Aprendizaje y Desarrollo Humano
Aprendizaje y Desarrollo Humano
Aprendizaje y Desarrollo Humano
Torroella G. (2003), aborda un enfoque actual de educación para la vida o pedagogía del
ser que propende, al desarrollo integral de la personalidad, de las potencialidades del
hombre y de la plenitud humana. Se caracteriza por principios rectores: la educación
centrada en el alumno, en su atención y comprensión; el respeto, aceptación y amor al
educando, como actitud fundamental del educador; la vitalización de la escuela, su
vinculación con la vida en el doble sentido de abrir, de llevar la escuela a la vida y traer
e introducir la vida en la escuela, la escuela como un taller para la vida, para la vida
naciente y creadora.
Existen varios tipos de aprendizajes para la vida y el desarrollo del sujeto, la escuela
como institución está llamada a promover ese sistema de aprendizajes. El primer
sistema se orienta a estimular el aprender a vivir consigo mismo, aprender a vivir con
los demás, aprender a afrontar la vida, pensar, valorar, crear, en resumen vivir. Estos
sistemas no pueden obviar el autocuidado, promover la salud integral, aprender a
conocerse a sí mismo y mejorar la autoestima, desarrollar la voluntad, aprender a
orientarse, formar una jerarquía de valores o sentidos de la vida, elaborar proyectos de
vida.
https://rieoei.org/historico/deloslectores/1901Perez.pdf
Proceso de interiorización
Vygotsky niega que la actividad externa e interna del hombre sean idénticas, pero niega
igualmente que estén desconectadas. La explicación es que su conexión es ge nética o
evolutiva: es decir, los procesos externos son transformados para crear procesos
internos. Como dice Leontiev: «El proceso de interiorización no es la transferencia de
una actividad externa a un “plano de conciencia” interno preexistente: es el proceso en
el que se forma ese plano de conciencia» (1981, p. 57).
Efectivamente, la sustitución del habla en voz alta por el habla interna supone cambios
estructurales. La interiorización de la medida —un escolar recurre casi siempre al uso
externo de la regla mientras que un diseñador o un técnico experimentado por ejemplo
calibra con la vista con gran precisión sin recurrir a ella— implica también por ejemplo
un grado de conciencia sobre la iteración y la propia medida y un cambio psicológico
efectivo en el modo de comportarse ante las distancias. De la misma manera, la
sustitución del proceso de discusión, crítica, revisión de errores, memoria compartida y
estrategias acumulativas propios del trabajo escolar en grupo descrito por Lomov (1977)
en adolescentes —que supone justamente por esas características una mejora sobre el
trabajo individual— por esos mismos procesos llevados a nivel interno, mantiene en el
individuo a nivel mental las ventajas que tenía el proceso social externo y supone, por
tanto, la adopción estable de los procesos de búsqueda, consulta, autocrítica y revisión
en el pensamiento interno. Lo mismo podríamos decir sobre la interiorización de la
plegaria o de la reflexión moral: el proceso de interiorización no sólo opera para las
estructuras que denominamos cognitivas.
Pero, como dicen Wertsch y Stone (1985, op. cit.), el modelo teórico de Vygotsky está
construido de tal manera que el concepto de interiorización no puede compren darse al
margen de los orígenes sociales de la actividad individual. Pasemos pues a exponer
algunas ideas centrales sobre la actividad.
El aprendizaje significativo, desde la perspectiva abierta por Vygotsky, hunde sus raíces
en la actividad social, en la experiencia externa compartida, en la acción como algo
inseparable de la representación —y viceversa—. De ahí que a Vygotsky le preocupe
más el sentido de las palabras que su significado, porque el sentido incorpora el
significado de la representación y el significado de la actividad conjuntamente. Un
significado es así más una acción mediada e interiorizada (re-presentada) que una idea o
representación codificada en palabras en el acto de escribir en el examen. Es pues
preciso recuperar la conexión de la mente con el mundo si queremos recuperar el
sentido y no sólo el significado de conceptos, en educación.
En su esfuerzo por ocuparse más del «sentido» que del significado y más de la
«actividad» que de la acción, Vygotsky parte del papel central que Marx y Rubins tein
atribuyen a la actividad: para Marx la conciencia no surge pasivamente del impacto de
los objetos en el sujeto, sino de la actividad del sujeto, concebido como agente, sobre
aquéllos; para Rubinstein los procesos mentales no sólo y simplemente se manifiestan a
través de la actividad, sino que se forman a través de ella.
Vygotsky concentrará su trabajo en el estudio de esos sistemas de actividad pro pios del
hombre y propondrá la investigación, por una parte, de aquellos que carac terizan a las
distintas culturas y a los distintos momentos históricos y, por otra, de aquellos que
distinguen a cada una de las etapas del desarrollo-educación del niño. De hecho llegará
en la última parte de su vida a caracterizar determinadas etapas del desarrollo infantil
según las actividades centrales para el desarrollo de la conciencia en ellas. Este trabajo
será continuado por sus discípulos Zaporozhets y Elkonin y por Markova y Davidov,
fundamentalmente, quienes definen las actividades rectoras o principales que absorben
el interés del niño y permiten planificar la educación en cada etapa del desarrollo.
Este enfoque molar sobre la actividad nos debe llevar, pues, no a desdeñar los enfoques,
análisis y diseños cognitivistas de la educación, sino a integrar las jerarquías cognitivas
con los motivos en una estructura de actividades con sentido. De otro modo nos
podemos encontrar con casos parecidos al que cita Boschowitsch (1974), donde un niño
da distintas respuestas a la misma cuestión según el contexto en que se la plantean. Si la
pregunta es del maestro en clase, por ejemplo, « qué flota un taco de madera?», todos
los niños repiten el principio de Arquímedes; pero cuando el psicólogo les pregunta
informalmente en el recreo, las respuestas son «pre operacionales»: Flota porque pesa
poco. La razón es clara. Al preguntarles el psicólogo por la disparidad de respuestas, los
niños responden: « ¿quiere que le con teste lo que hicimos en clase?» El conocimiento
escolar de la flotación ha quedado integrado en la jerarquía de la actividad clase-
examen, lo cual no tiene nada que ver con la madera, el agua y las cosas que el niño
hace flotar en su actividad real con el agua.
Pero los motivos y actividades del niño, sus «sistemas de actividad», cambian con la
edad y es muy importante para el diseño educativo ser consciente de que lo que es
factible o conveniente en una edad puede no serlo en otra, y no estrictamente por
razones de capacidad cognitiva. La aplicación del concepto de actividad rectora nos
puede ayudar a comprender el proceso evolutivo de las actividades del niño a lo largo
de los niveles escolares.