UNIVERSIDAD RICARDO PALMA

ESCUELA DE POST GRADO

MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA CON MENCIÓN EN
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

LA INTELIGENCIA Y EL APRENDIZAJE DE REGLAS

ORTOGRÁFICAS EN
ESTUDIANTES DEL SEXTO GRADO DE PRIMARIA DE UNA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL DISTRITO DE SAN JUAN DE
LURIGANCHO

TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE MAESTRA EN

PSICOLOGÍA MENCIÓN EN PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

AUTORA ROXANA PATRICIA VARAS LOLI

Lima – Perú
2017
AGRADECIMIENTOS

A Dios por ser el autor y principal apoyo en este proceso de crecimiento personal y
profesional.

A mis Padres que sin su apoyo no hubiera podido culminar con éxito mis estudios,
especialmente a mi madre por darme el aliento y motivación constante.

A mis hijas por ser mi motivo para darles un ejemplo de vida.

Un agradecimiento especial y sincero al Dr. William Torres quien me ha brindado su apoyo

constante y desinteresado para el logro de esta investigación.

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RESUMEN

La presente investigación tuvo como finalidad determinar la relación entre inteligencia y el

aprendizaje de las reglas ortográficas en alumnos del sexto grado de primaria, de una
institución educativa estatal del distrito de San Juan de Lurigancho. Incidió en el aprendizaje
de tres tipos de ortografía: Literal, acentual y puntual en la población seleccionada.

El tipo de estudio desarrollado fue sustantivo de método descriptivo que presenta dos
variables, la inteligencia y el aprendizaje de las reglas ortográficas. A los efectos de alcanzar
los objetivos de la presente investigación, participaron de este estudio 113 estudiantes del
sexto grado de educación primaria de una institución educativa estatal del distrito de San
Juan de Lurigancho.

Dentro de los resultados más significativos encontrados en el estudio se puede señalar que
no existe relación estadísticamente significativa entre la inteligencia y el aprendizaje de la
ortografía literal, pero sí con la ortografía acentual y puntual.

Palabras clave: Inteligencia, ortografía literal, ortografía acentual, ortografía puntual, sexto
grado de primaria, institución educativa estatal.

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INTRODUCCIÓN

En el Perú la mala ortografía de los estudiantes (en todo nivel), es uno de los grandes
problemas que atraviesa el sector educativo, aun cuando actualmente se cuenta con
computadoras que intentan corregir los errores ortográficos, se requiere de ciertos factores
que faciliten el adecuado uso de las reglas ortográficas.
La ortografía desempeña un papel importante para transmitir información escrita. Una buena
ortografía permite apreciar la buena imagen profesional, personal y social. El carecer de un
adecuado conocimiento de las reglas ortográficas lleva a cometer no sólo errores en la
redacción sino además una distorsión del mensaje que se quiere transmitir (García, 2011).

Existen investigaciones realizadas sobre la relación entre ortografía, memoria motora y

memoria visual, sin embargo hay pocos estudios sobre la relación entre inteligencia y el
aprendizaje de las reglas ortográficas.

El presente estudio está estructurado en las siguientes partes:

En el capítulo I, se da a conocer el planteamiento del estudio, donde se tratan los aspectos

de formulación y justificación del problema, los antecedentes relacionados con el tema a
tratar, los objetivos y las limitaciones en el presente trabajo de investigación.
En el capítulo II, se da a conocer el marco teórico, donde se sustentan las bases teóricas, los
aspectos relevantes de los temas de estudio, la inteligencia y la ortografía, la definición de
términos usados, el planteamiento de hipótesis y definición de variables.
En el capítulo III, se aborda el método de la investigación, el nivel y tipo de investigación;
el diseño, la población y muestra de estudio, las técnicas e instrumentos utilizados en la
recolección de datos, el procedimiento para la recolección de datos así como las técnicas de
procesamiento y análisis de los mismos.
En el capítulo IV, se presenta los resultados y el análisis de los datos obtenidos.
Por último, en el capítulo V, se expone las conclusiones y las recomendaciones respectivas.

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 ÍNDICE
AGRADECIMIENTOS ......................................................................................................... 2
RESUMEN ............................................................................................................................ 3
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 4
CAPÍTULO I : PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO ......................................................... 6
1.1. Formulación del problema:......................................................................................... 6
1.2. Justificación del estudio.............................................................................................. 9
1.3. Antecedentes relacionados con el tema .................................................................... 10
1.4. Objetivos Generales y específicos: ........................................................................... 14
1.5. Limitaciones del estudio: .......................................................................................... 14
CAPÍTULO II : MARCO TEÓRICO .................................................................................. 15
2.1. Bases teóricas relacionadas al tema .......................................................................... 15
2.2. Definición de términos usados: ................................................................................ 33
2.3. Hipótesis ................................................................................................................... 34
2.4. Variables ................................................................................................................... 34
CAPÍTULO III : MÉTODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN ............................................. 36
3.1 Nivel y tipo de investigación ..................................................................................... 36
3.2. Diseño de investigación: ........................................................................................... 36
3.3. Población y muestra: ................................................................................................ 37
3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos: .................................................... 37
3.5. Procedimiento de recolección de datos: ................................................................... 53
3.6. Técnicas de procesamiento y análisis de datos. ........................................................ 54
CAPÍTULO IV : RESULTADOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS ........................... 55
4.1. Validez del test de inteligencia de Catell, factor “g”.Escala 2 ................................. 55
4.2 Análisis descriptivo de los resultados hallados en el Test de Inteligencia de Catell
factor “g”, Escala 2. ......................................................................................................... 56
4.3. Análisis descriptivo de los resultados hallados en el Test de Rendimiento Ortográfico
......................................................................................................................................... 57
4.4. Prueba de bondad de ajuste de Kolmogorov-Smirnov ............................................. 64
4.5. Contrastación de hipótesis ........................................................................................ 65
4.6. Análisis de los resultados ......................................................................................... 67
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ........................................ 70
Conclusiones.................................................................................................................... 70
Recomendaciones ............................................................................................................ 71
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................ 72
ANEXOS ............................................................................................................................. 77

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CAPÍTULO I : PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

1.1. Formulación del problema:

Se sabe que la inteligencia es un factor necesario para el logro de todo tipo de
aprendizaje, en el Diccionario de la Lengua Española (Real academia de la Lengua
Española 2014) se define la inteligencia como la capacidad de comprender, como la
capacidad de resolver problemas, la mayor o menor habilidad de saber o aprender; dice
además que es el conjunto de todas las funciones que tienen por objeto el conocimiento.

Piaget (Del Carmen, 2012) sostiene que la inteligencia surge de la interacción del niño
con su entorno y de la comprensión de los procesos internos de organización como es
la asimilación y acomodación conllevando a la adaptación, permitiendo dar un nuevo
sentido al mundo que lo rodea.

Myers (2005, p. 422) sostiene que “la inteligencia es la capacidad de aprender a partir
de la experiencia de resolver problemas y de utilizar el conocimiento para adaptarse a
situaciones nuevas.”

De otro lado, las reglas ortográficas hacen referencia a un conjunto de normas cuyo
objetivo es regular la escritura de una lengua para lograr su correcta escritura. Esto
implica usar adecuadamente las letras y los signos auxiliares de la escritura,
favoreciendo así no solo una buena lectura de los textos sino también facilitando la
comprensión de los mismos permitiendo al lector la ubicación de las ideas principales y
secundarias (García, 2011).

El aprendizaje de la ortografía debe iniciarse en la etapa escolar ya que es en esa etapa

donde se aprende de manera concreta, en donde se enfrenta al estudiante con situaciones
orales y escritas incrementando de esta manera su bagaje lingüístico lo que influirá en
su correcto uso (Baeza y Beuchat, 1988).

6
Galve, Trallero y Dioses (2008) sostienen que hay tres tipos de ortografía: ortografía
natural (usa la ruta fonológica), arbitraria (usa la ruta léxica) y reglada (usa reglas
ortográficas). De otra parte, el concepto de actividad ortográfica se refiere al
procesamiento lingüístico y cognitivo que realiza la persona con la finalidad de usar
correctamente las unidades gráficas, de tal manera que se plasme correctamente el
mensaje escrito (Pujol, 1998).

Un documento del Ministerio de Educación del Perú (2008) enfatiza en la importancia

del hecho comunicativo en sí mismo, pero también aborda la gramática y la ortografía,
con énfasis en lo funcional; señala de acuerdo al diseño curricular nacional, que los
alumnos al terminar quinto grado de primaria, deben ser capaces de usar los signos de
puntuación (puntos suspensivos, comillas, guiones, dos puntos, punto y coma);
diptongos y hiatos; tildación de palabras; para sexto grado, señala que los alumnos
deberán revisar sus producciones, teniendo en cuenta las normas gramaticales y
ortográficas.

Por otro lado, el valor de la ortografía es muy importante en el aspecto social, pues su
dominio permite reconocer el estatus de la persona, dentro de un grupo social
determinado, poniendo en duda el nivel cultural y educativo de quienes no la dominan.
Poseer una impecable ortografía habla del grado de cultura e instrucción de una persona.
Generalmente se desconfía de la calidad de un profesional cuando al escribir no
demuestra un buen dominio de la ortografía de su idioma.

Actualmente se viene observando un alto índice de estudiantes de los diversos niveles

educativos como educación primaria, secundaria y superior con dificultades en el
manejo de las reglas ortográficas. En las escuelas de Lima Este, se ha podido observar
a través de los estudios e información recopilada esta deficiencia en especial en los
alumnos del nivel primaria; esto debido a diferentes factores a saber, factores
neuropsicológicos, lingüísticos, socioafectivos y pedagógicos; dentro de los factores
neuropsicológicos, está la inteligencia. Rico (2002, p.73) señala “el intelecto, sin lugar
a dudas, ayuda a la hora de discriminar por el contexto la significación de palabras
homófonas, por ejemplo, y en el momento de asociar o generalizar determinadas
normas”.

7
Es así como el problema se centra en la carencia del uso adecuado de las reglas
ortográficas en los alumnos del sexto grado de primaria, en el desarrollo de la lengua
escrita, lo que refleja un problema académico que aún no tiene solución.

Uno de los grandes problemas que se encuentra en el proceso de enseñanza -aprendizaje,

es el caudal de faltas ortográficas de los alumnos, quienes presentan dificultades en el
aprendizaje de las reglas que la regulan. Sánchez (2009) dice que la ortografía cobra su
máximo sentido en el momento de escribir un texto, cuando se percibe su utilidad como
un componente en el proceso de escritura que posibilita la correcta interpretación del
mensaje por el adecuado empleo del código gráfico y sus convenciones; siendo que la
relevancia de su dominio reside en que es fundamental la destreza en la ortografía para
comunicarse por escrito y que el interlocutor entienda dado que es un instrumento para
escribir apropiadamente y transmitir el significado de forma clara, precisa y sin
ambigüedades.

En el ámbito internacional se conocen estudios realizados respecto a la ortografía, tal es

el de Gonzales (1998) quien investigó el desempeño ortográfico en estudiantes de
educación primaria y educación secundaria obligatoria de España, a través del dictado
de 841 palabras con dificultad ortográfica de uso, teniendo en cuenta su frecuencia de
aparición. Estas palabras fueron trabajadas en seis listados divididos en dos grupos. El
primero de ellos estuvo compuesto por 430 palabras que se correspondían con la
gradación de dificultades ortográficas del español repartidas en 4 niveles de dificultad
adaptados al sistema educativo de ese país. El segundo grupo constó de 311 palabras
que no se atenían a reglas ortográficas sino que pertenecían a dificultades ortográficas
de uso o estaban inmersas en parejas o tríos homófonos o parónimos: Obteniendo como
resultado que los errores ortográficos más frecuentes se dan por causas fonéticas o
cuestiones morfológicas, divididos a su vez por la supresión de grafías, divididos a su
vez por la supresión de grafías (aféresis, síncopa y apócope), grafías que no representan
un fonema (uso de h), grafías que se unen a otras ( uso de u, en gue), la simplificación
de consonantes o sílabas geminadas (inato por innato, ación por acción), tildes, signos
de puntuación, y errores producidos por aspectos socioculturales o dialectales como la
prótesis (afoto por foto), la epéntesis (desacerado por exagerado) y la paragoge (asín por
así), trasposición de grafías y sílabas, la rotación y cambio de grafías, y las grafías y
sonido ─por ejemplo: c/s/z.

8
 Las dos conclusiones más importantes obtenidas de la investigación de Gonzales (1998)
fueron que los errores ortográficos no eran aleatorios sino que estaban relacionados con
la dificultad grafemática de cada grafema y que la transparencia del sistema ortográfico
del Español estuvo reflejada en su frecuencia de error. Por otro lado, los errores
ortográficos más frecuentemente reportados fueron: La acentuación (predominando la
omisión, especialmente en el pretérito de los verbos); la sustitución de caracteres cuyo
sonido es idéntico pero representados por distintas letras (por ejemplo: b-v, así como:
c-s-z) y; la adición y omisión de grafías (siendo la más frecuente la h) y la hipo e
hipersegmentación.

Otra de las investigaciones que es importante mencionar, es la de Pujol (1998-1999)

cuyo objetivo fue aplicar el método del análisis de errores a la producción ortográfica
de la etapa de Secundaria; encontrándose que los errores ortográficos no son azarosos,
sino que dependen de la complejidad ortográfica que cada grafema entraña y de los
recursos propios del sujeto.

Es aquí donde surge la inquietud por conocer sobre cuán importante resulta el factor
intelectual para el aprendizaje de las reglas ortográficas de tipo acentual, literal y puntual
en la educación básica regular, motivo por el cual se plantea la siguiente pregunta:

¿Qué relación existe entre la inteligencia general y el aprendizaje de las reglas

ortográficas en alumnos de sexto grado de primaria para mejorar la escritura formal?

1.2. Justificación del estudio.

El desarrollo de esta investigación tiene como importancia el de brindar alcances a
docentes, alumnos y padres de familia en orientaciones prácticas y metodológicas sobre
la importancia del desarrollo intelectual como función inherente a todo ser humano en
desarrollar habilidades en la solución de problemas nuevos, como también en la
adquisición y manejo del aprendizaje de las reglas ortográficas con el fin de tener
estudiantes con adecuado manejo de reglas gramaticales y a futuro tener estudiantes
con éxito no sólo en su vida cotidiana sino también en el campo académico profesional
y laboral; este aprendizaje se verá reflejado en la redacción de diversos documentos los
que debería ir impecable, en lo que a ortografía se refiere; es cierto que, actualmente,

9
 los procesadores de texto incorporan herramientas ortográficas, pero, no resulta
suficiente.
Desde el punto de vista teórico se justifica porque se va asumir el aporte de
investigaciones previas, como también el aporte de diversas teorías en relación a las
variables de estudio. Además desde el punto de vista metodológico el presente estudio
aborda el método científico, un diseño apropiado para llegar a conclusiones y
recomendaciones que favorezca a la comunidad educativa a que asuman la verdadera
importancia sobre la inteligencia que se ve reflejado en la solución de problemas, como
también en la adquisición de diferentes áreas curriculares y en especial en el área de
comunicación como es en la adecuada expresión oral, redacción y producción de textos.
Los resultados señalan la importancia de desarrollar talleres de capacitación docente
donde se brinde estrategias para la enseñanza y el uso de las reglas ortográficas en
educación primaria, de igual forma talleres con alumnos en donde se realice programas
de intervención para aquellos niños que presenten dificultades en la asimilación y buen
uso de las reglas ortográficas.

1.3. Antecedentes relacionados con el tema

Investigaciones internacionales
A nivel internacional se reportan diversas investigaciones. Así, Lara (2010) realizó
un estudio sobre la enseñanza de la ortografía en los estudiantes de los sextos y
séptimos años de educación básica de una escuela particular en la ciudad de Otavalo,
Ecuador. El objetivo fue analizar los métodos y técnicas de la enseñanza-aprendizaje
de la ortografía utilizados por los docentes y estudiantes; para ello aplicó la encuesta,
como técnica de investigación, a 159 estudiantes y 4 profesores; llegando a la
conclusión de que los estudiantes carecían de hábito escritor y eso dificultaba su
aprendizaje y que la motivación era importante al iniciar las clases de ortografía. En
cuanto al docente, éste debía corregir y estimular a los niños y niñas en sus aciertos,
así como también actualizarse periódicamente para innovar en la enseñanza de la
ortografía.

Gonzales (2006) investigó sobre las causas que influían en la deficiente aplicación
de las reglas ortográficas en estudiantes del primer ciclo del Instituto Nacional de
Educación Básica, de Guatemala. La muestra utilizada fue de 183 alumnos. Para este

10
estudio aplicó una encuesta tanto a estudiantes como a docentes sobre las reglas
ortográficas; obteniendo de este estudio las siguientes conclusiones: Las principales
causas que influían en la deficiente aplicación de las reglas ortográficas por parte de
los alumnos del ciclo básico fueron la falta de estrategias didácticas adecuadas para
su enseñanza, la falta de preparación en la escuela primaria y el poco tiempo que se
le dedicaba a la enseñanza de la ortografía. Así mismo, se observó que los alumnos
conocían teóricamente algunas reglas de uso frecuente; pero en la práctica no las
aplicaban, por lo que se hacía imprescindible que los docentes de otras asignaturas
aparte de la de idioma Español se involucraran en la enseñanza de la ortografía. Otra
de las causas encontradas fue que los docentes aceptaban tareas o trabajos con errores
ortográficos ya que más les importaba el contenido y porque invertían mucho tiempo
en su corrección.

Alves, Barbante y Arcanjo (2016) realizaron un estudio en Brasil sobre el desempeño

ortográfico en estudiantes con dislexia del desarrollo y estudiantes con dislexia del
desarrollo asociado al déficit de atención e hiperactividad de una escuela de Servicio
Social de la Industria, tanto en ortografía natural y arbitraria en la ciudad de Sao
Paulo. En dicho estudio participaron 70 estudiantes de tercero y quinto grado de
educación primaria, divididos en tres grupos: Grupo I, compuesta por 32 estudiantes
sin discapacidad de aprendizaje, con una edad media de 9,5 años; El grupo II
consistió en 22 niños con dislexia del desarrollo, con una edad media de 10 años; y
Grupo III, compuesto por 16 estudiantes con dislexia del desarrollo asociado al
déficit de atención e hiperactividad, con una edad media de 9,9. Para seleccionar a
los estudiantes del grupo 1 se aplicaron los cuestionarios SNAP-IV para evaluar
ausencia de déficit de atención e hiperactividad y el Test de Desempeño Escolar –
TDE, así como el informe del docente sobre el desempeño escolar de los niños a fin
de descartar discapacidad de aprendizaje. Para el caso del grupo II y grupo III se
eligieron aquellos ya diagnosticados con este síndrome. Para examinar el
rendimiento ortográfico de los estudiantes se usó la subprueba de dictado de palabras
Pro Protocolo de Evaluación de Ortografía, que constó de 86 palabras, 3 palabras
monosílabas, 33 bisílabas, 35 trisílabas y 15 polisílabas la misma que se aplicó
individualmente, en una sola sesión. Las conclusiones halladas fueron que los
estudiantes del G II y del G III presentaban un bajo desempeño en el dictado de
palabras en comparación con el G I. No se encontró diferencias significativas en el

11
 rendimiento ortográfico de los estudiantes del GII y G III; los estudiantes de GIII
mostraron un bajo rendimiento ortográfico y faltas de ortografía de tipo omisión y
adición de segmentos en comparación con los estudiantes de la GII; por último, los
estudiantes del G II presentaron bajo desempeño sobre todo en errores de tipo
correspondencia fonema/grafema en comparación con los escolares del G III.

Investigaciones nacionales
En cuanto a los trabajos a nivel nacional se encuentran los siguientes:

Cáceres (2014) realizó un estudio acerca de la relación entre la memoria no verbal y

el rendimiento ortográfico en estudiantes de sexto grado de primaria, de una
institución educativa del distrito de San Luis. Trabajó con una muestra de 123
estudiantes entre varones y mujeres que cursaban el sexto grado de primaria cuyas
edades fluctuaban entre 11 y 13 años de edad. Los instrumentos utilizados en la
investigación fueron el Test de Memoria No Verbal (TOMAL) y el Test de
Rendimiento Ortográfico (TRO); llegando a concluir que existía una correlación
estadísticamente significativa entre la memoria no verbal y el rendimiento
ortográfico, como también existía una correlación significativa entre el recuerdo
selectivo visual abstracta y la memoria visual con la ortografía literal, acentual y
puntual. Siendo el aporte del autor que dio a conocer que a mayor rendimiento de las
funciones cognitivas mayor era el aprendizaje de las reglas ortográficas y se podía
determinar que una persona con mayor nivel intelectual tendría mayor capacidad de
aprendizaje de los diversos aprendizajes específicos y áreas curriculares.

Portilla (2003) presentó una investigación abordando el problema de la acentuación

ortográfica de los estudiantes de la Universidad San Marcos, en la ciudad de Lima,
teniendo una muestra de 278 estudiantes de las carreras de Ciencias Biológicas,
Odontología, Ingeniería de Sistemas y Bibliotecología. La técnica utilizada fue la
encuesta y un test con preguntas relacionadas a la ortografía. En este estudio se
concluyó que existían diferencias significativas de género, siendo las mujeres las que
mejor manejaron la acentuación ortográfica. Así mismo se observó que el manejo de
la ortografía guardaba relación con la carrera elegida; siendo que a mayor exigencia
de la carrera mejor era el desempeño ortográfico. Por otro lado, también se observó
que existían diferencias de acuerdo al colegio de procedencia, siendo que los que

12
provenían de colegios particulares presentaron mejor rendimiento en ortografía y por
último se encontró que el uso del diccionario influyó positivamente en el buen
manejo de la acentuación ortográfica.

Mamani (2012) presentó una investigación sobre la influencia de la memoria visual

en la ortografía, en estudiantes del cuarto año de educación secundaria de la I.E.P.
“CIMA”, de la ciudad de Tacna; con una muestra de 29 estudiantes. La técnica e
instrumento utilizado fueron la encuesta y el cuestionario, la que consistió en 30
preguntas que estuvieron relacionadas con el uso de la “c”, “s” y “z”. Llegando la
conclusión que la memoria visual influía significativamente en la ortografía (c-s-z)
de los estudiantes del cuarto año “B” de educación secundaria de la I.E.P. “CIMA”
de Tacna.

Dioses (2005) analizó la relación entre memoria auditiva inmediata y el rendimiento

ortográfico en niños con dificultades de aprendizaje de quinto y sexto grado de
primaria, llegando a la conclusión que existía una correlación positiva y significativa
entre la memoria auditiva inmediata y el rendimiento ortográfico en los niños con
dificultades de aprendizaje del quinto y sexto grado de primaria. Así mismo no
encontró correlación entre la memoria lógica y el rendimiento en ortografía literal,
acentual ni puntual. Los instrumentos utilizados en la investigación fueron el Test de
Memoria Auditiva Inmediata (MAI). Llegó a la conclusión que el promedio del
rendimiento ortográfico de mujeres en la memoria inmediata auditiva era ligeramente
mayor con respecto al rendimiento ortográfico de los varones. También reveló que
entre los 10 y 11 años de edad la memoria auditiva inmediata y la ortografía se
incrementaba y luego decrecían entre los 12 y 13 años. Esto indicó que el rendimiento
ortográfico decrecía conforme incrementaba la edad de los estudiantes. Así mismo
concluyó que existía correlación positiva y significativa entre la memoria auditiva
inmediata y el rendimiento ortográfico en los niños con dificultades de aprendizaje
del quinto y sexto grado de primaria. Además no se encontró correlación entre la
memoria lógica y el rendimiento en ortografía literal, acentual ni puntual.

13
1.4. Objetivos Generales y específicos:

Objetivo general:
Analizar la relación entre inteligencia y el aprendizaje de las reglas ortográficas en
alumnos del sexto grado de primaria de una institución educativa estatal del distrito
de San Juan de Lurigancho.

Objetivo específicos:
 Identificar el nivel de inteligencia de los estudiantes del sexto grado de primaria
de una institución educativa estatal del distrito de San Juan de Lurigancho.

 Identificar el nivel ortográfico de los estudiantes del sexto grado de primaria de

una institución educativa estatal del distrito de San Juan de Lurigancho.

 Conocer la relación entre inteligencia y el aprendizaje de la ortografía literal en

estudiantes del sexto grado de primaria de una institución educativa estatal del
distrito de San Juan de Lurigancho.

 Establecer la relación entre inteligencia y el aprendizaje de la ortografía acentual

en alumnos del sexto grado de primaria de una Institución Educativa estatal del
distrito de San Juan de Lurigancho.

 Conocer la relación entre inteligencia y el aprendizaje de la ortografía puntual en

alumnos del sexto grado de primaria de una Institución Educativa estatal del
distrito de San Juan de Lurigancho.

1.5. Limitaciones del estudio:

Debido a que se ha utilizado una muestra no probabilística de tipo intencionada, la
capacidad de generalización de los resultados está restringida a la población de donde
se extrajo la muestra.

14
CAPÍTULO II : MARCO TEÓRICO

2.1. Bases teóricas relacionadas al tema

Inteligencia

Definición
Existen múltiples definiciones sobre inteligencia, una de ellas es la que la define
como la capacidad que tiene el individuo para pensar de manera abstracta (Terman,
1921, citado por Shurkin, 1992). Esto implica la capacidad de aprender de la
experiencia, resolver problemas y adaptarse a situaciones nuevas. Por lo tanto, la
inteligencia es la capacidad que pone de manifiesto la persona cuando logra adaptarse
con facilidad a las costumbres, estilos de vida, cultura, hábitos de los demás y,
además, se relaciona con su entorno social, logrando convivir apropiadamente y
contribuir en el medio donde se desarrolla. Es menester recordar que la inteligencia
no puede significativamente ser entendida fuera de su contexto cultural.

Otra manera de concebir la inteligencia humana es mirarla y entenderla como una

capacidad mental muy general que compromete la aptitud para razonar, planificar,
resolver problemas, pensar de modo abstracto, comprender ideas complejas, aprender
con rapidez y aprender de la experiencia, siendo una capacidad integradora de la
mente (Colon y Pueyo, 1999). Es por esta razón que se utiliza la inteligencia como
medio para la efectividad de las acciones, intencionadas y encaminadas al logro de
una o varias metas.

Siguiendo la definición clásica de inteligencia de Stern, se podría definir como la

aptitud personal para enfrentarse a requerimientos nuevos, utilizando para ello
anteriores experiencias. Desde otra perspectiva, la inteligencia podría también
definirse como la capacidad para manejar relaciones y comprender símbolos
abstractos, o si se prefiere es el conjunto de todas las capacidades y de todos los
instrumentos convenientemente aplicados, utilizables en la adaptación a los
problemas de la vida. La conducta inteligente sería, en consecuencia, la puesta en

15
marcha de una capacidad de adaptación en la que intervendría la personalidad en su
conjunto.

Complementando el análisis amerita señalar a otro autor destacado en el campo de la

inteligencia, quien señala que inteligencia es la habilidad de pensar en forma racional
y actuar con determinación, así como la capacidad para enfrentar de manera efectiva
su ambiente, a través de la capacidad del pensamiento (Wechsler, 1967).

En el transcurso del presente siglo se han propuesto varios modelos sobre la

estructura de la inteligencia, actualmente se toma como punto de referencia la teoría
de los tres estratos (Three Stratum Theory). Esta teoría es resultado de analizar 461
estudios de 19 países distintos, con más de 130.000 sujetos. En ella se aprecian
aptitudes concretas, amplias y generales. En el primer estrato, que es el más concreto
y específico se incluyen un gran número de aptitudes mentales primarias. El segundo
estrato, corresponde a factores que tienen un mayor grado de generalidad que los del
primer estrato los principales son: La inteligencia fluida, la inteligencia cristalizada,
la memoria y aprendizaje, percepción visual, percepción auditiva capacidad de
recuperación y velocidad cognitiva. El tercer estrato es el más general y se refiere a
un único factor de inteligencia general, el cual representa y aparece junto a los demás
factores de segundo orden, pero sobretodo con los de la inteligencia fluida y
cristalizada. Este modelo reúne en síntesis a los anteriores autores y sólo en principio
discrepan con él, Guilford; al que le cuesta admitir la existencia de factores de orden
superior y Gardner, quien más que admitir una estructura jerárquica de la
inteligencia, postula que existen múltiples inteligencias independientes entre sí.
Aunque para Carroll los factores del segundo estrato de su teoría se corresponden
con las siete inteligencias de Gardner.

De ahí que los autores citados aporten desde diferentes visiones al desarrollo del
presente trabajo de investigación (no existe ninguna definición de inteligencia
universalmente aceptada), dando a conocer que el desarrollo de la inteligencia está
determinada por la fusión de las funciones cognitivas y la experiencia que se posee
para enfrentarse y resolver dificultades de diversa índole.
Hay que destacar que el factor g es compatible con la existencia de un enorme número
de aptitudes intelectuales. De este modo, la investigación de la inteligencia sugiere

16
que ésta no es única. Según Carroll (1993) la inteligencia, estaría compuesta por más
de 60 aptitudes en donde el factor g sería resultado de los elementos comunes a esa
serie de aptitudes.

Spearman (1904) decía que hay dos grandes factores: El factor g que tiene que ver
con la inteligencia general y otro el factor s o los factores específicos relacionados
con tareas específicas. El factor g dice que es innato, mientras que el factor s, son
aprendidos.

Cattell y Horn (1971) consideran que la inteligencia general tiene dos componentes,
que son, la capacidad fluida (con base genética de la persona) y capacidad cristalizada
(se refiere al aprendizaje con base a la cultura). La teoría de Cattell ha tenido un gran
auge en el siglo XX.

En el Mainstream Science on Intelligence en 1994, definieron la inteligencia como

una capacidad mental muy general que permite a la persona razonar, planear,
solucionar problemas, pensar en forma abstracta, comprender ideas complejas,
aprender rápido y aprender de la experiencia. Por ende, es el reflejo de una capacidad
amplia para comprender nuestro contexto, que no se basa tan solo en el aprendizaje
a partir de libros, ni se refiere a una habilidad académica, ni un talento o ingenio para
superar pruebas (Citado por Gottfredson, 1997).

Myers (2007) sostiene que la inteligencia se puede definir de diversas maneras; como
una cualidad mental que consiste en la capacidad para aprender de la experiencia,
resolver problemas y utilizar el conocimiento para adaptarse a las situaciones nuevas.
Como una aptitud de las personas para desarrollar pensamiento abstracto, razonar,
comprender ideas complejas, resolver problemas, superar obstáculos, aprender de la
experiencia y adaptarse a las situaciones nuevas, así como también define a la
inteligencia como la competencia humana para desarrollar pensamientos analíticos
racionales. En este sentido el autor da a conocer tres concepciones de inteligencia,
como cualidad mental, aptitud y competencia humana, las tres definiciones son
capacidades del hombre para enfrentarse a los retos o dificultades que se presenta.

17
Falcón (2007) define la inteligencia como una cualidad natural de la vida en la
especie humana sostiene que es la organización de las habilidades de una persona
para enfrentar nuevas situaciones empleando nuevos recursos o procedimientos
resolviéndolos de manera eficiente a través del pensamiento, memoria, imaginación,
etc.

Hoy se postula una modificación activa de la inteligencia, lo cual supone una

intervención sistemática en los procesos cognitivos dirigida a la corrección de las
funciones deficientes para facilitar el cambio en la estructura cognitiva del individuo.
Eso implica entender al organismo humano como un sistema abierto al cambio y la
modificación. La inteligencia responde activamente a los estímulos ambientales y
más cuando dichos estímulos están mediados por el profesor (Feuerstein, Rand y
Hoffman, 1980).

Por ello las actividades planificadas deben involucrar al estudiante directamente con
el aprendizaje promoviendo actividades que lo comprometan en un aprendizaje
activo a través de las experiencias directas y de interacción con otros. Propiciando
un ambiente relajado y creativo, promoviendo la interacción con los otros ya que el
cerebro procesa la información al mismo tiempo que las emociones, los
pensamientos, y la imaginación, lo que da la oportunidad para el desarrollo de la
inteligencia. De esta manera el estudiante podrá darle el sentido a lo que aprende,
logrando así que su aprendizaje sea significativo.

La modificabilidad impulsa al individuo a un proceso de desarrollo intelectual y es

un producto muy específico, de experiencias y aprendizajes. La inteligencia es
modificable, la inteligencia no responde a patrones únicamente genéticos, sino tiene
que ver con el ámbito donde se desarrolla como es el hogar y motivación de los
docentes, quienes cumplen roles fundamentales en su desarrollo integral. Las
diferentes inteligencias humanas o competencias individuales, coexisten, conviven y
cambien según los múltiples factores como son biológicos, culturales, sociales y
ambientales (Barone, 2013).

18
Medición de la inteligencia
Albadejo (2008) señala que los investigadores dedicados al estudio y medición de la
capacidad intelectual, más representativos son los siguientes:

 Charles Spearman fue uno de los principales impulsores del análisis factorial en
donde refiere que la puntuación de un sujeto en cada test va a estar en función de
dos factores: El factor general (g) y otro factor específico (s). Aporta pruebas
estadísticas acerca de la existencia de g.

 Thurstone fue considerado como el pionero en los trabajos sobre la medición

mental. Aplicó el análisis factorial, como técnica matemática estadística a la
investigación psicológica. Brindó importantes aportes a la medición del factor
intelectual siendo un gran defensor de la explicación de la inteligencia como
conjunto de capacidades o factores identificables mediante el análisis factorial.
Este estudioso definió siete factores que son la base de la conducta inteligente
(aptitud espacial, velocidad perceptual, aptitud numérica, comprensión verbal,
memoria, fluidez verbal y razonamiento inductivo), desarrollando una prueba
denominada “Test de Factores Mentales Primarios”. Esto le hizo pensar que la
inteligencia era una combinación de varias capacidades siendo entendido el factor
g como factor secundario.

 Stenberg (1984) coincidiendo con el planteamiento de Gardner, sólo distingue tres

tipos de inteligencia: Analítica: Evaluada a través de los test de inteligencia que
presentan problemas bien definidos y de única respuesta correcta. Creativa:
Vinculada a las demostraciones de adaptación de las personas frente a situaciones
nuevas y Práctica, mostrada en la realización con éxito de tareas cotidianas que
suelen estar mal definidas y presentan múltiples posibles soluciones.

 Gispert (1998) hace referencia a la importancia del medio ambiente donde se

desarrolla el niño y pone énfasis en el contexto familiar, escuela y comunidad;
cada uno de ellos con sus costumbres, estilos de vida, medios de comunicación y
condición socioeconómica, los mismos que van a facilitar o dificultar desarrollar
el potencial intelectual.

19
Factores de la inteligencia

Falcón (2007) sostiene los siguientes factores de la inteligencia:

Factores biológicos: La inteligencia se desarrolla sobre la base de una

estructura nerviosa heredada, cuyo órgano principal es el cerebro. Así mismo
se acepta que la herencia genética es determinante en el nivel potencial de la
inteligencia pero que va a depender del medio ambiente para que ese nivel se
desarrolle o no.

Factores socioculturales: El medio ambiente y la escuela estimulan el

desarrollo de la inteligencia desde la temprana infancia. A través de los
procesos de adaptación, por medio del cual va asimilando y acomodándose a
las exigencias del medio ambiente como postula Piaget siendo la asimilación
la que incorpora los actos de las experiencias en las estructuras internas del
sujeto y la acomodación el ajuste que lleva a cada sujeto a las condiciones
externas.

La ortografía

Definición
Etimológicamente la palabra ortografía proviene del latín, consta de dos voces, la
primera es “orto” y significa recto, correcto y erguido, y la segunda es “grafía” que
significa escritura. Por lo tanto, el que sabe de ortografía quiere decir que conoce la
correcta escritura de las palabras. La ortografía está referida al estudio del conjunto
de normas que regulan la escritura de una lengua (Real Academia de la Lengua
Española, 2014).
La adquisición de las reglas ortográficas tiene una gran importancia en un idioma, por un
lado, porque tiene un carácter normalizador y fijador de la lengua; dado que asume

20
 el rol de un instrumento esencial de cohesión y unidad del español. Y porque, permite
establecer una secuencia histórica en la formación de un idioma.

De otro lado, en el aspecto social y personal, el dominio e interiorización de las reglas

ortográficas permiten la comunicación eficaz del mensaje eliminado ambigüedades
de tipo semánticas, léxicas y sintácticas. El poseer una buena ortografía permite
mejorar la comprensión de lectura y escritura. En ese sentido tener una buena
ortografía es una competencia muy apreciada en la comunicación; un inadecuado
nivel ortográfico indica un bajo nivel de formación y cultura de un individuo, va
asociado a la valoración de su vida académica, profesional y laboral.

En otro sentido, Carratalá (1997) señala que la palabra escrita es, ante todo, una imagen
visual, y cualquier alteración de su ortografía encuentra el rechazo de la inmensa
mayoría de las personas alfabetizadas, que, como usuarias de la lengua escrita,
aceptan la arbitrariedad de la ortografía precisamente por su validez colectiva. Este
autor, cita de memoria a Charles Bally y señala que la ortografía no es sólo una forma
de la presión social; es, ante todo, una necesidad impuesta por el ojo lector que,
privado de los recursos musicales de la palabra viva, exige que cada palabra se
presente como una imagen ideográfica.

En cuanto a las reglas para la elaboración ortográfica se sigue la norma que estableciera
Nebrija en la Edad Media, quien recogió por primera vez una costumbre lingüística
establecida por Quintiliano siglos atrás; éste decía que se escribe como se pronuncia.
Se debe recordar la gran labor de Nebrija, quien fue el autor de la primera gramática
de la lengua española, obra que influyó muchísimo al difundir el español proveniente
del reino de Castilla el cual generalizó de algún modo con la elaboración de su obra
maestra, la Primera Gramática Española en 1312 (Real Academia Española, 1999).

Defior (2000) explica que el sistema ortográfico español, viene a ser la representación
gráfica de los sonidos y se caracteriza por contener reglas de conversión fonema a
grafema y gracias a esta se logra la representación del idioma facilitando la
transferencia al lenguaje oral y escrito. El aporte del autor es que da a conocer la
importancia del conocimiento del manejo de los símbolos para representar al

21
 lenguaje expresivo y debe ser en forma correcta para su buena descripción e
interpretación del mismo.

El alfabeto del idioma español consta de 27 caracteres o letras distintas, las unas de las otras,
además contiene 29 grafemas y 25 fonemas, esto significa que algunos fonemas
presentan más de una representación posible y que, por ende, algunos grafemas
representan a más de un sonido. Estas características peculiares de nuestra lengua le
dan un carácter especial y la hacen casi transparente. Se encuentra también sonidos
que evidencian diversas representaciones gráficas; así por ejemplo:

/g/ representa g y gu
/k/ Representa c, k y q
/r/ representa r y rr
/v/ representa a b, v, y w
/x/ representa jyg

Un caso especial de la lengua española lo constituye la letra H, la que no guarda

correspondencia con ningún fonema. Estas variantes son consideradas como algunas
de las causales que determinan la existencia de algunos errores ortográficos
cotidianos.

Procesos léxico-ortográfico de la escritura

En el marco de los procesos léxicos-ortográficos de la escritura, es
importante señalar que el aprendizaje de la escritura se sustenta en un
conjunto de procesos básicos:

22
 Procesos La organización de las palabras
sintácticos Ligados a dentro de las oraciones y textos

Procesos La comprensión de las palabras,

semánticos Referidos a
frases y textos

Procesos
léxicos Referidos al
Conocimiento de las palabras
. que están almacenadas en el
léxico mental en donde se
almacenan informaciones
fonológicas, semánticas y
ortográficas

Figura 1 Procesos básicos léxicos-ortográficos

Fuente: Elaboración personal

Bryant, Derwing, Smith y Wieb (1995, citados en Ribeiro, 2008) sostienen que
durante el aprendizaje de la escritura los niños y niñas necesitan tener un
conocimiento tanto lingüístico como metalingüístico sobre las unidades sonoras del
lenguaje (sílabas y fonemas). En este proceso están implicados conocimientos e
influencias de otros niveles de análisis del lenguaje, como por ejemplo la morfología
o sea la compresión de la formación de las palabras, que es necesario para escribir,
según las reglas ortográficas.

De ahí que en el intrincado sistema alfabético del idioma español el reconocimiento

de las palabras utilizadas tanto para leer como para escribir, se desarrolla
considerando dos rutas, toda vez que el aprendizaje de la lectoescritura es un proceso
evolutivo, por lo tanto, se desarrolla secuencial y gradualmente. La ruta o vía directa,
también conocida como léxica u ortográfica, permite al niño el reconocimiento de
los signos gráficos, los cuales son procesados como tales, a nivel del sistema

23
 nervioso, para acceder a su significado. Lo cual implica que estos signos gráficos se
incorporan en el almacén grafémico del niño (centro donde se recepcionan y
memorizan todas las palabras previamente aprendidas). Resulta necesario señalar que
en este ámbito no existe una correspondencia directa de fa grafema, por lo que nuestra
capacidad para reconocer y escribir palabras irregulares y homófonas se debe al
potencial de esta ruta. Nuestro cerebro, para facilitar la correcta escritura de una
palabra se apoya en nuestro almacén ortográfico, evocándolas con corrección, si estas
han sido memorizadas y almacenadas con anterioridad.

La segunda ruta denominada sub-léxica o asemántica, es considerada como indirecta

o fonológica. Su recorrido se inicia con la búsqueda de la palabra en el almacén léxico
fonológico, para posteriormente desarrollar la conversión de fonema a grafema. Esto
implica un minucioso análisis de las palabras llegadas al niño en forma oral, las
cuales son segmentadas en fonemas para luego transformarlas en grafemas,
posteriormente se recurre al almacén grafémico de la memoria de trabajo, para ser
utilizados con propiedad.

Hoy se tiene claro que la ruta fonológica es fundamental en el proceso de lectura de

todas las palabras e incluso las pseudopalabras, es decir a través de esta ruta se puede
escribir palabras que nunca antes se han visto.

Clasificación de la ortografía

Existen muchas clasificaciones al respecto de la ortografía, tal como la de Galve,

Trallero y Dioses (2008) quienes clasifican la ortografía de la siguiente forma:

 Ortografía reglada: También llamada categórica, es aquella palabra que se escribe

bajo ciertas reglas como es el caso de las palabras agudas, graves, esdrújulas sobre
esdrújulas uso de b, v, c, s, z; g, j; ll, y; h; acento diacrítico, etc.

 Ortografía arbitraria: También llamada visual, es aquella que no presenta norma

o regla ortográfica concreta y se logran escribir porque el sujeto debe tener en su
memoria la representación mental o léxica de dicha palabra.

24
  Ortografía natural: Es aquella donde el fonema puede ser representado por dos
grafemas y la regla indicará cuál grafía elegir teniendo en cuenta cuál sea el
fonema adyacente. Pero para efectos de la presente investigación se considerará
la clasificación que propone el Diccionario de la Real Academia de la Lengua
Española.

Enseñanza y aprendizaje de la ortografía

Uno de los pilares básicos de la lengua española es la enseñanza de la ortografía, toda

vez que dicho proceso permite desarrollar habilidades intelectuales, incidiendo de
manera concreta en el desarrolla destrezas, habilidades y hábitos para conformar su
aparato ortográfico. Razón por la cual se considera que para lograr la correcta
ortografía de una lengua es necesario fomentar el aprendizaje y memorización de las
reglas ortográficas de cada lengua. Basándose en la adquisición de la ortografía a
través de la construcción comunicativa, espacio constructivo y sociológico donde los
errores se transforman en un elemento para aprender, una enseñanza vinculada a
procesos de comprensión y producción textual.

Según Rodríguez (1996) las reglas ortográficas deben tener valor pedagógico y
cumplir ciertas condiciones: “1º Deben tener enunciados sencillos, 2º Que carezcan
de excepciones; 3º Explicadas en un lenguaje sencillo para los estudiantes. 4º
Aplicables a un gran número de palabras de uso” (p.45).

El protagonismo que se le ha dado a la ortografía a través del tiempo está

directamente relacionado con el proceso de enseñanza; y directamente vinculado al
aprendizaje de la lengua escrita. La razón de este hecho es que la ortografía constituye
un elemento unificador, es un catalizador cultural y un elemento normalizador por
antonomasia. El aprendizaje de la norma ortográfica es complejo y demanda tiempo
y paciencia. Se inicia cuando el alumno se relaciona con la escritura dado que ésta
constituye un elemento esencial para poder comunicarnos y entendernos social y
culturalmente con nuestros semejantes.

25
 Gil (2014) señala que “aprender a escribir correctamente sin faltas de ortografía, es
una de las principales prioridades de la enseñanza curricular en la Educación
Primaria” (p.1).

Todo ciudadano educado y culto necesita hacer uso de sus competencias lingüísticas,
sustentadas en los conocimientos sobre la lengua y las normas de uso lingüístico,
propias de su idioma, para escribir y hablar de forma adecuada, coherente y correcta,
y, fundamentalmente, para comprender textos orales y escritos.

De ahí que uno de los objetivos básicos que se busca alcanzar a través de la enseñanza
ortográfica sea despertar una actitud favorable a la correcta escritura del idioma, al
manejo de un vocabulario sustancioso, enriquecido con aquellas palabras que
generan dificultades inherentes a los desajustes grafo-fonémicos, además de saber
tildar las palabras de mayor uso, empleando correctamente los signos de puntuación
y auxiliares dentro de los diversos contextos donde le toque comunicarse e
interactuar.

Fases para el aprendizaje de la escritura:

Utha Firth, en 1985 (Defior, 2000), señala las siguientes fases:

26
Tabla 1
Fases para el aprendizaje de la escritura

Fase Característica de la fase Alcances

Es la etapa en la que el niño reconoce la palabra de manera global, aún Afirma Firth (1985) que esta fase es donde se
no sabe leer, y escriben pocas palabras como su nombre por ejemplo o desarrolla la conciencia metalingüística, lo que
Fase
de marcas reconocidas de gaseosas, etc. Aún no se puede llamar posteriormente dará cabida al aprendizaje formal del
Logográfica
escritura, pues aún los niños no consideran a los sonidos como símbolos, lenguaje, según Defior (2000).
ellos escriben como si se tratará de dibujos.

En esta etapa los niños ya conocen de las reglas de conversión fonema a Es en esta etapa que se suscitan muchos errores como
Fase alfabética grafema de manera formal, pues ya se dan cuenta de que a cada sonido omisiones, sustituciones, adiciones o inversiones.
le corresponde un grafema o letra.

Se sabe que en el almacén grafémico quedan grabadas las formas Es decir, quedan grabados los patrones motores,
ortográficas de las palabras y la forma como se realizan los trazos de permitiendo escribir con corrección palabras de
Fase
esas palabras. ortografía irregular, las poligráficas y los alófonos.
ortográfica
En esta fase se automatizan las reglas de conversión
fonema grafema.

Fuente: Adaptación personal de Utha Firth, 1985 (citada por Defior, 2000).

27
Factores que intervienen en el aprendizaje de la ortografía

Una mirada crítica y reflexiva de la integración de la ortografía en el contexto

lingüístico general permite inferir y comprender la diversidad de factores que
intervienen y marcan el aprendizaje ortográfico en la persona. Estos factores
obedecen a una gran diversidad de clasificaciones. Para efectos de esta investigación
se considera lo señalado por Rico (2002).

 Factores neuropsicológicos: Abarcan a la capacidad intelectual (teniendo en

cuenta que un elevado CI no es ni será nunca garantía suficiente para lograr una
buena ortografía), la percepción y la memoria auditiva (muy relevante en el
aprendizaje de la ortografía, dado que un problema en la audición puede
desencadenar dificultades al escribir), la percepción y la memoria visual (una
inadecuada percepción o captación del estímulo visual de la forma de la palabra
puede interferir y afectar en su correcta escritura). También comprende a la
memoria articulatoria y al dominio y memoria grafomotriz, la cual permite el
trazado de los símbolos gráficos de la escritura.

 Factores lingüísticos: Comprenden a la articulación fonética correcta

(fundamental al momento de evocar o recordar los movimientos articulatorios
necesarios para producir oralmente una palabra. Es considerada como el análisis
kinestésico de los sonidos); el análisis correcto del dato oral y escrito (deletreo),
(un buen número de errores en la escritura se deben a que el estudiante es incapaz
de diferenciar cada uno de los sonidos que componen un término y, por tanto, las
grafías que lo constituyen); el dominio de la lectura. (no se puede asegurar que
el poseer un perfecto dominio lector equivalga a tener también buena ortografía y
dominio igualmente de vocabulario o viceversa). Finalmente, el dominio del
vocabulario. “la explicación es que la enseñanza de palabras con significados le
da al niño asociaciones que le permiten recordar las palabras y, al recordarlas,
pueden recordar su ortografía” (Luceño, 1994, p. 116).

 Factores socio afectivo: Comprenden al equilibrio emocional (fundamental para

el aprendizaje de la ortografía dado que cualquier alteración o inestabilidad socio-
 afectiva, ya sea transitoria ya permanente, puede favorecer o perjudicar el
aprendizaje no sólo de la lectoescritura sino de cualquier otra materia o área de
conocimiento). Sentido de la autoestima. (la autovaloración y la autodefinición
son fundamentales en el aprendizaje, por lo que si censuramos y reprochamos de
manera frecuente la labor de un estudiante, éste acabará reconociendo esos errores
como algo propio y no intentará superarlos nunca). Autoafirmación. (es más
propia de la adolescencia y es uno de los factores que intervienen en el aprendizaje
ortográfico).

 Factores pedagógicos: Abarcan a la Metodología adecuada (se demanda un

cambio en la metodología y adecuar la enseñanza de la ortografía a la edad del
niño y, por tanto, a su capacidad de abstracción, en función de las diversas
necesidades, intereses y motivaciones de los estudiantea). Motivación, (el interés,
la motivación, la individualización, la participación y la autenticidad son
fundamentales en el inicio del alumno en el proceso lectoescritor).

Procesos cognitivos en la ortografía

La actividad ortográfica (Sánchez, 2009) se presenta como el fruto de la concurrencia

de tres actividades fundamentales diferentes: La actividad comunicativa, la actividad
lingüística y la cognitiva.

La actividad comunicativa entiende que la ortografía es una parte de la actividad

escritora, cuya función es la de posibilitar que el significado sea transmitido al
receptor. Es por ello que la ortografía cobra su máximo sentido en el momento de
escribir un texto, cuando se percibe su utilidad como un componente en el proceso
de escritura que posibilita la correcta interpretación del mensaje por el adecuado
empleo del código gráfico y sus convenciones.

Llop (1999) señala que la actividad cognitiva comprende el estudio de la ortografía

desde la psicología. La incursión de la psicolingüística en la adquisición de la lectura,
la escritura y los trastornos del lenguaje han tenido como consecuencia que se
consideren como principales los aspectos neurológicos, motores, perceptivos y de
memoria perceptiva, los afectivo emocionales, de personalidad y ambientales, los del
pensamiento lógico, la inteligencia y la memoria en general que intervienen en el
procesamiento de la forma gráfica y fonológica de la palabra (Rico, 2002).

Todos estos factores intervienen también en la enseñanza de la práctica ortográfica,

especialmente en lo tocante a las hipótesis perceptivas (Pujante, 1979, Gabarró y
Puigarnau, 1996) que se ponen en juego en el proceso de adquisición de la lengua y
que ayudan a retener visual o auditivamente la forma de las unidades mínimas de la
palabra. Por ello, el procesamiento fonológico de la lengua y la discriminación
auditiva, así como la capacidad de recuperación léxica han de tener una consideración
prioritaria en la enseñanza de la ortografía.

La actividad cognitiva se centra en los procesos mentales que el sujeto lleva a cabo
para operar con el sistema gráfico de la lengua y poder recuperar la forma
ortográficamente correcta de las palabras.
Cuetos (1991) distingue dos rutas de procesamiento de las unidades gráficas: La ruta
fonológica y la ortográfica. Consecuencia de las interferencias que se produzcan en
estas rutas, será la aparición del error ortográfico en el texto escrito.
En el caso del castellano, afirma Llop (1999) que por tratarse de una ortografía
superficial, habría una tendencia por parte de los hablantes nativos a usar la vía
fonológica con preferencia sobre la ortográfica, indicando también que cuanto más
regular y consistente es una regla fono-ortográfica, mayor es la velocidad de su
procesamiento y la posibilidad de escribirla correctamente. Por tanto, la ruta
fonológica permitiría la escritura de forma correcta de palabras que aparecen por
primera vez, siempre que el individuo identifique el fonema y aplique con efectividad
las reglas de conversión fono-ortográficas. En consecuencia, un deficiente
conocimiento fonológico acarrea problemas gráficos tanto en la lectura como en la
escritura. En la actividad ortográfica los sujetos tienden a utilizar el código escrito
partiendo del código oral, lo que les conduce a errores cuando los grafemas que se
utilizan en la transcripción están fuera del sistema de reglas fono-ortográficas. Por
ello, para saber aplicar estas reglas ortográficas es necesario que el aprendiz conozca
tanto el sistema grafemático como el fonemático.
Dimensiones de las reglas ortográficas
Dioses, Matalinares, Velásquez, Cuzcano, y Chávez (2014) sostienen las siguientes
dimensiones:

Tabla 2
Dimensiones de las reglas ortográficas

Tipo de ortografía Alcances

Es el uso correcto del acento ortográfico en concordancia con

Ortografía acentual
lo estipulado por la Real Academia de la Lengua Española.

Es la correspondencia entre fonema y grafema de acuerdo a

Ortografía literal las normas establecidas por la Real Academia de la Lengua
Española.

Es el uso adecuado de los signos de puntuación y entonación

Ortografía puntual de acuerdo con lo dispuesto por la Real Academia de la
Lengua Española.

Concepto de error ortográfico

Concluyendo este análisis, se considera importante dedicarle un pequeño espacio al

tema de la definición y uso pedagógico del error en la enseñanza y evaluación de los
idiomas, que por su importancia merece una consideración especial.

El diccionario de la lengua española (2014) le otorga al término error, entre otras, las
siguientes acepciones: concepto equivocado o juicio falso, acción desacertada o
equivocada y cosa hecha erradamente. Sin embargo, para juzgar algo como error se
debe de contar con un punto de referencia que nos ayude a determinar qué es correcto
y qué es incorrecto. Para el caso de la ortografía, los errores se evalúan tomando en
cuenta al conjunto de normas que regulan la escritura de una lengua, que para el caso
del español están explicadas por la Real Academia Española (RAE), aunque existen
otras instituciones que utilizan sus propias reglas.
En la mayoría de los casos, el tema de los errores en una lengua constituye un factor
que escapa a la evidencia, incluso para los hablantes adultos nativos de un idioma.
De aquí que existan ciertas dificultades no sólo para identificar los elementos
erróneos, sino también para definir el concepto de error de una forma que no resulte
ambigua.

Por ejemplo, Lennon (1991) señala que el error para una segunda lengua constituye
una forma lingüística o combinación de formas las cuales, bajo condiciones similares
de producción, no serían producidas por hablantes nativos de esa lengua. Sin
embargo, esto no es enteramente cierto para el caso de la ortografía, ya que muchos
de estos hablantes nativos cometen errores frecuentes al escribir, por desconocer sus
normas ortográficas.

Corder (1974) optó por otra manera de concebir el error; pues definió al error como
una desviación sistemática de las reglas que rigen el funcionamiento de una lengua;
definición que se presta para utilizarla en el caso de la ortografía. Según este autor,
el error tiene su origen en la competencia de un estudiante que aún no domina dichas
reglas y que no tiene forma de autocorregirse. Por otro lado, el mismo autor reserva
el término equivocación o falta para designar a una falla que suele ser accidental (por
ejemplo, por distracción o fatiga), pero que el estudiante puede ser capaz de corregir
dado que posee los conocimientos y habilidades para ello.

Independientemente de su origen y dificultad para definirlo, así como la forma de

evaluarlo, el estudio de los errores ortográficos de los estudiantes del nivel básico es
importante por dos grandes razones. Por un lado, porque pedagógicamente el error
constituye un mecanismo inherente al proceso de aprendizaje, que le permite al
alumno verificar sus respuestas y ajustarlas progresivamente para alcanzar un mejor
dominio del lenguaje y al profesor le proporciona elementos para enfocarse a los
problemas que los alumnos presentan en su aprendizaje. Por lo tanto, el error no
solo es inevitable, sino que es un proceso útil y necesario pues da cuenta del
estado individual del dominio de una lengua. Lo anterior plantea que el alumno
puede aprender de sus propios errores, siempre y cuando esté consciente de ellos
(Corder, 1974).
2.2. Definición de términos usados:

 Aprendizaje: Es un proceso de recepción, registro, consolidación, almacenamiento

y transferencia de mecanismos por el cual el sujeto adquiere información y patrones
de comportamiento que consecuentemente modifican la actuación del sujeto
(Campos, 2005).

 Escritura: Se considera como un sistema de signos gráficos que son utilizados para
escribir (RAE, 2014).

 Inteligencia: Es la capacidad mental muy general que, entre otras cosas que implica
la capacidad de razonar, planear, solucionar problemas, pensar en forma abstracta,
comprender ideas complejas, aprender rápido y aprender de la experiencia
(Gottfredson, 1997).

 Ortografía: Es el conjunto de normas que regulan la escritura de una lengua (RAE,

2014).

 Ortografía acentual. Se denomina al uso correcto del acento ortográfico de acuerdo

a lo estipulado por la Real Academia de la Lengua Española (Dioses, Manrique y
Segura, 2002).

 Ortografía literal. Es la correspondencia entre fonema y grafema de acuerdo a las

normas establecidas por la Real Academia de la Lengua Española (Dioses, Manrique
y Segura, 2002).

 Ortografía puntual. Es el uso adecuado de los signos de puntuación y entonación

(Dioses, Manrique y Segura, 2002).

 Reglas ortográficas. Son las normas que regulan la escritura de las palabras,
conocido como ortografía, constituye una convención sobre cómo debe manifestarse
por escrito una determinada lengua (Dioses, Manrique y Segura, 2002).
2.3. Hipótesis

Hipótesis General:
H1: Existe una relación estadísticamente significativa entre la inteligencia y el
aprendizaje de las reglas ortográficas en los alumnos del sexto grado de
primaria, de una institución educativa estatal del distrito de San Juan de
Lurigancho.

Hipótesis Específicas:
H1.1: Existe una relación estadísticamente significativa entre la inteligencia y el
aprendizaje de la ortografía literal en los alumnos del sexto grado de
primaria, de una institución educativa estatal del distrito de San Juan de
Lurigancho.

H1.2: Existe una relación estadísticamente significativa entre la inteligencia y el

aprendizaje de la ortografía acentual en los alumnos del sexto grado de
primaria, de una institución educativa estatal del distrito de San Juan de
Lurigancho.

H1.3: Existe una relación estadísticamente significativa entre la inteligencia y el

aprendizaje de la ortografía puntual en los alumnos del sexto grado de
primaria, de una institución educativa estatal del distrito de San Juan de
Lurigancho.

2.4. Variables

Variables correlacionadas:

- Inteligencia: Medida a través de los puntajes del Test de factor “g” de Catell, escala
2, forma A, de R.B. Catell.
- Aprendizaje de la ortografía: Medida a través de las puntuaciones del Test de
Rendimiento Ortográfico (T.R.O.) de Alejandro Dioses Chocano.

Variables de control:

- Grado : Sexto grado de primaria

- Tipo de gestión : Institución educativa estatal.
CAPÍTULO III : MÉTODOLOGÍA DE
INVESTIGACIÓN

3.1 Nivel y tipo de investigación

De acuerdo a Sánchez y Reyes (2015) el presente estudio es de nivel descriptivo porque

se trata de describir un fenómeno que se presenta en una determinada situación temporo-
espacial. El tipo de investigación es sustantiva descriptiva, la cual busca describir, la
realidad en la búsqueda de principios y leyes generales que permiten organizar una
teoría científica en base al conocimiento de la realidad tal y como se presenta. En esta
investigación se describe la relación entre inteligencia y el aprendizaje de reglas
ortográficas.

3.2. Diseño de investigación:

El diseño de investigación es descriptivo correlacional debido a que permite conocer la
correlación de evidencias de hechos enfocándose en analizar las supuestas relaciones
entre ellas, como es el caso de la inteligencia y el aprendizaje de las reglas ortográficas
(Sánchez y Reyes, 2015).
El esquema del diseño correlacional es como sigue:
01

M r

O2
O1 = Inteligencia
O2 = Aprendizaje de reglas ortográficas
M = Estudiantes de sexto grado de educación primaria de una institución educativa
estatal del distrito de San Juan de Lurigancho.
r = Relación entre la inteligencia y el aprendizaje de la ortografía
3.3. Población y muestra:

La población estuvo conformada por 214 estudiantes del sexto grado de una institución
educativa estatal de la UGEL 05 del Distrito de San Juan de Lurigancho.

La muestra es no probabilística de tipo intencionada, estuvo constituida por 113

estudiantes del sexto grado de primaria de una institución educativa estatal de la UGEL
05 del Distrito de San Juan de Lurigancho, de los cuales 57 fueron mujeres y 56 varones.

3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos:

Test de Inteligencia:

a. Ficha Técnica:

Nombre Test de inteligencia, sin parcialidad cultural.

Factor “g”, Escala 2.

Autor R. B. Catell y A K .S. Catell

Editores Tea Ediciones

Procedencia Institute for Personality and Ability Testing,

Champaign, Illinois, U.S.A.

Administración Individual y colectiva

Aplicación Escala 2, 8 a 14 años de edad y adultos de nivel

cultural medio.

Duración Doce minutos y medio de trabajo efectivo,

aproximadamente media hora incluyendo
instrucciones.

Puntuación Número total de aciertos.

Significación Evaluación de la inteligencia, factor “g”

b. Descripción de la prueba:
Según Catell (1977) el Test de factor g de escala 2, para niños de 8 a 14 años de edad
fue elaborado con elementos que eliminan en el mayor grado posible las influencias
culturales. Consta de cuatro sub tests:

 Series, habilidad que permite comparar y establecer relaciones de desigualdad que

son importantes en el aprendizaje de los conceptos de relaciones.

 Clasificación, habilidad que permite clasificar adecuadamente las propiedades

comunes, pertenencia o no pertenencia de un conjunto. Así mismo refleja la
capacidad de efectuar diferentes grados de abstracción, análisis-sintésis. Implica
situaciones de aprendizaje discriminativo a nivel sensorio-perceptual.

 Matrices, permite medir la capacidad de una persona para comprender figuras

sin significado, viendo las relaciones que hay entre ellas, capta la estructura de
estas figuras completando cada sistema de relaciones y haciendo esto desarrolla
un método sistemático de razonamiento y abstracción.

 Condiciones, capacidad para reconocer, describir e identificar figuras a partir de

sus propiedades o atributos que son condiciones para realizar un aprendizaje
discriminativo, a nivel sensorio-perceptual.

De estos sub tests se obtiene una sola puntuación. La Escala 2 está integrada por 46
elementos. Este test está interesado en medir la inteligencia concebida como la
capacidad mental general o «factor »g«, la cual considera que subyace a las aptitudes
mentales primarias y prácticamente a casi todas las conductas o tareas específicas
(Cattell, 1977).

La pretensión de Cattell fue responder a la necesidad de evaluar con precisión la

inteligencia de sujetos con diferente lenguaje, cultura y nivel social o educativo,
reduciendo al máximo los efectos debidos a estas diferencias. Los autores de esta
prueba consideran que, aunque la inteligencia es muy importante, es solamente un
elemento, de una larga lista de cualidades individuales que es necesario considerar
 cuando se intenta comprender y predecir ampliamente el comportamiento humano
(Cattell y Cattell, 1994). Las investigaciones sobre educación han demostrado
frecuentemente que la inteligencia es un importante factor para predecir los
resultados académicos.

c. Validez

La validez predictiva y la concurrente en función de criterios independientes de los

tests, son virtualmente inexistentes (Altez, Pelaez, Cano y Zambrano, 1992).

d. Confiabilidad

En los estudios realizados para la adaptación española, la fiabilidad se calculó sobre

una muestra de estudiantes de cursos variados, utilizando el método de las dos
mitades, agrupándose entre 0.76 y 0.85 (Altez, et al., 1992).

e. Normas de aplicación
- Normas generales:
De acuerdo a Catell (1977) las normas generales y específicas son las siguientes:

El examinador debe estar familiarizado con las instrucciones de aplicación y con

el contenido de la Escala y el material a emplear. Las instrucciones previas deben
darse pausadamente, sobre todo cuando se trate de sujetos de poca edad o si el
grupo es muy numeroso; en este caso se debe contar con una persona de apoyo.

Para una correcta aplicación no se debe alterar los límites de tiempo concedido,
ni modificarse las instrucciones ni tampoco poner énfasis en las ventajas o
desventajas de la rapidez.

Las instrucciones deben darse pausadamente para que todos los sujetos
comprendan lo que tienen que hacer y cómo anotar sus contestaciones en la hoja
de respuestas, sobre todo cuando se trate de sujetos de poca edad o si el grupo es
numeroso.
- Normas específicas:

Sub test 1: Se comienza diciendo: “Vamos a resolver los ejemplos que hay
en la primera página del cuadernillo. En primer ejemplo (E-1) miren estas
casillas o recuadros (3). Fíjense en la línea gruesa que hay en la primera
casilla; en la segunda casilla la línea es más larga, y en la tercera lo es aún
más. Si se hubiera continuado en la casilla vacía, la que está hecha con rayitas
(señalar sobre el cuadernillo del examinador), ¿cuál de las cinco casillas que
están después hubiera seguido? (pausa). Sí, habría seguido la casilla que tiene
encima la letra a, porque tiene la línea gruesa más larga que la tercera casilla
e igual de ancha. Por lo tanto, la contestación correcta al primer ejemplo es
a”.

“Ahora pueden comprobar que, en la hoja de respuesta, en la primera línea de

ejemplos del sub-test 1, está marcado ya el espacio que hay debajo de la letra
a, para indicar que esa es la respuesta correcta al ejemplo 1 (Pausa)”.

“fíjense en la segunda fila de casillas es el segundo ejemplo (E-2). Hay una

línea gruesa recta y otra fina que es curva; en la primera casilla está doblada
hacia la izquierda, en la segunda hacia la derecha, luego hacia la izquierda,
(señalar sobre el cuadernillo del examinador). Si se hubiera continuado en la
casilla vacía, la que está hecha con rayitas (señalar), hacía dónde se doblaría
la línea fina? (Pausa). Sí hacia la derecha; cuál de las cinco casillas que están
después tiene la línea fina doblada hacia la derecha? Marcar el espacio
correspondiente en la hoja de respuestas en la segunda fila de ejemplos.
(Pausa). Marcaron la letra c (comprobar si se ha dado esta respuesta y en el
lugar correspondiente). Es la correcta.

“Ahora fíjense en la tercera fila de la casilla. Hay un redondel con una figura
negra que va cambiando posición siguiendo la dirección de las agujas de un
reloj. Al principio está arriba, luego cae un poco hacia la derecha, luego un
poco más si continuásemos en la casilla vacía, ¿cuál de las cinco casillas que
hay a continuación tendríamos que poner? (Pausa). Sí, es correspondiente a
la letra a. Fíjense que ninguna de las otras es correcta. Señalen su contestación
en la hoja de respuestas” (Comprobar).

“Dejen los lapiceros sobre la mesa y escúcheme. Cuando yo les avise, van a
comenzar a resolver los ejercicios de la página siguiente, trabajando ustedes
solos. Empezarán por la primera fila (señalar sobre el cuadernillo del
examinador) y cuando lleguen al final de la página, continuarán en la
siguiente, pero, al llegar al final de ésta, no volteen la hoja hasta que yo les
avise. En cada ejercicio, fíjense en los dibujos de la izquierda para ver cómo
debe ser el que iría en la casilla vacía y buscar entre los cinco posibilidades
de la derecha (es conveniente que estos pasos se indiquen sobre el cuadernillo
del examinador), Cuando lo hayan encontrado, miren la letra que tiene encima
y señalen la contestación en la hoja de respuestas como la realizaron antes”.

“Tal vez no tengan tiempo para hacer todos los ejercicios, no se preocupen,
pues es normal, trabajen tan rápidamente como puedan y procuren no cometer
errores. Si quieren cambiar una contestación equivocada, borren bien y
señalen la nueva respuesta, pero deténganse cuando yo les diga BASTA”.
“¿Comprendieron todo lo que tienen que hacer? (Pausa). ¿Están preparados
para hacer los ejercicios? EMPIECEN”.

Se pone el cronómetro en marcha, son 5 minutos. Es conveniente que el

examinador y el auxiliar (si lo hay) observen la forma en que se va
desarrollando la prueba, para ver si los sujetos anotan sus contestaciones del
modo y en el lugar adecuado y, sobre todo, para evitar que alguno se detenga
al acabar la primera página de ejercicios.

Cuando hayan transcurrido 5 minutos, se dice: “Atención…BASTA, dejen

los lapiceros sobre la mesa, pasen la hoja de modo que quede a la vista la
página donde dice TEST 2, para resolverlo”.
SUB TEST 2: “Ahora vamos a resolver los ejemplos. Miren la primera fila
de casillas; en ella hay cinco dibujos, cuatro de ellos se parecen en algo y otro
es diferente. ¿Cuál es el dibujo diferente? (Pausa). Fíjense en la hoja de
respuestas, ya se ha marcado la contestación en el espacio correspondiente,
 que es el que tiene la letra d. Este es el dibujo diferente porque tiene la línea
gruesa puesta de pie y los demás, no”.
“A continuación vamos a resolver el segundo ejemplo. Entre estos cinco
dibujos, ¿Cuál es diferente? (Pausa). Sí, es el primero, es negro, mientras que
todos los otros son blancos; claro que los otros no son iguales de tamaño, pero
todos son blancos. Señalen su contestación en la hoja de respuestas”. (Pausa).
“Dejen los lapiceros sobre la mesa y escúchenme. Y les diré cuando
comenzar. Busquen en cada ejercicio el dibujo que es diferente a los otros
cuatro; cuando lo hayan encontrado, miren la letra que tiene encima y señalen
esta contestación en la hoja de respuestas. Recuerden que solo hay UNO
diferente”.
“Trabajen tan rápidamente como puedan, pero procuren no cometer errores;
hay dos páginas de ejercicios. Comprendieron todo lo que tienen que hacer?
(Pausa). Den vuelta a la página… y EMPIECEN”.
Se ponen en marcha el cronometro y cuando hayan trascurrido 4 minutos, se
dice: “Atención…BASTA. Dejen los lapiceros sobre la mesa y pasen a la
página siguiente para comenzar a resolver los ejemplos del TEST 3”.

f. Normas de corrección

Para la calificación manual, se utiliza una plantilla perforada. Esta plantilla se ha

diseñado de modo que reduzca, el tiempo de corrección (Catell, 1977).

En la corrección manual se debe tener en cuenta:

Antes de colocar la plantilla sobre la hoja de respuestas, se comprobará que laS

marcas se han situado en los lugares adecuados, pues podría suceder que se hubieran
colocado mal, por ejemplo, todas en una columna y esto invalidaría la prueba.
La puntuación directa se obtiene colocando la plantilla perforada sobre la hoja de
respuestas de modo que por los taladros de referencia, aparezcan los números a su
lado. Las respuestas del sujeto, que coincidan con las perforaciones, consideran
aciertos.
 La puntuación directa en cada sub-test, es el número de aciertos logrados en el
mismo. La puntuación total es la suma de aciertos obtenidos en los cuatro sub-test.
La puntuación directa máxima es de 46 puntos.

Test de Ortografía:

a. Ficha Técnica:

Nombre : Test de Rendimiento Ortográfico (T.R.O.)

Autor : Alejandro Dioses Chocano
Colaboradores : S. Manrique Céspedes y K. Segura Sosa.
Procedencia : CPAL y Centro de Investigación y publicaciones.
Administración : Individual y colectiva.
Duración : Variable sin tiempo fijo de ejecución. Como
promedio 25 minutos, incluyendo el tiempo dedicado a
instrucciones.
Aplicación : Alumnos de quinto y sexto grado de Educación
Primaria.
Tipificación : Muestra de escolares clasificados por curso y edad.
Significación : Apreciar el rendimiento ortográfico literal, acentual y
puntual.

b. Descripción de la prueba:

El Test de Rendimiento Ortográfico (T.R.O.) ha sido elaborado para determinar

el dominio que los estudiantes tienen de las normas establecidas por la Real
Academia de la Lengua Española, en lo que concierne al uso de las letras y signos
auxiliares de la escritura. Se ha relacionado al éxito o fracaso ortográfico con un
sin número de causas, tales como: Favores intelectuales, alteraciones sensoriales,
daño cerebral, disfunciones neurológicas, falta de oportunidades de aprendizaje
o la inadecuada metodología de enseñanza, entre otros; pero pocos son los que
consideran la influencia de procesos cognitivos específicos en el lenguaje escrito
(Dioses, Manrique y Segura, 2002).
 El test de rendimiento ortográfico, consta de tres partes, la primera se encarga de
medir la ortografía literal, es decir, evalúa el uso de las grafías de dudosa
escritura o cuyos fonemas representan varias grafías tales como: la b-v, la s-c-z;
y, la ll-y, la h, la j y g, para lo cual se presentan 11 ítems. La segunda parte,
consta de 12 ítems y evalúa la ortografía acentual, relacionada a la aplicación de
tildes en las palabras agudas, graves, esdrújulas y sobresdrújulas; así como la
tildación diacrítica en monosílabos, polisílabos y palabras compuestas.

c. Validez

Según Dioses et al. (2002) la validez del presente instrumento fue juzgada a
través de la validez de contenido. Determinándose que la muestra de reactivos
era representativa del universo de ítems referentes al rendimiento ortográfico en
niños de quinto y sexto grado de primaria. Para efectuar esta determinación se
recurrió a “jueces” psicólogos y profesores expertos quienes dieron sus
opiniones y sugerencias sobre los reactivos e instrucciones.

d. Confiabilidad

El cálculo de este coeficiente se obtuvo con la técnica de consistencia interna,

entendida como la intecorrelación entre los ítems utilizando el coeficiente alfa
de Cronbach, siendo de 0.86 (Dioses et al., 2002).

e. Normas de aplicación

De acuerdo a Dioses et al. (2002) las normas generales y específicas del test son
las siguientes.

Normas generales

- Un requisito importante para la aplicación de esta prueba es disponer de

una sala con buenas condiciones acústicas, suficientemente amplia para que
 los sujetos no puedan comunicarse entre sí y libre de cualquier estímulo
distractor que interrumpa el desarrollo de la prueba.

- El examinador deberá seguir de modo estricto las instrucciones que

se indican.

- Una condición necesaria es que el examinador pronuncie correcta y

claramente, así como con un tono de voz adecuado, cada una de las palabras
y frases que se dictarán a los sujetos, recordando que cada una se repetirá
sólo dos veces.

- Si la evaluación es grupal, los examinados deberán ser vigilados

muy atentamente para evitar que se copien unos de otros. Es
recomendable obtener la colaboración de uno o más ayudantes cuando el
grupo sea numeroso.

- Antes de repartir los protocolos de evaluación, se dará a los sujetos una breve
explicación del motivo por el que se realiza la prueba, solicitándoles
que pongan el máximo interés en su realización y resaltando que el
fallar en alguno de los ejercicios es normal y no debe, por tanto,
desanimarlos.

Normas específicas

- Comprobar que cada examinado tenga su respectivo lápiz con punta

y borrador. Guardar algunos de repuesto, e indicar que si alguien necesita
otro lápiz durante el ejercicio, deberá levantar la mano para solicitarlo. Luego
se les pedirá que “retiren de las carpetas todos los papeles o cosas que
tengan, de tal manera que la mesa quede libre”.

- Repartir los protocolos de la prueba e indicar que completen los datos que
se piden: nombres, apellidos, edad, etc. Se verificará la realización de esta
actividad por cada evaluado.
PRIMERA PARTE: Ortografía literal

El examen se iniciará siempre con el numeral I, referido a ortografía

literal, diciendo a los sujetos:

“Voy a dictarles una lista de palabras. Escúchenlas atentamente, porque

voy a leer cada una sólo dos veces”.
A continuación se lee pausadamente, con un tono de voz adecuado a la
situación y correcta pronunciación, cada una de las siguientes palabras:

1. devolver
2. amabilidad
3. revisión
4. pobreza
5. jaboncillo
6. Huandoy
7. tornillo
8. prohibido
9. hexagonal
10. margen
11. aprendizaje

Entre palabra y palabra se dejará el tiempo necesario para que todos o la

mayoría de los alumnos haya terminado.

SEGUNDA PARTE: Ortografía acentual

El numeral II está referido a ortografía acentual. Se dará a los evaluados la

siguiente instrucción:

“Escuchen atentamente, voy a dictarles una lista de palabras y frases.

Tienen que estar muy atentos, porque sólo voy a leer cada una, dos veces”.
A continuación se lee pausadamente, con un tono de voz adecuado a la
situación y correcta pronunciación, cada una de las siguientes palabras y frases:

1. japonés
2. murió
3. árbol
4. lápiz
5. cúspide
6. médico
7. Pienso que sí vendrá.
8. Todos pedían más.
9. Aún falta mucho.
10. Sólo te pido que vengas.
11. entregársele
12. dárseles

TERCERA PARTE: Ortografía acentual

La tercera parte de la evaluación consta de los numerales III, IV, V y VI:

Numeral III:

Se dará a los examinados la siguiente instrucción:

“Lean cada una de las oraciones que se encuentran en su hoja
de respuestas y coloquen la coma donde corresponda”
Se dejarán unos minutos para que los alumnos puedan terminar. De dos a
cuatro minutos en un tiempo prudente.

Numeral V:
Se indicará a los evaluados lo siguiente:
“Lean cada una de las oraciones que se encuentran en su hoja
de respuestas y coloquen los dos puntos donde corresponda”
 Se dejarán unos minutos para que los alumnos puedan terminar. De dos a
cuatro minutos en un tiempo prudente.

Numeral V:
Se dará a los examinados la siguiente instrucción:
“Escuchen atentamente, voy a dictarles dos oraciones. Tienen que estar
muy atentos, porque sólo voy a leer dos veces cada oración”.
A continuación se lee pausadamente, con un tono de voz adecuado a la
situación, correcta pronunciación y adecuada entonación, cada una de las
siguientes oraciones:
1. ¿Con quién fuiste a la fiesta?
2. ¿Dónde comprarán los zapatos?

Numeral VI:
Se dará a los sujetos la siguiente instrucción:
“Lean cada una de las oraciones que se encuentran en su hoja de
respuestas y coloquen el signo de exclamación donde corresponda”
Se dejarán unos minutos para que los alumnos puedan terminar. De dos a
cuatro minutos es un tiempo prudente.

En este momento la prueba ha terminado y se debe decir: “Dejen el lápiz sobre

la mesa y den vuelta a la hoja. E speren a que los encargados recojan sus
materiales”.

f. Normas de corrección y puntuación

Según Dioses et al. (2002) para la calificación manual, se utiliza una plantilla
perforada. Esta plantilla se ha diseñado de modo que reduzca, el tiempo de
corrección
Se debe tener en cuenta que cada palabra evalúa normas ortográficas definidas.
Cada una de las palabras está consideradas como un ítem del test. Se considera
acierto todo ítem en el que se establezca la correspondencia entre fonema y
grafema, de acuerdo a lo establecido por la Real Academia de la Lengua
Española. También se considera acierto, aunque se cometan errores en la
escritura de otras normas que ese ítem no se esté evaluando. La puntuación total
se obtiene de la sumatoria de cada uno de las tres partes del test. La puntuación
máxima es de 31.
Proceso de corrección

Ortografía literal

Se corrige cada una de las 11 palabras dictadas. Cada palabra se considera

como un elemento independiente.

Criterios generales de corrección:

- Se debe tener en cuenta que cada palabra evalúa normas

ortográficas definidas.
- Cada una de las palabras constituye un ítem del test.
- Se considera como acierto todo ítem en el que se establezca la
correspondencia entre fonema y grafema, para las normas ortográficas
evaluadas, de acuerdo a lo establecido por la Real Academia de la Lengua
Española.
- También se considerará acierto, aunque se comentan errores en la
escritura de otras normas que en ese ítem no se estén evaluando.
 Regla ortográfica a ser evaluada Ítem

Aplicación correcta de la norma ortográfica para el 1. devolver

uso de la v – b 2. amabilidad
Aplicación correcta de la norma ortográfica para el 3. revisión
uso de la s - c – z 4. pobreza
5. jaboncillo
Aplicación correcta de la norma ortográfica para el 6. Huandoy
uso de la ll – y 7. tornillo
Aplicación correcta de la norma ortográfica para el 8. prohibido
uso de la h 9. hexagonal
Aplicación correcta de la norma ortográfica para el 10. margen
uso de la j – g 11. aprendizaje
Lo resaltado en negrita indica el aspecto que se evalúa en el item.
Puntuación

- La puntuación que se asigna al uso correcto de cada norma es la

siguiente:
ACIERTO : 1
ERROR :0
El número máximo de aciertos posibles es 11.

- En la parte inferior del cuadro destinado al dictado de las palabras y, a

continuación de la palabra PUNTAJE, se anotará el número de aciertos
obtenidos por evaluado.

Ortografía acentual

Se corrige cada uno de los 12 ítems dictados a los evaluados, los cuales están
distribuidos en 8 palabras y 12 frases. Cada ítem se considera como un
elemento independiente.

a. Criterios generales de corrección

- Se debe tener en cuenta que cada ítem evalúa normas ortográficas

definidas.
 - Cada ítem se considera como un elemento independiente del test.

- Se considera como acierto todo ítem que refleje el uso correcto del
acento ortográfico para las normas ortográficas evaluadas, de acuerdo a
lo establecido por la Real Academia de la Lengua Española.

- También se considerará acierto, aunque se comentan errores en la

escritura de otras normas que en ese ítem no se estén evaluando.

Regla ortográfica a ser evaluada Ítem

Aplicación correcta de la norma ortográfica para 1. japonés

la escritura de palabras agudas. 2. murió
Aplicación correcta de la norma ortográfica para 3. árbol
la escritura de palabras graves o llanas. 4. lápiz
Aplicación correcta de la norma ortográfica para 5. cúspide
la escritura de palabras esdrújulas. 6. médico
Aplicación correcta de la norma ortográfica 7. Pienso que sí
para el uso de la tildación diacrítica en vendrá.
Monosílabos. 8. Todos pedían más.
Aplicación correcta de la norma ortográfica para 9. Aún falta mucho.
el uso de la tildación diacrítica en 10. Sólo te pido que
polisílabos. vengas.
Aplicación correcta de la norma ortográfica 11. entregársele
para la escritura de palabras compuestas. 12. dárseles
Lo resaltado en negrita indica el aspecto que se evalúa en el ítem b

b. Puntuación

- La puntuación que se asigna al uso correcto de cada norma es la

siguiente:
ACIERTO : 1
ERROR : 0
El número máximo de aciertos posibles es 12.

- En la parte inferior del cuadro destinado al dictado de las palabras y

frases y, a continuación de la palabra PUNTAJE, se anotará el
número de aciertos obtenidos por el evaluado.
Ortografía puntual

Se corrigen los numerales III, IV, V y VI, compuestos por un total de 8 ítems.
Cada ítem se considera como un elemento independiente.

a. Criterios generales de corrección

- Se debe tener en cuenta que cada numeral, que consta de 2 ítems,

evalúa una norma ortográfica definida.

- Cada ítem se considera como un elemento independiente del test.

- Se considera como acierto todo ítem que refleje el uso correcto de

los signos de puntuación y entonación, para las normas ortográficas
evaluadas, de acuerdo a lo establecido por la Real Academia de la
Lengua Española.

- También se considerará acierto, aunque se comentan errores en

otras normas que en ese ítem no se estén evaluando.

Regla ortográfica a ser evaluada Ítem

1. Manuel, Pedro y Katia son hermanos.
Aplicación correcta de la norma ortográfica 2. Cervantes Saavedra, autor de "El
para el uso de la coma. Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la
Mancha", nació en España.
Aplicación correcta de la norma ortográfica 3. Las frutas que más me gustan son:
para el uso de los dos puntos. plátano, manzana, pera y melocotón.
4. Las estaciones del año son cuatro:
primavera, verano, otoño e invierno.
Aplicación correcta de la norma ortográfica 5. ¿Con quién fuiste a la fiesta?
para el uso de los signos de interrogación. 6. ¿Dónde comprarán los zapatos?
Aplicación correcta de la norma ortográfica 7. El pobre niño gritó desesperado
para el uso de los signos de ¡Papá!¡Mira cómo llueve!
8. Mami
exclamación.

Lo resaltado en negrita indica el aspecto que se evalúa en el ítem.

b. Puntuación
 - La puntuación que se asigna al uso correcto de cada norma es la
siguiente:

ACIERTO :1
ERROR :0

- La puntuación máxima posible para esta parte es de 8.

- En la parte inferior del cuadro destinado al dictado de las palabras y

frases y, a continuación de la palabra PUNTAJE, se anotará el número
de aciertos obtenidos por evaluado.

Puntuación total general

Las puntuaciones parciales serán agrupadas en un total (y de esta forma se

organizan los baremos que se ofrecen) para obtener una información
complementaria.
La puntuación directa, así obtenida, es igual a la suma de las puntuaciones
totales de las tres partes. La fórmula para la puntuación total es la siguiente:

PUNTUACIÓN TOTAL = Literal + Acentual + Puntual

Esta puntuación se anotará en el lugar correspondiente del cuadro de
resultados.

3.5. Procedimiento de recolección de datos:

En primer lugar se solicitó permiso al Director de la institución educativa estatal de la

UGEL 05 del distrito de San Juan de Lurigancho para realizar la aplicación de los tests.
Se coordinó con los docentes de aula el día y hora de aplicación de los instrumentos.
La aplicación de las pruebas se llevó a cabo de manera colectiva con el apoyo de dos
personas para supervisar a los examinados. Las pruebas de inteligencia y de
rendimiento ortográfico se aplicaron en fechas diferentes.
3.6. Técnicas de procesamiento y análisis de datos.

Para determinar la correlación entre las variables se utilizó la correlación de Spearman,

esta medida se calculó mediante el método que se conoce como coeficiente de
correlación por jerarquías de Spearman, y se designó por rs. En ella la relación
establecida a la variable “r” determinará la relación entre la variable X (inteligencia) y
la variable Y (aprendizaje de reglas ortográficas).

En estadística, el coeficiente de correlación de Spearman, ρ (ro) es una medida de la

correlación (la asociación o interdependencia) entre dos variables aleatorias continuas.
Para calcular ρ, los datos son ordenados y reemplazados por su respectivo orden.
(Sánchez y Reyes, 2015).

El estadístico ρ viene dado por la expresión:

Donde D es la diferencia entre los correspondientes estadísticos de orden de x - y. N es

el número de parejas.
CAPÍTULO IV : RESULTADOS Y ANÁLISIS DE
RESULTADOS

4.1. Validez del test de inteligencia de Catell, factor “g”.Escala 2

La validez del test de inteligencia, factor g Escala 2, se estableció por el método de
criterio de jueces; para este fin se utilizó el coeficiente de Aiken. En los resultados, como
se puede apreciar (Ver tabla 3), los jueces por unanimidad determinaron que todos los
ítems deberían ser incluidos en el instrumento (V=1.0), quedando así los 46 ítems
propuestos inicialmente, lo que permite señalar que el instrumento es válido.

Tabla 3
Validez de contenido por criterio de jueces del Test de
Inteligencia de Catell, factor “g”. Escala 2.
Resultados obtenidos por
Ítem Sub test los jueces TA V
J1 J2 J3 J4 J5
1 Sí Sí Sí Sí Sí 5 1.0
2 Sí Sí Sí Sí Sí 5 1.0
3 Sí Sí Sí Sí Sí 5 1.0
4 Sí Sí Sí Sí Sí 5 1.0
5 Series Sí Sí Sí Sí Sí 5 1.0
6 Sí Sí Sí Sí Sí 5 1.0
7 Sí Sí Sí Sí Sí 5 1.0
8 Sí Sí Sí Sí Sí 5 1.0
9 Sí Sí Sí Sí Sí 5 1.0
10 Sí Sí Sí Sí Sí 5 1.0
11 Sí Sí Sí Sí Sí 5 1.0
12 Sí Sí Sí Sí Sí 5 1.0
1 Sí Sí Sí Sí Sí 5 1.0
2 Sí Sí Sí Sí Sí 5 1.0
3 Sí Sí Sí Sí Sí 5 1.0
4 Sí Sí Sí Sí Sí 5 1.0
5 Sí Sí Sí Sí Sí 5 1.0
6 Sí Sí Sí Sí Sí 5 1.0
7 Clasificación Sí Sí Sí Sí Sí 5 1.0
8 Sí Sí Sí Sí Sí 5 1.0
9 Sí Sí Sí Sí Sí 5 1.0
10 Sí Sí Sí Sí Sí 5 1.0
11 Sí Sí Sí Sí Sí 5 1.0
12 Sí Sí Sí Sí Sí 5 1.0
13 Sí Sí Sí Sí Sí 5 1.0
14 Sí Sí Sí Sí Sí 5 1.0
1 Sí Sí Sí Sí Sí 5 1.0
 2 Sí Sí Sí Sí Sí 5 1.0
3 Sí Sí Sí Sí Sí 5 1.0
4 Sí Sí Sí Sí Sí 5 1.0
5 Sí Sí Sí Sí Sí 5 1.0
6 Matrices Sí Sí Sí Sí Sí 5 1.0
7 Sí Sí Sí Sí Sí 5 1.0
8 Sí Sí Sí Sí Sí 5 1.0
9 Sí Sí Sí Sí Sí 5 1.0
10 Sí Sí Sí Sí Sí 5 1.0
11 Sí Sí Sí Sí Sí 5 1.0
12 Sí Sí Sí Sí Sí 5 1.0
1 Sí Sí Sí Sí Sí 5 1.0
2 Sí Sí Sí Sí Sí 5 1.0
3 Sí Sí Sí Sí Sí 5 1.0
4 Condiciones Sí Sí Sí Sí Sí 5 1.0
5 Sí Sí Sí Sí Sí 5 1.0
6 Sí Sí Sí Sí Sí 5 1.0
7 Sí Sí Sí Sí Sí 5 1.0
8 Sí Sí Sí Sí Sí 5 1.0

4.2 Análisis descriptivo de los resultados hallados en el Test de

Inteligencia de Catell factor “g”, Escala 2.

De los 113 evaluados el 29.2% tienen nivel de inteligencia normal inferior o normal, así
mismo el 17.7% normal superior, 10.6% son fronterizo, 5.3% inferior y 0.9% tienen
nivel de inteligencia muy superior (Ver tabla 4 y figura 2).

Tabla 4
Distribución de frecuencias y porcentajes de los niveles de inteligencia
Niveles f %
Fronterizo 12 10.6
Inferior 6 5.3
Normal inferior 33 29.2
Normal 33 29.2
Normal superior 20 17.7
Superior 8 7.1
Muy superior 1 .9
Total 113 100.0
 Figura 2. Distribución de los porcentajes de los niveles de inteligencia.

4.3. Análisis descriptivo de los resultados hallados en el Test de

Rendimiento Ortográfico

Ortografía literal

De los 113 evaluados, el 16.8% obtienen nivel de aprendizaje de la ortografía

literal normal, un 15.9% normal inferior, el 27.4% inferior y el 14.2% se ubica
en un nivel fronterizo; En tanto que un 2.7% obtiene un nivel muy superior, el
4.4% nivel superior y el 18.6% normal superior (Ver tabla 5 y figura 3).

Tabla 5
Distribución de frecuencias y porcentajes de los niveles de ortografía literal.
Niveles f %
Fronterizo 16 14.2
Inferior 31 27.4
Normal inferior 18 15.9
Normal 19 16.8
Normal superior 21 18.6
Superior 5 4.4
Muy superior 3 2.7
Total 113 100.0
 Figura 3. Distribución de los porcentajes de los niveles de ortografía literal.

Ortografía acentual

De los 113 evaluados, el 23.9% tienen nivel de aprendizaje acentual normal

superior, 23% muy superior, así mismo el 10.6% inferior o fronterizo, mientras
que 8.8% tienen nivel de aprendizaje normal inferior y 6.2% tienen nivel de
aprendizaje superior y un 23.0 muy superior (Ver tabla 6 y figura 4).

Tabla 6
Distribución de frecuencias y porcentajes de los niveles de ortografía acentual.
Niveles f %
Fronterizo 12 10.6
Inferior 12 10.6
Normal inferior 10 8.8
Normal 19 16.8
Normal superior 27 23.9
Superior 7 6.2
 Muy superior 26 23.0
Total 113 100.0

Figura 4. Distribución de los porcentajes de los niveles de ortografía acentual.

Ortografía puntual

De los 113 evaluados, el 44.2% se ubica un nivel normal respecto a la ortografía

puntual, un 33.6% en un nivel normal superior y el 5.3% presentan un nivel muy
superior; mientras que un 26.8% se ubica en un nivel normal inferior a fronterizo
(Ver tabla 7 y figura 5).

Tabla 7
Distribución de frecuencias y porcentajes de los niveles de ortografía
puntual.
Niveles f %
Fronterizo 6 5.3
Inferior 5 4.4
Normal inferior 8 7.1
Normal 50 44.2
Normal superior 38 33.6
Muy superior 6 5.3
Total 113 100.0

Figura 5. Distribución de los porcentajes de los niveles de ortografía puntual.

Ortografía general

De los 113 evaluados, el 3.5% presentan un nivel de aprendizaje ortográfico

muy superior, el 19.5% superior, .el 20.4% normal superior, el 21.2% un nivel
normal, en tanto que el 17.7% obtiene un nivel de aprendizaje ortográfico
normal inferior, el 10.6% inferior y el 7.1% fronterizo (Ver tabla 8 y figura 6).

Tabla 8
Distribución de frecuencias y porcentajes de los niveles de ortografía
general.
Niveles f %
Fronterizo 8 7.1
Inferior 12 10.6
Normal inferior 20 17.7
Normal 24 21.2
Normal superior 23 20.4
Superior 22 19.5

Muy superior 4 3.5

Total 113 100.0
 Figura 6. Distribución de los porcentajes de los niveles de ortografía general

De acuerdo a los resultados obtenidos se encuentra que en la ortografía literal,

22 de los estudiantes varones (19.5%) obtienen una categoría inferior, en
cuanto a la ortografía acentual 20 de los evaluados (17.7%) se ubican en una
categoría normal superior, 27 estudiantes (23.9%) varones, logran una
categoría normal en lo que se refiere a la ortografía puntual. Respecto a la
ortografía general se tiene que 15 estudiantes varones (13.3%) se ubican en una
categoría normal inferior.

En lo que se refiere a las estudiantes mujeres13 de las evaluadas (11.5%) se

encuentran en la categoría normal superior en la ortografía literal, 18 niñas
(15.9%) obtienen una categoría muy superior en la ortografía acentual, 23
(20.4%) logra una categoría normal en la ortografía puntual en tanto que en la
ortografía general 18 niñas (15.9%) obtienen una categoría normal (Ver Tabla
9).
 Tabla 9
Distribución de frecuencias y porcentajes de los niveles de inteligencia y ortografía
literal, acentual, puntual y general, por género.

Ortografía literal Ortografía acentual Ortografía puntual Ortografía general

V M V M V M V M
f % f % f % F % f % f % f % f %
Fronterizo 8 7.1 8 7.1 10 8.8 2 1.8 2 1.8 4 3.5 8 7.1 0 0

Inferior 22 19.5 9 8 7 6.2 5 4.4 4 3.5 1 0.9 7 6.2 5 4.4

Normal
Inferior 7 6.2 11 9.7 8 7.1 2 1.8 8 7.1 0 0 15 13.3 5 4.4

Normal 13 11.5 6 5.3 5 4.4 14 12.4 27 23.9 23 20.4 6 5.3 18 15.9

Normal
superior 8 7.1 13 11.5 20 17.7 7 6.2 17 15 21 18.6 14 12.4 9 8

Superior 0 0 5 4.4 0 0 7 6.2 0 0 0 0 8 7.1 14 12.4

Muy
Superior 0 0 3 2.7 8 7.1 18 15.9 17 15 6 5.3 0 0 4 3.5
4.4. Prueba de bondad de ajuste de Kolmogorov-Smirnov

La contrastación de hipótesis se llevó a cabo utilizando la correlación de Spearman, debido

a que según la prueba de bondad de ajuste a la curva normal de Kolmogorov-Smirnov los
puntajes no presentan normalidad en su distribución ya que su valor “p” es menor al valor
de significancia teórica α = 0.05 (Tabla 10).

Tabla 10
Prueba de bondad de ajuste a la curva normal de Kolmogorov-Smirnov para una muestra.

Niveles
Inteligencia literal Acentual Puntual Ortografía
N 113 113 113 113 113
Parámetros medias normales 3.63 3.22 4,43 4.18 4.10
Desviación estándar
1,371 1,597 1,968 1.234 1.598
Máximas diferencias extremas
.164 .194 ,144 .275 .148
Absoluta
.136 .194 ,104 .199 .108
Positivo
-.164 -.124 -,144 -.275 -.148
Negativo
.164 .194 ,144 .275 .148
Z K-S
P .000 .000 ,000 .000 .000
4.5. Contrastación de hipótesis
Con respecto a la hipótesis general (H1) que plantea la existencia de una correlación
estadísticamente significativa entre inteligencia y el aprendizaje de las reglas ortográficas
en estudiantes del sexto grado de primaria de una institución educativa estatal del distrito
de San Juan de Lurigancho; se obtiene como resultado una correlación rho Spearman de
rho = .166, que no es estadísticamente significativa correspondiéndole un tamaño efecto
pequeño de r2 = .02, lo cual demuestra que no existe una correlación estadísticamente
significativa entre las dos variables permitiendo señalar que la hipótesis no se valida (Tabla
11).

Tabla 11
Relación entre el test de inteligencia y el aprendizaje de reglas ortográficas

Aprendizaje de p r2

reglas ortográficas
Inteligencia .166 .079 .02
P < .05, n=133

El contraste de la hipótesis específica H1.1 que sugiere la existencia de una relación significativa
entre inteligencia y el aprendizaje de la ortografía literal en alumnos del sexto grado de
primaria, de una institución educativa estatal del distrito de San Juan de Lurigancho, se obtuvo
como resultado una correlación de Spearman de .161 no significativa, correspondiéndoles un
tamaño efecto pequeño de r2 = .02 lo cual demuestra que no existe una correlación
estadísticamente significativa entre las dos variables permitiendo señalar que la hipótesis no
se valida (Tabla 12).
 Tabla 12
Relación entre el test de inteligencia y el aprendizaje de la ortografía literal
Aprendizaje de p r2
ortografía literal
Inteligencia .161 .089 .02

P < .05, n=133

Con respecto a la hipótesis específica H1.2 que plantea la existencia de una relación
significativa entre inteligencia y el aprendizaje de la ortografía acentual en alumnos del
sexto grado de primaria, de una institución educativa estatal del distrito de San Juan de
Lurigancho, el resultado muestra una correlación de Spearman de .189, lo cual demuestra
que sí existe una correlación estadísticamente significativa entre las dos variables
correspondiéndoles un tamaño efecto pequeño de r2 = .03 permitiendo señalar que la
hipótesis se valida (Tabla 13).

Tabla 13
Relación entre el test de inteligencia y el aprendizaje de la ortografía acentual

Aprendizaje de p r2
ortografía acentual

Inteligencia .189* .044 .03

P < .05, n=133

En cuanto a la hipótesis específica H3 que sugiere la existencia de una relación significativa
entre inteligencia y el aprendizaje de la ortografía puntual en alumnos del sexto grado de
primaria, de una institución educativa estatal del distrito de San Juan de Lurigancho, se
obtuvo como resultado una correlación de Spearman de .169 que no es estadísticamente
significativa, correspondiéndoles un tamaño efecto pequeño de r2 = .02 lo cual demuestra
que no existe una correlación estadísticamente significativa entre las dos variables
permitiendo señalar que la hipótesis no se valida (Tabla 14).
 P < .05, n=133

Tabla 14
Relación entre el test de inteligencia y el aprendizaje de la ortografía puntual

Aprendizaje de p r2
ortografía acentual

Inteligencia .169 .074 .02

4.6. Análisis de los resultados

Se inicia el análisis señalando que no hay acuerdo entre los principales teóricos en
relación a cómo enseñar la ortografía, pues desde finales del siglo XX, la ortografía de los
alumnos ha sido objeto de controversia por parte de los investigadores y de los docentes,
mientras que algunos proponen que ésta debería transformarse para hacerla más
accesible a los niños y que la enseñanza debería centrarse en los procesos de redacción
y no en la ortografía; otros consideran que ésta es un componente sumamente
importante e irrenunciable para una buena comunicación, ya que elimina ambigüedades
léxicas, semánticas y sintácticas y, como tal, se vincula con procesos de comprensión y
producción del lenguaje. Se considera que en el fondo, esta controversia no radica tanto
en el cuestionamiento acerca de la importancia que debe darse a la ortografía, sino en la
forma en que debe enseñarse.

En cuanto a los resultados obtenidos en el presente estudio, se encontró que el 54.9% de

la población evaluada, presentan niveles de inteligencia comprendidos entre normal y muy
superior y un 45.1% entre el normal inferior y fronterizo; lo cual muestra que los
estudiantes presentan un nivel cognitivo adecuado para el aprendizaje (Tabla 5).

Con respecto a la hipótesis general (Tabla 8), que indica que no existe una relación
estadísticamente significativa entre inteligencia y el aprendizaje de las reglas ortográficas
en estudiantes del sexto grado de primaria, de una institución educativa estatal del distrito
de San Juan de Lurigancho; se discrepa con lo planteado por Rico (2002) quien asume que
el desarrollo del intelecto es fundamental en el momento de asociar o generalizar
determinadas normas, como por ejemplo las que regulan la correcta escritura. Así mismo
se discrepa con lo manifestado por Cáceres (2014), quien señaló en su investigación que a
mayor rendimiento de las funciones cognitivas mayor será el aprendizaje de las reglas
ortográficas y se puede determinar que una persona con mayor nivel intelectual tendrá
mayor capacidad de aprendizaje de los diversos aprendizajes específicos y áreas
curriculares. No se evidencia dicha relación en el presente estudio.

Estos resultados llevaría a pensar que existen otros factores, que no es la inteligencia; que
estarían influyendo en el aprendizaje de las reglas ortográficas como el uso de una
adecuada metodología por el docente u otras estrategias que permitan al estudiante un
aprendizaje eficaz de este aspecto.

Con respecto a la hipótesis específica H1.1 que se refiere a la relación entre inteligencia y
el aprendizaje de la ortografía literal que comprende la correspondencia fonema grafema
(uso v-b, s-c-z; entre otros) se obtiene que no existe relación estadísticamente significativa
entre dichas variables (Tabla 9); así mismo se encuentra que el 57.5 % de la población
evaluada presenta dificultad en esta área. De acuerdo con este resultado y apoyado en lo
expresado por Mamani (2012) quien señala que la memoria visual es un factor que influye
en el aprendizaje de este tipo de ortografía, lo que nos lleva a afirmar que una de las
estrategias que nos ayudaría a superar esta dificultad sería el de fomentar el hábito lector
en los estudiantes.

Dentro de los resultados más significativos se encuentra en lo que se refiere a la hipótesis

H1.2 que señala la relación entre inteligencia y aprendizaje de la ortografía acentual, lo que
implica el uso correcto del acento ortográfico de acuerdo a lo estipulado por la Real
Academia de la Lengua Española, en donde se evidencia una correlación estadísticamente
significativa entre ambas variables. En este aspecto se concuerda con Díaz (2012),
Backhoff (2008) y Lecuona (1985) quienes afirman que los problemas de acentuación
tienen como una de las causas la escasa asimilación de las reglas ortográficas lo cual está
ligado a la capacidad intelectual de la persona para interiorizar este tipo de normas
estipuladas para su correcto uso; lo que indicaría que los estudiantes con un bajo nivel
intelectual presentarían mayores dificultades para interiorizar las normas ortográficas y
por ende acentuar correctamente las palabras.

En cuanto a la hipótesis H1.3 que plantea una relación entre inteligencia y el aprendizaje
de la ortografía puntual que implica el uso correcto de los signos de puntuación y
entonación (uso de la coma, signos de interrogación, entre otros) se evidencia que no hay
una relación estadísticamente significativa. Respecto a este aspecto Cassany (1999),
refiere que la puntuación tiene mucha importancia intelectual ya que si se pone mal las
comas, los puntos y coma y los puntos, implica que los pensamientos no están claros, y
que hay una confusión mental. Añade que su adquisición es tardía, a partir de los 7 años a
medida que tienen experiencias reales de comprensión y producción de significado con
signos de puntuación.

Los resultados obtenidos en esta investigación muestran que las mujeres presentan un
rendimiento ortográfico significativamente mejor (71%) en comparación a los varones
(59%); destacando en ortografía acentual con un 80% frente a los varones con un 62%,
éstos últimos mostraron un desempeño significativamente mejor en la ortografía puntual
(86%) (Ver tabla 9); Este resultado está en la misma línea que Manrique, Van y Ghesquiere
(2011) quienes evaluaron a niños que cursaban el sexto grado de educación primaria en
Lima Metropolitana y hallaron consistentemente que las niñas presentan un mejor
desempeño en la ortografía.

Finalmente se considera que es necesario que se continúe investigando en relación al

desarrollo de la inteligencia y el aprendizaje de la ortografía, para la validación de los
hallazgos. Sería recomendable, para futuras investigaciones, que se tomen en cuenta los
estilos y las estrategias de enseñanza de los docentes. Se puede inferir que dichos estilos
de enseñanza y esas estrategias influyen significativamente en el aprendizaje de la
ortografía por parte de los estudiantes.
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES

Conclusiones
1. La inteligencia y el aprendizaje de las reglas ortográficas no presentan una relación
estadísticamente significativa en alumnos del sexto grado de primaria, de una
institución educativa estatal del distrito de San Juan de Lurigancho.

2. Los resultados evidencian que no existe una relación estadísticamente significativa

entre las variables inteligencia y el aprendizaje de la ortografía literal y puntual en
alumnos del sexto grado de primaria, de una institución educativa estatal del distrito de
San Juan de Lurigancho.

3. Los resultados evidencian que existe una relación estadísticamente significativa entre
las variables inteligencia y el aprendizaje de la ortografía acentual en alumnos del sexto
grado de primaria, de una institución educativa estatal del distrito de San Juan de
Lurigancho; lo que implica que a mayor nivel intelectual mayor capacidad para
interiorizar el uso correcto del acento ortográfico, de acuerdo a las normas establecida
por la Real Academia de la Lengua Española

4. los estudiantes del sexto grado de primaria de una institución educativa estatal del
distrito de San Juan de Lurigancho presentan mayor dificultad en la ortografía de tipo
literal en un 57.5%, que está referida a la correspondencia entre fonema y grafema,
como el uso de c, s, z; seguida por la ortografía acentual (30%) que se refiere al uso
correcto del acento ortográfico y la que presenta menor dificultad es la ortografía
puntual (16.8%) que se vincula al uso correcto de los signos de puntuación y
entonación.

5. Las niñas obtuvieron un mejor desempeño en las pruebas de signos de acentuación y de

ortografía literal.

6. Los varones mostraron un mejor desempeño en la prueba de ortografía puntual.

Recomendaciones

En razón a los resultados obtenidos en la investigación y a las relaciones encontradas entre

las variables inteligencia y el aprendizaje de la ortografía en alumnos del sexto grado de
primaria, de una institución educativa estatal del distrito de San Juan de Lurigancho, y,
ante la posibilidad que expresan de que existan otros factores que están influyendo
directamente en el aprendizaje de la ortografía por parte de los estudiantes, se sugiere:

- Ampliar la investigación tomando una muestra más amplia que implique, por ejemplo,
a toda una Unidad de gestión educativa.

- Analizar los factores estilos pedagógicos del docente, la práctica lectora, organizadores
del conocimiento, etc., en trabajos de investigación posteriores.

- Reflexionar sobre la necesidad de incluir en los programas de estudio contenidos

curriculares referentes a la enseñanza de la ortografía, sugiriéndose el uso de
metodologías didácticas que permita a los estudiantes reflexionar sobre el cambio en
el significado que sufre la palabra u oración cuando se incurre en errores ortográficos,
lo cual altera el mensaje. Otra estrategia podría ser la revisión, por parte del estudiante,
de lo escrito para así corregirlos o los llamados “spelling” o deletreo de palabras de
mayor dificultad dentro de un contexto, programas de autorregulación y el uso de un
método inductivo en la enseñanza de la ortografía. En definitiva, es trascendental
desarrollar en los estudiantes una actitud positiva hacia el aprendizaje de las reglas
ortográficas.

- Finalmente, es pertinente señalar la necesidad de un tipo de investigación con el fin de

enriquecer la información hasta aquí expuesta. Se considera importante fomentar las
investigaciones de tipo operativo que respondan a las preguntas relacionadas con las
mejores prácticas pedagógicas y materiales educativos de todos los componentes de la
lectura y de la escritura, tanto de los distintos grados escolares como de las diversas
poblaciones estudiantiles representativas de las instituciones educativas de la UGEL
05, donde se realizó el presente estudio.
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Wechsler, D. (1967). Escala de Inteligencia para adultos. México: El Manual Moderno.

ANEXOS
 RESULTADOS
ORTOGRAFÍA ORTOGRAFÍA ORTOGRAFÍA TOTAL
LITERAL ACENTUAL PUNTUAL

PUNTAJE
DIRECTO

PERCENTIL

CATEGORÍA
 TEST DE
RENDIMIENTO
ORTOGRÁFICO
HOJA DE RESPUESTAS
Apellidos:……………………………………………… Nombres:………………………...…………... Sexo: ……….…

Edad:…………… Grado:……………………….. Colegio………………………………………… Fecha:………....

Repitió 5º ó 6º: SI NO Distrito de residencia: …………………………………

Ocupación del padre: ………………………………………… Ocupación de la madre:………………………...…………….

¿Tienes diccionario en casa? SI NO GRANDE PEQUEÑO

I. ESCRIBE LAS PALABRAS QUE SE DICTARÁN A CONTINUACIÓN:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

PUNTAJE:
II. ESCRIBE LAS PALABRAS QUE SE DICTARÁN A CONTINUACIÓN:
.
1

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

PUNTAJE:

III. COLOCA LA COMA DONDE CORRESPONDA:

1. Manuel Pedro y Katia son hermanos.

2. Cervantes Saavedra autor de "El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la
Mancha" nació en España.
IV. COLOCA LOS DOS PUNTOS DONDE CORRESPONDA:

1. Las frutas que más me gustan son plátano, manzana, pera y melocotón.
2. Las estaciones del año son cuatro primaveras, verano, otoño e invierno.
 V. ESCRIBE LO QUE SE DICTARÁ A CONTINUACIÓN:
1. .....................................................................................................................
2. ...................................................................................................................
VI. COLOCA EL SIGNO DE EXCLAMACIÓN DONDE CORRESPONDA:

1. El pobre niño grito desesperado Papá

2. Mami Mira cómo llueve

PUNTAJE:

TEST DE RENDIMIENTO ORTOGRÁFICO

CARTILLA DE EVALUACIÓN
I. ESCRIBE LAS PALABRAS QUE II. ESCRIBE LAS PALABRAS QUE
SE DICTARÁN A CONTINUACIÓN: SE DICTARÁN A CONTINUACIÓN:
1. devolver 1. japonés
2. amabilidad 2. murió
3. revisión 3. árbol
4. pobreza 4. lápiz
5. jaboncillo 5. cúspide
6. Huandoy 6. médico
7. tornillo 7. Pienso que sí vendrá.
8. prohibido 8. Todos pedían más.
9. hexagonal 9. Aún falta mucho.
10. 10. Sólo te pido que vengas.
margen 11. entregársele
III. COLOCA
11. LA COMA DONDE CORRESPONDA 12.
1. ………………………………………………………………………………………......
aprendizaje dárseles
2. …………………………………………………………………………………………..

IV. COLOCA LOS DOS PUNTOS DONDE CORRESPONDA

1. ………………………………………………………………………………………......
2. …………………………………………………………………………………………..

V. ESCRIBE LO QUE SE DICTARÁ A CONTINUACIÓN

1. ¿Con quién fuiste a la fiesta?
2. ¿Dónde comprarán los zapatos?

VI. COLOCA EL SIGNO DE EXCLAMACIÓN DONDE CORRESPONDA

1. ………………………………………………………………………………………......
2. …………………………………………………………………………………………..

TEST DE RENDIMIENTO ORTOGRÁFICO

CARTILLA DE CORRECCIÓN
Tipo de ortografía Regla ortográfica a ser evaluada Item

Aplicación correcta de la norma 1. devolver

ortográfica para el uso de la v - b 2. amabilidad
LITERAL Aplicación correcta de la norma 3. revisión
ortográfica para el uso de la s - c - 4. pobreza
z 5. jaboncillo
Aplicación correcta de la norma 6. Huandoy
ortográfica para el uso de la ll - y 7. tornillo
Aplicación correcta de la norma 8. prohibido
ortográfica para el uso de la h 9. hexagonal
Aplicación correcta de la norma 10. margen
ortográfica para el uso de la j - g 11. aprendizaje
Aplicación correcta de la norma 1. japonés
ortográfica para la escritura de 2. murió

palabras agudas.
Aplicación correcta de la norma 3. árbol
ACENTUAL ortográfica para la escritura de 4. lápiz
palabras graves o llanas.
Aplicación correcta de la norma 5. cúspide
ortográfica para la escritura de 6. médico
palabras esdrújulas.
Aplicación correcta de la norma 7. Pienso que sí vendrá.
ortográfica para el uso de la 8. Todos pedían más.
tildación diacrítica en
monosílabos.
Aplicación correcta de la norma 9. Aún falta mucho.
ortográfica para el uso de la
10. Sólo te pido que vengas.
tildación diacrítica en polisílabos.
Aplicación correcta de la norma 11. entregársele
ortográfica para la escritura de 12. dárseles
palabras compuestas.
Aplicación correcta de la norma 1. Manuel, Pedro y Katia son
ortográfica para el uso de la coma. hermanos.
2. Cervantes Saavedra, autor de
PUNTUAL "El Ingenioso Hidalgo Don
Quijote de la Mancha", nació en
España.
Aplicación correcta de la norma 3. Las frutas que más me gustan
ortográfica para el uso de los dos son: plátano, manzana, pera
puntos. y melocotón.
4. Las estaciones del año son
cuatro: primavera, verano,
otoño e invierno.
Aplicación correcta de la norma 5. ¿Con quién fuiste a la fiesta?
ortográfica para el uso de los 6. ¿Dónde comprarán los
signos de interrogación. zapatos?
Aplicación correcta de la norma 7. El pobre niño gritó
ortográfica para el uso de los desesperado ¡Papá!
signos de exclamación. 8. Mami ¡Mira cómo llueve!