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Hacia la educación inclusiva:

los Centros de Educación Especial como centros
de recursos
Ana Ferrer Añón

Estudiante del Máster de Educación Inclusiva
de la Universidad Católica de Valencia San Vicente Mártir
[email protected]
Raúl Monserrat Vaello

Estudiante del Máster de Educación Inclusiva
de la Universidad Católica de Valencia San Vicente Mártir
[email protected]
Resumen
La creciente preocupación por desarrollar un sistema educativo inclusivo ha

originado propuestas de cambio que suponen la transformación de la realidad escolar
actual. En este contexto, la función de los centros de educación especial, y la forma de
atender a la diversidad se han visto cuestionadas.
Así pues, el presente artículo repasa la evolución de la percepción de la educación

especial, analiza la visión de las nuevas corrientes inclusivas y destaca el papel de los
centros de educación especial como centros de recursos, que pasan a convertirse en
una pieza clave en el proceso de inclusión del alumnado con necesidades educativas
especiales y dejan atrás la separación de dos sistemas educativos paralelos (el
RINED, Revista de Recursos para la Educación Inclusiva, Vol. 1. Núm. 1 (2021) ISSN: 2792-369X 128

ordinario y el específico).
Palabras clave: inclusión, centros de educación especial, centro de recursos,

currículum, atención a la diversidad.
1. Introducción: evolución en la percepción de la educación especial
Para entender el motivo por el que a día de hoy los centros de educación
especial (en adelante CEE) se han convertido en centros de recursos, es
necesario conocer el cambio de percepción que se ha ido desarrollando acerca
de la educación especial.
A finales del siglo XIX se inicia la denominada Segunda Revolución en salud

mental, un periodo caracterizado por el surgimiento de las ciencias sociales, la
psicopatología infantil y el estudio con carácter experimental de la conducta y
la evaluación psicológica. Todo ello, sumado al avance originado en la praxis y
la diagnosis médica origina un periodo de institucionalización que produce, a
su vez, un avance en el campo de la educación. Es en este momento cuando
se considera que surge la Educación Especial (Aguado, 1995).
Durante el periodo de institucionalización, el modelo predominante es el

médico (también conocido como “modelo del déficit”), centrado en el
paternalismo y en su carácter asistencialista. Este modelo, basado en el
innatismo y la estabilidad de las deficiencias del alumnado, propone actitudes
segregadoras y discriminatorias. No obstante, propicia una serie de cambios
importantes, como la necesidad de una detección precisa de los trastornos, o
la necesidad de una atención educativa especializada, diferente a la ordinaria
(González, 2009).
La obligatoriedad de la enseñanza, aprobada en la Ley General de

Educación, en 1970, tiene una gran influencia en la transición hacia el modelo
pedagógico. Esta accesibilidad de la enseñanza se caracteriza por clasificar a
los alumnos y especializar los servicios que inciden en el tratamiento de los
“deficientes”, y propicia la creación de aulas específicas para alumnos con
deficiencias físicas, emocionales, etc. (Encinoso y Álvarez, 2017).
Se considera que esta transición es muy importante, pues propone un

cambio en la concepción teórica y práctica de las personas con discapacidad.

Es a partir de este momento cuando surge un sistema educativo especial, como

consecuencia de la incapacidad del sistema educativo ordinario para atender a
la diversidad del alumnado.
2. Doble red: educación ordinaria y educación especial
Lo que originalmente se inicia dentro del sistema ordinario con el objetivo

de reducir el fracaso del alumnado con necesidades educativas especiales,
lleva, tal y como afirman Rojas y Olmos (2016) a la creación de un doble sistema
educativo. De esta manera, la educación especial se convierte en un
subsistema educativo paralelo al sistema educativo general para el que se crean
centros específicos separados de los centros ordinarios con programas
diferenciados, personal especializado e itinerarios alternativos.
En la actualidad, la organización y el funcionamiento de los Centros

específicos de Educación Especial de la Comunidad Valenciana, quedan
regulados por la Resolución de 29 de julio de 2020, del secretario autonómico
de Educación y Formación Profesional, por la cual se dictan instrucciones para
la organización y funcionamiento de los centros específicos de Educación
Especial sostenidos con fondos públicos para el curso 2020-2021.
En dicho documento, queda reflejada la información referente al alumnado

que asiste. Sobre esto, en su capítulo tercero Escolarización, en el artículo 1,
plantea lo siguiente: “los criterios para la escolarización del alumnado con
necesidades educativas especiales son los que se indican en el artículo 20 del
Decreto 104/2018, de 27 de julio, y en el artículo 45 de la Orden 20/2019, de 30
de abril”.
Según esto, y haciendo referencia a la Orden 20/2019, de 30 de abril, de la

Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte, por la cual se regula
la organización de la respuesta educativa para la inclusión del alumnado en los
centros docentes sostenidos con fondos públicos del sistema educativo
valenciano, en su artículo 45 especifica que la escolarización del alumnado con
necesidades educativas especiales se tiene que realizar en centros ordinarios
cercanos al domicilio de residencia, quitando casos excepcionales en los que el
informe sociopsicopedagógico justifique que el alumno requiere de medidas de
apoyo individualizadas (nivel IV) y de intensidad alta (apoyo de grado 3) que
pueden ser atendidas con mayor eficacia en otros centros o unidades.

Con todo esto, se concluye que el alumnado destinatario de los centros de

educación especial debe cumplir las condiciones que se muestran en la tabla
siguiente:
Tabla 1
Escolarización según la Resolución 29 de julio de 2020, del secretario

autonómico de Educación y Formación Profesional, por la cual se dictan
instrucciones para la organización y funcionamiento de los centros específicos
de Educación Especial sostenidos con fondos públicos para el curso 2020-2021
Alumnado escolarizado en Centros de Educación Especial
Necesidades educativas especiales derivadas de trastorno del espectro

autista (TEA)
Plurideficiencia con discapacidad intelectual, discapacidad intelectual

grave y profunda
Excepcionalmente en la etapa de educación secundaria y en los

programas de Transición a la Vida Adulta, alumnado con discapacidad
intelectual moderada
El alumnado que no está incluido en ninguna de las situaciones

anteriores, se tiene que asimilar, a los efectos administrativos, al tipo de
discapacidad que más se ajusta a sus características.
Fuente: Elaboración propia
Por otro lado, la resolución previamente nombrada también hace

mención, en su capítulo sexto, a la organización de las etapas y las áreas de
intervención. A continuación, se muestra la tabla que indica el rango de edad
cronológica en relación con las distintas etapas ofertadas.
Tabla 2
Organización de las etapas y edad cronológica Resolución de 29 de julio
Distribución del alumnado de acuerdo a su edad

De A Puede
prolongarse
hasta
Educación 3 años 6 años 8 años

Infantil

Primaria

Secundaria
Transición a la 16 años 21 años -

Vida Adulta
Fuente: Resolución del 29 de julio de 2020, del secretario autonómico de Educación y

Formación Profesional, por la cual se dictan instrucciones para la organización y
funcionamiento de los centros específicos de Educación Especial sostenidos con
fondos públicos para el curso 2020-2021
Dentro del capítulo sexto, en el tercer punto, se especifica que cada centro
es libre de escolarizar a un alumno dentro de un grupo concreto de la etapa
atendiendo a las opciones correspondientes dentro de su edad cronológica.
Además, esta organización, tal y como refiere la propia resolución, no tiene

por qué estar ligada a la adquisición de competencias y contenidos propios de
estas mismas etapas dentro de un centro ordinario. De hecho, en el punto
quinto se exponen, tal y como se muestra a continuación, las áreas de
intervención de cada una de las etapas
Tabla 3
Áreas de intervención
Área Educación Infantil Educación Educación

Primaria Secundaria
Autonomía personal / ● ● ●
Hogar

Recursos Comunitarios ● ● ●
Académica – Funcional En función del ● ●

alumnado
Comunicación y ● ● ●
Lenguaje
Habilidades Motrices ● ● ●
/Educación Física
Habilidades sociales ● ● ●
Educación Musical ● ● ●
Educación Artística ● ● -
Educación Plástica, - - ●
Visual y Audiovisual
Destrezas laborales - - En función del

alumnado
Religión / Valores ● ● ●
sociales y cívicos
Fuente: Resolución del 29 de julio de 2020, del secretario autonómico de Educación y

Formación Profesional, por la cual se dictan instrucciones para la organización y
funcionamiento de los centros específicos de Educación Especial sostenidos con
fondos públicos para el curso 2020-2021
Pese a que en la resolución no se recogen las áreas de intervención de los

Programas de Transición a la Vida Adulta, el punto sexto especifica que se
seguirán las mismas áreas de intervención preferente que en educación
secundaria, haciendo hincapié en aquellos que fomenten en mayor medida su
autonomía en la vida cotidiana.
Esta estructuración del proceso de escolarización contrasta drásticamente

con la que se lleva a cabo dentro de los sistemas ordinarios. En dichos centros,
y en el caso de la educación primaria, las áreas se organizan mediante

asignaturas troncales y específicas (tal y como refleja el Real Decreto 126/2014,

de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación
Primaria).
Esto refuerza la idea del subsistema educativo sobre el que se está

hablando a lo largo de este artículo. Mientras que el alumnado “apto” o “capaz”
basa su aprendizaje en un currículo mediante el cual trabaja las distintas áreas
de desarrollo, el alumnado “no apto” o “incapaz” desarrolla otro tipo de currículo
diferenciado, tomando siempre como punto de partida el déficit.
Sobre esto, Flecha y Díez (2010) señalan lo siguiente: “las prácticas

basadas en la filosofía de adaptación a la diversidad, sólo centradas en la idea
de diferencia, han acabado suponiendo el desarrollo de currículums diferentes
para estudiantes con niveles de competencia diferentes”.
Ante el desarrollo de este doble currículo, autores como Pilar Arnaiz

señalan algunas pautas sobre las que debería regirse el desarrollo de los
currículos de manera que se asegure una correcta atención a la diversidad y no
se caiga en la idea previa de un subsistema alterno. En ese sentido, la
elaboración de estos documentos debe regirse, no por su importancia en el
ámbito administrativo, sino por su trascendencia a la hora de dar respuesta a la
diversidad social, cultural, económica, lingüística, etc. existente en las aulas.
Esta diversidad no debe suponer, por tanto, un profesorado, un currículo o unos
centros diferenciados. Simplemente, se ha de procurar que estos recursos
tengan, como objetivo principal dentro de la función educativa, la justicia social
y el compromiso con los valores democráticos de inclusión y equidad (Arnaiz,
2019).
3. La educación inclusiva en el ámbito de la educación especial
Tal y como establecen Echeita y Ainscow (2011) existe un creciente interés

en todo el mundo por la idea de una educación inclusiva.
Desde los años 90 diversas iniciativas promueven la implementación de una

educación para todas y todos y tratan de definir estrategias, planes y objetivos
para la consecución de esta idea.
Así pues, la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (1990), la

Declaración Mundial de Salamanca (1994), la Convención sobre los derechos

de las personas con discapacidad de la ONU (2006), la Conferencia

Internacional de Ginebra (2008) o el Foro Mundial sobre la Educación que dio
lugar a la Declaración de Incheon (2015) son algunos de los principales hitos
que han configurado la dirección a seguir en el camino hacia una educación
más inclusiva.
La UNESCO (2005) define la educación inclusiva como un proceso a través

del cual se detectan y se atienden las necesidades de todos los individuos,
fomentando su participación en todas las actividades desarrolladas y
reduciendo así la exclusión experimentada tanto en el ámbito educativo, como
en el ámbito social.
La educación inclusiva contempla la diversidad como un hecho enriquecedor

tanto para las personas, como para las experiencias de aprendizaje y, además,
reconoce la educación como un derecho (tal y como recoge la Convención de
los Derechos de las Personas con Discapacidad del 2006 en su artículo 24).
Es de vital importancia destacar en este punto, siguiendo lo establecido por

Echeita y Ainscow (2011), que las autoridades pertinentes deben promover la
creación de las condiciones necesarias para que todo el alumnado pueda
acceder a dicho derecho eliminando cualquier barrera que lo impida.
Por este motivo, y como consecuencia del reconocimiento del valor de la

educación inclusiva, las políticas educativas en todo el mundo se han visto
orientadas a “repensar el modo en el que la escuela venía respondiendo a la
diversidad” (Rojas y Olmos, 2016). Y es que “la escuela necesita reformarse y
reformular sus estrategias y herramientas pedagógicas para poder dar
respuesta positiva y real a la diversidad de su alumnado” (Navarro, 2012).
4. Los centros de educación especial como centros de recursos
Como ya se ha indicado anteriormente, la educación especial es concebida

como un sistema educativo separado del ordinario. Actualmente, el influjo de
las nuevas corrientes inclusivas ha puesto en duda la validez de este modelo
organizativo, puesto que la defensa de una educación de calidad y equitativa
para todas y todos colisiona con la segregación del alumnado en distintos
sistemas educativos (Florián, 2013)
Este hecho ha comenzado a verse reflejado a nivel mundial en los nuevos

acuerdos políticos y en la promoción de nuevas leyes educativas con carácter

marcadamente inclusivo.
Una de las grandes muestras de este influjo es la Agenda 2030, por la cual
los jefes de Estado y de Gobierno de los países miembros de Naciones Unidas
acuerdan alcanzar 17 Objetivos para el Desarrollo Sostenible, entre los cuales
se encuentra el objetivo 4 “Educación de Calidad”, que fomenta una educación
inclusiva y equitativa de calidad (Amiama-Espaillat, 2020).
En este contexto, España, como miembro de las Naciones Unidas, ha

tenido que sumarse a la implementación de políticas educativas más inclusivas
y equitativas para todas y todos, dando un paso al frente en la atención a la
diversidad.
Así pues, la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se

modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en su
Disposición adicional cuarta “Evolución de la escolarización del alumnado con
necesidades educativas especiales” establece:
El Gobierno, en colaboración con las Administraciones educativas, desarrollará

un plan para que, en el plazo de diez años, de acuerdo con el artículo 24.2.e)
de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de
Naciones Unidas y en cumplimiento del cuarto Objetivo de Desarrollo
Sostenible de la Agenda 2030, los centros ordinarios cuenten con los recursos
necesarios para poder atender en las mejores condiciones al alumnado con
discapacidad. Las Administraciones educativas continuarán prestando el
apoyo necesario a los centros de educación especial para que estos, además
de escolarizar a los alumnos y alumnas que requieran una atención muy
especializada, desempeñen la función de centros de referencia y apoyo para
los centros ordinarios (p.122942).
Tal y como afirman Rojas y Olmos (2016) “la conceptualización de los CEE
como centros de recursos es clave para la inclusión educativa y una de las
condiciones para garantizar que todo el alumnado tenga acceso, aprenda y
participe en el mismo contexto escolar”.
Bajo este prisma, la Comunidad Valenciana ha empezado a legislar este

aspecto en la Resolución de 31 julio de 2020, de la directora general de
Inclusión Educativa, por la cual se regula, con carácter experimental, la
organización de los centros específicos de Educación Especial de titularidad de

la Generalitat como centros de recursos.
De esta manera se pone de manifiesto la potencialidad de los centros

públicos de Educación Especial para desarrollar funciones de asesoramiento y
apoyo a los centros ordinarios “en los procesos de transformación hacia la
inclusión y en la respuesta educativa al alumnado con necesidades educativas
y especiales”.
Así pues, los centros específicos pasan a combinar su labor académica

con las siguientes funciones:
- Asesorar a los equipos educativos de los centros ordinarios, realizando

labores de sensibilización, detección de necesidades y barreras,
desarrollo de medidas de nivel IV, orientación y apoyo a las familias, etc.
- Orientar la elección de los apoyos materiales y el equipamiento
didáctico.
- Colaborar en la valoración y seguimiento de los productos de apoyo y
sistemas de comunicación.
- Facilitar atención de fisioterapia.
- Colaborar con los servicios especializados de orientación en la
valoración de las NEE para estudiar la modalidad de escolarización más
adecuada.
- Participar en acciones formativas coordinadas por el CEFIRE.
Para poder desempeñar las funciones anteriormente citadas, de acuerdo

con el capítulo tercero “Equipo de coordinación del centro de recursos”, es
necesario crear un equipo de coordinación que se encargue de analizar las
solicitudes recibidas y determinar el tipo de intervención y las personas
profesionales más adecuadas para llevarla a cabo, garantizando una
coordinación y una respuesta adecuada.
Así pues, como se puede observar, que el centro de educación especial se

convierta en un centro de recursos requiere de una reorganización de la
estructura del propio centro, la creación de canales de participación y
colaboración docente y sobre todo un cambio en la manera de entender la
atención a la diversidad, que deja de ser una tarea de “unos pocos
especialistas” y pasa a ser una cuestión global, responsabilidad del sistema
educativo en su conjunto.

Además, la Resolución de 31 de julio de 2020, también recoge en su capítulo

quinto las funciones propias de los miembros del centro de recursos, así como
en su capítulo sexto “El procedimiento para la solicitud de la intervención del
centro de recursos”. De esta manera se establece una vía de comunicación
entre los centros ordinarios y los centros específicos que actúa como un
mecanismo de enlace y cooperación entre instituciones educativas.
5. Conclusiones
En la actualidad se están produciendo enormes cambios en la realidad

educativa y sin duda, la educación inclusiva está siendo la propulsora de
muchos de ellos.
En este contexto, la respuesta a la diversidad no podía quedarse atrás. La

nueva concepción de atención al alumnado con necesidades educativas
especiales se caracteriza por dejar de atender el déficit desde la percepción de
este como un problema y empezar a construir una escuela que valora la
diferencia y que se constituye de manera plural y diversa. La diferencia pasa a
ser un hecho enriquecedor del que todo el alumnado debe beneficiarse.
Que los centros de educación especial pasen a convertirse en centros de

recursos esconde como objetivo final alcanzar una inclusión real de todos y
todas las estudiantes. Al fin y al cabo, como ya se ha indicado anteriormente,
se trata de establecer redes de colaboración docente y de ensalzar la
importancia de este hecho.
Solo a partir de la “fusión de la acción educativa general y especial en una

síntesis unitaria; y la implicación institucional del centro en el proceso”
(Arnaiz,1999) se logrará una respuesta educativa realmente inclusiva.
Todo esto, supondrá grandes transformaciones tanto en los centros

ordinarios (que deben repensar su estructura organizativa, sus planificaciones
curriculares y sus relaciones con la atención a la diversidad) como en los
centros específicos que deben redefinir sus funciones. Y por supuesto,
confrontará las percepciones sociales hacia el alumnado con necesidades
educativas especiales y significará el inicio de una nueva manera de mirar al
“diferente” a nivel global.
En definitiva, todavía queda mucho camino por recorrer y el deseo de

alcanzar un sistema educativo equitativo e inclusivo pone de manifiesto la

necesidad de transformar nuestra realidad escolar actual, así como la urgencia
de dotar de los medios necesarios a cada uno de los centros para poder dar
una respuesta lo más adecuada posible a las necesidades del alumnado. Que
los centros específicos empiecen a ser considerados centros de recursos es
uno de los primeros pasos que muestran esta voluntad de dar un paso hacia la
inclusión.
Referencias bibliográficas
Aguado, A. L. (1995). Historia de las deficiencias [Tesis doctoral],

Universidad de Oviedo.
Amiama-Espaillat, C. (2020). Desafíos de la Educación Especial en el

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Díez-Palomar, J. y Flecha, R. (2010). Comunidades de Aprendizaje: un

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Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley

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https://www.boe.es/boe/dias/2020/12/30/pdfs/BOE-A-2020-17264.pdf
Navarro, D. y Espino, M. (2012). Inclusión educativa, ¿es posible?.

Revista EDETANIA, 41, 71-81.
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Investigación, Cultura y Deporte, por la cual se regula la organización de la
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https://www.dogv.gva.es/datos/2019/05/03/pdf/2019_4442.pdf
Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el

currículo básico de la Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado, 52, de 1
de marzo de 2014, BOE-A-2014-2222
https://www.boe.es/buscar/pdf/2014/BOE-A-2014-2222-consolidado.pdf
Resolución de 29 de julio de 2020, del secretario autonómico de

Educación y Formación Profesional, por la cual se dictan instrucciones para la
organización y funcionamiento de los centros específicos de Educación
Especial sostenidos con fondos públicos para el curso 2020-2021. Diari Oficial
de la Generalitat Valenciana, 8872, de 3 de agosto de 2020.
http://www.dogv.gva.es/datos/2020/08/03/pdf/2020_6307.pdf
Resolución de 31 julio de 2020, de la directora general de Inclusión

Educativa, por la cual se regula, con carácter experimental, la organización de
los centros específicos de Educación Especial de titularidad de la Generalitat
como centros de recursos. Diari Oficial de la Generalitat Valenciana, 8873, de
4 de agosto de 2020.
http://www.dogv.gva.es/datos/2020/08/04/pdf/2020_6396.pdf
Rojas, S. y Olmos, P. (2016) Los Centros de Educación Especial como

centros de recursos en el marco de una escuela inclusiva. Reseña para un

debate. Revista de currículum y formación del profesorado, 20 (1), 323-339
UNESCO (2005): Guidelines for inclusion: Ensuring Acces to Education

For All. Paris: UNESCO

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La creciente preocupación por desarrollar un sistema educativo inclusivo ha

Así pues, el presente artículo repasa la evolución de la percepción de la educación

Palabras clave: inclusión, centros de educación especial, centro de recursos,

1. Introducción: evolución en la percepción de la educación especial

A finales del siglo XIX se inicia la denominada Segunda Revolución en salud

Durante el periodo de institucionalización, el modelo predominante es el

La obligatoriedad de la enseñanza, aprobada en la Ley General de

Se considera que esta transición es muy importante, pues propone un

Es a partir de este momento cuando surge un sistema educativo especial, como

2. Doble red: educación ordinaria y educación especial

Lo que originalmente se inicia dentro del sistema ordinario con el objetivo

En la actualidad, la organización y el funcionamiento de los Centros

En dicho documento, queda reflejada la información referente al alumnado

Según esto, y haciendo referencia a la Orden 20/2019, de 30 de abril, de la

Con todo esto, se concluye que el alumnado destinatario de los centros de

Escolarización según la Resolución 29 de julio de 2020, del secretario

Alumnado escolarizado en Centros de Educación Especial

Necesidades educativas especiales derivadas de trastorno del espectro

Plurideficiencia con discapacidad intelectual, discapacidad intelectual

Excepcionalmente en la etapa de educación secundaria y en los

El alumnado que no está incluido en ninguna de las situaciones

Por otro lado, la resolución previamente nombrada también hace

Organización de las etapas y edad cronológica Resolución de 29 de julio

Distribución del alumnado de acuerdo a su edad

Educación 3 años 6 años 8 años

Educación 6 años 12 años 14 años

Educación 12 años 16 años 19 años

Transición a la 16 años 21 años -

Fuente: Resolución del 29 de julio de 2020, del secretario autonómico de Educación y

Además, esta organización, tal y como refiere la propia resolución, no tiene

Área Educación Infantil Educación Educación

Académica – Funcional En función del ● ●

Destrezas laborales - - En función del

Fuente: Resolución del 29 de julio de 2020, del secretario autonómico de Educación y

Pese a que en la resolución no se recogen las áreas de intervención de los

Esta estructuración del proceso de escolarización contrasta drásticamente

asignaturas troncales y específicas (tal y como refleja el Real Decreto 126/2014,

Esto refuerza la idea del subsistema educativo sobre el que se está

Sobre esto, Flecha y Díez (2010) señalan lo siguiente: “las prácticas

Ante el desarrollo de este doble currículo, autores como Pilar Arnaiz

3. La educación inclusiva en el ámbito de la educación especial

Tal y como establecen Echeita y Ainscow (2011) existe un creciente interés

Desde los años 90 diversas iniciativas promueven la implementación de una

Así pues, la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (1990), la

de las personas con discapacidad de la ONU (2006), la Conferencia

La UNESCO (2005) define la educación inclusiva como un proceso a través

La educación inclusiva contempla la diversidad como un hecho enriquecedor

Es de vital importancia destacar en este punto, siguiendo lo establecido por

Por este motivo, y como consecuencia del reconocimiento del valor de la

4. Los centros de educación especial como centros de recursos

Como ya se ha indicado anteriormente, la educación especial es concebida

Este hecho ha comenzado a verse reflejado a nivel mundial en los nuevos

acuerdos políticos y en la promoción de nuevas leyes educativas con carácter

En este contexto, España, como miembro de las Naciones Unidas, ha

Así pues, la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se