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Arata Y Mariño - resumen

Historia Argentina I (Universidad Nacional de La Pampa)

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Arata, N. y Marino, M. 2.013

ARATA Y MARIÑO “La educación en la Argentina. Una historia en 12

lecciones”

Lección 9 “Libros, mamelucos y alpargatas: la educación en los años

peronistas”

El peronismo es un fenómeno histórico y social de una singularidad extraordinaria. Representa una

bisagra, un antes y un después en la configuración social y en la imaginación política argentina. La
historiografía educativa ha elaborado diversas interpretaciones acerca de la educación durante la primera
etapa peronista que generaron polémicas y alimentaron debates. Hubo quienes la consideraron una
poderosa máquina de a adoctrinamiento y la definieron como la cúspide de una pedagogía patriótica
exacerbada. Pero también hubo quienes la abordaron como un modo singular de procesar y articular las
demandas y las necesidades de la sociedad civil. Tomando distancia de estas dos perspectivas, algunos
autores plantearon que la presencia de rasgos autoritarios coexistió con una política de reparación dirigida
hacia los sectores postergados de la sociedad.

Vientos de cambio

Algunos procesos de cambio mundiales que tuvieron efectos en la Argentina. El período de entreguerras
(1918 -1939) estuvo caracterizado por profundas transformaciones; el estallido de la Primera Guerra se
introdujo como un puñal e n la utopía moderna. Las décadas del ' 20 y del ' 30 se vieron sacudidas por
convulsiones sociales, por experimentaciones de orden estético, por ensayos de nuevos modos de
organización política y por crisis económicas.

En términos políticos, podemos observar, entre los efectos de esa crisis, el surgimiento de formas de
organización social y política opuestas a los principios liberales. Tal es el caso del régimen socialista, que
se consolidó a partir del triunfo de la revolución bolchevique en Rusia (1917). En términos económicos, la
debacle de la posguerra y la quiebra de la bolsa de Nueva York en 1929 fueron indicadores de la crisis del
sistema capitalista y, en consecuencia, de la pérdida de hegemonía de los postulados del liberalismo. En la
Argentina, la crisis se manifestó en múltiples aspectos. Señalemos dos que fueron centrales en términos
económicos y políticos.

Por un lado, la crisis del ' 29 impactó en la estructura económica sobre la que el país había basado su
progreso: el modelo agroexportador. La economía argentina se había desarrollado hasta entonces como
productora de materias primas para el mercado mundial. La crisis afectó el funcionamiento de ese modelo,
fuertemente dependiente de los avatares de la economía externa. En ese marco, el Estado profundizó la
política de industrialización con el objetivo de sustituir los productos que hasta entonces provenían del
mercado externo.

Por otro lado, el golpe de Estado que derrocó a Irigoyen en 1930 marcó la interrupción del funcionamiento
de las instituciones democráticas 1916 regía un sistema democrático ampliado - basado en el voto
"universal" (masculino), secreto y obligatorio— implementado a partir de la Ley 8871, conocida como ley
Sáenz Peña, sobre el que se organizaba la vida colectiva y se procesaban las demandas políticas. Frente
al estallido de la creencia liberal que consideraba al mercado capaz de regularse a sí mismo, el Estado
intervino para resolver la crisis que el propio mercado había generado. El Estado interventor fue la
alternativa que permitió, en un primer momento, subsanar los efectos de la crisis mundial y.
posteriormente, reorientar la estructura económica. Es decir que el Estado se fue fortaleciendo como un
actor que procesaba las demandas sociales.

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El Estado peronista: las cifras y los nombres

En 1943, y como consecuencia de la pérdida de legitimidad del sistema político, se produjo un nuevo golpe
de Estado encabezado por un sector de coroneles del ejército, de ideas nacionalistas. Un militar de
segunda línea ocupó la Secretaría del Ministerio de Guerra fue designado director del Departamento
Nacional de Trabajo. Se trataba de Perón, se inauguraría un nuevo tipo de relación entre el Estado y la
clase trabajadora. La Secretaría de Trabajo y Previsión (STP) impulsó medidas que mostraban signos de
una nueva sensibilidad política, como la ley de despidos, de jubilación y seguro social; la creación de
tribunales de trabajo, entre otras. Las leyes laborales que habían sido promovidas por socialistas como
encontraron mejores condiciones de recepción y comenzaron a asentar las bases del Estado benefactor.
Las bases sociales que llevaron a Perón al poder fueron el resultado de una construcción política
compleja, de una alianza que reunía intereses de los trabajadores, de fracciones de la burguesía industrial,
de grupos dentro de la Iglesia católica y de algunos sectores nacionalistas de las Fuerzas Armadas. El
discurso peronista articuló las demandas, incluyéndolas dentro de un proyecto político más amplio.

La llegada de Perón a la presidencia en 1946 debe entenderse en el marco de otro proceso: el surgimiento
de los populismos latinoamericanos. El Estado peronista fue populista porque asumió un papel de árbitro
entre las clases sociales; porque intervino en la economía regulando la producción; porque desarrolló la
industria a partir de la transferencia de recursos que recibía del sector agrícola. Impacto que produjo esa
nueva modalidad estatal en el ámbito educativo:

En términos cuantitativos: Las políticas que el Estado llevó adelante produjeron la expansión material
del sistema educativo. La tasa de crecimiento de la matrícula escolar a lo largo de la década peronista fue
mayor a la del crecimiento de la población total. La incorporación de alumnos a la escuela primaria creció

Lo cual indicaría, junto con el descenso de la tasa de analfabetismo, que el acceso a la enseñanza
primaria se extendió a los sectores sociales de menores ingresos y que se amplió la cobertura de escuelas
a lo largo del territorio nacional. Según las estadísticas, el crecimiento habría sido más significativo en las
modalidades comercial y técnica. La sanción de la ley 13.031, estableciendo la gratuidad de los estudios
universitarios, es uno de los factores que permite explicar el aumento sustantivo de la matrícula
universitaria.

Los datos precedentes son indicadores de la respuesta del Estado al proceso de transformación social que
experimentaba la Argentina: se profundizó y se consolidó la masticación de la enseñanza, ampliando el
acceso a otros niveles educativos, o bien estableciendo su obligatoriedad. Bajo la gobernación de
Mercante se sancionó la Ley 5096, conocida como Ley Simini. A través de ella se planteó la obligatoriedad
del jardín de infantes desde los tres hasta los cinco años y se creó una Inspección General para su
supervisión.

En términos político-culturales: El peronismo produjo un quiebre con respecto a la forma de interpelar a

las masas y generó nuevos sentidos al renombrar a los sujetos sociales. La discontinuidad produjo el
peronismo: desde mediados del siglo XIX hubo un desafío: ¿cómo construir un Estado nacional y una
sociedad moderna? ¿Quiénes cuentan en la construcción de ese nuevo orden político? ¿Quiénes
formarán parte en el diseño de una nación y bajo cuáles premisas?

En tiempos de la construcción del Estado nacional, la barbarie fue el modo de nombrar lo que se
consideraba una amenaza a la civilización. A través de la educación se debía despojar a esa "otredad" de
su condición bárbara. A fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX, con la llegada masiva de inmigrantes,
la sociedad argentina se transformó, se produjo en ella un fenómeno característico de las naciones
modernas: la emergencia de las multitudes. A mediados del siglo XX. Perón respondió novedosa y
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disruptivamente a lo que hasta entonces y desde una mirada estatal, se había considerado barbarie o
multitud.

El peronismo renombraba sectores sociales ya existentes estableciendo sus propias marcas: los
descamisados, los cabecitas, los grasitas: todos ellos fueron sujetos de su política y de su pedagogía. El
Estado peronista iba a asumir la voluntad sarmientina de educar a las masas, pero efectuando una torsión
populista del enfoque liberal, haciendo explícito el carácter profundamente político de la educación.

Pedagogía y docentes para la Nueva Argentina

El discurso peronista concebía a la sociedad en términos organicistas. La realidad social está estructurada
de un modo similar a un organismo biológico, donde el todo excede la suma de las partes. Según este
enfoque, el Estado debía responder a las demandas de modernización promoviendo el desenvolvimiento
armónico de la sociedad en su totalidad, articulando cada una de sus partes y regulando las relaciones
sociales y políticas que se establecían entre ellas.

El discurso pedagógico peronista presentaba un sustrato espiritual que cuestionaba los principios
positivistas sobre los que se había estructurado la pedagogía normalizadora. Esa atmósfera comenzó a
expandirse en medio de la profunda crisis cultural que se había desatado en el mundo occidental con el
estallido de la Primera Guerra y que se consolidaría en las décadas siguientes. Se afianzó una concepción
filosófica del saber pedagógico, desplazando los enfoques científicos que prevalecieron durante el período
de consolidación del sistema educativo. El espiritualismo planteaba una crítica a las posiciones
positivistas, exaltándolas como saberes de dominio.

Cassani tuvo una extensa trayectoria en el campo educativo y ocupó espacios relevantes en la enseñanza
media, en la formación docente y en la universitaria. Fue un espiritualista que entendía que la escuela
debía ofrecer las bases para la formación de la personalidad. La educación debía generar un proceso
comunicativo tendiente a superar las distinciones y lograr la "unidad en espíritu" del maestro y el alumno.
Además de capacitar al alumno para convivir con otros hombres, el maestro debe prepararlo para
comprender las manifestaciones del espíritu humano. Cassani sostenía también que la enseñanza se
lograba cuando el alumno intervenía valorando o rechazando, a través de fundamentaciones razonadas,
los saberes que la acción educadora ponía a su alcance.

Calzetti compartía las ideas de Cassani, adoptó posturas escolanovistas pero más tarde viró hacia una
posición crítica respecto de ellas. Su espiritualismo estuvo fuertemente entrelazado con el catolicismo.
Sostuvo que la escuela debía despertar el interés de los niños, pero "ordenadamente": su idea de
disciplina se basaba en "el acatamiento reflexivo de los valores y su jerarquía". Según Calzetti, la
educación es "el proceso que debe seguirse para lograr la formación cultural del hombre”, y así alcanzar el
desarrollo armónico de los valores que formaran el espíritu humano. Él promovía la conciliación de ambas
posturas, superando la oposición entre educador y educando, entre sociedad e individuo, entre autoridad y
libertad. Sin embargo, reconocía que el carácter objetivo prevalecía sobre el subjetivo, ya que en definitiva,
el individuo "siempre vive en sociedad".

En esa atmósfera espiritualista que atravesaba el campo pedagógico, hubo posiciones reactivas al
escolanovismo y otras que establecieron diálogos con él. El espiritualismo era una filosofía que podía
articularse con los aspectos didácticos que la escuela nueva ofrecía. Los cambios de orientación se
reflejaron también en las condiciones de ingreso a la carrera docente. Se había instaurado una división de
ciclos: el primero común al bachillerato (de tres años) y el segundo de formación profesional (dos años).
Los alumnos que finalizaban el primer ciclo debían dar un examen y obtener calificaciones. Más tarde se
suprimieron los exámenes por ciclos y se exigió una calificación mínima de siete puntos de promedio. Los
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maestros coincidieron en la necesidad de un Estado que asumiera un rol activo en materia educativa, pero
se mostraron reticentes ante su avance, asumiendo una posición defensiva. Por un lado, el Estado
peronista tuvo "una tendencia reglamentarista" ante el reclamo docente de ordenamiento de su campo
técnico-profesional.

En el cauce de la Nueva Argentina que proponía el peronismo, la estrategia educativa se centraba en las
masas, en acciones escolarizadas y no escolarizadas, solidarias o que entrasen en competencia con el
sistema educativo tradicional. La idea de cultura sostenida por el discurso peronista remitía que se
proponía lograr el bienestar del pueblo a través de la independencia económica, la soberanía política y la
justicia social. De allí que el Estado debía formar el medio material, moral e intelectual para alcanzar el
desarrollo social. Tres ejes atravesaron la pedagogía y la política peronista:

Impugnaciones

La educación religiosa: En 1947 el peronismo revirtió el proceso de secularización de la escuela pública

introduciendo la enseñanza religiosa como materia obligatoria. Desde la década del ' 30 se estaba
produciendo un avance de la Iglesia en el terreno de la sociedad civil en general y en el educativo en
particular. La reforma educativa Fresco-Noble en la provincia de Buenos Aires era un antecedente i m p o r
t a n te en ese sentido. Se organizó una Dirección de instrucción Religiosa dentro del Ministerio, con dos
inspecciones (primaria y secundaria) para controlar la implementación de las medidas.

En 1945 se redactó una Carta Pastoral Colectiva en la que planteaba una línea de orientación para el voto
católico, ante la inminencia de las elecciones de febrero de 1946: se prohibía votar partidos que
sostuvieran la separación de la Iglesia y el Estado, el laicismo escolar y el divorcio legal. Los católicos
debían escoger aquellos partidos que procuraran el mayor bien de la religión y de la patria. Perón
encontraba en el catolicismo social de un lenguaje cercano a las políticas que había venido impulsando
desde la Secretaría de Trabajo y Previsión.

Cuando el Congreso de la Nación se dispuso a revisar los decretos del gobierno de facto llegó el turno de
la discusión sobre la enseñanza religiosa. Los diputados Vivar y Fierro, de extracción católica y
nacionalista, fueron los portavoces del peronismo en el recinto. Los argumentos a favor de la defensa de la
enseñanza religiosa se basaron en la construcción de una genealogía que justificaba las raíces católicas
de la Argentina. "No hubo una posición homogénea". Los sectores laboristas expresaron afirmando que
en los programas preelectorales "no se había estipulado la enseñanza religiosa como parte de su
programa político"

La oposición, encabezada por la Unión Cívica Radical (UCR) y el Partido Demócrata Progresista (PDP).
Corrió la discusión de los términos espirituales e intentó reencauzarla en términos estrictamente políticos.
Para los opositores, la enseñanza religiosa violaba la tolerancia y la libertad de conciencia, y por lo t a n t o
era anticonstitucional. Su argumentación distinguía a la "buena Iglesia" de la "mala". Sostuvieron que la
discusión no debía plantearse en términos de "católicos" y " anticatólicos". La ley fue finalmente aprobada,
creándose una Dirección General de Instrucción Religiosa compuesta por un director y cinco vocales
designados por el Poder Ejecutivo Nacional, que se encargarían de regular su implementación.

En esa misma dirección, se fortaleció el rol de la Iglesia al sancionarse en la norma que subvencionaba a
la educación privada. Durante el segundo gobierno de Perón, se tensó la relación con la Iglesia y las
disputas entre Gobierno e Iglesia recrudecieron. Esas fricciones, se convirtieron con el tiempo en
obstáculos insalvables. Terminó de romperse la relación entre el Gobierno y la Iglesia, un acontecimiento
central f u e la reforma de la Constitución en 1949, cuyos cambios no colocaban a la Iglesia en el lugar de
privilegio que esta pretendía. El discurso peronista se presentaba como la realización política de los
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valores cristianos de justicia social e igualdad. La producción simbólica e iconográfica del peronismo
atravesaba la cotidianidad, se expresaba en la Plaza y llegaba a las aulas.

El trabajo como cuestión pedagógica: La articulación entre educación y trabajo puede ser leída como
un síntoma en la historia de la educación argentina; los debates en torno a ese vínculo dejan entrever las
dificultades que han tenido políticos y pedagogos para conceptualizar la cultura vinculándola con ideas y
sentidos que trascendieran el canon enciclopedista, o bien que pudieran repensar la relación entre
educación y trabajo desde sentidos democráticos y emancipatorios. La política de expansión de la
educación técnico-profesional que llevó adelante el peronismo ha sido uno de los temas más debatidos.
Algunos autores sostienen que el objetivo de aquellas políticas vinculadas con la formación profesional
descansaba en expandir la política industrialista y disciplinar a la clase obrera.

El gobierno nacional presentó un plan de reforma escolar en el marco del Primer Plan Quinquenal,
Arizaga dio a conocer un informe cuyas cifras daban cuenta de una realidad preocupante, también
justificó la implementación de la reforma planteando que la escuela pública debía estar enraizada "en la
posición espiritual del país en el tiempo histórico y responder a los impulsos y necesidades de la Nación".
La educación debía habilitar nuevos horizontes creando inquietudes y estimulando disposiciones para que
cada alumno tuviese su oportunidad. ¿De qué manera? La escuela debía vitalizarse mediante la
participación en la vida social, a través del trabajo, y su currículo debía nacionalizarse, teniendo como
organizadores al idioma y a la historia nacional.

Estos objetivos se cumplirían a través de dos Instancias: la de preparación y la de configuración. La

preparación contribuiría con la instrucción desde "el aprendizaje del alfabeto, el conocimiento de las
ciencias y la aplicación de las técnicas", colaborando así en la conquista y dominio de la vida material.
Pero sería la configuración la que daría el sentido y la categoría espiritual a una educación que debía ser
capaz de trascender la mera instrucción. La educación alcanzaría su objetivo humanista mediante el
dominio de las normas y de la superación moral " dentro de una concepción argentina del mundo y de la
vida". La reforma revalorizaba la educación práctica, la capacitación para el trabajo, que también era
considerada " cultura " y se vehiculizaba a través de las manualidades un equivalente escolar del
aprendizaje de oficios. Por medio de ellos se desarrollarían aptitudes y capacidades que convertirían al
saber hacer en algo valioso. La reforma también se propuso para la enseñanza media. Se buscó unificar
el ciclo básico del nivel medio incluyendo a las escuelas comerciales.

La reforma propuesta por José Arizaga representó la posición más progresista del primer gobierno
peronista y reflejaron una "tendencia nacionalista popular" que guardaba vínculos con el pensamiento de
otros pedagogos como Saúl Taborda, Antonio Sobral y los sectores escolanovistas democráticos. En
términos de organización de la educación técnica, el Estado peronista incorporó una serie de experiencias
educativas vinculadas con la formación de oficios, con la capacitación laboral y con la educación técnica,
que habían estado circulando por afuera y en los bordes del circuito educativo tradicional.

La enseñanza técnica estatal estaba compuesta por las Escuelas de Artes y Oficios y las Escuelas
Técnicas de Oficio. A ellas debemos sumar las Escuelas Industriales. Todas estas instituciones quedaron
bajo la órbita de la Dirección General de Enseñanza Técnica (DGET) dependiente del Ministerio de Justicia
e Instrucción Pública de la Nación En 1948, todas estas escuelas se reorganizaron como Escuelas
Industriales de la Nación. Bajo la órbita de la Secretaría de Instrucción Pública y más tarde de la DGET se
crearon las Misiones Mono técnicas. Con esta ofertas e buscaba brindar a la población del interior
conocimientos prácticos, actividades técnicas y conocimientos en general que ampliaran a los de la
escuela primaria.

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En 1944 se creó por decreto la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional (CNAOP). La
ley establecía que el Estado debía vigilar y dirigir el trabajo y aprendizaje de los menores de 14 a 18 años
de edad. Estos fueron divididos en tres grupos:
- aprendices: quienes trabajaban y asistían a cursos de capacitación.
- menores ayudantes obreros: que trabajaban sin asistir a cursos.
- menores instruidos: los que terminaron sus cursos de aprendizaje.

El 1° ciclo de la CNAOP lo constituían fundamentalmente las Escuelas Fábricas estatales, aunque también
hubo escuelas fábricas privadas y de medio turno. Para su ingreso se requería la escolaridad primaria.
Los estudios duraban tres años y se otorgaba un certificado de experto en la especialidad que se cursara.
La Universidad Obrera f u e creada por ley del Congreso durante el gobierno de Frondizi se convirtió en
Universidad Tecnológica Nacional (UTN). Era una estructura descentralizada, organizada por facultades
regionales, cuyo gobierno era ejercido por un rector surgido de la Escuela Sindical de la Confederación
General del Trabajo.

La educación en los bordes del sistema y la constitución de nuevos sujetos: El peronismo desplegó
una serie de acciones educativas por fuera del sistema, desplazando la centralidad que había tenido la
educación formal hacia otras zonas de la trama cultural. Podemos decir que en este período convivió una
fuerte tendencia expansiva del sistema educativo junto con la creación de nuevas opciones formativas que
tensionaron aquella centralidad.

Una de las modalidades a la que hacemos referencia es la que se planteó con la creación de la Fundación
Eva Perón y las políticas sobre la infancia. Los niños fueron interpelados como sujetos de derecho, más
allá de los límites escolares. Ellos serían los depositarios privilegiados de la acción social del Estado, los
herederos y la vanguardia de la nueva cultura política que había surgido con el peronismo. La acción
social para la infancia se multiplicaba a través de los hogares-escuela del interior, así como los centros
educativos, las colonias de vacaciones, los torneos infantiles, etcétera. La Ciudad Infantil materializó las
políticas sociales con pretensiones de igualdad que llevó adelante la Fundación Eva Perón.

La transformación de las masas en pueblo también requirió políticas específicas poniendo en

funcionamiento estrategias pedagógicas que excedían el marco escolar. Perón sostenía que "sólo la
organización vence al tiempo". Por eso las unidades básicas se constituyeron en centro de difusión, de
formación y de discusión de militantes. La educación peronista constituyó un tipo de ciudadanía en
conflicto con la concepción liberal. Con la llegada del peronismo al poder, la ciudadanía como concepto se
amplió y se complejizó. Cobró una dimensión colectiva que implicaba la adquisición y el ejercicio de
nuevos derechos económicos y sociales. El régimen peronista podía caracterizarse como una democracia
de masas en la medida en la que hubo una participación política masiva del conjunto de los trabajadores
que se extendió más allá del sufragio, a través del voto femenino, hacia finales del primer gobierno se
produjo un viraje hacia estrategias de mayor control y regulación de la participación. La crisis económica
de finales de los años ' 40 la institucionalización de la doctrina peronista.

En ese último período tuvieron lugar políticas de adoctrinamiento más abiertas como la aparición de los
libros de texto peronistas y tras la muerte de Eva, la inclusión de La razón de mi vida como texto
obligatorio en todos los niveles del sistema. En poco más de una década el peronismo concitó adhesiones
y esperanzas, rechazos y desconfianzas. Ello se siguió reflejando en las diversas "memorias " que se
fueron constituyendo y resignificando sobre el peronismo, y que siguen combatiendo entre sí. El hecho
peronista fue el resultado de un proceso político-cultural inédito. Por eso, la historiografía educativa
también está atravesada por las tensiones sociales, políticas y académicas cuando pretende interpretarlo

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Lección 10 “Auroras y tempestades: la educación entre golpes (1955-1976)”

El derrocamiento de Perón en 1955 fue un acontecimiento político que se inscribió en la tradición golpista
en 1930, cuando una alianza cívico-militar destituyo al presidente Irigoyen

Darse cuenta

Detrás del golpe de 1955 se había aglutinado la oposición al peronismo, compuesta por vastos sectores de
las Fuerzas Armadas, por la Iglesia católica, por la burguesía agraria, por un sector importante de la
burguesía industrial. Todos ellos coincidieron en que era necesario desperonizar a la sociedad y llevar
adelante un proceso de reorganización política.

Lonardi encabezó una rebelión militar en Córdoba, a la que se sumó también la Marina bajo las órdenes
del almirante Isaac Rojas. Lonardi asumió finalmente la presidencia, luego de que Perón redactara "Si mi
espíritu de luchador me impulsa a la pelea, mi patriotismo y mi amor al pueblo me inducen a todo
renunciamiento personal". Lonardi planteó que la victoria no daba derechos y que en esa lucha no había
"ni vencedores ni vencidos", pero en dos meses debió renunciar. Su alejamiento del gobierno fue un
símbolo de la profundización del anti peronismo de la "Revolución Libertadora". Lo reemplazó Pedro E.
Aramburu quien inmediatamente proscribió al Partido Peronista por su vocación "liberticida" y ordenó la
intervención de la actividad sindical.

El peronismo había llegado en la década del ' 40 para quedarse. Para Amadeo, el peronismo había nacido
de una nueva conciencia social, producto de transformaciones políticas e ideológicas. Consideraba que
Perón había advertido esos cambios, por lo que decidió enarbolar desde el Estado una serie de lemas que
ya estaban latentes en la sociedad, como las ideas de soberanía política, de independencia económica y
de justicia social. Lo que el peronismo había hecho era ponerle nombre y aliento a un fenómeno abierto
con anterioridad. Para Amadeo, la solución consistía en dar cabida a los aspectos positivos del peronismo
e incorporar a las masas a la vida nacional. Algunos pensadores planteaban la necesidad de poder pensar
el peronismo como un hecho político-cultural singular que debía ser atendido, y no como una aberración
de la vida política argentina que debía ser erradicada. Desde otra mirada, la revista Contorno sumó otro
discurso al debate del campo intelectual que buscaba comprender la experiencia peronista. El peronismo
había sido un proceso contradictorio y Contorno "se había propuesto enfrentar el riesgo de plantear qué
cosas recuperar de esa experiencia y cuáles no", en la medida que había despertado "la conciencia de los
oprimidos".

No hubo sector social que no fuese interpelado por la discusión en torno al peronismo: de las Fuerzas
Armadas hasta los partidos políticos y las agrupaciones de izquierda. La irrupción del peronismo era un
hecho insoslayable de la realidad argentina que encendió polémicas. El peronismo parecía obligar a los
sujetos a una La "Revolución Libertadora" no sólo prohibió toda referencia al "régimen depuesto", comenzó
a desmantelar las políticas benefactoras instaladas por el peronismo, de manera compleja, con marchas y
contramarchas. La puja por la redistribución de la renta nacional marcaría el biorritmo del conflicto social
en la Argentina.

El optimismo capitalista llega a la educación

Luego de la Segunda Guerra, la economía mundial capitalista ingresó en una fase de crecimiento que se
extendió hasta 1973, cuando estalló la crisis del petróleo. Los capitales de origen norteamericano
encabezaron ese proceso y fueron destinados a Europa occidental y a las economías latinoamericanas.
Complementariamente, en América Latina y en nuestro país se generalizó la idea de que las economías
necesitaban recurrir a las inversiones extranjeras para profundizar el proceso de industrialización.

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En los años '50 el desarrollo fue pensado como la vía hacia el progreso. La concepción desarrollista
planteaba una hipótesis optimista sobre el devenir capitalista de los países latinoamericanos. El despegue
económico se produciría cuando el capital extranjero fuera disminuyendo gracias a que la economía
nacional estuviera en condiciones de desarrollarse de manera autosustentable. A mediados del siglo XX
fue cobrando cada vez mayor peso la teoría del capital humano. Uno de sus precursores, consideraba que
el crecimiento económico de una sociedad no se podía explicar sólo por la inversión de capital físico.

La educación ocuparía un lugar central en el imaginario desarrollista, se sostenía que el atraso debía ser
combatido no sólo con capitales y tecnología, sino también con la formación de recursos humanos. La
educación formal, había expresado una actitud reacia hacia el establecimiento de vínculos con el mundo
del trabajo. Por esa razón, el desarrollismo produciría un giro novedoso al promover una articulación entre
economía y educación, colocando el énfasis en la generación de recursos humanos. La formación de
capital humano se convertía en un objetivo estratégico y por lo tanto indispensable.

El optimismo pedagógico que se extendió por y para América Latina formó parte de una estrategia
geopolítica y de control ideológico más amplia encabezada por los Estados Unidos a fines de la Segunda
Guerra Mundial. La política exterior de los Estados Unidos hacia Latinoamérica aumento cuando el mundo
quedó dividido en dos grandes bloques: el occidental capitalista y el oriental socialista. Desde entonces, la
inminencia de un enfrentamiento entre las dos grandes potencias, conflicto conocido como la Guerra Fría.
El temor de Estados Unidos frente a lo que consideraron la "amenaza comunista" funcionó como un
disparador para el diseño de sus políticas hacia América Latina.

La revolución encabezada por Fidel Castro se proclamó marxista-leninista en 1961; ese mismo año se
lanzó, en la reunión del Consejo Interamericano Económico y Social (CIES) de la Organización de Estados
Americanos (OEA), la Alianza para el Progreso (ALPRO), bajo la conducción y con el apoyo financiero de
Estados Unidos. El objetivo central de la ALPRO era lograr el desarrollo económico. Los organismos que
se asociaron a esta Alianza fueron, entre otros: la Asociación Latinoamericana de Libre Comercio (ALALC),
el Fondo Monetario Internacional (FMI), la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) y la Agencia
Internacional para el Desarrollo (AID). El proceso de modernización requería "la formación de cuadros
intelectuales que fuesen orgánicos con los cambios que se demandaban". La figura y el rol que hasta
entonces había tenido el intelectual se neutralizaba con la imposición del "especialista", que reivindicaría la
neutralidad política de sus interpretaciones desde su saber científico y su especificidad técnica. La figura
del especialista, planteada desde una operación despolitizadora sería de larga y compleja trayectoria en la
implementación de políticas educativas en la Argentina y en Latinoamérica en general.

A mediados del siglo XX, las ideas de cambio, de crecimiento sin límites y la certeza de que la educación
era una herramienta fundamental en el camino hacia la movilidad social, reimpulsaron la utopía del
progreso.

En el marco de las orientaciones de la CEPAL, el gobierno de Arturo Frondizi (1958 - 1962) estableció en
la Argentina el Consejo Nacional de Desarrollo (CONADE). La existencia de este órgano confirmaba la
centralidad del planeamiento como estrategia del Estado para alcanzar el desarrollo. Durante el gobierno
de lllia (1963 - 1966) se creó el sector de Educación de dicho Consejo compuesto por un equipo dirigido
por el pedagogo Norberto Fernández Lamarra. Desde allí se impulsaron una serie de proyectos y se
produjeron diversos trabajos de investigación educativa orientados a cuantificar la deserción escolar.

Destellos de larga duración en la coyuntura educativa desarrollista

Una de las constantes del período fue el incremento de la población escolar en el sistema educativo
argentino, incremento que f u e acompañado por una notable expansión material del sistema educativo.
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En 20 años, el sistema educativo creó establecimientos, incorporó alumnos y sumó nuevos docentes. A lo
largo de esos años, la matrícula del nivel preprimario se sextuplicó. La población en edad escolar que
asistía al primario creció. Braslavsky advierte que "el ingreso tardío, junto con la deserción, fueron dos de
los problemas del período. De los ingresados en 1970, egresó la mitad en 1976.

Los años frondicistas (1958 - 1962 ) estuvieron cargados de acontecimientos significativos para la historia
de la educación. Durante esta etapa, tuvieron lugar la creación del Consejo Nacional de Educación
Técnica (CONET) y la transformación de la Universidad Obrera Nacional (UON) en Universidad
Tecnológica Nacional (UTN). Este logro se dio en el marco de un proceso de construcción de la identidad
profesional, de la organización gremial y de la conquista de derechos laborales de los maestros. Durante la
presidencia de Frondizi se inició un proceso de transferencia de las escuelas primarias nacionales a las
provincias. Un decreto del gobierno de lllia (1963 - 1966) dejaría sin efecto esa medida.

En 1970 se derogó la ley Láinez (1905) y al año siguiente se creó el Consejo Federal de Educación (CFE)
- constituido por los ministros de Educación de las distintas provincias— que estaba facultado para llevar a
cabo las transferencias. La inestabilidad institucional fue uno de los rasgos característicos del período. Las
Fuerzas Armadas jugaron un rol tutelar respecto de la sociedad civil: una representación del lugar que
debían ocupar en la sociedad.

La dictadura de la autodenominada Revolución Argentina planteó como sus objetivos la reorganización

de la economía y de la sociedad sobre nuevas bases. Por primera vez en la Argentina, una dictadura no se
presentaba como una intervención transitoria, sino expresando una voluntad política de largo aliento y con
pretensiones de cambiar estructuralmente al país. A través de etapas sucesivas con objetivos específicos.
El tiempo económico se encontraba en primer lugar y en riguroso orden le seguirían el tiempo social y el
político. Algunas de las medidas que se adoptaron fueron la anulación de los partidos políticos, la
intervención de las universidades y la disolución de los centros de estudiantes.

El comunismo fue en esos años un fantasma que se agitó una y otra vez, como una amenaza a la que se
debía combatir, no sólo en Argentina, sino en toda Latinoamérica. Así fue como se implementó la Doctrina
de la Seguridad Nacional, que estableció un cambio en la hipótesis de conflicto de las Fuerzas Armadas.
Se debía vigilar a los ciudadanos, sus actividades políticas y a todo aquello que pudiera ser considerado
subversivo. Respecto de los intentos de reformas para la educación primaria. En el marco del modelo
autoritario de la Revolución Argentina se aprobó, en 1968 el anteproyecto de Ley Orgánica de Educación.
Allí se planteaba el carácter subsidiario del Estado en materia educativa, se reducía la escuela elemental a
cinco grados y se establecía una escuela intermedia de cuatro años, no obligatoria

Entre sus objetivos estaban la promoción por ciclos, el trabajo por áreas y la introducción de actividades
"práctico-económicas" que buscaban favorecer una rápida integración al mundo del trabajo para quienes
no estuvieran en condiciones de seguir otros estudios. Dicho proyecto f u e muy resistido política y
pedagógicamente por la comunidad educativa y por los maestros en particular. Se dio a conocer un nuevo
Proyecto de Ley, con modificaciones, que la Secretaría de Cultura y Educación había presentado al Poder
Ejecutivo y al Ministerio del Interior para su estudio. En él se proponía la educación obligatoria desde los
seis años de edad hasta completar el segundo nivel de educación graduada. Esta obligación podría
cumplirse en forma privada o en los establecimientos del sistema nacional de educación.

Gilhou asumió como ministro de Cultura y Educación e impulsó la aplicación de la escuela intermedia en la
Capital Federal y en las provincias de Buenos Aires. Entre Ríos. Santa Fe y San Luis. Cada jurisdicción
siguió sus propios criterios de implementación: "en algunas provincias se había adoptado un currículo de
cinco «áreas» y en otras de cuatro. Durante la gestión de Cantini se intentó relanzar la reforma integral de
educación a través del Plan Nacional de Desarrollo y Seguridad. La iniciativa fue muy resistida y el ministro
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renunció en mayo de 1971. Hubo intentos parciales de implementación de reformas por parte del ministro
siguiente.

Algunos indicios para pensar la trama cultural y educativa del período

La Argentina experimentó un proceso de modernización social y cultural. Éste se caracterizó por la

expansión de los sectores medios, de la sociedad de consumo y de la difusión de las comunicaciones. Se
aceleró la transformación de las relaciones entre padres e hijos y se divulgaron saberes psicoanalíticos.
Las relaciones entre géneros también se vieron alteradas con el avance de la mujer en ámbitos de los que
había estado históricamente relegada. Así fue como irrumpieron, sucesiva o simultáneamente, la
experiencia del movimiento hippie, la revuelta estudiantil, las luchas de descolonización en África y Asia y
las relecturas de la acción pastoral de la Iglesia a la luz de la Teología de la Liberación.

Los que se expresó con más fuerza el debate sobre la educación en el contexto de la modernización fue el
enfrentamiento de posiciones políticas en torno a lo que se conoció como el conflicto entre Laica o Libre.

A fines de 1955 el gobierno de la Revolución Libertadora promulgó el decreto ley 6403 , cuyo artículo 28
establecía la posibilidad de que las universidades particulares o Ubres habilitasen el ejercicio profesional
de sus egresados, una atribución hasta el momento ejercida exclusivamente por el Estado.

Las autoridades gubernamentales decidieron posponer su discusión hasta que se regularizara la actividad
parlamentaria. Cuando Frondizi ganó las elecciones, designó al frente del Ministerio de Educación y
Justicia a Kay reconocido católico. El gobierno decidió impulsar una ley que autorizase a las universidades
privadas a expedir títulos habilitantes. Esa iniciativa hizo que se extendieran las movilizaciones de
estudiantes universitarios y secundarios, de docentes y de agrupaciones sociales, políticas y religiosas. De
un lado, enarbolando la tradición laica; del otro, se agruparon, principalmente, la Iglesia y sectores
privatistas, que defendían la

Finalmente se aprobó la ley 14.557, conocida como ley Domingorena, que autorizaba a que las
universidades privadas expidieran títulos habilitantes bajo el control del Estado, especificando a su vez que
no podrían recibir financiamiento estatal alguno. El triunfo del sector privado marcó un punto de inflexión
en su avance en el fortalecimiento de un sistema orgánico. La derrota del laicismo generó un clima de
desazón. La universidad pública sería el principal foco de renovación cultural, cuando la dictadura de
Onganía la intervino luego de la represión de la llamada Noche de los bastones largos.

En la Universidad de Buenos Aires, la modernización estuvo asociada a tres nuevas carreras: la de

Psicología, la de Sociología y la de Ciencias de la Educación. Ésta última y el instituto de Investigaciones
de Sociología estuvieron dirigidos por Germani. Bajo su dirección irrumpió la sociología moderna, de
orientación estructural-funcionalista, de influencia norteamericana y fuertemente anclada en la
investigación empírica. La formación de pedagogos en la UBA experimentó una transición de posiciones
espiritualistas hacia otras de corte funcionalista, en la línea de Germani. La carrera de Pedagogía se
transformó en Ciencias de la Educación y el espiritualismo liberal sostenido por Mantovani fue cediendo
lugar a las nuevas líneas teóricas. La planificación se generalizó como herramienta funcional y
fundacional, "presentada de manera objetiva y garantizados de resultados más exactos". Una tendencia
dentro del campo educativo, promovió "La explicitación obsesiva de objetivos, el fortalecimiento de la
psicoestadística y la psicometría". Estas intervenciones a pesar de reivindicarse neutrales, constituían
sujetos y disfrazaban "relaciones de poder en procedimientos cuantitativos y mediciones de toda índole". A
pesar de que las ideas y las prácticas derivadas de la pedagogía tecnocrática s e introdujeron como
elementos modernizadores en las aulas, el Normalismo. Las carreras de Educación fueron fraccionadas
por el objetivo de formar "especialistas". En el plano de la industria cultural, un síntoma del proceso
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modernizador fue la creación de la Editorial Universitaria de Buenos Aires dirigida durante el rectorado de
Risieri Frondizi— este emprendimiento se desplegaba en uno de los contextos más fructíferos que
experimentó la Universidad de Buenos Aires. Eudeba fue un verdadero boom editorial basado en una
política de "libros para todos" a través de mecanismos novedosos de distribución y de venta. En 1980, la
dictadura militar hizo arder gran parte de esas ediciones, consideradas "sospechosas".

Maestros en la epifanía del progreso

En 1959, un informe de la UNESCO presentaba un panorama sombrío sobre el estado de la educación en

América Latina: la mitad de los niños en edad escolar de la región carecían de los beneficios de la
enseñanza primaria. "La profesión docente es una de las que más necesitan de perfeccionamiento
continuo e integral", reconocía el informe, señalando también que dicha formación "Debe mantener
estrecha relación con los rápidos cambios sociales que obligan a frecuentes ajustes del sistema educativo,
y con el progreso de las ciencias de la educación y de las técnicas pedagógicas".

El perfeccionamiento debía comprender "el cultivo de la personalidad del maestro, el enriquecimiento de

su cultura y el progreso de su técnica profesional", porque "el maestro debe saber y saber enseñar,
conocer a quien enseña, en qué medio enseña y para qué enseña". El informe subrayaba, también, que la
influencia social de la escuela era posible cuando actuaba coordinada con las necesidades del medio en el
que estaba inserta.

En 1962 se reunieron, en Santiago de Chile, los ministros de Educación y de Planeamiento Económico de

América Latina. Allí afirmaron la necesidad de "impulsar el progreso económico para mejorar rápidamente
las condiciones de vida y para que los beneficios de este mejoramiento se extiendan a todos los sectores
sociales".

En el marco de un modelo desarrollista que buscaba optimizar la formación de recursos humanos, se

inició un proceso de cambios para la formación de maestros. La Argentina se sumó a una tendencia
mundial: la profesionalización docente que se daba a través de la formación terciaria. Durante la dictadura
del general Onganía (1966-1970) y siendo secretario de Cultura y se suprimió mediante el un decreto el
ciclo de magisterio en el nivel medio y se estableció la creación de bachilleratos orientados ", entre ellos el
Bachillerato con Orientación Pedagógica. En 1970, dicha Secretaría f u e elevada al rango de Ministerio y
aprobó, un plan experimental de estudios de la carrera de profesor de Nivel Elemental y la estructura y
organización de los institutos superiores de Formación Docente. El título de profesor se presentaba
asociado a "un valor social diferente al anterior de maestro normal". El plan de estudios comprendía dos
años de cursada y un cuatrimestre final de residencia pedagógica.

La liberación como superación del progreso

El desarrollo económico y la democracia no iban necesariamente "de la mano". Según O'Donnell, la

sociedad argentina tenía dificultades para lograr un crecimiento industrial y ello se originaba en
dificultades políticas y sociales.

En los conflictos argentinos también resonaban los que se sucedían en el mundo. Los años 60 fueron
tiempos cuestionadores de las formas establecidas. Una de las palabras posiblemente más devaluadas
fue conformismo. Fueron tiempos de discusión, de denuncia y de acción sobre el status quo en la medida
en que se desnaturalizaban las operaciones hegemónicas y se las enfrentaba desde otras alternativas, la
única certeza era el porvenir. Un fenómeno mundial que se manifestó en tres campos: como "rebelión
política e ideológica estudiantil ", como "rebelión cultural en el campo de las costumbres, de las normas y
los modelos de vida", y como "procesos políticos o guerras de liberación tercermundista”. Los obreros, los

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campesinos y la juventud aparecían entonces como sujetos políticos claramente constituidos. En la
Argentina, esa nueva izquierda surgía en el marco de la crisis del sistema político, que se profundizó con
el autoritarismo del engañito. Numerosos sectores de la sociedad, en particular los jóvenes, se acercaron
al peronismo, interpretando que un proceso de transformación social debía producirse con el pueblo y éste
era mayoritariamente peronista. La radicalización política se extendió a los sectores medios urbanos. La
impugnación del autoritarismo de la dictadura de Onganía se articuló con la crítica al imperialismo, que se
expresaba en la expansión y en la incidencia que tenían las empresas extranjeras en la economía
argentina. La sociedad cada vez más movilizada hizo una lectura radicalizada de la situación política y
económica.

En marzo de 1968, surgió de un congreso normalizador de la Confederación General del Trabajo, la CGT
de los Argentinos esta organización se puso al frente de las movilizaciones de los trabajadores a la par que
denunciaba a la burocracia sindical. La Conferencia Episcopal Latinoamericana (CELAM) se reunió en la
ciudad colombiana de Medellín.

El estallido del Cordobazo de 1969, fue un hito en la historia de las luchas sociales en la Argentina.
Obreros y estudiantes s e alzaron contra la dictadura de Onganía. Las universidades habían sido focos de
oposición desde los inicios de esa dictadura. La protesta estudiantil cordobesa se desató a partir del
aumento en el precio en los comedores universitarios y de la feroz represión desatada por el gobierno ante
sus reclamos. A ella se sumaron los obreros en defensa de sus derechos laborales. La rebelión iniciada en
Córdoba se extendió por todo el país y marcó el ocaso del proyecto de la "Revolución Argentina".

Las repercusiones tuvo ese clima político-cultural en la docencia: En 1973, se produjo un hecho notable en
la historia del gremialismo docente, que cerraba un ciclo a la vez que abría o t ro para su historia: la
creación de la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA). Se
producía la unificación y esta unificación se llevaba adelante en nombre de una identidad en la que
convergían los "docentes" en tanto "trabajadores".

¿Cuál fue el escenario previo a la constitución de la CTERA? En el período de 1957 a 1973 como aquel
en el que tuvo lugar "la lucha por conseguir la sanción del Estatuto del Docente, el desarrollo y crecimiento
de sus organizaciones sindicales y los primeros intentos de conformar una organización de alcance
nacional". Estuvieron atravesados por la disputa de dos modos de concebir a las organizaciones docentes:
una de corte profesionalita y la otra gremial. La militancia gremial docente del período sintonizó con otras
organizaciones sindicales que tenían posiciones antiburocráticas y combativas y con el alto grado de
movilización social y política que estalló en la Argentina a partir del Cordobazo. Ello favoreció el proceso
de unificación gremial de trabajadores de la educación, que buscó articularse con las luchas del conjunto
del movimiento obrero.

Dicha unificación se dio finalmente con el Congreso realizado en Huerta Grande (Córdoba) y con el
Congreso Unificador que se realizó un mes después en la Capital Federal, en donde la CTERA se
constituyó formalmente. En la Declaración de Principios de su Estatuto, la Confederación sostiene que la
educación es un derecho de todo el pueblo y un deber indelegable del Estado.

Inclusión: sujetos y pedagogía

Si el lugar del docente f u e un eje problematizador del imaginario modernizador otra cuestión central, es la
mirada que se construyó en torno a la infancia. Durante este período se dio la convergencia de un conjunto
de condiciones que hicieron posible la articulación entre psicoanálisis y educación: "un discurso
profesionalizado de la docencia, el retorno del escolanovismo y la coexistencia de las carreras de Ciencias
de la Educación y Psicología para el caso de la UBA". Llevaron a repensar la educación en dos sentidos:
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como ámbito de aplicación de la psicología, o como lugar de interpretación psicoanalítica. La familia y la
escuela pasaron a ser objeto de investigación para las nuevas formas de configurar a la niñez. Valgan
como ejemplos las producciones de Arminda Aberastury e Isabel Luzuriaga. Aberastury planteaba que el
psicoanálisis ofrecía a la psicología evolutiva un encuadre de límites para el ejercicio de la libertad en la
educación de los niños, en la producción de Luzuriaga puede detectarse el desplazamiento del
psicoanálisis de niños a los problemas de aprendizaje. A lo largo de la década del ' 60, el cruce entre
escuela nueva y psicoanálisis f u e especialmente fructífero. Algunas instituciones privadas se convirtieron
en verdaderos centros de experimentación de las innovaciones pedagógicas. Desde fines de los ' 50 se
estaban ensayando diversas experiencias con niños y adultos desertores.

Un hito en el campo de la lectoescritura y su didáctica f u e la aparición en 1962 de La querella de los

métodos en la enseñanza de la lectura. En ese texto. Berta Braslavsky realizó una interpretación histórica
del desarrollo de los métodos sintéticos y los analíticos, planteando el valor de incorporar, las dimensiones
socioculturales y emotivas que atraviesan al aprendizaje. La preocupación por la literatura infantil, sus
alcances y su caracterización.

En el territorio de la infancia se cruzaron y pugnaron espacios enunciados provenientes del psicoanálisis y

de la política. La educación de adultos fue otro territorio privilegiado para la imaginación pedagógica
Incluyente. A lo largo de la historia de la educación, "un síntoma de incompletud" de la promesa de la
educación moderna. En 1965 se inició el Programa Intensivo de Alfabetización y Educación de Adultos
durante la gestión del presidente lllia y del ministro Aramburú. Se había propuesto en primer lugar la tarea
de la alfabetización. Para ello se crearon centros educativos fijos y móviles en todo el país. Durante la
dictadura de Onganía se instituyó en 1968 la Dirección Nacional de Educación del Adulto (DINEA)
dependiente de la Secretaría de Cultura y Educación.

La alfabetización dejó de ser el objetivo excluyente de la educación de adultos: también se promovía la

educación compensatoria, la renovación y actualización de contenidos, la integración de los adultos dentro
de la comunidad y de la nación. En 1973 asumió la presidencia de la nación Cámpora. Bajo el ministerio
de Jorge Taiana se planteó una política de transformación. Se hacía una fuerte crítica al imperialismo y al
capitalismo liberal como los causantes de la exclusión educativa de la clase trabajadora y de los adultos.
La DINEA debía generar un nuevo sistema, desde una concepción educativa que concientizara a los
"oprimidos" y los integrara plenamente a la realidad y a la cultura del pueblo. La nueva política se proponía
estructurar modalidades aceleradas, sistemáticas y no sistemáticas de educación. La educación debía
basarse en una metodología que tomara en cuenta la acción y la experiencia del adulto, que fuera
participativa y dialogal.

En el marco de la Campaña ele Reactivación Educativa de Adultos (CREAR) se abrieron centros de

alfabetización y educación básica en todo el territorio argentino. La educación de adultos se consideró
prioridad junto con la educación primaria en el Plan Trienal de Reconstrucción y Liberación Nacional. La
educación como derecho social recuperó su centralidad en el discurso estatal. Se planteó al aprendizaje
como un permanente diálogo entre el educador y el educando. La escuela era vista como el núcleo
fundamental de la enseñanza. Entre las prioridades a atender y a resolver estaban la erradicación del
analfabetismo, la disminución del analfabetismo, la expansión gradual de jardines maternales y de
infantes, la educación permanente. La Universidad de Buenos Aires se convirtió en 1973 en la Universidad
Nacional y Popular de Buenos Aires. Se planteó la incompatibilidad del ejercicio de la docencia
universitaria con el desempeño de funciones jerárquicas o de asesoramiento a empresas extranjeras y / o
multinacionales.

Imágenes de la oscuridad

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En ese marco de movilización política, una certeza se adueñó de importante sectores de la sociedad: la
posibilidad de construir, a través de cambios revolucionarios, otro mundo. Desde el golpe del '55. Los
sectores y grupos no peronistas habían considerado que tal vez Perón podía ser el único capaz de
timonear las aguas en las que se agitaba la sociedad argentina y conducir ese proceso. <La muerte de
Perón y la asunción a la presidencia de María Estela Martínez de Perón, en 1974, aceleraron un proceso
de derechización de la política del gobierno. Se desarrolló una cruzada anticomunista en el terreno
educativo que formó parte de una operación más amplia destinada al conjunto de la sociedad. El nuevo
ministro de Educación, Oscar Ivanissevich sostuvo que "la escuela argentina está enferma, gravemente
enferma y propaga su mal" y convocaba a luchar contra la " infiltración roja" a "las fuerzas aún sanas de la
República: padres, madres, maestros, profesores, fuerzas armadas, fuerzas policiales y laborales".

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