Formulación de preguntas: de lo literal a lo metacognitivo

Los procesos de pensamiento involucrados en las respuestas de comprensión están

relacionados con el nivel cognitivo de la pregunta. Preguntas de alto nivel cognitivo, dan origen a
respuestas que reflejan el uso de procesos cognitivos superiores a las preguntas hechas en nivel
cognitivo más bajo. En este artículo, nos centraremos en las preguntas literales y en las
exploratorias, dejando para un capítulo posterior las de procesos cognitivos y las metacognitivas.
Hay diferentes tipos de preguntas, según el nivel de complejidad del pensamiento involucrado.

Preguntas literales

La pregunta literal hace referencia a ideas, datos y conceptos que aparecen directamente
en las fuentes de información a las que accedemos. Están más bien orientadas hacia su
memorización, sin exigir habilidades de pensamiento muy complejas. Son el inicio a la
formulación de preguntas.
Este nivel consiste en la decodificación o desciframiento que se hace de un texto. Así, por
ejemplo, el lector ubica y repite las estructuras lingüísticas del texto, retiene datos, ordena
secuencias y otros, sin llegar a su significado ni a identificar la intencionalidad del autor. Este
primer nivel sólo consigue un acercamiento al texto.
Son preguntas sobre las ideas y detalles expresados en una cita, conllevan respuestas que
incluyen todas las ideas importantes expresadas en el texto. Generalmente responden al qué,
quién, cómo, cuándo, dónde, cuánto, por qué, para qué. Cada una de ellas, nos llevan a una
información específica, relacionada con un concepto u objeto, un personaje o sujeto, un proceso o
método, un tiempo y secuencia, un lugar y ubicación, una cantidad y proporción, una causa y
motivo, un objetivo y un fin. Identificar las cosas nos permite saber cómo actuar ante ellas.
Reconocer algo, supone saber cómo usar la información que sobre ello poseemos y cómo actuar.
Preguntas para identificar una secuencia de hechos, relaciones causales, características y ejemplos
de conceptos, ayudarán a profundizar el conocimiento.

Sugerencias para ejercitar las preguntas literales:

En base al esquema de circunstanciales, se podrá:

Elaborar preguntas en torno a un objeto, hecho o personaje;
Elaborar un cuestionario para entrevistar a un personaje determinado;
Elegir un circunstancial y formular diferentes tipos de preguntas.
Iniciar a los alumnos en un proyecto o una investigación, haciendo que se formulen
preguntas básicas como: ¿qué buscamos investigar?, ¿por qué elegimos eso?, ¿para qué lo
haremos?, ¿cuál método usaremos?, ¿cómo lo expondremos?, ¿con qué lo haremos?,
¿cuándo lo realizaremos?, ¿dónde? etc.
Formular preguntas para interrogar una noticia.

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 Leer un texto y simultáneamente construir las preguntas que pueden ser respondidas a
partir de su lectura.
Formular preguntas a seres inanimados: al sol, la luna, la cordillera, etc.
Utilizar la pregunta como técnica de estudio, que ayude a identificar lo que un texto
entrega o informa.
Entregar a los alumnos una serie de afirmaciones ante las cuales deban utilizar diferentes
circunstanciales.

Una sugerencia para fomentar el hábito de formular preguntas consiste en que al término
de la clase cada alumno formule por escrito dos preguntas sobre el tema tratado, las que pueden
ser vistas en la clase siguiente para retomar las ideas, pidiendo que entre ellos se den las
respuestas. También se propone que los alumnos manejen una bitácora y que en ella formulen
cada día una pregunta, que puede estar relacionada con aspectos más personales, con actitudes,
conocimientos, ideas, etc.
Investigaciones en el aula dan cuenta que éstas son las preguntas más frecuentes, lo que
incide directamente en el nivel de comprensión lectora de los alumnos. Si se formulan sólo
preguntas literales, los alumnos permanecen en un nivel básico de adquisición de conocimientos.

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Preguntas exploratorias
De interpretación o comprensión propiamente dicha.

Las preguntas exploratorias involucran análisis, comparación, valoración y diversos

razonamientos, así como el descubrimiento de los propios pensamientos o inquietudes.

El propósito de una lectura en su real dimensión se logra si reconocemos la idea principal

del texto y lo que el autor ha querido decir (o su intencionalidad). Esto conduce a la habilidad de
resumir, de clasificar y de utilizar el contexto. Si llegamos a este grado de comprensión podemos
hablar de una compenetración entre el lector y el texto.

Con las preguntas exploratorias se pretende descubrir las relaciones que están más allá del
contenido literal del texto. Se infiere sobre lo leído, en búsqueda sistemática de la información
implícita, construida a través de los referentes que se dan dentro del texto. ¿qué sentido tiene...?,
¿qué sucedería si...?, ¿qué relación hay entre... y ....?, ¿Para qué se formuló...?
Para ejercitar la elaboración de este tipo de preguntas, se puede plantear como desafío el
formularse preguntas en una categoría de "muy interesantes" , "preguntas no preguntadas" o
bien, "divergentes" , que no siempre tendrán respuestas, pero que invitan a pensar, a formularse
hipótesis, a inferir, a relacionar, etc.
Dado que estas preguntas facilitan el análisis, sirven para la preparación de un juicio, en
que se requiere analizar acciones, vida o propuestas de algún personaje histórico, con el fin de
reflexionar sobre su obra con una mayor profundidad, ejercitando el pensamiento reflexivo. Se
sugiere tomar personajes de algún cuento o novela y organizar un juicio, a partir de preguntas
elaboradas por los mismos alumnos. Podrán participar los mismos personajes del cuento a favor o
en contra del acusado, de modo que se logre un juicio con elementos lúdicos, favoreciendo el
desarrollo de la creatividad y el espíritu crítico.
Dentro de las preguntas exploratorias se encuentran aquellas que sirven para formalizar
conclusiones, por ejemplo al término de una investigación, en que los alumnos se capaciten para
elaborar de manera autónoma las conclusiones a las que deban llegar. Conclusión es una idea que
expresa un razonamiento sobre el contenido de un tema, de un suceso, de un texto. Ejemplo, ante
la lectura de un texto, se formula lo siguiente: "¿Consideras que el texto tiene una perspectiva
existencialista?, ¿cuál sería ésta? Relaciona esta perspectiva con la de otros textos y autores
estudiados."
Otra forma de ejercitar la formulación de preguntas exploratorias consiste en que los
alumnos elaboren preguntas en torno a lo que les gustaría saber sobre un contenido específico. Al
mismo tiempo les permite generar nuevos intereses y conocer los de sus compañeros, percibiendo
un sinfín de alternativas de focalizar un mismo tema.
Para el dominio de estas preguntas es conveniente que los alumnos perciban su valor y
puedan diferenciar las habilidades que están desarrollando: comparar, analizar, evaluar, entre
otras.
: Enriqueta Giaconi.
Educadora. Directora Educrea.

Fuentes bibliográficas
Alonso T. Jesús, "Motivar para el Aprendizaje: Teoría y Estrategias" Edebé, Colección Innova,
Barcelona, España, 1997.
García C. Everardo. "¿Que - Qué? El arte de preguntar para enseñar y aprender mejor" Grupo
Editorial Byblos, México 2001.
Extraído de: http://www.educrea.cl/revista/html/ediciones/revista_08/03_dimensiones.php (12 dic 2010)

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 Preguntas de procesos cognitivos

Las preguntas de procesos cognitivos pretenden mostrar esquemas de pensamientos

complejos, tales como el pensamiento crítico, el pensamiento creativo y el pensamiento para
resolver problemas.
Los esquemas de pensamiento complejo son procesos que permiten analizar y establecer
relaciones entre diferentes elementos, conceptos, hechos o situaciones pertenecientes a
diferentes categorías no evidentes. Se conectan factores de información a través de los primeros
referentes para posteriormente establecer entre ellos nuevas relaciones de segundo orden
(relaciones de relaciones).

El pensamiento crítico.
El pensamiento crítico, al igual que la solución de problemas y la toma de decisiones,
representa un modo particular del procesamiento racional de la información. El pensamiento
crítico consiste en entender las relaciones y el significado de la lógica y el lenguaje. En la práctica,
el estudiante no se hace crítico repentinamente, por tanto, desde la escuela se han de ofrecer
modelos que fomenten el mismo. Feuerstein considera que en la enseñanza y el desarrollo del
pensamiento crítico el profesor ha de utilizar situaciones para que el alumno las analice
cuidadosamente, plantee interrogantes y responda de forma original. El profesor orientará al
sujeto a expresarse con claridad, a ordenar el pensamiento en secuencias estructuradas, a
controlar las respuestas, a saber lo que está haciendo y lo que debería haber hecho antes de llegar
a cualquier conclusión. (Paul, 1984; Feuerstein, 1980; Ennis, 1985).

En este proceso, se desarrolla la capacidad de apreciar, justificar las opiniones, verificar la

precisión de la información, de reconocer técnicas de persuasión, de juzgar, hacer deducciones y
llegar a conclusiones. El nivel valorativo, sin duda, está más allá de lo literal e interpretativo.

¿Cómo desarrollar el pensamiento crítico?

Identificando los diferentes factores del pensamiento, haciendo que los alumnos
reconozcan su valor, entrenando su aplicación en diversas situaciones de aprendizaje, como por
ejemplo interrogando noticias, elaborando ensayos, interpretando láminas o imágenes, para luego
hacer la transferencia a los contenidos del currículo. Se sugiere tener un cuadro con dichos
factores en el aula para recurrir a ellos en forma consciente y de este modo los alumnos se
apropien y acostumbren a ejercitar la formulación de preguntas que desarrollen el pensamiento
crítico.

Factores del pensamiento crítico

Los factores del pensamiento se relacionan con una idea central que servirá de base para
la formulación de preguntas orientadas al desarrollo del pensamiento crítico, tal como se señala
en los ejemplos dados, quedando muchos otros que responden al mismo factor.

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 Propósitos: "Todo razonamiento tiene un fin": ¿qué se pretende...?, ¿qué podemos
lograr..?, ¿cuáles son las expectativas..?
Interrogantes: "Todo razonamiento es un intento de clarificar algún problema, de plantear
nuevas interrogantes": ¿en qué consiste ....? ¿qué elementos parecen más relevantes?,
¿qué cuestionaría a... en...?
Información: "Todo razonamiento está basado en datos"., ¿qué sé de esto..? ¿de dónde
surge...? ¿cuáles son las características de..?
Interpretación: "Todo razonamiento contiene inferencias con las cuales se le da significado
a los datos". ¿a qué llegamos con esto...?, Con base en.. podemos decir que..., ¿por qué
razón o motivo...?
Conceptos: "Todo concepto está expresado a través de ideas"., ¿cómo podemos
definir...?, ¿si sabemos que... entonces...., ¿a qué te refieres con...?
Suposiciones: "Todo razonamiento está basado en una interpretación personal".,¿a qué
atribuyes...?, ¿podría suceder...?, A partir de los elementos dados,¿qué podrías proponer
para....?
Implicaciones: "Todo razonamiento tiene algún tipo de consecuencia"., ¿qué pasaría si..?,
¿qué hay detrás de..?, ¿qué consecuencias podrían darse...?
Puntos de vista: "Todo razonamiento es una posición personal"., ¿de qué otra manera
podría plantearse..?, ¿de qué otra forma se podría considerar...?, ¿qué elementos me
permiten afirmar...?

Sugerencias de situaciones para desarrollar el pensamiento crítico.

Elaborando un ensayo: Se sugiere esta actividad para el desarrollo del pensamiento crítico, por
cuanto el ensayo se trata de una posición personal ante un tema, permite proyectar una idea
nueva, su objetivo es inquietar y hacer pensar; no busca convencer, sino llevar a la reflexión; hace
uso del razonamiento ordenado y creativo, enfocando los problemas siempre de una nueva forma.
Implican que quien lo escribe se formule preguntas relacionadas con los conocimientos e
información que se tiene del tema o de su autor, preguntas de interpretación, de
cuestionamiento, de formulación hipótesis, planteándose otros puntos de vista, argumentándolos,
proponiéndose metas y objetivos; respondiendo a preguntas en que se propongan posibles metas
y objetivos, se expongan las bondades y limitaciones en torno al tema, se emitan juicios de valor y
se propongan alternativas de transferencia y aplicación.
Interpretando imágenes, obras de arte, de teatro: Se propone identificar las diferentes fases para
llegar a la emisión de un juicio crítico, como por ejemplo, lo que se ve (descripción), lo que se dice
(diálogos, interpretación de gestos), lo que se quiso decir (descubrir lo oculto, lo que no es obvio,
lo que se trasmite pero no se ve ni se oye, descubriendo las intenciones del autor) y por último, lo
que entrega la obra y el mensaje que se puede aplicar a otras situaciones.
Participando en un debate: Dadas sus características, permite que los alumnos deban formularse
preguntas que requieren análisis, anticipación, argumentación, etc. preparándose para una
participación activa sobre el tema en cuestión. Además, se requiere que los alumnos ejerciten la
formulación de preguntas-test, preguntas-eco, preguntas-rebote, preguntas-reflector, el recuerdo
de preguntas que han quedado sin respuesta, etc.

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El pensamiento creativo

Cuando se trata de definir el pensamiento creativo, hay algunos aspectos en los que
coinciden distintos autores (Perkins, Halpern, Guilford, De Bono, Stenberg y Davidson) y que se
consideran esenciales.
La creatividad
Implica trabajar de forma precisa, constante e intensa.
Implica riesgo al considerar alternativas nuevas, rechazando soluciones antiguas.
Exige un locus interno más que externo, una confianza en su producto y una alta
capacidad de autocrítica.
Supone flexibilidad, pensamiento divergente o pensamiento lateral.
Implica procesos de insight, que incluyen codificación selectiva, combinación y
comparación de la información. Para desarrollar el pensamiento creativo, se sugiere
aplicar distintas estrategias referidas a:

Aplicar a otros usos, a través de preguntas como: ¿hay otras formas de uso, tal como
está? Si se modifica, ¿tendría otros usos?.
Adaptar: ¿qué otra cosa es como ésta? ¿qué otra idea sugiere esto?.
Modificar: ¿qué puede cambiar: significado, color, aspecto, forma?, ¿puede tener otra
forma o aspecto?.
Aumentar: ¿qué se puede exagerar, agregar?.
Minimizar: ¿qué se puede omitir? ¿cómo se puede dividir, reducir?.
Sustituir: ¿qué podría estar en su lugar? ¿qué otro proceso podría utilizarse?.
Reestructurar: ¿se pueden intercambiar sus componentes? ¿qué otro esquema de
montaje se puede utilizar?.
Invertir: ¿se podrían ensayar opuestos? ¿Qué se puede invertir?.
Combinar: ¿qué tipo de mezclas se puede dar?, ¿qué recursos se pueden utilizar?.

Solución de problemas

La solución de problemas se basa en el planteamiento de situaciones abiertas y sugerentes

que exijan de los alumnos una actitud activa y un esfuerzo por buscar sus propias respuestas, su
propio conocimiento. Supone dotar a los alumnos de la capacidad de aprender a aprender, en el
sentido de habituarles a encontrar por sí mismos respuestas a las preguntas que les inquietan o
que necesitan responder, en lugar de esperar una respuesta ya elaborada por otros y transmitida
por el libro de texto o por el profesor.

Hablamos de “problema” como una “situación que un individuo o un grupo quiere o

necesita resolver y para la cual no dispone de un camino rápido y directo que le lleve a la solución”
(Lester, 1983). Una misma situación puede constituir un problema que para otros no lo es,
dependiendo del interés, conocimiento o mecanismos que tenga para enfrentarla. La solución de
problemas requiere de una serie de capacidades de razonamiento y habilidades comunes que
tendrían que adaptarse a las características de cada tipo de problema.

Resolver un problema exige una comprensión de la tarea, la concepción de un plan que

nos lleve hacia la meta, su ejecución y un análisis que nos lleve a determinar si hemos alcanzado o

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no la meta. A través de la técnica de la pregunta, se podrá ejercitar en forma lógica y ordenada la
solución de problemas, atendiendo a cada uno de los aspectos señalados.

Preguntas para comprender el problema: ¿qué se plantea en el problema, cuál es la

incógnita, cuáles son los datos? ¿qué se debe encontrar, qué sé de esto?, ¿qué es lo que
hay que alcanzar?, ¿he hecho algo como esto antes? ¿cuáles son las condiciones o límites,
son suficientes, redundantes, contradictorias? ¿sabemos de alguna situación similar a lo
que se plantea en el problema?
Preguntas para concebir un plan: ¿qué fórmulas o principios tengo que usar en este caso?,
¿se puede dividir el problema en partes más simples?, ¿qué se debe hacer primero y por
qué?, ¿se necesitan otros antecedentes para resolverlo, dónde se pueden encontrar?,
¿qué podría impedir la solución del problema?, ¿de qué manera se verificará que los pasos
a seguir son los adecuados?, ¿cuánto tiempo se invertirá en cada paso?
Preguntas durante la ejecución del plan: ¿cómo lo estoy haciendo?, ¿son los pasos
adecuados para llegar a la meta?, ¿se puede avanzar al paso siguiente? .
Preguntas que apoyan el análisis de los resultados: ¿se puede verificar que se llegó a la
meta?, ¿cuáles fueron las dificultades en el proceso?, ¿podría haber llegado a la meta por
otra vía?, ¿hay algo que se debería recordar para facilitar la resolución de otro problema?

Ante la solución de problemas también debemos enfatizar en que cada problema puede
ser percibido de distinta manera o con distinta dificultad dependiendo de las características físicas,
emocionales y sociales que se hayan desarrollado en cada persona. Cada una posee diferentes
elementos para poder resolverlos y por lo tanto las respuestas pueden ser distintas y en ocasiones
hasta contrarias. Dentro de las diferencias están las riquezas para ver el mundo.

Apoyarse en la técnica de la pregunta de manera consciente e intencionada, permitirá que

los alumnos se formen el hábito de interrogarse ante sí mismos, ante el mundo, desarrollando así
procesos cognitivos que enriquecerán su capacidad de aprender a aprender.

Fuentes bibliográficas
García C. Everardo. "¿Que-qué? El arte de preguntar para enseñar y aprender
mejor"
Extraído de: http://www.educrea.cl/revista/html/ediciones/revista_09/03_dimensiones.php (12
dic 2010)

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 PREGUNTAS METACOGNITIVAS.

¿Cuánto nos preguntamos sobre nuestros propios procesos de aprendizaje, sobre lo que
nos dificulta o nos favorece, sobre nuestros bloqueos, nuestras fortalezas?, ¿en qué medida
podemos autoayudarnos en nuestras dificultades de aprendizaje, al estar conscientes de ellas?,
¿cómo vamos a superarnos si no nos preguntamos sobre nosotros mismos?. Y si nosotros no lo
hacemos, ¿cómo podemos enseñar a los alumnos a hacerlo?

Las preguntas metacognitivas son esquemas que nos permiten establecer referentes para
el diseño y control sobre los propios procesos cognitivos. La metacognición es un atributo clave
para el pensamiento formal, se orienta al estudiante a ser responsable de su propio aprendizaje,
sin depender exclusivamente de la interpretación del profesor. El autocontrol del aprendizaje es
una condición necesaria para la motivación, e incluso sirve para lograr una cierta autonomía e
independencia como estudiante.

Un buen pensador es una persona cuya mente se observa a sí misma. Aquél que se
observa, guía y evalúa a sí mismo intelectualmente, es aquél que puede organizar sus propios
procesos de pensamiento con eficacia, que puede dar un paso atrás mentalmente y detenerse a
observar su pensamiento mientras se desarrolla, diagnosticar sus debilidades y ver sus puntos
fuertes.

Podemos pensar sobre nuestro propio pensamiento: no sólo involucrarnos en actividades

cognitivas de orden superior, sino que también podemos detenernos a supervisar nuestro
pensamiento mientras hacemos estas cosas. Podemos observar nuestro propio pensamiento
mientras ocurre y decidir cómo dirigirlo. Por ejemplo, cuando resolvemos un problema, podemos
observar que nuestro pensamiento está atascado en un camino y decidir encarar un enfoque más
creativo. Así también, podemos decidir ser más cuidadosos en nuestros planes o más reflexivos
sobre una decisión que estamos considerando.
Flavell, quien fue el iniciador del estudio de la metacognición, la explica con estas palabras:
“La metacognición se refiere al conocimiento de uno sobre sus propios procesos y productos
cognoscitivos”(1978), es decir, el aprendizaje de las propiedades relevantes de la información y de
los datos.
La metacognición se refiere, entre otras cosas, a la continua observación de estos procesos
en relación con los objetos cognitivos sobre los que se apoyan, generalmente al servicio de alguna
meta concreta u objetivo. Es estar dándonos cuenta de nuestro pensamiento mientras ejecutamos
tareas específicas y luego utilizar este conocimiento para controlar lo que estamos haciendo.
(Paris, 1983).
En este proceso metacognitivo, se requiere favorecer en los alumnos la capacidad para
establecer parámetros que les permitan ejercer un trabajo cada vez más autónomo sobre el
proceso de las tareas que desarrollan. Del mismo modo, establecer criterios y referentes para que
el alumno pueda planear, controlar y evaluar el desarrollo que tiene sobre las tareas que le
corresponde o asume realizar. Así es que, a modo de ejemplo, se plantean preguntas guías tanto
sobre el conocimiento, sobre el proceso y sobre las actitudes.

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 Preguntas sobre el conocimiento: ¿qué conozco del tema? ¿tengo claro el significado
de...? ¿cómo puedo relacionar la información con...? ¿qué conclusiones puedo sacar?
¿cuánto más sé ahora sobre.? etc.
Preguntas sobre el proceso: ¿qué habilidades he desarrollado? ¿qué pasos debo seguir
para..? ¿qué tipo de dificultades tengo para..? ¿cómo puedo resolverlas? ¿en qué partes
ocupé demasiado tiempo? ¿cómo fue mi comprensión de las instrucciones? etc.
Preguntas sobre las actitudes: ¿en qué estoy siendo sistemático? ¿cuánto interés tengo
en la tarea? ¿dedico suficiente atención y concentración a lo que hago? ¿cómo puedo
concentrarme más? ¿colaboro con mis compañeros en las tareas asignadas? ¿qué rol
asumo ante el grupo de trabajo? ¿en qué puedo superarme? ¿cuán constante fui en la
tarea? ¿cumplí responsablemente en los tiempos asignados? etc.

Las preguntas metacognitivas:

o cultivan el ingenio cognitivo: ayudan a los alumnos a organizar ingeniosamente su
pensamiento durante las tareas complejas, les enseñan a estar a la expectativa de
relaciones de pensamiento problemáticas y los ayudan a buscar soluciones y enfoques
alternativos por sí mismos.
o fomentan el pensamiento responsable e independiente: ayudan a formar alumnos para
que se conviertan en seres reflexivos y responsables de la sociedad; capaces de establecer
los propios objetivos en vez de seguir regularmente los pasos de otros, objetivos
razonables frente a las propias aptitudes y tendencias.
o fomentan el pensamiento estratégico y la actitud planificadora: detenerse para saber
cómo seguir adelante y evitar decisiones precipitadas; ayudan a buscar mayor cantidad de
ideas creativas.
o se pueden aprender: sello característico y distintivo de la conciencia humana; una mente
que puede hacer de sus propias ideas su objeto de pensamiento.

Existen esquemas que permiten modelar el nivel de preguntas a utilizar por el profesor para
enriquecer el tipo de interacción con sus alumnos. Entre otros programas de Intervención
Cognitiva, tenemos la adaptación que hace Martínez Beltrán del modelo de Reuven Feuerstein,
que se resume en la siguiente clasificación de preguntas:

Preguntas dirigidas hacia el proceso: ¿cómo lo has hecho?, ¿qué estrategias has usado para
resolverlo? ¿qué dificultades has encontrado y cómo las has resuelto?
Preguntas que requieren precisión y exactitud: ¿de qué otra manera se podía haber hecho?
¿hay otras opciones? ¿estás seguro de tu afirmación? ¿puedes precisar más la respuesta?
Preguntas abiertas para el pensamiento divergente: ¿hay alguna otra solución o respuesta?
¿cómo ha resuelto cada uno la dificultad? ¿qué harías tú en situaciones semejantes? ¿por qué
cada uno tiene respuestas distintas?
Preguntas que llevan a elegir estrategias alternativas: ¿por qué has hecho eso así y no deotra
manera? ¿puede haber respuestas igualmente válidas? ¿quieres discutir tu respuesta con la
del compañero? ¿alguien ha pensado en una solución distinta?
Preguntas que llevan al razonamiento: Tu respuesta está muy bien, pero ¿por qué? ¿por qué
has escrito o dicho eso? ¿qué tipo de razonamiento has utilizado? ¿es lógico lo que afirmas?
Preguntas para comprobar hipótesis o insistir en el proceso: "Yo lo pensaría mejor,
pruébalo". ¿qué sucedería si en lugar de ese dato tomaras otro? Cada uno tiene su hipótesis,
vamos a comprobarlas.. ¿qué funciones mentales hemos ejercitado con esta actividad?

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 Preguntas para motivar la generalización: ¿qué hacemos cuando.. Comparamos,
clasificamos.? ¿cuándo se pone en práctica este principio que hemos dicho? ¿qué criterios
hemos usado para.? A partir de estos ejemplos, ¿podemos decir algún principio importante?
Preguntas para estimular la reflexión y controlar la impulsividad: ¿qué pasos te han sido
necesarios para realizar la tarea? ¿a qué se ha debido tu equivocación? Si lo hubieras hecho de
otra forma, ¿hubieras ido más o menos rápido? "Un momento, déjame pensar." ¿quieres
repetir lo que acabas de decir? ¿podrías demostrarlo?.

A modo de síntesis sobre la técnica de la pregunta, tema que ha sido abordado en las
últimas cuatro ediciones de la revista, se adjunta el cuadro resumen que propone García Cancino
(2001).

TXT: Enriqueta Giaconi.

Educadora. Directora Educrea.s bibliográficas
Extraído de: http://www.educrea.cl/revista/html/ediciones/revista_10/03_dimensiones.php (12 dic 2010)
Fuentes bibliográficas
García Cancino, Everardo: "Que - Qué? El arte de preguntar para enseñar y aprender mejor" Grupo Editorial
Byblos, México, 2001.
Marzano y otros, "Dimensiones del pensamiento". Iteso, Guadalajara, 1992.
Lipman, Mathew, "Pensamiento complejo y educ ación". Editorial de la Torre, Madrid, 1998. Grupo Editorial Byblos,
México, 2001. Pozo M. J. Ignacio y otros, "La Resolución de problemas, Edit. Santillana, Col. Aula XXI, Madrid,
1994.

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