DocenciaInterculturalidad MINEDU-TAREA
DocenciaInterculturalidad MINEDU-TAREA
DocenciaInterculturalidad MINEDU-TAREA
INTERCULTURALIDAD
Y EDUCACIÓN INICIAL
Prácticas docentes
de Educación Intercultural Bilingüe
en Educación Inicial
en contextos andinos y amazónicos
De esta edición:
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Impreso en el Perú.
PRÓLOGO 5
PRÓLOGO
Este libro es uno de los más importantes que se ha publicado en la
última década sobre la educación en el Perú. Y es así pese a plantearse
PRÓLOGO
en dos ramas, especializaciones o problemáticas que se suelen mirar
como menores: la Educación Inicial y la Educación Intercultural
Bilingüe (EIB). Con evidencias, testimonios y reflexiones provenientes
de tres regiones —Cusco, Ucayali y Puno—, Eduardo León Zamora,
su autor, nos lleva por el mundo de las instituciones educativas de
Educación Inicial, incluyendo a PRONOEI en el caso de Puno, que
funcionan en zonas de población indígena y que procuran tomar en
cuenta la diversidad cultural del país con una respuesta adecuada a
las necesidades de los niños y niñas que son parte de esa diversidad.
sobre el valor del tiempo que sus hijos dedican a cantar y bailar en
un centro Inicial. Frente a eso se levanta el coro de los integrantes de
sociedades donde el modelo de la escuela aún no se ha impuesto y el
conocimiento experto es la experiencia de siglos: “Los niños aprenden
observando y participando”. Es así que la principal estrategia de
enseñanza-aprendizaje de los grupos humanos a lo largo de la historia
y la prehistoria consiste en asegurar la presencia e interrelación de
las generaciones en actividades compartidas.1 Se entiende que los
niños y las niñas mirarán qué hacen y cómo lo hacen las personas
mayores, y echarán mano en la medida de sus posibilidades. Sobre
todo, crecerán en la comprensión del porqué hacen lo que hacen. En
cierto momento se volverán aprendices y ayudantes y en otro momento
posterior emergerán como adultos competentes con todo lo que eso
significa, incluida la capacidad para llenar de significado las acciones,
expresiones materiales y simbólicas, tecnologías e instituciones propias
de su grupo y, cuando hace falta, el criterio para recurrir a la ruptura,
creatividad e innovación, potencialidades presentes en todo proceso
cultural.
1
Lancy, David, John Bock y Suzanne Gaskins (editores). The Anthropology of Learning in
Childhood. Walnut Creek, CA: AltaMira Press, 2010.
PRÓLOGO 7
Jeanine Anderson
Antropóloga
ODINETNOC
CONTENIDO
PRÓLOGO / Jeanine Anderson 5
INTRODUCCIÓN 15
CAPÍTULO I:
MARCO TEÓRICO, OBJETIVOS Y METODOLOGÍA DEL ESTUDIO
1. Marco teórico 21
Educación Inicial 21
a. Enfoques centrados en el desarrollo de la niña y el niño 21
b. Enfoques centrados en la preparación para la escolarización 22
c. Enfoques articuladores y complejos 22
Educación Intercultural Bilingüe 23
a. La EIB asimilacionista 23
b. La EIB culturalista 24
c. La EIB crítica o emancipatoria 24
2. Objetivos del estudio 28
3. Metodología 29
Criterios de selección 32
La selección de las experiencias 32
CAPÍTULO II:
COMUNIDAD QUECHUA EN EL CUSCO. INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE
CANCHIS
La selección 37
La comunidad 39
La institución educativa 42
Las profesoras 44
Las prácticas docentes de EIB y los discursos 46
Dominio I: Preparación para el aprendizaje de las y los estudiantes 46
Dominio II: Enseñanza para el aprendizaje de las y los estudiantes 79
Dominio III: La gestión de la escuela articulada a la comunidad 111
Dominio IV: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente 119
CAPÍTULO III:
COMUNIDAD SHIPIBA EN UCAYALI. INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE
CORONEL PORTILLO, PUCALLPA
La selección 143
La comunidad 144
La institución educativa 146
La profesora 148
Las prácticas docentes de EIB y los discursos 149
Dominio I: Preparación para el aprendizaje de las y los estudiantes 153
Dominio II: Enseñanza para el aprendizaje de las y los estudiantes 185
Dominio III: La gestión de la escuela articulada a la comunidad 206
Dominio IV: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente 209
CAPÍTULO IV:
COMUNIDADES AIMARAS DE PUNO. INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE
CHUCUITO, YUNGUYO, EL COLLAO
La selección 219
Las comunidades visitadas en Puno 222
Las profesoras 227
Las prácticas docentes de EIB y los discursos 231
Dominio I: Preparación para el aprendizaje de las y los estudiantes 213
Dominio II: Enseñanza para el aprendizaje de las y los estudiantes 257
Dominio III: La gestión de la escuela articulada a la comunidad 279
Dominio IV: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente 285
CAPÍTULO V:
REFLEXIONES FINALES Y RECOMENDACIONES
Reflexiones y recomendaciones generales 300
Dominio I: Preparación para el aprendizaje de las y los estudiantes 308
Dominio II: Enseñanza para el aprendizaje de las y los estudiantes 321
Dominio III: La gestión de la escuela articulada a la comunidad 331
Dominio IV: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente 335
INTRODUCCIÓN
El presente estudio se sustenta en la necesidad de profundizar la
reflexión y la práctica de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en
el nivel Inicial de la Educación Básica Regular (EBR), con el fin
de contribuir a la consolidación y desarrollo de esta perspectiva
pedagógica para brindar una educación de mejor calidad a las
poblaciones indígenas.
INTRODUCCIÓN
se encuentra en niveles muy limitados de cobertura y de calidad,
resulta relevante un estudio que permita caracterizar las prácticas
reales de EIB que se desarrollan en las instituciones educativas y
las condiciones que las enmarcan, con el propósito de que se
tomen en cuenta en las políticas educativas dirigidas a este nivel. La
combinación de ampliación de cobertura con mejora de la calidad es
una fórmula que debe garantizar que no se repitan los graves errores
cometidos en la universalización de la Educación Primaria.
“Yo creo que nuestra zona, toda la zona del ande, yo la dividiría en
dos escenarios: Una de la zona alta, en donde su lengua materna es
el quechua, y los chicos deben trabajar en quechua su proceso de
aprendizaje y trabajar el castellano como segunda lengua. Y nosotros,
los que estamos más pegados a la ciudad, a pie de carretera; que
tenemos como lengua materna el castellano pero debemos revitalizar,
revalorar y fortalecer la lengua quechua”.
Hay maestras que están convencidas del papel que puede jugar la
educación en la vida de sus niñas y niños con una apuesta por el
mantenimiento o la revitalización de la cultura. Ésas son las docentes
que buscan, experimentan, crean y prueban cada día. Y, acertada
o equivocadamente, son las que responden, con prácticas reales,
a los desafíos cotidianos de una EIB que requiere ser vista con más
acuciosidad desde las aulas para evitar idealizaciones que lleven a
discursos y políticas educativas desenchufados de la realidad.
Maestras con una mochila bien o poco equipada, docentes que con
recursos insuficientes, sin mucha claridad de enfoques y en medio
de cambios curriculares que afectan sentidos, contenidos y prácticas,
se esfuerzan, con motivación y empuje, en hacer la diferencia. Esa
diferencia está dada por un compromiso con niñas y niños de carne y
hueso; no con la infancia en términos ideales, tampoco con la cultura
indígena: es un compromiso con su pueblo, con su comunidad.
CAPÍTULO
Marco teórico,
objetivos y
metodología del
estudio
CAPÍTULO I MARCO TEÓRICO, OBJETIVOS Y METODOLOGÍA DEL ESTUDIO 21
1. MARCO TEÓRICO
E
l estudio se sitúa en la intersección de dos campos del conocimiento: la Educación
Inicial y la Educación Intercultural. Intersección sobre la que no se ha producido
suficiente conocimiento aún y sobre la que hay todavía diferentes interrogantes
y posturas en nuestro país. A continuación presentamos, de manera general, los
parámetros conceptuales dentro de los que estamos comprendiendo una Edu-
cación Inicial —con enfoque EIB— de calidad.
EDUCACIÓN INICIAL
En la actualidad se podrían categorizar los enfoques de Educación Inicial en tres
grandes bloques que hemos organizado y clasificado así a partir de la revisión de
distintas propuestas:
En este grupo están aquellas perspectivas que ven al niño y a la niña como
sujetos de derechos, y su educación como la formación de ciudadanos y
ciudadanas. La educación ciudadana, la educación intercultural crítica, la
pedagogía de género y las pedagogías antiprejuicio son algunas de sus ex-
presiones más conocidas.
• Que cuente con docentes que conocen y valoran la cultura de sus estudiantes
y manejan en forma oral y escrita su lengua originaria, así como el castellano.
Asimismo, que hayan sido formados y apliquen los enfoques y estrategias de EIB.
• Que tenga un currículo y una propuesta pedagógica que consideren los co-
nocimientos, técnicas, historia y valores de la cultura de las y los estudiantes,
así como los de otras culturas y de las ciencias.
• Que disponga de materiales educativos para las diferentes áreas, tanto en
la lengua originaria de los estudiantes como en castellano (sean éstas como
primera o segunda lengua) (DIGEIBIR 2012).
a. LA EIB ASIMILACIONISTA
Reúne a todas aquellas posturas que ven la EIB como una vía de integración de
los pueblos indígenas a la sociedad hegemónica. En esta línea, la presencia de
la lengua originaria en la escuela es solo un medio para crear mejores condicio-
24 EDUARDO LEÓN ZAMORA
En esta corriente podemos ubicar las políticas de educación pública de los Estados
modernos en los procesos de ampliación de los sistemas educativos hacia las
zonas rurales y a las prácticas tradicionales de los docentes que han atendido a
las poblaciones indígenas desde una perspectiva civilizatoria. Tiene vigencia aún
hoy en día, pero fue hegemónica hasta los años 60 del siglo pasado.
b. LA EIB CULTURALISTA
Se desarrolla con fuerza entre los años 70 y 80 del siglo XX. Podemos decir que
integra dos líneas de trabajo diferentes: en un primer momento puso mayor én-
fasis en la dimensión lingüística de la EIB, promoviendo un enfoque aditivo y de
mantenimiento de las lenguas originarias en las escuelas, y más adelante dirigió
su atención a la dimensión cultural.
En esta dirección, la EIB aparece como una herramienta de lucha política e ideoló-
gica contra el statu quo y de construcción de nuevas relaciones entre los pueblos
indígenas y la sociedad mayor. A las dimensiones cultural y educativa se suma
la política: la EIB no es solo una cuestión de aprendizajes culturales pertinentes,
sino también de generación de una nueva cultura ciudadana y de reconstrucción
de las instituciones desde una perspectiva que dialogue con las diferentes expe-
CAPÍTULO I MARCO TEÓRICO, OBJETIVOS Y METODOLOGÍA DEL ESTUDIO 25
riencias culturales de todos sus ciudadanos y todas sus ciudadanas y que ponga
fin a las situaciones de opresión de los pueblos indígenas.
La EIB crítica es la corriente más joven y más potente que se ha generado. Sin
embargo, se desarrolla de manera problemática y con contradicciones, especial-
mente en el ámbito estatal. Los discursos avanzan más rápido que las prácticas, y
estas últimas no siempre se condicen con los discursos. Es posible que todo sea
parte de una estrategia a la espera de mejores condiciones políticas, pero en un
país donde el Estado es visto como la autoridad, viejos planteamientos como los de
diversificación curricular como opción de la EIB, o la insistencia de la enseñanza
del castellano como segunda lengua sin programas específicos para ello, ya no
tienen forma de sustentarse.
Son cuatro, a nuestro juicio, los más serios problemas de la EIB en el ámbito de
las políticas educativas en nuestro país:
La propia escuela es vista —porque lo es— como una institución occidental. Sin
embargo, rechazar la Educación Inicial con este criterio pone en franca desven-
taja a nuestros niños y niñas indígenas. ¿Se ha pensado en otra institucionalidad
diferente, alternativa a la escolar? ¿Puede transformarse la escuela a tal punto
que pierda su esencia occidental y se convierta en un artefacto cultural otro que
corresponda culturalmente al mundo indígena?
3. METODOLOGÍA
E
l estudio realizado es de carácter cualitativo. Sin llegar a ser estrictamente un
estudio de caso, se centró en las experiencias de maestras y promotoras educa-
tivas comunales de Educación Inicial en tres contextos culturales diferentes: zona
andina quechua, zona shipiba amazónica y zona altiplánica aimara.
Nos preocupó, también, recoger información de primera mano provista por los
actores directamente involucrados en la experiencia. Para ello, realizamos entre-
vistas en profundidad y revisamos documentos pedagógicos que nos permitieron
obtener una mirada global de todo el proceso, con énfasis en las reflexiones de
las maestras de aula, sus propuestas de programación curricular y las estrategias
metodológicas desarrolladas.
30 EDUARDO LEÓN ZAMORA
Por último, y en la medida en que correspondió y fue posible, se echó una mirada
a cómo se trabaja la gestión institucional y su influencia en la implementación de
una propuesta EIB.
DESEMPEÑOS DOCENTES
Criterios Indicadores
Docentes con Docentes tienen una reflexión propia y articulada sobre la Educación
competencias para Inicial y la Educación Intercultural.
promover procesos Docentes planifican actividades pedagógicas de corto y mediano plazo
de aprendizaje desde y las implementan tomando en cuenta la cosmovisión, los planes
una perspectiva de vida, la lengua, los conocimientos y tradiciones de los pueblos
intercultural, que toman originarios.
en cuenta la diversidad Docentes desarrollan estrategias metodológicas que articulan saberes
cultural y lingüística de propios y de otras culturas.
su región y país. Docentes desarrollan sus actividades pedagógicas articulando los
procesos de enseñanza, de aprendizaje, de desarrollo infantil y del
contexto cultural.
Docentes se reconocen como miembros de un pueblo y se identifican
con su herencia cultural y su lengua originaria en su accionar diario.
Docentes motivan la participación de agentes de la comunidad como
educadores para transmitir los conocimientos locales, y planifican las
clases con ellos.
Docentes dominan la Docentes tienen domino oral y escrito del castellano y de la lengua
lengua materna y la originaria de las niñas, los niños y la población a la que atienden.
segunda lengua de Docentes planifican el uso de la(s) lengua(s) indígena(s) y el castellano.
sus estudiantes, y les Docentes desarrollan habilidades comunicativas orales y escritas en la
dan un tratamiento segunda lengua de sus estudiantes, sea ésta el castellano o la lengua
pedagógico adecuado originaria.
a ambas para su Docentes utilizan la lengua indígena y el castellano de manera oral y
enseñanza. escrita, sea como primera o segunda lengua, en el desarrollo de los
procesos de aprendizaje.
Docentes elaboran materiales con contenidos culturales locales.
GESTIÓN
Criterios Indicadores
Se cuenta con un Los docentes tienen espacios de autoformación en EIB.
modelo de gestión La institución educativa (IE) aprovecha pedagógicamente espacios de
pedagógica e aprendizaje en el marco de actividades sociales y productivas de la
institucional de la comunidad.
escuela concertado La IE respeta y expresa la valoración de la identidad cultural de las
entre los docentes y la familias.
comunidad. Existen mecanismos de participación de las familias y la comunidad
que recogen las tradiciones institucionales locales.
32 EDUARDO LEÓN ZAMORA
CRITERIOS DE SELECCIÓN
Se consideró también que las niñas y los niños tuvieran una lengua originaria
como lengua materna, pero no fue posible cumplir con este criterio. En todos los
casos las maestras sugeridas por nuestros aliados enseñaban a niñas y niños que
tenían el castellano como lengua materna y un manejo incipiente de una lengua
originaria como segunda lengua.
1 PELA: Programa Estratégico de Logros de Aprendizaje. PRONAFCAP: Programa Nacional de. Formación
y Capacitación Permanente.
CAPÍTULO I MARCO TEÓRICO, OBJETIVOS Y METODOLOGÍA DEL ESTUDIO 33
En el caso del Cusco, a pesar de que TAREA no había previsto tomar en cuenta
a alguna profesora de alguno de sus proyectos, la búsqueda nos llevó, a través
de buenas referencias, a una profesora que trabajaba con esta institución. Y,
luego de la visita de verificación realizada en la institución educativa, se decidió
considerarla como una de las experiencias por estudiar.
Los nombres de las comunidades y de las maestras han sido cambiados con el
fin de respetar su privacidad. Igualmente, se han modificado los nombres de
especialistas, acompañantes y coordinadoras de PRONOEI. Las regiones en las
que se desarrolló la investigación fueron Cusco, Ucayali y Puno.
CAPÍTULO II COMUNIDAD QUECHUA EN EL CUSCO 35
CAPÍTULO
II
Institución
Educativa de
Canchis
CAPÍTULO II COMUNIDAD QUECHUA EN EL CUSCO 37
LA SELECCIÓN
E
n el Cusco recibimos información sobre una buena maestra en Canchis. Se tra-
taba de una docente que participaba en un ámbito de intervención de TAREA
Asociación de Publicaciones Educativas. La informante insistió en que la profesora
reunía ampliamente las características que se solicitaban para el estudio, así que
viajamos a la comunidad de Chirinpampa para explorar la posibilidad de realizar
el estudio allá.
LA COMUNIDAD
C
hirinpampa es una comunidad que se encuentra al pie de la carretera, muy cer-
cana a la ciudad de Sicuani (10 minutos en transporte público), a 3548 msnm.
Tiene 335 habitantes, aproximadamente. La mayoría de las familias se dedica a
actividades agropecuarias que se comparten, a través del varón, con otras que
se llevan a cabo fuera de la comunidad, como comercio y albañilería en Sicuani,
y minería en Madre de Dios.
Esto se hace más intenso cuanto mayor poder adquisitivo tiene la familia o cuanto
más joven son la madre y el padre:
Basta ver la vestimenta con la que las niñas y los niños de Inicial van a su cen-
tro de estudios: visten ropas que son comunes a cualquier niño o niña de zona
popular en Lima.
Dice que es solo una cuestión de “haberse acostumbrado”, pero más adelante,
cuando habla sobre la vergüenza que sentía antes al hablar quechua, da la razón
de fondo, la discriminación:
“De mi edad casi no, creo ya no hacen, ya no creemos nada, en esas cosas
[...] Ya tantas cosas que han pasado. Nosotros tenemos fe en el señor nomás”.
LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
LAS PROFESORAS
N adia Accopuma es la directora del plantel y profesora de aula. Natural del Cusco,
trabaja con los niños y las niñas más grandes: los de 5 años. Labora en la insti-
tución educativa de la comunidad de Chirinpampa desde hace 16. Es egresada
del Instituto Pedagógico Túpac Amaru, de Tinta, y tiene una maestría en Gestión
Educativa. Actualmente realiza un doctorado en la misma especialidad.
DOMINIO I:
PREPARACIÓN PARA EL APRENDIZAJE DE LAS Y LOS ESTUDIANTES
Una de las condiciones que distintos especialistas en EIB reconocen como clave
para el desarrollo de esta modalidad educativa es la valoración de las culturas
originarias por las maestras y los maestros. La apreciación de culturas que han
sido estigmatizadas y excluidas socialmente no es, en general, el punto de partida
en la experiencia formativa o profesional docente; es más bien el punto de llegada
a partir de una inflexión profunda de sus modos de ver el mundo.
Nacida y criada en una zona urbana, como la mayoría de gente citadina de la región
Cusco, su familia construyó una distancia en relación con la gente del campo. Era
necesario diferenciarse; sus referencias eran las de un mundo urbano no indígena:
“[…] nosotros no teníamos ese contacto armonioso con la chacra, con los
pobladores. Mi abuela tenía bastantes ahijados que le ayudaban en el cultivo
de sus chacras y todo eso; pero a lo mucho, nosotros íbamos un rato a querer
comer la caña de choclo, pero solo eso. Pero así como hoy me esfuerzo y trato
y quiero relacionarme con la gente del campo. No, no ha sido muy estrecha.
Siempre hemos estado distanciados de la gente del campo”.
Por su parte, la profesora Rosa venía de una experiencia laboral en las provincias
altas del Cusco, donde la EIB no se tomaba en cuenta. Cuando llegó a Chirinpam-
48 EDUARDO LEÓN ZAMORA
pa, tenía algunas ideas erróneas sobre la EIB y no se sentía una maestra de tal
modalidad:
“Antes, yo pensaba que EIB solo era quechua. Que solamente la profesora venía
y hacía su clase en quechua y eso era EIB. Pero cuando yo llegué aquí, mi hori-
zonte se abrió. Como yo soy de otro lugar, no era de aquí. Y me dijo la profesora
Nadia: ‘Somos profesoras de EIB’. Y yo no me sentía EIB porque yo decía: ‘Yo
no hablo quechua’. Yo decía: ‘Yo no soy EIB’. Y la profesora Nadia me dijo: ‘Sí
eres EIB. Desde el momento que estás pisando la comunidad, ya eres EIB’”.
Su interés por la cultura andina surgió de su trabajo en esta comunidad. Los pri-
meros años trataba de incorporar el contexto local en las actividades, para hacerlas
más pertinentes, pero desde una perspectiva bastante materialista:
“Cuando yo venía acá, los chicos no tenían ni cuadernos limpios. Traían solo los
cuadernos de sus hermanos mayores. Y además de que yo no los comprendía
muy bien porque ellos antes —le hablo de 16 años a 17 años atrás— los chicos
manejaban más la lengua quechua. Hoy esto se ha revertido, lastimosamente
diría yo; pero bueno, estamos viviendo tiempos diferentes”.
Solo en contacto con TAREA, una ONGD de larga trayectoria en el campo educativo
que empezaba a trabajar en Canchis, fue que la profesora cambió radicalmente su
perspectiva: “Junto con TAREA; yo abrí los ojos de la interculturalidad con TAREA”.
Por esos años, recuerda la profesora, esta ONGD no trabajaba con docentes de
Educación Inicial, solo con los de Primaria:
“Pero TAREA ha tenido años de incidencia en esta zona, pero no con el nivel
de Educación Inicial. Sí acogió a un grupo de profesoras de Inicial. Éramos la
‘yapita’ del grupo de Primaria. Y allí hemos estado, aprendiendo de los ‘profes’
de Primaria”.
El mero hecho de ser indígena y reconocerse como quechua, por ejemplo, sin
manejar un enfoque EIB, no constituye, en sí, un factor relevante para la educa-
ción de la niñez indígena. Más aún: podemos decir, con seguridad, que es mejor
contar con una docente que sabe trabajar con un enfoque de EIB, aunque no
sea indígena.
50 EDUARDO LEÓN ZAMORA
“Yo sí tuve una gran reflexión. El año 98 debe ser, o 99. Ya no recuerdo bien.
Cuando ya estábamos trabajando con TAREA […] Sacamos una revista en
Chiqaq Ñan porque nos asociamos ya como maestros EIB. Nos dijeron que
debíamos sacar un artículo. Nunca había escrito nada. De repente una cartita
o algo así, pero así formalmente para ser publicado, nunca. Escribí un artículo
titulado ‘¿Quién soy?’. Yo realmente quería saber quién era, de dónde provenía.
Con todas las vivencias y experiencias entre los colegas, con los colegas y con
otras personas más de la misma comunidad y de otras comunidades. Yo decía:
‘Yo soy una de ellas. Mis padres son uno de ellos’.
Cuando escribí el artículo tuve que averiguar los orígenes de mis abuelos, de
mis tatarabuelos, y, efectivamente, soy de raíces indígenas.
Ese día sembré en mi corazón y reconocí mis orígenes. Sembré la gran semi-
lla. ¿Por qué negar mi origen? ¿Por qué no reconocer otras formas de vivir o,
mínimamente, por qué no respetarlas?”
La profesora se hizo parte del ayllu. Nos relata que trabajó con ellos en las chacras,
chacchó2 coca con los vecinos de la comunidad, hizo pagos a la tierra con ellos,
aprendió el quechua. Solo entonces le abrieron las puertas y pudo empezar a
conocer la cultura quechua. Actualmente reconoce que sigue en ese proceso, y
que le falta mucho por conocer.
“Somos una institución EIB, netamente. Tenemos que incluir lo que es cultura,
porque no solamente es quechua, sino son costumbres, tradiciones y un montón
de cosas más […]. Siempre tratamos de estimularlos mucho en lo que es la
cultura, lo que son su identidad”.
1 Runa: Persona. Hatun runas: Ciudadanos y ciudadanas. Huck’uy runas: Niños y niñas. Ayllu: Parentela.
Constituyó la célula fundamental, formada por el conjunto de descendientes de un antepasado común.
2 Masticó.
52 EDUARDO LEÓN ZAMORA
“Primero se les ha sensibilizado con videos. Hay videos que nos hablan sobre
la cultura, cómo viven en esto. Hemos sensibilizado con eso y hemos hecho
después los talleres. Lo plasmaban a través del dibujo y también a través del
diálogo. Los yachaq, a través del diálogo. Teníamos que ir con nuestras graba-
doritas y conversar con ellos. Ni siquiera en una forma rígida, disimuladamente,
porque así nomás no se sueltan ellos. No tenían mucha confianza con nosotros”.
“Lo hemos dividido en dos épocas: época lluviosa y época seca. […] En base
a esto también gira lo que es las actividades agro-festivas, ritualescas y juegos
populares que hemos considerado en el calendario como una manera de
recuperar un poco de nuestras comunidades, debido a que la influencia del
mundo occidental es muy fuerte ya en las comunidades aledañas a la ciudad,
que estamos a pie de carretera. Como que los juegos populares se han ido
perdiendo. En el primer anillo hemos considerado los juegos populares, además
considerando que el juego es la metodología más importante, es la estrategia
más fundamental para el trabajo con los niños. Lo hemos dividido por meses
los juegos populares; entonces, durante los diferentes meses tratamos de
incorporar estos juegos en nuestra institución educativa […].
En el segundo anillo está específicamente la crianza de la chacra. En allí consi-
deramos los productos y las actividades agrícolas propias de la comunidad: la
crianza de las habas, la crianza del maíz, del trigo y de algunas hortalizas. Pero
acá está aterrizado específicamente lo que podamos trabajar con los niños, está
la papa, el maíz y las habas, distribuidos también en cada uno de los meses
como requiere la crianza en la chacra. En el tercer anillo está considerado
las actividades ritualescas y festivas de la comunidad, las costumbres, las
tradiciones. Está el carnaval, visita a nuestros muertos, el cantarúa, virgen del
Rosario, Cruz Velacuy, San Juan, el Kunucuy. Hay actividades que se realizan
en la institución y hay otras actividades también que solo participan a través
de sus familias y su comunidad”.
Lo cierto es que este valioso instrumento no es el único que orienta la marcha peda-
gógica de la institución educativa. De hecho, el calendario no es la fuente exclusiva
de contenidos de la cultura local que se han de trabajar. La profesora señala que
el calendario cívico, los temas transversales y los valores propuestos en el DCN, los
problemas y necesidades locales son también fuente de contenidos importantes.
Para nuestra sorpresa, ella no menciona explícitamente los contenidos del DCN
como fuente primordial de lo que se enseña en el aula. Tal vez, simplemente, lo
da por sobreentendido. Pero sí hace referencia a las Rutas de Aprendizaje, una
reciente propuesta del Ministerio de Educación de tratamiento metodológico de
contenidos curriculares alternativos al DCN. Sobre ellos, la profesora señala que
están tratando de incorporarlos a partir de su lectura, pero esto se hace difícil en
la medida en que no todo el sistema escolar está orientado aún por las Rutas de
Aprendizaje:
No extraña que la profesora Nadia empiece a ver con buenos ojos las Rutas de
Aprendizaje. El DCN peruano es un documento enrevesado. La alusión a tantos
y tan diversos elementos genera confusión en nuestros docentes: problemas,
necesidades, calendario cívico, calendario comunal, valores y temas transversales
se convierten en una amplia y confusa fuente de diversos contenidos escolares,
como indica esta docente:
Los contenidos y actividades que han sido resaltados en letras cursivas y negras
están directamente ligados al nivel local. En total, suman 16 unidades didácticas
entre proyectos de aprendizaje, módulos y unidades de aprendizaje. Ocho son
módulos, lo que quiere decir que se trabajan por lo general en un solo día. Los
demás son proyectos o unidades, lo que significa que se desarrollan durante una
o dos semanas.
“Hemos incorporado los valores que van en forma transversal a todas las
unidades didácticas y las actividades propias de la institución educativa como
son las celebraciones por el día de la institución educativa. En algunos casos
hay instituciones educativas que tienen su patrón y allí también se considera
eso. Entonces, todos estos insumos nos han generado unidades didácticas;
ya sean proyectos de aprendizaje, unidades de aprendizaje o módulos. Para
todos los meses hemos hecho este ejercicio. Entonces en cada uno de los
meses tenemos una gama de unidades didácticas. Algunos meses trabajamos
una unidad didáctica, dos unidades didácticas, tres. De acuerdo a cómo nos
bote los insumos. Y también los módulos, con actividades específicamente o
actividades que tengamos que reforzar si no quedaron en los chicos”.
Una tercera observación relevante tiene que ver con la cantidad de unidades
didácticas que las maestras desarrollan durante el año (36). Esto significa un pro-
medio de 3,6 por mes, lo que, a su vez, implica que las maestras deben planificar
unidades didácticas por lo menos tres veces al mes. Ésta es una cifra excesiva
e innecesaria; sería más que suficiente, creemos, diseñar una unidad por mes.
La planificación e implementación de tantas unidades es agobiante y merma la
calidad del trabajo de las docentes. El énfasis, que debería estar puesto en los
procesos pedagógicos que se desarrollan en las aulas, se desplaza inútilmente a
los procesos de programación.
CAPÍTULO II COMUNIDAD QUECHUA EN EL CUSCO 59
“Las capacidades de otra cultura o de la ciudad, como quien dice, y que también
nos pide la currícula; eso lo incorporamos a través del calendario comunal,
porque el fortalecimiento de las capacidades y el contenido tiene que desarro-
llarse en el tiempo y en el momento que se está viviendo en ese instante. En
ese momento, quiere decir que por ejemplo, que yo no puedo estar hablando
en este mes de junio de situaciones que no se están viviendo en el contexto”.
En otras palabras, la maestra nos dice que todos los contenidos se filtran a tra-
vés del calendario comunal. La profesora Nadia entiende que la educación de
sus niñas y niños parte de su propia cultura: “Siento que hay que partir de los
60 EDUARDO LEÓN ZAMORA
“Sí. Hay algunas actividades. Por ejemplo la parte ritualesca. Es una parte que
nos falta investigar, creo yo. Saber qué tanto de participación tienen los niños en
estas actividades por ejemplo. Eso es todavía algo que todavía nos falta recorrer.
Por ejemplo el día de ayer se ha celebrado el Kunucuy. Es el día más frío de
esta época en nuestra zona. Entonces allí, en las familias, hacen su fogatita
para calentar a nuestra Pacha, para calentarnos nosotros. Y, además, marcan
a sus ovejitas en San Juan. Esa actividad, por ejemplo, se está perdiendo en
la comunidad. Pero ahora, viniendo, yo he visto algunas ovejitas marcadas y
me paré allí a preguntar a la mamá. Y me dice: ‘Sí, hemos marcado a nuestras
ovejas’. Esas actividades que, por ejemplo, se realizan fuera de horario de
clases, no podemos incorporarla dentro del calendario de nuestra institución
educativa. Las mencionamos como actividades propias de la comunidad, que
las hacen, de alguna u otra manera, algunas familias. Y solo aterrizamos en que
dialogamos, conversamos con los niños. Y hay algunos niños que nos cuentan
que efectivamente sí hicieron eso en sus hogares”.
CAPÍTULO II COMUNIDAD QUECHUA EN EL CUSCO 61
La programación en su laberinto
“Ha salido una guía, en el año 2009 todavía. Una guía metodológica del Minis-
terio de Educación en donde nos dicen que debemos trabajar no solamente
las unidades didácticas. O sea, antes solíamos hacer nuestra unidad didáctica,
incorporar lo que era Matemática. Allí quedábamos, obviamente integrando
todas las áreas. A partir del año 2009 nos dicen que debemos trabajar por
momentos pedagógicos y dentro de los momentos pedagógicos está el juego
libre, está psicomotricidad, la hora de lectura, la hora literaria —¿psicomotri-
cidad te dije, no?—, arte y creatividad. Dentro de la hora literaria está también
música. Está la unidad didáctica como momento pedagógico. Y está también…
Bueno, nosotros hemos incorporado lo que es el tratamiento de lenguas, el
quechua como segundo idioma. Entonces son ocho momentos pedagógicos que
debemos trabajar divididos en un horario, distribuidos en un horario. Pero nos
dicen que debemos trabajar así, pero no nos dice cómo lo debemos trabajar.
Allí hasta ahora tenemos un problema”.
Las profesoras de Educación Inicial de Canchis, hasta ese momento (junio del
2013), no habían recibido, formalmente, las nuevas orientaciones de las Rutas
de Aprendizaje. Las han leído por iniciativa propia. Mientras tanto, en su red
de profesoras van tratando de resolver este embrollo intentando encontrar una
lógica:
Estas profesoras intentan resolver estos enredos a toda costa. La interrogante que
surge es: ¿Por qué deben asumir lógicas que no tienen sentido, cuando están
desarrollando su trabajo de manera competente? El problema es que las maestras,
aun cuando estén encontrando formas más pertinentes de hacer su trabajo, se
sienten en la obligación de seguir las orientaciones emanadas, en algún momento,
del Ministerio de Educación. Y decimos en algún momento porque con la nueva
gestión4 esas orientaciones han quedado sin efecto. Se da libertad de programa-
ción a las docentes, pero, lamentablemente, las orientaciones anteriores ya han
sido asumidas en los niveles intermedios del sector Educación e interiorizadas
por sus agentes.
“Ahora nuestro reto es incorporarlo. Ya, pero con esos grandes conflictos,
¿cómo lo incorporamos? Estamos así. Bueno, hemos llegado a la conclusión
de que: ‘hagámoslo, veamos qué dificultades tenemos y luego lo volvemos
a reformular’”.
En otras palabras, las buenas maestras que han encontrado una manera de
desarrollar prácticas más efectivas tienen que enfrentar, además de las difíciles
condiciones en las que trabajan, el boicot de propuestas poco razonables.
La esperanza está en que este proceso, aunque complejo y crítico, está siendo
tomado con cuidado: lo van a probar. Al menos, estas maestras tienen espacios
para reflexionar en equipo. Cumplen con lo que les indica la burocracia, pero al
implementarlo, como suelen decir, van a ver si es pertinente o no. Una actitud
seria pero un esfuerzo innecesario, porque la propuesta no tiene consistencia.
Como dicen los cusqueños, “a la vista será”.
Desde que ingresan en la IE, los niños y las niñas entran en contacto con carteles
que son de gran utilidad. Lo primero que hacen en su institución educativa es
dirigirse a la dirección para registrar, en el cartel de actividades, aquéllas que es-
cogen realizar en ese momento inicial de la mañana, cuando les toca juego libre.
La mayoría ya identifica los carteles aun “sin saber leer”. Colocan el cartelito de la
actividad seleccionada bajo su nombre, que también reconocen, y se van inme-
diatamente a la sala donde jugarán. Las actividades son variadas: pueden escoger
leer un libro; armar rompecabezas, tangrams, bloques de madera u objetos con
legos; dibujar; hacer actividades de psicomotriz; jugar con juguetes, a la cocinita,
etcétera. Sus opciones son muchas. Y todos los materiales se encuentran muy
ordenados en estantes especialmente dispuestos para su tamaño. Durante las
actividades iniciales de juego libre, las niñas y los niños se dirigen, con autonomía,
a los estantes y toman los materiales que les interesan.
Los materiales están muy bien conservados. Se los guarda en diferentes envases
de plástico y cajas de cartón; también pueden estar apilados ordenadamente
sobre repisas. Las profesoras ponen atención a que se saquen y se guarden con
cuidado, una vez que el tiempo del juego ha terminado. Todo vuelve a quedar en
perfecto orden; así se forma un hábito de conservación de los materiales.
También hay papelotes con textos de poemas, canciones y cuentos, todos con
sus respectivas ilustraciones. Asimismo, mapas del Cusco y del Perú. Adelante,
en un pizarrín, están las ilustraciones de la clase del día; por ejemplo, Manco
Capac y Mama Ocllo saliendo del lago Titicaca.
Un cartel grande señala, en quechua, que allí ellos hablan dos lenguas. Debajo
del cartel aparece un gran mural con palabras con cada letra del quechua y sus
familias silábicas, y, a su costado, un cartel para las producciones literarias de los
pequeños. Junto a la ventana hay un colgador para los mandiles que se ponen en
sus clases de quechua. Y, junto a la pizarra, un cordel para colgar sus creaciones.
CAPÍTULO II COMUNIDAD QUECHUA EN EL CUSCO 67
Cuando los niños y las niñas tienen materiales variados, en cantidades adecuadas
y asequibles, en un ambiente amplio y cómodo, desarrollan sus actividades con
satisfacción y sin conflictos, porque las condiciones creadas para el aprendizaje
son apropiadas.
La dirección funge también como espacio de biblioteca. Allí los niños y las niñas
acceden libremente a los libros y los leen. Siempre hay quienes escogen la tran-
quila actividad de lectura como una de sus favoritas. Pero en otras actividades
se aprovecha la biblioteca, ya sea para que la profesora cuente cuentos o para
ver videos.
68 EDUARDO LEÓN ZAMORA
Finalmente, impresiona el espacio del comedor, que ofrece una imagen totalmente
opuesta a la que da la mayoría de espacios donde los niños y las niñas toman sus
alimentos en las zonas rurales, que se caracterizan por ser los peores lugares del
centro educativo: oscuros, sin mobiliario, compartidos con almacenes de mue-
bles y objetos, fríos. En Chirinpampa el ambiente es luminoso, limpio, ordenado,
y dispone de un buen mobiliario (modesto, pero bien presentado). Los niños y
las niñas toman sus alimentos en las mejores condiciones, como es su derecho.
6 Trataremos con mayor detalle este tema más adelante, al abordar la dimensión de gestión.
CAPÍTULO II COMUNIDAD QUECHUA EN EL CUSCO 69
la actividad y que podría conversar con ellas y ellos. Y le contó lo que harían sus
pequeños. La señora aceptó.
Para otro momento de trabajo, la profesora había planificado que sus niñas y niños
armasen en cartulina los instrumentos de labranza y, luego, los peguen y pinten.
Posteriormente debían escribir sus ideas desde su propio nivel de escritura. Para
eso la profesora tuvo que dibujar cinco instrumentos diferentes; luego, llevarlos
a sacar fotocopias para todos; y, finalmente, recortar uno por uno en partes más
pequeñas.
Como se puede apreciar, son varias las horas de trabajo que implica poder llevar
a las aulas lo planeado para una sesión de aprendizaje. Al tiempo que ocupa el
diseño de la actividad se agrega el utilizado para contar con todo lo que requiere
la clase para ser implementada adecuadamente. Así sucede con cada sesión
diaria: hay que pensar en qué actividad es más adecuada para los niños y las
niñas; si están o no en capacidad de hacerla; si la actividad será estimulante; si
la secuencia de momentos es coherente y consistente; si la propuesta es cultural-
mente pertinente; si los recursos que se necesitan pueden ser conseguidos o no;
si se cuenta con los medios para comprar aquello que se requiere; si se dispone
del tiempo para conseguirlos.
Todas las ideas no vienen en un instante, ni todas quedan al final. Hay que
barajar diversos criterios y tomar decisiones. Y, luego, se necesita tiempo para
preparar. A veces también ocurre que se invierte mucho tiempo en preparar
un material cuyo uso es tan específico que no vale la pena el esfuerzo y el
tiempo invertidos. Tal fue el caso de una clase de la profesora Nadia, para la
70 EDUARDO LEÓN ZAMORA
en la vida real, sino a través de los medios de comunicación. Hay que situarse
frente a esto de manera equilibrada:
“Mis chicos deben saber comer con cuchara y tenedor en una mesa y comer
en un ayllu, de la mano. En el recreo comemos en ayllu y en el almuerzo, en
el comedor. No quiero caer en el chauvinismo de quedarme encerrada en mi
cultura. Estamos viviendo en un mundo globalizado. La influencia de la tecno-
logía y los medios es muy fuerte”.
con sus mamás he hablado: ‘Ustedes, bien gracias, se van a pasear ustedes a
Sicuani, Claro, con sus espositos, se van, y ¿vuestras wawas, ¿qué?’. Entonces
les pido que también los lleven a la ciudad a los chicos. Y sí, ahora los jalan,
los llevan. Les digo, por ejemplo, que en tiempo de la Feria de Pampacucho
me los lleven. Y los llevan. Entonces, de una u otra manera, los chicos ya, con
más naturalidad, se relacionan con los niños de otros pueblos”.
En tercer lugar, prevalece una idea de que lo otro no es lo que está lejos, en otras
partes del Perú; lo otro, lo occidental, está a la vuelta de la esquina, en Sicuani, a
unos cuantos kilómetros de la comunidad. Es allí donde la población campesina
de Chirinpampa se confronta con lo no campesino, con lo no rural, con el mundo
castellano-hablante.
Lo occidental, pues, está también en el mundo andino. Forma parte de él, aunque
a algunos no les guste. Es en ese mundo citadino andino donde los campesinos
quechuas de esta comunidad enfrentan las asimetrías culturales. No se confrontan
con limeños ni con “gringos”, sino con los sicuaneños:
“Y este año nos ha tocado tener una niña, un poco con esas características, por-
que ha vivido en la ciudad: Sharon. Y les cae muy mal. Sharon no es simpática
para el resto de los niños. Por más que John, María, son también de carácter
especial, pero están allí, allí juegan, chocan con sus amigos, discrepan. Pero
a Sharon no, siento que no la toleran. Y creo que ésa es pues la forma de ser
de los niños del campo. Y ellos en buena hora tienen a Sharon porque van a
chocarse con ese tipo de niños también allá en Sicuani. Entonces tienen que
aprender a lidiar”.
“Yo he visto, yo he vivido en carne propia también muchas, cómo puedo decirte,
muchas… No sé cómo decir. No sé si llamarlo fracasos o llamarlo tristezas.
Pero me sentí mal. Me chocaba, me dolía. Decía: ‘No es justo’. Cuando a través
de la UGEL se lleva diferentes eventos, por ejemplo con participación de los
niños y las niñas. Entonces, allí tú puedes ver clarísimo cómo son excluidos
los chicos de las comunidades”.
Al final del proyecto de aprendizaje referido al Cusco, las profesoras Nadia y Rosa
planifican una salida a la Feria de Marangani. En esta actividad observamos, di-
rectamente, qué significa esto de la interculturalidad y de desarrollar competencias
interculturales. La salida a la feria pone a las niñas y los niños en contacto con la
realidad extracomunitaria. Se relacionan con comerciantes, de origen campesino
como ellos, que quieren malbaratear los productos agrícolas que han llevado para
hacer trueque. Observan, y participan en menor grado, en la negociación entre la
maestra y los comerciantes. Observando, aprenden a defender un buen precio para
sus productos, a rechazar malas propuestas. Consiguen un mejor trueque para su
maíz y se van felices obteniendo más pitillos de los que inicialmente les ofrecieron.
También gozan del entretenimiento urbano que ofrece la feria: juegos mecánicos
y para saltar. Se divierten a morir.
Todos los personajes de la televisión son reconocidos con entusiasmo por las
niñas y los niños de la IE.
CAPÍTULO II COMUNIDAD QUECHUA EN EL CUSCO 75
Constatamos que, en efecto, las incursiones urbanas a las que hace referencia
la profesora son una rica fuente de vivencias interculturales.
Conocer las especificidades del nivel educativo donde se ubica su trabajo como
maestra es clave en el dominio de “Preparación para el aprendizaje de los niños
y las niñas”. Estas especificidades aluden a varias cosas: al conocimiento de
enfoques, del desarrollo infantil, del respeto de los derechos de la infancia, de
las áreas, dominio de didácticas y comprensión de los procesos de aprendizaje
de niñas y niños:
“Yo creo que una educación pertinente, pertinente a sus características propias
como persona, a sus características socioculturales dentro de un ayllu, y también
una educación pertinente a su edad, porque el grado y los estilos, las formas de
aprendizaje de cada uno de estos chicos no es homogéneo, es diferenciado”.
del alumno o la alumna, o sobre la cultura. Una de las cosas que más llama la
atención en sus aulas es el trato que brinda a las y los estudiantes. Enfrenta siem-
pre con una actitud serena y con acierto los comportamientos de aquellos niños
y niñas que rompen las reglas básicas de comportamiento. No muestra ansiedad
ni ira ni fastidio. Sus reacciones son siempre medidas, controladas. Es rápida y
creativa para plantear medidas que, por un lado, no rompan con el desarrollo de
su clase, y que, al mismo tiempo, sean efectivas. Puede, por ejemplo, relacionar
una conducta desafiante de un niño o niña con la actividad que desarrolla:
“—Profesora: Ah, John está corriendo por el salón, lo que nos recuerda que
es el momento de hacer el tren. Vamos a ponernos detrás de John, que se ha
recordado lo que nos tocaba hacer. Gracias, Johncito”.
En general, tiende a evitar que se note que alguien está rompiendo la regla, para
que no se cree la sensación de que ese niño tiene poder para perturbar la clase.
Conduce la sesión atenta a las reacciones de sus estudiantes. También tiende a
recordar las normas de manera sutil y en el momento oportuno. Además, llama
la atención haciendo preguntas reflexivas. “¿Podremos entender si nos ponemos
a conversar por nuestro lado?”.
La profesora Rosa muestra mucha capacidad para llegar a sus niños y niñas,
para crear un clima de trabajo armonioso y estimulante. No evita encarar los
problemas que surgen en el aula, pero los aborda por lo general quitándole su
carga conflictiva.
Sus niños y niñas tienen muchos conflictos entre ellos, permanentemente. Ante
esta situación, su respuesta es variada: a veces los ignora y sigue adelante con
su clase; otras la interrumpe para llamar la atención de manera convencional:
levanta la voz, le dice a una niña que deje de distraerse, amenaza con contar-
le a la mamá su mala conducta; otras veces opta por distintos recursos para
mantener la atención de sus niños y niñas: dramatiza exageradamente, corre
de un lado a otro, tiene sentido del humor, canta, etcétera. Enfrenta con otras
armas los problemas del aula, pero no logra crear un clima emocional adecua-
do y estable. Padece dificultades para percibir los problemas que surgen en el
plano socioemocional y no tiene muchos recursos para abordar esta dimensión.
CAPÍTULO II COMUNIDAD QUECHUA EN EL CUSCO 77
Las profesoras Nadia Accopuma y Rosa Camino, cada una con sus propias ex-
periencias y trayectorias, son buenas maestras de Inicial. Esto no significa que
manejen todo y que no tengan debilidades. Las tienen, como estamos señalando,
pero cuentan con una base sólida que da lugar a progresos sostenidos en su
práctica como profesionales.
Al observar sus clases y dialogar con ellas se percibe que son profesoras que
tienen un soporte importante en los conocimientos del nivel, pero también, a
veces, caen en los convencionalismos e inercias característicos de él. En ciertas
ocasiones, además, las presiones sociales influyen en sus decisiones. A veces, la
atribución de legitimidad a la voz de la autoridad ministerial hace que se salgan de
su propio y buen camino; en otras, el manejo inadecuado del tiempo ejerce una
presión directa sobre su forma de trabajo y afecta su calidad. En síntesis, están
expuestas a las mismas situaciones y problemas que viven todas las maestras. Las
ventajas que tienen estas profesoras se relacionan con su capacidad de reflexión
crítica, el respaldo de una experiencia consolidada institucionalmente, el trabajo
colegiado, su apertura al cambio, su preocupación por su constante formación,
la búsqueda de innovación y el compromiso con su comunidad.
Es interesante que la profesora Nadia señale que lo más importante —lo prime-
ro— por tomar en cuenta en la Educación Inicial de un niño o una niña sea: “[…]
afirmarse como persona y ser considerado y promover que las demás personas
también lo respeten”, porque en este tema de las identidades aparecen algunas
dificultades. Sucede que solemos hacer que prevalezca una identidad sobre
otra y, de esa manera, dejamos de lado algunas de ellas. Por ejemplo, traba-
jamos la identidad cultural, pero descuidamos su identidad como niña o niño,
o no abordamos la identidad indígena. Trabajamos la identidad indígena, pero
78 EDUARDO LEÓN ZAMORA
Es verdad que las edades que comprende el segundo ciclo de Inicial son trascen-
dentales para colocar bases sólidas para el desarrollo de las múltiples identidades
del sujeto; y es mucho lo que es posible hacer para que así sea, o muy poco. Se
requiere de un ojo avizor y un corazón atento, que observe con un sentido de
cuidado a las niñas y los niños que educamos.
DOMINIO II:
ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE DE LAS Y LOS ESTUDIANTES
Por su parte, las madres de familia tienen también una opinión muy favorable.
Es el caso de la señora Victoria, madre de Katherine, del aula de 3 y 4 años, que
opina de la siguiente manera sobre la educación que recibe su hija:
“Sí, me gusta. Bonito estudian los niños, bonito. Aprenden más. Bonito. Bonito
trabajan, avanzan, aprenden a escribir sus nombres. Sí, profesor. Mi hija viene
contenta. Cada mañana se alista sus cuadernos, sus mochilas. No quiere llegar
tarde. Quiere llegar temprano. Sí, profesor. Me cuenta todito, lo que cantan, lo
que escriben, lo que pintan. Eso me cuenta”.
Durante el tiempo de visita para este estudio, el aula de la profesora Nadia recibió
a una coordinadora de PRONOEI de un sector de la provincia de Canchis. Ella
llega de tiempo en tiempo al Jardín para aprender cosas nuevas de la profesora
Nadia, según nos explica.
En estos días, la IE también está a la espera de una pasantía que realizarán do-
centes de Quillabamba en la institución. Son profesores que trabajan con TAREA
en la provincia de La Convención. La profesora Rosa nos dice:
En efecto, es evidente que un buen indicador del reconocimiento del trabajo edu-
cativo que se realiza en esta comunidad son los constantes pedidos que llegan a
la dirección de la IE para recibir visitas de otros lugares.
80 EDUARDO LEÓN ZAMORA
El interés por la IE 345 tiene que ver con varios factores: a algunos les inte-
resa conocer la propuesta EIB que se desarrolla en la institución educativa
porque se conocen muy pocas experiencias de éstas en este nivel educativo;
por otro lado, existe también interés por conocer el trabajo pedagógico de
Inicial, sobre el que tienen buenas referencias. En ese sentido, les interesa
conocer las estrategias metodológicas que se desarrollan en las aulas. No
menos importante y atractivo es conocer sobre el buen uso de materiales o la
ambientación de las aulas.
Un elemento esencial para las maestras de Chirinpampa, según nos dice la pro-
fesora Rosa, tiene que ver con el gusto por aprender: “Nosotros tratamos de que
sus aprendizajes [de las niñas y los niños] sean algo placentero primero, que les
sirvan y que ellos mismos propongan. Es lo que buscamos”.
Ayer celebramos el Día del Campesino. Una madre de familia fue invitada para
compartir con ellos una actividad: la tipiada. La tipiada es la extracción de la
mazorca de la planta. La maestra trabaja con sus niñas y niños a partir de esa
experiencia.
“Otra práctica de crianza que nos gustaría recuperarla es que traigan sus
habas. Antes le mandaban en pullitos pequeños su motecito, su chuño, su
papa sancochada o su choclo sancochado, sus habas sancochadas, de la
86 EDUARDO LEÓN ZAMORA
época. Si era tiempo de papa, papa; de habas, habas; de choclo, choclo. Eso
por ejemplo se ha ido perdiendo bastante. Ha estado ingresando fuertemente
lo que es la comida chatarra, al menos los productos del lado de Bolivia que
cuestan baratos. Entonces las mamás preferían ponerles un chizo, una galleta
que encontramos hasta para veinte céntimos, y un chupetín, finalmente. Eso
por ejemplo hemos ido sacando y hemos ido motivando a que sigan mandando
sus productos y hemos incorporado fuertemente la fruta, que creemos que es
un alimento muy necesario para nuestros niños. Más aún de esta zona, por
las fuertes heladas y el oleaje de calor que tenemos. Y la fruta hace muy bien
para nuestra piel. Entonces se ha incorporado esto de la fruta. Y también en
algunos recuperamos sus productos propios de la comunidad”.
“Por ejemplo, el saludar a los vecinos es una práctica muy típica de los de la
comunidad. No se les saluda como señor, señora, sino como tío, tía. Ellas, ellos
por ejemplo, me han hecho saber eso, que dentro de la comunidad todos somos
familia. Eso, un poquito, también practicamos en el centro, en la institución
educativa. Pero esas prácticas las recogemos de los papás que también ya
están perdiéndose bastante en nuestra comunidad”.
Sin embargo, ella sí explora otros aspectos de la espiritualidad local e intenta in-
corporarlos en las unidades didácticas; aunque no siempre las cosas salen como
se las imagina: “Una vez organicé un pago con las familias. Participaban grandes
y chicos. Los niños estuvieron inquietos. A mí me pareció que todo salió bien. Pero
hubo padres que criticaron. ¿Cómo iba a hacer esa actividad con los niños? Ellos
eran muy movidos. Era una falta de respeto. Ésa era una actividad para grandes”.
Por eso la profesora señala que aún le falta mucho por aprender de la cultura
local: “Yo tengo vacíos sobre la ritualidad. No sé qué tanto en la comunidad tenga
presencia o sientan a la Pacha, a los Apus, como deidades. Esa parte la tengo
muy suelta”. Por supuesto, hay otras prácticas que no intentan recuperar, porque
ya no encajan en las percepciones actuales:
“Antes yo recuerdo, en los primeros años que venía a trabajar, los niños de 3
años venían por ejemplo con sus palicas todavía. Las palicas son como unas
falditas que cuando los chicos tenían ganas de orinar solo se sentaban y ya, no
mojaban pantalón, así más o menos era. Pero eso por ejemplo se ha perdido.
Ya los chicos no vienen. Creo que si vendría uno de los chicos así, los chicos lo
señalarían de repente”.
Que una maestra conozca bien las áreas curriculares y sus respectivas didácticas
es necesario para la planificación e implementación de una buena enseñanza.
Es mejor aún cuando la profesora contextualiza la didáctica a la cultura local al
momento de planificar. Veamos un registro de la IE de Chirinpampa donde es
posible observar cómo se plasma la planificación en las clases.
Primero, las niñas y los niños separan los choclos y los colocan sobre
bolsas de plástico estiradas sobre el suelo. En un lado están los grandes,
y en otro los pequeños. La profesora les pregunta si son iguales. Los
niños y las niñas dicen que “algunos son grandes y otros son pequeños”.
La profesora les pregunta, después, si las mazorcas son del mismo color.
—Niña: Algunos son morados, algunos blancos, algunos rojos.
—Niño: También hay anaranjados.
La profesora les dice que no los pueden guardar así, desordenados, y
les pregunta cómo podrían ordenarlos.
Una niña dice que los pueden poner en fila. Rápidamente, varios niños
y niñas proponen ordenarlos según el tamaño. Y comienzan a ordenarlos
de mayor a menor. Así quedan ordenadas las mazorcas.
Luego, les pregunta para qué se usan las diferentes mazorcas, porque
son de distintos tamaños y colores. Los niños y las niñas contestan:
—Profesora, este maíz sirve para la chicha.
—Éste no sirve para la chicha.
—Éste sirve para la comida.
—Éste es de buena suerte.
Las semillas, los frutos de la tierra, no se usan como simple material didáctico,
no son objetos a secas. Se utilizan tal como en las actividades locales. Clasifico
las habas y los choclos para diferentes fines. La clasificación, en otras palabras,
es contextualizada. Sin embargo, también se hace una clasificación de carácter
más convencionalmente escolar; se clasifican, por ejemplo, los bloques lógicos.
CAPÍTULO II COMUNIDAD QUECHUA EN EL CUSCO 89
De esta manera, las niñas y los niños se mueven, en el nivel cognitivo, por las dos
culturas. Y eso, sin duda, enriquece su pensamiento:
“Por ejemplo, para Matemática; siento y pienso y creo que los chicos deben
dominar primero lo que es cantidades, lo que es diferencias, lo que es seriación,
sucesión… para entrar, específicamente, al número. Con eso no quiero decir
que no tenga que hablar del número. El número, la cantidad está latente y
permanente en nuestro diálogo. Es más: salta, de por sí, salta. Ni siquiera quiero
hablar de eso, pero en las actividades donde debemos trabajar fuertemente lo
que es comunicación salta la verbalización numérica”.
“No le vamos a pedir cosas tremendas [se refiere a los números], y como ves,
los chicos pueden hacerlo. Yo esto lo he trabajado primero con palitos. Luego
me atreví a hacerlo con los números porque finalmente nos piden que los
representemos con códigos no convencionales. Yo lo voy a entender qué es el
4 del revés, qué es el 3 del revés y el 1 del revés. Es su convencionalidad del
niño. Así lo estoy queriendo comprender. Entonces, lo hacen”.
90 EDUARDO LEÓN ZAMORA
Por un lado, tienen claro lo primero que deben comprender las niñas y los niños
del nivel Inicial en relación con la escritura: “Primero, quiero que mis chicos plas-
men bien la idea de que lo que se habla se puede escribir, que lo que me dicen
y piensan se puede escribir”. Pero, simultáneamente, tienen una preocupación
especial por los tipos de escritura:
“Con los niños de 3 años se hace con la letra, más que todo, la mayúscula
grande. Y afianzamos a la script en 4 años. Y en 5 años, fuertemente, a la ligada.
Desde un inicio. Desde que hacen sus propias construcciones de escritura.
Agarramos la ligada en 5 años. ¿Por qué? Porque yo he visto hace como unos
cuatro años atrás, si no me equivoco, o cinco, lo que los chicos pasan por este
problema de que nosotros solo nos centrábamos en curvas semicerradas,
cerradas. Y no hacíamos lo que era la escritura afianzándolas en la ligada.
Y ellos sufrían mucho al entrar al primer grado. Yo siento que ahora ellos se
sienten más familiarizados con esta letra. Inclusive, te dicen: ‘¿En script o en
ligada?’. Por ese motivo hemos decidido trabajar de esa forma el aprestamiento”.
Por supuesto, la presión de las escuelas para recibir estudiantes que ya lleguen
de Educación Inicial con una profunda inducción a la escritura y la lectura es
muy fuerte en muchas zonas del país, como en Sicuani.
Otra cosa que la profesora afirma con seguridad es que las niñas y los niños del
nivel Inicial tienen que trabajar, primordialmente, la oralidad. No obstante que da
tiempo para que se expresen, éste es un tema en el que tiene dificultades. Esto lo
revisaremos más adelante, cuando nos refiramos a las interacciones en el aula.
CAPÍTULO II COMUNIDAD QUECHUA EN EL CUSCO 91
En relación con los niveles de escritura de Ferreiro, la profesora Nadia los conoce,
pero no siempre los aplica apropiadamente en sus clases. A veces permite que sus
niñas y niños utilicen su propio nivel de escritura, pero otras le preocupa más que
reproduzcan expresiones en el nivel alfabético. En otras ocasiones deja que las niñas y
los niños construyan textos en forma libre. En realidad, no le saca el máximo provecho.
“Digamos que las Rutas son un modelo. Es como tomar algo nuevo para ex-
perimentar, ¿no es cierto? Para ver si funciona. Lo que nosotros queremos ver
es si realmente lo que está ahí, funciona. O si no, no. ¿Por qué? Porque esto
de las Rutas todavía está sujeto a modificación. Y nosotros, como docentes,
tenemos que también… aplicándolo, ver si realmente funciona o no funciona.
O podemos emitir nuestros comentarios”.
En todo caso, el que las Rutas de Aprendizaje estén centradas en los aspectos
didácticos del trabajo educativo en el aula es un acierto y contribuirá a que las
maestras avancen más en este aspecto.
92 EDUARDO LEÓN ZAMORA
Desde el ingreso a la IE, las niñas y los niños son recibidos cordialmente por sus
maestras. Antes de la formación, son incentivados a escoger la actividad que
desean realizar durante el tiempo libre. Para ello, deben colocar los letreritos co-
rrespondientes a la actividad escogida en el cartel respectivo. Luego se desplazan
a los ambientes donde jugarán de manera autónoma.
Este momento sufre un giro súbito y de 180° cuando niñas y niños son llamados a
formación. Ésta es la actividad permanente de la IE que repite el modelo conven-
cional de la tradición escolar: encuadre militarizado, mandato religioso-católico,
entrenamiento social frente a público y despliegue del repertorio de canciones.
Las niñas y los niños forman en filas, se cuadran rígidamente, reciben consignas
militarizadas, se separan por género y edad, cantan himnos castrenses y desfi-
lan cual soldados. ¿Por qué? Las maestras no han reflexionado sobre el asunto.
Siguen, de manera inercial, las convenciones que rigen este evento. No hay
cuestionamientos ni dudas.
El momento de ser elegido para hacer algo delante de las compañeras y los
compañeros es el de mayor tensión. Hay quienes quieren pasar adelante; otros
u otras optan por quedarse entre las filas y pasar desapercibidos. La ansiedad es
explícita. Chicas y chicos que se inquietan y levantan la voz para ser seleccionados
por la profesora. Un momento incómodo para todos y todas.
CAPÍTULO II COMUNIDAD QUECHUA EN EL CUSCO 93
Pareciera que el hecho de ser elegido por la profesora para estar delante de
sus compañeros y compañeras es de una extraordinaria relevancia para estos
pequeños y pequeñas, y que les genera mucho desgaste emocional. Pero las
profesoras no perciben esta situación y, por lo tanto, no la abordan. Así, esta
incómoda experiencia se repite todos los días.
En el salón de clase, las niñas y los niños de 3 y 4 años son recibidos por Rosa
de una manera serena y amable. En el aula de 5 años, Nadia los recibe con en-
tusiasmo y ansiedad. Cada maestra tiene su propio estilo, y las niñas y los niños
parecen sentirse cómodos.
“Ya nos está ganando el otro grupo. ¿Cómo nos vamos a dejar ganar?
Ruth Celi ya terminó. Uyyyyyyyyyyyy. ¿Y los demás?
Ay, Vanessa, mira cómo hace tu compañera”.
La profesora Rosa, por su parte, controla mejor su energía. Como Nadia, y junto a
ella, planifica sus sesiones con el fin de que sean atractivas y estimulantes. Pero
a la hora de la ejecución no se muestra ansiosa ni preocupada. Sus clases fluyen
en un clima armonioso; si apura a sus niñas y niños, lo hace principalmente solo
a la hora de salida. No hace sentir a sus estudiantes que compiten entre ellos.
De hecho, las niñas y los niños de 5 años interactúan entre sí con una tensión
intermitente. En especial las niñas —pero no solo ellas— entran muy fácilmente
en situaciones de conflicto por cualquier razón. Parecieran estar pendientes de
cualquier cosa para señalar, acusar, criticar, desdeñar, burlarse o marginar a alguna
compañera. Es posible que estén repitiendo patrones de conducta que ven en sus
propias familias, pero llama la atención que la profesora Nadia individualice este
problema en una niña y un niño: María y John. No lo ve como un problema del grupo:
CAPÍTULO II COMUNIDAD QUECHUA EN EL CUSCO 95
“Lo que más me molesta no es tanto las relaciones entre compañeros, sino es
el mal comportamiento de algunos. Yo no sé si estoy diciendo bien al decir mal
comportamiento. La verdad, porque yo sé que esos chicos también son… Están,
simplemente, aflorando situaciones problemáticas que tienen en el hogar”.
María, por ejemplo, es una niña pobre, lo que se advierte en las ropas que usa.
Vive sola con su madre, alojadas donde una tía. Su situación se advierte precaria.
Precisamente hacia ella van dirigidas muchas de las conductas negativas de sus
compañeras. Y es evidente que esos patrones están ligados a prejuicios sociales
que circulan en la comunidad: “Coincidentemente, esas dos familias [la de John
y María] son familias bien pobres. Usted habrá visto ahorita a María, ‘profe’: no
ha traído fruta”.
Una niña en especial, Milady, que va al Jardín siempre muy bien vestida y muy
bien peinada, y que destaca en las clases, es considerada por la profesora Nadia
como una “niña modelo”, pero es precisamente ella la que manipula a sus com-
pañeras para que marginen a María y quien más contribuye a que se generen
tensiones en el aula. Como reacción al ambiente hostil que enfrenta, María tiende
a tartamudear y a mostrar comportamientos inadecuados. Sufre esta situación,
pero está etiquetada como la “niña problema” por su maestra, quien no percibe
estas dificultades en el aula.
“Mira, por ejemplo, yo los detecto bien claramente a John Arenas y María.
John, el de acá. A esos niños les falta afecto. Y en verdad, sé. A pesar de que
hablo con las mamás. Ellas niegan. Hasta los golpean. Pero ellas niegan: ‘¿Yo?
No, profesora. No’. Y los propios niños hablan”.
No obstante que comprende estas situaciones y sabe que esos niños son castiga-
dos físicamente en casa, la profesora amenaza a María con acusarla con su mamá:
El nivel de ansiedad y molestia al que puede llegar la profesora Nadia debe ser
alto para que haga algo así, que lleva a generar mucha angustia en estos estu-
diantes: “María a veces me saca de quicio”, dice. En efecto, es comprensible que
la acumulación de tensión en el aula y la ansiedad de la profesora para que sus
clases salgan bien creen reacciones extremas, pero nunca violentas. Y es claro
también que María la mortifica más que John.
Entre las niñas pasa también lo mismo: John tiene cierto nivel de rechazo entre
ellas, pero no tanto como el que recibe María. Hacia John, el otro niño que suele
causar perturbaciones en el desarrollo de cualquier actividad, Nadia tiene una
actitud más paciente, aunque también puede llegar a tomar medidas como sacarlo
del salón. Es posible que haya un factor ligado al género que hace que la profesora
Nadia tenga actitudes diferentes hacia ambos niños. Y que sus respuestas hacia
María sean menos tolerantes porque se trata de una niña, y el comportamiento
inadecuado de una niña recibe un mayor rechazo social por el simple hecho
de que es mujer. A los niños (varones) se les suele comprender y perdonar un
comportamiento que se sale de las normas porque “los niños son así”, o porque
se encuentra una causa que justifica su conducta y la explica.
De hecho, las conductas “perturbadoras” de John son por lo general más desafian-
tes, pues se enfrenta a la autoridad y a normas más explícitas: hacen reír. Mientras
que las reacciones de María son más emocionales: gritar, llorar, encapricharse.
Esas conductas no generan simpatía.
Por otro lado, al ser visto como un problema individual de dos niños, la profesora
Nadia los aborda también de manera individual; pero no tiene muchos recursos
para enfrentarlos:
“A ver. La verdad es que ahora solo con John y María es que hablo. No les
hablo como a unos niños pequeñitos, les enfrento la situación: ¿Qué está
pasando? ¿Qué es lo que tienen? ¿Por qué están así? Ellos no te responden,
yo no sé por qué. No responden, se callan. Pero, bueno, pasa y luego se van
CAPÍTULO II COMUNIDAD QUECHUA EN EL CUSCO 97
Mientras la profesora Nadia explica cómo trabajan los campesinos con distin-
tas herramientas, algunas niñas están enfrascadas en una discusión de baja
intensidad. De rato en rato se lanzan miradas fulminantes y frases. “La María
siempre molesta”. “No voy a jugar con la Vanessa porque se junta con la María”.
“Tú siempre juegas con ella”. “¿Acaso?”. Es imposible que la profesora no
pueda darse cuenta de que sus niñas no están prestando atención. Pero esta
vez la maestra prefiere no darse por enterada y no interrumpe su performance.
Mientras las niñas y los niños están pelando las frutas para hacer la ensalada,
surgen siempre discusiones y disputas. Dos niñas están peleando verbalmente.
La profesora, de modo intempestivo, les dice: “Cuando se come no se conversa”.
Esto lo dice en la clase de quechua, donde está intentando, paradójicamente,
que sus estudiantes se suelten oralmente en esta lengua.
En una clase donde los niños y las niñas están animados con el uso del mi-
crófono para intervenir, pero están haciendo cierto desorden, la profesora les
advierte: “Los que no respetan las reglas, no utilizan el micrófono”.
98 EDUARDO LEÓN ZAMORA
También puede, eventualmente, amenazar con sacar a algún niño del aula y
llevarlo donde los más pequeños.
Al auxiliar, quien cumple siempre su labor con un perfil bajo, se le ve una vez
jugando el papel de malo ante el comportamiento de John, quien, como ya indi-
camos, suele romper las reglas.
A veces también ocurre, ante problemas o conflictos entre los niños, que la pro-
fesora opta por, como se dice, “apagar el fuego”, como en la siguiente situación.
algún tipo de agresión. No los lleva a reflexionar sobre las razones del problema
de manera colectiva. Apela a soluciones rápidas: una disculpa, un abrazo, una
reconciliación rápida, pero poco duradera.
“La visita del profesor León me ha servido para reflexionar sobre algo que no
estaba tomando en cuenta mucho, la parte socioemocional de mis niños. Y
voy a tener que reflexionar más sobre esto. Me ha sido muy útil”. Esta actitud
reflexiva y crítica de la profesora Nadia es muy propia de ella, y será abordada
en el desarrollo del dominio de profesionalidad e identidad docente.
Por su parte, la profesora Rosa trabaja de mejor manera esta dimensión del
desarrollo infantil. Logra generar en el aula un ambiente de compañerismo y
armonía. De hecho, se observaron menos sesiones de aprendizaje en su aula,
pero es evidente que su temperamento, sus actitudes y sus recursos tienen un
efecto positivo en el clima socioemocional de su salón de clase.
Las buenas prácticas no son matemáticamente puras: conviven con otras menos
efectivas, que son producto de concepciones erróneas y del desconocimiento. Una
de las cosas que ha llamado la atención en este estudio es el uso extendido de los
mapas en la enseñanza de niños y niñas de Educación Inicial; y, más precisamente,
la utilización pedagógicamente inadecuada de los mapas en estas edades.
Lo mismo ha sucedido unos días antes en una clase de niñas y niños de 5 años
con la profesora Rosa. Ella ha insistido en que viven en el Cusco a pesar de que
los niños y las niñas dicen que no, que viven en Chirinpampa. Sin embargo, más
adelante, en un juego, la profesora les dice que van a ir en tren al Cusco. Ante
esta evidente contradicción para la lógica de los niños y niñas, un pequeño dice,
con extrañeza: “Ya estamos en Cusco”. En realidad, lo que está queriendo decir
este niño es: “¿Cómo que al Cusco? ¿No dice usted que vivimos en el Cusco?
Entonces, ya estamos en Cusco, pues. No podemos ir al Cusco”.
Por supuesto, no es posible ir a un lugar si, según tus maestras, ya estás en ese
lugar. Si insisten, extrañamente, en que vives en el Cusco, ¿cómo ahora te van a
decir que vas a ir al Cusco? No es posible: ya estás allí.
Una muestra más evidente de esto es lo que responde una niña a la profesora
Nadia cuando le muestra el mapa del Cusco y le pregunta:
Al regreso, la profesora les muestra una ficha donde están los mapas del Perú
y del Cusco:
—Profesora: Pinten solamente el Cusco. Solo el Cusco. Como vamos a pintar
al Cusco, vamos a cantar el himno del Cusco.
(Los niños cantan.)
—Niña: ‘Profe’, moradito ¿no?
—Profesora: Moradito, si quieres.
102 EDUARDO LEÓN ZAMORA
(Christian muestra su trabajo y la profesora le dice que solo tenían que pintar
Cusco.)
—Profesora: Muy bien, Sharon.
—Vanessa: ¡¡¡Achachau!!! (Lo dice porque Jefferson ha pintado más departa-
mentos.)
(Las niñas consultan si está pintando bien.)
—Profesora: ¿Dónde está el mapa del Cusco? ¿Por qué has pintado otras
provincias?
(Jefferson no sabe qué decirle.)
La profesora se sienta junto a los niños y les sigue dando la indicación para unir
la palabra Cusco con el mapa a través de una raya. Ante esta situación, tal vez la
reacción inmediata sería decir: “¡Qué locura! Basta de usar mapas. Las niñas y
los niños de Inicial no tienen el desarrollo cognitivo necesario para entender los
mapas. No es ésa la intención que deseamos provocar al abordar el tema”. En
realidad, escuchan, y mucho, acerca de lugares cercanos y lejanos sobre los que
dialogan sus familiares y sobre los que brindan noticias la radio y la televisión,
especialmente. En otras palabras, los niños y las niñas están expuestos perma-
nentemente a nombres de lugares o regiones del país y se interesan por saber
acerca de ellos.
Los mapas pueden ayudar a que las niñas y los niños vayan comprendiendo
nociones geográficas asociadas a ideas de distancia (lejos y cerca), de pertenen-
cia (pertenece al Perú – no pertenece al Perú); o de inclusión (está dentro de
Puno o está fuera de Ucayali o está dentro del Perú). A través de los medios de
comunicación, especialmente de la televisión, las niñas y los niños no solo tienen
acceso a información verbal: también ven programas de otros países o regiones,
así como imágenes de personas, animales, paisajes, ciudades de otros países y
continentes. Escuchan otros idiomas y ven otras costumbres.
Para ello habrá que superar una visión activista de la labor de la docente de este
nivel y su idea sobre la actividad. Desde la formación de las maestras de Inicial
existe un énfasis muy grande en la atención a las actividades que se desarrollan
en una sesión de aprendizaje. Desafortunadamente, la actividad adquiere, en la
práctica, mayor importancia que los procesos pedagógicos que debería suscitar en
el aula. Las interacciones pedagógicas que la maestra debe realizar son sustituidas
por una secuencia de pasos que la profesora realiza y que tienden a ser, muchas
veces, mecánicas. Las posibilidades de estimular cognitivamente a sus estudiantes
a través de preguntas o de promover un aprendizaje cooperativo entre sus niñas
y niños se desperdician ante el afán de cumplir con todo el procedimiento que
supone la actividad. Hay un supuesto falso bajo esta visión: la actividad, per se,
garantiza que las niñas y los niños aprendan. En realidad, ella puede crear o no
las oportunidades necesarias para generar procesos cognitivos, socioemociona-
les o psicomotrices, siempre y cuando el acompañamiento de la maestra o las
situaciones que genera el trabajo cooperativo o individual lo permitan. De otro
104 EDUARDO LEÓN ZAMORA
Pero ella misma se da cuenta de que, más que el tiempo, en realidad su dificultad
está en que diseña demasiadas actividades para una sesión. En su afán por lo-
grar lo que se ha propuesto, plantea varias actividades; pero, al mismo tiempo,
en su ansiedad de que toda sesión, de acuerdo con las anteriores orientaciones
del MINEDU, cumpla siempre con cuatro momentos diferentes para las distintas
áreas curriculares, puede llegar a descuidar los procesos pedagógicos que hay
que asegurar que se desarrollen.
Las maestras enseñan el quechua como segunda lengua desde los recursos
que conocen
En Chirinpampa, como ya hemos señalado, las niñas y los niños tienen el cas-
tellano como segunda lengua. Es la profesora Nadia quien enseña el quechua
como segunda lengua. Para garantizar su enseñanza de manera formal, cuentan
con un horario: dos veces a la semana, las profesoras juntan a todos los niños y
las niñas de la institución educativa para trabajar el quechua. La profesora Nadia
dirige las sesiones. Las clases de quechua son, literalmente, una fiesta, como
veremos en el siguiente registro.
Sin duda alguna, la profesora Nadia ha diseñado una forma muy estimulante de
dar inicio al trabajo educativo a través del quechua, algo que muy pocas maestras
se han imaginado. Su estrategia tiene un enorme valor simbólico, emocional y
pedagógico. Es una posible y extraordinaria forma de empezar la enseñanza de
una lengua; más específicamente, la lengua quechua.
Ella selecciona los contenidos de sus clases de quechua sin un orden específico.
No tiene una secuencia, no siempre pone atención a las estructuras lingüísticas
o al vocabulario que tendrá en cuenta en su clase; aborda y vuelve a abordar
temas que ya ha trabajado como, por ejemplo, los colores, que sus estudiantes
no terminan de reconocer y aprender.
108 EDUARDO LEÓN ZAMORA
Una de las mayores deficiencias que se observan en las aulas de Educación Inicial
es que las maestras no conocen estrategias de enseñanza de segunda lengua, sea
ésta el castellano o una lengua originaria. La profesora Nadia lo reconoce: “Hay
bastante trabajo; por lo menos, hay varias experiencias en trabajar el quechua
como L1, pero el quechua como L2 no. Casi no tenemos”.
“La práctica lo hace todo” es una afirmación común en el campo educativo. Pero
con una buena teoría sobre didáctica de segundas lenguas, esta buena maestra
podría hacer las cosas mucho mejor, y sus estrategias serían más efectivas.
Las maestras de Inicial recurren mucho a las canciones, a los cuentos y otros
recursos para la enseñanza de la segunda lengua:
“Las canciones son una estrategia bien conocida como fortalecimiento del
castellano como segunda lengua. Las canciones, las adivinanzas, las poesías.
Y eso estamos incorporando. Pero siento que cantan la canción pero no la
comprenden. Entonces el acto vivencial, estoy cada vez más convencida, de
que sí, es la forma como debemos trabajar para fortalecer otras lenguas en
nuestros niños y en nuestras niñas”.
Sin un programa de enseñanza del castellano como segunda lengua, será muy
difícil remontar la precaria situación actual del aprendizaje del castellano en las
escuelas EIB.
En la IE de Chirinpampa, las niñas y los niños se relacionan con los libros como
único medio de información y entretenimiento. Las profesoras les muestran a sus
estudiantes también recursos audiovisuales y desarrollan su sesión a partir de ellos.
La profesora Nadia anuncia a sus niñas y niños que hoy irán al cine.
Todos se entusiasman. Entrega a cada uno un par de monedas. “—
Profesora: Con esto van a pagar su entrada, ¿ya?”. Los niños y las niñas
reciben su dinero. Están contentos.
Por otro lado, la exposición de las niñas y los niños a videos también los prepara
para interactuar con uno de los medios más comunes hoy en día. Van aprendiendo
a comprender la lógica del lenguaje visual, a decodificar imágenes, a entender
otra estética, a reflexionar de manera diferente que frente a un texto escrito.
DOMINIO III:
LA GESTIÓN DE LA ESCUELA ARTICULADA A LA COMUNIDAD
Por el contrario, en la IE 345 todos los ambientes están en uso para fines educa-
tivos. Esto lo logró a través de un proyecto de innovación al que ya hemos hecho
referencia: “Aulas especializadas, una manera diferente de aprender”. La directora
también ha emprendido diversos proyectos de innovación, que a continuación
explica: “’Formando líderes comunitarios’, un proyecto que estaba dirigido a que
sus niñas y niños puedan participar en público sin miedo ni vergüenza”.
“‘Mente sana en cuerpo sano’. Este proyecto innovador nos permitió afianzar
de mejor forma su habilidad motora gruesa y fina de los estudiantes, además
que se incorporó también la musicoterapia como una actividad de relajación y
control de sus actitudes y emociones. Cabe indicar que esta aula también está
implementada con pelotas, palos, cintas, pompones, aros, ula-ula, alfombra y
un espejo. Ojalá, pudiésemos mejorarlas cada vez más para la mejora de los
aprendizajes de nuestros niños y niñas”.
IE tiene una chacra que le genera recursos para diferentes gastos básicos. En
realidad, la chacra cumple fines económicos y pedagógicos. Las niñas y los niños
aprenden allí mucho acerca de la tecnología agrícola de la localidad, las plantas
y los ritos asociados a su cultivo.
La directora lidera una gestión pragmática cumpliendo con las normas, pero
sin apegarse a lo formal
“Contamos con nuestro PEI 2012 al 2017. Fue una iniciativa del ISP Gregoria
Santos de Sicuani en convenio con la UGEL Canchis y las diferentes instituciones
educativas de todo el ámbito.
Su afirmación nos permite deducir dos cosas: primero, que solo se ha hecho un
PEI el año 2010; y, segundo, que se hizo por una iniciativa que no surgió en el
propio Jardín. Con esto reforzamos la idea de que los instrumentos de gestión
convencionales no son una prioridad para esta directora, lo que no significa que
sean malos; esto, más bien, nos hace pensar en un estilo de gestión diferente, y
en que una gestión centrada en la calidad del servicio tal vez requiera de otros
instrumentos percibidos como realmente útiles para una gestión centrada en lo
pedagógico.
“Entiendo también que por un lado podría pensarse que el trabajo que realizo
tendría una tendencia anárquica. Tampoco es así. Para mí las normas también
son fundamentales para lograr los objetivos que el sistema está buscando, pero
lo que sí me molesta es que el sistema le saca la vuelta a ello. Mucho del marco
establecido no es respetado por el mismo sistema, lo que hace que muchas
de nosotras reneguemos”.
“Sí, es un CONEI activo porque siempre está pendiente de las acciones a rea-
lizar en la IE de acuerdo a las capacitaciones que recibieron de mi persona.
Son un ente fiscalizador, participativo y de vigilancia. Aún más, porque ahora
su presencia en los actos de recepción de alimentos materiales y manejo de
los ingresos propios de la IE es importante”.
La maestra añade que recibió críticas de colegas de otras instituciones: había roto
las barreras formales entre docentes y comuneros, había cruzado el límite. Pero
en ese cruce ella encontró las posibilidades reales de construir una articulación
entre su institución educativa y su comunidad. El recorrido para alcanzar mayores
avances en una gestión más participativa de la comunidad todavía está en proceso.
Si pudiéramos separar el aspecto técnico de la gestión del aspecto democrático
—y esto es posible—, diríamos que la gestión de la profesora Nadia destaca más
por su eficiencia técnica. Esto no significa que la profesora no le brinde importan-
cia al carácter democrático de la gestión: ella trata de involucrar a la comunidad
CAPÍTULO II COMUNIDAD QUECHUA EN EL CUSCO 119
y a su otra maestra en la gestión, pero lo cierto es que ésta requiere una gran
dedicación que no siempre los demás están dispuestos a dar. Además, finalmen-
te, la profesora sabe que ella es la responsable de su cargo. Las cuentas se las
piden a ella, y es ella quien debe rendir cuentas. Comparte responsabilidades
de gestión con los demás miembros de su IE, pero ella carga con la mayoría de
obligaciones e iniciativas.
Finalmente, en la IE 345 hay una evidente preocupación por las niñas y los niños,
que va más allá de la atención educativa. La preocupación por la salud y la alimen-
tación se muestra a través de varios indicadores. Por un lado, el mantenimiento
de un comedor muy bien organizado y en las mejores condiciones en todos los
aspectos. Sus condiciones sanitarias son inmejorables; es grande y está bien ilu-
minado; cuenta con un buen mobiliario, y con un almacenamiento inmejorable de
los alimentos. Dispone de equipo de cocina, ollas, utensilios y demás elementos
en óptimo estado de conservación.
DOMINIO IV:
DESARROLLO DE LA PROFESIONALIDAD Y LA IDENTIDAD DOCENTE
Sin duda, uno de los aspectos centrales en esta construcción consiste en identificar,
conocer, comprender y manejar los procesos implicados en el saber y la praxis
pedagógicos, es decir, entender cuál es el núcleo del conocimiento profesional
docente. Y ese campo específico propio de la docencia está dado, esencialmente,
por la posesión de competencias profesionales para actuar sobre el desarrollo del
sujeto que se educa, articulándolas con los procesos de aprendizaje, enseñanza
y socioculturales del contexto donde se despliega la acción educativa.
“Estoy en ese afán de saber cómo más podemos mejorar nuestra práctica do-
cente, pero yo creo que los enfoques, las propuestas, los nuevos paradigmas
son propuestas que nos los dan y que cuando los operativizamos solo podríamos
decir si es pertinente o no es pertinente para nuestro contexto”.
dera que pueden ser útiles para la experiencia formativa de sus niñas y niños y
para su propio desarrollo profesional. Lee, estudia, comparte su experiencia; no
tiene reparos en tratar temas complejos o dialogar sobre tópicos en los que no
se siente segura. No se cierra; tiene una actitud crítica aun frente a sus propias
creencias y apuestas.
De hecho, podríamos decir que las debilidades que presentan en algunos des-
empeños estas buenas maestras se relacionan más con el nivel de amplitud y
profundidad de conocimiento de determinadas teorías. Las cuatro características
que reconoce Stenhouse en maestras reflexivas están también presentes en el
trabajo profesional de la profesora Nadia. Por un lado, “el compromiso de po-
ner sistemáticamente en cuestión la enseñanza que ellos mismos imparten” se
puede evidenciar en los diferentes y variados temas que la maestra coloca sobre
la mesa cada vez que analiza su experiencia pedagógica del aula. Nunca está
totalmente satisfecha, siempre hay algo que no fue hecho a la medida de sus
expectativas, algo por mejorar. Al respecto, no se ha observado en la profesora
Rosa esta característica.
CAPÍTULO II COMUNIDAD QUECHUA EN EL CUSCO 123
Y con respecto a la cuarta característica, “[u]na disposición para permitir que otros
profesores observen la propia labor y discutir con ellos con confianza, sinceridad
y honradez”, se revela en las constantes pasantías que se llevan a cabo en su
institución educativa, en su trabajo en las redes educativas y, también, en los
diálogos de intercambio profesional en los que intenta convertir cada entrevista
de este estudio. Con relación a esta última característica, su colega, Rosa, está
aún en un proceso inicial.
Este hallazgo de descubrirse con raíces indígenas fue el que comprometió vital-
mente a la profesora Nadia; sin embargo, hay que decir que también hubiera
llegado a la EIB por un camino meramente profesional. Su profesionalismo ya
estaba enrumbado hacia búsquedas de alternativas, como ella señala. Su afirma-
ción identitaria le permitió un anclaje mayor en sus apuestas y visiones de vida.
124 EDUARDO LEÓN ZAMORA
Aun así, es interesante notar cómo la profesora Nadia, que reflexiona constante-
mente sobre diferentes tópicos de la educación y considera que la cuestión de la
afirmación de la identidad es uno de los aspectos más importantes de la Educa-
ción Inicial y de la EIB, no ha incorporado en su trabajo educativo la cuestión de
la identidad étnica. No ha considerado la importancia de que sus niñas y niños
empiecen a reconocerse como indígenas, como quechuas:
“Ah, la verdad que no, que ellos digan por decir: ‘Yo soy Ninotchka Accopuma,
procedente de una comunidad’. ¿A eso te refieres? O ‘yo soy Ninotchka, yo
soy indígena’. Decirlo así o ‘yo soy quechua’. Mi lengua es… No, la verdad…
pero sí me parece una buena forma de afirmarse, de decir esto. Y decir: ‘¿Tú
qué eres?’. Y de motivar también las demás personas, como ahorita me está
pasando a mí, y decir eso […].
A ver, yo [he trabajado la autoformación] creo que desde la perspectiva de
que ellos simplemente se sientan bien con lo que son pero no tanto así que lo
verbalicen. De repente, eso está faltando, salir a otros escenarios y hacernos
reconocer tal como somos. Sí, podría ser”.
Parece que la profesora tiene cierto prurito que la retiene para abordar la cuestión
de la identidad en términos más directos, de declaración explícita. Le sucedió lo
mismo en su clase sobre el Día del Campesino, como ya vimos. Le costó decir que
sus niños y niñas eran campesinos, de conducir el proceso a que se reconozcan
como tales.
“No, yo creo que las personas tienen ese concepto, esa opinión porque no han
tenido la oportunidad de convivir como yo, pequeños momentos, pequeñas
CAPÍTULO II COMUNIDAD QUECHUA EN EL CUSCO 125
oportunidades. Pero yo, por lo menos, sabía qué se hacía en la chacra, cómo
vivían en el campo. Pero yo creo que los niños de la ciudad o las personas de
la ciudad tienen esa opinión porque no saben, no conocen”.
¿Sobre qué más reflexiona la profesora Nadia cuando piensa sobre su práctica?
Sobre cómo su trabajo pedagógico se puede articular mejor a la cultura originaria;
sobre cómo puede desarrollar competencias interculturales en sus niñas y niños;
sobre cómo contribuye la educación a la revitalización de la cultura; sobre cómo
la formación de las niñas y los niños puede serles útil para enfrentar el racismo
y la discriminación; sobre qué situaciones de la vida real son más adecuadas
para contextualizar los aprendizajes; sobre cómo el servicio que brinda su Jardín
puede ser más efectivo; sobre cómo pueden llegar sus estudiantes en mejores
condiciones al primer grado; sobre cómo las actividades pedagógicas deben
diseñarse e implementarse de manera consistente; sobre las didácticas en las
diferentes áreas curriculares.
Sin lugar a dudas, los asuntos sobre los que sí reflexiona están muy asociados
a procesos de formación y aprendizajes transformacionales que se han desa-
rrollado en su experiencia y que la han llevado a mirar la educación desde una
perspectiva que desconocía, que ha enriquecido su trabajo y que ha definido su
identidad como maestra. Nos referimos a su proceso de toma de consciencia
sobre su identidad personal y sobre la importancia de la cultura en la educación
de los niños y las niñas.
Wawas porque estamos en ese afán de velar por ellos, de cuidarlos, de enseñar y
de vivir entre ellos. Y hatun runas porque a veces los chicos ya a esa edad tienen
responsabilidades, les dejan para que vean a la wawa por ejemplo. Mientras la
mamá va trabajando la chacra el niño de 5 años está mirándole a la wawa, está
jugando con la wawa. Entonces, allí está asumiendo una responsabilidad. En
la ciudad qué vamos a dejar a un bebé con un niño de 5 años. O por ejemplo
cuando el niño ayuda a jalar las ovejas para el corral o para el pastal. Ésa es
una relación que yo tampoco no podía lograr entender, pero es así para ellos”.
“Yo, como mamá, creo que no sería pertinente porque los chicos todavía a esa
edad necesitan un apoyo, una orientación. No sé si estoy equivocada, pero
desde mi posición de mamá, no creo que sea pertinente dejarlos solos […] [Toda
esa situación] es parte de que somos un país subdesarrollado y que nuestras
economías no están bien, a las expectativas de cómo quisiéramos nosotros
como padres cubrir. Cómo decirles por qué les dejan. Tienen la necesidad
de salir, tienen la necesidad de ir y trabajar esos días los padres de familia”.
Otro tema sobre el que Nadia reflexiona es sobre las expresiones de afecto hacia
los niños y niñas en la sociedad quechua:
“Es una situación muy íntima para los padres. La verdad es que yo casi nunca
he visto que una mamá la bese por ejemplo a su hija. Cuando nosotras, es
también creo ya típico de las profesoras de Inicial, llegamos y siempre estamos
con el beso allí. Las primeras veces, mis chicos no sabían besar. Yo les besaba
y ellos se acurrucaban. Les decía que ellos me besen y solo ponían su boquita
en mi cara. Ese acto del ‘chuik’, eso no sabían hacer. Yo solo pienso, o de re-
pente estoy malpensando, que no hay ese acto pues en casa. Y también veía
que, por ejemplo, una vez vino mi esposo y me abrazó. Y ellos lo vieron mal.
En realidad yo puedo decir que eso es una cosa muy íntima en ellos. No lo sé.
No suelen hacerlo como nosotros delante de los chicos. No sé”.
A pesar de que piensa que las demostraciones de afecto no son parte de la ex-
periencia en su comunidad, la profesora Nadia dice que es importante que las
maestras de Inicial expresen afecto a sus niñas y niños, sin exageraciones. Eso
tiene un impacto importante en ellas y ellos. (Como una observación, el investi-
128 EDUARDO LEÓN ZAMORA
gador sí apreció expresiones afectivas físicas entre las madres y sus hijas e hijos
en la comunidad de Chirinpampa.)
Por otro lado, el porqué el segundo conjunto de temas recibe una menor atención
o está ausente de su reflexión pedagógica puede estar asociado a una priorización
y una sensación de incompletitud. Con esto queremos decir que, al focalizar su
mayor atención en el tema de la educación intercultural, la profesora concentra su
interés y su reflexión sobre esto, con lo que deja en segundo lugar otros asuntos
importantes sobre los que, sin embargo, también reflexiona.
No es posible esperar que las maestras dediquen su atención a todos los aspectos
que comprende su experiencia educativa. Se aspira a contar con “supermaestras”
que resuelvan todo lo que el sistema educativo no tiene capacidad de proporcio-
narles para su tarea pedagógica. He aquí un punto fundamental para reflexionar y
responder por quienes tienen responsabilidades de política educativa. Ni siquiera
una buena maestra como Nadia Accopuma podría responder de manera óptima
a lo que se propone idealmente en las políticas EIB. La EIB requiere de un con-
junto de condiciones para poder desarrollarse de manera óptima; si queremos
que esas condiciones las construya cada docente, individualmente, la EIB no se
desarrollará. La investigación, el desarrollo curricular, los programas de enseñanza
de lenguas, los materiales, la sistematización de los conocimientos de los pueblos
originarios y el desarrollo de las didácticas y estrategias metodológicas deben ser
impulsados de manera sistemática por el Ministerio de Educación. Sus equipos
de profesionales deben ser especializados y encargarse de esas complejas tareas.
Pero, por otro lado, hay campos del conocimiento educativo que son difíciles de
trabajar cuando no existen modelos de referencia o propuestas consistentes. Con
esto nos referimos, por ejemplo, a la interculturización de los contenidos curri-
CAPÍTULO II COMUNIDAD QUECHUA EN EL CUSCO 129
¿A qué nos referimos con percepciones instaladas en este nivel del sistema
escolar? A las maneras en que son vistos y, en consecuencia, tratados los niños y
las niñas pequeños. Por un lado, existen concepciones tradicionales que vienen
de la cultura y de la escuela y que están impresas en el sentido común: la idea
de que las niñas y los niños no se dan cuenta, no están en uso de razón (lo que
no se refiere solo a la inteligencia cognitiva, sino también a la emocional), no
son conscientes o “no están en edad de”, lleva a muchas docentes a ver a sus
estudiantes como personitas, medio-personas, menores. Esta percepción mella la
posibilidad de ver a sus estudiantes como personas y da lugar a la subvaloración
de sus capacidades, incluidas las socioemocionales.
Por otro lado hay, también, ciertas percepciones que se originan en una errónea
interpretación de ciertos enfoques y teorías del desarrollo infantil. Es común
escuchar decir a las maestras de Inicial que los niños y las niñas de 3 a 5 años
se encuentran en un estado de autocentramiento, de egocentrismo, que no les
permite actuar socialmente de manera más adecuada. Y a ello apelan para explicar
sus propias dificultades para crear un clima de aula saludable y positivo. Opues-
tamente, hay docentes que optan por una disciplina más autoritaria a partir de
este mismo criterio de que a esas edades no pueden salir de sí mismos o tienen
una moral heterónoma que obliga a las maestras a poner las reglas.
En la IE de Chirinpampa, los niños y las niñas reciben un muy buen trato de sus
dos maestras. No hay gritos, no hay castigos físicos ni tratos humillantes. Los niños
y las niñas se sienten cercanos a sus maestras, apreciados. En este terreno de lo
socioemocional, la profesora Rosa se maneja mejor cuando tiene que hacer frente
a situaciones problemáticas: trabaja sobre reglas de convivencia claras, tiene un
130 EDUARDO LEÓN ZAMORA
La profesora Nadia podría muy bien aprovechar esta forma de trabajar de la pro-
fesora Rosa; así daría lugar a un intercambio profesional más equitativo, que va y
viene de una a otra; y no solo, como parece suceder mayormente, de la profesora
Nadia hacia la profesora Rosa.
“La planificación está ya hasta fines de año, pero eso no quiere decir que, bueno,
está planificado así y lo tengo que hacer así. No es así para mí. Diario tenemos
que ver, diario tenemos que ir reflexionando sobre lo que estamos haciendo.
Puede ser que para mañana yo tenga planificado una cosa pero el día de hoy
me haya podido fallar algo o se me haya pasado por la cabeza hacer otra cosa
más genuina. Entonces la suspendo y la cambio, la puedo cambiar. Para mí la
planificación no es estática, es movible, es susceptible de ser cambiada, ser
renovada, ser modificada. Y más que eso, a evaluarla yo creo, a evaluarla y a
reflexionar en base de eso”.
CAPÍTULO II COMUNIDAD QUECHUA EN EL CUSCO 131
Finalmente, es necesario señalar que la profesora Nadia reconoce que así como
hay cuestiones que todavía no conoce sobre la cultura quechua, también hay
conocimientos de carácter teórico sobre los que aún le falta profundizar:
“Bueno, yo aquí estoy aprendiendo mucho más que allá. ¿Por qué? Porque
aquí la comunidad como que es más… se centra más en sus costumbres, en
sus cosas… Y recién yo estoy, como te decía, aprendiendo mucho de aquí.
Aquí ya veo más la unión, porque el hecho de que nos juntemos y estemos
compartiendo, eso también hace mucho que decir. En cambio allá, no todas las
docentes están inmersas en eso de lo que son los laboratorios. Mayormente cada
quien trabaja por su lado y ya. Quien trabaja bien, bueno; y quien no, no. Pero
aquí nosotros nos estamos juntando para compartir, compartir experiencias y
mejorar nosotras mismas… Entonces eso es lo que… Yo aquí he crecido más”.
“Esto nos demanda mucho tiempo a nosotras, estamos tarde hasta noches,
no todas disponen y no todas quieren arriesgarse, porque esto es arriesgarse;
pero como docentes nosotras tenemos que ser, como dice la profesora Nadia,
tenemos que ir un paso adelante”.
La profesora Nadia se convierte en un modelo para sus maestras. Ella siempre está
proponiendo ideas, sugiriendo iniciativas, impulsando labores creativas, sacando
adelante proyectos de innovación y de investigación-acción.
“El problema es que no hay las orientaciones pertinentes a través de las UGE-
Les. O sea, salen muchos profesionales a ser capacitados, pero no llegan esas
capacitaciones, pertinentemente, a las maestras. Caso ahorita, las Rutas de
Aprendizaje. No se ha capacitado. Se nos iba a capacitar este 4 de julio. Lo han
suspendido para el día 11. Desde marzo están suspendiendo, suspendiendo,
suspendiendo. Entonces, cuando no tienes el dominio de algo, seguramente
se te hace pesado el estar intentando hacerlo. Es por eso que ahora nosotros
estamos trabajando en equipo para ver cómo lo hacemos. Se dice que varias
cabezas piensan mejor que una”.
“Creo que las Rutas las estamos recién operativizando. Creo que todavía no
me atrevería a poder decir está mejor que el DCN o no sirve, pero en lo que
corresponde a Personal Social, las capacidades que hay dentro de Personal
Social son más pertinentes para trabajarlo en cada una de las unidades. Habla
de liderazgo, de socialización y todas esas cosas. Eso está siempre presente en
cada una de las actividades significativas en nuestras instituciones”.
A lo largo de las entrevistas con la profesora Nadia hemos tomado especial nota
de que ella entiende su profesionalidad como un proceso continuo. No es de
aquellas docentes que afirma su profesionalidad en la posesión de un título.
Para ella, ser profesional implica una constante preocupación por su superación
profesional, es decir, por aprender más para cumplir mejor con su servicio como
maestra. Y ella comprende ese proceso de formación desde diferentes ángulos,
a través de procesos formales como diplomados, especializaciones y expansión
de la formación académica. A la fecha, la profesora Nadia es magíster y está en
camino a obtener un doctorado: “Soy magíster en Educación, con maestría en
Gestión Educativa. Y también estoy haciendo mi doctorado en Gestión por la
Educación en el Cusco”. La profesora Rosa también sigue ese camino: “Hice mi
bachillerato en la Católica de Santa María y he hecho mi maestría aquí en la César
Vallejo, aquí… en Cusco, en Dirección y Gestión Educativa. Tengo una segunda
especialidad en Dirección y Gestión Educativa y me gustaría seguir estudiando
algo más”. Ella explica también por qué ha optado por especializarse en Gestión:
“Porque cuando yo salí por primera vez, mayormente los centros son unidocen-
tes… Entonces, tienes que ser sí o sí directora. Y para poder generar una gestión
como ésta [la de la IE de Chirinpampa], tienes que saber también”.
AL JARDÍN 345, NIÑAS Y NIÑOS VAN FELICES. SABEN QUE VAN A UN LUGAR
DONDE SON QUERIDOS Y RESPETADOS; DONDE SE DIVIERTEN Y APRENDEN;
DONDE TIENEN DÓNDE, CON QUÉ Y CON QUIÉNES JUGAR. UN ESPACIO
DONDE PUEDEN EXPRESARSE Y CREAR, DONDE SON ESCUCHADOS Y
ESCUCHAN. NO TODO ES PERFECTO… TAMBIÉN CIRCULAN PREJUICIOS Y
MALAS VIBRAS. PERO ASÍ ES LA VIDA.
“El hecho de que nos juntemos y estemos compartiendo, eso también hace
mucho que decir. En cambio, allá no todas las docentes están inmersas en eso
de lo que son los laboratorios, mayormente cada quien trabaja por su lado y
ya, quien trabaja bien, bueno, y quien no, no, pero aquí nosotros nos estamos
juntando para compartir, compartir experiencias y mejorar nosotras mismas…
entonces eso es lo que… yo aquí he crecido más”.
“Y con esto del quechua, pienso crecer más todavía. Porque para mí es un reto.
Si bien es cierto yo te puedo entender algunas palabras, mi reto más grande
es que no puedo hablar. O sea, me trabo. Puedo entender los saludos, cuan-
do me saludan. No te entiendo algunas palabras, pero así de corrido, fluido,
cuando me hablan rápidamente yo me pierdo. Porque aquí hablan bien rápido.
Entonces, eso es. Por ejemplo, mi reto… y converso con la profesora Nadia…
Ella siempre me exhorta a aprender. Y tengo que dar. Por ejemplo, en las cla-
ses de quechua, como yo tengo la debilidad del idioma, lo trabajamos juntos
las dos clases. Entonces yo aprendo de ella, y para qué, yo en un futuro… yo
pueda hacerlo sola allá con mi grupo. A mí me parece bien eso y si se diera
una capacitación en quechua, qué mejor para mí. Me sentiría muy afortunada”.
Al Jardín 345, además, las niñas y los niños van felices. Saben que van a un lugar
donde son queridos y respetados; donde se divierten y aprenden; donde tienen
dónde, con qué y con quiénes jugar. Un espacio donde pueden expresarse y crear,
donde son escuchados y escuchan. No todo es perfecto: también se pelean, se
gritan, se amargan con sus compañeras y compañeros. También circulan prejui-
cios y malas vibras. Pero así es la vida. Están aprendiendo a socializar con otros,
con sus pares. Sus maestras también están aprendiendo. Pueden equivocarse, es
propio de los seres humanos. Pero tienen voluntad de aprender más y rectificarse.
La profesora Nadia hace que eso sea posible con la colaboración de su pequeño
equipo: una docente más y un auxiliar.
A la profesora Nadia le preocupa sobremanera que sus niños y niñas sean va-
lorados como lo que son; quiere que cuando vayan a Sicuani a hacer su primer
grado los vean y los traten como a iguales. No quiere que los discriminen por ser
campesinos, por ser indígenas, por ser de origen rural. Por eso los prepara para
que se sientan en mejores condiciones de enfrentar la discriminación. No quiere
que sufran, que se sientan humillados, que crean que los otros son mejores que
ellos. Por eso los prepara haciéndolos participar en diversas actividades interes-
colares, para que tomen contacto, se topen, para que ensayen. Ella cree que así
estarán mejor preparados.
Pero a la profesora Nadia también le interesan los niños y las niñas como indi-
viduos. Los deriva a atención especializada cuando constata que María tiene
dificultades en su expresión oral o Fabiola parece tener problemas cognitivos; va
a conversar con la mamá de John cuando le pegan en su casa; se reúne con las
familias por los problemas particulares que identifica en sus pequeños. Para ella
no son sujetos anónimos, sino personas; y aunque a veces pueda tener algunas
dificultades para abordar cuestiones socioemocionales, su talante personal le
concede la intuición y los criterios para darles el mejor trato posible.
CAPÍTULO
III
Institución
Educativa de
Coronel Portillo, Pucallpa
CAPÍTULO III COMUNIDAD SHIPIBA EN UCAYALI 143
LA SELECCIÓN
D
espués de una visita fallida a una comunidad de Yarinacocha, nos recomendaron
ir a un Jardín muy cercano a Pucallpa. Nos enfatizaron que la profesora trabajaba
desde una perspectiva de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y que, además,
participaba del Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente
(PRONAFCAP) EIB, lo que aseguraba que estaba recibiendo el apoyo de este
programa para implementar una propuesta de esta naturaleza.
Al llegar al Jardín tuvimos una impresión realmente muy buena. Las profesoras de
la IE se vestían a la usanza shipiba y hacían sus clases en lengua shipiba. Además,
las aulas estaban ambientadas con motivos de esta cultura. Y, lo más importante,
las clases se desarrollaban a partir de actividades culturalmente pertinentes.
LA COMUNIDAD
Sobre la cultura local, la profesora Sami nos dice lo siguiente: “Bueno, esta co-
munidad es… Se están perdiendo las culturas, las lenguas […] Prácticamente los
niños ya no hablan el idioma shipibo. Ya, prácticamente, han perdido”.
CAPÍTULO III COMUNIDAD SHIPIBA EN UCAYALI 145
Ello ocurre incluso en familias en las que madre y padre son shipibos; aunque
puede inferirse que en algunos hogares de este tipo se habla esta lengua con
cierta frecuencia, pues hay niñas y niños pequeños en la IE que aún lo entienden
y lo hablan. Son muy pocos, pero los hay. De hecho, durante los días de visita a
la comunidad se observó que las señoras suelen hablar en shipibo entre ellas.
LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
Ambos hechos son solo una muestra de la lentitud con que opera la burocracia
estatal para brindar los servicios a los que los niños y las niñas tienen derecho.
Esta nueva institución educativa forma parte de la red de Fe y Alegría. La profe-
sora Sami señala que se han recibido algunos materiales educativos, pero no son
suficientes. Otros materiales los ha traído o hecho ella con sus propios recursos.
La institución educativa cuenta con un baño con letrina que está a la espalda del
local, pero las niñas y los niños suelen ocuparse debajo del aula. Hay una fuente
de agua delante de la escuela primaria que es usada también por los niños y niñas
de Educación Inicial. La IE no cuenta con cerco perimétrico.
CAPÍTULO III COMUNIDAD SHIPIBA EN UCAYALI 147
El aula está ambientada con motivos propios de la cultura shipiba. Los carteles
están hechos de manera muy creativa, para expresar el carácter shipibo de la
institución educativa.
LA PROFESORA
L
as prácticas docentes en el campo de la EIB pueden estar marcadas por muchos
factores. Cuando son las propias maestras las que experimentan procesos perso-
nales de reflexión sobre su identidad, acerca de la hegemonía de una cultura sobre
otras, de las relaciones sociales de poder, estas prácticas son enriquecidas por
una mirada política que coloca la cuestión del poder en el centro de su reflexión
pedagógica. Y así las intenciones, los contenidos y las formas convergen hacia
la formación de ciudadanas y ciudadanos capaces de enfrentar el difícil mundo
en el que les tocó vivir.
Hay también quienes, desde los aspectos más pedagógicos, entran en una reflexión
profunda sobre la EIB al poner de relieve los aspectos curriculares y pedagógicos
que están involucrados en esta perspectiva. Se centran en cómo responder desde
lo pedagógico al desafío que implica la construcción de una sociedad diversa,
democrática e inclusiva.
Una EIB crítica debe dirigir sus esfuerzos hacia el desarrollo de una docente
empoderada, es decir, una maestra que afirma y despliega, conscientemente, su
identidad como indígena o como no indígena, como ciudadana democrática y
como docente de EIB; una docente que revisa permanentemente sus prácticas y
discursos, que reflexiona críticamente y no da nada por sentado.
Sin embargo, el mensaje que reciben en ocasiones las profesoras indígenas puede
ser un mensaje acrítico con respecto a su propia identidad cultural. Pareciera
que bastara que sean indígenas y que sepan hablar la lengua para asegurar el
desarrollo de la EIB. Se les atribuye una lealtad, un conocimiento y una identifi-
cación con su cultura y su lengua que no siempre es tal.
Sin duda, esta visión idealizada del profesorado indígena no contribuye en nada
a su desarrollo: los vuelve sujetos conformistas, pasivos, acríticos. Trapnell y Vigil
(2011) nos recuerdan que:
A pesar de que la realidad nos revela en cada visita a las aulas que las cosas no
están marchando bien para la EIB, hay quienes se empeñan en celebrar, gratuita-
mente, una identidad que está lejos de estar afirmada en el magisterio de la EIB.
La perspectiva crítica de esta modalidad educativa no debe limitarse a cuestionar
las relaciones asimétricas en el ámbito político, social, económico y cultural, sino
que debe también hacer visibles las contradicciones existentes en relación con
los sujetos y las prácticas reales de la EIB que la erosionan y debilitan.
Lengua materna, identidad y cultura es una tríada que está presente en los dis-
cursos de la EIB en Ucayali. Pero es en su traducción pedagógica donde uno se
tropieza con las dificultades. Para la misma acompañante pedagógica, la cultura
shipiba debería trabajarse con:
“Por ejemplo, los cantos. Es muy importante. Cantos de mashá, que los niños
deben aprender. Y estamos perdiendo mucho: los cantos, los mitos, las historias,
las autoridades de nuestros pueblos. Todas esas cosas, en general”.
“De repente, las buenas prácticas es… este... desarrollar actividades con los
niños, de manera directa; experiencias directas y, de repente, tener los apren-
dizajes más de lo que se ha esperado, ¿no? En cuanto a trabajo, de repente,
con ellos la etnomatemática. Trabajan también bastante lo que es sus tejidos,
sus bordados, sus cánticos, todo eso. De repente, juntamente con los niños
creamos otras cosas y nos damos cuenta de que hemos… más de lo que hemos
pensado ha salido algo positivo”.
DOMINIO I:
PREPARACIÓN PARA EL APRENDIZAJE DE LAS Y LOS ESTUDIANTES
En efecto, es común encontrar docentes que responden a este perfil. Nora Del-
gado, coordinadora regional de UNICEF en Ucayali, anota lo mismo:
“Porque puede estar ahí una profesora bilingüe, pero no necesariamente por-
que está bilingüe hace EIB. Ése es el tema, ¿no? Y en Primaria, son EIB en el
momento que luchan por la plaza y el contrato, y cuando llegan a la comunidad
se olvidan de que por eso han sido contratadas. Entonces hacen otra cosa y
no hacen EIB. Yo creo que ése es el problema principal, ¿no?”
No sorprende que muchos de estos docentes hayan pasado por las aulas del Insti-
tuto Superior Pedagógico Público de Yarinacocha (ISPPBY), entidad de formación
inicial que experimenta una larga crisis de calidad que no encuentra aún salida.
Muchas profesoras de Educación Inicial que participan de programas nacionales
de capacitación son egresadas del ISPPY. El PELA y el PRONAFCAP pretenden
compensar los déficits de la preparación recibida. Sin embargo, las formadoras
de estos programas son, a su vez, egresadas del ISPPBY, por lo que tampoco
han recibido una formación sistemática como formadoras. Y en el marco de los
programas reciben escasa capacitación para ejercer su rol de acompañantes
pedagógicas. Se cierra así un círculo vicioso que el entusiasmo, el compromiso
y la dedicación no siempre pueden romper.
Mucha importancia para los niños. A los niños les enseñamos las costumbres,
los valores que tenemos”.
Adicionalmente, indica: “Ya, primero queremos que nuestros niños sepan hablar,
escribir en nuestra lengua, ¿no? Para que los niñitos no sufran. Eso es lo que
queremos en EIB”.
Mientras las expertas y los expertos, especialistas del campo de la EIB, reflexio-
nan y profundizan en las conceptualizaciones en torno a ella; entre las maestras
que dirigen, acompañan o protagonizan las prácticas docentes también se va
construyendo un entendimiento de la EIB que condiciona sus intervenciones.
En su comprensión de la EIB se enfatizan determinadas dimensiones y ele-
mentos, y otros se dejan de lado. Su conceptualización es bastante simple. La
acompañante de PRONAFCAP de la profesora Sami comparte con nosotros su
idea sobre la EIB:
“La EIB es… cambiar la... o sea, cambio de ideas, profesor. Cambio de ideas,
que cambian de muchas culturas, que conocemos. Las culturas... por ejem-
plo, yo no conozco tus culturas. Entonces, yo cuando yo socializo contigo, yo
conozco tus culturas y tú el mío, ¿no? Así, en eso […]. Objetivos que busca la
EIB es llegar, o sea, tener, esforzar y valorar, mantener nuestra cultura, nues-
tras costumbres, no hacer terminar. O sea, no desap... que no desaparezca”.
No practicar la cultura implica, por ejemplo, dejar de hablar el shipibo. Hay familias
que consideran que, en la IE, sus niñas y niños deberían aprender el castellano,
porque “ya saben shipibo”, o porque consideran que es más importante y útil
saber solo castellano. Opina al respecto la especialista Gonzales:
156 EDUARDO LEÓN ZAMORA
Nora Delgado hace hincapié en que la EIB debe desarrollarse desde los patrones
de crianza propios de las culturas indígenas, pero:
“Ahora falta apoyar en la planificación, para poder hacer las dos culturas.
Porque ahora, en vista de que están preocupados que ya nuestra cultura ya
está desapareciendo. Y hay algunas maestras que, bueno, hay que tratar puro
nuestra cultura, cultura. Entonces, falta conversar y planificar bien para que
entren las dos culturas. Eso creo estoy viendo que falta apoyar”.
Pero veamos un poco más qué significa para la especialista esta idea de “aplicar la
cultura en la escuela”. Para Dora Gonzales, el proceso empieza con el calendario
comunal: ése es el punto de partida:
nomás. Ya cuando hay creciente, también limpian las malezas para nuevamente
sembrar los productos”.
Las expresiones artísticas del pueblo shipibo también entran en el aula: “También,
claro, ahí entran ya también las telas bordadas, las telas pintadas, la cerámica para
hacer macagua, hacer tinajas, y también la preparación de flechas, la canoa”.
“Claro, es una pregunta muy importante que me haces, también pensar muchas
cosas, ¿no?, porque lo que estamos hablando ahorita. Nunca hemos inserta-
do, ¿no?, hay algunos aspectos que estábamos conversando, por ejemplo, la
cerámica, las plantas. Pero eso de las creencias, nunca hemos puesto, mira.
Y ahora falta mucho para trabajar en EIB”.
Es posible que también resulte menos cómodo hablar de estos temas con personas
que no pertenecen a su pueblo y que podrían tener prejuicios frente a ellos. En el
aula de la profesora Sami, en una de sus paredes están nombrados los diferentes
mundos de la cosmovisión shipiba. Junto a ellos, algunas imágenes relacionadas
con esos mundos. La especialista Dora considera que de esos mundos hay que
hablarles a las niñas y los niños en la IE:
“Yo he visto en lo que he visitado sí, algunas que se hacen. Ahora es más fuerte
porque están capacitando, en lo que están haciendo su segunda especializa-
CAPÍTULO III COMUNIDAD SHIPIBA EN UCAYALI 159
ción tratan esto. El PRONAFCAP, por ejemplo. Ellos están haciendo trabajos de
investigación. Ya hablan mucho de eso. Es muy importante para que puedan
conocer los niños y niñas”.
Sobre el ayahuasca, la especialista afirma que también las niñas y los niños
deberían conocer:
“Claro, tenemos que hablar para que los niños conozcan, quizás unos niños de
sus papás conocen, pero hay que hablarle porque es bonito […] Bueno, estoy
queriendo decir que hay que hablar cómo es tomar ayahuasca, y qué cosas
se ve, ¿no? Cuando uno toma ayahuasca, por qué se toma. Porque también es
para limpiar el estómago. Y cuando tú tomas ayahuasca también ves muchas
visiones, y eso hay que comentar con los niños. Hay que hacerle conocer”.
“[…] la Educación Intercultural Bilingüe se orienta a que los niños y las niñas
puedan aprender en su lengua materna, ¿no? […] Yo creo que en ese sentido
debe orientar la Educación Intercultural Bilingüe, es rescatar su identidad
cultural, que mucho se está perdiendo”.
La profesora Dávila también tiene una concepción de cómo debe ser una maestra
de Educación Inicial EIB:
160 EDUARDO LEÓN ZAMORA
“Que se identifique culturalmente. Que tenga mucha riqueza. Que sepa los
cantos, las historias, la identidad, sus nombres, cómo se originan los nombres.
Que sepa todo lo que es nuestro. Una profesora que cuando tú le preguntas,
te sepa responder, y que demuestre a través de sus actitudes, ¿no?, que se
identifique como pueblo shipibo. Ya pues, imaginariamente tengo que ver que
esa profesora sí es realmente shipiba, que se identifica con su pueblo”.
Esto refuerza la idea de que basta con ser indígena, conocer la cultura y hablar la
lengua para poder ser una buena maestra. Mercedes Aguirre piensa que desde
la UGEL:
“[...] tienes que garantizar que los maestros sean de la lengua materna y
sepan leer y escribir en su lengua materna, como indica la norma. Y también
conocimiento de su cultura, ¿no?, ampliamente, conocimiento de su cultura.
A partir de ello, entonces, yo qué voy a hacer, voy a trabajar con esos niños, y
voy a hacer que esos niños aprendan, y no tengan dificultades de aprendizaje
en su lengua materna”.
Pero también son definitivos los problemas de inversión y de liderazgo a los que
alude Nora Delgado con respecto a la situación de la EIB en Ucayali:
“Yo creo, Eduardo, que lo que está faltando es autoridades que lideren realmente
el proceso, y que tengan la EIB como una convicción, ¿no? Y que también,
dentro de los planes de trabajo de las mismas direcciones regionales y UGEL
se consideren actividades que tengan pues presupuesto para que se pueda
implementar la concreción, en sí, de ese tipo de propuestas. Porque los maes-
tros pueden tener muchas iniciativas, ¿no?, pero si no se logra implementar o
sistematizar o emprender un proceso o una Hoja de Ruta clara para ellos, no
se va a poder hacer nada. Actualmente lo que se ha avanzado, quizás, en EIB,
es porque viene siendo impulsado por financiamiento de la cooperación, de
algunas ONG. Pero no es que sea financiamiento de los recursos ordinarios del
mismo gobierno regional, a no ser que se esté pagando maestros.
Entonces, ése es el tema. Se tiene ahorita priorizado una política de EIB en el
plan de mediano plazo, pero esa política de plan de mediano plazo tiene una
serie de productos, de actividades, de acciones específicas a desarrollarse, pero
ninguna tiene el presupuesto para que se ejecute. Entonces, yo creo que lo
que está faltando para poder trabajar en el tema de EIB también es inversión;
y lo otro, ¿quién lidera? Tiene que liderar precisamente la Dirección Regional
de Educación, la Dirección de Gestión Pedagógica, las UGEL a través de sus
especialistas, tiene que ser construido con la participación desde escuchar las
voces de los niños, desde escuchar las voces de las demandas de los padres,
desde escuchar cuáles son los planes de vida también que puedan tener las
organizaciones civiles. En función a eso. O sea hay varias cosas que se tendrían
que tener en cuenta para poder construir una propuesta; y cómo hacer de
que esta propuesta realmente sea participativa, porque no podemos dejar de
reconocer que también hay algunos indicios o avances, ¿no?”
Entender cómo conciben las maestras la Educación Inicial es básico para com-
prender sus prácticas; entender los propósitos que les atribuyen y las formas de
trabajar en este nivel es necesario para enmarcar e interpretar sus prácticas en
el aula. En el capítulo inicial hemos hecho referencia a tres grandes enfoques
162 EDUARDO LEÓN ZAMORA
HAY QUE DECIR QUE SON LAS ORIENTACIONES QUE ELLA RECIBE A TRAVÉS
DE LAS CAPACITACIONES Y LAS VISITAS DE ACOMPAÑAMIENTO LAS QUE MO-
DELAN SU OPINIÓN. EN ESTAS ORIENTACIONES EL CALENDARIO COMUNAL
DETERMINA LA SELECCIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS. LA CULTURA TIENE
MAYOR PESO QUE LOS INTERESES DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS.
La profesora Sami señala con respecto a la Educación Inicial que: “[…] la educa-
ción es la base para sus hijos […] base primordial para los niños. Acá aprenden;
aprenden jugando, cantando. Es que es muy importante, es la base principal la
educación de sus hijos en Inicial. Acá aprenden a cantar, manipular, reír, saltar,
bailar, todo. Y así van a Primaria y no van a sufrir ya. Eso es”.
Por lo general, las profesoras de este nivel educativo temen que las familias crean
que a Educación Inicial se va solo a jugar, cantar y pintar, porque eso las induce a
no mandar a sus hijas e hijos al Jardín, pues infieren que allí se pierde el tiempo.
Precisamente, la profesora Nora Delgado alude a este tema señalando:
La profesora Sami no parece tener ese temor. Además, lo que ella afirma es que
“Aprenden jugando, cantando”. Considera que el canto y el juego son medios para
aprender. Dice también cosas que parecen expresar que el niño o la niña llegan
al Jardín en fojas cero: “Aprenden a cantar, manipular, reír, saltar, bailar, todo”.
CAPÍTULO III COMUNIDAD SHIPIBA EN UCAYALI 163
Dice que aprenden todo: ésta es una típica manera de atribuir a la institución
educativa el poder de que las niñas y los niños, por fin, puedan aprender. Pero
también está expresando todas aquellas cosas que, efectivamente, hacen las niñas
y los niños en la IE. Y en realidad, es posible que eso sea lo que, efectivamente,
quiere comunicar la maestra.
No señala la profesora que en Educación Inicial las niñas y los niños desarrollan
determinadas competencias o se ejercitan en determinadas capacidades corres-
pondientes a ciertas áreas curriculares. Lo que afirma, sí, es que se preparan o
“aprenden todo” para que no sufran, luego, en Primaria.
Puede parecer que se está haciendo decir a la profesora Sami cosas que no está
afirmando, pero el hecho de que se exprese de manera concreta y directa, sin
adornos en el lenguaje ni profundidad teórica, no quiere decir que su accionar
pedagógico no tenga una lógica. Hay un conjunto de ideas con las que busca
fundamentar su trabajo cotidiano como docente. Su acompañante pedagógica
también expresa de manera simple su comprensión de cómo debe ser una pro-
fesora de Educación Inicial:
164 EDUARDO LEÓN ZAMORA
“Una buena maestra tiene que ser amable con los niños. Atender a los niños
como debe ser. No solamente, este… Hay otras profesoras que atienden a
los niños, o sea, por grupos. Pero, en cambio, como nosotros de profesoras
iniciales debemos atender a los niños por iguales, no hay discriminación, no
hay nada. A un lado todo eso […]. La profesora debe buscar bastante, muchas
estrategias para trabajar con los niños de Inicial porque los niños son chiquitos,
¿no? Pequeños, que ellos todavía no saben cómo van a, o sea, no saben... no
es como en una escuela adulta”.
“[…] la Educación Inicial es la base, ¿no?, en donde los niños tienen que for-
marse integralmente; en los aspectos de motora fina, gruesa, ¿no?, físicamente;
y intelectualmente tiene que desarrollarse integralmente. Primero es la base la
Educación Inicial, para que después ya pueda pasar a otro nivel. Aprenden a, lo
que es en Comunicación, expresar libremente, oralmente, para que sean niños
expresivos, ¿no?; y en Matemática. En todas las áreas tienen que aprender un
poco de cada uno, para que ya estén preparados en Educación Primaria, ya
vayan ya con más preparación, conociendo algo”.
En ella también aparece esta idea según la cual la Educación Inicial “es la base”,
esta expresión más formal del discurso educativo de “formación integral”. Pero
debemos fijarnos en que lo primero que se indica son “los aspectos de motora
fina, gruesa”. No es accidental que se señale esto en primer lugar. Las maestras
de Inicial tienen muy metido en la cabeza que la Educación Inicial sigue siendo
un espacio de aprestamiento para el aprendizaje de la lectura y la escritura.
Más adelante, la profesora Hilda agrega otra idea sobre lo que considera que debe
tener una buena maestra de Educación Inicial:
“Que tenga las estrategias metodológicas para poder enseñar a los niños. Que
en sus unidades, en sus planes, sesiones, planifique con temas culturales,
para que los niños puedan aprender. Eso es lo que no podemos olvidar, en
las sesiones, en las planificaciones, una docente debe planificar con enfoque
cultural, para poder enseñar a los niños”.
La Educación Inicial parece ser, en otras palabras, como una ruta de pasaje ha-
cia la escuela primaria. Se insiste en esta idea de ser la base, de ser la primera
formación que permite entrar en la escuela. Esta idea es compartida, pero más
simplificadamente, por la coordinadora del PRONAFCAP, quien dice que el pro-
pósito de la Educación Inicial es:
“[…] porque es muy importante, y para que vaya socializando y conozca otras
cosas más de que viene, por ejemplo, de lo occidental. En esta época hay que
aplicar las dos cosas. Hay que conocer la otra cultura. Y, también, de nosotros.
Por eso, es importante mandar a sus niños y niñas al Jardín”.
“En realidad, yo creo que las docentes de Educación Inicial, a pesar de reci-
bir en su formación inicial todo el enfoque pedagógico de Educación Inicial,
las formas de cómo debemos trabajar con los niños; al momento de llegar al
aula, cuando ya están en servicio, se puede decir, se dejan llevar, creo, por
la presión misma del padre de familia o por la misma presión de sus colegas,
que ya vienen trabajando años anteriores, y empiezan a trabajar precisamente
eso, ¿no?; a tratar a los niños como si fueran niños de primer grado. Y su único
objetivo principal es enseñarles a leer y escribir, a sumar y a restar; cosa que
166 EDUARDO LEÓN ZAMORA
“[…] lo que yo creo es que en el nivel Inicial lo que se hace es formar al niño,
respetando su edad, su crecimiento, ¿no?, pero que le ayude precisamente a
su formación integral. Pero, al mismo tiempo, la maestra no debe perder de
vista qué es lo que tendría que lograr en ese tiempo, para darle precisamente a
ellos las herramientas necesarias para que sigan bien, ¿no?, en lo que continúen
en su etapa de vida, o en su ciclo de vida. Pero yo creo que si vemos como
punto de referente preparar para el primer grado, ahí nuevamente caemos al
tema de que… ¡ah sí, pues!, entonces voy a tener que hacer un primer grado
en chiquitito de 5 años, para hacer que este niño sí vaya bien para la Primaria.
Y ahí desvirtuamos todo lo que es el enfoque, ¿no?”
Una idea importante que aparece en esta postura está referida a su edad y su
crecimiento, por un lado, y a no perder de vista qué es los que tendría que lograr
en ese tiempo. En efecto, éstas son dos cuestiones esenciales sobre las que hay
que reflexionar al abordar los propósitos y sentidos de la Educación Inicial. Pero
habría que incluir no solo el señalamiento de los logros, sino, y fundamentalmente,
de los primeros procesos que deben desarrollarse en la Educación Inicial y que
no necesariamente tienen por qué concluirse en esta etapa. La propia profesora
Delgado dice:
CAPÍTULO III COMUNIDAD SHIPIBA EN UCAYALI 167
“[…] Cómo una profesora puede exigir a su niño a que lea, a que escriba, cuan-
do él todavía neurológicamente no está preparado para eso, o sea, su desarrollo
todavía no le permite. Puede haber crecido, puede ser grande, pero no por eso
pueden hacer esas cosas. Vamos mutilando, ¿no?, vamos quemando etapas.
La Educación Inicial lo que le debe ayudar al niño es precisamente ejercer
esa libertad de juego, ¿no?, sentar las bases de la innovación, la creatividad,
para que ellos se sientan seguros, desarrollar más los lazos de afectividad que
puedan tener en su relación con las otras personas, porque recordemos que
en Educación Inicial ya salen de la casa para que vayan a un nuevo escenario
que es la escuela, que es la IE. Entonces, ahí deberíamos nosotros agenciar
esos lazos, de cómo relacionarse con el otro, de cómo promover el respeto
hacia el otro, pero también hacerse respetar, ¿no? O sea hay tantas cosas que
sí deberíamos poder promover en nuestro nivel y que no estamos haciendo
mucho de eso por desconocimiento”.
“Esta comunidad es, se están perdiendo las culturas, las lenguas. Viendo esa
realidad, nosotros estamos queriendo rescatar porque, prácticamente, los niños
ya no hablan el idioma shipibo. Ya, prácticamente han perdido. Entonces que-
CAPÍTULO III COMUNIDAD SHIPIBA EN UCAYALI 169
remos rescatar esos valores, esas costumbres que estamos perdiendo. Ahora
los niñitos ya están hablando en shipibo ya, para poder valorar y rescatar lo
que es nuestro”.
“Eso es lo más importante, profesor, eso es lo más importante. […] Sí, profesor.
Ésa es nuestra costumbre. Eso nunca hay que... nunca, nosotros vamos a ter-
minar. Estamos valorando bastante nuestra lengua, que eso nuestros ancestros
nos han dejado. Eso tenemos que llevar”.
La profesora Sami, les pregunta a sus niñas y niños si conocen la planta que
tienen al frente. No la conocen. Entonces les comienza a explicar en shipibo.
Luego, la profesora sigue explicando. Luego pasa a otra planta, y a otra. Siguen
la excursión por otros lugares.
Otro día la profesora invita a una anciana sabia de la comunidad, conocedora del
mundo vegetal. No hay dudas de que la cultura shipiba está presente en el aula.
Cuando el investigador le hace notar que en enero los niños y las niñas no vie-
nen al Jardín, la profesora explica que lo hacen en diciembre, antes de salir de
vacaciones:
“Por eso, pues, en diciembre lo hacemos con los niñitos ya. Y nosotros apun-
tamos en diciembre. Ya lo hacemos, o sea, le invitamos a las profesoras de
diferentes instituciones, y así en grupo lo planificamos. Ya ellos hacen de
acuerdo a la realidad de cada comunidad”.
De hecho, parecen prevalecer las opiniones de los colegas docentes sobre los
intereses de los niños y las niñas. Sea como fuere, todo indicaría que los intere-
ses y las necesidades de las y los estudiantes los conoce y los define la propia
maestra. De hecho, este proceso de recoger los intereses de las niñas y los niños
en diciembre tampoco pudo hacerse en Balsas, porque la profesora llegó a esta
escuela apenas en marzo del 2013:
La conexión entre los intereses de las niñas y los niños también se relaciona con el
calendario comunal, porque: “Por ejemplo, los intereses de los niños también ha
sido enseñar épocas, épocas del año, porque los niños no sabían, bueno, cuándo
es para hacer chacra, cuándo es invierno, verano, todo eso”.
CAPÍTULO III COMUNIDAD SHIPIBA EN UCAYALI 171
Calendario de la cosmovisión
Como sucede en las otras regiones de este estudio, no necesariamente las activi-
dades priorizadas del calendario comunal se trabajan a través de la programación
curricular, pues junto al calendario hay otras fuentes que se toman en cuenta,
como los problemas de la comunidad, los temas transversales o el calendario
cívico escolar.
La programación en su laberinto
“Hasta antes del 2008, o 2007, aquí en Ucayali todos programábamos en fun-
ción de la sesión de aprendizaje. La única forma de programar era tu unidad de
aprendizaje, tu proyecto, tu taller. Y todo el día tenías que trabajar con el niño,
todo en relación a un solo tema. Por ejemplo, el bombero; todo el bendito día
hablabas del bombero. Pero a partir del 2008, cuando entró el PRONAFCAP
a Ucayali, se capacitó al equipo de PRONAFCAP, y ahí resulta que el enfoque
era otro. Entonces, dentro de la formación inicial se habían formado muchas
maestras con una propuesta pedagógica que no era del nivel sino de Primaria.
Así, en 2008 empezaron a hablar de los momentos pedagógicos. Entonces
cada momento pedagógico tenía que tener como principal estrategia el juego.
Era todo un mundo para las profesoras en el tema de programación curricular,
porque decían: ‘¿Y mi unidad didáctica, dónde queda? ¿Mi proyecto dónde
queda? ¿Y ahora, dónde meto mi momento literario, dónde meto mi juego libre
en los sectores? […]’. Si yo voy a trabajar en función de momentos pedagógicos,
implicaría que cada momento tienes que tener una intención pedagógica, y
que no necesariamente tenían que estar relacionadas unas con otras, ¿no?”
“Las maestras creen que precisamente cada área se debe trabajar como
un curso aparte. Y en realidad esa no es la idea. La idea es de que se
trabaje el desarrollo de capacidades a partir de temas específicos. Seguir
174 EDUARDO LEÓN ZAMORA
“Como le digo, algunas maestras están adoptando eso, los momentos peda-
gógicos que se llaman, ¿no? Algunas. En la propuesta de EIB, se tiene que
trabajar como actividades permanentes. Y nosotros como hispanos hablamos
del momento pedagógico. Dentro de ese momento está el momento de unidad
de aprendizaje, en el cual nosotros tenemos que desarrollar una sesión de
CAPÍTULO III COMUNIDAD SHIPIBA EN UCAYALI 175
aprendizaje con los niños que tiene varios procesos. Eso es en hispano. Pero
en monolingüe se trabaja el proyecto integrador, que también tienen toda… tres
procesos en el cual vamos despertando su interés, construyendo su aprendizaje
del niño. Eso es el proyecto integrador, hasta donde tengo entendido en eso.
Ahí se integran las áreas, Comunicación, Personal Social y todas las demás
actividades se van relacionando con otro. […] A veces se encuentra que ellas
adoptan un poco eso”.
“[…] sacar las capacidades dentro del DCN, ¿no?, eso era lo que yo veía más
difícil, porque tenías que analizar qué competencias vas a coincidir con tus
unidades, porque al hacer ya pues el contexto, ya tienes seleccionado tu trabajo,
¿no? Entonces, tú tienes que buscar para hacerle ver de DCN las capacidades,
para coincidir para la sesión de aprendizaje. Eso era para mí un poco fuerte, a
veces si estás sola ya pues te mareabas, ésa era mi debilidad, sí”.
En efecto, ésta es una de las mayores dificultades que experimentan las maestras
al intentar usar el DCN. Por eso, también se hace necesario que cualquier nueva
propuesta curricular deje de ser un listado de capacidades que no ayudan a la
programación. Propuestas de organización por tramos curriculares, como la rea-
lizada por USAID/PERÚ/SUMA para el nivel de Primaria, ayudarían enormemente
a las maestras a hacer un trabajo más consistente.
“Nos facilita bastante las Rutas de Aprendizaje, porque ahí te guía cómo puedes
hacer algunas cosas. Bueno, sí, uno ya más o menos entiende, ya pues, hay
que ir a sacar de DCN un poco, ¿no? Y también no solamente mirar, ahora hay
bastantes guías que te apoya”.
Es interesante esta expresión que usa la profesora Dora: “No solo mirar”. Parece
querer decir que en el DCN sucede precisamente eso: solo puedes mirar, pero no
176 EDUARDO LEÓN ZAMORA
sabes cómo aplicarlo. Ahí están las listas de aprendizajes, pero no comprendes
qué hacer con ellas. Solo te queda mirarlas.
Hay que señalar que las Rutas de Aprendizaje todavía no habían llegado a las
aulas en septiembre del 2013. Por ejemplo, la profesora Sami no las conoce. Ella,
como ya señalamos, trabaja con la programación clásica del sistema educativo
peruano, combinándola con los momentos de aprendizaje. Las fuentes que definen
sus unidades de aprendizaje son variadas. A continuación presentamos las que
aparecen en su cuaderno pedagógico.
Los tópicos elegidos son variados. Difícilmente podría afirmarse que alguno de
ellos surge de los intereses y necesidades de los niños y las niñas. Muchos son,
como resulta evidente, fruto de temas que convencionalmente preocupan a los
docentes y las docentes, o, mejor dicho, forman parte de sus percepciones y
creencias: apertura del año escolar, falta de identidad, promoción de una nueva
educación para la vida, poca importancia del nivel escolar. Otros tópicos, en cam-
bio, no tienen relación alguna con el nivel, como el de falta de hábitos de lectura y
dificultad en Comprensión Lectora. ¿Cómo podría hablarse de hábitos de lectura y
dificultad de comprensión lectora en estudiantes que no están aún alfabetizados?
De todo lo propuesto, solo tres temas plantean cuestiones concretas cuyos conte-
nidos se pueden identificar con claridad: cuidado del agua, plantas medicinales y
medios de comunicación. Sobre los demás asuntos no es posible inferir contenido
específico alguno.
Pero llama poderosamente la atención que existan solo tres temas vinculados
a la cultura shipiba: el de las plantas medicinales, el de la identidad y el de la
educación desde la cosmovisión shipiba. Estos dos últimos son muy generales y,
además, deberían estar como grandes orientaciones de la educación que reciben
las niñas y los niños.
Todo esto, de alguna manera, nos muestra lo que constituye el ejercicio inútil
que desarrollan muchas maestras de Inicial para responder a las exigencias
administrativas de programación en las que se les obliga, desde el sector, a utili-
zar modelos de programación curricular mal formulados e innecesarios. Lo que
hace la profesora Sami no es una excepción de lo que sucede en los Jardines al
momento de programar.
En una de las paredes aparecen las cinco vocales pintadas de colores. No lla-
marían la atención si no fuera por el hecho de que las vocales shipibas no son
cinco, como en el castellano, y si no ocurriera que el shipibo es la lengua que se
usa todo el tiempo como lengua de enseñanza.
Cerca de las vocales, y por encima del estante donde se ponen los letreros de
palabras e imágenes, hay algunas de éstas pegadas en la pared. Representan
animales, cosas y seres humanos. La parte más grande del cartel lleva la imagen,
y debajo de él, como ya se indicó, van los nombres.
En la pared frontal del aula, detrás de la pizarra, hay papelotes con las letras de
canciones shipibas: masha y bewa. Recurrentemente, las profesoras hacen cantar
a sus estudiantes; acuden a ellas como un recurso para, supuestamente, captar
su atención perdida.
También hay un espacio de la pared que se usa para pegar las creaciones artís-
ticas de las niñas y los niños. Durante la visita se mantuvieron los dibujos de los
diseños típicos shipibos, y fueron colocados hermosos dibujos de los más variados
peces, creados y pintados con muy buen gusto por los alumnos y las alumnas.
También aparecieron en algunos días dibujos de chacras y de casas según las
actividades que fueron realizadas.
180 EDUARDO LEÓN ZAMORA
El aula cuenta también con su cartel del tiempo. Debajo de los nombres de los
días de la semana, los niños y las niñas colocan una nube, una lluvia o un sol,
conforme a las condiciones meteorológicas. No todos los días se trabaja con el
cartel del tiempo; a veces se olvidan de él, porque permanece tapado por los
letreros de las canciones.
Sin mucho orden, también, el aula cuenta con algunos rincones o sectores. La
profesora nos los va mostrando y explicando su uso: “Éste de acá es el sector de
Matemáticas. Acá los niños juegan, construyen, manipulan”.
“Acá tengo botellitas. Acá los niños… Esto es grueso, delgado. Acá también es
por forma, tamaño, grande, pequeño. Acá los niñitos, acá hay latitas. Los niños
cuentan o hacen torrecitas, todo eso. Acá tenemos números.
Esto de acá es bloques lógicos; fichitas. Allí los niños arman, por ejemplo acá,
pueden armar camellos, helados, ya los niñitos arman allí.
Acá tenemos colchoncitos, cuadrado, rayado.
Acá con las chapitas, acá hay chapitas. Con las chapitas ellos juegan, hacen
su círculos, cuadrados, rectángulos, acá hay chapitas también.
Semillitas. Bingo, acá hay bingos.
Conmigo, los niños aprenden muchas cosas con esto. Juegan los niños con
esto de acá”.
Además, algunos materiales han sido hechos por ella misma o mandados a hacer
con su propio dinero:
Resulta paradójico que las instituciones educativas que más necesitan —es decir,
las nuevas— no puedan recibir todos los materiales porque no estaban consi-
deradas desde el año anterior. En un momento de ampliación de cobertura de
instituciones educativas de Educación Inicial, este manejo administrativo de los
materiales educativos debe resultar fatal. La jefa de AGP de la UGEL de Coronel
Portillo, Mercedes Aguirre, sin embargo, explica:
Debe de haber sido así cómo Balsas obtuvo los materiales del MINEDU con los
que cuenta. UNICEF también ha producido materiales en shipibo que podría
aprovechar en sus clases, pero la profesora no ha tenido la iniciativa de solicitarlos.
Además del sector de Matemáticas, el aula cuenta con uno de Comunicación. Allí
se encuentran algunos materiales como carteles de objetos con sus respectivos
nombres. Hay también un sector de arte shipibo con collares y pulseras. A los
niños y niñas les gusta jugar con los materiales de este sector. Sin embargo, la
profesora no promueve que sus estudiantes traigan y usen esas producciones
en la institución educativa. En cuanto al uso de los carteles del aula, la profesora
Sami nos explica su importancia:
“Es muy importante para los niños porque ahí todos los niñitos… cada uno ya
sabe cuál es su nombre. Todas las mañanas ellos vienen. Allí está amontonadito
sus nombrecitos con…, ya cada figurita. Por ejemplo, acá, esta florcita es para
una niña, y esto de acá, (bis) también es para una niña, y este hombrecito es
para hombrecito. Ellos mismos han escrito esto de acá, ya saben cuál es su
nombre, y ellos en la mañanita ellos vienen y ya pegan sus nombres. Ahí los
niños saben quién ha venido, quién ha faltado. Es muy importante para ellos”.
Ella reconoce que a través del cartel de asistencia sus estudiantes han aprendido
sus nombres:
“Hago este cuadrito para que los niños vengan a registrar acá. Por ejemplo, acá
lo pongo un papelote, blanquito ya, así jaladito ya: lunes, martes, miércoles.
Así, pero sin nombre. Ya, ellos vienen a escribir porque está vacío. Vienen a
registrar. Ya, por lo menos, él escribe. Si es Teteaba, él escribe la letra T, nada
más. Él dice que así ha registrado. Y, de repente, viene una mujercita. Igual,
ella pone, si es Metsa Kabe, la letra M. Nada más. Así a veces los niños se
registran, o sea, busco estrategias. No hago en eso de allí nomás”.
Una de las primeras cosas que señaló la profesora Sami es que cada año debe
ambientar su aula. Lo dice como una queja:
La profesora parece ver la ambientación como una actividad única a lo largo del
año y no como algo que se va modificando cada año, por cada unidad. De hecho,
no se observa que la unidad referida a las plantas medicinales se haya ambientado,
CAPÍTULO III COMUNIDAD SHIPIBA EN UCAYALI 183
La profesora Sami trabaja con la profesora Soraya. Ellas planifican sus clases en
forma conjunta: “Porque somos de Educación Inicial, debemos de trabajar en
equipo. Nosotros hemos trabajado dos. Siempre hemos trabajado así”.
“Yo no tengo por qué irme a otras cosas que todavía no está el niño preparado
para que pueda trabajar. Por ejemplo, Matemática, ¿no? Muchas veces, se va a
las aulas y se observa que las maestras, de frente, los niños tienen que escribir
del 1 al 5, del 1 al 10. Pero todavía no estamos viendo que eso es un proceso,
¿no? Es un proceso largo del cual yo tengo que tener muchas estrategias de
cómo hacer mediante el juego. Pero el juego tiene que ser un juego dirigido,
con una intención. No lo voy a hacer al niño que juegue por jugar. El niño tiene
que saber por qué va a jugar, y cuál es la intención que yo tengo como maestra.
Y tengo que dirigir ese juego para lograr un aprendizaje. Es que mayormente
los niños de Inicial aprenden jugando […]. Entonces, nosotros a veces vemos
algunos juegos en las aulas que los mismos niños hacen, y no aprovechamos
eso para poder generar aprendizajes, ¿no?”
La clave del trabajo colegiado es planificar actividades que, a través de los pro-
cesos que estimula, generen aprendizajes. Forma parte de una reflexión mayor
CAPÍTULO III COMUNIDAD SHIPIBA EN UCAYALI 185
DOMINIO II:
ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE DE LAS Y LOS ESTUDIANTES
Este dominio es aquél en el que las profesoras llevan a la práctica todos sus sabe-
res profesionales, pero también sus creencias, sus percepciones, sus afectos, su
visión del mundo. Tanto lo uno como lo otro es desplegado en el marco de la vida
escolar y se refleja en su forma de conducir las sesiones y en las interacciones
que sostiene con sus niñas y niños.
“Ahí, el niño mestizo empieza a hablar. Ahí el niño mestizo aprende todo lo
que es de los bilingües. Ajá. Eso es lo que hemos orientado a las profesoras
nosotros”.
Desde el primer día de clase, en el mes de marzo, la profesora Sami supo que
sus niñas y sus niños, a excepción de una o dos, hablaban solamente castellano.
Ahora, en el mes de septiembre, ella considera que ya hablan shipibo. En reali-
dad, en algunas oportunidades afirma que ya lo hacen; y en otras dice que las
cosas no van tan rápido. Lo cierto es que sus niños y niñas no dominan el shipibo.
Entienden, algunos más que otros, ciertas consignas muy sencillas, pero su nivel
de dominio de la lengua es muy incipiente. La profesora, sin embargo, tiene otra
percepción: “Yo le veo que, poco a poco, ya están hablando, pero así, se va lento”.
Su docente acompañante del PRONAFCAP tiene una impresión similar sobre la
situación de dominio de la lengua shipibo:
“En el tiempo ya para terminar, me he ido última visita que hice con ella. Ya
había… con siete niños había logrado. Ha logrado este, o sea, que no hablaran
demasiado castellano y ahora. Y se están olvidando el castellano y estaban
aplicando lo que es nuestra lengua materna […]. Eso es lo que a mí me había
gustado, ¿no? Los niños que sabían hablar, ya que sabían contar los números
en el sistema shipibo”.
—Entrevistador (E): Esa parte, a ver, explícame, ¿por qué pones castellano como
segunda lengua? Si tú dices que es la primera lengua de ellos.
—Profesora:Esto de acá yo he trabajado en el mes de marzo, abril. Esto de
acá he convertido en primera lengua, y segunda he puesto shipibo. Ahora, en
188 EDUARDO LEÓN ZAMORA
este mes, voy a hacer mi proyecto en shipibo. Y esto de acá voy a poner cas-
tellano como segunda lengua. Media horita ya. Esto de acá yo trabajo. Como
los niñitos de Balsas hablan puro castellano, dos veces a la semana nomás ya
agarro castellano como segunda lengua.
—E.: Como primera lengua.
—Profesora: Como segunda ya en este mes de septiembre.
—E.: ¿Por qué como segunda si es su lengua materna?
—Profesora: Porque los niñitos ya hablan pues el idioma shipibo. Por eso, hago
así mi unidad de aprendizaje ya.
—E.: Ya, te voy a insistir, tú me has dicho que su lengua materna es el caste-
llano, ¿o no?
—Profesora: Sí, así es.
—E.: Ya, entonces, ¿cómo va a ser segunda lengua el castellano, si su segunda
lengua es el shipibo? Eso es lo que me has contado.
—Profesora: Claro, eso hacía en el mes de marzo, abril, mayo, junio y julio.
—E.: Ya.
—P.: Ahora, en el mes de septiembre, como los niñitos ya hablan el idioma
shipibo, ya están las unidades de aprendizaje en shipibo. Su segunda lengua
ya será el castellano. Su primera lengua es el idioma shipibo ahora.
Es claro que las nociones de primera y segunda lengua no han sido interiorizadas
por la profesora Sami. Tiene que intervenir la especialista Dora Gonzales para
explicarle:
“La profesora estaba un poco confundida, ¿no? Ella lo explicaba porque encontró
a los niños que hablaban… Su lengua materna era el castellano. Entonces ella
piensa que al enseñar… Bueno, también ha sido un fuerte trabajo de ella en
donde que ha tratado de aplicar la lengua shipiba, ¿no? Entonces ha tratado
ya. Vino trabajando como 6 meses. Entonces, los niños y las niñas hablaban en
shipibo. Entonces, cuando se le ha preguntado, qué piensas ahora qué lengua
puede ser de ellos, entonces ella dice: ‘shipibo’. Entonces, nosotros le hemos
indicado que la lengua materna no varía, por más que hayas aprendido otra
lengua, ¿no? Porque la lengua que tú has empezado a hablar, ésa es tu lengua
materna. Bueno, eso es lo que hemos podido hacerle entender”.
Pero no puede haber dudas de que la profesora Sami debe de haber revisado esta
idea elemental relativa a la lengua materna y la segunda lengua reiteradamente
durante su formación inicial como docente EIB y en el programa del que participa
actualmente. Si los niños y las niñas ya pudieran hablar en shipibo con fluidez,
es posible que se suscite esta confusión, pero no es así.
“Ahora, en este mes, voy a hacer mi proyecto en shipibo. Y esto de acá voy a
poner castellano como segunda lengua, media horita ya. Esto de acá yo traba-
jo. Como los niñitos de Balsas hablan puro castellano, dos veces a la semana
nomás ya agarro castellano como segunda lengua”.
La profesora cuenta una historia en shipibo. Mientras lo hace, las niñas y los
niños miran hacia todos lados. Están distraídos, interactúan jugueteando entre
ellos. Solo una niña escucha atentamente: es Pekon Rate, quien entiende y
habla shipibo con bastante fluidez.
La profesora hace una pregunta literal en relación con el cuento. (Todas sus
interrogantes son literales.) Pekon Rate puede contestarlas, pero solamente ella.
Ante una nueva pregunta, Lexi intenta una respuesta. La profesora dice que
no. Intenta otra vez, y falla nuevamente. Insiste y la profesora le contesta que
no. Lexi se esfuerza por participar, por entender, pero no puede. El shipibo
es una muralla que no puede atravesar. No tiene recursos ni soportes para
enfrentar esa lengua extraña. Por supuesto, entiende aquellas palabras que se
repiten reiteradamente en el aula: “aplaude”, “da vueltas”, “salta”, “canción”,
“siéntate”, pero le es imposible comprender mensajes largos y desconocidos o
preguntas medianamente sencillas. (Registro del 11 de septiembre del 2013.)
El hecho de que solo Pekon Rate entienda a la profesora provoca una situación
que es común en las aulas: todo lo que hace la docente se empieza a dirigir hacia
esa estudiante. Se convierte en su indicador referencial de que está haciendo
las cosas bien. Mientras la niña responda, la profesora seguirá adelante con sus
clases. Los demás niños y niñas se vuelven invisibles y, obviamente, sus posibi-
lidades de aprender son afectadas por esta situación.
190 EDUARDO LEÓN ZAMORA
No es éste el caso de Balsas. La profesora no maneja este enfoque por más que
habla el 90% del tiempo en shipibo; ella considera que escuchar la lengua a través
de canciones, relatos y mensajes orales llevará a que sus estudiantes dominen
el shipibo. Las consecuencias de esta suposición afectarán en gran medida el
trabajo que desarrolla en el aula.
“No sabía nada de EIB, qué significa EIB, nada. Recién ahí en la capacitación,
ya, Educación Bilingüe Intercultural... Educación Intercultural Bilingüe, EIB”.
Pero no es posible que esto sea cierto. La profesora Vilma, su acompañante pe-
dagógica, es su compañera de promoción en el ISPPBY, y ha sido formada allí
como docente EIB. Es posible que la profesora Sami se sienta insegura y tema
dar respuestas incorrectas; por eso prefiere decir que apenas está aprendiendo
sobre la EIB.
Durante los primeros meses del año escolar, la profesora Sami ha recibido
una estudiante más. Ahora ya no está con ella, sino con la profesora Soraya,
a pesar de que, por su edad, no le correspondería estar allí. Conforme pasan
los días de observación, llama la atención del investigador el comportamiento
de esta pequeña. No habla nada, no juega en el momento de la actividad
libre, su nivel de interacción con los demás es casi nulo, su mirada es dura.
Está prácticamente inmóvil en su asiento todo el día. Su nueva maestra dice
que por lo menos ahora realiza algunas de las actividades que se le proponen;
antes, ni eso.
Un día, durante un recreo, la puerta del aula se abre ruidosa y súbitamente;
esta niña entra como una tromba al salón, seguida de otros niños y niñas. Son
estudiantes de Primaria. La niña está totalmente desinhibida. Ella comanda
al grupo. Agarra y distribuye los materiales entres sus compinches, habla en
castellano con voz fuerte, grita, se ríe. Se está divirtiendo a su gusto. No con-
serva ninguno de los rasgos de conducta que la mantienen como una esfinge
en clases. Antes de retirarse le lanza una mirada furtiva al investigador y le
sonríe, por primera vez. (Registro del 11 de septiembre del 2013.)
Pero el empleo del shipibo en la forma en que lo hace la profesora Sami, como
hemos reiterado, no es una iniciativa suya: es una orientación que ella sigue tal
cual a pesar de los efectos que tiene.
La EIB se pone en riesgo cuando las apariencias encubren la realidad. Las apa-
riencias del uso de la lengua originaria, por ejemplo. La profesora Sami tiene
potencialidades para reorientar adecuadamente la enseñanza del shipibo como
segunda lengua, pero mientras quienes deben ayudarla se muestren satisfechas
y valoren como avances lo que son debilidades, no habrá cambios.
192 EDUARDO LEÓN ZAMORA
Cuando llega una persona de visita al Jardín de Balsas, las niñas y los niños la
reciben con una canción de bienvenida. Nada novedoso: sucede lo mismo en todas
las instituciones educativas del país, tanto en el nivel Inicial como en el nivel de
Primaria, y especialmente en los centros educativos EIB. En ellos, las profesoras
quieren mostrar que trabajan la lengua originaria y la identidad cultural.
En las instituciones educativas de Educación Inicial las canciones son parte co-
mún de la vida escolar. Se canta en las formaciones, al entrar en el aula, entre
una actividad y otra, al regresar del recreo, al terminar la jornada del día. Y, ge-
neralmente, las niñas y los niños disfrutan de las canciones. En Balsas también
se canta mucho, pero en shipibo y sobre todo canciones de diferentes géneros
autóctonos como el bewa o el mashá.
SHIRO BEWA
Joe anon akanwe
Axeamis xawe
Non jeman nokota
Non jeman janenko
Joe anon akanwe
Si las canciones incluyen una cierta coreografía, las niñas y los niños se entusias-
man y participan, aunque varios no puedan verbalizar la canción. No importa: se
mueven y bailan contentos. Otras veces también se cantan canciones tradicionales
infantiles propias de las zonas urbanas, pero con letra en shipibo. Y, finalmente,
también se cantan canciones infantiles en castellano.
Se percibe algo muy diferente a lo que sucede cuando cantan en castellano: todos
los niños y niñas participan. Saben la letra de las canciones, se divierten. Se nota
que el castellano es su idioma.
La profesora considera que las canciones son un recurso importante para la en-
señanza del shipibo. Cree que cantar en shipibo contribuye al aprendizaje de la
lengua. Sin embargo, la entonación de las canciones no es acompañada de otras
estrategias que permitan trabajar las nuevas palabras en shipibo que aparecen en
la canción, o alguna estructura morfosintáctica determinada, o la pronunciación
precisa de un sonido. Solo se canta, y cantan los que pueden.
Pocas veces las canciones se utilizan para otros propósitos de aprendizaje, como
presentar o reforzar información. Se deja extrañar este uso pedagógico de las
canciones tanto en Ucayali como en Cusco y Puno. No se aprovecha un potencial
rico en el nivel pedagógico. Tampoco se crea música con los niños y las niñas.
Ellos y ellas solo reciben canciones de la profesora, no hay actividades creativas
para que sean los pequeños y pequeñas quienes inventen canciones.
194 EDUARDO LEÓN ZAMORA
Todo tiene un límite, y esta vez los niños y las niñas han ejercido su derecho a decir
“no”. La saturación por el abuso de las canciones, que además se cantan en una
lengua que no dominan, ha provocado un acto de resistencia explícito, verbalizado.
Y verbalizado por alguien que no verbaliza casi nada cotidianamente. Por lo tanto,
resulta aún más significativo. Las niñas y los niños pequeños suelen resistir, en
contextos escolares, mediante la distracción, creando un mundo paralelo, lejano
de acciones que no los enganchan ni les interesan. Pero demostraciones abiertas
de resistencia son inusuales a esta edad.
Esta anécdota da una señal de alarma, pero parece haber mucha dificultad para
reconocer este tipo de señales. Mientras que la profesora Sami no reciba de sus
acompañantes o de su especialista las orientaciones que la ayuden a observar
y reflexionar sobre lo que está ocurriendo en su aula con respecto al uso de las
canciones y las lenguas; mientras, lejos de ello, le sigan palmoteando la espalda
por su gran compromiso con su cultura, las cosas no cambiarán. Y el peor ries-
go es que las niñas y los niños empiecen a sentir rechazo por una lengua que,
lamentablemente, los agrede. Lo paradójico es que las canciones son un recurso
muy usado, pero pedagógicamente subutilizado. Será necesario reflexionar sobre
ellas en los procesos de formación docente.
Las profesoras utilizan otros espacios para la educación de sus niñas y niños
La profesora anuncia a sus niñas y niños que van a salir de la IE para conocer las
plantas medicinales de la comunidad. Ese día, además de la profesora Sami y la
profesora Soraya, se une al grupo la acompañante pedagógica del PRONAFCAP.
La profesora Sami participa de este programa nacional impulsado por el Ministerio
de Educación.
Luego de que las niñas y los niños han recorrido la comunidad identificando
plantas medicinales de la localidad, se van a reunir con la sabia, especialista en
plantas medicinales.
Una señora de la comunidad, vestida con ropa típica shipiba, entra en el aula.
Trae algunas plantas en la mano. Es una anciana. La profesora y su colega se
acercan a saludarla; anuncian en shipibo a sus niñas y niños que ya llegó la
persona que va a enseñarles sobre las plantas medicinales. Los pequeños la
miran sin prestar mucha atención. Las profesoras les dicen que van a cantarle
la canción de bienvenida. Todos cantan.
CAPÍTULO III COMUNIDAD SHIPIBA EN UCAYALI 197
La invitan a sentarse frente a las niñas y los niños, quienes están formando
una media luna. Están juntos los dos grupos de estudiantes, los grandes y los
pequeñitos. La señora se sienta en una silla detrás de la pequeña mesa de la
profesora. En ella pone algunas plantitas; toma una de ellas y comienza a hablar:
“El pionis colorada es una planta bien curativa, y también cuando te bañas, te
cuida, tiene espíritu bien fuerte. Te cuida. Mira, primero, cuando tú estás mal,
te cura cuando tienes infecciones. Lo puedes machacar bien, y su jugo le das
de tomar o tomas cuando estás mal. Sin mezclar con nada, pero poquito pues,
¿no?, bien poquitito, porque es fuertecito. El jugo es de las hojas. También de su
resina se saca, bien poquitito. Una gota nomás con agüita tomas. También es
bueno para infección y para diarrea, sí, y sus hojas también es bueno. Cuando
estás con la fiebre también, o dolor de cabeza, ¿no? Con la fiebre, lo machacas
también. Te lavas tu cabeza y te lo pones. Así lo sacas, todito lo que es la fiebre,
el calor y dolor de cabeza también. Para todas esas cosas son buenos. El pionis
colorado, y te bañas también con eso”.
Mientras la señora habla, las niñas y los niños están totalmente distraídos. La
profesora les llama la atención, les pide que atiendan, pero ellos conversan y
juguetean. No podría ser de otra forma: no entienden lo que la señora habla en
shipibo. La profesora intenta atraerlos a la actividad, les empieza a preguntar:
—Profesora: ¿Qué planta es la que tiene la señora?
(Los niños y niñas miran desconcertados. No lo saben. La profesora insiste.
Algunos niños miran a la pequeña que sabe shipibo. Esperan que ella responda.
Y, efectivamente, responde.)
—Niña: Pionis.
(La niña por fin se acordó.)
—Profesora: ¿Para qué sirve la planta?
(Los niños y las niñas no le contestan. Siguen interactuando entre ellos. No
entienden. La misma niña que habla shipibo se coge la cabeza, a modo de
respuesta.)
—Profesora: Ah, para la cabeza, ¿no? Muy bien.
La señora continúa hablando. A veces alguna de las profesoras la interrumpe
para preguntarle algo o para asegurarse de que ha entendido bien: “También
se sacan las hojas, se ponen a remojar también en pedacitos, ¿no? En eso te
bañas y también te hace soñar. Te cuida”.
Luego la señora pide un depósito y le traen un balde. Allí echa una plantita que
ha desmenuzado y exprimido. Bate el agua. Luego lleva el balde afuera y hace
que todos los niños y las niñas se refresquen la cabeza con esa agua. Es para el
198 EDUARDO LEÓN ZAMORA
En las comunidades, las niñas y los niños adquieren estos conocimientos en situa-
ciones contextualizadas. No viene una sabia a sus casas y habla durante una hora
delante de ellos para que aprendan. Ellos ven actuar a la sabia cuando se atiende
a un enfermo, en situaciones en las que su intervención es socialmente relevante.
La presencia de los diferentes especialistas de la comunidad para compartir
conocimientos con las niñas y los niños es, sin duda, importante. Es una expe-
riencia formadora de mucha riqueza en el marco de la EIB. Sin embargo, si no
se reflexiona a fondo sobre cómo hacer que estas experiencias sean significativas
para las niñas y los niños, se corre el riesgo de que pierdan sentido.
Al margen del problema lingüístico presente en este caso, aquí se nos plantea
la interrogante de cómo incorporar el conocimiento de las sabias y los sabios en
la IE. No se trata, como hemos observado, de que la sabia llegue y hable a los
niños y niñas; se requiere de una planificación de la actividad entre las maestras
y la sabia, así como de determinar cómo va a participar la docente para apoyar a
que se produzcan aprendizajes efectivos.
La maestra, para ello, debe pensar en cómo generar una situación en la que la
presencia de la sabia tenga sentido, sea necesaria. Por ejemplo, en un proyecto
de “botiquín” shipibo, la invitación a la especialista en salud de la comunidad
CAPÍTULO III COMUNIDAD SHIPIBA EN UCAYALI 199
La maestra sienta a sus niñas y niños en media luna alrededor de ella. Les
dice que ahora les toca leer. Llama a Pekon Rate, la niña que sabe shipibo, le
da un libro y le dice que lea.
Pekon Rate toma el libro, lo abre y empieza a “leer”. Sus compañeras y
compañeros la observan: están atentos. La niña “lee” en shipibo. Titubea,
pero sigue “leyendo” hasta terminar. Va pasando las hojas hasta que llega al
final. La profesora pide un aplauso para la niña lectora. (Registro del 13 de
septiembre del 2013.)
Una estrategia interesante: jugar a leer. En realidad, las niñas y los niños no están
leyendo, sino realizando una representación del acto de leer. Siguen el juego, y
eso significa que tienen una interpretación de lo que implica el acto de leer: toman
el libro, lo ponen a una distancia adecuada de sus ojos, sus ojos miran las letras,
su boca dice lo que su mente imagina; “leen” el título, pasan los ojos, inventan
una historia, saben que las imágenes les dan información y las usan.
Algo similar ocurre con las canciones. La profesora pone siempre el texto de la
canción en la pared. Los niños y las niñas miran hacia el papelote mientras cantan,
aunque no sigan la canción palabra por palabra. El hecho de poner el texto escrito
de la canción comunica la idea de que las canciones se escriben y que el texto
de la canción se puede recuperar. Estos niños y niñas tienen claro que lo que se
habla y lo que se canta se escribe. Y esta idea es importante para quienes están
en proceso de alfabetización.
La profesora nos explica cómo trabaja, otras veces, a partir del relato de un cuento:
“Yo primero tengo que leer a los niñitos. Y de ahí narramos, le imitamos de
acuerdo... de acuerdo al cuento. Sobre los personajes, los niños contestan. De
ahí pasamos, ¿no? a ver cómo es, de qué se trata, qué letra empieza”.
A veces también utiliza las canciones de los papelotes para que sus estudiantes
reconozcan las vocales. Llama a un niño o a una niña y le dice que ponga en un
círculo tal o cual vocal. En general, la mayoría de estudiantes puede hacerlo. La
profesora Sami piensa que en este acercamiento a la escritura lo más importante
es que aprendan las vocales:
CAPÍTULO III COMUNIDAD SHIPIBA EN UCAYALI 201
“Más que todo, las vocales. No podemos adelantar más. Hago ahí mis papelotes,
escribo pequeños... pequeñitos nomás, pequeños. Y ahí, entre ellos, los niñitos
dramatizan a veces. Lo imitan pues. De ahí nomás pues los niñitos también
aprenden... la escritura”.
Otra cosa que hace la docente para acercar a sus estudiantes al código escrito es
poner cartelitos en las mesas con los nombres de las estudiantes y los estudian-
tes en shipibo. Cuando la profesora les pide que escriban sus nombres en sus
trabajos, algunos los copian de allí, en tanto otros los escriben de memoria. En
realidad, escriben lo que recuerdan de sus nombres. Pero, en general, la maestra
deja que lo hagan a su manera.
Lo mismo ocurre cuando la maestra les pide que escriban sus nombres en el
cartel de asistencia: algunos solo ponen la letra inicial, otros escriben algunas de
las letras de sus nombres, con lo que muestran el nivel de escritura en el que
se encuentran. En Matemáticas, la profesora piensa que el juego es un medio
importante para acceder a ella.
La profesora anuncia que van a salir a hacer psicomotriz. Les pregunta por
las normas que van a seguir fuera de la IE: no son las mismas que aparecen
en el cartel. La profesora me explica, luego, que las del cartel son sobre los
valores y no sobre normas. Las normas se hacen de acuerdo con la actividad
que se va a realizar. Buen punto. Participan algunos niños. Dicen en cas-
tellano que no hay que pegarse, que hay que obedecer a la profesora, que
hay que portarse bien. La profesora escribe en shipibo las normas acordadas
en un papelote.
Luego canta una canción con sus niñas y niños. Mientras cantan, van moviendo
distintas partes de sus cuerpos: la cabeza, los brazos, la cintura, las piernas. Les
gustan este tipo de canciones. Una vez terminada la canción, salen desorde-
nadamente al patio. Las profesoras toman cuerdas y una pelota antes de salir.
En el patio, las dos maestras cargan un tronco grueso. Hacen que las niñas y
los niños formen en fila a unos 5 metros del tronco que ha sido colocado frente
a ellas y ellos, de manera transversal. Uno a uno, los pequeños y pequeñas
corren y saltan por encima del tronco. Las profesoras los animan a saltar. Por
iniciativa propia, algunos niños varones van modificando su forma de saltar;
uno que otro intenta pasar por el tronco haciendo aspas de molino.
Después de saltar unas dos veces el tronco, se lo retira, pero esta vez lo cargan
los niños; y aunque es muy pesado, lo logran. Lo llevan debajo de la IE y lo
dejan allí. Después saltan soga. Las profesoras atan dos sogas para hacerla
más larga y comienzan a moverla. Las niñas y los niños saltan, uno por uno.
Es divertido. Al cabo de unos minutos termina el salto. Las profesoras no dan
ninguna indicación, no les proponen que salten de distintas maneras. No hay
interacción significativa entre docentes y estudiantes. Las actividades se hacen
físicamente.
Después del salto con soga, las profesoras se colocan delante de sus niñas
y niños con la pelota. Se la lanzan y ellas y ellos deben responder como en
vóley. Algunos varones prefieren contestar cabeceando. Por último, los niños
plantean jugar pelota, es decir, fútbol. Algunos de ellos gritan: “Solo niños,
solo niños”, y las profesoras hacen caso a su pedido: solo los niños juegan su
partido de fútbol. Las profesoras se sientan y conversan, algunos otros niños
miran, y algunas niñas se ponen a cantar. Otras están sentadas sin hacer nada.
(Registro del 4 de septiembre del 2013.)
Como se ve, se repite el patrón de trabajo, pero esta vez en la actividad de edu-
cación psicomotriz: las profesoras dan consignas y sus estudiantes las siguen;
algunos porque entienden, y otros porque ven a sus compañeras y compañeros.
No hay interacciones docentes-estudiantes, no se reflexiona sobre las activida-
CAPÍTULO III COMUNIDAD SHIPIBA EN UCAYALI 203
Después de una salida del aula a una chacra de maíz, ambas profesoras piden
a sus niñas y niños que dibujen todo lo que han visto. A los de 5 años les dan
un papelote, y a los más pequeños, una hoja bulky. Lo que hacen estos niños
y niñas es impresionante: no solo representan el espacio recorrido en la salida,
sino cada uno de los lugares que han visto, ubicándolos con precisión en su
dibujo. No se copian entre ellas y ellos. Cada quien trabaja, concentradamente,
en lo suyo.
Y a pesar de que la profesora a veces se ríe, hace comentarios sobre los dibujos
o pretende interferir con sugerencias de colores, los niños y las niñas siguen
dibujando sin perturbarse. Sin embargo, no deja de sorprender la precisión de
la ubicación espacial de los elementos de los dibujos. El dominio del espacio y
su plasmación a través de la representación gráfica es sorprendente. (Registro
del 5 de septiembre del 2013.)
Otro día, a raíz de una salida al río realizada el día anterior, las dos maestras
les dicen que dibujen los peces que viven en el Ucayali. Las niñas y los niños
ponen manos a la obra. Trazos van, trazos vienen; colores en movimiento,
concentración y disfrute total. De pronto, peces mágicos empiezan a nadar por
las hojas en blanco; totalmente diferentes unos de otros: de cuerpos alargados,
regordetes, con dientes, con aletas pequeñas, con colas largas. También los
colores son diversos. Las maestras preguntan por el nombre del pez. Son,
todos, peces distintos.
204 EDUARDO LEÓN ZAMORA
La profesora les dice a sus niñas y niños que van a hacer los árboles que han
observado durante la salida y les da materiales. Empiezan cortando las hojitas
verdes con papel lustre. Cuando terminan, luego de varios minutos, escogen las
ramas que van a utilizar y las pegan con goma en las ramas que hacen de tron-
cos. Después escogen semillas y las atraviesan con agujas. No es sencillo. Les
pasan el hilo y las amarran a los arbolitos. Finalmente, todos tienen su arbolito.
No se observa en ella una actitud aprehensiva frente a sus niñas y niños. No los
presiona para que realicen las actividades que propone; tampoco les transmite
ansiedad. No se muestra tampoco angustiada por el tiempo: desarrolla sus acti-
vidades de manera tranquila. Podríamos decir que tiene una actitud relajada. Su
conducta expresa quizás una forma de entender a los niños y niñas, la aceptación
de que así son. No se hace problemas, no parece tener una idea de que en la
institución educativa hay que “escolarizarlos”. Más bien, pareciera que piensa
que hay que dejar que sean tal como son. Aun cuando los niños y las niñas se
distraen, y mucho, ella siempre trata de recuperar su atención sin molestarse.
No se le ha visto alterarse.
Sin embargo, tampoco se ha observado una relación más cercana con sus niñas
y niños, a pesar del número pequeño de estudiantes que tiene a su cargo. No
se le han visto interacciones más personales con algún niño o niña; tampoco
conversar con sus alumnos y alumnas. Apenas deja de realizar sus actividades
pedagógicas, conversa con su colega de aula. Podría decirse que su relación es
amable pero afectivamente lejana. No se observa la construcción de un vínculo,
sino de una relación funcional.
Por otro lado, se aprecia una relación muy armoniosa entre las niñas y los niños.
Parece que el ambiente relajado del aula contribuye a que desarrollen buenas
relaciones entre ellos y ellas. El nivel de conflictos es bajísimo, y cuando aparece
alguna pelea, rápidamente queda en el olvido. No se escuchan quejas ni acusa-
ciones contra las compañeritas o los compañeritos. No se observa el dramatismo
que caracteriza a los conflictos en otras regiones, ni explosiones emocionales.
Ésta podría ser una característica propia de los niños y niñas shipibos, pero no
nos atrevemos a generalizar.
206 EDUARDO LEÓN ZAMORA
DOMINIO III:
LA GESTIÓN DE LA ESCUELA ARTICULADA A LA COMUNIDAD
Ella explica lo que es ser directora desde su experiencia concreta, desde lo que se
ha limitado a hacer. Pero a pesar de su práctica, afirma que una directora debe
ser una gerenta, aunque su noción de lo que implica ser gerenta es bastante li-
mitada: “Una buena directora debe ser gerente, ¿no? Prácticamente. Es gerente:
planifica, bueno, todos sus documentos, ¿no? Para poder trabajar. Todo eso”.
“La profesora Soraya me ha observado. Tenía que ordenar mis cosas, mis
documentos, archivos de Educación Inicial, nóminas de matrículas. Todo eso.
Todo eso tiene que estar bien en ordencito. Por eso, los libros bien ordenaditos.
Hemos hecho inventario. Según ella me dijo: ‘Tú lo estás dejando en orden’”.
“Para la dirección tengo que hacer todo eso. Sí, bueno, hay diferencia con el
trabajo de las profesoras porque como profesora de aula no tanto hacemos
los documentos, sino ya en nuestra aula nomás, ¿no? Todos los documentos
que tenemos que presentar para fin de año, nada más. Pero la directora es
más. Yo pienso que es más trabajoso. Debes tener Plan Anual de aula... no es
de aula, de la institución. Reglamento interno de la institución, PEI, PC. Todo
eso. Todo eso así. Cantidad para entregar. Cuadro trimestral, parte mensual,
rol de las acciones”. (Risas.)
Todo parece muy sencillo, pero la profesora Sami afirma no saber nada y que irá
a averiguar.
Como directora, su trabajo con la comunidad y con las familias no ha sido muy
diferente al que desarrolla una maestra de aula. Hemos constatado cómo hace
partícipes a familias y miembros de la comunidad de los procesos de aprendizaje.
Pero, en general, su comunicación con las familias se da en las típicas reunio-
nes del nivel Inicial que se realizan para obtener apoyo para ciertas actividades
o compartir información. No hay una intención de buscar apoyo en las familias
para una mejor gestión de la escuela:
“Bueno, tenía que citar a los padres de familia, conversar con ellos. Prácti-
camente, cuando trabajas con los niñitos… prácticamente, trabajas con los
padres de familia. Sí, porque uno los escucha más, pues, a ellos; cualquier
trabajo, con ellos. Cualquier cosa es con ellos. Cualquier cosa tenemos que
llamar a los padres de familia para poder coordinar”.
CAPÍTULO III COMUNIDAD SHIPIBA EN UCAYALI 209
Comentó la profesora, como señalamos, que también motiva a las familias para
que se comuniquen en shipibo con sus hijas e hijos. Y hemos sido testigos de
que tanto la profesora Sami como la profesora Soraya siempre se comunican en
shipibo con ellas; y de que, además, entre las mismas profesoras se comunican
permanentemente en shipibo, estando o no entre las madres de familia.
Interrogada por las iniciativas que la profesora Sami ha emprendido como direc-
tora, ella señala:
“¿Iniciativas?... Sí, porque hemos hecho, este, semana de…Tenía que conversar,
sí, coordinando con la profesora de Santa Rosa, para que los niñitos vengan a
jugar en nuestra comunidad. Y nosotros también hemos ido a su comunidad
a compartir. Yo he tenido esa iniciativa”.
DOMINIO IV:
DESARROLLO DE LA PROFESIONALIDAD Y LA IDENTIDAD DOCENTE
La experiencia de la profesora Sami como maestra EIB nos muestra una labor
profesional que transita entre luces y sombras, con aciertos y errores, con inercias
y dinámicas contradictorias, con compromiso o desapego. Es la experiencia de
una docente bilingüe que asimila y transita entre los discursos y prácticas que ella
210 EDUARDO LEÓN ZAMORA
Y, con todas sus fortalezas y debilidades, la profesora Sami es considerada una buena
profesora de Educación Inicial y que desarrolla una perspectiva de Educación Inter-
cultural Bilingüe. Así lo afirman su acompañante pedagógica y su especialista EIB.
Podríamos decir que la profesora Sami tiene una mayor disposición al hacer que
al reflexionar. Su preocupación pedagógica está más vinculada a cómo resolver
los dilemas convencionales y cotidianos de la educación: ¿Qué unidad desarrollo
este mes? ¿Cómo hago mi sesión de aprendizaje sobre el mijano? ¿Qué activi-
dades propongo para el día de la IE? ¿Qué canción preparo para mañana? Su
pensamiento está puesto en tareas concretas. Tiene una visión muy práctica de
lo que es la docencia. La maestra solo diseña y desarrolla actividades para los
niños y las niñas.
CAPÍTULO III COMUNIDAD SHIPIBA EN UCAYALI 211
Por supuesto, conocer ciertas técnicas o estrategias ayuda a una maestra a hacer
algunas cosas interesantes y útiles algunas veces. De hecho, la profesora Sami
hace cosas valiosas con sus estudiantes. Pero todo el proceso educativo no se
puede limitar a eso. Las profesoras deben tener claridad sobre lo que hacen,
sobre los contenidos de las áreas curriculares, sobre por qué debe hacerse una
cosa de una forma y no de otra, sobre el sentido de la actividad, sobre cómo se
activa el pensamiento de sus estudiantes, sobre la evaluación del aprendizaje de
las niñas y los niños.
“Lo que yo valoro de ella es, profesor, que la verdad que ella está aplicando la
EIB. Le valoro bastante. Le quiere enseñar a sus niños y los niños que aprendan
de ella. Claro, ella está luchando bastante. Bueno, en las capacitaciones que
nosotros hemos orientado que debe de seguir los pasos que estamos haciendo
nosotras, ¿no? Me he ido, he visitado, que sí ha hecho. Ha cumplido con los
pasos que hemos orientado”.
“Hemos orientado que los niños bilingües deben de aprender la lengua materna.
Primero, es nuestra, luego el castellano. En todo eso, yo veo que la verdad que ella
ha salido bastante adelante. Se ha esforzado bastante para que los niños aprendan,
¿no? Ella quiere sacar a los niños de calidad. Me he ido a la última visita que hice
con ella. Con siete niños había logrado. Ha logrado que no hablaran demasiado
castellano. Y ahora se están olvidando el castellano y estaban aplicando lo que es
nuestra lengua materna. Eso es lo que a mí me había gustado, ¿no? Los niños que
sabían hablar, ya que sabían contar los números en el sistema shipibo”.
En cuanto a su identidad como docente EIB, la profesora Sami prefiere decir que no
ha recibido una formación EIB antes de sentirse expuesta a una conversación sobre
el tema. Pero cuando se le insiste si se considera una buena docente EIB, responde:
“Claro, porque estoy, bueno, enseñando a los niños las costumbres que te-
nemos, ¿no? Bueno, se están perdiendo prácticamente. Y eso le enseño a los
niños. Porque comparto, con los niños, los conocimientos ancestrales; invitando
a las sabias, a los sabios, para que ellos también compartan con los niños los
conocimientos […]. Lo que más me gusta es... enseñar a los niños, jugar con
los niños, compartir con los niños los conocimientos, los valores. Sí, rescatar
y valorar las costumbres”.
Cuando se le pregunta sobre lo que significa para ella ser maestra, dice:
214 EDUARDO LEÓN ZAMORA
“Más dedicada. Maestra es más, más, más allá. Porque para ser maestra es...
no podemos igualar, este, como, bueno, en ese mundo vino Jesús, ¿no? Él sí
ha sido un maestro, realmente”.
“Porque es, este, prácticamente nosotros hemos tejido esta profesión para
enseñarle a los niñitos de 3, 4 y 5 años”.
“Bueno, es... llegar más. Seguir estudiando más. Para no estar ahí nomás.
Superarme cada día, pensando en los niños. Para que algún día sean algo en
la vida, ¿no? para apoyar. Su misión del docente es cursar la calidad educativa
para los niños. Prepararse más cada día. Capacitarse. Todos los días”.
“Porque aprendo cada día más. Porque tienes que estar preparada más, cada
día más, ¿no?, para así poder enfrentar tu situación. Claro, para mejorar cada
día”.
Pero no siente mucha confianza en sí misma, no cree que logrará ser nombrada.
Cuando se le pregunta si el próximo año seguirá en la IE de Balsas, responde
que no:
CAPÍTULO
IV
Instituciones
Educativas de
Chuchuito, Yunguyo y
El Collao
CAPÍTULO IV INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE CHUCUITO, YUNGUYO Y EL COLLAO 219
LA SELECCIÓN
E
l estudio de Puno tuvo algunas diferencias con respecto al realizado en las otras
regiones. En primer lugar, decidimos adecuarnos a los criterios de valoración que
manejan especialistas de las UGEL y coordinadoras de PRONOEI de la región
sobre lo que consideran buenos desempeños docentes. Entendimos que aquí
tales criterios son tres, asociados a los siguientes indicadores: el dominio de la
lengua originaria y su uso en el aula con las niñas y los niños, el conocimiento
de la cultura aimara y su incorporación en las actividades educativas, y una am-
bientación culturalmente pertinente del aula. Otro criterio —extra— que utilizan
las especialistas es el que la profesora haya obtenido algún reconocimiento por
destacar en algún concurso. Todo esto lo fuimos comprendiendo en la medida
en que encontrábamos similitudes en las experiencias que íbamos conociendo
y a través de las entrevistas. Tessi Puma, coordinadora del PRONOEI de Chu-
cuito, señala que puede reconocer a una buena maestra EIB en un Jardín de la
siguiente manera:
“Yo tendría que ver que la profesora se identifica con la cultura […]. De repente
el que haya letrado en aimara el aula, puede ser, y de que la profesora también
se exprese en aimara. Yo pienso que debe de ser eso. […] Las actividades
pues, que las hagan de acuerdo a la cultura, ¿no?, porque no todo es el aimara.
Tiene que haber parte de las costumbres de nuestra comunidad. Tiene que
haber eso. Tiene que trabajar rescatando las costumbres, las tradiciones de
nuestro pueblo. No solamente todo lo que viene de afuera, que no es malo,
pero también es necesario que se conozca primero lo de adentro”.
Fue así que visitamos los Jardines y PRONOEI seleccionados por especialistas de
UGEL y coordinadoras de PRONOEI. Permanecimos dos días en algunos lugares;
en otros, solo uno. La corta permanencia en las instituciones educativas se debió
220 EDUARDO LEÓN ZAMORA
Las prácticas docentes reales con las que nos hemos encontrado nos ofrecen
una visión amplia de lo que sucede en la mayoría de Jardines y PRONOEI EIB
de Puno. Visitamos a docentes de las provincias de Moho, Chucuito, Yunguyo
e Ilave.1
1 Al referirnos a las promotoras y a las docentes, en conjunto, aludimos a las profesoras o las maestras;
solo cuando hagamos una referencia específica a las promotoras usaremos esta denominación.
CAPÍTULO IV INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE CHUCUITO, YUNGUYO Y EL COLLAO 221
Como en todas las demás regiones, insistimos en que ubicaran docentes que
trabajaran con niñas y niños que tuvieran el aimara como lengua materna. En
Puno, más que en cualquier otra de las regiones visitadas, sorprendentemente,
nos dijeron que no íbamos a encontrar esa situación buscada.2 Y, una vez más,
tuvimos que focalizar el estudio en instituciones educativas de niñas y niños que
tenían el castellano como lengua materna.
De las cuatro provincias que visitamos, nos quedamos con tres: Chucuito, Yunguyo
y El Collao. En la primera trabajamos con dos PRONOEI; en la segunda, con tres
instituciones educativas, y en El Collao, con una. Esta última institución educativa
no se encuentra en zona rural, sino en las afueras de Ilave, pero comparte muchas
de las características de una comunidad rural, desarrolla la perspectiva de EIB y
es considerada como una IE de referencia en la región.
2 Esto no significa que no haya docentes que enseñan en aimara como lengua materna. Solo da
cuenta de que los funcionarios de las UGEL no pudieron identificar y proporcionarnos la información
correspondiente de buenas docentes que enseñaran en lengua materna.
222 EDUARDO LEÓN ZAMORA
Así como esta niña, hay otros y otras que han vivido en distintas regiones del país.
En Manto las profesoras nos explican que tienen niños y niñas que llegan al Jardín
en diferentes épocas del año y que los tienen que recibir. Son, precisamente, hijas e
hijos de comerciantes que regresan después de pasar largas temporadas en Lima.
Las profesoras y las promotoras de Educación Inicial nos informan que el aimara
ya no es hablado por los niños y las niñas; el maestro de Hallupata nos dice lo
CAPÍTULO IV INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE CHUCUITO, YUNGUYO Y EL COLLAO 223
Sin embargo, observamos que muy pocos niños y niñas contestan cuando él les
habla en aimara. El profesor tiene una explicación para eso:
“Es por lo que sienten vergüenza. Es por eso. A veces sus papás también les
dicen que no hablen aimara. Algunos, pero casi la mayoría también quieren
que se les enseñe aimara y que les entre algunas cosas en aimara”.
Pero, en realidad, parece que muy pocos entienden. Los pequeños no quieren
hablar en clase: prefieren hacerlo siempre en castellano en todos los Jardines y
PRONOEI visitados. La profesora Puma, coordinadora de este último, afirma con
seguridad que las niñas y los niños sí saben hablar aimara:
Sin embargo, la observación de las clases nos muestra que los niveles de dominio
del aimara son variables entre las y los estudiantes. La mayoría, definitivamente, no
usa esa lengua. Algunos entienden, algunos saben algunas palabras y expresiones,
pero pocos tienen un buen dominio de ella. Eso lo saben docentes y promotoras,
y por eso la lengua de enseñanza usada en las clases es el castellano. Solo las
promotoras de PRONOEI hacen sus clases en aimara —algunos días; los otros,
en castellano—. Lo cierto es que aun en los días cuando deberían hablar aimara,
también hacen uso del castellano. De otra manera, sus niñas y niños no enten-
derían. Las familias tampoco se muestran muy proclives a que se les enseñe el
aimara a sus hijos e hijas en los Jardines, pero hay profesoras y promotoras que
se esfuerzan en convencerlas.
224 EDUARDO LEÓN ZAMORA
En Manto (Yunguyo), las profesoras dicen que han tenido que convencer a las
madres de familia para enseñar en aimara:
Y en San Isidro (Chucuito), la promotora, Josefa, indica que las familias ahora ya
aceptan la enseñanza del aimara:
“Antes, las mamás, los papás se molestaban cuando ya enseñamos con aima-
ra. Otras mamás: ‘No, ¡cómo va mi hija a hablar aimara! Tiene que aprender
castellano’. Así decían. Reclamaban, pe. Ahora con este PCR ya no ya. Ya todos
ya estamos hablando aimara. Ya los niños ya hablan ya. Y los papás también
se han acostumbrado. Ya no reniegan, ya no ya”.
Contrariamente, en Thayapampa la promotora nos dice que son las madres las que
piden que a sus hijos e hijas se les enseñe en aimara: “En acá me han solicitado.
Porque ahora siempre nuestro idioma debemos valorar”. Los aimaras están muy
conectados con otros espacios culturales del país. Saben lo importante que es
hablar castellano. Su experiencia fuera de sus comunidades los lleva, también, a
valorar la mejor educación que pueden tener sus hijos e hijas en Lima, Arequipa
o Tacna. No es muy extraño que se atribuya la educación pobre que ellos mismos
recibieron en las comunidades al hecho de usar el aimara. Por eso quieren que
a sus hijas e hijos se les enseñe en castellano. Ellos mismos, en sus hogares, se
dirigen solo en castellano a las niñas y los niños.
CAPÍTULO IV INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE CHUCUITO, YUNGUYO Y EL COLLAO 225
Pero un factor que ha sido relevante para que las madres y los padres em-
piecen a modificar esta actitud es que ahora enseñar aimara es obligatorio en
Puno. Se refieren a que con el Proyecto Curricular Regional el aimara debe
ser enseñado en todas las instituciones educativas. El solo hecho de que su
idioma originario tenga reconocimiento oficial ha empezado a cambiar las
actitudes de muchos.
Por supuesto que, como en las otras regiones visitadas, cuestiones como la ves-
timenta o el acceso a la televisión conducen a que se modifiquen ciertos hábitos,
costumbres y gustos; pero las fiestas tradicionales son mantenidas aun por aquellos
que viven más permanentemente en otras regiones.
Las profesoras de Manto nos comentan al respecto: “Para las fiestas, especial-
mente, llega mucha gente a Manto. No nos saludan, nos miran nomás. Hacen
sus fiestas, vienen con sus carros”.
Pero también se ve pobreza: hay familias con recursos muy limitados; de hecho,
la mayoría son consideradas pobres, porque son beneficiarias del programa Qali
Warma. Algunas instituciones educativas reciben solamente desayuno; otras,
también almuerzo.
LAS PROFESORAS
L
Las profesoras de los Jardines visitados en Puno son docentes con pocos años
de experiencia profesional en instituciones de Educación Inicial; en general, en-
tre uno y tres años. Todas son egresadas de Institutos Pedagógicos de la región;
básicamente, de Juli y de Puno. En la actualidad trabajan en las comunidades
de Hallupata, Pampilla y Manto, en la provincia de Yunguyo, y en las afueras
de Ilave, Totoras. Dos de ellas cuentan con experiencia previa como docente o
promotora educativa comunal de PRONOEI. En el caso de Hallupata, el profesor
Pablo Apaza ha sido promotor de PRONOEI; y en el de Manto, la profesora Reina
Huamán ha sido docente de Primaria.
sombrero, la ojota. Hay días que trabajamos con eso. Tengo unas fotos. No
está a la vista, pero tengo. Unas fotos con mis niños. Me gusta mi cultura. Me
gusta a mí mi aimara. Yo siempre hablo con mi familia en aimara. También con
mis niños, mis vecinos, mis madres de familia. Hablo en aimara. Me gusta el
aimara. Y como hay también personas que migran de otros lugares también
tengo que hablar en castellano. No puedo hablar en aimara. Tengo que ade-
cuarme también”.
“Le diré que así convencida mucho no tanto. Porque como le digo, los niños
de acá no se quedan. Emigran a las ciudades grandes. Y los papás opinan
que eso es un retraso. Dicen que nosotros le mandamos a una institución para
que ellos aprendan bien el castellano, para que puedan desenvolverse bien
en la ciudad. Y como le decía más antes, estaban un poquito reacios todavía
a retomar ese idioma. También se me hace un poquito difícil todo eso para no
tener problemas con los papás. Claro, porque externamente ellos pueden decir,
sí, que les enseñen el aimara, pero internamente ya en reunión es cuando ya
se ponen un poco… ¿no?, que su niño. Por eso del molde y todo. No quieren
que sus niños aprendan directamente el aimara, lo que en casa les enseñan,
o sea, no quieren. Están un poquito reacios a lo que es educación bilingüe”.
DOMINIO I:
PREPARACIÓN PARA EL APRENDIZAJE DE LAS Y LOS ESTUDIANTES
Por su parte, las promotoras educativas comunales de los PRONOEI no han te-
nido la formación inicial de la que han gozado las profesoras. Y su capacitación
siempre ha dependido de las iniciativas de la UGEL y de la DRE, las cuales han
232 EDUARDO LEÓN ZAMORA
sido muy esporádicas. En algún momento han recibido también capacitación por
parte de una ONGD local vinculada al Proyecto Andino de Tecnologías Campe-
sinas (PRATEC), pero su formación proviene fundamentalmente de su docente
coordinadora. Es ésta la que comparte sus conocimientos con las promotoras en
reuniones semanales y quien pone mayor énfasis en la dimensión intracultural
de la EIB, de modo que presta menor atención a los aspectos didácticos de las
diferentes áreas curriculares.
En relación con la percepción de las niñas y los niños como sujetos activos de sus
aprendizajes no hay diferencias significativas entre ambos grupos. Ellas son, más
bien, individuales. Hay docentes que mantienen interacciones más productivas
con sus estudiantes, en tanto otros tienen debilidades en este aspecto.
“Sí, estamos incluyendo algunas cosas con lo que es del aimara y castellano.
La EIB es utilizar… Bilingües son dos lenguas; y estamos utilizando, como le
estaba diciendo, lo que es aimara y castellano. En cierta forma, acá son las
personas aimarahablantes y también hablan lo que es el castellano. Por eso
estoy incluyendo aimara y castellano”.
Queda claro que, en su visión de la EIB, este docente privilegia el aspecto lin-
güístico. Otra asociación presente es la relativa a la cultura. La profesora Reina
Huamán, de Manto, dice literalmente que la EIB es la cultura:
“La EIB es su cultura de cada pueblo, lo que viven ellos. Antes nuestros abue-
los hablaban aimara. El aimara es muy dulce. Hoy en día la cultura aimara ya
quiere perderse; entonces nosotras, como profesoras, a los niños les estamos
motivando con ello”.
Casi del mismo modo se expresa la profesora de Totoras, quien afirma que no
es maestra de EIB. La formación inicial que ha recibido es la de una profesora
hispanohablante. Sin embargo, su Jardín sí tiene reconocimiento como institución
educativa EIB; lo que ocurre es que ella ha reemplazado a la profesora titular
recientemente y, al parecer, no se le ha involucrado en el proyecto EIB de la
institución educativa.
234 EDUARDO LEÓN ZAMORA
Por otro lado, la especialista de inicial de Yunguyo tiene una visión más borrosa
y confusa de la EIB:
Esta profesora también reconoce que la EIB está ligada a la enseñanza de las
lenguas aimara y castellana, pero la asocia más con una experiencia anterior en
una comunidad lejana donde sus estudiantes eran aimarahablantes. De alguna
manera, está diciendo que la EIB está más dirigida a quienes hablan la lengua
aimara:
“Sí, estamos trabajando con EIB. Más que todo cuando estuve los primeros
años en Suancata, Villa Rinconada. Los niños hablaban puro aimara. Casi no
hablaban castellano. Había unos cuantos que hablaban ahí más que todo.
Utilizamos los dos idiomas para enseñarles a los niños”.
“Las regiones, costa, sierra y selva. Ya hemos pasado ya ese tema. Ahí hablá-
bamos también en la sierra cómo es la gente, cómo se vive en la costa, acá
cómo nos vestimos, cómo es la costumbre en la costa y acá cómo es. Así”.
CAPÍTULO IV INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE CHUCUITO, YUNGUYO Y EL COLLAO 235
Por otro lado, la coordinadora del PRONOEI de Chucuito, Tessi Puma, sí tiene
una perspectiva de la EIB más completa. Hace referencia, de algún modo, al
desarrollo de competencias para actuar en contextos culturalmente diferentes:
Tiene más claro que la EIB debe generar competencias interculturales e intra-
culturales, en la misma línea que expresaba la profesora Nadia Accopuma, del
Cusco. También la coordinadora hace referencia a la cuestión de las lenguas:
“La EIB es trabajar en el idioma, con los niños. De repente, elaborar sesiones
de aprendizaje. Y como le decía anteriormente, por ejemplo, trabajar un día
en aimara y otro día trabajar en castellano”.
En general, llama la atención que en una región como Puno, con una larga
tradición en EIB, no se encuentre un discurso más consistente sobre ella de las
maestras de Educación Inicial. De hecho, esto pone en evidencia lo reciente de
la presencia de la EIB en este nivel del sistema educativo.
También hace referencia esta docente al papel del juego en la Educación Inicial,
idea que comparte con la especialista de su UGEL, la profesora Betty Mejía:
El juego es, sin duda, un medio fundamental para el aprendizaje, y las familias no
se muestran opuestas a que sus hijas e hijos aprendan jugando. No se escucha
que las profesoras aludan a las típicas quejas de las familias sobre que los niños
solo están yendo al Jardín a jugar. Pero, en la práctica, tampoco se ha visto al
juego muy presente en otros Jardines y PRONOEI visitados —salvo en Pampilla y
en la IE de Hallupata—, aunque el profesor no le dio a la actividad de Matemática
observada el sentido lúdico que pudo muy bien tener.
Psicomotricidad, juego y arte, tres elementos claves para el desarrollo de las niñas
y los niños de Inicial, no están presentes con la suficiente fuerza en este nivel. Se
privilegian los contenidos de Comunicación y Matemática con miras al ingreso a
la Educación Primaria. La promotora de San Isidro nos explica por qué las niñas
y los niños deben asistir al PRONOEI:
“Bueno, tienen que aprender a formarse como personas. También ahora casi
ya no hay respeto. Ya se ha acabado. Parece que eso es lo que deben aprender
más: el respeto, la cooperación, el amor. Deben aprender, ¿no?, porque eso
es lo más necesario que aprendan. Porque así vamos a tener en el futuro una
vida bueno”.
“Por ejemplo, nos toca en Matemática, con aimara nosotros trabajamos con
los números. Entonces, a los niños nosotros traemos a veces las semillas de las
papas, las habas. Entonces, les mostramos acá a los niños: ‘¿Cuántas semillas
tengo acá?’. Ellos me dicen: ‘Uno’. ‘¿En aimara?’. ‘Maya’, me dicen. Y yo me
alzo dos papitas: ‘A ver, ¿cuántas papas tengo (en aimara)?’. ‘Paya’, me dicen;
así sucesivamente hasta el número 10”.
Y aunque dice que solo se trabaja con el calendario, también reconoce que se
toma en cuenta el PCR en lo que concierne a la cultura local: “El PCR nos dice eso,
que trabajemos tomando en cuenta la cultura del niño, bastante”. En Chucuito,
la coordinadora del PRONOEI tiene una posición muy firme y consistente con
respecto a la importancia de la EIB. Su proceso formativo se marcó por influencia
de PRATEC, ONGD muy reconocida en este campo. Ella siente un compromiso
muy fuerte con la cultura aimara, que se esmera en contagiar a sus promotoras.
Se reúne con ellas una vez a la semana para elaborar la programación en con-
junto. El trabajo es conducido por la coordinadora, pero son las promotoras las
que traen las propuestas de programación de sesiones de aprendizaje a partir del
tema que han elegido, tomando en cuenta el calendario agro-festivo comunal,
el PCR y el DCN. Cada semana les toca a las promotoras traer programaciones
de una sesión de aprendizaje. En las reuniones, es principalmente la docente
CAPÍTULO IV INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE CHUCUITO, YUNGUYO Y EL COLLAO 239
“En tiempo de chacra, estamos en tiempo de siembra. Estos días hemos sem-
brado la papa, habas. Ése es pues su costumbre. Los niños ya saben. Ahora
quinua ya hemos sembrado, hasta papa. Aprovechamos ahí, cantidades, tama-
ños: grandes, hartos, pocos. Digamos, hemos sembrado la papa. Los surcos que
hemos hecho, qué porte es. No siempre el terreno es bien cuadradito para que
salga el cuadrado. ¿El terreno de qué forma es? Más o menos forma triángulo.
Más o menos rectángulo. Todo eso ahí aprovechamos. Digamos, hemos saca-
do para sembrar. Empieza así y sucesivamente seguimos, pué. Para sembrar
papa, hemos alistado primero la tierra. Hemos alistado ahí todo. Todos han
trabajado. ¿Quiénes han trabajado?, ¿quiénes no? Hasta en eso evaluamos. Y
cuando ya después, al día siguiente, hemos ido a —selección de abono nos
tocaba— hemos ido a un corral, a la casa de una mamá. A su casa de John
hemos ido a seleccionar el abono ahí. Los tipos de abono hemos mirado: cómo
es, los tipos de abono, cuál abono es más, cuál abono puede servir. Ya los
niños también ellos definen, más adentro; eso es más provecho para la papa.
Igual hemos traído acá. Con eso hemos sembrado acá. Allá atrás sembramos
siempre y cosechamos la papa. También seleccionamos todo. Seleccionamos
para semilla, para chuño. Hay cantidades. Seleccionamos las papas también:
¿qué variedades de papa?, ¿cuál papa es harto?, ¿cuál papa es poco? Las se-
millas contamos así, seleccionamos, todo paso a paso”.
cantando la canción ‘Achocayo’ junto con los niños. En ahí, traen los niños su
merienda y comemos todos juntos: el fiambre con su cancacho. Entonces el
cancacho es parte de nuestra cultura, de esta zona donde estamos”.
“La cultura aimara, nosotros trabajamos con los niños lo que es la realidad.
Vamos al campo. Observamos lo que hacen. Por ejemplo, hoy día nos ha
tocado la siembra de la papa. Entonces nosotros vemos cómo siembran sus
papas, cómo cultivan. Entonces los niños, desde pequeñitos, ya tienen que
saber cómo sembrar”.
Sin embargo, la profesora siempre señala que sus niños y niñas ya conocían las
actividades que ella propone en la IE. Realizan las actividades agrícolas que sus
niñas y niños ya conocen, porque participan en ellas con sus familiares. De ese
modo, la actividad escolar se convierte en una simple repetición de la actividad
comunal.
La programación en su laberinto
En Puno existe, desde el año 2007, un Proyecto Curricular Regional. A seis años
de su aprobación, se advierte un proceso de implementación difícil, complicado.
Hay actitudes favorables y desfavorables hacia él en el magisterio puneño. Por un
lado, hay quienes opinan que el PCR abre nuevas perspectivas para el desarrollo
de la EIB y responde a las características propias de la región Puno. En esa línea
está Tessi Puma, coordinadora del PRONOEI en Chucuito:
“Con esto del PCR que ya se ha iniciado, yo veo que sí lo han tomado. Han
tomado muy en cuenta, de repente, a nuestra cultura también. Ya no estamos
solos unos cuantos profesores. Al menos yo, ya no me siento sola. Por lo menos,
ya tengo un respaldo. Y pienso que esto va a continuar y va a ser sostenible
en el tiempo, de repente”.
“El PCR está en una línea EIB, cuando nos dicen que trabajemos tomando en
cuenta la cultura de los niños, tomando en cuenta el medio que le rodea al
niño, la identidad del niño. Entonces, pienso que si un profesor es inteligente,
si tomamos de qué cultura el niño viene, y qué es lo que habla, debemos
tomar bastante consideración de qué es lo que el niño necesita, y trabajar de
esa manera. Pienso, porque el PCR nos dice eso, que trabajemos tomando en
cuenta la cultura del niño, bastante”.
La misma profesora Puma señala que el PCR tiene fortalezas y debilidades y que
“está en constante evaluación”. Para ella, su mayor fortaleza es:
“[…] que están tomando en cuenta mucho, la identidad del niño, la cultura y
la sabiduría andina. Para mí ésa es una fortaleza, porque yo lo he trabajado,
yo he trabajado con esto”.
“Nosotros, que estamos con el PCR, estamos logrando que nuestros niños sean
investigativos, que tengan primero identidad de dónde son. Esa característica
del PCR es muy importante porque primero, nosotros; y después, tenemos que
conocer otros conocimientos de otros países. Ésa es nuestra característica en
el PCR”.
Sin embargo, la realidad nos presenta otras situaciones. Por ejemplo, en Manto la
profesora de la IE señala pertenecer a una red de maestras. En su red, la única
que trabaja con el marco del PCR es ella:
Lo cierto es que la implementación del PCR ha sido muy lenta: apenas en el año
2013 varias docentes entrevistadas señalan que se ha vuelto obligatorio. En el
grupo de maestras y maestros que hemos visitado, la mayoría trabaja en octubre
con el PCR; pero en la mayoría de casos es evidente que han modificado su forma
de programación en el curso de este año, pues han pasado de la programación
de unidades didácticas a la programación chakana, que es la propuesta de pro-
gramación que se deriva del PCR. Así lo constatamos en Hallupata y en Pampilla.
La profesora de Manto dice:
– Sesión de aprendizaje
– Eje articulador
– Problema del contexto
– Necesidad de aprendizaje
– Fecha
Este ejemplo es muy similar al que todas las docentes y promotoras tienen en sus
carpetas pedagógicas. Saltan a la luz varias inconsistencias. En primer lugar, la re-
ferencia de la sesión de aprendizaje como “aprendizaje y convivencia” no coincide
con el nombre del área del PCR llamada “afirmación y convivencia intercultural”;
pero, más importante aún, no tiene ninguna relación con el eje articulador, que hace
alusión a “La familia y la siembra en la comunidad”, ni al problema del contexto, ni
a la necesidad de aprendizaje priorizado, que se refieren a los números naturales.
El saber fundamental tampoco tiene relación con el contenido de la sesión que apa-
rece como “necesidad de aprendizaje” en la parte superior de la chakana. El saber
fundamental hace referencia a la representación gráfica de algunas operaciones,
lo cual no coincide con el tema de la sesión, que es el conocimiento del número 4.
La parte central de la chakana es, para las profesoras, la más importante. Es allí
donde ponen su mayor interés. Lo demás es prácticamente un enigma: lo llenan
CAPÍTULO IV INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE CHUCUITO, YUNGUYO Y EL COLLAO 245
Fecha: 6-9-2013
• Preguntamos: ¿Qué canción cantamos? ¿Cuántos elefantes había? ¿Hasta qué número
hemos cantado?
• Observan los materiales del aula que tengan el número cuatro ¿Cuántas esquinas tiene el
SABER FUNDAMENTAL
SABER APRENDIDO
aula? Y contamos diversos objetos del aula como chapas, piedras, semillas, en cantidad
de cuatro.
• La docente refuerza graficando en la pizarra el número cuatro y la cantidad que
representa.
• Dibujan y colorean los objetos en cantidad de cuatro y representan el número cuatro.
• La profesora resalta la colaboración de cada niño o niña en el aula.
SEÑALES DE APRENDIZAJE:
wali munaña (querer bien) participa activamente al realizar sus trabajos en el aula
wali yatiqaña (aprender bien) reconoce los números
wali luraña (hacer bien) aplica el número cuatro en su vida cotidiana .
wali jakaña (buen vivir) conoce el número cuatro y representa su cantidad.
Y ésta no es una opinión. Las docentes tienen mucha dificultad para explicar cómo
están articulados los diferentes y varios elementos de su chakana; no saben por
qué los han puesto así. Por lo general, aluden a que ha sido un trabajo hecho y
acordado en la red docente a la que pertenecen, o con la directora de la IE.
La problematización didáctica tiene que ver con colocar desafíos a las niñas y los
niños, con plantearles retos para resolver situaciones que requieren de soluciones.
No se trata de lanzar cualquier pregunta. Por ejemplo, si los niños y las niñas
248 EDUARDO LEÓN ZAMORA
han descubierto, a través del conteo, que en dos grupos de objetos hay cuatro
unidades pero después señalan que en uno hay más que en otros debido a que
piensan que el tamaño —por ejemplo, cuatro elefantes y cuatro hormiguitas no
pueden tener la misma cantidad porque los primeros son más grandes que las
segundas—, se les puede pedir que demuestren que en el conjunto de elefantes
hay más animales que en el conjunto de hormigas. Ésa es una verdadera proble-
matización, y para resolver la situación no deberán preguntarles a sus parientes,
sino explorar y dar argumentos.
¿En qué medida los problemas realmente representan problemas, o las solucio-
nes, soluciones, o los compromisos, compromisos? El punto de partida de una
situación no es un problema: es simplemente el punto de partida. Si los niños y
niñas no identifican a los animales salvajes, ése no es un problema. Hay un error
de fondo en formular de esta manera los problemas. Es necesario revisar qué es
lo que entiende por problematización el PCR; y, más importante aún, hay que
pensar a fondo qué es la problematización educativa y cómo se la lleva a las aulas.
“Se entiende por problema una situación que le permita al niño ingresar en
la tarea con los conocimientos que dispone y, a su vez, le provoque un nuevo
desafío. Es decir, los conocimientos que posee no le resulten suficientes para
resolverla, e intente una búsqueda de solución, por medio de diversos pro-
cedimientos para la situación propuesta” (DGCyE: Diseño curricular para la
Educación Inicial, 2007).
Éste es un indicador de que los propios capacitadores del PCR no tenían claro
el sentido de la problematización en la programación curricular, en la medida
en que no proporcionaban a las docentes fundamentación para programar, sino
trucos para llenar bien la chakana, es decir, para recibir el visto bueno. Luego de
la problematización se llega al Desarrollo de los Conocimientos del Saber Funda-
mental. En este punto se proponen las acciones que desarrollará la maestra en
el aula. Es la parte más clara de la programación. (En realidad, es la parte donde
la profesora define lo que hará.) Aunque no siempre se detallan las acciones y se
opta por registrar ideas genéricas de lo que se hará. Lo ideal sería describir, en
detalle, todo el proceso metodológico y las interacciones docente-estudiantes. En
esta parte suelen aparecer más las debilidades de las maestras que los problemas
de diseño de la programación chakana.
Por otro lado, resulta extremadamente difícil para las maestras desarrollar un tema
en un solo día, como se propone con la programación chakana. Y esta dificultad
250 EDUARDO LEÓN ZAMORA
Los Jardines y PRONOEI visitados para este estudio se caracterizan por ofrecer
a las niñas y los niños espacios cuidadosamente ambientados. Todas las insti-
tuciones educativas cuentan con sectores bien organizados e implementados,
con los materiales al alcance de las niñas y los niños. Las diferencias entre uno
y otro Jardín están en la cantidad y la variedad de materiales educativos que
se tienen a disposición. De hecho, los PRONOEI cuentan con menor cantidad
de materiales.
“El local nos ambientamos; nosotros tenemos propina nomás y ellos [las profe-
soras] bien ganan. Y, encima, ni siquiera tienen los locales ambientados bien.
Nosotros antes, de esta zona, acá nuestro módulo se han convertido en Inicial
y así murales bien ambientaditos mis compañeros otros han dejado y en así
están trabajando. Ellos poco, unos pocos aumentarán”.
Los PRONOEI ocupan, en general, espacios mucho más pequeños que los Jar-
dines; aun así, se esfuerzan por presentar la misma organización. El resultado
es que en los PRONOEI todo está más abigarrado. Se advierte una saturación
del espacio tanto en Jardines como en PRONOEI. Hay una sobreexposición de
estímulos que no facilitan la concentración y que fatigan visualmente. Esto podría
resolverse muy fácilmente, alternando, por periodos de tiempo, tanto sectores
como carteles.
Una diferencia significativa entre los Jardines y los PRONOEI es que estos últimos
cuentan con los denominados “murales de ambientación”, en los que se represen-
tan escenas de la vida rural con personajes, animales, plantas y objetos propios de
la zona. Estos últimos se pueden sacar y poner, porque cuentan con pega-pega.
Los murales, en realidad, más que objetos de ambientación, son medios didácticos
que las promotoras aprovechan para trabajar en distintas áreas curriculares. Así,
pueden usarse en la creación de cuentos, para proponer problemas matemáticos,
para identificar la fauna del lugar, etcétera. De acuerdo con los contenidos de la
sesión de aprendizaje, la maestra ordena el mural convenientemente.
Los murales son de gran tamaño: ocupan las paredes del PRONOEI desde el
techo hasta la mitad. No dejan casi nada de espacio para otros materiales. La
docente coordinadora de PRONOEI de Chucuito explica la importancia de la
ambientación:
252 EDUARDO LEÓN ZAMORA
En realidad, es difícil creer, como dice la profesora Puma, que las niñas y los niños
de zonas rurales puedan sentirse como en casa en estas aulas primorosamente
arregladas. No se parecen en nada a sus hogares. Seguramente sí les llama la
atención porque, precisamente, son muy diferentes a sus hogares. Su Jardín no es
su hogar; ni siquiera su segundo hogar. Es una institución de diferente naturaleza.
Ni las imágenes, ni los materiales, ni los sectores, ni los murales de ambientación
tienen algo en común con sus casas. No se parece a ningún espacio existente
en su comunidad. Y conforme las niñas y los niños vayan conociendo las rutinas
de la IE, se darán cuenta de que el ordenamiento del tiempo y del espacio, o
las actividades que se desarrollan, no tienen ningún parecido a su hogar ni a la
dinámica de éste. La IE aparece como un espacio cultural totalmente ajeno a
la cultura local aun cuando, en algunos casos, intente reproducir, a través de
determinadas imágenes, aspectos de la vida comunal.
Solo cuando los niños y las niñas estén familiarizados con las imágenes que llenan
las paredes de la IE podrán identificar que representan personajes, escenas o
animales de su comunidad. Pero eso será producto de un proceso de familiari-
zación con determinadas formas de representar la realidad. La asociación no se
produce de manera automática.
Conocer a las niñas y los niños puede entenderse de diferentes formas: puede
aludir al conocimiento particular de quienes asisten al Jardín, o al conocimiento
de la naturaleza del niño o niña, a las diferentes dimensiones de su ser, a las
características de su desarrollo, a sus formas de aprender. En cuanto a la primera
acepción, la mayoría de docentes parece conocer a sus estudiantes: saben sus
nombres, conocen sus formas de ser, su situación familiar y social. Saben qué
les gusta y qué no les gusta hacer. Se manejan bien a ese nivel.
tiene mucho tiempo para seguir trabajando con ellas y ellos; además, privilegia el
trabajo con las niñas y los niños de 5 años de edad.
La profesora Reina, de Manto, sabe que sus niñas y niños tienen conocimientos
sobre las actividades agrícolas que se desarrollan en su comunidad; por eso le
resulta fácil involucrarlos en la siembra de la papa. Pero su mirada está sesgada
hacia una forma de entender cómo sus estudiantes pueden participar de este tipo
de actividades. Ella privilegia el hacer, lo procedimental. En la actividad, sus niñas
y niños realizan una acción física permanentemente. Ella los dirige y ellas y ellos
siguen las consignas. Parece que pensara que aprenden, literalmente, haciendo.
No hay diálogo sobre sus saberes previos, que los tienen; no hay reflexión sobre
por qué las cosas se hacen de determinada forma. Se hace el pago a la tierra, pero
no se explica el significado de la ofrenda y de los elementos que la conforman. No
hay explicaciones sobre los procesos biológicos de la siembra. Todo se restringe
a un hacer las cosas bien, como deben hacerse. Podría decirse que ésta es una
forma tradicional andina de aprender, pero la institución educativa es un espacio
de reflexión sobre el hacer y sobre la cultura, y no uno de réplica de lo que se
hace socialmente. Para eso no se necesitaría la escuela; ella sería irrelevante.
Esta visión muestra una forma de entender al niño o niña. No se los ve como un
sujeto cognoscente activo, sino como un receptor que debe seguir las consignas
de las maestras. No se le percibe tampoco como un sujeto de derechos. Sin
embargo, esto no significa que se le dé un mal trato. Al contrario: en general, se
aprecia un trato afectuoso hacia las y los estudiantes. A veces se ha visto un trato
frío, pero en ningún caso agresivo.
—Profesora: Ahora vamos a saber quiénes no han venido y quiénes han venido.
Ahora sí, vamos a ver la asistencia.
Una vez más, al llegar al nombre de un niño que falta regularmente, la profesora
no deja de explicar la razón:
Pero, además, todas estas profesoras comparten algunos supuestos que no son
ciertos con respecto a las características de los niños y las niñas. Por ejemplo,
creen que a esas edades la atención dura muy poco, y por eso hacen actividades
muy cortas. También hay maestras que no prestan mucha atención a las interven-
ciones de sus estudiantes porque suponen que no van a decir cosas relevantes; y
así dejan pasar de largo opiniones e ideas que podrían aprovechar muy bien en el
curso de sus actividades. Las interacciones con las niñas y los niños a lo largo de
las actividades son poco estimulantes. No tienden a promover que se expresen,
que reflexionen, que imaginen, que propongan.
Es evidente, también, que hay maestras que creen que los niños y las niñas no
se dan cuenta de lo que ellas hablan. Delante de ellos, conversan con otras per-
sonas de sus problemas familiares o de sus dificultades en el aprendizaje, como
si las y los estudiantes fueran incapaces de comprender de qué o sobre quién
se está hablando. En algunas oportunidades también se ha observado cómo las
profesoras no se dan cuenta de cómo pueden afectar a sus niños o niñas con
expresiones aparentemente inocentes que pueden sonar descalificadoras o que
limitan la expresividad o creatividad de sus niños y niñas.
contar con un marco teórico que sustente sus prácticas. Un mejor manejo de la
teoría repercute positivamente en ellas.
DOMINIO II:
ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE DE LAS Y LOS ESTUDIANTES
llegarán si dan dos saltos más o con cuántos saltos llegaron hasta donde están.
Solo hay una indicación y un salto, nada más.
Primero los hace caminar sobre unas llantas colocadas en fila. Algunos lo
hacen sin ayuda; otros, de la mano de la profesora. Pero ella no espera a que
soliciten ayuda: se las da anticipadamente. Todos los niños y las niñas realizan
la actividad. Están contentos, disfrutan de ella.
Aunque las consignas que lanza la profesora son precisas, ella misma olvida
rápidamente que todos los niños y niñas cumplan con ella. Pone atención a
los primeros estudiantes, pero luego parece olvidarse de lo que propuso hacer.
Luego hace que los niños y las niñas se estiren. Se sientan en círculo, con la
profesora, en el suelo. Se toman de las manos y estiran sus brazos al máximo.
Después se echan de espaldas y levantan las piernas hacia el cielo. Igualmente,
se estiran. Después hacen carreras a gatas.
Toda la actividad es un despliegue de energía y alegría.
Pero no se llega a entender hacia dónde va todo esto. Parece ser una demostra-
ción de todo lo que se puede hacer con niñas y niños en educación psicomotriz.
Y, efectivamente, la maestra lo confirma después: dice que ha querido mostrar
al investigador la importancia de la educación psicomotriz. Por eso, durante casi
toda la jornada ha trabajado solo esto, en el aula y fuera de ella.
—Profesora: ¿Cómo será el elefante para ustedes? Para mí, es con trompa.
Grande, ¿no?
Solo entonces las niñas y los niños reaccionan. Han estado observando con
atención la lámina:
En vez de contar a los animales, los niños y las niñas empiezan a nombrar a todos
los que ven. La profesora no insiste con la cantidad de animales
—Profesora: ¿Por qué las casas son así? [Se refiere a las casas de la selva que
aparecen en la lámina.] Para que no entren los animales.
—Niño: Por eso, no quiero vivir en la selva. Nunca viviría en la selva.
Una vez más se realiza una actividad que avanza sin tomar en cuenta las res-
puestas, los comentarios o las opiniones de las niñas y los niños. Los saberes
previos quedan de lado. Una actividad que lanza preguntas que contesta la
262 EDUARDO LEÓN ZAMORA
La actividad es una ficcionalización del acto educativo en la que tanto las edu-
cadoras como sus niños tienen roles definidos. Esto crea la impresión de que
las niñas y los niños, al realizar las acciones previstas, están aprendiendo. Y, del
mismo modo, la maestra, al seguir todos los pasos implicados en la actividad,
está enseñando. De esta forma las educadoras se convencen de que están cum-
pliendo con su tarea. No es la evaluación, en la mayoría de casos, la que permite
saber si hay aprendizajes o no. Y cuando se evalúa, no se lleva un registro de la
evaluación ni se hace un adecuado uso de ella, tanto para redefinir las tareas de
enseñanza como para retroalimentar a las niñas y los niños.
posible que ello ocurra. Un conocimiento amplio sobre cómo son el desarrollo y
los aprendizajes en la infancia, saberes teóricos disciplinares y de las didácticas.
Hay también conocimiento del contexto sociocultural de la comunidad. Sin todos
estos elementos, es difícil que las maestras puedan ir más allá de un quehacer
llano y plano y que pasen a desarrollar procesos pedagógicos.
“Con los [de] 3 años, no exijo mucho. Ellos tienen que hacer sus libros, cuentos,
garabatos. Todo a su gusto, ya. Después 4 años, ya tiene que saber más que
3 años. Tiene que conocer los colores, las formas, tamaños. Todo: su nombre
correcto, de su centro, de su profesora, y los saludos. Como todos. Más bien,
los de 5 años ya deben saber, ahorita digamos… Ya estoy en octubre. Este
niño debe saber, correcto, escribir su nombre. Debe saber escribir del 1 al
10, contar”.
Tal vez una de las cosas que las profesoras tienen más claras en relación con la
perspectiva comunicativa textual, como enfoque asumido por el currículo nacional,
es lo importante que resulta para las niñas y los niños comprender que la palabra
escrita transmite mensajes. Por eso, las docentes de los Jardines y PRONOEI
realizan distintas actividades para que sus estudiantes descubran esa relación
entre el código escrito y la palabra hablada.
Una actividad rutinaria consiste en leer los carteles que ambientan el aula. Todas
las mañanas, las profesoras “hacen leer” a sus estudiantes cada uno de los textos
de las paredes. Las niñas y los niños se los saben casi de memoria; los repiten
en coro, mecánicamente. Sorprende su buena memoria. Las maestras corrigen,
a veces, cualquier alteración del texto, pero otras veces las dejan pasar, o son los
propios niños y niñas quienes se corrigen entre sí.
Con este conocimiento de sus nombres, las profesoras piden a veces que lo escri-
ban en cada hoja de trabajo; algunas aceptan los diferentes niveles de lectura de
sus niñas y niños, mientras otras no permiten que los de 5 años tengan errores:
les corrigen. Para entrar a primer grado deben saber escribir su nombre correc-
tamente. No es importante que comprendan por qué se escribe de esa manera;
lo que vale es hacerlo bien.
En los casos de los niños más pequeños algunas maestras son más flexibles. Lo
cierto es que el tema de los niveles de escritura no ha sido interiorizado apropia-
damente. Es obvio que se ha trabajado porque, por ejemplo, a varias profesoras
se les ha visto hacer el típico ejercicio en que las niñas y los niños deben analizar
cuántos golpes de voz (sílabas) hay en una palabra, ejercicio asociado al proceso
de transición entre el nivel presilábico y el silábico. La promotora Juana nos explica:
“[…] ellos van dictando, qué es lo que hemos utilizado [para hacer los ado-
bes]. Entonces vamos copiando en la pizarra. Luego contamos, a través de las
palmadas, sonidos de voz. Empezamos a contar. Ahí empieza. Entra cuántos
sonidos tiene; cuántos golpes tiene; cuántos golpes de voz. Entonces, ahí entra
numeración”.
Por otro lado, se toma nota de que las profesoras de Educación Inicial siguen
creyendo que el aprendizaje de las vocales es importante para la lectura y la
escritura. No faltan los letreros en las aulas con las cinco vocales del castellano.
Las profesoras hacen que las niñas y los niños las repitan todas las mañanas.
Además, en las actividades que involucran textos escritos suelen hacer que sus
estudiantes reconozcan dónde hay una vocal. “Buscar la i” es una tarea común
en las aulas; “poner en círculo la vocal a”, también. Los niños y las niñas se en-
trenan en reconocer vocales. La profesora Fiorella, de Pampilla, señala que su
trabajo es diferente; ella no practica con las vocales sueltas, sino en el contexto
de las palabras:
“Hay que saber utilizar estrategias, porque ya no es ahora poner la ‘a’ y miren
la ‘a’. No es; si no, podemos utilizar casinos de todas las vocales. Entonces,
yo les enseño a través de un método agradable. Ahora les doy palabras con
imágenes. Pero ya no, esto es ‘a’ y no tiene significado […] Mis niños ya re-
conocen lo que es la ‘a’ a través de un libro. Les muestro libros o periódicos
o en la pizarra y ya lo reconocen lo que es la ‘a’, la ‘e’. Es algo significativo
porque en toda la semana… y les pregunto “¿dónde estará la ‘a’? Y me doy
cuenta que ya lo saben. Ya lo reconocen. Ya se les ha quedado. Pero para eso
la profesora tiene que ser bien ingeniosa, utilizar, por ejemplo, casinos, juegos,
estrategias. Hay un programa que se llama Esto es Guerra. Eso les gusta a los
niños: concurso. Y cómo se les queda a los niños. Yo se los leo, ‘¿dónde está?’.
Entonces, utilizar estos juegos y se les queda el significado”.
266 EDUARDO LEÓN ZAMORA
El caso del profesor de Hallupata es diferente. Él señala que trabaja con un mé-
todo distinto:
Se observó que los estudiantes y las estudiantes de 5 años de edad podían “leer”
los textos; en realidad, los memorizan: al volverlos a leer una y otra vez, con la
ayuda de las imágenes, es más fácil recordarlos. Pero, fuera de hacer estos ejer-
cicios de “lectura”, no se ha visto que el profesor promueva otro tipo de reflexión
y análisis de los textos. Se trata básicamente de un ejercicio de memorización
que si, como en efecto parece ser, no se acompaña de otro tipo de actividad,
no conduce a que las niñas y los niños aprendan realmente a leer. De hecho, la
idea podría tomarse como una estrategia de acercamiento a la lectura, siempre
y cuando esté acompañada de otros ejercicios de reflexión sobre los textos. Es
posible que existan esos ejercicios, pero el docente no dio cuenta de ellos.
En la actualidad las maestras tienen más dudas sobre lo que está permitido o no
está permitido hacer en Educación Inicial con respecto a la lectura y la escritura.
Escuchan rumores de prohibiciones, de cosas que ya no se pueden hacer en los
Jardines. La promotora Josefa señala: “Dice que es prohibido dejar tareas. Dice
del Ministerio. Yo dejo tareas, pero no siempre todos los días”.
CAPÍTULO IV INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE CHUCUITO, YUNGUYO Y EL COLLAO 267
En Totoras, la maestra Ruth Casas trabaja con los niños y las niñas de 5 años
de edad. Se respira un ambiente saludable; acaba de pasar la celebración
del Día de los Difuntos y las niñas y los niños platican animadamente con su
profesora. Están desarrollando la estrategia de “noticia personal” del área de
Comunicación.
Los niños y las niñas cuentan los viajes cercanos que realizaron para visitar a
sus difuntos o las visitas a los cementerios locales:
—Profesora: ¿A quién visitaste?
—Niño(a): A mi abuelo. De mi mamá su papá.
—Profesora: ¿Murió hace tiempo?
—Niño(a): Sí.
—Profesora: ¿Lo conociste?
—Niño(a): No me recuerdo. Mi papá dice que sí lo he conocido.
—Profesora: ¿Quiénes fueron al cementerio?
—Niño(a): Mi mamá, mi papá, mi abuela, mis tías.
—Profesora: ¿Qué hicieron en el cementerio?
—Niño(a): Hemos rezado.
—Profesora: ¿Y qué más hicieron?
—Niño(a): Hemos cantado.
—Profesora: ¿Han llevado algo a su muertito?
—Niño(a): Hemos llevado hartas cosas: panes, choclos, papas, carne.
—Profesora: ¿Te gustó ir?
—Niño(a): Sí.
—Profesora: ¿Por qué?
—Niño(a): He comido rico y he visitado a mi abuelito.
La profesora desarrolla con sus pequeños conversaciones ricas en contenidos.
De esta manera, ellos pueden reconstruir su experiencia y compartirla con sus
compañeras y compañeros:
—Niño(a): Mi mamá ha preparado tantawawa.
—Profesora: ¿Cuántas tantawawas ha hecho?
—Niño(a): Hartas. Para toda la familia ha invitado.
—Profesora: ¿Y las hizo todas iguales?
—Niño(a): No. Diferentes son.
—Profesora: ¿Cómo eran las tantawawas?
—Niño(a): Grandototota era una tantawawa. Otras, más pequeñas.
268 EDUARDO LEÓN ZAMORA
Aunque no se observó en ningún caso, las profesoras señalan que invitan a dife-
rentes miembros de la comunidad para que compartan sus saberes. De acuerdo
con el tema que se va a trabajar en la unidad, buscan a aquella persona de la
comunidad que tiene mayor conocimiento y que, además, tenga disposición para
ir al Jardín. En este caso, parece que son también las promotoras de PRONOEI
quienes más recurren a esta importante estrategia de EIB.
Distintos temas que se han abordado en las diferentes unidades didácticas dan
lugar a que pueda contarse con alguien de la comunidad para enriquecer el trabajo
propuesto. Las actividades agropecuarias, las fiestas comunales o cuestiones de
tecnología son oportunidades que las promotoras no desaprovechan para que sus
niñas y niños conozcan cuánto sabe la gente de su comunidad. En el caso de
las promotoras, ellas hacen referencia no solo a invitaciones hacia el PRONOEI,
sino también a salidas para visitas a diferentes comuneros en sus casas o en sus
chacras. De hecho, la participación de los distintos agentes de la comunidad en
las actividades pedagógicas de los Jardines o PRONOEI es muy valiosa: legitima
el conocimiento propio y a quienes lo portan ante las niñas y los niños.
Los Jardines y los PRONOEI son espacios en los que las y los estudiantes se
sienten bienvenidos y bien considerados. Las profesoras, en general, tienen un
trato cálido con sus estudiantes. Es cierto que algunas pueden ser más cariñosas
o más serias que otras, pero todas y todos son tratados con respeto. En ningún
caso se ha observado alguna escena de maltrato.
Si bien hemos señalado que las actividades que se desarrollan en las aulas tienen
baja demanda cognitiva, poseen, por lo común, una estructura pedagógica débil;
se realiza una variedad de actividades que comprenden juego, canciones, acción
física, danza, reproducción cultural, dibujo, cuentos y aprendizajes elementales.
Todas ellas captan el interés de las niñas y los niños y los mantienen entretenidos
durante toda la jornada.
En algunas instituciones más que en otras, las profesoras tienen dificultades para
el manejo del grupo y se producen situaciones que se les escapan de las manos.
Pero predomina un ambiente socialmente apropiado, una buena atmósfera que
reside, más que en la aplicación adecuada de las normas de convivencia, en la
“buena onda” de las maestras y en su capacidad de captar la atención de sus
niñas y niños. Cuando fallan los recursos pedagógicos, la clase se puede convertir
en un gran desorden.
Esta situación exige que las profesoras se capaciten más sobre cuestiones vin-
culadas al desarrollo socioemocional en la infancia y en formas apropiadas de
272 EDUARDO LEÓN ZAMORA
acompañarlo, así como en estrategias pedagógicas que tengan metas más am-
biciosas vinculadas al desarrollo del pensamiento, la creatividad y la ciudadanía.
En sus reflexiones sobre la EIB, la mayoría de docentes puneñas con las que se
trabajó para este estudio relacionó este enfoque, en primer lugar, con el tratamiento
de lenguas, especialmente con la lengua originaria. En todas las comunidades
visitadas, el aimara ya no es la lengua materna de las niñas y los niños, por lo que
su nivel de comprensión del este idioma es bajo. Apenas lo hablan: predomina
el uso del castellano.
A pesar de ello, existe entre algunas docentes del estudio una voluntad explícita
por mantener viva la lengua aimara. En principio, estas maestras creen en la
importancia de enseñarla como segunda lengua; el problema es que no tienen
los recursos para impulsarla en forma adecuada, como ocurre también con las
profesoras de Cusco y Ucayali. Sin embargo, otras profesoras no se sienten iden-
tificadas con la lengua.
La promotora Josefa, de San Isidro, explica cómo las familias han transitado de
una oposición a la enseñanza del aimara a sus hijos e hijas a una actitud de acep-
tación. Ella señala un factor clave: la obligatoriedad de la aplicación del Proyecto
Curricular Regional:
El afán de este niño por sobresalir es menguado por sus dificultades con el aimara.
Lo rechaza porque no tiene oportunidad de destacar en eso, pero también podría
estar influyendo su padre. No tenemos más información al respecto. Hay otro
niño que rechaza el aimara: “El otro niño es Edwin. También no quiere hablar.
Es un niño que no sabe hablar. Por eso no quiere. Pero cuando le hablamos en
castellano también está atento, también participa. Porque sus padres, de repente,
no le hablarán. Por eso será. Pero sí son aimaras los dos”.
Pero las familias tienen otras expectativas con respecto a sus hijos e hijas:
“Ellos piensan así, dicen. Digamos que van a hablar, se van a expresar en
Lima, en cualquier estudio. Sus mamás piensan que van a mezclar aimara y
castellano. Eso piensan ellas. Quieren, sus madres, correctamente que hablen
en castellano”.
De ahí que las profesoras hayan encontrado una fuerte oposición en la comunidad:
“Es por lo que sienten vergüenza. Es por eso. A veces sus papás también les
dicen que no hablen aimara. Algunos, pero casi la mayoría también quieren
que se les enseñe aimara y que les entre algunas cosas en aimara”.
“Porque, como le digo, los niños de acá no se quedan. Emigran a las ciuda-
des grandes. Y los papás opinan que eso es un retraso. Dicen que nosotros le
mandamos a una institución para que ellos aprendan bien el castellano, para
que puedan desenvolverse bien en la ciudad. Y como le decía más antes,
estaban un poquito reacios todavía a retomar ese idioma. También se me
hace un poquito difícil todo eso para no tener problemas con los papás. Claro,
porque externamente ellos pueden decir ‘sí, que les enseñen el aimara’, pero
internamente, ya en reunión, es cuando ya se ponen un poco: no, que su niño,
por eso del mote y todo. No quieren que sus niños aprendan, directamente,
el aimara, lo que en casa les enseñan, o sea, no quieren. Están un poquito
reacios a lo que es educación bilingüe”.
“A algunos les gusta lo del aimara […] pero si les digo, por ejemplo… a ver,
si yo le contesto en aimara, me sigue contestando en aimara. O me dice en
aimara algo y yo le entiendo y le hablo también en aimara, pero hay algunos…
276 EDUARDO LEÓN ZAMORA
“La EIB es trabajar en el idioma, con los niños […]. Y como le decía anteriormen-
te: por ejemplo, trabajar un día en aimara y otro día trabajar en castellano. Pero
para mí no es, de repente, tomar una horita al día, trabajar en EIB, porque para
trabajar de repente en EIB, los niños, deben de hablar netamente el aimara…
en aimara todo el día, sin mezclar con el castellano. ¿Con qué intención? Con
la intención de no motosear ni el aimara ni el castellano. Y cuando trabajan
en castellano, ellos tienen que trabajar en castellano. Esto de repente, eso es
lo que yo estoy pretendiendo hacer, porque la experiencia de estos años de
trabajo de repente me ha dado como resultado esto”.
La profesora está nerviosa, dice algunas palabras en aimara. Las niñas y los niños
no la entienden. Luego pasa al castellano. Dice que va a ser la clase en aimara a
sus estudiantes y continúa hablando en castellano. Cambia una lengua por otra
en cualquier momento, y las niñas y los niños parecen no entender cada vez que
usa el aimara. De pronto su docente coordinadora, que también observa la clase,
se le acerca y le habla al oído. Desde ese momento, la profesora solo habla en
aimara. Al menos lo intenta, porque de tanto en tanto debe hablar en castellano
para que sus niñas y niños entiendan lo que les dice.
Esta promotora confía en el apoyo que pueden brindar las familias en la ense-
ñanza del aimara:
“En la casa también hay que dar apoyo a los niños; a los papás, a las mamás
incluso hay que incentivar. Yo les digo a las mamás siempre: ‘Así tienen que
hablar, correcto, no mezclado’”.
Pero las familias requieren más que ser incentivados: necesitan de indicaciones
muy claras para dar un apoyo efectivo a sus hijas e hijos.
“Viendo la realidad de mis niños, que la mayoría son niños que casi no entien-
den, entonces dos veces a la semana en el día trabajo, dos veces tengo que
trabajar; pero en la hora de rutina en ahí es donde trabajo todo diario, porque les
enseño a contar en aimara, canciones en aimara, diario en rutina más que todo,
porque como algunos no hablan tengo que enseñarle a través de canciones”.
De alguna manera, parece intuir que eso de hablarles todo el día en aimara no
funciona bien, porque “la mayoría casi no entiende”, y opta por trabajar pequeños
aprendizajes durante las actividades rutinarias del día. Pero no conoce recursos
para la enseñanza del aimara, y lo único a lo que apela es a la enseñanza de
canciones. En cuanto a su horario de enseñanza por jornadas de aimara o de
castellano, así como en relación con los recursos metodológicos que utiliza, solo
sigue las orientaciones de su docente coordinadora:
278 EDUARDO LEÓN ZAMORA
La profesora de Manto hace uso del aimara también de manera ocasional. Durante
sus clases en castellano, de pronto, pregunta si saben cómo se dice tal palabra
CAPÍTULO IV INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE CHUCUITO, YUNGUYO Y EL COLLAO 279
en aimara. A veces algún niño sabe. Su estilo, por decirlo así, es introducir pala-
bras en aimara en algún momento de la clase. Como todos los demás docentes,
enseña canciones en aimara. A través de las canciones se aprenden las partes
del cuerpo, los números o los colores, por ejemplo. Por lo general, con eso las
docentes se conforman. Saber los números o los colores es para ellas un indicador
de que sus niñas y niños estás aprendiendo aimara.
DOMINIO III:
LA GESTIÓN DE LA ESCUELA ARTICULADA A LA COMUNIDAD
Este estado emocional del docente ha hecho que adopte una actitud de confor-
mismo. Considera que no vale la pena esforzarse por una institución en la que
ni la comunidad ni las autoridades valoran el esfuerzo puesto por el director en
la mejora material del centro educativo. Parece que este año el profesor se ha
concentrado en las tareas docentes y no ha tenido la iniciativa que demostró el
año anterior.
Sin embargo, no hemos recogido una reflexión sobre lo pedagógico, una especial
atención a cuestiones vinculadas a la enseñanza o al aprendizaje, una opinión
sobre cuestiones educativas de fondo o una iniciativa o idea propia sobre un tema
pedagógico específico o el establecimiento de una conexión significativa entre su
quehacer en la gestión y lo pedagógico.
En lo que concierne a algún tipo de vínculo con otras entidades educativas, solo
en Manto y en los PRONOEI se relevó la articulación con otras instituciones edu-
cativas en redes o módulo (en el caso de los PRONOEI), pero en estos últimos
no puede apreciarse esto como su iniciativa, pues están obligadas a participar en
las reuniones semanales de módulo aunque no lo quisieran.
No podemos decir nada relevante en relación con este aspecto de la gestión, pues
no lo hemos explorado directamente. En general, son las promotoras de PRONOEI
quienes han hecho mayor referencia al trabajo que realizan, mano a mano, con
sus comunidades. Pareciera ser que conforme las instituciones educativas se
encuentran en mejores condiciones, las relaciones con la comunidad disminu-
yen o se vuelven menos importantes. En los PRONOEI no solo se ha señalado la
relevancia de la comunidad en aspectos como la preparación de alimentos, sino
que también se ha puesto énfasis en lo satisfechas que se encuentran las familias
con su desempeño laboral:
282 EDUARDO LEÓN ZAMORA
“Cada año pienso así. A veces hacemos permuta, quiero ir(me), pero acá las
mamás que no me dejan. Las mamás, cuando los niños ya tienen 3 años: ‘Se-
ñorita, contigo nomá me lo vas a acabar’. Ya van saliendo. Y los otros igual van
llegando: ‘Señorita, igualito me lo vas a hacer’. Y así, ya me he quedado, ya.
Acá las mamás también son participativas. También apoyan a la comunidad,
al PRONOEI. Bien dan importancia. A los niños mandan a la hora. Sus hijos
hacen limpiecitos, así. Además, cumplen con el rol de cocina todos los días. Así
cocinan, como has visto, con productos de la zona. Yo doy arroz y traen peqe
con leche. Así, mucho ya. A veces también cocinan, así. En mi trabajo es así.
Yo también trabajo con ganas. A mí me importan los niños. Ahora me están
diciendo: ‘No vas a ir a tu tierra. Dicen que es fiesta’. No, a mí me importan
los niños y no la fiesta. Así me están diciendo la gente. También así, señor”.
Por otro lado, se pudo apreciar que en los PRONOEI hay mayor asistencia de
estudiantes que en los Jardines. Las promotoras exigen más a las familias para
que asistan sus estudiantes. En las instituciones educativas se nota un mayor
ausentismo de niñas y niños. Las profesoras lo atribuyen al tiempo lluvioso o al
periodo de fiestas. Pero lo cierto es que había más asistencia en los PRONOEI.
También la relación de las promotoras con las madres que van a los PRONOEI es
más cercana; la comunicación es espontánea y más fluida. Las madres parecen
tener más confianza con las promotoras; con las profesoras la relación es más
distante, sobre todo de profesional a madre de familia.
Son las directoras responsables de la gestión escolar las que tienen ahora a su
cargo la implementación del PCR y, como sabemos, cuando las iniciativas se con-
vierten en normas de obligada ejecución, por lo general las autoridades escolares
las cumplen. Precisamente este año, en algunas instituciones educativas, como
Pampilla o Manto, se ha empezado a dar cumplimiento a la implementación del
PCR. Sin embargo, ambas instituciones son un buen ejemplo de lo que viene
sucediendo en Puno.
Hay, por cierto, otras instituciones en abierta beligerancia con el PCR; en Chucuito
284 EDUARDO LEÓN ZAMORA
Sin embargo, el profesor no llega a explicar sus diferencias con el PCR. No sabemos
si no ha tenido suficiente confianza para manifestarlas o, en realidad, no tiene
ninguna. En los PRONOEI no hay ninguna oposición al PCR; por el contrario, es
allí donde más se lo acepta y valora. Esta afinidad con el PCR está asociada a la
posición de la docente coordinadora frente a la EIB que sus promotoras secundan
convencidas. El PCR ha complejizado la programación curricular, pero su valora-
ción se orienta sobre todo a la reivindicación de las culturas y lenguas originarias
de Puno. La coincidencia en la apuesta por la revitalización de las culturas y las
lenguas indígenas deja de lado cualquier crítica a la propuesta curricular.
DOMINIO IV:
DESARROLLO DE LA PROFESIONALIDAD Y LA IDENTIDAD DOCENTE
nar para que los y las estudiantes encaren la actividad propuesta activando su
pensamiento. Como señala Víctor Molina:
“Ésta es una idea que también está en Dewey, quien defendió, entre otras cosas,
el aprender haciendo, pero Dewey también recalcó algo que muchas veces
se olvida: él siempre habló de una acción acompañada de pensamiento. Eso
es lo que hay que lograr, no la mera acción, en el sentido en que uno puede
ver y decir ‘¡Ah!, se mueve, está activo, está haciendo algo’; lo importante es
que digamos: ‘Ésta es una acción sustentada en procesos de pensamiento’.
Lo importante en el niño es la actividad mental que está produciendo, una
actividad mental orientada a la transformación en el marco de una interacción
con el mundo y con otros”.
Esto nos muestra que la forma en que las maestras conciben la enseñanza es
particularmente débil: les falta ese aspecto central que es el acompañamiento
constante e interactivo al proceso de aprendizaje de las niñas y los niños. Parecen
comprender el proceso educativo como un simple mecanismo de acción-reac-
ción: ellas enseñan y, en consecuencia, sus estudiantes aprenden. No conciben
el proceso educativo en su naturaleza compleja, que implica no solo prever qué
es lo que hará en la clase, sino también analizar las situaciones que se irán des-
encadenando y cómo asegurar que, efectivamente, se desencadenen. Su visión
de la enseñanza parece no comprender el papel central de las interacciones
docente-estudiante en el encuentro pedagógico. Asimismo, el aprendizaje parece
reducirse a un mero efecto de la enseñanza, una suerte de reacción lógica al
estímulo de aquélla. Su entendimiento del aprendizaje las aleja de la naturaleza
de este proceso y de la posibilidad de incidir en él; olvidan cómo es moldeado por
el nivel de desarrollo cognitivo, psicomotriz y socioemocional, y en qué medida la
enseñanza debe asentarse en el proceso de desarrollo.
pero la suya es todavía más una conceptualización que una práctica. Esta profesora
encontró una información que consideró relevante para su trabajo: la importancia
de la psicomotricidad en el desarrollo de la infancia; ahora la psicomotricidad es
una prioridad en su trabajo.
Por otro lado, en este grupo de docentes la cultura local no aparece ni como con-
texto ni como contenido de la educación. El significado de esta situación puede
tener distintas implicaciones. Una educación descontextualizada culturalmente
cuenta con menores posibilidades de tener repercusión en la vida de estos niños
y niñas: crea una experiencia de vida desdoblada. En la IE, ésta se desarrolla bajo
determinados parámetros y referencias, y en la familia y la comunidad, discurre
por otro camino. Esto, sin duda, genera problemas para que las niñas y los niños
puedan articular los aprendizajes con la vida. Ellos y ellas desarrollan una visión
de su comunidad y de su cultura como un mundo alejado del saber, de lo que la
escuela considera conocimiento. Su alejamiento de su contexto cultural debilita
el poder de los aprendizajes escolares porque no les ayuda a entender el mundo
que les rodea y no les permite usar lo aprendido en su realidad, de modo que les
resta toda relevancia. Asimismo, la identidad de estos niños y niñas también se
ve afectada, pues no se les permite reconocer su cultura como una experiencia
válida y valiosa. Interiorizan una actitud de rechazo y desvalorización hacia ella
porque ésta no tiene espacio en su educación. Reproducen un modelo de discri-
minación hacia lo suyo y, obviamente, hacia sí mismos.
288 EDUARDO LEÓN ZAMORA
Por su parte, el otro grupo enfatiza la importancia de que las niñas y los niños
aprendan y valoren la cultura aimara; les interesa que la cultura originaria im-
pregne todo el trabajo que se desarrolla en el aula. Tienen como mandato que
la cultura ingrese en la institución educativa. La concepción de una EIB con sus
distintas dimensiones está ausente. Por un lado, la perspectiva bilingüe se abraza,
pero no se implementa; no se tienen los medios, y el Ministerio de Educación
no les ofrece las condiciones para impulsarla adecuadamente; por otro lado, la
dimensión intercultural está prácticamente ausente: prevalece la intracultural. Y
las profesoras se muestran satisfechas de que así sea.
las que se debe colaborar para que alcancen el nivel de eficacia que requieren
para generar aprendizajes. Por su parte, la promotora Juana señala:
“En el mes de abril ya son las cosechas. Entonces, en las cosechas lo hacemos
la ritualidad. Ahí está la cultura aimara. En la cosecha de papa; para empezar
la cosecha primero es lo que hacemos el rito a la Pachamama. Y eso los niños
lo hacen. Lo hacemos juntos, con ayuda de algún papá que lo puede explicar.
Ellos saben. Entonces, hacemos nuestra ritualidad para empezar nuestra co-
secha de papa. Igual también hay en el chuño. Todo es con ritualidad. Cada
actividad agrícola lo hacemos con ritualidad”.
La situación descrita nos presenta una debilidad muy grande en la EIB, que no
solo tiene que ver con las prácticas reales sino también con las propuestas. La
dimensión educativa de la EIB ha sido la menos desarrollada; se han planteado
diversos aprendizajes que debe lograr la EIB, desde competencias interculturales
hasta habilidades para enfrentar la discriminación y el racismo. Lo cierto es que
no se cuenta con un currículo que ordene los aprendizajes y ofrezca rutas para
implementarlos.
asumiendo la carga de hacer la tarea de otros, con todas las consecuencias que
esto acarrea.
Tampoco vemos en las profesoras, aún, condiciones para impulsar estos apren-
dizajes fundamentales que demandan una escuela diferente; ésa que se deno-
mina “la escuela que soñamos” y que todavía no está claramente definida. Se
requieren cambios profundos en la profesionalidad y la identidad docentes para
asumir esos aprendizajes como parte de su tarea educativa, para comprender
su intencionalidad y para desarrollar los caminos pedagógicos para generarlos.
Las actitudes que propone Dewey o las características que describe Stenhouse en
los docentes reflexivos están aún en ciernes en la experiencia de estas profesoras
como conjunto. Se constatan, por supuesto, diferencias entre una maestra y otra.
No afirmamos con esto que las profesoras no reflexionan, sino que los parámetros
de reflexión son aún limitados: se refieren a cuestiones operativas del trabajo
educativo, a resolver cosas de programación o a proponer actividades. Solo en
alguna que otra docente se advierte esto que Dewey denomina “responsabilidad o
coherencia intelectual”. Y esto se debe a su solidez del conocimiento pedagógico:
sin una base consistente de saberes especializados de la profesión no es posible
exigirles coherencia, porque no hay un referente respecto del cual serlo. Se es
coherente con las que vienen a ser las prácticas pedagógicas convencionales y
socialmente aceptadas, pero no con prácticas pedagógicas eficaces, pertinentes
y significativas.
Para finalizar esta sección, nos interesa reflexionar sobre una experiencia que
revela las posibilidades de las maestras de Inicial de desarrollar su labor pedagó-
gica de manera óptima. Es el caso de la profesora Ruth, de Totoras. Su trabajo en
el aula mostró con claridad cómo articula de manera coherente los procesos de
enseñanza con los de desarrollo y aprendizaje de sus niñas y niños en el marco
de un contexto cultural específico.
incluía a las dos niñas con discapacidad en el diálogo y la actividad de todos sus
estudiantes. En ningún momento dejó de lado a estas estudiantes, ni descuidó
la atención de todo el grupo por dedicarse a estas niñas. Sus alumnos y alumnas
sin discapacidad daban un trato cariñoso a sus compañeras discapacitadas, y
no expresaban ninguna molestia por algunas conductas que podían resultar algo
perturbadoras. Era evidente que la profesora ha dedicado tiempo a construir una
relación saludable en el espacio escolar. Su aula era la expresión de lo que enten-
demos por un “aula inclusiva” en todo el sentido de la palabra. Con su práctica, la
profesora Ruth nos muestra cómo entiende ella el ser maestra, la profesionalidad
docente y la identidad de profesora.
“Nosotros programamos así, cada viernes programamos con mis docentes, con
todos mis compañeros; somos ocho promotores, ocho así PRONOEI acá mis
docentes y los ocho cada viernes nos reunimos y ahí sacamos para la semana,
digamos cada uno tenemos para esta semana ya tenemos qué le toca, yo tengo
que averiguarme, ir a preguntar a los abuelos, yo más pregunto a mi papá.
Mi papá es ya tiene edad y ya falleció también, pero hasta el último mi papá
estaba preguntando, cómo antiguamente cómo viajaban la personas de acá
a Tacna; antes no había carro y ese tema me tocaba; así yo iba a preguntar,
preguntamos cada uno nuestro tema. Averiguamos las costumbres antiguas,
cómo vivían, cómo viajaban, así cada uno nuestro tema; el viernes nos vamos
a reunir ahí ya los temas, junto con mi docente ya revisamos, mi docente me
dice esta parte está mal, esta parte podemos arreglar así; cada uno con nuestro
tema que nos toca, nos defendemos”.
Así explica la promotora de San Isidro el trabajo que realiza con sus colegas. Hay
un trabajo sostenido de planificación. Las promotoras indagan sobre los temas
que van a desarrollar. Así también trabaja la profesora de Manto con su red: se
reúnen periódicamente para diseñar las sesiones de aprendizaje, aunque en este
caso existen grandes desavenencias que afectan el trabajo colegiado. Como ya se
ha explicado, esta profesora y su directora trabajan con el PCR, pero sus colegas
de la red, no. La promotora Josefa explica cómo se realiza la programación:
“Nosotros sacamos junto con la profesora, todos sacamos. Digamos, este mes
de octubre, ¿qué tiempo más o menos? Octubre, ya, tiempo de la siembra.
Octubre, siembra de quinua. Ahí ya viene papa. Ya todo este mes de octubre.
Ya desde noviembre. A fines ya nos toca ya. Todo nosotros sacamos con todos
mis docentes. Y sobre eso, ese tema hacemos ya. De acuerdo ahí nos repar-
timos los temas o cuál tema ya no hacemos. O esto está mal. Ya no hacemos
esto modificamos. Ya así”.
294 EDUARDO LEÓN ZAMORA
“Junto con los PCR, tenemos nuestra malla curricular. Con la malla siempre
trabajamos. Lo primero es escoger el tema que corresponde, que corresponde
al mes”.
Ninguna profesora hace referencia a cómo debería trabajarse tal o cual capacidad
de las áreas curriculares; qué procesos pedagógicos hay que desencadenar para
que las niñas y los niños aprendan; qué dice la didáctica de la matemática o de la
ciencia para abordar tal contenido; cuándo es más conveniente trabajar en forma
individual o en grupo. Por un lado, la preocupación mayor es la programación en
sí; y, por otro lado, el foco de atención está puesto en la cultura. Las profesoras
señalan que investigan sobre asuntos relativos a la cultura en la comunidad. No
dan cuenta de qué investigan sobre la enseñanza en el área de Comunicación
o sobre el trabajo de normas con sus estudiantes. Todos los temas pedagógicos
que podrían enriquecer y fortalecer su trabajo no son objeto de indagación, no
forman parte de la preparación para la enseñanza.
En general, el trabajo colegiado, con la riqueza que puede ofrecer, todavía está
en un nivel inicial de desarrollo. En el caso de las maestras de las instituciones
educativas, se advierte que las discrepancias frente al PCR y sus propias per-
cepciones —favorables o desfavorables— hacia la EIB marcan la posibilidad
de trabajar colegiadamente. Hay en ellas, también, una tendencia a laborar de
manera individualista. Pero, además de estas observaciones, se aprecia asimismo
una aproximación restrictiva al trabajo colegiado. Ya lo hemos señalado: es la
programación como foco de atención principal. Aún están ausentes reflexiones
más de fondo vinculadas al sentido de la educación, a las prácticas más efectivas
de la EIB, a cómo pensar la formación ciudadana de las niñas y niños de Inicial
o cómo desarrollar las competencias que proponen los currículos.
Queda un camino muy largo por recorrer para entender la naturaleza del trabajo
colegiado y las ventajas que ofrece para el trabajo pedagógico.
CAPÍTULO V REFLEXIONES FINALES Y RECOMENDACIONES 297
CAPÍTULO
Reflexiones finales y
recomendaciones
CAPÍTULO V REFLEXIONES FINALES Y RECOMENDACIONES 299
L
a revisión de las prácticas de EIB en la Educación Inicial que se desarrollan en
distintas regiones del país nos ofrece la posibilidad de analizar y reflexionar sobre
este nivel escolar, que muchos consideran el más importante del sistema edu-
cativo. Arroja luces sobre las potencialidades de la educación de las niñas y los
niños más pequeños en contextos culturales diversos, pero también sobre sus
debilidades. Y tanto las unas como las otras son importantes para comprender qué
está sucediendo en las aulas de las instituciones educativas de Educación Inicial
y PRONOEI, cómo las maestras están pensando la Educación Inicial desde una
perspectiva EIB y, más relevante aún, cómo la están concretando en sus aulas.
Nos presenta también las diferentes formas y niveles de profundidad con que
determinadas maestras han llegado a apropiarse de un enfoque de EIB y cómo
lo articulan a la Educación Inicial. Nos muestran, también, los soportes con los
que cuentan estas profesoras y las carencias de apoyo. Aparecen, además, las
condiciones que las docentes crean, laboriosamente, para remontar aquellas
otras que el Estado, precariamente, les provee y que resultan insuficientes para
emprender un trabajo medianamente adecuado.
A veces con argumentos y prácticas más consistentes, otras sin un discurso claro
y con prácticas débiles. Sin embargo, son las únicas barreras contra un proceso
de homogeneización cultural que se extiende aceleradamente.
Ser las únicas instituciones del Estado que afirman la importancia de la intercul-
turalidad y que promueven la cultura local las convierte en artefactos culturales
extraños en sus localidades, porque pretenden recuperar y reproducir prácticas
que las propias comunidades están abandonando, siendo el idioma una de las
primeras bajas de este proceso.
Las maestras y las promotoras no pueden reemplazar lo que debieran ser políticas
multisectoriales de Estado a favor de los pueblos indígenas, de sus culturas, de
su educación y de su desarrollo integral. Las culturas se reproducen, se recrean
CAPÍTULO V REFLEXIONES FINALES Y RECOMENDACIONES 301
Recomendación
Si bien todo esto se presenta de manera fragmentaria, podemos sostener que, aun
así, tiene un gran valor. En primer lugar, porque son producto de las búsquedas,
muchas veces solitarias, de las maestras; en segundo lugar, por su riqueza peda-
gógica; y, en tercer lugar, porque es quizá la forma posible en que las maestras
responden a una propuesta de EIB que está todavía en proceso de construcción.
Y, seguramente, esta característica se debe a que la EIB ha ido desarrollándose
así, fragmentadamente, enfatizando y desplegando sus diferentes componentes
en distintos momentos.
Recomendación
Recomendación
Recomendación
sujetos de derechos. Las niñas y los niños no son educados para percibirse como
ciudadanas y ciudadanos, ni se les considera como tales.
La cultura escolar, con sus ritos y rutinas, con sus reglas y sus tradiciones, no está
contribuyendo al desarrollo de la democracia escolar. No genera espacios institu-
cionales para el diálogo y el debate; no convierte los problemas que aparecen en
la institución educativa en temas de reflexión de todos y todas. Y la perspectiva
EIB no introduce los temas de democracia, tampoco, desde una mirada más
intracultural.
Recomendación
1 En el periodo de realización de este estudio, en el MINEDU existía una discusión sobre la necesidad
de trabajar con niñas y niños de Educación Inicial la formación ciudadana; hecho que parece haber
quedado zanjado positivamente en las últimas versiones del Nuevo Marco Curricular.
306 EDUARDO LEÓN ZAMORA
En otras palabras, se quiere que la maestra cumpla las funciones que deberían
asumir otras instancias de gestión y otros profesionales en otros niveles. La inves-
tigación sobre la cultura originaria local no debe ser una tarea docente; no puede
serlo. Informarse acerca de la vida de la comunidad y su cultura es una cosa muy
distinta y, de por sí, bastante compleja ya. El diseño de un currículo EIB de cada
pueblo originario debe ser tarea de especialistas en currículo y no de maestras
de aula. No es a ellas a quienes les corresponde, porque es una tarea altamente
especializada. En ningún país del mundo una docente de aula tiene la respon-
sabilidad de diseñar currículos. Son el Ministerio de Educación y las regiones los
que tienen esa responsabilidad y deben cumplir esa función.
Recomendación
DOMINIO I:
PREPARACIÓN PARA EL APRENDIZAJE DE LAS Y LOS
ESTUDIANTES
Sin embargo, la mayoría de docentes tiene una visión restringida de la EIB, que
limita su práctica y permite desarrollar, sola y débilmente, algunos aspectos del
enfoque. Prevalece una visión de la EIB centrada en el componente lingüístico,
pero sin mucha claridad sobre él. La dimensión intracultural de la EIB es omni-
presente en el currículo real de las instituciones educativas estudiadas. Aun así,
los contenidos de las propias culturas indígenas se centran en las actividades
agropecuarias y dejan de lado otros relevantes asociados a la cosmovisión, a la
espiritualidad, a la tecnología y otras prácticas sociales de las comunidades.
Recomendación
El estudio nos muestra que aquellas docentes que tienen una formación más
consistente en Educación Inicial han contado con mejores condiciones profesio-
nales para introducir la perspectiva EIB en su trabajo con las niñas y los niños.
Y, de hecho, el estudio muestra las fortalezas y las debilidades de maestras que
están en una orilla o en otra.
Esto no significa que estamos afirmando que primero debe darse la formación
pedagógica general en Educación Inicial y, luego, la formación en EIB. Ambas
deben impartirse de manera integrada. Señalamos, simplemente, que no es posible
formar buenas docentes en EIB en el nivel de Educación Inicial sin garantizar una
sólida formación pedagógica en este mismo nivel.
Recomendación
sin que ninguna de las dos se vea afectada. Cuanto mejor formada esté
una docente en los objetivos y contenidos de la Educación Inicial, más
fácilmente podrá incorporar las orientaciones de la EIB en el nivel.
Las distintas propuestas de programación que circulan en el país, con sus énfasis
exacerbados en el diseño de actividades, impiden que las maestras puedan prestar
atención a los procesos pedagógicos, condicionan los tiempos para el desarrollo de
las actividades y fuerzan a las docentes a acelerar el ritmo de trabajo en detrimento
de la calidad pedagógica; compartimentalizan los campos del saber, impidiendo
una aproximación más holística que, ciertamente, es más conveniente en estas
edades; restringen la participación activa e inteligente de las niñas y los niños;
descuidan la atención a la dimensión socioafectiva de su formación; mecanizan la
actividad infantil; desaprovechan y restan el potencial de los saberes previos para
el aprendizaje; ignoran el importante papel de la psicomotricidad en el desarrollo
del conocimiento; limitan la creatividad y el desarrollo del pensamiento reflexivo;
no ayudan a ordenar de manera gradual y secuencial las capacidades que se han
de desarrollar; crean, artificiosamente, elementos de programación innecesarios,
redundantes y confusos que no cumplen ninguna función real (ejes temáticos,
saberes fundamentales, temas transversales, problemas, necesidades).
De hecho, las características del DCN y del PCR de Puno, con su tendencia a
presentar listados de aprendizajes, sea en formato de competencias, capacidades
CAPÍTULO V REFLEXIONES FINALES Y RECOMENDACIONES 311
Recomendación
2 Durante el trabajo de campo, recién empezaban a circular las Rutas de Aprendizaje. Todavía no eran
conocidas por las profesoras, salvo una excepción. En el terreno de la programación, existen hoy más
orientaciones sobre cómo trabajar en Educación Inicial.
312 EDUARDO LEÓN ZAMORA
donde hay que prestar atención. Las necesidades de capacitación de las maestras
no encuentran respuestas efectivas en lo que ofrece la capacitación.
Recomendación
11. Las prácticas reales de EIB nos ofrecen pistas, ideas e iniciativas que, si
se desarrollaran con mayor profundidad y creatividad, mostrarían las múltiples
posibilidades de la EIB en el marco de la Educación Inicial. Una mirada más
aguda de acompañantes pedagógicos y especialistas debería permitir recupe-
rarlas, recrearlas, potenciarlas y proponerlas para que, rediseñadas, puedan ser
aprovechadas por otras maestras que intentan sacar adelante su trabajo.
3 Hasta el 2013 esa era la situación con relación a los PRONOEI en las zonas rurales.
314 EDUARDO LEÓN ZAMORA
La reflexión y discusión con las maestras del estudio hizo posible, en diferentes
oportunidades, que ellas mismas pensaran en correctivos y adaptaciones de sus
actividades con el fin de que permitieran procesos pedagógicos que llevaran a la
consecución de aprendizajes.
Recomendación
12. Es importante señalar cuáles son los aspectos de las culturas originarias
que están presentes en el currículo real. Los contenidos que se han introducido
en este currículo son aquéllos que provienen de las actividades agropecuarias,
fundamentalmente. En esto ha tenido gran influencia la construcción y uso de
los calendarios comunales que inciden, más que menos, en privilegiar este tipo
de actividades, con lo que se ha puesto a un lado otros aspectos importantes de
la cultura. Pero los calendarios no son currículos, y tienen sus límites.
Por eso, esta línea que ha seguido la introducción de las culturas originarias en
la educación de la infancia indígena se debe, fundamentalmente, a la ausencia
de currículos propios. Sin currículos que den dirección al trabajo educativo, es
comprensible que las maestras echen mano a lo más visible y cercano de las
prácticas culturales de los pueblos originarios. Sin un currículo que organice las
dimensiones del conocimiento que deben ser abordados en la Educación Inicial,
y sin definir con precisión cuáles son los contenidos que deben ser desarrollados
en este nivel, es muy difícil que cambie este estilo de trabajo y que se pueda pasar
a otros niveles de desarrollo de la EIB.
CAPÍTULO V REFLEXIONES FINALES Y RECOMENDACIONES 315
Recomendación
Una matriz curricular de esta índole sería mucho más rica que el recurso
de ‘curriculización’ empírica de los calendarios comunales, cuyas posibi-
lidades y los límites ya se han visto. Estas matrices curriculares deberían
dar cuenta tanto de cómo incorporar el conocimiento originario como el
peruano-occidental, presentándolos de tal modo que se comprenda cómo
se puede realizar el diálogo entre el uno y el otro.
13. A partir de la observación de las clases y del diálogo con las maestras,
creemos que hay un conjunto de preguntas acerca del aprendizaje y la enseñan-
za sobre las que no se tienen respuestas sólidas. ¿Qué entienden las maestras
por aprendizaje? ¿Cuándo consideran que un estudiante o una estudiante ya lo
logró? ¿Cuánto de práctica creen que debe tener un niño o una niña para lograr
un aprendizaje? ¿Cómo constata una docente que sus estudiantes efectivamente
lograron un aprendizaje? ¿Cuán consistente o amplio debe ser un aprendizaje
para que la maestra considere que su estudiante ya tiene una base para su futura
escolaridad en las diferentes áreas curriculares?
Las docentes tienen muy poca claridad respecto de lo que entienden por apren-
dizaje. De hecho, existen ideas sobre él, pero éstas resultan poco informadas
por la teoría y fundamentadas por cierto sentido común que circula en el campo
educativo.
316 EDUARDO LEÓN ZAMORA
Cuando una maestra señala que sus estudiantes hablan una lengua originaria
cualquiera porque pueden contar del 1 al 10, nos está transmitiendo una idea
de lo que entiende por saber un idioma. Algo está procesándose o enfocándose
erróneamente, porque el tema de los escenarios lingüísticos en el aula se viene
abordando desde hace más de una década en la formación docente impulsada
por el MINEDU.
Cada vez que una profesora afirma que todos sus estudiantes han entendido lo que
una sabia del pueblo ha compartido con ellos por el hecho de que, simplemente,
estuvieron en el mismo ambiente, aunque fue notorio que nadie prestó atención,
nos está informando sobre los débiles criterios que maneja para determinar si se
aprende o no.
Cuando una profesora sostiene que todos sus estudiantes entendieron una lec-
tura oral que ella ha hecho porque respondieron, bien o mal, todas las preguntas
literales que formuló, estamos recibiendo información de que hay algo confuso
en la manera cómo está entendiendo la comprensión oral.
No hay una idea clara sobre cuánto tiempo debe trabajar un estudiante o una
estudiante para desarrollar apropiadamente una capacidad; se ignora cuándo es
posible establecer que ya aprendieron. Quienes diseñaron el DCN tampoco lo
tienen claro. Es imposible que las niñas y los niños de Educación Inicial puedan
desarrollar todas las capacidades que propone el DCN. Entonces, el problema
también está en los especialistas que diseñaron el currículo; es más: sobre ellos
pesa la mayor responsabilidad.
Existe además la idea de que en el aprendizaje del nivel Inicial se sientan bases
para logros posteriores. La idea es precaria, pues no se sabe a ciencia cierta en
qué momento están ya puestas esas bases y en qué momento no. Siempre está
presente la creencia de que hay tiempo para que logren el aprendizaje; por eso,
no se aprecia mucha preocupación por que las niñas y los niños de 3 —y aun
los de 4 años— alcancen logros. Total, cuando tengan 5 años todavía pueden
llegar a las metas previstas.
Por eso posiblemente hay maestras que ponen mayor atención a logros más
tangibles, como saber coger el lápiz, lo que reconocen como un aprendizaje
central de la Educación Inicial: coordinación motriz fina. O el aprendizaje de las
cinco vocales; o corear los 10 primeros números, o el dibujo de los numerales, o
distinguir la mano derecha de la izquierda. Nada más alejado de los aprendizajes
esenciales, nada más lejos de ser una base para aprendizajes significativos.
Es muy común que las profesoras reconozcan que les falta mucho por aprender
para que sus estudiantes logren mejores aprendizajes; pero no tienen mucha
idea sobre qué es específicamente lo que requieren, porque no entienden cómo
se relacionan sus falencias de enseñanza con los escasos aprendizajes de sus
niñas y niños.
Hay un vacío enorme en torno a lo que se entiende por aprender, pero también
sobre lo que se comprende por enseñanza. ¿Qué significa enseñar a la luz de
las prácticas docentes estudiadas? ¿Cómo se debe enseñar a niñas y niños de
318 EDUARDO LEÓN ZAMORA
3 a 5 años? ¿Hay una didáctica general para Educación Inicial, o existen varias
didácticas específicas?
Pareciera que enseñar y aprender fueran dos procesos que no tienen punto de
articulación entre sí. Las profesoras no entienden por qué las niñas y los niños
no pueden aprender si ellas se esfuerzan en enseñarles. Identifican diversos
factores que influyen en ello, pero no los asocian con su forma de enseñar: no
hacen referencia a las didácticas.
En síntesis, se van sumando varias debilidades que llevan a una situación apa-
rentemente sin salida. Es necesario reafirmar cuál es el núcleo de la actividad
profesional de las maestras, es decir, la articulación de los procesos de ense-
ñanza, los procesos de desarrollo, los procesos de aprendizaje y los procesos
socioculturales. Mientras las maestras no sepan cómo enseñar en función del
desarrollo de sus niñas y niños para lograr aprendizajes contextualizados socio-
culturalmente, será muy difícil que se puedan generar procesos pedagógicos
en el aula.
Recomendación
14. ¿Conocen las maestras a sus niños y niñas? ¿Saben quiénes son esos
seres con los que comparten tantas horas en el aula? ¿Qué saben acerca de su
desarrollo cognitivo, socioafectivo o psicomotriz? ¿Los perciben como sujetos de
derechos?
CAPÍTULO V REFLEXIONES FINALES Y RECOMENDACIONES 319
Las maestras que muestran tener más dificultades para encarar el trabajo con sus
estudiantes conocen menos acerca de la naturaleza y el desarrollo de las niñas y
los niños; tienen una mirada devaluada de ellos y ellas, no los ven como personas
completas, sino como vasos a medio llenar.
¿Quiénes son estos niños y niñas? es una pregunta que no se formulan las
maestras. ¿Quién es cada una de ellas o cada uno de ellos? Menos aún. En
general, tienen una idea estereotipada de sus estudiantes que se traduce en
la forma de tratarlos. No los ven como individuos; tampoco como sujetos de
derechos.
No llaman la atención, entonces, las formas que predominan en el trato que dan
las maestras a sus niñas y niños. Y sí, es cierto que hay conocimientos generales
que les son aplicables como grupo, pero lo que resalta en algunos de los casos
vistos son generalizaciones que se han ido asentando desde el sentido común y
que se traducen en prejuicios y suposiciones que vienen de la sociedad y no del
conocimiento especializado, que tiende a etiquetarlos y no a identificarlos. Los
niños y las niñas se convierten en seres sin identidad, sin voluntad, sin intereses
ni necesidades.
Por eso, el encuentro con las niñas y los niños es un campo de juego en el que
las maestras se estresan porque no saben qué va a suceder, porque no conocen
a los otros jugadores; no tienen idea de si su propuesta de actividad va a tener
algún efecto, si sus estudiantes se van a enganchar con lo que indica la profesora
o no. Este espacio, que debería ser de cooperación y soporte, se convierte en un
campo de batalla. Las profesoras, en mayor o menor grado, tienden a reemplazar
la voz de sus niñas y niños. En lugar de escucharlos, se atascan en sus propios
320 EDUARDO LEÓN ZAMORA
monólogos. En vez de que las niñas y los niños hagan las cosas, explorando y
descubriendo, ellas optan por dar las pistas y las respuestas. No dejan que ellos
y ellas reflexionen sobre el error: prefieren indicárselos ellas mismas y corregirlo.
De ese modo la profesora aminora su estrés, respira, se calma. Sus niñas y niños
no se salen del guion.
Recomendación
Junto a todo esto, las maestras requieren también desarrollar una visión
inclusiva de la educación que les ayude a trabajar con niñas y niños con
discapacidad, liberadas de los prejuicios que se construyen alrededor de
ellos y ellas. Igualmente, es indispensable introducir una perspectiva de
género que contribuya a que la institución educativa deje de reproducir los
modelos tradicionales de varón y mujer con sus estereotipos respectivos.
CAPÍTULO V REFLEXIONES FINALES Y RECOMENDACIONES 321
DOMINIO II:
ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE DE LAS Y LOS
ESTUDIANTES
Recomendación
Recomendación
17. El trato a las niñas y los niños se caracteriza por ser, antes que nada,
amable, cálido y cercano. Esto permite que se genere un clima de trabajo salu-
dable. Y, en tanto factor importante para los aprendizajes cognitivos y el desarrollo
socioemocional, constituye un avance en las prácticas docentes en Educación
Inicial. Ello permite el surgimiento de lazos afectivos a partir de la sensación de
protección, seguridad y afecto que experimentan las niñas y los niños. La cons-
trucción de vínculos de confianza es clave en el trabajo educativo. La expresión
de manifestaciones de afecto, extremas e irritantes, no ha sido observada en las
aulas.
Recomendación
Este desplazamiento de las niñas y los niños tiene efectos perversos, y es producto
de varios factores. En primer lugar, uno relacionado con la aún limitada articu-
lación de la EIB con la Educación Inicial. En segundo lugar, uno vinculado a la
comprensión de la intencionalidad de la EIB, que se interpreta equivocadamente
más como una labor cultural que como una educativa. En tercer lugar, un factor
asociado a las concepciones sobre la EIB de quienes, desde el sector Educación,
acompañan el trabajo docente y confunden a las maestras. En cuarto lugar, uno
que tiene que ver con la ausencia de un currículo EIB y que hace que la cultura
se desborde por todos lados e inunde todo en vez de que se canalice a través de
contenidos curriculares al servicio de los aprendizajes de las niñas y los niños.
En quinto lugar, el hecho de que la cuestión de las culturas originarias se aborde
unisectorialmente, desde el sector Educación, y no multisectorialmente, situación
que lleva a distorsiones de esta naturaleza por las que se pretende que la educa-
ción cumpla funciones más allá de lo que le corresponde. Y, en quinto lugar, un
factor relacionado con que las mismas docentes, en su afán de avanzar desde
CAPÍTULO V REFLEXIONES FINALES Y RECOMENDACIONES 325
una perspectiva aún nueva para ellas e implementarla, ponen mayor atención y
esfuerzo en que su trabajo docente aparezca como uno en EIB.
Recomendación
Las profesoras no encuentran una vía adecuada para ‘pedagogizar’ las experien-
cias de la comunidad, y consideran que el simple hecho de llevarlas al aula ya
está aportando a la formación de sus niñas y niños. Aquí se presenta el fenómeno
que ya se ha descrito líneas atrás en relación con la preeminencia de la actividad
sobre los procesos pedagógicos.
326 EDUARDO LEÓN ZAMORA
En efecto, si la actividad no se presenta como un desafío para las niñas y los niños
y se reduce a imitar mecánicamente lo que hacen sus familiares en la comunidad,
no se produce ningún aprendizaje nuevo. Si ellas y ellos no son estimulados para
reflexionar y analizar los porqué, los para qué o los cómo de estas actividades,
simplemente actuarán de manera automatizada. Si la profesora no opta por una
conducción de la sesión de clase en un proceso de interacción dinámica con
sus estudiantes, la actividad discurre de una manera plana y poco significativa a
través de la conducción directiva de las maestras, quienes se comportan como
únicas depositarias de la cultura local.
Recomendación
20. Las profesoras EIB de Educación Inicial tienden a focalizar toda su atención
y esfuerzo en el diseño y la conducción de las actividades que desarrollan en el
aula. Se esmeran, en mayor o menor grado, en que la ejecución de la actividad
planificada siga el curso previsto de principio a fin. Se concentran en esa tarea a
veces con ansiedad, otras con confianza y otras más sin mucha preocupación.
Pero, generalmente, descuidan a sus estudiantes y no prestan atención a los
procesos pedagógicos que están generando o no en ellos.
En efecto, todas las maestras observadas, incluidas aquéllas que tienen un mayor
conocimiento de las disciplinas, tienden a un activismo que muchas veces se
fundamenta engañosamente apelando a las características del desarrollo de la
infancia: poca concentración, tiempo reducido de atención, énfasis en la mani-
pulación, escasa verbalización, inconsciencia de los niños y niñas, posibilidades
de razonamiento limitadas, etcétera. Lo cierto es que todas estas suposiciones
y creencias, desarrolladas a través de su formación, hacen que se descuide el
verdadero centro de la tarea pedagógica: las niñas y los niños, y su aprendizaje.
Con el fin de cumplir con sus actividades, las profesoras suelen pasar por alto las
preguntas de sus niñas y niños, sus respuestas, sus comentarios y sus opiniones;
las interacciones sociales que se producen en el aula e, incluso, la distracción de
las y los estudiantes. La profesora corre como una locomotora con el propósito
de que el tiempo le alcance para terminar con la actividad. Parece que su triunfo
consiste en concluir la actividad, no en generar aprendizajes. Hay la suposición
—falsa— de que terminar la actividad significa que se ha producido un aprendi-
zaje. La profesora pregunta y se contesta sola; realiza monólogos y ejercicios de
ventriloquia; evita al máximo las intervenciones de las niñas y los niños; acepta
únicamente las respuestas previsibles, es decir, aquéllas que solo confirman lo
que ella desea. Las actividades siguen una ruta lineal.
Sin duda, éste es uno de los puntos más críticos encontrados, pero tiene una
explicación en una formación inicial defectuosa; en procesos de acompañamiento
pedagógico actuales que se desarrollan sin profundidad; en orientaciones de pro-
gramación que han confundido enormemente a las docentes y en lineamientos
poco claros de la EIB.
Recomendación
Tanto el sector Educación como las propias maestras deben volcarse a una
intensa revisión de sus prácticas convencionales y empezar a analizar a
fondo qué implica desarrollar procesos pedagógicos en las aulas. De esta
manera podrán trabajar armoniosamente cuestiones vinculadas al tiempo
como facilitador de los procesos, a las interacciones pedagógicas como
centro de atención privilegiada de la actividad docente, a las características
de las actividades con el fin de que resulten desafiantes y estimulantes
del pensamiento y la creatividad de las niñas y los niños.
Si bien se afirma que los discursos de los docentes sobre la EIB inciden bastante
en la dimensión lingüística de ésta, lo cierto es que hay mucha confusión sobre la
enseñanza de las lenguas: desde docentes que aún no tienen clara la distinción
entre lengua materna y segunda lengua, hasta maestras que no cuentan con nin-
gún tipo de soporte para enseñar las lenguas originarias como segundas lenguas.
En el país ha habido un serio déficit de propuestas con respecto a la enseñanza
de segundas lenguas; con respecto a la enseñanza de segundas lenguas; ya sea
la segunda lengua el castellano o cualquier lengua originaria.
CAPÍTULO V REFLEXIONES FINALES Y RECOMENDACIONES 329
Las profesoras no tienen modelos ni referentes para enseñar una segunda lengua.
Por lo tanto, sus prácticas se orientan por intuiciones, creencias y suposiciones.
En algunos casos tratan de aplicar lo que aprendieron en un taller en el que se
trabajó la enseñanza del castellano como segunda lengua, pero en la medida en
que ésta se desarrolla sin un programa, no es mucho lo que se puede aprovechar
de esos talleres.
Por otro lado, hay docentes que no manejan criterios claros sobre lo que significa
hablar un idioma. Por ejemplo, algunas afirmaban que sus niñas y niños ya hablan
aimara o shipibo porque podían contar del 1 al 10 en esos idiomas.
El problema fundamental en todo esto es que las niñas y los niños no aprenden
las lenguas originarias que se les pretende enseñar porque no hay una enseñanza
sistemática que solo un programa de segunda lengua podría garantizar. Las y los
estudiantes aprenden algunas palabras sueltas o algunas expresiones, pero no
lo fundamental: a comunicarse.
Recomendación
DOMINIO III:
LA GESTIÓN DE LA ESCUELA ARTICULADA A LA
COMUNIDAD
22. Las maestras que son a la vez directoras tienen una enorme capacidad
de transformar las condiciones precarias que el Estado les ofrece para enfrentar
óptimamente su labor educativa. En el caso que más destaca en este estudio, la
directora de Chirinpampa, Cusco, ofrece un ejemplo de todo lo que una directora
es capaz de hacer. Se trata, sin duda, de un caso excepcional. Y los resultados de
su gestión implican la inversión de un tiempo sin horario ni descanso.
Sin embargo, no es posible proponer como perfil ideal este caso a menos que
el Ministerio de Educación opte por tener directoras sin aula a cargo en las ins-
tituciones educativas de Educación Inicial en las áreas rurales. Pero, aun así, el
Estado tendría la obligación de garantizar un conjunto de condiciones mínimas
que hagan posible el desarrollo de un servicio educativo de calidad.
Las tareas de gestión implican una gran dosis de automotivación, pero requieren
también de reconocimiento social en la mayoría de situaciones. El caso del pro-
fesor de Hallupata, en Puno, nos muestra un caso de cómo un director joven se
compromete arduamente en la gestión de su Jardín durante un año para que su
institución cuente con una infraestructura y servicios básicos adecuados. Y, luego,
por falta de reconocimiento, sucumbe al desánimo y al resentimiento.
Recomendación
Recomendación
Debe generarse una nueva normativa que otorgue poder a las comunida-
des en la gestión de sus instituciones educativas. Aun en los casos en los
que una buena directora abra todas las vías institucionales posibles de
participación de las familias y de la comunidad, ellas resultan insuficientes
y poco estimulantes para una auténtica participación. La normativa actual
sigue manteniendo el centro del poder en la dirección. Esta figura, además
de poco democrática, resulta ajena a las tradiciones de las poblaciones
indígenas y reafirma el carácter foráneo de la institución educativa.
24. La visión de las maestras y promotoras sobre la gestión escolar, así como
sus expectativas hacia las familias y la comunidad, influyen en el mayor o el me-
nor grado de participación de éstas. En general, las profesoras están interesadas
básicamente en que las familias apoyen con enviar a sus hijos e hijas a la escuela
y les apoyen en las tareas escolares, o, en otros casos, en la práctica de la lengua
materna y la socialización de los conocimientos de su pueblo con sus hijas e hijos,
y se preocupan muy poco o nada por la gestión.
Por lo común, salvo alguna excepción, no hay una mayor preocupación de las
directoras y profesoras por que las familias y la comunidad participen democrá-
ticamente en la gestión de la escuela.
Recomendación
Recomendación
DOMINIO IV:
DESARROLLO DE LA PROFESIONALIDAD Y LA
IDENTIDAD DOCENTE
Recomendación
27. La labor crítico-reflexiva en una maestra de Inicial que trabaja desde una
perspectiva EIB es un ejercicio profesional imprescindible para desarrollar buenas
prácticas en el aula. Sin embargo, está poco presente en las experiencias estu-
diadas. Aun así, a aquellas maestras para quienes es parte de su profesionalidad
les brinda las herramientas que requieren para revisar su práctica, interrogarse,
compartir con sus colegas, ensayar cosas nuevas, evaluar los resultados obtenidos,
sistematizar o cuestionar sus formas de ver las cosas.
Recomendación
Recomendación
Por otro lado, promover las redes educativas como espacios de deliberación
y de intercambio profesional es un mecanismo importante para el desarro-
llo profesional. Las redes educativas han de servir para analizar, discutir,
proponer, contrastar y enriquecer las diversas propuestas de programación
que ofrecen mejores alternativas para su quehacer docente. Son espacios
para ampliar la autonomía profesional a partir de la comprobación empírica
de los logros posibles de alcanzar a través de estas mismas propuestas.
4 Esta recomendación se hace como un antídoto principista, tomando en cuenta la tradición verticalista
de anteriores gestiones del Ministerio de Educación, la cual siempre tiene efectos residuales en toda
su estructura, y a la actitud de subalternidad de muchos docentes frente a la autoridad.
CAPÍTULO V REFLEXIONES FINALES Y RECOMENDACIONES 339
29. Se ha podido apreciar una relación directa entre las buenas prácticas
docentes y un discurso sobre la profesionalidad y la identidad de las maestras.
Cuanto más consistentes las prácticas pedagógicas, más elaborado es el discurso
de las docentes sobre su ejercicio profesional.
Recomendación
30. El estudio nos ofrece también una mirada a la forma en que las maes-
tras están entendiendo el rol de la escuela en contextos de culturas originarias
en proceso de cambios. En esas condiciones de intensa relación entre diversos
acervos culturales, es más que nunca importante una educación intercultural
y bilingüe. Ella puede hacer posible un proceso de tránsito no dramático que
implique rupturas.
340 EDUARDO LEÓN ZAMORA
Por otro lado, un problema sobre el que todavía hay que seguir reflexionando es
el de la escuela como un espacio de transmisión cultural y, al mismo tiempo, de
amplificación del repertorio cultural. En las instituciones educativas de Educación
Inicial se ha constatado un mayor énfasis en este sentido primero de reproducción
cultural, pero el de amplificación del repertorio cultural no se manifiesta con la
misma intensidad. Es más: su ausencia genera interrogantes sobre el sentido de
la escolarización desde una perspectiva EIB. Y no nos referimos a la amplificación
desde los aportes de otra cultura, sino al enriquecimiento desde lo que la escuela
proporciona a la sociedad en que está inscrita. La pregunta de fondo es: ¿Cómo
están contribuyendo las escuelas EIB con las culturas originarias, más allá del
aporte a su reproducción? ¿Es posible que mientras se critica el carácter de mero
retransmisor cultural a las escuelas comunes y corrientes podamos sentirnos
satisfechos con ese rol conservador de las instituciones educativas EIB?
Recomendación
31. La importancia del trabajo entre una profesora experta y una profesora
principiante ha sido mostrada con claridad en la relación de las maestras de la
IE 345 de Canchis, en Cusco. Con esto se constata una conocida aseveración en
el terreno educativo con respecto al desarrollo profesional.
CAPÍTULO V REFLEXIONES FINALES Y RECOMENDACIONES 341
Sin embargo, también es verdad que los años de trabajo no implican el desarrollo de ex-
perticia, y, por lo tanto, que una profesora novata sea expuesta al modelo de una profesora
mediocre, aunque con mucho tiempo de trabajo, puede tener un efecto contraproducente.
El mismo efecto puede tener una red cuyo fin consiste simplemente en cumplir con un
mandato de la autoridad o que se conforma para hacer más fácil el trabajo.
Recomendación
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2007 Avances y desafíos de la Educación Intercultural Bilingüe en Bolivia, Ecuador
y Perú. Lima: CARE Perú.
ZEICHNER, K. y D. LISTON
1993 Formación del profesorado y condiciones sociales de la enseñanza. Madrid:
Morata.
2011 Reflexive Teaching: An introduction. Nueva York: Routledge / Francis and Taylor.
Esta obra se terminó de imprimir
en el mes de octubre de 2014
en los talleres de GRAFICA MARCELO E.I.R.L.
Jr. Amazonas Nº 308, San Juan de Lurigancho
Lima 36, Perú
Este libro es uno de los más importantes que se
ha publicado en la última década sobre la
educación en el Perú. Y es así pese a plantearse en
dos ramas, especializaciones o problemáticas que
se suelen mirar como menores: la Educación Inicial y la
Educación Intercultural Bilingüe (EIB). Con evidencias,
testimonios y reflexiones provenientes de tres regiones
—Cusco, Ucayali y Puno—, Eduardo León Zamora, su
autor, nos lleva por el mundo de las instituciones
educativas de Educación Inicial, incluyendo a PRONOEI
en el caso de Puno, que funcionan en zonas de
población indígena y que procuran tomar en cuenta la
diversidad cultural del país con una respuesta adecuada
a las necesidades de los niños y niñas que son parte de
esa diversidad.”
9 789972 23 5481