Actividad Integradora

Actividad
Integradora
Actividad Integradora Manual para docentes

Actividad Integradora
Manual para docentes
Gilma C. Mantilla C.
Socorro Moreno L.
Liany Katerine Ariza R.
Andrea Santamaría

Actividad Integradora
Manual para docentes
Facultad de Medicina
Reservados todos los derechos Corrección de estilo:
© Pontificia Universidad Javeriana María Alejandra Uribe Cadena
© Gilma C. Mantilla C., Socorro Moreno L., Diagramación:

Liany Katerine Ariza R., Andrea Santamaría
Kilka Diseño Gráfico
Primera edición: enero de 2020 Diseño de cubierta:
ISBN digital: 978-958-781-427-9 Kilka Diseño Gráfico
DOI: https://doi.org/10.11144/Javeriana.9789587814279
Pontificia Universidad Javeriana | Vigilada Mineducación.
Reconocimiento como Universidad: Decreto 1297 del 30

Editorial Pontificia Universidad Javeriana de mayo de 1964. Reconocimiento de personería jurídica:
Resolución 73 del 12 de diciembre de 1933 del Ministerio de
Carrera 7.ª n.° 37-25, oficina 1301 Gobierno.
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Teléfono: 3208320 ext. 4752 Prohibida la reproducción total o parcial de este material, sin la
autorización por escrito de la Pontificia Universidad Javeriana.
www.javeriana.edu.co/editorial
Las opiniones expresadas son responsabilidad exclusiva de los
Bogotá, D. C. autores y no comprometen a la Pontificia Universidad Javeriana.
Prólogo
La reforma curricular de la carrera de Medicina de la del entorno y en particular frente al avance de la cien- Actividad Integradora como herramienta para el desa-
Pontificia Universidad Javeriana resulta de un proceso cia y la evolución del conocimiento. En este sentido, la rrollo de competencias profesionales en estudiantes de
de reflexión en el interior de la Facultad de Medicina que Actividad Integradora (AI) es una de las estrategias más Medicina”, liderada por las profesoras Gilma Mantilla, So-
consideró los resultados de los procesos de acreditación relevantes. Con las actividades integradoras, a partir de corro Moreno, Katerine Ariza y Andrea Santamaría.
de alta calidad previos, las recomendaciones internacio- motivos de consulta y problemas prevalentes, se desa- Pensamos que este manual es un aporte a la ense-
nales sobre el avance de la enseñanza en la educación rrollan equipos multidisciplinarios que trabajan a través ñanza de nuestra disciplina y no dudo que será guía para
médica, así como El Proyecto Educativo de la Universi- del diseño de guías para cada escenario (abordaje de un otras facultades de la salud que consideren esta opción,
dad, con lo cual se visualizó la oportunidad de darle un problema por semana). Cada docente aporta desde su como una, que contribuye a la formación de mejores pro-
mayor valor a los aspectos éticos, sociales y humanos disciplina a la resolución de los mismos y los estudiantes fesionales para el mundo.
que había en el interior de la Universidad; de igual forma, participan de estas actividades durante toda su forma- Carlos Gómez Restrepo
se planteó la posibilidad de ofrecer un currículo flexible, ción. A través de este enfoque interdisciplinario, el estu- Decano
Facultad de Medicina
que apuntará con mayor fuerza a la formación integral e diante desarrolla habilidades, destrezas, competencias
Pontificia Universidad Javeriana
involucrará al estudiante en su proceso de formación. y participa de manera activa analizando y proponiendo
Uno de los objetivos planteados en la reforma fue posibles soluciones a problemas relevantes.
implementar estrategias pedagógicas y didácticas cen- Dada la importancia de la AI en el proceso de forma-
tradas en el aprendizaje significativo e integrativo que ción de los estudiantes, se trabajó en el presente manual
fortalecieran la autonomía del estudiante y optimizaran que abarca la planeación, ejecución y evaluación de la
su capacidad para buscar soluciones frente a los cambios estrategia descrita, fruto de la investigación titulada “La
Contenido
Agradecimientos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Aspectos a considerar en la planeación de la AI. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 ¿Qué es un Resultado de Aprendizaje Esperado (RAE)?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Conceptualización de la Actividad Integradora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 ¿Qué es una situación problema?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
¿Qué es una Actividad Integradora (AI)?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 ¿Qué es una estrategia didáctica? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
¿Cuáles son las características?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 ¿Qué se debe evaluar en la AI? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
¿Cuál su objetivo?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 ¿Qué se debe considerar en la retroalimentación?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Algunos aspectos útiles para el desarrollo de la AI. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Aspectos a considerar en la ejecución de la AI. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
¿Qué son los conocimientos, habilidades, destrezas y competencias? . . . . . . 10 Aspectos a considerar en la revisión de la AI. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Competencias del plan curricular y clasificación en disciplinares, Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
interdisciplinares y metadisciplinares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Referencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Agradecimientos
Nuestros sinceros agradecimientos a los estudiantes, do-
centes y directivas de la Facultad de Medicina por apor-
tar el material base para la elaboración de este manual.
Así mismo, agradecemos la asesoría del Centro para el
Aprendizaje, la Enseñanza y la Evaluación (CAE+E), es-
pecialmente el acompañamiento de Diana Montoya y a
la Pontificia Universidad Javeriana por los recursos otor-
gados a través de la convocatoria “Apoyo a proyectos
Interdisciplinarios de Investigación”.

Introducción
La educación en medicina busca que el aprendizaje orien- rol, los docentes deben definir claramente los resultados La Facultad de Medicina de la Pontificia Universidad
te a los estudiantes para que desarrollen los conocimien- de aprendizaje que se espera que sean alcanzados por los Javeriana, desde el año 2014, ha venido implementando
tos, habilidades, destrezas, valores y actitudes para el estudiantes, proveer conocimientos, fomentar el desarro- un nuevo plan curricular que busca responder a los desa-
ejercicio completo y seguro de las actividades médicas (1). llo de habilidades y destrezas, además de orientar y retro- fíos actuales de la educación médica en Colombia. Algunos
A partir de las transformaciones en la manera de en- alimentar el proceso de formación del estudiante (7). de estos desafíos son: mejorar la integración entre áreas
tender lo que requiere ser aprendido por un estudiante El conocimiento, la innovación, la motivación y la pa- del conocimiento, establecer un sistema de formación ba-
de Medicina durante su pregrado, cada vez se ha dado sión por la enseñanza, sumados a las habilidades, des- sado en el desarrollo de competencias profesionales y res-
más relevancia a la integración de saberes (2) y a su apli- trezas y actitudes para ser docentes (buen comunicador, ponder adecuadamente a las necesidades del país.
cación, al igual que al fomento de las habilidades y destre- justo y ético, tener un compromiso continuo con la imple- Una de las estrategias utilizadas en este proceso de
zas para resolver problemas y participar en su formación mentación y evaluación curricular, entre otros), además trasformación académica en la Facultad de Medicina ha
(3,4). En este contexto también, se les ha dado mayor del reconocimiento de las habilidades, destrezas y actitu- sido la Actividad Integradora (AI), la cual se centra en el
importancia a los procesos metacognitivos que consti- des de los alumnos (estilos de pensamiento y aprendiza- análisis de una situación frecuente, real o simulada (lo
tuyen la oportunidad para que docentes y estudiantes je, motivaciones, creencias y expectativas), constituyen más auténtica posible) que puede enfrentar un médico
reflexionen sobre el aprendizaje. el punto de partida de un proceso de enseñanza–apren- general en el contexto del Sistema de Seguridad Social
Estos cambios han significado una reconceptualización dizaje exitoso, en el cual, por medio del encuentro entre en Salud colombiano.
del rol del docente, quien se ha convertido en un orienta- el docente y el estudiante, se produce el aprendizaje sig- Con el fin de entender si la AI puede ser considerada
dor y facilitador de los procesos de aprendizaje en contex- nificativo para el desarrollo de las competencias de un como una herramienta y estrategia de estudio interdis-
tos específicos y colaborativos (5,6). Como parte de este buen médico. ciplinar, que hiciese posible el desarrollo y dominio de

las competencias que los profesionales médicos requie- dicha actividad. Esto generó la motivación del grupo de
ren para su formación académica y práctica en diferen- investigación para elaborar el presente manual, cuyo
tes contextos, se realizó el proyecto de investigación propósito es orientar a los docentes de la Facultad de
titulado “La Actividad Integradora como herramienta Medicina en cómo entender la AI y cuáles son los as-
para el desarrollo de competencias profesionales en pectos a tener en cuenta para su planeación, ejecución
estudiantes de Medicina”, proyecto que se centró en el y evaluación.
análisis de las AI en cuarto semestre. Se espera que este manual sea útil para todos los do-
Dentro de los resultados más relevantes del proyec- centes que participan en la planeación, ejecución o eva-
to se encontró que todos los actores involucrados en luación de las AI de todos los semestres y se constituya
las AI de cuarto semestre (docentes, directivos y esen un instrumento útil en el proceso de implementación
tudiantes) coincidieron en la ausencia de lineamientos del nuevo plan curricular de la Facultad de Medicina de la
sobre qué es y cómo se debe planear, ejecutar y evaluar Pontificia Universidad Javeriana.

Conceptualización de la Actividad Integradora
¿Qué es una Actividad Integradora (AI)? ¿Cuáles son las características? ¿Cuál su objetivo?
La AI es una estrategia pedagógica que favorece el Las actividades integradoras se caracterizan por: El objetivo de la AI es lograr que el alumno, mediante el
aprendizaje activo por medio de la convergencia de los • Presentar un problema abierto que da sentido a la trabajo en equipo, proponga y realice actividades de evo-
conocimientos de diferentes disciplinas (saber qué), los experiencia de aprendizaje. cación, comprensión, aplicación, análisis o evaluación de
procesos y procedimientos (saber cómo y saber hacer), • Vincular los contenidos curriculares con escena- manera coherente y articulada con la situación planteada,
y la aplicación de los saberes y aprendizajes de los es- rios de la vida real. a partir de la información y el conocimiento adquiridos.
tudiantes para resolver una situación problema en el • Hacer que los estudiantes se involucren como pro- En este marco, es esencial que los estudiantes identifi-
contexto nacional (saber ser). Por tanto, la Actividad In- ponentes de soluciones y los docentes como faci- quen el problema en la situación planteada y su posible
tegradora demanda reflexión, diálogo, capacidad crítica litadores. abordaje desde varias perspectivas de las ciencias tanto
y sensibilidad ante el contexto social de todos los parti- • Requerir una evaluación orientada hacia conoci- básicas como clínicas, sociales y políticas.
cipantes. mientos, habilidades, destrezas y competencias.
La AI no es una clase para impartir conocimientos • Propiciar la aplicación del enfoque interdisciplina-
magistrales, por el contrario, es una actividad académica rio a las situaciones analizadas.
para desarrollar las habilidades, destrezas y competencias
de los estudiantes de Medicina, con el acompañamiento
de un equipo docente que provee los recursos necesarios
y facilita el proceso de sus estudiantes para que alcancen
los Resultados de Aprendizaje Esperados (RAE).

Algunos aspectos útiles para el desarrollo de la AI
¿Qué son los conocimientos, habilidades,
destrezas y competencias? Figura 1. Proceso de desarrollo de competencias
Los conocimientos, las habilidades y las destrezas pueden
entenderse como los saberes, técnicas y comportamien-
tos que se desarrollan y fortalecen durante el proceso CONOCIMIENTO HABILIDAD DESTREZA COMPETENCIA
gradual del aprendizaje hasta alcanzar la competencia
(véase la figura 1).
Así, los conocimientos y las habilidades hacen refe- Fuente. Elaboración propia
rencia a los saberes y técnicas de fundamentación que se
aplican en contextos concretos de corto plazo y que son análisis integral de la persona y su contexto, la comunica- (saber cómo). En el nivel inmediatamente superior, se
el requisito del siguiente paso del aprendizaje: las des- ción, búsqueda y análisis de información, la resolución de ubica la aplicación de saberes y técnicas en ambientes in
trezas. Estas involucran el dominio de saberes y técnicas problemas, el aprendizaje a lo largo de la vida y aspectos vitro (simulados) y donde el profesional debe demostrar
para realizar una tarea en contextos de práctica (aula, personales para el desempeño como médico (9,10). todo lo que es capaz de hacer (saber hacer). En la cima,
hospital, comunidad). Finalmente, las competencias im- Miller desarrolló un modelo para la definición de la se halla el desempeño (saber ser) o lo que el profesional
plican la aplicación de los saberes y técnicas en la prácti- competencia profesional organizado en una pirámide de lleva a cabo en la práctica real (11) de manera ética e in-
ca profesional, en diferentes ámbitos laborales (7,8). cuatro niveles que permite visualizar el desarrollo gradual tegral (véase la figura 2).
Para el ejercicio del médico general deben desarro- de estas en el proceso de aprendizaje. En los dos nive- Es por lo anterior que en el ámbito médico el concepto
llarse, entre otros, conocimientos, habilidades y destre- les de la base de la pirámide se sitúan los conocimientos de competencia no se puede reducir a un único momen-
zas relacionadas con las ciencias básicas y la clínica, el (saber qué) y la teoría para aplicarlos a casos concretos to de la formación, pues ser competente implica adquirir

Figura 2. Saberes y tipo de competencia saber hacer y el saber ser en diferentes escenarios: aula, áreas del conocimiento inscritas en el plan de forma-
hospital, centros de salud, comunidad, entre otros (12). ción; (iii) ampliar la participación de los estudiantes en
Las competencias se pueden clasificar en disciplina- proyectos de investigación; (iv) incorporar las tecnolo-
res, interdisciplinares y metadisciplinares. Las competen- gías de la información y la comunicación (TIC) al proce-
SABER SER cias disciplinares son específicas de cada asignatura; las so de enseñanza-aprendizaje, y (v) ajustar el programa
interdisciplinares son comunes a más de una asignatura, curricular a los estándares de homologación interna-
por ejemplo, el pensamiento crítico o la resolución de cional (13).

SABER HACER
problemas, mientras que las competencias metadiscipli- La propuesta pedagógica de la Facultad de Medicina
nares son transversales a todas las disciplinas e incluyen está enmarcada en el aprendizaje activo que implica tanto
SABER CÓMO
los valores profesionales y la ética que se expresan en la el trabajo constante del estudiante como el compromiso
SABER QUÉ
práctica médica. y atención que puede proveer el docente en este proce-
so, así el estudiante es responsable de su aprendizaje y el

Competencias del plan curricular y clasificación
DISCIPLINARES INTERDISCIPLINARES METADISCIPLINARES
en disciplinares, interdisciplinares y profesor de proveer los recursos necesarios, además de
metadisciplinares guiar a sus estudiantes para que alcancen los RAE.
Fuente: Elaboración propia
El plan curricular de la Facultad de Medicina está ba- El currículo de la Facultad está organizado en siete
sado en competencias (CBE), el cual está enfocado en: competencias (véase la tabla 1), las cuales se desarro-
conocimientos, fortalecer las habilidades y destrezas para (i) garantizar una formación holística del médico gene- llan a través de actividades académicas semanales en
resolver problemas, ser crítico, pensar reflexivamente, ser ral con un amplio sentido ético y moral, con responsabi- las que las AI son, al mismo tiempo, la estrategia de for-
íntegro y ético en cada una de las dimensiones de la vida; lidad y conciencia social; (ii) estandarizar los resultados mación y la de evaluación del proceso de aprendizaje de
así como poner en práctica el saber qué, el saber cómo, el de aprendizaje y las horas de contacto de las diferentes los estudiantes.

Tabla 1. Tipo de competencia Tabla 2. Saberes y competencias de cuarto semestre
- Programa de Medicina de la PUJ DISCIPLINARES
Competencia Tipo de competencia Saber qué Saber cómo Saber hacer

Valores profesionales, actitudes, Explica los conceptos de vulnerabilidad social y
Metadisciplinar
comportamiento y ética ambiental en diferentes grupos poblacionales.
Fundamentación científica Disciplinar Discute la relación entre vulnerabilidad y

determinantes de la salud en diferentes grupos Aplica herramientas cualitativas y cuantitativas en la
Competencias clínicas Disciplinar Identifica los métodos cualitativos poblacionales en el contexto colombiano. caracterización de la vulnerabilidad de poblaciones
y cuantitativos que se usan en en el contexto colombiano.
Pensamiento crítico e investigación Interdisciplinar Relaciona la caracterización de la vulnerabilidad de
la caracterización y análisis diferentes grupos poblaciones con el proceso de Clasifica grupos poblacionales utilizando fuentes
Salud pública y sistemas de salud Disciplinar de vulnerabilidad de grupos formulación de políticas y procesos de atención en de información e indicadores básicos con el fin
poblacionales. salud en el marco del Sistema General de Seguridad de entender las políticas en salud en el marco del
Comunicación Interdisciplinar Social en Salud. Sistema General de Seguridad Social y Salud.
Sistemas de información Interdisciplinar Reconoce los elementos legislativos y éticos en cuanto
a manejo y uso de la información médica en el proceso
Fuente: Elaboración propia. de atención de los individuos y las poblaciones.
Identifica los mecanismos para

el abordaje comunitario de la
Explica el papel del médico dentro de la sociedad y su
salud, reconociendo y respetando
rol como líder de la comunidad.
la autonomía y las diferencias
La tabla 2 presenta un ejemplo de la aplicación de la cla- culturales.
sificación de los saberes (qué, cómo, hacer y ser) que se Describe los elementos conceptuales
básicos de las emergencias y los
correlacionan con los tipos de competencias (disciplina- desastres.
res, interdisciplinares y metadisciplinares) de los objeti- Identifica las características y

Reconoce las limitaciones de las intervenciones
componentes básicos de un plan
dirigidas a los riesgos individuales y tiene en cuenta el
de respuesta ante emergencias y
vos por competencia de cuarto semestre. Esta tabla le desastres.
papel de la sociedad en el control de los mismos.
permitirá identificar qué tipo de saberes, en el marco de Reconoce la normatividad nacional Discute los fundamentos y los parámetros normales de
para el manejo de emergencias y los exámenes paraclínicos utilizados para la evaluación
las competencias descritas, propone para que sean al- desastres y las responsabilidades de de la función cardiovascular, respiratoria, renal,
cada sector. gastrointestinal, endocrina y sanguínea.
canzadas por los estudiantes en las AI que plantee.
Continua >>

DISCIPLINARES
Saber qué Saber cómo Saber hacer

Identifica los elementos histológicos,
anatómicos y patológicos
relacionados con las funciones del
sistema osteomuscular y el sistema
nervioso, incluyendo los órganos de Describe los fenómenos involucrados en el desarrollo
los sentidos y las funciones mentales. embriológico del sistema osteomuscular y el sistema
Explica el significado fisiopatológico nervioso, incluyendo los órganos de los sentidos y las
de los síntomas relacionados funciones mentales.
con alteraciones del sistema
osteomuscular y el sistema nervioso,
incluyendo los órganos de los
sentidos y las funciones mentales.
Identifica los mecanismos generales Reconoce las interacciones celulares y moleculares

de acción de los fármacos y posibles involucradas en la génesis de la enfermedad del
efectos farmacológicos derivados de sistema osteomuscular y el sistema nervioso,
ellos (farmacodinamia) en el sistema incluyendo los órganos de los sentidos y las funciones
nervioso. mentales.
Enumera los componentes de

la historia clínica general y las
particularidades de la historia clínica
psiquiátrica.
Identifica los factores de riesgo
y su relación con enfermedades
relacionadas con el sistema
osteomuscular y el sistema nervioso,
incluyendo los órganos de los
sentidos y las funciones mentales.
Establece la relación de los signos con las diferentes

patologías y síndromes clínicos relacionados con
el sistema osteomuscular y el sistema nervioso,
incluyendo los órganos de los sentidos y las funciones
mentales.
Continua >>

INTERDISCIPLINARES En el interior de la AI es muy importante propiciar el
desarrollo de los diferentes saberes y competencias en

Saber qué Saber cómo Saber hacer
los estudiantes de Medicina, para lo cual es necesario
Identifica la anatomía topográfica
interna y externa del ser humano
como soporte del examen físico considerar los aspectos involucrados en la planeación,
y de los procedimientos que Realiza una búsqueda básica en literatura científica
así lo requieren del sistema mediante el uso de las tecnologías de la información y ejecución y evaluación de las actividades, los cuales se
osteomuscular y el sistema la comunicación.
nervioso, incluyendo los órganos abordarán en la siguiente sección.
de los sentidos y las funciones
mentales.
Identifica las acciones necesarias Desarrolla trabajos específicos desde procesos de Elabora genealogías y las utiliza como herramienta
para lograr los resultados de escritura, pasando por la compresión de textos y para entender el proceso de salud-enfermedad en
aprendizaje de la AI. llegando a la expresión verbal. diferentes grupos poblaciones.
Genera preguntas bien formuladas que reflejan un

Usa las tecnologías de la información y la comunicación
entendimiento de los conceptos desde diferentes
para su desempeño e interacción con las demás
perspectivas en el ámbito del proceso salud
personas: individuos, familias y comunidad en general.
enfermedad.
Demuestra capacidad para evaluar al individuo como

un todo.
Reconoce y valora cada paciente como persona Demuestra capacidad para trabajar en equipo
humana, independiente de su condición reconociendo la responsabilidad individual y de otros.
socioeconómica, étnica o religiosa, entendiendo y Genera procesos comunicativos que favorecen la
apropiando la noción de la dignidad humana, como el interacción con las demás personas: pares, docentes,
valor más importante y fundamental. pacientes y comunidad en general.
Comprueba qué acciones se han cumplido para el Integra las perspectivas biológica, psicológica y social
logro de los RAE de la AI. de una situación problema en el marco del Sistema
General de Seguridad Social colombiano.
Elabora un plan de mejora para lograr los RAE de la AI.
Fuente: Elaboración propia.

Aspectos a considerar en la planeación de la AI
La planeación de la AI se basa en la definición de cuatro
Figura 3. Aspectos fundamentales
elementos principales: (i) los RAE; (ii) la situación proble-
para la Actividad Integradora
ma; (iii) la estrategia didáctica y (iv) la estrategia de eva-
luación (véase la figura 3). Todos estos elementos deben SITUACIÓN PROBLEMA
estar armonizados y concertados entre los profesores
que participan en la actividad. Los RAE deben ser preci-

RAE
sos y estar relacionados con los RAE de las asignaturas,
de manera que la AI aporte al alcance de los mismos.
Las estrategias didácticas que se emplearán en las AI

Estrategia
deben permitir el análisis, la síntesis y la evaluación de la
Evaluación
información, junto con la exploración de valores éticos y
profesionales. Por su parte, las evaluaciones deben refle-
jar adecuadamente el logro de los RAE y las actividades
realizadas por los estudiantes, además de capturar sus

puntos de vista sobre la actividad, con el fin de identificar
las debilidades y fortalezas del proceso de enseñanza-
aprendizaje.

Una vez se ha identificado el saber (qué, cómo, hacer, • Los profesores tengan claro lo que esperan de sus
Preguntas de reflexión ser) que quiere desarrollar o fortalecer en la Actividad estudiantes en la actividad.
Integradora, se debe definir el Resultado de Aprendizaje • La evaluación sea acorde con las actividades defi-
¿Cuál es el saber (qué, cómo, hacer, ser) que debe
Esperado. nidas (15).
alcanzar el estudiante en la semana en que se pla-
Los RAE deben ser:
nea esta AI?
¿Qué es un Resultado de Aprendizaje Esperado
• Claros.
(RAE)?
• Medibles.
Los RAE hacen referencia a lo que se espera que un es-
• Enfocados a la acción.
tudiante alcance durante el proceso de formación, es por
• Bien estructurados.
ello que son progresivos, están interconectados y se van
• Realistas en términos de tiempo y recursos.
adaptando a las diferentes fases del plan curricular (14).
Los RAE deben contener los siguientes componentes
En el contexto de la Pontificia Universidad Javeriana,
(figura 4):
un RAE es la declaración de lo que se espera que un es-
tudiante conozca, comprenda o sea capaz de demostrar

Figura 4. Componentes de un RAE
después de terminar un proceso de aprendizaje (15).
Los RAE son la esencia del proceso de planeación de
cualquier actividad académica. En el caso de la AI estos

Un verbo Objeto Contexto
permiten que:
• Los estudiantes sepan qué se espera que apren-

Fuente: CAE+E
dan en la actividad.

El verbo se refiere a las acciones o comportamientos me-
Figura 5. Niveles del proceso cognitivo
dibles y que sirven como evidencia del logro de los objeti-
vos del curso y denotan el nivel de la dimensión cognitiva RECORDAR ENTENDER APLICAR ANALIZAR EVALUAR CREAR/SINTETIZAR
que se quiere medir, v.g. recordar, entender, aplicar, ana- El conocimiento de Habilidad para captar Usar lo que se Descomponer en Juzgar el valor del Habilidad para
lo que ya saben. la idea de algo. aprende en nuevas partes para material para un recomponer en
lizar, evaluar o crear. Implica recordar Implica traducir, situaciones y
comprender una
propósito específico. partes; para formar
estructura y sus
información como interpretar, explicar. contextos. Implica relaciones. Implica Implica juzgar con algo nuevo. Implica
El objetivo hace referencia al dominio conceptual, hechos, datos, Nivel más básico de usar reglas, métodos, analizar relaciones, consistencia lógica, crear con nuevas
definiciones. Nivel comprensión. leyes, principios, distinguir entre hechos apoyada en datos estructuras y
e inferencias, valorar la
habilidad, destreza o competencia sobre el que recae la más simple del modelos. Nivel que
relevancia de los
adecuados para patrones, escribir
aprendizaje. requiere el desarrollo datos. Nivel que
sacar conclusiones. creativamente,
acción. de los dos requiere entender Nivel que requiere transformar. Nivel
anteriores. tanto contenido como uso de los anteriores más alto de
estructura. con criterio propio. desarrollo.
El contexto es la información adicional, como el en-
torno en el que el estudiante debe realizar la acción, los Fuente: CAE+E
niveles mínimos de desempeño, la frecuencia, etc. Figura 6. Verbos a considerar en actividades cognitivas
Es importante recordar que los RAE permiten des-
RECORDAR ENTENDER APLICAR ANALIZAR EVALUAR CREAR/SINTETIZAR
cribir los niveles del proceso cognitivo que un estudiante
• Predecir • Concluir
debe desarrollar durante su formación, y que represen- • Definir • Clasificar • Demostrar • Encontrar • Recomendar • Desarrollar
• Listar • Ilustrar • Construir • Distinguir • Priorizar • Generar
tan un continuo de complejidad creciente. En la figura 5 • Localizar • Comparar • Calcular • Inferir • Juzgar • Componer
• Nombrar • Ordenar • Descartar • Planear
• Explicar • Estimar
se identifican cada uno de estos niveles y se da una breve • Establecer • Interpretar • Desarrollar
• Dividir • Evaluar • Reorganizar
• Combinar • Chequear
• Identificar • Asociar • Emplear • Transformar
descripción de los mismos. • Organizar • Contrastar • Ejecutar
• Debatir
• Criticar • Ensamblar
• Diagramar
• Describir • Interpretar • Modificar • Detectar • Construir
• Examinar
En la figura 6 se listan algunos verbos que se pueden • Recordar • Parafrasear • Bosquejar • Experimentar
• Justificar • Diseñar
• Reproducir • Monitorear • Integrar
• Resumir • Usar • Extrapolar
considerar para las actividades cognitivas de cada cate- • Seleccionar • Traducir • Formular • Catalogar • Proponer
• Ilustrar • Probar
• Inferir • Preparar
goría desde la taxonomía de Bloom, revisada por Ander- • Cuestionar • Sopesar
son y Krathwohl (16), para la elaboración de los RAE: Fuente: CAE+E

La revisión realizada por Anderson y Krathwohl apor-
Tabla 3. Modelo de la Taxonomía de Bloom revisada Nota: a la hora de diseñar los RAE, tenga
tó un elemento fundamental a la Taxonomía de Bloom:
Factual Conceptual Procedimental Metacognitivo siempre presente que estos permiten expresar
intersectó los procesos cognitivos con los diferentes ti- Elementos Relaciones Cómo hacer Saber qué se
básicos de entre algo. Métodos sabe o conoce el saber qué, el saber cómo, el saber hacer o el
pos de conocimiento (factual, conceptual, procedimental la disciplina elementos o criterios y cómo se ha
básicos para usar aprendido o
en una habilidades, comprendido saber ser que se quieren promover en el proceso
y metacognitivo). El conocimiento factual se define como estructura técnicas o algo
más amplia métodos de formación para desarrollar o fortalecer cono-
el conocimiento básico y específico de cada disciplina,
Recordar Listar Reconocer Recordar Identificar
cimientos, habilidades, destrezas y competen-
se refiere a hechos esenciales, terminología, detalles Comprender Resumir Clasificar Clarificar Predecir
cias. En la figura 7 encontrará algunos ejemplos
y elementos de una disciplina. Por su parte, el conoci- Aplicar Responder Proveer Llevar a cabo Usar
Analizar Seleccionar Diferenciar Integrar Deconstruir de verbos, de acuerdo con el proceso de forma-
miento conceptual hace referencia a las clasificaciones,
Evaluar Seleccionar Determinar Juzgar Reflejar ción que se busca facilitar en los estudiantes:
principios, teorías, modelos o estructuras de un área dis-
Crear Generar Ensamblar Diseñar Crear
ciplinar; mientras que el conocimiento procedimental se
Fuente: Adaptado Anderson, L., & Krathwohl, A. (2000).
refiere a la información o conocimientos que permiten
llevar a cabo acciones propias de la disciplina, tema o área Figura 7. Ejemplos de verbos para cada tipo de saber
Para obtener más información sobre los procesos
de estudio. Finalmente, el conocimiento metacognitivo
CONOCIMIENTO HABILIDAD DESTREZA COMPETENCIA
cognitivos y los diferentes tipos de conocimiento puede
hace referencia a la conciencia propia del pensamien- “Saber qué” “Saber cómo” “Saber hacer” “Saber ser”
ir el siguiente vínculo: http://www.celt.iastate.edu/tea-

to individual, refleja la forma en cómo un sujeto reco- • Conocer • Inducir • Integrar • Crear
• Recordar • Deducir • Generar • Proponer
ching/effective-teaching-practices/revised-blooms-ta- • Definir • Analizar • Demostrar • Inventar
noce el conocimiento que tiene para enfrentarse a las • Describir • Comparar • Ejecutar • Diseñar
xonomy/ o descargar el documento “A Model of Learning • Identificar • Clasificar • Experimentar • Recomendar
tareas, resuelve problemas e incorpora el conocimiento • Evaluar
• Explicar
Objectives” de la misma página web.
del contexto en este proceso (16). La tabla 3 presenta • Reconocer
esta intersección.
Fuente. Elaboración propia

Ejemplos de RAE (véase la figura 4) tornos del afecto, para proponer una intervención
• Caracterizar los enfoques de vulnerabilidad que integral de salud en el marco del Sistema General Piense en tres RAE que la AI en la que participa
aparecen en el proceso de salud/enfermedad de de Seguridad Social colombiano a través del tra- quiere promover y escríbalos (considere los crite-
la situación planteada, en el marco del sistema de bajo en equipo. rios de diseño mencionados anteriormente).
salud y del ejercicio médico. • Comprobar las acciones que se han cumplido para
a.
• Explicar los trastornos del afecto, considerando las el logro de los RAE de la Actividad Integradora.
características de la población, la neurobiología, la Los siguientes RAE se tomarán como ejemplo para
fisiopatología, la epidemiología, los hallazgos clíni- explicar algunos aspectos a tener en cuenta para el dise-
cos, la política de salud mental, el modelo y la ruta ño y planeación de la AI.

b.
de atención integral en Colombia, haciendo uso de • Explicar los trastornos del afecto, considerando las
una presentación grupal. características de la población, la neurobiología, la
• Analizar la importancia de la biología del desarrollo, fisiopatología, la epidemiología, los hallazgos clíni-
la morfología, la fisiología y la semiología en la eva- cos, la política de salud mental, el modelo y la ruta
luación osteomuscular de la extremidad superior de de atención integral en Colombia, haciendo una c.

un paciente en diferentes contextos sociales. presentación en grupo.
• Integrar las perspectivas biológica, psicológica y • Comprobar las acciones que se han cumplido para
social en una situación relacionada con los tras- el logro de los RAE de la Actividad Integradora.

¿Qué es una situación problema? ¿Qué es una estrategia didáctica?
La situación problema hace referencia a aquellos even- Reflexione cuál podría ser la situación problema Es el conjunto de actividades realizadas por las y los
tos en salud a los que se van a enfrentar los médicos, que le permitiría dar un contexto, para que los docentes con el fin de promover y fortalecer el au-
de forma más frecuente, en la práctica profesional en el estudiantes puedan alcanzar el RAE de la AI en la toaprendizaje, el aprendizaje interactivo o el aprendizaje
contexto colombiano. que usted participa y descríbala a continuación. colaborativo.
Esta situación problema se constituye en la excusa Tiene como propósito contribuir a la implementación
para enmarcar el proceso de aprendizaje activo de los y el desarrollo de competencias disciplinares e interdisci-
estudiantes. plinares por parte de los estudiantes, a través de recursos
didácticos (técnicas y actividades) que permiten monito-

Ejemplo
rear las fortalezas y debilidades de lo implementado por
A partir de los RAE seleccionados como ejemplo, la situa-
el profesor.
ción problema estará relacionada con los trastornos del
Dentro de los recursos didácticos se encuentran
afecto: ansiedad, depresión, trastornos bipolares.
técnicas para indagar sobre los conocimientos previos
(preguntas guía, preguntas exploratorias, etc.), aquellas
que promueven la comprensión mediante la organización
de la información (diagramas, mapas cognitivos, tablas
y cuadros, ensayos, etc.), estrategias grupales (debates,
mesa redonda, taller, etc.) y metodologías activas que

contribuyen al desarrollo de competencias (tópico ge-
nerativo, estudio de caso, aprendizaje basado en solución
de problemas, etc.).

Las actividades deben estar de acuerdo con la na- • Someter individualmente a la plataforma la bús- Grupo 5. Trastorno bipolar: epidemiología, neurobiología
turaleza de la situación problema que se aborde y estar queda de literatura realizada. y fisiopatología.
definidas a la luz de la duración de la actividad académica. Grupo 6. Trastorno bipolar: hallazgos clínicos y enfoque
Durante la sesión
En el caso de la AI trabajada como ejemplo, la estra- diagnóstico.
El líder del equipo docente explicará que esta actividad
tegia didáctica para alcanzar el RAE contempla: Grupo 7. Depresión: hallazgos clínicos y enfoque diagnós-
se desarrollará en cuatro momentos:
tico.
Antes de la AI Momento 1: Organización de grupos y asignación de te-
Grupo 8. Ansiedad: hallazgos clínicos y enfoque diagnós-
Todos los estudiantes de forma individual deberán: máticas (diez minutos).
tico.
• Revisar el siguiente material audiovisual En este momento los estudiantes se reunirán por
Grupo 9. Modelo y rutas de atención integral en salud y
La mente enferma: https://www.youtube.com/ grupos de máximo seis participantes y se les asignará un
su relación con trastornos del afecto (¿qué hay?, ¿qué
watch?v=ui9DcNya81k tema con la siguiente distribución:
sirve?, ¿qué falta?, ¿qué propone?).
Depresión: https://www.youtube.com/watch?v= Grupo 1. Caracterización de la población con trastornos
Momento 2: Trabajo en equipo (treinta minutos).
PQt5GSY7dXQ del afecto.
Cada grupo discutirá los hallazgos individuales sobre la
• Realizar una búsqueda de la literatura sobre los Grupo 2. Política de salud mental (Ley 1616 de 2013) y su
temática asignada y, con el propósito explícito de sinteti-
siguientes trastornos del afecto: ansiedad, depre- relación con trastornos del afecto (¿qué hay?, ¿qué sirve?,
zar la información de forma consensuada, elaborarán una
sión y trastorno bipolar. ¿qué falta?, ¿qué propone?).
presentación de máximo cinco diapositivas, en las que los
• Identificar las características de la población, la Grupo 3. Depresión: epidemiología, neurobiología y fisio-
estudiantes deberán organizar la información empleando
epidemiología, fisiopatología, características clíni- patología.
una matriz de inducción (estrategia que sirve para extraer
cas, modelos y rutas de atención y manejo integral Grupo 4. Ansiedad: epidemiología, neurobiología y fisio-
conclusiones a partir de fragmentos de información), la
en el contexto de la política de salud mental. patología.
cual debe contener la identificación de los elementos,
sus semejanzas y diferencias, el marco de referencia, sus

conclusiones (la inducción) y las referencias bibliográfi- 3. El paso uno y dos tendrán una duración de veinte
cas utilizadas. minutos. Reflexione sobre la mejor estrategia didáctica
En la guía de la AI se debe explicar que las matrices 4. Los anteriores pasos se repetirán con el resto de para que los estudiantes puedan alcanzar el RAE
de inducción se presentan como una tabla de contingen- los grupos que hacen parte de la actividad. de la AI que está planteando. Tenga en cuenta que
cia que contrasta conceptos, temas o hechos e identifi- 5. El equipo docente hará la retroalimentación al gru- en la definición de la estrategia didáctica deben
ca elementos de comparación. En este caso, se puede po que hace y responde las preguntas. ser claros los momentos en que se va a dividir
incluir un enlace para que los estudiantes tengan más Momento 4: Cierre (veinticinco minutos). la AI (introducción e instrucciones para los estu-
información sobre esta herramienta así: para mayor in- Para el cierre, se preguntará a los estudiantes por su per- diantes y docentes), las actividades que deben
formación sobre las matrices de inducción visite: http:// cepción del trabajo en grupo durante la actividad y se realizar los estudiantes (dejando claro tanto los
herramientasdeaprendizaje-lucia.blogspot.com/2011/10/ pedirán recomendaciones para mejorar la AI; como parte propósitos como los contenidos u organización
matriz-de-induccion.html de ello, se puede indagar por los siguientes ítems: (i) los de la actividad) y los tiempos para su desarrollo.
Momento 3: Puesta en común (105 minutos). aprendizajes, v.g. una pregunta que aún tiene; dos con- A continuación, describa la estrategia de la AI en
1. Las presentaciones se realizarán con base en el ceptos fundamentales y tres hechos relevantes, o (ii) los la que participa.
orden de los temas descritos anteriormente y por elementos que favorecieron, limitaron u obstaculizaron el
bloques de tres grupos. De cada grupo se seleccio- aprendizaje, de forma tal que los docentes puedan usar
nará un estudiante, quien hará la presentación del esta información para fortalecer la planeación de próxi-
tema asignado en cinco minutos. mas AI, al mismo tiempo que el estudiante hace un apor-
2. Otro bloque de tres grupos planteará una pregunta te al mejoramiento de esta estrategia.
a uno de los grupos expositores.

¿Qué se debe evaluar en la AI? debe acompañarse siempre de comentarios narrativos y ción también hacen parte esencial de los procesos de
La evaluación es una práctica constante en los procesos detallados sobre cómo el estudiante puede mejorar para evaluación (21).
formativos, usada para documentar el logro y desempe- el siguiente avance en el proceso a ser evaluado. Es im- Es importante aclarar que no hay un único método
ño de los aprendizajes de los estudiantes, en el marco de portante que la retroalimentación sea descriptiva, cons- o instrumento de evaluación que cubra todos los cono-
un proceso continuo e integral. La evaluación, al tener tructiva, oportuna, gradual y a largo plazo, evitando emitir cimientos, habilidades, destrezas y competencias de los
una función formativa, debe permitir que los estudiantes juicios que puedan fragmentar y hacer más distante la estudiantes y, por lo tanto, es necesario tener una batería
conozcan sobre su nivel de desempeño y las necesidades relación entre las y los docentes y el estudiante (7,18). de estrategias para su evaluación (11). Como parte de los
de aprendizaje que mostraron durante la sesión, además El método o instrumento para evaluar deberá ser instrumentos de evaluación se pueden encontrar listas
de brindarles pautas que les permita continuar su apren- válido y confiable para proveer datos útiles sobre el desde chequeo, guías de observación, rúbricas de validación
dizaje a partir de lo evidenciado en la AI. empeño del estudiante, de acuerdo con el enfoque del o portafolios de evidencias, entre otros.
En este contexto, la retroalimentación se constituye currículo (7). La evaluación debe ser tanto formativa Si su evaluación tiene, además de la función forma-
en el eje de la evaluación, vital para el aprendizaje y esen- como sumativa y puede ocurrir en ambientes reales o tiva, la función sumativa, debe determinar los aspectos
cia de la educación médica; Hattie & Timperley, citados simulados de aprendizaje. También puede combinar la evaluados que conformarán la calificación y la pondera-
por Norcini y colaboradores, la han definido como “[la] calificación numérica, con criterios cualitativos y des- ción que le asignará a cada uno de ellos. Esto significa
información dada por un agente (profesor, par, uno mis- criptivos, aspectos que pueden ser esquematizados que no todo lo evaluado deberá ser calificado, pero sí
mo, etc.) en relación con los aspectos del desempeño o la en una rúbrica (19,20,21). Tenga siempre presente que informado a los participantes.
comprensión de algo” (17) (p. 862), considerando facto- el autoaprendizaje, la autoevaluación y la coevalua- La tabla 4 presenta algunos recursos que pueden ser
res cognitivos y no cognitivos (17). La retroalimentación útiles en el proceso de planear la evaluación de la AI.

Recuerde que para planear la evaluación de la AI es
Tabla 4. Recursos adicionales de consulta para planear la evaluación
fundamental considerar el o los RAE propuestos para la
Taxonomía de Bloom https://lamunix.tumblr.com/post/167247486571/diario-de- Blog en que se puede encontrar mayor información actividad, así como el tipo de actividad que se ha solici-
aprendizaje-taxonom%C3%ADa-de-bloom sobre los verbos desde los que parten los RAE.
tado sea realizada por los estudiantes (estrategia didác-
Edublog como proyecto https://cuaderno20.wixsite.com/aleyda-leyva/ Blog en que se puede encontrar mayor información
post/2018/01/04/diario-de-proyecto-el-edublog-como- sobre la autoevaluación y coevaluación para el Edublog tica). Recuerde que cada actividad que se le solicita al
producto-canva-para-los-estudiantes como proyecto.
Blog de Gesvin https://gesvin.wordpress.com/2018/09/24/evaluacion-en- Blog en que se puede encontrar mayor información

estudiante debe ser evaluada, para ello debe informárse-
el-aula-tipos-tecnicas-e-instrumentos-infografia/ sobre la evaluación, sus tipos, técnicas e instrumentos.
le sobre las características y condiciones del trabajo que
Formative Assessment https://www.teacherspayteachers.com/Product/Formative- Estrategia de cartas para lograr una evaluación
Strategy Cards Assessment-Strategy-Cards-1953807 formativa. deberá desarrollar.
Diana de evaluación http://proyectoaprender.es/formacion/es-ES/recursos/ Instrumento para llevar a cabo la evaluación y la Una vez realizado este proceso, se debe operaciona-
(coevaluación) evaluacion/3-evaluacion-participativa-diana coevaluación.
Feedback vs. https://blog.innerdrive.co.uk/feedback-v-feedforward Blog con infografía sobre la retroalimentación.

lizar cada RAE, es decir, categorizar el RAE, con el tipo
Feedforward
de saber con el que se asocia y describir en detalle las
Ficha de autoevaluación https://es.slideshare.net/jucecm2/ficha-de-autoevaluacin- Un ejemplo de cómo se autoevalúan los trabajos en
trabajo en equipo trabajo-en-equipo-4-items grupo. Puede adaptarse a todos los niveles de estudio. evidencias observables del logro de los RAE buscando la
Escalera de la https://gesvin.wordpress.com/2016/08/28/escalera-de-la- Infografía sobre “Escalera de la Metacognición en el armonización de estos aspectos.
metacognición metacognicion-en-el-proceso-de-aprendizaje-infografia/ Proceso de Aprendizaje”.
Momentos y tipos de https://gesvin.wordpress.com/2016/11/10/momentos-y- Infografía.

A partir de los RAE que estamos usando de ejemplo,
evaluación tipos-de-evaluacion-infografia/
la operacionalización de estos contempla lo siguiente:
Evaluación por http://www.sined.mx/sined/rubrica/ Herramienta gratuita que permite diseñar rúbricas que
competencias permitan evaluar competencias. 1. Explicar los trastornos del afecto considerando las
Irubric https://www.rcampus.com/indexrubric.cfm Herramienta en línea para el diseño de rúbricas en características de la población, la neurobiología, la
línea.
Evaluación del https://www.academia.edu/30158554/Cat%C3%A1logo_ Catálogo de rúbricas que permiten evaluar el

fisiopatología, la epidemiología, los hallazgos clí-
aprendizaje de_r%C3%BAbricas_para_la_evaluaci%C3%B3n_del_ aprendizaje.
aprendizaje_Contenido nicos, la política de salud mental y el modelo y la
ruta de atención integral en Colombia, haciendo

una presentación en grupo.

Al operacionalizar el primer RAE se puede identificar
Tabla 5. Operacionalización RAE 1
que este se encuentra en el proceso cognitivo de enten-
der y en el dominio de conocimiento conceptual, lo cual Resultado de Aprendizaje ¿A qué tipo de saber Actividades observables del logro del RAE
Esperado (RAE) está asociado el RAE?
implica que, para que el estudiante pueda alcanzar este
Explicar los trastornos del afecto Saber cómo Los estudiantes explican el tema asignado:
RAE, el estudiante de manera previa ha tenido que desa- considerando las características
Grupo 1. Caracterización de la población con trastornos del afecto.
de la población, la neurobiología,
rrollar la habilidad para captar la idea, además de tradu- la fisiopatología, la epidemiología, Grupo 2. Política de salud mental (Ley 1616 de 2013) y su relación con trastornos del
los hallazgos clínicos, la política afecto (¿qué hay?, ¿qué sirve?, ¿qué falta?, ¿qué propone?).
cir, interpretar y explicar un contenido relacionado con de salud mental y el modelo y
Grupo 3. Depresión: epidemiología, neurobiología y fisiopatología.
la ruta de atención integral en
principios y generalizaciones. Grupo 4. Ansiedad: epidemiología, neurobiología y fisiopatología.
Colombia, haciendo uso de una
presentación en Power Point.
2. Comprobar las acciones que se han cumplido para Grupo 5. Trastorno bipolar: epidemiología, neurobiología y fisiopatología.
Grupo 6. Trastorno bipolar: hallazgos clínicos y enfoque diagnóstico.

el logro de los RAE de la Actividad Integradora.
Grupo 7. Depresión: hallazgos clínicos y enfoque diagnóstico.
Por su parte, el segundo RAE se encuentra asociado
Grupo 8. Ansiedad: hallazgos clínicos y enfoque diagnóstico.
con el proceso cognitivo de aplicar y con el dominio me- Grupo 9. Modelo y rutas de atención integral en salud y su relación con trastornos del
afecto (¿qué hay?, ¿qué sirve?, ¿qué falta?, ¿qué propone?)
tacognitivo, lo cual implica la habilidad para usar el ma-
Los estudiantes realizan preguntas relacionadas con el tema expuesto por el grupo
terial aprendido en nuevas situaciones, principalmente
Los estudiantes responden la pregunta realizada acorde con el tema expuesto
aquellas de conciencia del propio aprendizaje.
En la tabla 5 se encontrará un ejemplo de cómo se
operacionaliza el RAE 1, con relación al tipo de saber y a
las actividades observables del logro del RAE.

Una vez se ha operacionalizado el RAE 1, se deberá de-
Evaluación de los criterios de la presentación usando lista de chequeo
finir el instrumento para evaluar las actividades observa-
bles. Para el ejemplo trabajado se sugieren los siguientes: Criterio Sí No Observaciones:

Está en formato PPT
Tiene cinco diapositivas

Evaluación del trabajo individual usando una lista de
• Se presenta una matriz de inducción
chequeo
• Identifica los elementos o parámetros de contraste
• Sintetiza la información recolectada
Criterio Sí No Observaciones:
• Se presentan patrones
El estudiante subió
• Presenta conclusiones basadas en la evidencia recolectada.
el documento con la
búsqueda de literatura Referencia correctamente las fuentes de información consultadas
solicitada
Utiliza los materiales de apoyo
En la búsqueda se
evidencia al menos una Tiene una duración máxima de cinco minutos
referencia asociada a
cada uno de los temas
de revisión.
Evaluación del contenido de la presentación empleando una rúbrica
Nota: los docentes que participan en la AI se dividirán

Criterio Nivel 1. Sobresaliente Nivel 2. Suficiente Nivel 3. Aceptable Nivel 4. Insuficiente
los estudiantes para evaluar el trabajo previo. Contenido de la El contenido de la El contenido de la El contenido de la El contenido de la
presentación presentación incluye todos presentación incluye la presentación incluye solo presentación no incluye los
los aspectos relevantes de la mayor parte de los aspectos algunos de los aspectos aspectos relevantes de la
temática asignada. relevantes de la temática relevantes de la temática temática asignada.
asignada. asignada.
Evidencia que El contenido de la El contenido de la El contenido de la El contenido de la

sustenta el presentación está sustentado presentación está presentación está presentación no se sustenta
contenido en evidencia científica. parcialmente sustentado en insuficientemente sustentado en evidencia científica.
evidencia científica. en evidencia científica.

Esta rúbrica general implica que cada profesor participante tiene claros los aspectos relevantes de cada una de
las temáticas y la evidencia científica sobre las que se sustentan.
Evaluación del contenido de las preguntas formuladas empleando una rúbrica
Criterio Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

Sobresaliente Suficiente Aceptable Insuficiente
Contenido formulación La pregunta formulada es La pregunta formulada presenta La pregunta formulada La pregunta formulada no
de la pregunta clara y está relacionada limitaciones en la claridad, sin es clara pero no está es clara ni está relacionada
con los contenidos embargo, está relacionada con directamente relacionada con con los contenidos
presentados. los contenidos presentados. los contenidos presentados. presentados.
Evaluación del contenido de las respuestas emitidas empleando una rúbrica
Criterio Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

Sobresaliente Suficiente Aceptable Insuficiente
Respuesta a la Se responde de manera completa Se responde de manera Se responde de manera No se responde la pregunta
pregunta y clara la pregunta formulada. parcial y clara la pregunta parcial y poco clara la realizada.
realizada. pregunta realizada.

En la tabla 6 se encontrará un ejemplo de cómo se operacionaliza el RAE 2, con relación al tipo de saber y a las actividades observables del logro del RAE.
Tabla 6. Operacionalización RAE 2
Resultado de Aprendizaje Esperado (RAE) ¿A qué tipo de saber está asociado el Actividades observables del logro del RAE
RAE?
Comprobar las acciones que se han cumplido para el logro Saber hacer Los estudiantes discuten los aspectos fundamentales del trabajo en grupo, completando un instrumento de
de los RAE de la Actividad Integradora. coevaluación consensuada. Además, reflexionan de forma individual sobre los aprendizajes obtenidos durante la
Actividad Integradora, empleando la estrategia didáctica denominada "Tiquete de salida".
Una vez se ha operacionalizado el RAE 2, se deberá c. Trabajo individual: investigación, trabajo y estudio Cada criterio se valora, empleando la siguiente escala
definir el instrumento para evaluar las actividades ob- necesario. de respuesta:
servables. En este ejemplo se sugieren los siguientes d. Respeto: atención y escucha. 0: Insuficiente
instrumentos: e. Proactividad: ayudar, anticiparse, propuestas 1: Aceptable
creativas. 2: Suficiente
Coevaluación del trabajo en grupo empleando una
Diana de evaluación f. Expresión de ideas: propias ideas aceptando 3: Sobresaliente
Cada miembro del grupo califica su desempeño en los posibles propuestas de mejora. Cada estudiante selecciona un color que lo identifi-
siguientes criterios: g. Reconocimiento: valorar lo positivo y proponer que y el grupo prepara la síntesis del desempeño de su
a. Participación: interacción. mejoras. grupo en la Diana global (véase la figura 8).
b. Roles: compromiso. h. Soluciones: plantear alternativas posibles, antici-

pación de las dificultades.

Autoevaluación del aprendizaje empleando un Estos ejercicios les permiten a los estudiantes re-
Figura 8. Diana de Evaluación “Tiquete de salida” flexionar sobre los aprendizajes que han adquirido y
Cada estudiante recibe una tarjeta que contiene tres “ca- cómo los emplearon en las tareas solicitadas.
jas”: una para llenarla con tres aspectos, otra para llenarla
con dos y una para llenarla con solo uno (véase la figura 9).
Los conceptos serán:

PARTICIPACIÓN
SOLUCIONES Interacción
Plantear alternativas 3 → Conceptos aprendidos.
posibles ante ROLES
las dificultades Compromiso 2 → Relaciones que realizaron.
3 2 1 0
RECONOCIMIENTO TRABAJO INDIVIDUAL 1 → Pregunta que aún tienen.
Valorar lo positivo, Investigación, trabajo y
proponer mejoras estudio necesario
EXPRESAR IDEAS RESPETO Figura 9. Tiquete de salida

Propias, aceptando Atención, escucha
posibles propuestas
de mejora PROACTIVO
Ayudar, anticiparse, 3 -2 - 1
propuestas creativas, ... Complete los siguientes espacios de acuerdo con las
instrucciones. Asegúrese de que incluye tres aspectos
TRABAJO EN EQUIPO en la caja “3”, dos en la caja “2”, y uno en la caja “1”.
Cuando se lo soliciten, entregue esta ficha.
COLOR COMPONENTES
FECHA / / EVALUACIÓN DE
OBSERVACIONES
2
1
Fuente: http://proyectoaprender.es/formacion/es-ES/recursos/
evaluacion/3-evaluacion-participativa-diana

Esta actividad podría también tener fines sumativos. queo, no aporte en la calificación, sino que la disminuya de los estudiantes, enfocándose únicamente en
Por ello, se ha preparado la siguiente tabla de calificación hasta en un 20 % en caso de no cumplir con los criterios sus errores o debilidades.
a partir de cuatro aspectos: establecidos. El porcentaje de disminución definido para El reconocimiento de las tareas o aspectos de las
Aspecto Porcentaje de cada aspecto es: tareas bien realizadas es esencial para que el grupo de
calificación
Aspecto Porcentaje de estudiantes se mantenga motivado y encuentre satisfac-
Trabajo individual 20 %
disminución
• Documento • 10 % ción en las actividades integradoras.
No está en formato PPT 3%
• Referencias • 10 %
No tiene cinco diapositivas 3% • Uso del lenguaje: es muy importante que los pro-
Contenido de la presentación 40 %
• Sobresaliente • 100 %
No se presenta una matriz de inducción 5% fesores se dirijan a los estudiantes con el respeto
No referencia correctamente las fuentes de 3%
• Suficiente • 85 %
información consultadas que ellos merecen. Es necesario evitar que las crí-
• Aceptable • 60 %
No utiliza los materiales de apoyo 3% ticas realizadas suenen a ataques y dejar de lado
• Insuficiente • 20 %
No tiene una duración máxima de cinco minutos 3%
Contenido de las preguntas 20 % cualquier problema o asunto personal que tenga
• Sobresaliente • 100 % con los estudiantes, pues en este caso ellos están
• Suficiente • 85 % ¿Qué se debe considerar en la
aprendiendo del profesor y lo que necesitan es una
retroalimentación?
• Insuficiente • 20 % guía. Además, es importante dialogar sobre los te-
Para el proceso de retroalimentar a los estudiantes es
Contenido de las respuestas 20 %
mas que causen diferencias con los estudiantes.
• Sobresaliente • 100 % necesario tener cuenta los siguientes aspectos:
• Suficiente • 85 % Escuchar sus propuestas o dudas atentamente
• Reconocer el esfuerzo: para los estudiantes es cla-
hará que se sientan valorados y que entiendan que
• Insuficiente • 20 % ve escuchar cuando un profesor reconoce el es-
sus ideas son tenidas en cuenta, incluso cuando
fuerzo que ellos han hecho en la consecución del
En el caso de la AI usada como ejemplo, el equipo de
son incorrectas porque permiten explicar desde el
resultado propuesto. En ocasiones los profesores
planeación ha decidido que la evaluación sobre la forma
error para que todo esté claro.
olvidan reconocer los logros, grandes y pequeños,
de la presentación, realizada a través de la lista de che-

• Permitir el debate: es importante que los docen- solucionarlo. Cuando la retroalimentación se rea- Ejemplo
tes encargados de realizar la retroalimentación ad- liza de manera objetiva y basada en criterios, el En el caso del ejemplo de la AI que estamos desarrollan-
mitan cuando no están entendiendo la forma en estudiante va a comprender sus errores y sabrá lo do, la retroalimentación debería:
que los estudiantes han realizado el trabajo y se lo que debe hacer para evitar que se repitan en una • Resaltar las fortalezas y debilidades en los conte-
manifiesten directamente, por ejemplo, cuando no próxima AI. nidos de los temas presentados.
comprenden las razones para cambiar el abordaje • Señalar la importancia de realizar preguntas acor-
teórico, clínico o cuando decide centrarse solo en Nota: cuando el proceso de retroalimenta- des con los temas presentados, enfatizando la
un área de la situación propuesta. También, es pru- ción es realizado cuidadosamente se crea con- importancia de prestar atención al trabajo de los
dente abrir el debate y comunicarle al estudiante fianza y genera satisfacción en los estudiantes, compañeros, quienes brindan información relevan-
que no se está de acuerdo con su manera de pro- logrando que ellos se sientan valorados y se vean te para el proceso de aprendizaje activo.
ceder para que él pueda exponer sus argumentos como parte fundamental del proceso de ense- • Saber escuchar las preguntas realizadas por los
y los docentes puedan orientarlo o identifiquen ñanza aprendizaje. compañeros para responderlas adecuadamente.
otras vías de resolución del tema plantado en la AI. • Resaltar que el trabajo individual aporta al trabajo
• Ser objetivos: para los profesores no es recomen- En el siguiente enlace encontrará un video elabora- grupal y al buen desempeño en la AI.
dable solo exigir a los estudiantes corregir lo que do por el Centro de Enseñanza, Aprendizaje y Evaluación • Seguir las instrucciones para el desarrollo de la ac-
no estuvo bien, lo mejor sería que tanto profeso- (CAE+E) que reforzará los elementos a tener en cuenta tividad, lo cual facilita el alcance del RAE.
res como estudiantes pudiesen revisar cuidadosa- en la retroalimentación:
mente las causas del error y las posibilidades para https://drive.google.com/file/d/11WqhK24D68Uf-

1t1xOaglOCoXPKiaTX3f/view

Analice cuál sería la manera más adecuada para
Otros aspectos a tener en cuenta en la planeación
evaluar los RAE que ha propuesto en su AI a par-
tir de las actividades solicitadas a los estudiantes; • Antes de la AI, se deberá realizar una reunión • Concordancia del RAE, la estrategia
con todos los docentes. didáctica y la evaluación de la AI.
recuerde que hay diferentes instrumentos y tipos
• En dicha reunión, se recapitulará lo sucedido • Además, se debe producir una guía para los
de evaluación y que su selección debe ajustarse a
previamente en el desarrollo de la AI. estudiantes que informe claramente sobre:
lo que se espera sea alcanzado por los estudiantes.
• Como parte de la reunión, se diseñará una • El RAE de la actividad.
guía de la AI para los docentes que debe • Estrategia didáctica que se empleará,
contener: incluyendo instrucciones y orientaciones
• Rol a desempeñar por cada docente en la sobre el producto que realizarán los
AI (moderador, encargado de la logística, estudiantes.
encargado de llevar los tiempos). • Mecanismos de evaluación: qué y cómo se
• Momentos y tiempos en que será llevará a cabo el proceso de evaluación.
desarrollada la AI. • Mecanismos de calificación: qué aspectos
• Pertinencia de las actividades a realizar y qué valor tendrán en el proceso
por los estudiantes, antes y durante la AI. sumativo.
• Instrucciones que se darán a los • El coordinador del semestre deberá subir

estudiantes antes y durante la AI. la guía de los estudiantes a la plataforma
oportunamente.
• Pertinencia y extensión de la bibliografía.
Los docentes deben leer y preparar
cuidadosamente la guía para poder acompañar
a los estudiantes en el desarrollo de la actividad.

Aspectos a considerar en la ejecución de la AI Otros aspectos a tener en cuenta en la ejecución
• Respetar los roles asignados durante la reunión de

La ejecución hace referencia al desarrollo in situ de lo Momento 2: Trabajo en equipo (treinta minutos).
planeación.
planeado en la AI. En esta fase el líder de la AI deberá Explique claramente a los estudiantes qué es lo es-
• Coordinar los tiempos para que ante cualquier
explicar lo que se pretende con la actividad, presentar al perado de las presentaciones de acuerdo con el RAE de eventualidad no se suprima ningún momento importante.
equipo docente a cargo y hacer énfasis en los diferentes la AI. Recuerde que lo importante serán los contenidos, • Emplear claves visuales o auditivas para el manejo del
tiempo.
momentos de la actividad, dando claridad en los tiempos, la organización y el dominio de la información expuesta
• Ejecutar la AI con base en los momentos planeados.
actividades y materiales a utilizar. por ellos, pues la forma y las habilidades comunicativas, • Dar de manera clara las instrucciones a los estudiantes
En el caso de la AI usada como ejemplo se debería si bien son importantes, no son el eje en esta actividad. durante cada uno de los momentos para no generar
ambigüedades.
tener en cuenta: Momento 3: Puesta en común (105 minutos).
• El equipo docente puede acompañar el proceso de
Momento 1: Organización de grupos y asignación de te- Comente que cada grupo tendrá cinco minutos para
trabajo de los estudiantes rotando por el salón, esto con
máticas (diez minutos). hacer su presentación, este tiempo será cronometrado. fin de ir resolviendo dudas o verificando que no haya
En algunas ocasiones puede suceder que el grupo no Luego, habrá veinte minutos para la ronda de preguntas, confusiones sobre el trabajo asignado.
• Los docentes deben ser asertivos al momento de dar la
esté completo y deba reducirse el número de integrantes respuestas y retroalimentación.
retroalimentación a los estudiantes
por grupos o la cantidad de los mismos. En cualquiera de Momento 4: Cierre (veinticinco minutos). • Los estudiantes deben sentir un ambiente de confianza
los casos dé prioridad a las temáticas que más le intere- No olvide hacer el cierre de la AI resaltando los apren- en el que se puedan expresar abiertamente.
sen sean trabajadas por los estudiantes y, junto con el dizajes, las cosas que funcionaron bien y aquellas en las
NOTA: el coordinador de semestre debe verificar un día
equipo de profesores, planteen el tema que no haya sido que se podría mejorar. antes que los docentes que asistirán a la ejecución de la
abordado por ellos. AI fueron quienes estuvieron presentes en la reunión de
planeación. En caso de no ser así, deberá reunirse con ellos
para explicar lo que se espera de la sesión e indicarle en
qué consistirá su participación.

Aspectos a considerar en la revisión de la AI
La revisión de la Actividad Integradora permite recolectar
Figura 10. Análisis DOFA
información sobre la manera en que esta fue desarrollada
y el aporte al proceso de aprendizaje de los estudiantes FORTALEZAS (+) ¿Qué aportaron los participantes (estudiantes y docentes) durante la realización de la
actividad? ¿Qué fue lo más llamativo o valioso?
y docentes que participaron en ella. Se pueden usar dife- •
•
rentes instrumentos para adelantar esta revisión. Uno de •
instrumentos más utilizados es el análisis DOFA (véase la
figura 10). Es importante que el instrumento que se deci-

DEBILIDADES (-) Liste todas las limitaciones que se presentaron durante la realización de la actividad.
da usar sea diligenciado por el equipo docente al finalizar •
•
la AI y enviado al coordinador del semestre. •
OPORTUNIDADES (+) Evalúe y revise los factores del contexto que beneficiaron la realización de la actividad.
•
•
•
AMENAZAS (-) Liste los factores ambientales (externos) que perjudicaron la realización de la actividad.
•
•
•

A continuación, encontrará el resumen del ejemplo completo que se ha utilizado para explicar los aspectos de la planeación de la AI.
Competencia Disciplinar / Interdisciplinar
Saber Saber cómo
1. Explicar los trastornos del afecto, considerando las características de la población, la neurobiología, la fisiopatología, la epidemiología, los hallazgos clínicos, la política de salud
mental, el modelo y la ruta de atención integral en Colombia, haciendo una presentación en grupo.
RAE
2. Comprobar las acciones que se han cumplido para el logro de los RAE de la Actividad Integradora.
Situación problema Trastornos del afecto: ansiedad, depresión, trastornos bipolares.
El líder del equipo docente comentará que el trabajo previo individual será usado para el desarrollo de la AI, la cual se llevará a cabo en cuatro momentos:
Momento 1: Organización de grupos y asignación de temáticas (diez minutos).

Estrategia didáctica Momento 2: Trabajo en equipo (treinta minutos).
Momento 3: Puesta en común (105 minutos).
Momento 4: Cierre (veinte minutos)
Evaluación La evaluación se hará en cada uno de los momentos de la actividad y se utilizaran listas de chequeo, rúbrica, Diana y Tiquete de salida.

Diligencie la siguiente tabla con la información del proceso de planeación realizado con su AI.
Competencia Disciplinar / Interdisciplinar Competencia Disciplinar / Interdisciplinar
Saber
Estrategia didáctica
RAE
Situación problema Evaluación

Diligencie la siguiente tabla con la información DOFA de la actividad en la que participó.
Fortalezas (+) Oportunidades (+)
Debilidades (-) Amenazas (-)

Glosario
A Ejemplos: a lo largo de la vida. Cuando este aprendizaje se orienta
Actividad: es la acción ejecutada por una persona o un • En una clase de inglés, el profesor puede organizar al desarrollo de competencias y al alcance de la experti-
grupo de personas para alcanzar las metas de un progra- una actividad en la que entrega papelitos con pre- cia en un dominio deberán darse procesos formales de
ma. guntas desconocidas por los estudiantes, para que educación y entrenamiento.
Ejemplos: entre ellos descubran su significado y socialicen En los programas de pregrado de Medicina, el proceso
• Comprar los ingredientes que se necesitan para cómo hacen parte de su cotidianidad y, posterior- de aprendizaje se orienta a que los estudiantes adquieran
preparar una receta en el supermercado. mente, intercambien ideas sobre cuál es la relación y desarrollen los conocimientos, habilidades, destrezas,
• Buscar información sobre un tema que se va a tra- que tienen con el tema que están viendo. valores y actitudes para el ejercicio completo y seguro de
bajar en clase para tener un soporte teórico, desde • En una clase de una asignatura de la carrera de las actividades médicas.
el cual hacerle preguntas al docente o compartirla Medicina el profesor puede pedir a sus estudian- Ejemplos:
con sus compañeros. tes que se organicen por grupos para resolver un • Aprender las tablas de multiplicar.
• Preparar los temas que se abordarán en la clase de taller que les permitirá identificar las estructuras • Para la realización de una multiplicación es nece-
la segunda semana del semestre. del cerebro, con la ayuda de recursos y de mode- saria la asimilación de las tablas previamente.
Actividad pedagógica: se refiere a acciones que se de- los plásticos, atlas, piezas anatómicas e imágenes • Para realizar el cálculo de dosis de un fármaco se
sarrollan en espacios académicos, principalmente, el aula diagnósticas. utilizan fundamentalmente proporciones o regla
o los laboratorios, de manera cotidiana para alcanzar un Aprendizaje1: proceso por el cual las personas adquieren de tres, a veces se expresan la dosis de fármaco en
propósito planteado por el docente, en relación con la conocimientos, destrezas, actitudes y comportamientos función del peso del paciente. En todos los casos,
apropiación de los contenidos o su aplicación. 1 Manttilla, G., Ariza, K., Santamaria, A., Moreno, S. Educación médica basada
en competencias: Revisión de enfoque. Artículo sometido para publicación.

la multiplicación es una base para saber calcular la Ejemplos: determinada profesión, posición o rol. Específicamente,
dosis del medicamento que necesita el paciente. • El estudiante es capaz de identificar los pasos que en el ámbito médico el concepto no se puede reducir a
Asignatura: según el Diccionario panhispánico de dudas llevó a cabo para resolver un problema. un único momento de la formación, pues ser competente
(2005), una asignatura hace referencia a la “Materia que • Una persona es capaz de mantener la atención implica, además de lo mencionado anteriormente, for-
forma parte de un plan de estudios”. Estas abordan los mientras conduce para no saltarse ninguna señal talecer el potencial para resolver problemas, ser crítico,
temas que se considera son principales para entender un de tránsito. pensar reflexivamente; y que los conocimientos, habilida-
concepto y ponerlo en práctica, de acuerdo con el nivel Competencia2: conjunto de conocimientos, actitudes, des y destrezas sean puestos en práctica en diferentes
educativo y el grado en el que están los estudiantes. disposiciones y habilidades (cognitivas, socio-afectivas y escenarios (aula, hospital, centros de salud, comunidad,
Ejemplos: comunicativas), relacionadas entre sí para facilitar el des- entre otros) en el desempeño cotidiano de su oficio, así
• Matemáticas (Preescolar y Primaria), Cálculo (Ba- empeño flexible y con sentido de una actividad en con- como en el ser íntegro y ético en cada una de las dimen-
chillerato), Estadística (Educación superior). textos relativamente nuevos y retadores. siones de la vida.3
• Práctica de estimulación temprana y adecuada A nivel general, son definidas como el desempeño Ejemplos:
• Anatomía. efectivo y eficiente de una función, de un papel o de una • El estudiante es capaz de tomar la tensión arterial
C posición, integrando un conjunto de conocimientos, des- en un paciente en la consulta de urgencias.
Cognición: facultad de un ser vivo que le permite, desde trezas, habilidades y actitudes en el desarrollo de tareas y • El estudiante caracteriza la condición de vulnera-
la percepción, la relación con los saberes adquiridos y actividades; es por ello que las competencias se compo- bilidad de una población en la región Caribe.
una carga de subjetividad, procesar información y va- nen tanto de los conocimientos y habilidades como de las • El estudiante se aproxima al paciente de mane-
lorarla. Los principales procesos cognitivos son: per- actitudes y valores necesarios para la ejecución de tareas, ra respetuosa, le habla por su nombre y le solicita
cepción, atención, lenguaje, emoción, razonamiento y la solución de problemas y el desempeño eficaz en una permiso de hacerle el examen físico.
metacognición.
2 Tomado del Glosario de términos sobre el Catálogo de Asignaturas (2018) 3 Manttilla, G., Ariza, K., Santamaria, A., Moreno, S. Educación médica basada
del CAE+E (p. 10). en competencias: Revisión de enfoque. Artículo sometido para publicación.

Criterio: juicio o pautas que utiliza una persona para dis- Ejemplos: Ejemplos:
cernir, clasificar, comprender, dar una valoración o tomar • Como el currículo implica muchos elementos, no • Planificación.
una decisión. te podemos dar un solo ejemplo. Por esta razón • Equilibrio.
Ejemplos: te invitamos a visitar los siguientes sitios web a • Fuerza.
• Un árbitro determina que un gol es inválido, debi- través de sus enlaces: • Coordinación.
do a que el jugador estaba en posición adelantada. https://aprende.colombiaaprende.edu.co/sites/ Didáctica: es una disciplina científico-pedagógica que tie-
• No entiendo el tema y carezco de criterios para default/files/naspublic/Anexo%2012%20Esque- ne como objeto de estudio la praxis pedagógica que ocurre
evaluar. ma%20Curricular%20Espa.pdf en los diferentes espacios de enseñanza-aprendizaje. Ade-
• De acuerdo con los criterios de evaluación, el es- • Creighton School of Medicine: más, busca métodos, técnicas y estrategias para mejorar
tudiante no pasa el examen. http://med-docs.creighton.edu/Administration/ el aprendizaje, valiéndose de los saberes que ya existen,
Currículo4: es el conjunto de criterios, planes de estudio, docs/CUMedicalCurri.pdf pero concretándolos a través de recursos didácticos que
programas, metodologías y procesos que contribuyen a D permiten monitorear el éxito o fracaso de lo implementa-
la formación integral y a la construcción de la identidad Destreza5: habilidad para realizar correctamente un pro- do por el profesor.
cultural nacional, regional y local, incluyendo también los cedimiento o acción que involucra el desarrollo de los Ejemplos:
recursos humanos, académicos y físicos para poner en comportamientos en contextos de práctica (soportado • Para explicar qué es creatividad no se usan las mis-
práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo en la teoría situacional) y también en el dominio de sabe- mas estrategias con niños, adolescentes y adultos,
institucional. res y técnicas para realizar una tarea. sino que se modifican en función del contexto, el
desarrollo de procesos cognitivos y los mitos que
se quieran derribar.
4 Definición del Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Se puede • Un profesor puede decidir explicar los modelos
revisar en el siguiente enlace: https://www.mineducacion.gov.co/1621/arti- 5 Manttilla, G., Ariza, K., Santamaria, A., Moreno, S. Educación médica basada
cle-79413.html en competencias: Revisión de enfoque. Artículo sometido para publicación. pedagógicos solo con clase magistral y lecturas,

mientras que otro puede basarse en las lecturas una tarea específica, el docente les dé a conocer ducción, o la aplicación del método de aprendizaje
para realizar juegos de roles que expliquen cada un ejemplo de la tarea realizada por alumnos de basado en problemas (ABP).
modelo. años anteriores. • En una clase para profundizar en los contenidos
• En anatomía. el profesor puede escoger trabajar • Algunos estudiantes organizan sus notas con co- sobre las técnicas de entrevista psiquiátrica, el
con partes del cuerpo humano que sean reales, si- lores, de manera que pueden subrayar con rojo la profesor puede proponer a los estudiantes realizar
muladas o computarizadas, según lo que necesite idea central del documento y con azul o verde las un juego de roles.
que sus estudiantes visualicen y comprendan. ideas secundarias. De esta forma se aseguran de • Otras estrategias pueden ser: lectura dirigida, des-
E estar comprendiendo lo que van leyendo. cripciones, reseñas o narraciones.
Estrategia: acción que hace un individuo para alcanzar Estrategias pedagógicas: son acciones realizadas por el Evaluación de programas: proceso holístico que incluye
un objetivo, a través de un conjunto de reglas que per- docente con el fin de hacer uso reflexivo de los procedi- el aporte de las experiencias de los docentes, estudian-
miten tener seguridad sobre cada una de las acciones a mientos para que la didáctica del aula no quede reducida tes, directivos, administrativos y egresados, al igual que
realizar en una situación determinada. a técnicas y recetas sin fundamento, pues su propósito la definición de indicadores de monitoreo para dar segui-
Ejemplos: es hacer más sencilla la apropiación de los contenidos miento a la implementación del plan curricular y garanti-
• El neuromarketing es una estrategia que estudia disciplinares por parte de los estudiantes. zar el mejoramiento continuo.
y analiza las emociones de los consumidores, con Ejemplos: Evaluación del aprendizaje: consiste en obtener infor-
el propósito de hacer un plan de acción para im- • Para el desarrollo de las estructuras lógico- mación de manera rigurosa y sistemática, recogiendo da-
pulsar más las ventas de determinados productos. matemáticas, de la habilidad del cálculo, del uso de tos válidos y fiables acerca del proceso de aprendizaje y
• Para algunos estudiantes puede ser complicado los números de forma efectiva y del razonamien- los desempeños de los estudiantes, con el propósito de
visualizar el producto final de ciertas tareas solici- to matemático, algunos ejemplos de estrategias formar y emitir un juicio de valor con respecto a estos.
tadas por el docente. Una estrategia para superar pueden ser: ejercicios de resolución de problemas, Estos juicios permitirán a los profesores tomar decisiones
esta situación es que, al momento de asignarles acertijos, comparación y contraste, deducción e in- en orden a corregir, aconsejar o acompañar al estudiante

en el proceso de enseñanza para que pueda alcanzar los la realidad de los alumnos que participarán en el hecho Evaluación formativa: es una actividad sistemática y con-
resultados de aprendizaje esperados en la asignatura. educativo, comparándola con la realidad pretendida en tinua que tiene por objeto proporcionar la información
Ejemplos: los objetivos y los requisitos o condiciones que su logro necesaria sobre el proceso educativo de los estudiantes,
• Llevar un portafolio en el que se hace seguimiento demanda; c. Momento: al inicio del hecho educativo, sea en un periodo concreto para el alcance de una meta. De
de los avances o retrocesos de cada estudiante o este todo un plan de estudio, un curso o una parte del esta manera, se puede identificar dónde se encuentra
grupo de estudiantes. mismo; d. Instrumentos preferibles: básicamente prue- el estudiante (contrastándolo con la meta final), cuáles
• Organizar una prueba escrita de respuestas cortas bas objetivas estructuradas, explorando o reconociendo son las dificultades que aparecen durante el proceso de
para identificar si el estudiante comprendió o no la situación real de los estudiantes en relación con el he- enseñanza-aprendizaje, determinar planes de acción y de
conceptos básicos. cho educativo; e. Manejo de resultados: adecuar los ele- mejora con el fin de que el estudiante pueda alcanzar la
• Parcial de opción múltiple con única respuesta. mentos del proceso enseñanza aprendizaje tomándose meta planteada.
• Presentaciones orales y retroalimentación de as- las providencias pertinentes para hacer factible, o más Ejemplos:
pectos sustanciales del contenido y de las actitu- eficaz el hecho educativo, teniendo en cuenta las condi- • Portafolios.
des del estudiante durante su presentación. ciones iniciales del alumnado”. • Estudio de casos.
Evaluación diagnóstica6: es aquella que consiste en ilus- Ejemplos: • Proyectos.
trar acerca de las condiciones y posibilidades iniciales • Prueba diagnóstica para identificar el nivel de co- Evaluación sumativa: proceso que se basa en la medi-
que surgen en el proceso de aprendizajes o de ejecu- nocimientos del estudiante antes de empezar un ción de los resultados de aprendizaje alcanzados por el
ción de una o varias tareas. Picardo menciona que sus curso. estudiante. Su objetivo es averiguar si se han alcanzado
determinantes son: “a. Propósito: tomar decisiones perti- • Prueba diagnóstica para identificar el nivel de co- los objetivos, si la metodología y didáctica son adecua-
nentes para hacer el hecho educativo más eficaz, evitan- nocimientos del estudiante antes de finalizar un das, cuánto han aprendido los estudiantes y promoverlos,
do procedimientos inadecuados; b. Función: identificar curso. según sea el caso, a un nivel, grado o módulo. Su parti-
6 Diccionario Pedagógico (Picardo, s. f.) cularidad radica en que se centra en calificaciones con

valores numéricos por cada producto y, al finalizar el cor- tornos del afecto. Para lo cual se utiliza una rúbrica de enseñanza-aprendizaje en el que haya transferencia
te del semestre, da una valoración del desempeño del que incluya los siguientes aspectos: identificación didáctica entre asignaturas, para que el alumno pueda
estudiante. y enfoque en el problema, contexto y supuestos, identificar las relaciones e impacto que tienen dichos
Ejemplos: evidencia, perspectiva (propia y diversa), conclu- componentes en diferentes asignaturas y en su práctica
• Examen parcial. sión y aspectos de comunicación. diaria.
• Examen final. H Ejemplos:
• Quiz. Habilidad: es la capacidad que tiene una persona para • En el doctorado en Ciencias Sociales y Humanas,
Evaluación por competencias: es un proceso a través hacer algo de manera correcta y con facilidad. Así las ha- para entender el desarrollo del pensamiento hu-
del cual el profesor orienta su trabajo a la recolección de bilidades son los comportamientos a corto plazo y serían mano, se incluyen perspectivas estéticas, antropo-
evidencias sobre el saber qué, saber cómo, saber hacer el requisito del siguiente paso del aprendizaje. lógicas y psicológicas.
y saber ser de los estudiantes, basado en los estánda- Ejemplos: • En una clase de ciencias naturales puede necesi-
res que definen precisamente la valoración de esas evi- • Habilidad manual: capacidad que tiene una perso- tarse de las matemáticas para identificar las medi-
dencias que están descritos en el plan curricular. En esta na para reparar o crear cosas con las manos. das y proporciones en un experimento que quiera
medida, hay indicadores de calificación que el docente • Manejo de datos: analizar información explicar los estados de la materia.
considera básicos al momento de evaluar. Dichos crite- I • Para ver al paciente en su totalidad no basta con
rios deben ser conocidos por el estudiante, además de Integrar: académicamente, hace referencia al ejercicio centrarse en el síntoma o el diagnostico, sino que
estar relacionados con las habilidades y destrezas que se pedagógico interdisciplinar de poner a dialogar diferentes también es necesario indagar por sus anteceden-
espera fomentar en él. saberes para un mismo proceso de aprendizaje. Es decir tes y su contexto.
Ejemplos: que integrar consiste en articular componentes curricu- • TIP: queremos recomendarte el siguiente artículo
• El estudiante prepara un mapa conceptual sobre lares que tradicionalmente se han brindado al estudian- en el que el profesor Ronald Harden, del Centro
las relaciones entre el envejecimiento y los tras- te de manera independiente, avocando por un proceso para Educación Médica en Dundee (Reino Unido),

presenta su estrategia “La escalera de la integra- gía se determina a partir de la naturaleza de los Resulta- habilidades del idioma inglés (hablar, escuchar, leer
ción” como una herramienta para la planificación dos de Aprendizaje Esperados. y escribir), para desarrollar la competencia comu-
y evaluación curricular en la educación médica. Ejemplos: nicativa a nivel básico.
Enlace: http://www.susme.org/conferenceAP3/ • Seminario. Objetivo de aprendizaje: son los fines o metas que se
materials/ladder.pdf • Clase magistral. pueden alcanzar en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Instrucción: proceso de adiestramiento mediante órde- • Taller. y que tienen que ver con las acciones que el docente reali-
nes e indicaciones dictadas por un sujeto que sigue re- • Estudios de caso. za en el aula para garantizar que los estudiantes alcancen
glas preestablecidas. • Clase invertida. el resultado de aprendizaje esperado.
Ejemplos: • Trabajo por proyectos. Ejemplos:
• Listado de pasos para hacer una receta. • Aprendizaje experiencial (salidas de campo, labo- • Siguiendo con el ejemplo de la clase de inglés nivel
• Indicaciones para resolver un problema. ratorio, taller). A1, uno de los objetivos de aprendizaje puede ser:
• Pasos para llevar a cabo un procedimiento. O describir físicamente a una persona con base en
M Objetivo: es el fin o la meta a la que se quiere llegar en los elementos vistos en clase.
Metodología7: orienta la manera en cómo se desarrolla un proyecto o en la vida de una persona. • Hacer de la evaluación una pieza fundamental del
o imparte un tema o un contenido y se refiere puntual- Ejemplos: proceso de aprendizaje a través de pruebas cen-
mente a las estrategias, procedimientos o formas pe- • En un proyecto de neuromarketing el objetivo tradas en las habilidades cognitivas y socioemo-
dagógicas, encaminadas a facilitar el aprendizaje de los puede ser: aumentar la cartera de clientes un 15 % cionales de los estudiantes.
estudiantes dentro del proceso formativo. La metodolo- (de 10 000 a 11 500), durante los próximos doce Objetivo de formación: se expresa en los propósitos que
meses. se buscan a lo largo de un curso.
• En una clase de inglés nivel A1 el objetivo puede Los objetivos de formación de una asignatura están di-
7 Tomado del Glosario de términos sobre el Catálogo de Asignaturas (2018)
del CAE+E (p. 23). ser: adquirir conocimientos básicos en las cuatro rectamente relacionados con las intenciones del profesor.

Suelen ser declaraciones generales que indican los conte- • Presentar estratégicamente un método para al- tornos del afecto para proponer una intervención
nidos fundamentales, el enfoque, la dirección y los propó- canzar una valoración científica. integral en salud.
sitos que hay detrás de la asignatura o el programa, desde • Organizar los ingredientes y pasos para hacer una Rúbrica: es un conjunto coherente de criterios del des-
el punto de vista del profesor. torta. empeño de los estudiantes que incluye una descripción
Ejemplos: R de los niveles de calidad en cada uno de dichos criterios.
• Introducir los fundamentos de educación que han Resultados de Aprendizaje Esperados (RAE)8: son de- En lugar de evaluar el desempeño, las rúbricas describen
llevado a constituir el modelo de Educación Basa- claraciones de lo que se espera que los estudiantes lo- el desempeño. Por lo anterior, cuando se juzga la cali-
da en la Conciencia en Colombia. gren como resultado del proceso de aprendizaje. Los RAE dad del trabajo de un estudiante usando una rúbrica, esta
• Presentar los principios básicos que subyacen a pueden expresarse en términos de conocimientos, habili- proporciona una descripción del desempeño que puede
los métodos de muestreo, recolección y análisis de dades, actitudes y valores o competencias. Para su confi- ser utilizada para proporcionar retroalimentación y para
datos cualitativos. guración, se hace uso de verbos que describen acciones mejorar la enseñanza9.
• Delimitar las bases teóricas para comprender los medibles y sirven como evidencia de los aprendizajes. Ejemplos:
modelos de desarrollo de la creatividad en el últi- Ejemplos: • Como la rúbrica implica muchos elementos (pre-
mo siglo. • Identificar la información necesaria sobre el dolor guntas, nivel de competencia, criterios, valores,
P del paciente a través de la historia clínica y el exa- entre otros), no te podemos dar un solo ejemplo.
Planeación: proceso que implica el establecimiento de men físico. Por esta razón, te invitamos a dirigirte a la tabla 4.
una serie de pasos y procesos y recursos necesarios para • Integrar las perspectivas biológica, psicológica y Retroalimentación: es parte fundamental de la evalua-
alcanzar un objetivo o propósito. social en una situación relacionada con los tras- ción y se enfoca en describir cuál ha sido el proceso del
Ejemplos:
• Establecer el plan para escribir un artículo de in-

8 Tomado del Glosario de términos sobre el Catálogo de Asignaturas (2018) 9 Brookhart, S. M. (2013). How to create and use rubrics for formative as-
vestigación. del CAE+E (p. 32). sessment and grading. Alexandria, Virginia: ASCD.

estudiante en relación con los RAE y en ofrecer informa- Ejemplos:
ción acerca de cómo mejorar. • Cuando el estudiante tiene un grupo de lecturas,
Ejemplos: puede facilitar la identificación y compresión de
• Como la retroalimentación hace parte del proceso las ideas centrales de los textos si los subraya, les
de evaluación y es un proceso menos pragmáti- hace glosa o busca los términos que son descono-
co, no te podemos dar un solo ejemplo. Por esta cidos para él.
razón, te invitamos a retomar el ejemplo que se • Los profesores pueden plantear a los estudiantes
presenta en este manual. una exposición sobre un tema y, para prepararse,
T el estudiante puede hacer una tarjeta en las que
Técnicas didácticas: son las actividades que realizan los incluye la información principal para presentar du-
estudiantes durante el proceso de enseñanza-aprendizaje rante la exposición.
y que están dirigidas a la comprensión, utilización o aplica-
ción de los procedimientos que se llevan a cabo.

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pubmed/27295476

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© Gilma C. Mantilla C., Socorro Moreno L., Diagramación:

Primera edición: enero de 2020 Diseño de cubierta:

ISBN digital: 978-958-781-427-9 Kilka Diseño Gráfico

Reconocimiento como Universidad: Decreto 1297 del 30

Edificio Lutaima, Bogotá-Colombia

implementar estrategias pedagógicas y didácticas cen- Dada la importancia de la AI en el proceso de forma-

Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 ¿Qué es un Resultado de Aprendizaje Esperado (RAE)?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Conceptualización de la Actividad Integradora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 ¿Qué es una situación problema?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

¿Qué es una Actividad Integradora (AI)?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 ¿Qué es una estrategia didáctica? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

¿Cuáles son las características?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 ¿Qué se debe evaluar en la AI? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

¿Cuál su objetivo?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 ¿Qué se debe considerar en la retroalimentación?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Competencias del plan curricular y clasificación en disciplinares, Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

interdisciplinares y metadisciplinares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Referencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

centes y directivas de la Facultad de Medicina por apor-

tar el material base para la elaboración de este manual.

Así mismo, agradecemos la asesoría del Centro para el

Aprendizaje, la Enseñanza y la Evaluación (CAE+E), es-

pecialmente el acompañamiento de Diana Montoya y a

la Pontificia Universidad Javeriana por los recursos otor-

gados a través de la convocatoria “Apoyo a proyectos

Actividad Integradora Manual para docentes

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estudiantes de Medicina”, proyecto que se centró en el y evaluación.

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de los estudiantes de Medicina, con el acompañamiento

de un equipo docente que provee los recursos necesarios

y facilita el proceso de sus estudiantes para que alcancen

los Resultados de Aprendizaje Esperados (RAE).

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Los conocimientos, las habilidades y las destrezas pueden

entenderse como los saberes, técnicas y comportamien-

gradual del aprendizaje hasta alcanzar la competencia

(véase la figura 1).

rencia a los saberes y técnicas de fundamentación que se

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por ejemplo, el pensamiento crítico o la resolución de cional (13).

so, así el estudiante es responsable de su aprendizaje y el

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Competencia Tipo de competencia Saber qué Saber cómo Saber hacer

Fundamentación científica Disciplinar Discute la relación entre vulnerabilidad y

Identifica los mecanismos para

res, interdisciplinares y metadisciplinares) de los objeti- Identifica las características y

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Saber qué Saber cómo Saber hacer

Identifica los mecanismos generales Reconoce las interacciones celulares y moleculares

Enumera los componentes de

Establece la relación de los signos con las diferentes

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desarrollo de los diferentes saberes y competencias en

Genera preguntas bien formuladas que reflejan un

Demuestra capacidad para evaluar al individuo como

Fuente: Elaboración propia.

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estar armonizados y concertados entre los profesores

que participan en la actividad. Los RAE deben ser preci-