John Dewey: Filosofía

y Exigencias de la Educación
*
Francisco Ornar Ochoa Restrepo

Resumen
Inicialmentc se señalan las dificultades de la lectura de Dewey en inglés; a conti-
nuación se destacan los conceptos de filosofía y filosofía de la educación, para intentar
hacer más adelante una contribución a la teoría pedagógica de la formación. Se concluye
con un análisis de las posibilidades que la teoría deweyana ofrece a una empresa de
sistematización de la pedagogía.
Summary
Initially it is pointed out thc difficulties found when reading Dewey's works in
English.

* Estudiante del Instituto de Filosofía. Facultad de Educación. Universidad de

Antioquia

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Next it is stood out thc concepts of philosophy and education philosophy to try to
make later a contribution to the pedagogy theory of upbringing.
To come to an end inquiríng about the possibili ti es offered by Dewey's theory to the
purpose of pedagogy systematization.
Exposé
Cet anide commence pour signaler les difficultés dans l'oeuvre de John Dewey á
Tangíais, on détache les rélations entre les concepts de philosophie et la philosophic de
reducation, son contribution a la téorie de la formation. On sígnale aussi les possibilités
que Dewey donne aux processus de sistématisation de la pédagogie. des estrategics
cognoscitives appropiées pour obtenir l'apprentisage significatif.

Introducción

E l estudio de la filosofía de la Educación liderada por Dewey presenta en nuestro

medio algunas dificultades:
1) Hay pocos textos traducidos al español, y los pocos que se encuentran
adolecen de deficiencias y traducciones acomodaticias: baste con comparar dos
traducciones del mismo texto para corroborar lo aquí indicado.
2) Se pueden conseguir con mucha más facilidad los textos en lengua inglesa
que en española, lo que acarrea la consecuente traducción personal; luego esta
traducción debió ser consultada con diversas personas para asegurar la versión
correcta de las ideas del autor, Dewey, sin menoscabo del sentido real que aquél
infundió en sus textos.
3) La abundante incohesión de los textos en torno al tema de la educacióa
su falta de sistematización, la profusa producción en torno al tema, etc., devinieron
en motivos para investigar en forma comparativa, crítica y sistemática los diversos
tópicos que en el presente estudio se consideran pertinentes.
4) El inglés que utiliza Dewey es bastante complejo, lleno de tecnicismos y
figuras literarias, que si bien conforman un bello conjunto, ayudan poco a la
comprensión de sus ideas a quien no es avezado en las redundancias cultas de la
lengua inglesa.
A pesar de ello se presentará una visión de ideas comparadas, al modo de una
antología conceptual de Dewey, en tomo a la educación.

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El presente estudio dará fiel cuenta de tres aspectos destacables en la filosofía

de la educación de John Dewey:
1) Su teoría de la incumbencia filosófica en materia de educación.
2) Sus exigencias educativas, esto es, las disposiciones que la actividad
pedagógica debe fomentar y educar en los alumnos.
3) Una serie de notas y transcripciones textuales que permitirán al lector
reflexionar y comprender el modelo metodológico que Dewey propone en la
actividad educativa, docente y pedagógica.
Aparte de lo dicho, la filosofía de Dewey sobre la educación es también, y
por derecho propio, una estructura independiente, y será este aspecto el que habrá
de interesarnos, más bien que su procedencia histórica o los efectos que produjo.
La exposición de la doctrina de Dewey implica problemas complejos. Dewey
estuvo escribiendo sobre el tema de la educación durante más de 65 años, y su
legado doctrinal —no obstante los mínimos cambios apreciables de su posición—
es inmenso, abundante en reiteraciones y falto de sistematización. Añadamos
todavía que incluye una serie de versiones diferentes —más largas unas, más breves
otras— de su filosofía al respecto. Podemos citar desde Mi credo pedagógico
(1897), pasando por La Escuela y la Sociedad (1899), El Niño y el Curriculum
(1902), Democracia y Educación (1916) y otras obras, hasta Experiencias y
Educación (1938). Aparte de estos libros, nos han quedado del autor innumerables
artículos sobre el tema y, digresiones muy pertinentes de otros libros que no versan
primordialmente sobre educación.
Existen además otras dificultades, por ejemplo, la falta de claridad de estilo
del autor y el hecho de que casi nunca condensa su sentir total con relación a un
tema en un único pasaje —de ahí que sus expositores se vean obligados a recurrir
constantemente a otros contextos. Finalmente, se echa de menos en Dewey cual-
quier ayuda importante que facilite la organización y presentación lógica de los
materiales.

El escenario de Dewey

El romanticismo y el irracionalismo habían llegado a fortalecerse y a formar

toda una familia de filosofías idealistas prósperas —todas ellas de raigambre
kantiana y romanticista. Las ciencias habían progresado y se habían introducido en

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nuevos campos; la teoría del evolucionismo —sobre todo— había ganado enorme
aceptación. También la revolución industrial y las revoluciones nacionales habían
hecho grandes progresos y efectuado profundos cambios en la sociedad y en los
gobiernos. Por otra parte, para entonces ya no era tan potente la influencia del
cristianismo en los sectores cultos. Y, desde luego, ya Estados Unidos, a costa de
formidables esfuerzos por abrir nuevas brechas de expansión, había superado la
etapa colonialista y se había convertido en una poderosa nación que ya no iba a la
zaga de las demás —aunque sus principales aportaciones se habían originado en el
extranjero.
Hasta cierto punto se puede ver en la filosofía de Dewey sobre la educación
un fruto histórico de algunos de los fenómenos mencionados y la aportación que
Estados Unidos hiciera para impulsarlos.
El mismo Dewey considera que su filosofía plasma las repercusiones que
tuvieron en la educación estos cuatro movimientos: La aparición de las ciencias
experimentales modernas, incluyendo a la psicología, la revolución industrial, la
creación de la democracia social, la teoría de la evolución. En realidad, una de sus
justificaciones más válidas es que representa las repercusiones lógicas que tuvieron
en la pedagogía los movimientos mencionados.

Naturaleza de la filosofía de la educación

Aunque lo que interesa primordialmente en Dewey es su filosofía de la

educación propiamente dicha, es menester decir algo relativo a su opinión general
sobre la naturaleza de la filosofía educativa, de la cual escribió. El primer punto
esencial es que Dewey rechaza aquella distinción entre filosofía especulativa y
teórica y filosofía práctica. Para Dewey, muy conforme en ello con la teoría de la
evolución y el pragmatismo, todos los pensamientos tienen una funcionalidad
práctica, inclusive los pensamientos filosóficos. La filosofía nace de los problemas
de la vida humana diaria, sobre todo de los problemas causados por las luchas
sociales, y se ocupa —o por lo menos debe ocuparse— de resolverlos. Para él, la
filosofía debe ser la teoría más general sobre la práctica y debe culminar en
la formulación de hipótesis vastas y generosas que, una vez
aplicadas como planes de trabajo, puedan proporcionar direc-
ción inteligente a todos los hombres que se dedican a descubrir

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medios con los que el mundo aumente su valor y su trascen-

dencia.
De aquí se sigue que la filosofía de la educación sea para Dewey la preceptiva
del ejercicio didáctico. En realidad, Dewey no concibe que la filosofía pueda ser
otra cosa que filosofía de la educacióa En un célebre pasaje, escribe:
Si consentimos en entender la educación como el proceso por
el que se crean ciertas disposiciones fundamentales de orden
intelectual y emocional con respecto a la naturaleza y a nues-
tros semejantes, se hace posible definir la filosofía como la
teoría general de la educación!...] filosofar consiste en aplicar-
se deliberadamente a elaborar una preceptiva didáctica.
El razonamiento de Dewey para afirmar esto puede resumirse así:
1) La educación es el proceso para formar disposiciones fundamentales;
2) La filosofía es la teoría general para formar tales disposiciones;
3) Por consiguiente, la filosofía es la teoría general de la educación.
Dewey llega más lejos, hasta decir que "cuando una teoría [filosófica] no
hace ninguna aportación a los esfuerzos pedagógicos, su contenido es artificial". Y
en sus declaraciones autobiográficas reitera el mismo criterio:
[...] la actividad filosófica debería centrarse en la educación,
considerándola como el máximo interés humano y en el que,
inclusive, adquieren su mayor relieve otros problemas: cos-
mológicos, morales y lógicos.
Y, ¿por qué causas debe normarse la educación por una teoría filosófica
general? ¿Por qué causas no debe contentarse simplemente, por ejemplo, con
trabajar por la perpetuación de las instituciones que ya existen o por cultivar aquellas
disposiciones que ya las sociedades suelen considerar útiles y deseables? Entre otras
razones, porque
las actividades de la enseñanza tienden a convertirse en tareas
rutinarias y empíricas cuando sus propósitos y sus métodos
dejan de estar animados por el afán amplio y comprensivo de
situarse en el lugar que les corresponde dentro de la vida

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contemporánea, afán que corresponde a la filosofía infundir-

les4
Aquí querría Dewey añadir que las instituciones existentes pueden ser
tiránicas, despojadoras o limitativas y que disposiciones que suelen considerarse
útiles y deseables tal vez no lo sean verdaderamente. Hasta pudiera ser posible que
no existiese dicho supuesto consentimiento general sobre las disposiciones dignas
de cultivo.

Empirismo y educación

El segundo punto esencial en el que Dewey insiste es que toda la filosofía, y

también la filosofía de la educación, debe ser empírica; es decir, que debe someterse
a la investigación experimental propia de las ciencias empíricas. El método consis-
tente en la intelección científica y en la acción inteligente que procede de aquélla
es, según Dewey, "el único recurso con que cuenta, en dicha instancia, el género
humano para explorar en todos los campos' .
Tal es la convicción fundamental de Dewey y su evangelio supremo. Su
pensar queda más explícito en el fragmento que se transcribe a continuación. Afirma
el filósofo que los problemas involucrados en el mejoramiento de la condición
humana son tres:
a) Poder controlar la efectuación o la existencia de experiencias totalizantes
(experiencias de consumación), o sea, de las experiencias que sobresalen por su
valor intrínseco;
b) poder enriquecer tales experiencias mediante el esclarecimiento y profun-
dización del significado que encierran, y
c) poder ampliar el ámbito de las personas y de los grupos sociales que
resultan beneficiados por tales valores. En seguida, escribe lo siguiente:
Lo que caracteriza mi teoría es, sencillamente, la importancia
que atribuyo a las experiencias cuyo objeto es el conocimiento
—definido como el resultado adonde conduce una investiga-
ción apropiada— y que son las únicas por las que se resuel-
ven aquellos problemas. Tanta importancia doy a estas
experiencias cognoscitivas, que llego hasta afirmar que la
inteligencia, en cuanto fruto de tales conocimientos, es el

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único instrumento disponible que tenemos para llevarlas a

cabo. Mi teoría está en oposición a todas esas que proclaman
principios trascendentales a priori, instituciones racionales,
revelaciones de lo alto, adhesión a las autoridades estatales y
clericales reconocidas, revoluciones inevitables del ordenso-
cial, etc., que se suponen serlos agentes encargados de afian-
zar los valores experimentados y de hacer que se disfruten
extensivamente.
Con estas palabras, Dewey defiende el método de la investigación empírica
como la única base en que fundar las creencias y la actividad humanas; se declara,
pues, contra el cristianismo, contra Aristóteles, contra Kant, Marx, Maritain,
Nieburh, Hutchins y todos los demás opositores del postulado suyo de: "si le es
posible a la experiencia, atenida estrictamente al método experimental, perfeccionar
sus propias líneas directrices y nivel de realización". Debajo de estas palabras está,
naturalmente, sirviendo de puntal, todo el bloque de la filosofía deweyana: su
empirismo, su pragmatismo y su naturalismo —aspectos que no podemos detener-
nos a examinar aquí.
De acuerdo con esta convicción suya, Dewey afirma, en primer lugar, que
cualquier metodología didáctica o cualquier recurso pedagógico (por ejemplo
el uso del Orbis pictus y del catecismo moral que Kant proponía como los
mejores medios para enseñar la historia natural y la moral) deben fundarse en
resultados obtenidos por las pruebas empíricas más severas. Este es uno de los
puntos relacionados con las reformas a la enseñanza en que más insiste Dewey,
y que nace de su afición a las escuelas experimentales; es decir, que la educación,
tomada como una asignatura que revisa y dirige los procesos pedagógicos, debe
tornarse científica.
En segundo lugar, Dewey afirma que todas las premisas en que se funda
la concepción de la naturaleza del hombre y del mundo sirven para determinar
cuáles son las disposiciones que deben cultivarse y cómo deben someterse a
revisión empírica. Alas ciencias debemos recurrir para "averiguar las realidades
del mundo"; sólo ellas pueden decirnos "a qué principios generales podemos
dar fe respecto del mundo"; no compete esto ni a la filosofía ni a la teología ni
a la autoridad ni a ninguna otra fuente. Todas esas premisas que no son del orden
empírico y que constantemente están utilizando los metafísicos y los teólogos,
arguyendo una y otra vez que son indispensables, no representan para Dewey un
punto de partida válido y ni siquiera posible.

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He aquí una de las controversias más definitivas que separan a Aristóteles,

Kant, Maritain, Adlin y Hutchins de los seguidores de Dewey; la tercera
proposición deweyana establece no sólo que la experiencia logra perfeccionar
sus propias líneas directrices, sino que todos los ideales o los fines que nos
propongamos deben "conmensurarse a las proporciones de otras experiencias
ya vividas realmente".
Hasta nuestras normas más inconmovibles y nuestras metas más lejanas
hemos de contemplarlas a manera de hipótesis para satisfacer las necesidades y
los deseos humanos o como medios para realizarlos; y deben quedar sujetas a
las rectificaciones eventuales que conviene hacer a la luz de experiencias
ulteriores. Ninguna norma y ninguna meta se pueden profesar con el carácter de
inconmovibles, irrevocables o ciertas a priori.
Para expresarlo en otra forma, lo que Dewey está arguyendo aquí es que
todas las tesis que entrarían a formar una filosofía normativa de la educación
deben tener como único fundamento válido la investigación empírica y reflexiva
de tipo laboratorio —nada más. Y esto, ya se trate de filosofías normativas o
prácticas, fundamentales o derivadas. En esto, Dewey se aparta de muchos
críticos suyos recientes. Se ha de notar, empero, que aunque llegue a disentir de
ellos por lo que toca a la esencia de la filosofía normativa de la educación, puede
sin embargo no disentir siempre respecto del contenido. Pues, en un plano
puramente teórico, podría suceder que todas las posiciones sobre la finalidad y
métodos de la educación que otros profesan estuviesen de acuerdo con la
comprobación experimental; pero, en realidad y naturalmente, por lo que des-
pués Dcwey sigue afirmando, vemos que la conclusión a la que llega, correcta
o equivocada, es que multitud de tales posiciones no se demuestran empírica-
mente y deben, por lo tanto, rechazarse. Las opiniones que sostienen los
tradicionalistas de la educación, no están equivocadas —según Dewey— por ser
tradicionalistas (lo que es más: su perpetuada vigencia revela a su favor que
cuentan con un cimiento empírico), sino únicamente porque descubrimientos
científicos ulteriores las han invalidado.

Disposiciones que deben cultivarse

Dewey parece rechazar en ocasiones el supuesto de que la educación procura

o debe procurar el cultivo de ciertas disposiciones o excelencias en la prole. Dewey

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se expresa a veces en términos que parecen dar a entender que él no considera que
la educación deba ocuparse, en absoluto, de crear disposiciones. Tal parece que
Dewey identifica la educación con el proceso mismo de la vida y del desarrollo y
que nos la describe como una reconstrucción ininterrumpida de las propias expe-
riencias o como el enriquecimiento progresivo del contenido y significado que
tienen. Nos dice que la educación se acrece "mediante las experiencias, gracias a
ellas y para perfeccionamiento de ellas", como si las disposiciones no figuraran
para nada. Sin embargo, no debemos dejarnos desorientar por estas expresiones
deweyanas, ya que el filósofo también habla constantemente de la formación del
carácter, de los hábitos, de las actitudes y de las creencias, a través de la educación;
e inclusive llega a definirla (como se señala en el pasaje transcrito un poco más
arriba) como "el proceso seguido para la formación de ciertas disposiciones
fundamentales[...] con respecto a la Naturaleza y a nuestros semejantes[...]" Hemos
de concluir, en consecuencia, que la doctrina integral de Dewey asiente que la vida,
el crecimiento, la reconstrucción de las experiencias y su enriquecimiento, la
actualización de las potencias, etc., todo ello entraña consigo la formación de
disposiciones de diversa índole. Tal vez no se cifre aquí el cometido último y total
de la educación en el ánimo de Dewey, sin embargo no deja de ser una condición
necesaria para que logre su cometido final y completo.
La lista de las disposiciones deberá evolucionar en la medida en que aumen-
ten nuestros conocimientos sobre el hombre y sobre el mundo, y conforme vayan
cambiando las circunstancias de la vida humana. Aun en el supuesto de que los
enunciados se mantuvieran intactos, el sentido que habría que darles es modificable;
tal vez haya que definirlos de nuevo en nuestros conocimientos o en nuestro medio
ambiente. Para Dewey, toda la educación es moral, aunque también sea científica,
y la educación moral no constituye una actividad específica distinta de las otras
actividades del currículo.

Disposiciones que no deben cultivarse

Querríamos que se nos proporcionara siquiera una lista provisional o explo-

ratoria de las disposiciones que Dewey entiende como "fundamentales", pues si la
filosofía ha de lograr algo, como teoría general que es de la educación, no debe
prescindir de dárnosla. Pero sucede que, por más que Dewey asiente que la filosofía
consiste en una teoría general para formar disposiciones fundamentales, resulta
difícil hallar en sus escritos alguna recolección sistemática.

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Vemos, por consiguiente, que Dewey se convierte en adversario de muchas

disposiciones que otros filósofos de la educación, clásicos y modernos han consi-
derado como excelencias dignas de cultivo. Esta actitud de Dewey tal vez ha sido
la que más indigna a sus opositores, y también la que disimulan o pasan por alto
todos aquellos que piensan poder compaginar la teoría general deweyana de la
educación con otra forma de teísmo más o menos tradicional. Al mismo tiempo,
ésta es la actitud que suscita un problema a los encargados de las escuelas públicas.
Dewey propone que las escuelas públicas deben mantenerse neutrales, no
sólo neutrales entre católicos y protestantes o cristianos y judíos, sino neutrales
también entre naturalistas y ateos o sobrenaturalistas y teístas. Por consiguiente, si
bien es cierto que las escuelas públicas no están facultadas para imbuir actitudes
religiosas ni valores tradicionalistas, no es menos cierto que tampoco pueden
proponerse desmitificar la educación ni fomentar oposiciones a tales actitudes o
valores religiosos ni tratar de mutilarlos —como tendría que hacerlo el verdadero
deweyano—. Conviene notar que la existencia real de este problema no significa
que la posición de Dewey sea falsa (tal falsedad podría únicamente demostrarse
—si acaso— por medio de una refutación crítica muy cuidadosa); pero sí significa
ciertamente —por lo menos así me parece a mí— que los encargados de las escuelas
públicas deben tener mucha cautela en el modo de aplicar la filosofía de Dewey,
les será lícito, tal vez, fomentar las disposiciones constructivas que predica, pero
siempre absteniéndose de llevar hasta sus últimas consecuencias las disposiciones
destructivas.

Disposiciones positivas deweyanas

La inteligencia reflexiva

Para establecer cuáles son para Dewey las disposiciones positivas que deben
cultivarse, hemos de recurrir a sus obras ético-políticas. Recurriremos especialmente
a la segunda edición de su Etica (1932), que recientemente ha sido reimpresa con el
título: Teoría de la Vida Moral. (Título justificable, ya que, para Dewey, la teoría
moral es la parte de la filosofía que se ocupa especialmente de dilucidar cuál es el
tipo de personalidad que debemos forjamos.) En este libro, Dewey comienza por
suponer, al igual que casi todos los filósofos, que la transición de una etapa de
moralidad fundada en el hábito o en la costumbre a otra moralidad reflexiva no sólo

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es indispensable cuando se suscitan problemas, sino que ya en principio es una

buena adquisición. Dewey es un apóstol del método de la investigación reflexiva y
piensa que no resulta menos deseable en la vida moral que en la actividad científica.
Para él, la vida moral (incluyendo la conducta, la elección y la forja de la persona-
lidad) consiste precisamente en "un hábito de pensar reflexivamente". El sentimiento
y la acción tienen su propio lugar, claro está, pero no deben consistir simplemente en
hábitos; lo que debe ser habitual es el empleo de la inteligencia, de suerte que el
sentimiento y la acción resulten habituales únicamente en la medida en que son una
condición para vivir inteligentemente. Por lo que mira a la espontaneidad, ésta tiene,
dentro de la moralidad reflexiva, por lo menos ese mismo lugar que tiene dentro de
una moralidad regida por la costumbre. Dewey concibe el hábito de la reflexión
como el recurso constante a ponderar los problemas siempre que se presenta alguno
y como el esfuerzo por presentirlos cuando existen, esto no significa, para él, que
debamos "ensombrecer de cavilaciones" el color natural de nuestra vida, ni que
hayamos de rumiar inútilmente cada cosa.
La mejor prueba de que ya se consiguió estructurar bien el
carácter moral está en saber cuándo hace falta el examen moral
o

de conciencia y cuándo no.

De manera análoga, el mejor indicio para Dewey de que se tiene bien formado
el hábito de la reflexión consiste en saber cuándo conviene ponderar una cosa y
cuándo no conviene.
Es así como Dewey llega a insistir, antes que nada, en que es preciso
desarrollar una disposición reflexiva, o sea, un hábito de inteligencia. Esto supone
la adquisición integral de una excelencia compleja que es moral y, al mismo tiempo,
intelectual, que contiene dos elementos:
a) La formación de una tendencia reflexiva para postergar un acto o posponer
un deseo; en otras palabras: el control de los impulsos que permite inquirir y
deliberar. También está involucrada la voluntad de enterarse de todos los datos que
entran en la formulación y solución de los problemas que se presentan o pueden
presentarse. Aquí añade Dewey que, moralmente, importa más la voluntad de
inquirir lo que hace falta que la amplitud de los conocimientos que se poseen
realmente. Quiere decimos que debemos tratar verdaderamente de averiguar, en
cuanto sea posible, todas las circunstancias que rodean el problema, pues sería
contradictorio querer encontrar algo sin antes buscarlo. Dicho de otra manera, el

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hábito de la reflexión mental presupone otro de recolección de datos, datos de

primera mano siempre que sea posible, y hasta de segunda mano si hace falta.
b) El segundo elemento consiste en forjar metas de largo alcance y de ámbito
más amplio, de suerte que el sujeto actúe con miras a conclusiones ya reflexionadas
y que aprenda, en general, no sólo a ponderar las cosas partiendo de las ideas más
claras que tenga, sino a proceder en la práctica conforme a lo pensado. Se trata,
pues, no sólo de pensar, sino de realizar inteligentemente. Cuando se posee esta
disposición compleja, afirma Dewey, se posee un carácter.
[...] el carácter consiste enla identificación estable del impulso
con el pensamiento, de suerte que el impulso suministre la
fuerza en tanto que el pensamiento suministre la continuidad,
la paciencia y la tenacidad, hasta dar por resultado una línea
unificada de conducta.
Junto con el carácter se adquiere el sentido de responsabilidad por los
resultados. Y cuando se tiene además un concepto bien razonado y empíricamente
comprobado de lo que es bueno en verdad, en contraposición a lo que sólo es bueno
en apariencia, entonces existe la virtud cardinal de la sabiduría, tal como Dewey la
entiende. Esta sabiduría dewayana viene a parecerse mucho al concepto kantiano
de la prudencia y a la sabiduría práctica de Aristóteles.

El proceso del pensar reflexivo

En lo que primero insiste Dewey es en que adquiramos el hábito de la

reflexión mental para dilucidar nuestras incógnitas sobre la naturaleza de las
realidades y el curso de nuestra acción. Por esto entiende que adquiramos las
habilidades o talentos que hacen falta para realizar bien el proceso mental, así
como los datos necesarios para obtener conclusiones válidas y una actitud dócil
de seguirlos como criterios orientadores de la acción. Para comprender mejor lo
que esto significa, debemos esclarecer el concepto dewayano de reflexión mental.
Dewey no entiende por ésta simplemente cualquier clase de actividad de la mente,
sino la consideración activa, persistente y cuidadosa de cualquier creencia o
forma de conocimiento, examinando los fundamentos en que se apoya y las
conclusiones ulteriores adonde conduce.

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Así mismo, también es el examen de cualquier curso de acción que se abre

ante nosotros, a la luz de sus condiciones y sus consecuencias. Esta manera de
pensar, como él la entiende, se desarrolla siempre —o debería desarrollarse—
siguiendo el proceso que Dewey juzga característico de las ciencias modernas
experimentales y ejemplificado en ellas de la mejor manera. Sin embargo, puede
realizarse en distintos niveles, de modo diverso y en situaciones variadas. Supon-
gamos que queremos encontrar la causa científica de que ciertas burbujas se
comporten en una forma especial.
1) Existe ahí un problema, una dificultad que se percibe. Según Dewey, todos
los pensamientos que de veras lo son parten de un problema semejante y piden
realmente una solución.
2) Tal problema tiene que aclararse y definirse por medio del análisis, de las
experiencias pasadas y de cualquier clase de conocimiento que se tenga al respecto;
conjugando estos mismos elementos con un poco de imaginación.
3) Se formula una hipótesis probable como solución.
4) Una vez asentada la hipótesis se deducen sus consecuencias y corolarios.
5) Finalmente, se somete a prueba la hipótesis, ideando algún medio para
determinar si queda confirmada por experiencias ulteriores. Este último paso es el
decisivo para determinar si la hipótesis es digna de crédito y válida como base para
situaciones análogas de acción.
Únicamente en aquellos casos en que queda suficientemente confirmada por
experiencias ulteriores se la podrá tener como verdadera y como parte del conoci-
miento; sin embargo, nunca podrá ser tenida por absolutamente cierta, aunque nos
parezca estar muy confirmada. El valor real cognoscitivo del proceso depende de
la amplitud y la precisión empleadas al realizar los pasos 2), 3) y 4).
Dewey sostiene que esta misma línea de discurso mental puede y debe
realizarse al examinar cuestiones morales. Es más, una de sus tesis básicas afirma
precisamente que las cuestiones morales deben examinarse sobre las mismas bases
empíricas cuya eficacia nos consta en el estudio de la naturaleza. No niega que sean
muy diferentes entre silos problemas planteados: "¿Qué debo hacer ahora?" y "¿Por
qué se comportan así estas burbujas?"; sin embargo, está convencido de que el
método científico o experimental que debe usarse para la resolución de uno y otro
es el mismo.

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Una situación moral es aquella en la cual antes de la acción

práctica hay que poner un juicio y hacer una elección. El
significado práctico de la situación —es decir, el tipo de acto
por el que quedará fraguada— no es evidente por sí mismo.
Hay que buscarlo. Surgen según deseos que pugnan entre sf y
se presentan alternativamente diversos bienes. Lo que hace
falta aquí es localizar la linca recta de conducta, el bien
conforme a la rectitud. Por eso se nos impone hacer un
escrutinio y analizar pormenorizadamente los contornos de la
situación, escrutar cada uno de los diversos factores, iluminar
los ángulos oscuros, no deslumhramos por las tonalidades más
vividas y dominantes siguiendo tales o cuales cursos de acción
que se presenten, considerar la decisión adoptada sólo como
un ensayo exploratorio hasta que los resultados obtenidos
demuestren verdaderamente ser los que nos habíamos pro-
puesto. Esta búsqueda es la inteligencia.

El Concepto de "Formación" en Dewey

Según la línea de discurso mental que hasta el presente hemos estudiado,

queda claro que el criterio propuesto por Dewey para la resolución de los asuntos
morales es el mismo que el utilizado para la resolución de las cuestiones de la
Naturaleza, esto es, el método científico o experimental; pese a la enorme diferencia
de los asuntos planteados. Sin embargo, este tópico conceptual no deja de remitimos
a un asunto muy problemático, un concepto que durante lustros ha dado motivo de
reflexión y discusión en pedagogía: el criterio de "Formación".
De enorme importancia es dejar en claro las concepciones dcweyanas sobre
formación, ya que podemos detectar un claro y acertado avance en el esclarecimien-
to del sentido y alcance de este término en pedagogía. Caridad que encuentra en
Dewey un precursor de respuestas que encontraremos más tarde en pensadores
contemporáneos.
Dewey reconoce la ambigüedad del término formación, sin embargo, acepta
que en el lenguaje científico de los pedagogos se desarrolla un concepto de
formación que no puede ser remplazado por ningún otro término. Formación no es
ni un concepto general que abarque la educación y la enseñanza, ni tampoco ha de

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estar subordinado a éstos. Dewey indica la posibilidad de un sentido de este término

mediante la distinción existente entre éste y el término educación, los cuales se
hallan en correlación; es la conjunción y simultaneidad de ambos conceptos lo que
determina el quehacer de la pedagogía.
Es así que, para Dewey, Educación significa acción desde fuera sobre el
hombre en devenir constante; es el conjunto de las medidas necesarias para guiarlo.
Formación, en cambio, designa el proceso de desarrollo, en el que se manifiesta al
exterior algo interior del sujeto, el cual tiene lugar en un intercambio con el mundo
y es inconcebible sin educación.
Dewey es, por tanto, opuesto en su parecer a la 'Teoría de la Formación
Formal" del siglo XIX y parte del presente siglo, ya que no acepta la representación
del hombre como una combinación de energía sin mundo, donde es imposible
desarrollar métodos independientemente de los contenidos, además, es imposible
una transferencia ilimitada, absoluta, que entra en acción con objetos en los que no
se había desarrollado. Implica una concepción del hombre según la cual la vivienda
está por encima de la vida, la fruición de sí mismo por encima de la acción, el análisis
de los propios sentimientos por encima de la comprensión del Otro: el egocentrismo,
el pensar conforme a los propios deseos y no conforme a la realidad.
Tampoco podemos incluir a Dewey dentro de la "Teoría de la Formación
Categorial" basada en las ideas de Copei, W. Flitner, Weniger, Wagcnschein,
Derbolay y Kafki, pues aquel no participa del alto grado de abstracción y el
consiguiente carácter formal de los diseños, ya que se contradicen abiertamente
contra el ideal deweyano de la comprobación empírica. Además, Dewey detecta
una restricción del concepto de formación, restricción que deviene en el entendi-
miento de la formación como una mera emoción, una vivencia; no tiene suficien-
temente en cuenta las condiciones sociales, la experiencia de la vida, la adaptación,
la costumbre, los usos, la legislación, la tradición, los múltiples procesos de
socialización.
Menos aún podemos incluir a Dewey en el ámbito de la "Teoría Dialogística
de la Formación". Ya que en esta teoría, contrario a lo que detectamos en Dewey,
no se sabe cuál es la verdadera apertura del ser con la que hay que estar en
correspondencia, ni se sabe cómo hay que corresponder al ser. La concepción "dejar
ser" de esta teoría no necesitaría, entonces, de la educación ya que ésta es "decir
qué es mejor ser". Dewey observa que esta teoría es una entrega a la "cosa", una

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