otto de
libro Los misterios María Rosa Finchelman y Ayax Barnes, de Fínchelman Editora; 1492de Jorge

del señor Cuello, editado por CEDILIJ; Los animales no se visten y Los animales no deben

Burdick (México, actuar como la gente de Judi Barret y Ron Barret, editados por Ediciones de la

Fondo de Cultura Flor; Los botones del Elefante de Noriko Ueno, de la misma editorial; la colección

Económica, 1996) Ocho Lados de Ediciones del Cronopio Azul; la Serie del Tipito de Gustavo Roldán
(h), Zoológico y Quiero ganar este concurso de Istvan, publicados por A-Z Editora.
Como hemos mencionado, el libro álbum implica un desafío. Desafío para el lector movilizado hacia
nuevas formas de lectura que no se contentan con lo argumental y desvían la atención hacia su
construcción formal, hacia el juego estético de los diversos lenguajes implicados. Desafío para los
escritores e ilustradores de la literatura destinada a los chicos dispuestos a no poner límites a su búsqueda
artística. Pero desafío también para los editores, mediadores (padres, docentes, bibliotecarios) y
especialistas.
En el sistema de la literatura infantil actual en Argentina parece predominar la imagen de un lector cómodo
en lo conocido. Se repiten colecciones y autores, cuando no mundos representados y temáticas cuya
eficacia de venta, particularmente en las escuelas, parece estar ya probada. Ejemplo de esta tendencia es
la proliferación en estos últimos años de libros literarios "políticamente correctos" que se ocupan de
transmitir a los "futuros ciudadanos" contenidos sociales, ecológicos, etc. Libros que vienen como anillo al
dedo para el desarrollo en las aulas de los contenidos curriculares. En otras palabras, cambiando de traje,
más adecuado a los tiempos que corren, en los libros destinados a los niños y adolescentes es frecuente
la preponderancia del elemento formativo por sobre su valor estético y literario, algo así como una idea de
que los libros infantiles y juveniles deben servir para "algo más". Los temas cambian pero la intención y la
posición paternalista del adulto frente al niño, libro mediante, permanece. Un niño lector al que se quiere
instruir y sermonear. El problema radica cuando en los anaqueles de las librerías y de las bibliotecas,
paulatinamente (y en este último tiempo de manera vertiginosa), los lectores descubrimos cada vez
mayores ausencias, y que va quedando poco para elegir.
El libro álbum (9) no se adecua a este molde, a un estereotipo de "libro conveniente" para los niños. El
libro álbum, como lo señalan especialistas de todo el mundo, rompe inercias, es heterodoxo (10), es

22
desafiante; se sale de los cauces, implica búsquedas y riesgos. Aire puro para un lector respetado en su
autonomía y libertad.

Libro-objeto: un desafío de lectura

POR ANDREA BERRÍOS ⋅ MAYO 21, 2012 ⋅ ESCRIBE UN COMENTARIO
CLASIFICADO COMO  FOMENTO, FORMATO, LECTURA, LIBRO, OBJETO
Hemos hablado antes de la novela gráfica y del libro álbum, ahora le toca el turno al libro-objeto.
Quisiera comenzar diciendo que, de entrada y a modo de confesión, el concepto me provoca algunos
reparos. Porque ¿no todo libro es, en principio un objeto? ¿Qué particularidades podría tener el formato de
un libro para que se explicitara su condición objetual. Pensemos. En general, los libros son considerados
no por el objeto que son, sino más bien por las ideas, historias o conocimientos que se vehiculizan en sus
páginas. ¿Podríamos suponer entonces que los libros-objeto están desprovistos de este material? Es una
posibilidad, pero en ningún caso una condición. Hay libros objetos que se han convertido en pantallas de
lámpara, en ladrillos, portarretratos, etc. Pero también hay otros en los que se plasma un mensaje,
empleando o no, el código lingüístico.
El libro-objeto es el resultado de la intervención de un artista, quien haciendo uso de una técnica, juega
con la disposición de los elementos, incluye nuevos materiales, etc. Muchos poetas han empleado este
formato para dar más espesor semántico a su obra, en Chile, tenemos el claro ejemplo de Juan Luis
Martínez, quien en “La nueva novela  incluye objetos tan variados como anzuelos de pescar, rejillas
metálicas, etc. Como es de suponer, esta obra ha tenido muchas y variadas interpretaciones y eso se
debe, probablemente, al uso de este formato.
Esa es una de las principales características del libro objeto, su multimedialidad subvierte la forma
tradicional de construir y entregar mensajes, por tanto, da lugar a un gran número de
interpretaciones. Como en casi todas las cosas, en el libro objeto encontramos dos vertientes
importantes. La primera es la que conocemos como libro de artista: un libro que ha sido convertido en un
objeto de arte. El procedimiento de transformación está delimitado sólo por la imaginación del artista, por
tanto, los libros de artista son muy variados y responden a las necesidades e inquietudes del artista que
los realiza. Un buen ejemplo es la exhibición Book Shelf, del MOMA en Nueva York, donde se puede
observar el trabajo de 15 artistas en torno al libro.

cc: Smithsonian Institution Libraries

22
La otra vertiente, quizás menos conocida, son los llamados libros sensoriales. Este tipo de libro-objeto
está pensado principalmente para niños, pues a través de distintos materiales se estimulan los sentidos,
de esta manera es más fácil que el niño aprende y distinga conceptos como: suave, áspero, duro, blando,
etc. En líneas generales, podemos afirmar que los objetivos que el autor se haya propuesto son los que
determinarán, de una forma u otra, cuáles son lso recursos técnicos más apropiados para la consecución
de sus fines.
Para terminar, planteamos la idea de que el libro objeto, con sus texturas, objetos, papel plegado, etc.
presenta un nuevo desafío para quienes estamos acostumbrados a la forma “tradicional” de leer, nos invita
a reconstruir el mensaje de una manera distinta, a fascinarnos con una propuesta artística,  a integrar
todos nuestros sentidos al momento de leer.

Literatura infantil y libros para   niños

26/07/2010 por Pilar Muñoz Lascano
Es posible hablar de libros para niños y de literatura para niños. La diferencia radica en que si decimos
literatura infantil o para niños el libro contiene un texto literario, puede tratarse de un cuento, una novela,
un poema, etc.
En cambio, un libro con destinatario infantil que no contiene un texto literario es un libro para niños. Entran
en esta categoría la mayoría de los libros pop-up o que incluyen solapas, muchos de los libros que llevan a
experimentar con las texturas o que incluyen sonidos u olores y los libros de imágenes para identificar y
nombrar –generalmente destinados a los más chicos- que suelen estar emparentados con los antiguos
abecedarios y los libros para aprender a contar.
En La literatura para niños y jóvenes. Guía de sus grandes temas, Marc Soriano señala que “el libro
de imágenes es un objeto que, bien utilizado, permite que los más pequeños se familiaricen con el espacio
ficticio de la página, y que luego se lo apropien, cubriéndolo muchas veces con garabatos. Las
ilustraciones pueden convertirse, entonces, en lugares privilegiados para la comparación y el
reconocimiento de objetos y de personas, y los ojos del que las mira pasan a ser algo así como intrépidos
exploradores.
[El libro de imágenes] A través de sus diferentes metamorfosis, sigue fiel a su función histórica, ofrece al
niño un espacio ficticio, homogéneo, a la vez personal y social, que le permite comunicarse e informarse.”
Por lo general, los libros para niños son interactivos. Algunos ejemplos, poquísimos pero dignos de ser

nombrados dentro de la inmensidad ac tual, son:

Un punto rojo de David A. Carter (Barcelona, Combel, 2004).
22
¿Esta es la casa de Maisy? de Lucy Cousins (Barcelona, Serres).
El principito. Un libro carrusel de Antoine de Saint-Exupéry (El Aleph, 2006).
Tse-Tsé de Frédérique Bertrand, Lynda Corazza, Olivier Douzou y Jochen Gerner (México, Fondo de
Cultura Económica, 2000).

Libros   pop-up
07/01/2012 por Pilar Muñoz Lascano
Los libros pop-up son aquellos que al abrirlos despliegan figuras dinámicas y multidimensionales, se trata

de mecanismos que hacen que la fig ura se levante de la página y pueda

ser observada desde diferentes perspectivas. Esto se logra a través de diferentes técnicas y sus creadores
están considerados verdaderos ingenieros o arquitectos del papel.  El producto suele ser una fuente
inagotable de placer visual, artístico y lúdico dado que suelen ser tantos los detalles que en cada apertura
es posible descubrir algo nuevo.
A lo largo de la historia, los libros con piezas móviles fueron empleados para documentar y enseñar
conceptos complejos de la ciencia y la medicina o mecanismo complejos. Actualmente es común verlos
entre los libros para niños (y no tanto) debido a que, sin lugar a dudas, resultan llamativos. Pero además

22
escapan al concepto y formato c lásico de libro ya que sus figuras
tridimensionales los vuelven lúdicos e interactivos.
Entre los grandes ingenieros de papel contemporáneos se encuentran David Carter yRobert Sabuda.
Aunque no es conocido por este tipo de libros, Benjamin Lacombe es el autor de Cuentos sileciosos, un
libro en diálogo con cuentos de la tradición oral y clásicos de la literatura infantil.
Probablemente, la gran cuestión en estos libros es analizar si el recurso está bien empleado. Es decir, el

mejor libro pop-up no es  aquel que tiene más imágenes des plegables o
el que tiene las figuras más llamativas (como sucede con algunos libros estilo Disney) sino aquellos en los
que las figuras pop-up interactúan con el texto y lo resignifican. Un papel brillante o una textura en
particular no deberían estar deliberadamente sino para generar un aporte, ya sea  a la lectura, a la
observación o al conocimiento artístico.
Esto sucede, por ejemplo, en dos libros de Robert Sabuda: Peter Pan y Alicia en el país de las maravillas,

ambos publicados en inglés por  Little Simon y en español por Kókinos.

En el primero, se emplea papel metalizado para la cola de las sirenas, un verdadero cordón blanco en el

22
que Wendy tendió las medias recién lavadas, transparencias para reproducir vidrios que nos permiten ver
quién está dentro de la casa y qué está haciendo (nada más ni menos que leyendo), otro

t tipo de transparencia para que Campanita pueda volar y brazos enlazados para que el
señor y la señora Darling abracen a sus hijos, son solo algunos ejemplos.
Por su parte, en Alicia en el país de las maravillas se emplea una textura afelpada en los animales con
pelo, al abrir y cerrar unas páginas es posible observar cómo se alarga el cuello de Alicia o cómo la cara
del bebé se

convi erte en cara de cerdito. Indudablemente la imagen estrella es la de Alicia

en el centro de la página y suspendido en el aire, literalmente, el juego de naipes. No obstante, el lugar
donde mejor parece estar explotado el recurso pop-up es cuando el lector puede desplegar una especie de
túnel-acordeón y ver cómo la protagonista va cayendo por la madriguera.

Leer desde la   cuna

16/04/2011 por Pilar Muñoz Lascano
La bebeteca  está compuesta por libros para niños de 0 a 2 ó 3 años. Probablemente esta sea una de las
edades más difíciles para elegir libros ya que hay muchos, es frecuente el predominio de ilustraciones
vistosas pero no necesariamente de calidad y hay muchos formatos y materiales interesantes pero que no
permiten diferenciar al libro del juguete. ¿Cómo elegirlos, entonces, entre el mar de opciones que hay en el
mercado?
Por un lado, en lo que se refiere al contenido podemos dividirlos en dos grandes grupos:

1. Con texto literario; puede ser un cuento, un poema, etc. En es tos casos las
historias suelen ser breves, pueden presentar un ritmo circular -generado, por ejemplo, a partir
de preguntas o rimas- y juegos con el lenguaje, como sucede en¡Navega, caracol! de Armando

22
 Quintero y André Letria (OQO editora, 2008). Puede ocurrir también que no haya palabras pero
sí una historia, en estos casos las imágenes son narrativas, es decir, muestran una secuencia, y
el relato oral y espontáneo de esta progresión permite conformar una historia, por
ejemplo, Korokoro de Emilie Vast (Barbara Fiori, 2009).
2. Sin texto literario. Entre estos últimos se ubican, por ejemplo, los libros de conceptos (de

opuestos, de letras, de colores, de números,  etc.)  por medio de los cuales el niño se
acerca al mundo que lo rodea a partir de palabras, números o frases en diálogo con las
imágenes, por ejemplo, 1, 2, 3 al zoo de Erci Carle (Kókinos, 2006). También pueden presentar
solo imágenes sueltas que contribuyen a la exploración y los descubrimientos del niño como
ocurre en ¡Oh! de Josse Goffin (Kalandraka, 2007).
Por otra parte,  podemos agruparlos por el formato y los materiales:
1. Libros en cartoné. En español suele llamarse de este modo a dos cosas. Reciben

este nombre los libros con tapa dura que en su interior  contienen hojas de papel
común. Y también  los verdaderos libros cartoné, aquellos que tienen en papel grueso, tipo
cartón, todas las hojas interiores, esto hace que los niños los manipulen con mayor facilidad. Por
ejemplo,Pato está sucio de Satoshi Kitamura (Fondo de Cultura Económica, 2001).

2. Libros de tela, plástico o madera. Los libros construidos en madera  tienen cosas

a favor y en contra, son naturales y acercan a un material noble, pero pueden ser “peligrosos”
si el niño se golpea con  ellos o si tienen bordes filosos. Los de plásticos muchas veces se
disputan el espacio con los juguetes para la hora del baño. Por ejemplo, El baño de
Elmer (Fondo de Cultura Económica, 1995).
3. Libros pop up. Son los libros que contienen figuras tridimensionales en papel o materiales
similares. Se trata de una verdadera arquitectura en papel. Son muy frágiles por lo que no son
adecuados para que los niños de estas edades los manipulen. Incluso hay quienes señalan que
no son, en absoluto, solo para niños. Por ejemplo, El principito. Un libro carrusel de Antoine
Saint-Exupéry (El Aleph, 2006).      
4. Libros troquelados, con ventanitas y solapas; también llamados con sorpresas. Algunos
especialistas los incluyen dentro de los libros pop up. Se caracterizan por tener hojas perforadas
y/o fragmentos superpuestos. Un clásico entre los troquelados es  La pequeña oruga

22
 glotona de Eric Carle (Kókinos, 2002). Ejemplos de libros con ventanitas y solapas
son¡Grrrr! de Jean Maubille (Océano Travesía, 2009) y ¿Esta es la casa de Maisy? de Lucy

Cousins (Serres, 2004).

5. Libros desplegables. Pueden presentar el formato de un libro y ser desplegables las páginas
interiores o tener directamente un formato desplegable, como sucede en Tener un patito es
útil de Isol (Fondo de Cultura Económica, 2007).
6. Libros-objeto. Son libros que no presentan estrictamente el formato de un libro sino que
reúnen su contenido en un soporte no convencional, suelen ser presentados como objetos

funcionales. Por sus  características, muchas veces

no son los más adecuados para los más chiquitos porque, si bien son muy vistosos, suelen ser
frágiles. Por ejemplo, Detrás de él estaba su nariz  de Istvansch (Ediciones del Eclipse, 2008).
Por lo general, en los libros destinados a esta franja etaria las imágenes tienen un papel preponderante y
un enorme poder de seducción. En algunos casos se limitan a acompañar el texto y en otros adquie

ren un grado alto de autonomía para aportar nuevos significados e invitar al juego; como
ocurre, por ejemplo, en  Lobo  de Olivier Douzou (Fondo de Cultura Económica, 2006). Es interesante
ofrecer a los niños diversidad en las técnicas y materiales, así como los estilos ya que no solo pueden
disfrutar de las imágenes figurativas sino que también pueden resultarles atractivas las abstractas, aunque
a veces sea necesario ayudarlos a mirar, ya que muchas veces la abstracción se acerca a las experiencias
plásticas de los propios niños.  

Estrategias Para La Enseñanza Literatura Infantil

ESTRATEGIA
“ENCUENTRO CON CUENTOS”
Objetivo:
    Despertar en los niños y niñas el gusto e interés por la lectura y la escritura de   cuentos.

Actividades que se pueden realizar:

•   Rincón de cuentos.
•   Lecturas   colectivas de cuentos.
•   Lecturas individuales de cuentos.
•   Escrituras colectivas de cuentos.
•   Escritura   individuales de cuentos.
22
•   Encuentro de cuentos.
•   Modificar un cuento.

    1. Rincón de Cuentos:
    Disponer de un   lugar en el salón de clases para organizar con la participación   activa de los
educandos el rincón de cuentos, espacio que debe ser siempre accesible   para todos ellos.
    Incluir y   promocionar   cuentos   de   diferentes tipos, es decir: largos, cortos, con   ilustraciones, sin
ellas, con muchos colores, temas variados, de manera que los niños   y niñas puedan seleccionar los de
su agrado para   manipularlos y leerlos.

    2. Lecturas colectivas de cuentos:

    Solicitar a los niños y niñas que seleccionen un cuento para que lo lean   en voz   alta, entre todos, en el
aula.
    Invitarlos a colocarse en posición cómoda para que realicen y disfruten la lectura.
    Compartir, entre todos la opinión sobre el cuento leído.

    3. Lecturas individuales de cuentos:

    Abrir   espacio   dentro   de   la   planificación diaria para que los estudiantes lean silenciosamente sus
cuentos preferidos.

      4. Escrituras colectivas de cuentos:

    Propiciar con anterioridad en el aula   el contacto   con diferentes cuentos.
    Conversar   con   los   estudiantes   para   que expresen lo que saben sobre cómo se   escribe   un
cuento, qué debe llevar, su estructura…
    Dialogar con los niños y niñas sobre la estructura del cuento en general e   invitarlos a compararla con
algún cuento en particular, para saber si éste posee todos   los elementos propios de texto narrativo.
    Copiar   en   un   papel   bond   con   letra   legible y leer para los niños y niñas la   estructura del cuento.

22
GRACIAS, a todos los capacitandos que nos acompañaron, que nos eligieron. Los
que a través de cada tramo están y estuvieron presentes: a veces sin ganas, otras,
con hastío; otras, con situaciones adversas.

GRACIAS, porque compartieron respetuosos y calmos cada tiempo que

requiere estos momentos de capacitación. Conocemos la realidad, y celebramos
gustosas que nos hayan acompañado. No hemos dado recetas mágicas, porque en
realidad NO EXISTEN. Intentamos crear, recrear, construir, reconstruir y ejercitar
nuevos enfoques desde nuestro lugar de acción educativa.

Nos sentimos gustosas de conocerlos y construir juntos un puente de

comunicación.

¡MUCHAS GRACIAS, y HASTA PRONTO!

Silvia LÓPEZ e Hilda SOSA.

22