Educación emocional, una deuda pendiente en nuestros salones

de preescolar
Álvaro Federico Muchiut(1)

Resumen Summary
Tradicionalmente la educación formal Traditionally, formal education has
focaliza la formación académica placed its focus on academic education
vinculada al desarrollo cognitivo de los/as strongly related to students cognitive
estudiantes, sin consideraciones explícitas development, without explicitly taking
sobre aspectos emocionales. Actualmente into consideration emotional aspects.
se plantea como necesidad una educación Currently, it is a need that education
que también estimule el desarrollo should also stimulate emotional
emocional de los/as estudiantes, por lo development in students, and that is
que la alfabetización emocional debería why emotional alphabetization should
ser co-protagonista junto a la formación be included in education, alongside the
cognitiva y conductual. En una serie de cognitive and behavioral aspects of it.
investigaciones propias, se evidenció
A series of research carried out by
que en el proceso de enseñanza y de
our team has shown evidence that in
aprendizaje que el educar en la afectividad
the teaching and learning process,
enriquece la enseñanza también en
educating students in affectivity benefits
los planos cognitivo y social. En dichos
both cognitive as well as social ability
estudios las muestras se seleccionaron
development.
de jardines de Resistencia de diferentes
zonas de la Ciudad, y se emplearon In such studies, samples were selected
cuestionarios a padres y docentes en los from kindergarteners belonging to
que se sondearon las variables emociones, different areas of Resistencia city, and
conducta y habilidades sociales en questionnaires measuring variables
preescolares. Se encontró la presencia de of emotion, conduct and social skills
asociación significativa entre las primeras in preschoolers, were answered by
y que el andamiaje de los adultos resulta parents and teachers.
primordial durante la enseñanza de las Significant associations have been
habilidades sociales. Resulta imperioso found between these variables and the

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 Revista de Educación

entender la alfabetización emocional fact that instructional scaffolding carried out

como el paradigma que posibilita by adults is essential during the teaching
innovar las prácticas educativas, of social abilities.
y como eje transversal que debe It is of utmost importance to understand
implementarse desde la educación that emotional education enables the
inicial, considerando que el jardín es el innovation of educational practices, and
lugar propicio y que la neuroplasticidad it is a crosscutting topic that must be
de los/as niños en esta etapa configura implemented from kindergarten, taking into
el momento indicado para favorecer account that this stage is optimum time
la consecución de competencias to do it and that children’s' neuroplasticity
emocionales. in this stage translates as the right time
to favor the achievement of emotional
competences.

Palabras clave: Educación emocional; Key Words: Emotional education;

Jardín de infantes; Habilidades sociales Kindergarten; Social skills

Fecha de Recepción: 27/03/2018

Primera Evaluación: 17/04/2018
Segunda Evaluación: 22/05/2018
Fecha de Aceptación: 01/06/2018

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Introducción conductas de los niños y adolescentes

Los educadores recibimos al niño para relacionarse con sus pares, ser
en jardín de infantes o en primaria y al amable con los adultos o reaccionar
adolescente en secundaria, ingresan a agresivamente, entre otras, depende
la institución escolar con su sociabilidad, del proceso de socialización (Lacunza,
subjetividad y modos de resolver las situa- 2011) y mientras más temprano se ini-
ciones ya aprendidos en su entorno más cien los procesos de enseñanza y de
próximo: la familia, los amigos y el barrio. aprendizaje de las habilidades sociales,
Es frecuente escuchar en los recintos mejores serán los resultados. En esta
escolares quejas de padres, alumnos y línea Alonso, N.; Vergara, A; Gutiérrez,
docentes los problemas en la conducta J. & Vozmediano, L. (2017) exponen que
que surgen en el día a día, y que mu- la percepción, la comprensión y la regu-
chas veces no se sabe cómo abordarlos. lación de las emociones se relacionan
Además en la práctica clínica psicológica con mejores habilidades sociales desde
en los últimos años, se ha observado un la infancia hasta la adolescencia y que
incremento en la demanda de atención por estas habilidades emocionales en los
problemas de conducta y/o trastornos de primeros años de vida son predictoras
conducta de los niños y adolescentes, los del ajuste emocional y social en etapas
cuales son derivados en su mayoría por la posteriores.
institución educativa ante la imposibilidad Distintos estudios y entre ellos cabe
antes mencionada en la resolución de destacar los aportes de Castro (2005),
conflictos. afirman que las limitaciones en el desa-
Entonces nos preguntamos: ¿este “ya rrollo emocional-social generan diversos
aprendidos” significa algo definitivo en la riesgos, entre los que se encuentran
vida de esta persona? ¿Por qué surgen la desadaptación, el abandono esco-
tantos problemas en la convivencia es- lar, el bajo rendimiento, las conductas
colar? ¿Cuál es el rol de la escuela en la violentas y otras dificultades escolares.
enseñanza de las competencias socio- Asimismo Alonso, et al. (2017) men-
emocionales? Estas y otras preguntas nos cionan que existe una relación negativa
surgen cuando empezamos a comprender entre el conocimiento emocional y los
el verdadero significado de educación problemas externalizantes y los pro-
emocional o alfabetización emocional. blemas internalizantes. Achenbach, T.
& Rescorla, L. (2001) sostienen que un
La comunicación interpersonal es una
factor externo se refiere a problemas de
parte esencial de la actividad humana. Hoy
agresión, hiperactividad e impulsividad,
sabemos que la conducta interpersonal
y un factor interno incluye problemas de
se desarrolla y se aprende en sociedad,
ansiedad, depresión, asilamiento social
en este sentido Caballo (2007) refiere
e introversión. Por lo que esta relación
que las habilidades interpersonales es-
negativa conduce a diversos proble-
tán en función de factores ambientales
mas psicopatológicos desde edades
y variables de la persona y la interacción
tempranas.
que se produce entre ambas. Los com-
portamientos sociales se aprenden a lo Ahora bien, en la educación tradicio-
largo del ciclo vital, por lo que ciertas nal, que aun convive en nuestras aulas

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junto a los nuevos métodos de ense- institución educativa desarrollen sus ca-
ñanza y de aprendizaje, no se pregun- pacidades emocionales al servicio de su
taba/cuestionaba por las emociones de bienestar psicológico y el de los demás?
los alumnos, ese era un trabajo exclusi- Aunque queda mucho camino por andar
vo de la familia, la escuela estaba para en la implementación de la alfabetización
otra cosa: enseñar. En este concepto emocional, se comienzan a ver intentos de
de enseñar está encerrado una visión abordarla en las instituciones educativas.
cognitiva del aprendizaje, el saber se Buscaremos en este trabajo reflexio-
reduce a los conocimientos y habilida- nar sobre la necesidad de contar con una
des. Deja de lado los otros componen- alfabetización emocional en el sistema
tes, tales como la motivación, emoción, educativo, en especial en la educación
intersubjetividad, porque considera que inicial, mostrando la interrelación que se
no le corresponden. En contraposición da entre las distintas dimensiones del
a estas ideas Gómez, O., Romera, E. y aprendizaje: el desarrollo cognitivo (pen-
Ortega, R. (2017) refieren que la edu- sar); el desarrollo conductual (actuar) y el
cación en la escuela ha de ir dirigida no desarrollo emocional (sentir). Todas estas
solo a la adquisición de conocimientos están en la misma jerarquía y las institu-
y habilidades que permitan aprender, ciones educativas deben trabajarlas con el
sino también al desarrollo de actitu- alumnado en conjunto. Analizaremos las
des, valores y conciencia social que relaciones existentes entre las habilidades
permitan aprender a vivir, a ser felices sociales, las emociones y el desarrollo
y a compartir solidariamente lo común de las funciones ejecutivas, en especial
y recíproco. la autorregulación emocional y el control
Si analizamos cualquiera de los inhibitorio. En este sentido abordaremos
currículos de Educación Inicial, Prima- investigaciones propias llevadas a cabo en
ria o Secundaria de cualquiera de los jardines de infantes de Resistencia, donde
países con buen desarrollo económico, se trabajaron dichos tópicos (Torres, 2016;
observaremos que la alfabetización Müller, 2017; Bolenberg, 2017; Muchiut, A.;
científica la encontramos en el área de Vaccaro, P.; Zapata, R., 2017a).
Ciencias Naturales, la alfabetización
informática en los propios recursos
escolares y personales de los alum- Marco teórico
nos como usuarios, la alfabetización La primera infancia es una etapa crucial
tecnológica en el uso de los nuevos en el aprendizaje del manejo y control de
dispositivos de comunicación, etc. las emociones. Esta etapa es el momento
Sin embargo, ¿dónde encontramos la en que mejor se adquieren los aprendiza-
incorporación a las planificaciones y jes, y el manejo de las emociones es un
secuencias didácticas de la Educación aprendizaje fundamental que se encuentra
Emocional, de la Inteligencia Emocio- en la base de los demás, por encontrar-
nal, de la alfabetización emocional se todo lo que hacemos impregnado de
o como deseemos denominar a una emociones.
necesidad tan básica y fundamental Para Damasio (2005) una emoción es
como es el que los alumnos de una un conjunto complejo de respuestas quí-

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micas y neuronales que forman un patrón independencia, en la que el niño interio-

distintivo. Estas respuestas son producidas riza y asume los mecanismos de control
por el cerebro cuando detecta un estímulo (Lozano, E.; González, C.; Carranza,
emocionalmente competente (EEC). Las J., 2004).
respuestas son automáticas, ya que el Entre los 4 y 5 años, los niños y las
cerebro está preparado para responder a niñas se encuentran en esa etapa de
determinados EEC (adquiridos en el pro- transición, aún oscilan entre la autorre-
ceso evolutivo pero también aprendidos gulación y la necesidad de regulación
por la experiencia), lo que lleva un cambio externa, al mismo tiempo que sus fun-
corporal y cerebral que afecta el estado del ciones ejecutivas (FE) están en pleno
cuerpo y los pensamientos. El resultado desarrollo, y en específico la capacidad
último es situar al organismo en circuns- de inhibición. Por lo que sus respuestas
tancias propicias para la supervivencia y emocionales y conductuales tienden
el bienestar (p.56). a presentarse de modo impulsivo e
intenso, derivando en manifestaciones
Si bien para algunos adultos resulta poco asertivas. En esta etapa de tran-
difícil controlar las emociones en deter- sición los cambios en las capacidades
minados momentos, para los niños este de lenguaje, pensamiento simbólico y
control es aún más complicado al carecer auto-conocimiento permiten el desarro-
de experiencias previas similares y estra- llo de una conducta regulada y dirigida
tegias de abordaje y afrontamiento. a metas, lo que la hace relevante para
el estudio del surgimiento de diferentes
En ocasiones, nos encontramos con
procesos considerados como FE (Loza-
niños cuyo control emocional es práctica-
no & Ostrosky, 2012).
mente inexistente. Se muestran irascibles
e irritables a menudo, manifestando rabie- Las FE se han definido, de forma
tas y berrinches ante la imposibilidad de genérica, como aquellos procesos cog-
obtener lo que desean evidenciando una nitivos que permiten el control y regu-
autorregulación emocional lábil. Y esto se lación de comportamientos dirigidos a
hace más evidente cuando ingresan a una un fin. Conceptos como ‘funcionamiento
institución por primera vez donde existen ejecutivo’ o ‘control ejecutivo’ hacen
normas establecidas y que les resulta en referencia a una serie de mecanismos
muchas ocasiones muy difíciles de cumplir/ implicados en la optimización de los
aceptar porque presentan dificultades para procesos cognitivos a fin de orientar-
interpretar las claves sociales existentes. los hacia la resolución de situaciones
complejas (García Molina, Enseñat
En el estudio del desarrollo de la auto-
Cantallops, Tirapu Ustárroz, Roig Ro-
rregulación emocional, varios investigado-
vira, 2009). Los procesos asociados a
res se centran en el periodo de la infancia,
las FE son diversos e incluyen princi-
durante el cual el desarrollo de ésta, ha
palmente a la anticipación, selección
sido caracterizado como la transición de
de metas, planeación, iniciación de la
una regulación externa, dirigida mayor-
actividad, autorregulación, flexibilidad
mente por los padres o por las característi-
mental, control de la atención, uso de
cas del contexto, a una regulación interna,
la retroalimentación, control inhibitorio
caracterizada por una mayor autonomía e

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y mantenimiento de información en estrategias de autorregulación a niños de

línea, los cuales se desarrollan durante estas edades. Una revisión sistemática
la niñez y la adolescencia (Anderson, de estudios recientes de las influencias
2002). De estas FE, se ha considera- parentales sobre la autorregulación en ni-
do que el control inhibitorio, el cual es ños preescolares y escolares ha permitido
un proceso cognoscitivo que permite identificar una serie de dimensiones carac-
demorar o inhibir respuestas domi- terísticas y comportamientos parentales
nantes, automatizadas o que han sido que se han relacionado consistentemente
previamente reforzadas cuando se a aspectos metacognitivos y motivaciona-
enfrentan situaciones que requieren les del aprendizaje autorregulado (Pino-
respuestas alternativas, debe surgir Pasternak y Whitebread, 2010).
de manera temprana para que el niño Por ello resulta importante destacar el
pueda resolver problemas más comple- papel que tiene la institución escolar y la
jos y también contribuye al desarrollo familia en la enseñanza de las habilidades
de otras FE. sociales (HHSS) en niños de 4 y 5 años
La bibliografía actual da cuenta de de edad. Puesto que estas habilidades se
la estrecha relación que existe entre el pueden adquirir por observación directa
control inhibitorio, la autorregulación y y fundamentalmente por la enseñanza
las emociones. En este sentido, la in- explícita y sistematizada.
vestigación con niños pequeños ha de-
mostrado que las FE y las habilidades
Las HHSS no tienen una definición úni-
de autorregulación tempranas en niños
ca debido a su naturaleza pluriconceptual
preescolares predicen una “adaptación
y existe una diversidad de autores que las
positiva a la escuela” y el desarrollo de
conceptualizan, por lo que en este trabajo
otras habilidades académicas (Blair y
explicitaremos dos autores referentes en
Diamond, 2008; Blair y Razza, 2007,
nuestro medio que en sus definiciones
citados en Whitebread y Basilio, 2012).
reúnen las características de estas ha-
Específicamente, las habilidades tem-
bilidades que nos interesan mencionar.
pranas de autorregulación emocional
Según Caballo (1998), las habilidades
se han asociado a la capacidad de los
sociales son “el conjunto de conductas
niños de seguir instrucciones, enfocar
emitidas por un individuo en un contexto in-
la atención y cooperar con profesores
terpersonal que expresa los sentimientos,
y pares.
actitudes, deseos, opiniones o derechos
En este mismo artículo, referencia de ese individuo de un modo adecuado a
un creciente número de estudios que la situación, respetando esas conductas en
han demostrado que las habilidades los demás, y que generalmente resuelve
metacognitivas y de autorregulación los problemas inmediatos de la situación
son aprendidas y altamente enseña- mientras minimiza la probabilidad de futu-
bles. Un meta-análisis de una serie de ros problemas” (p. 407). Ampliando dicha
estudios con niños de primaria realiza- definición en relación a que las mismas se
do por Dignath, Buettner y Langfeldt aprenden y enseñan, para Monjas Casares
(2008) reveló un importante impacto de (2002), las HHSS son las “conductas o
las intervenciones dirigidas a enseñar destrezas sociales específicas requeri-

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das para ejecutar competentemente una entre las emociones y los problemas
tarea de índole interpersonal. Implica un conductuales, considerándolos indi-
conjunto de comportamientos adquiridos cadores de la capacidad de inhibición
y aprendidos y no un rasgo de personali- y/o autorregulación en este periodo
dad. Son un conjunto de comportamientos inicial de la escolaridad.
interpersonales complejos que se ponen Quienes nos dedicamos a la clí-
en juego en la interacción con otras per- nica infantil, notamos un incremento
sonas” (p. 28). en las consultas de padres de niños/
Siguiendo las ideas anteriores y a as de 3 a 5 años de edad, además
modo de cierre de este apartado, debemos de apreciar ciertas recurrencias
considerar a la educación de la afectividad asociadas a la demanda, la cual se
y las emociones, como una condición encuentra mayormente focalizada en
primaria para el despliegue de la perso- el plano del comportamiento y de las
nalidad, por cuanto constituye parte de un manifestaciones emocionales.
proceso continuo y permanente para lograr De este modo, entendiendo que
el desenvolvimiento de las competencias el estado emocional influye o se en-
emocionales como elementos fundamen- cuentra asociado al comportamiento,
tales, para lograr el desarrollo integral de emprendimos este estudio con el fin
la persona, posibilitándole al individuo ca- de conocer, mediante el empleo de
pacitarse para mejorar su calidad de vida, cuestionarios específicos, cómo se
su capacidad de comunicación, aprender presentan las conductas de estos su-
a resolver conflictos, tomar decisiones, jetos en pleno desarrollo, en relación
planificar su vida, elevar su autoestima, a sus emociones, considerando los
incrementar su capacidad de flujo, y sobre problemas conductuales como indi-
todo, desarrollar una actitud positiva ante cadores de la capacidad de inhibición
la vida (Bisquerra, 2005 citado en García, como función ejecutiva que favorece
2012). la autorregulación del niño.
En este sentido Pérez (2008) la con- Resulta muy importante para com-
ceptualiza como “aquel proceso educativo prender el significado funcional de las
planificado y desarrollado a través de emociones y su autorregulación, tener
programas, con carácter de prevención en cuenta tanto los contextos sociales
primaria inespecífica, dirigido a desarro- donde éstas se expresan como las
llar tanto la inteligencia emocional como implicaciones que a largo plazo tienen
las competencias socioemocionales a para el ajuste social del niño (Lozano
corto, medio, y largo plazo, y a potenciar et. al., 2004). Por lo que también nos
el desarrollo integral de la persona, con la planteamos la necesidad de conside-
finalidad última de aumentar el bienestar rar qué rol juegan los adultos (padres/
personal y social” (p. 527). cuidadores/ docentes) en el desarrollo
de las estrategias de autorregulación
emocional y conductual del niño, que
Metodología
le posibilitarán (o no) adaptarse a la
A raíz de lo expuesto nos propusimos sociedad de la que forma parte.
indagar respecto a la relación existente
Se realizó un estudio cuantitativo,

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 Revista de Educación

transversal, descriptivo-correlacional, Por lo que se puede afirmar que:

donde se seleccionó una muestra no Cuantos más indicadores de emociona-
probabilística, por conveniencia, en la lidad negativa aparecen, los problemas de
que participaron 6 jardines de infantes conducta tienden a hacerse más manifies-
de la ciudad de Resistencia, en los tos y a aumentar en intensidad; mientras
que se entregaron encuestas/cues- que, cuando mejor es el desenvolvimiento
tionarios que debían ser completados emocional, los problemas de conducta son
por los padres de los niños/as de sala escasos o poco evidentes; igualmente cabe
de 4 y 5; se recolectaron un total de afirmar que, cuando las manifestaciones
189 casos que completaron la Escala emocionales se presentan dentro de lo
de comportamiento Preescolar y Jar- esperable en comparación con su mismo
dín Infantil- Subescala Problemas De grupo, los comportamientos también se
Conducta (Merrel, 2003; Adaptación manifiestan dentro del promedio.
de Reyna & Brussino, 2009) y 109
casos que respondieron al Cuestio-
nario de Emociones (Rydell, Berlín Resultados interesantes se hallaron al
& Bolin, 2003). De dichas muestras correlacionar las mismas variables (emo-
sólo se consideraron aptos 96 casos ción y conducta), considerando las salas
para el establecimiento de correlación de 4 y de 5 años por separado, donde la
entre las variables analizadas, debido correlación es estadísticamente significati-
a que los restantes no contaban con va (p= 0,05 = 0,05) cuando se trata de los/
los datos necesarios. as niños/as más pequeños/as (sala de 4
años), no presentándose correlación entre
emocionalidad y problemas de conducta a
Resultados nivel estadístico (p=0,35 > 0,05) para los/
Con los casos en los que se contó as niños/as de sala de 5 años. (Tablas 2 y
con la información necesaria (96 en 3, respectivamente).
total) se realizó la prueba de correla-
ción bilateral y correlación de Pearson
en las que se comprueba la existencia
de correlación entre las variables
emociones y problemas de conducta.
Como puede apreciarse en la
Tabla 1 dichas variables muestran co-
rrelación bilateral con significatividad
estadística (0,025 < 0,05), al mismo
tiempo que la correlación de Pearson
evidencia correlación positiva media
(0,229).

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Discusión mayormente desarrollada en los de la

Estos hallazgos dan cuenta de la sala de 5, quienes ya habrían incorpo-
estrecha y determinante relación exis- rado ciertos hábitos sociales, modos de
tente entre conducta y emoción, y aquí conducirse y de manifestarse emocio-
como hemos visto, juega un papel muy nalmente, tras haber concurrido por lo
importante la capacidad de inhibición, menos un año más al jardín, al mismo
que es una de las funciones ejecutivas tiempo que la maduración neuropsico-
que posibilitará al niño adaptarse ade- lógica de las FE habría avanzado en su
cuadamente al contexto en el que se desarrollo.
desenvuelve; junto al andamiaje de los En este sentido, remarcamos la
adultos significativos, iniciando por los importancia que tiene el jardín en la
padres o cuidadores continuando por sus inhibición comportamental.
docentes, quienes desde un rol de guías A raíz de lo anterior nos surgen
deben acompañar al niño en el proceso las siguientes preguntas: ¿Qué lugar
de transición desde la heterorregulación ocupan los adultos en este proceso de
hacia la autorregulación emocional. internalización? ¿Hasta dónde pueden/
En la etapa aquí estudiada (4-5 años) deben intervenir? ¿Cuál es el rol del
las funciones ejecutivas se encuentran docente en esta construcción?
en pleno proceso de desarrollo y madu- Por ello se realizó un trabajo ar-
ración, por lo que se debe contemplar ticulado con Torres (2016) donde se
la necesidad de favorecer el avance de estudió “Las estrategias didácticas que
una emocionalidad asertiva, ayudando favorecen el desarrollo de habilidades
a los niños y niñas a poner en marcha sociales en niños preescolares” en un
adecuadamente los mecanismos de jardín céntrico de la ciudad de Resis-
regulación conductual que se engloban tencia, Chaco.
en las funciones ejecutivas, específica-
mente la capacidad de inhibición con Cuando el niño llega al jardín de
la finalidad principal de promover el infantes comienza a verse como par-
desarrollo de estados emocionales sa- te de un mundo en el cual necesita
ludables. En esta promoción los adultos desarrollar capacidades necesarias
(padres/cuidadores/docentes) cumplen para una adecuada adaptación a su
un rol muy importante, se constituyen en entorno. En este sentido, los docentes
andamiaje que permitirá a los niños rea- de Nivel Inicial son fundamentales para
lizar una tarea o acción o alcanzar una favorecer la adquisición de las HHSS,
meta que no lograría sin recibir ayuda; siendo facilitadores de estrategias que
pues más allá del desarrollo evolutivo contribuyan a la formación integral de
intrínseco es precisa la estimulación, sus alumnos. Por ello nos surgió el
guía e instrucción exterior, de quienes siguiente problema de investigación:
forman parte de su entorno inmediato. ¿Cuáles son las estrategias didácticas
que los docentes utilizan para propiciar
En nuestros resultados vimos una el desarrollo de las habilidades sociales
diferencia entre los niños/as de sala de 4 en niños de 5 años de edad?
años y los de 5 años, cabe suponer que
la capacidad de inhibición se encuentra En este trabajo se pudo constatar

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 Revista de Educación

que las estrategias surgen cuando se habilidad social no adquieren la com-

dan situaciones conflictivas dentro del petencia social por la mera exposición
ámbito escolar, por lo que podría decir- al comportamiento de sus compañeros
se que es de manera espontánea. Por socialmente hábiles, y para que esto se
lo que pudo corroborarse, es a partir de produzca, se necesita una intervención
la convivencia cotidiana y de los proble- directa, deliberada y sistemática. Esto es
mas que ésta suscita, que el docente así, porque los niños inhábiles socialmen-
propicia el espacio para que los niños te, no desarrollan la competencia social por
aprendan a compartir, practiquen el la mera exposición al comportamiento de
cooperativismo y puedan resolver con- sus compañeros socialmente más hábiles
flictos entre sí. Aquí resulta oportuno (Castro, 2017).
tener en cuenta lo que señala Monjas Se hace evidente considerar una es-
(2002) quien considera que la sola pre- trategia organizada y sistemática de las
sencia de comportamientos sociales no habilidades sociales que esté incluida en
determina que un niño sea socialmente el quehacer escolar y por lo tanto tenga un
competente, sino que debe poner en horario específico dentro del horario sema-
juego este repertorio de habilidades nal. De lograrse incluir un entrenamiento o
sociales en una situación específica y práctica de estas habilidades se obtendría
ser valorado positivamente, para que un niño, y más tarde un adulto, preparado
su actuación sea competente. para la convivencia y por consiguiente
Se pudo observar en los docentes competente para participar en actividades
de nivel inicial de la institución estu- de grupo, liberándose de prejuicios socia-
diada que habría una incorporación les y valorando las diferencias entre sí.
implícita de las habilidades sociales Siguiendo esta idea sobre la impor-
pero que no existiría una clara defini- tancia de los adultos en el proceso de
ción del concepto ni un plan de trabajo internalización se llevó a cabo un trabajo
sobre las mismas. A esto se agregaría en conjunto con Müller (2017) sobre “Estilo
que tampoco habría un modo de abor- de Habilidades Sociales en preescolares
darlas ni evaluarlas, lo cual llevaría a de cinco años de dos jardines de gestión
que no exista continuidad entre lo pla- pública, uno periférico y uno céntrico de la
nificado en las secuencias didácticas ciudad de Resistencia” donde se abordó la
y lo efectivamente ejecutado, es decir temática de la transmisión familiar de las
que no habría una sistematización de la HHSS y cómo el tipo de habilidad reper-
enseñanza de las habilidades sociales. cute en el aprendizaje.
De esta manera la enseñanza de las
La muestra estuvo compuesta de 78
habilidades sociales quedaría sujeta
niños de los cuales 41 niños pertenecen a
a una decisión por parte del docente
un jardín periférico y 39 niños a un jardín
de incorporarla a sus contenidos o no,
céntrico.
como así también de darle continuidad
y profundización. Para la recolección de datos se utiliza-
ron los siguientes instrumentos:
Las investigaciones realizadas a
este respecto indican que los niños a) Escala de Habilidades Sociales para
que tienen déficit o problemas en su niños de 5 años (Lacunza, 2009b),

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para ser completado por padres/ puede detectarse como un elemento sub-
cuidadores. yacente que menoscaba la adecuada co-
b) Escala Comportamental para Nivel municación intrafamiliar, por el tiempo que
Inicial de 4 -5 años (Muchiut, Vac- se debe disponer para estas actividades.
caro, Zapata, 2017b), instrumento Así los padres deben delegar en terceros la
para ser completado por docentes. tarea de cuidado de los niños y por lo tanto
la transmisión de HHSS se ve deteriorada.
Respecto a la tendencia en el estilo
También la matriz de vínculos familiar se
de HHSS en los dos grupos de niños
ve interferida por los medios de comunica-
estudiados, se observa que el estilo
ción y las redes sociales, lo que aleja a las
No Asertivo es el que predomina en
personas dentro del mismo hogar.
los dos jardines.
Reyna y Brussino (2015) sobre el
desarrollo paulatino de las HHSS en Monjas (2004) señala que un niño no
niños, señalan que lo esperable es que nace asertivo, agresivo o inhibido sino
los niños exhiban un mejor repertorio que va adquiriendo estos estilos de pau-
de HHSS a medida que se avanza en tas de interacción a partir del contexto en
la edad y por consiguiente en nuevas donde interactúa, siendo el primero el de
experiencias de interacción con pares su familia y luego la escuela, de modo
y adultos. que incorpora un estilo de HHSS, que lo
hace interactuar con modos que replican
Sin embargo, a la luz de los resul-
los valores, preferencias y características
tados de esta investigación, se puede
del contexto donde se desarrolla su so-
considerar un déficit en la transmisión
cialización.
de HHSS por parte de quienes compo-
nen los contextos de interacción de los En ambos jardines se comprobó la
niños que no han alcanzado el nivel de existencia de diferencia significativa por el
asertividad, tanto en el jardín periférico factor asertividad en la sub escala Apren-
como del jardín céntrico. Este déficit en dizaje de la Escala Comportamental para
la transmisión de HHSS puede encon- pre-escolares de 4 -5 años. Los niños con
trar su causa, por lo menos en parte, estilo de HHSS no asertivo (con tendencia
en una malograda comunicación en el a la agresividad y la inhibición) en ambos
seno familiar, quedando en evidencia jardines mostraron mayor nivel de compor-
la falta de calidad y cantidad en la tamientos que dificultan el aprendizaje. El
comunicación. Es importante señalar papel de las habilidades sociales y com-
aquí que la comunicación intrafamiliar petencia social como un factor protector
es la herramienta y el marco en donde para el éxito escolar y predicción de los
se producirá la transmisión de HHSS resultados positivos de desarrollo han
de padres a hijos, por lo que una sido ampliamente reconocidos (Caprara,
inadecuada comunicación afectará Barbaranelli, Pastorelli, Bandura y Zim-
la internalización de valores y com- bardo, 2000).
portamientos esperados en los niños. A este respecto cabe señalar que
Trabajos como los de Gallego (2010) existen variedades de estudios afirmando
dan cuenta que las demandas de las la correlación positiva y significativa entre
actividades laborales de los padres el desempeño en HHSS y el rendimiento

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 Revista de Educación

escolar y han puesto de manifiesto a otras personas, despedirse, halagar y

que la conducta prosocial en edades conversar con adultos y comportamien-
tempranas constituye un predictor sig- tos prosociales de ayudar en actividades
nificativo del rendimiento académico y juegos. El comportamiento disruptivo
en edades posteriores (Monjas 2002, lúdico está relacionado con HHSS que
Inglés, 2009). Además se destaca el requieren interacción empática como son-
proceso de interacción en el que se reír y responder oportunamente, halagar,
encuentra un niño en el ámbito esco- y tener iniciativa para acercarse a desco-
lar, puesto que el proceso enseñanza nocidos. EL comportamiento disruptivo
y de aprendizaje se desarrolla en un emocional está relacionado con HHSS de
contexto de interacción social, con el cortesía que requieren autorregulación de
docente y sus pares. la conducta. El comportamiento disruptivo
Ahondando en la misma línea y conductual-comportamental vinculado a
marcando la importancia sobre el conductas inquietas, está relacionado con
trabajo de las HHSS en el nivel inicial, habilidades prosociales de ayudar en ac-
se realizó en conjunto con Bolenberg tividades y juegos, y de interacción sobre
(2017) una investigación sobre “Las el saludo y despedida.
Habilidades Sociales como fortalezas Eso nos conduce a plantear el uso de
personales preventivas del comporta- técnicas cognitivo-comportamentales para
miento disruptivo preescolar”. corregir y eliminar déficit en HHSS a través
La muestra estuvo compuesta por de futuros programas de intervención que
60 preescolares de 5 años de dife- involucren a niños-padres-docentes.
rentes jardines privados de la ciudad
de Resistencia. Los padres de éstos, Conclusiones
completaron la Escala de HHSS para El comportamiento disruptivo en la
niños de 5 años (Lacunza, 2005) y una escuela es una de las grandes preocu-
encuesta socio-ambiental; los docentes paciones de los docentes que deben im-
respondieron la Escala Comportamen- partir su enseñanza en unas condiciones
tal para Nivel Inicial (Muchiut et al, psicológicas de estabilidad emocional que
2017b) y el investigador completó la garanticen el aprendizaje de los alumnos.
Hoja de Registro de Observación de En este sentido, las dificultades emocio-
HHSS (Lacunza, 2009b). nales explican muchos casos de dicha
En la muestra estudiada se encon- disruptividad. Los resultados encontrados
tró que los niños con más conductas por nuestro equipo en las investigaciones
disruptivas tenían menos HHSS y reseñadas anteriormente, ponen de relieve
viceversa. Se hallaron correlaciones que los alumnos con dificultades emocio-
negativas moderadas entre HHSS y nales presentan mayores niveles de im-
las cuatro subescalas de conductas pulsividad, problemas de comportamiento
disruptivas. El comportamiento disrupti- y peores habilidades interpersonales y
vo relacionado con el aprendizaje está sociales, lo cual favorece el desarrollo de
relacionado con déficit en HHSS de diversos comportamientos antisociales.
interacción social con adultos y pares,
como por ejemplo sonreír y responder Entendemos que el nivel inicial de la

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Educación emocional, una deuda pendiente en nuestros salones de preescolar

educación formal es el lugar propicio b) Proporcionar a los alumnos contenidos

para iniciar y abordar la alfabetización e informaciones referidas a valores,
emocional, es el momento ideal por la actitudes y hábitos que mejoren su
etapa evolutiva en la que se encuentra desarrollo psicológico.
el niño, porque se trabaja desde la c) Facilitarles ejemplificaciones de ac-
prevención y el problema emocional o tuaciones correctas ante conflictos
de conducta que aún no está instala- interpersonales con componente emo-
do. El niño de esta franja etaria posee cional.
una plasticidad cerebral inimaginable, d) Fomentar sentimientos de competen-
por lo que las intervenciones que se cia, seguridad y de respeto hacia uno
hacen en este momento tienen mayor mismo.
efectividad y rapidez.
Esta alfabetización pretende enseñar
Gracias a la plasticidad cerebral, a los alumnos, a todos (a lo que son con-
base de los mecanismos de la memoria flictivos en las relaciones interpersonales
y del aprendizaje, las neuronas sufren y a los que no lo son) a modular su emo-
una remodelación permanente en fun- cionalidad desarrollando su Inteligencia
ción de la experiencia que vivimos. Las Emocional. En la consecución de las com-
conexiones nerviosas no son fijas ni petencias emocionales de manejar bien un
inmutables, algunas se destruyen pero conflicto, de gestionar el estrés, de tener
otras se crean y todo esto forma parte una adecuada autoestima y autocontrol, de
del proceso de adaptación. Las condi- mostrarse asertivo o de vivir socialmente
ciones ambientales y emocionales en adaptado, se encuentran la capacidad
que una persona de cualquier edad, para procesar la información emocional de
haya adquirido un conocimiento en el forma eficaz, identificar, conocer y manejar
aula o en otro entorno, van a generar las emociones convenientemente, y todo
un determinado estado corporal aso- ello debe y puede ser objeto de enseñanza,
ciado, ya sea de placer, de displacer, y no dejarla solamente al arbitrio de las ex-
de angustia, de ansiedad, de miedo, posiciones indirectas en las interacciones
de satisfacción, etc. y este estado se familiares, sociales o interpersonales de
“guardará” en nuestro cerebro asocia- la vida diaria.
do a ese aprendizaje. Cabe remarcar en este momento que
las emociones -tanto la de los docentes
Por lo anteriormente expuesto que- como de los estudiantes- deben ser to-
da en claro que la institución escolar madas en cuenta en el acto pedagógico;
debería hacer frente a esta problemá- en el vínculo cotidiano que se establece
tica y trabajar las emociones, no de entre alumnos y docentes. Ambos actores
modo terapéutico, sino desde donde deben gestionar las mismas para que el
la escuela tiene su fortaleza: la ense- aprendizaje sea realmente significativo.
ñanza. La alfabetización emocional
está dirigida a educar la afectividad, y Se podrá entonces dimensionar la
esto supone: importancia que tiene cómo se adquiere
a) Promover los procesos de conoci- un conocimiento, cómo influye el estado
miento y aceptación personal. emocional del docente y del educando,

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cómo influyen las variables ambientales de la institución escolar en

(ruidos, luz, cantidad de alumnos, etc.), conjunto con la familia y en coordinación
sociales, interpersonales, etc. con ella. Por el tiempo que pasan los niños
Teniendo en cuenta lo antes mencio- y adolescentes en la escuela, pasa a ser
nado, es indispensable que los trabajado- un lugar central en el proceso de sociali-
res de la educación tengan a su alcance zación y de gestión de las emociones; la
estrategias que permitan conocer cómo escuela constituye uno de los entornos
aprende el cerebro y cómo las emociones más relevantes para el desarrollo social y
intervienen en el proceso de aprendizaje. por tanto es el lugar ideal para potenciar,
La educación emocional es una gestionar y enseñar las emociones en los
innovación educativa que responde a alumnos.
necesidades sociales no atendidas en las Es preciso que la comunidad educativa
materias académicas ordinarias y su im- y en ella el equipo de conducción, impulse
plementación implica diseñar programas explícitamente el tema de las emociones y
fundamentados con un marco teórico só- las habilidades sociales y lo instale como
lido que, para llevar a la práctica se debe una prioridad en su proyecto educativo
preparar a los docentes para ello; no institucional y comunitario.
debe ser una tarea espontánea, de unos Es imperiosa la formación de los do-
pocos, sino pensada y diagramada por centes y de todos los profesionales de
las instituciones educativas, donde todos la educación en el campo de las emo-
los actores institucionales intervengan en ciones y las habilidades sociales y su
la misma (padres, docentes y alumnos). relación con el proceso de enseñanza y
Remarcamos la importancia de iniciar de aprendizaje. La capacitación deberá
este camino de alfabetización emocional buscar la comprensión de la interrelación
desde el primer momento en que el niño que se da entre las distintas dimensiones
inicia con la educación formal en el Nivel del aprendizaje: el desarrollo cognitivo
Inicial. Es el lugar propicio (socialización (pensar); el desarrollo conductual (actuar)
secundaria) para llevarlo a cabo y el y el desarrollo emocional (sentir). Todas
momento indicado (plasticidad cerebral). estas están en la misma jerarquía y, como
La enseñanza de las emociones y en instituciones educativas, se las debe de-
ella, la de las habilidades sociales, es sarrollar en conjunto.
competencia y responsabilidad directa

Notas
(1)Licenciado en Psicología, Diplomado en Diagnóstico y Habilitación Neuropsicológica de las
dificultades del Aprendizaje, Máster en Neuropsicología Infantil y Neuroeducación, Doctorando
en Psicología con mención en Integración Cognitivo, Sistémica y Neurociencias. Presidente de
la Fundación Centro de Estudios Cognitivos (Chaco, Argentina), Director de investigación del
laboratorio de Estudios Cognitivos. Rector del “Instituto Superior de Neuropsicología” UEGP
Nº 166. [email protected]

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