Aprendizaje y desarrollo humano

Una concepción teórico-metodológica sobre el desarrollo personológico debe integrarse

coherentemente a una determinada concepción sobre el aprender. El desarrollo humano
no guarda relación con el sobrevivir y adaptarse al medio, sino con la capacidad para
aprender y desarrollarse en determinados entornos.

La forma específicamente humana de aprendizaje es siempre un proceso interactivo,

mediado por la existencia de una cultura que se va haciendo propia, la existencia de los
otros y de uno mismo. Existe aquí una unidad dialéctica entre aprendizaje y desarrollo.
El aprendiz facilita, propicia y se manifiesta como fuente de desarrollo, va delante y
abre el camino. Cada nuevo nivel de desarrollo es el resultado y punto de partida para
los continuos aprendizajes que el sujeto realiza en su vida.

Generalmente, en la literatura se recoge un gran número de trabajos donde suele

entenderse como aprendizaje aquellos cambios relativamente estables, expresados en la
conducta o inferidos en las estructuras de conocimientos de los sujetos (Delval, J: 1992,
Flavell, J: 1984, González, O: 1993).

Así, para algunos autores, aprender se concibe en términos de adquisición y

modificación de conductas y el énfasis descansa en el ambiente y en la organización de
influencias externas. Para otros, consiste en un proceso en el que se desarrollan
conocimientos, perspectivas y formas de pensar, el énfasis se encuentra en la actividad
mental que organiza y construye. Estos modelos de aprendizaje, a pesar de los
resultados que han ofrecido a la Psicología Educativa, limitan el proceso, en tanto
maximizan los elementos Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
Osana Molerio Pérez, Idania Otero Ramos, Zaida Nieves Achón conductuales o
cognitivos, restringiendo el aprendizaje a un desarrollo del saber, a un proceso de
adaptación a la vida.

El aprender es un proceso permanente de cambios dados en el devenir histórico, en

nuestra historia individual, el aprendizaje puede ser concebido como un proceso activo,
personal, de construcción y reconstrucción de conocimientos, de descubrimientos del
sentido personal y de la significación vital que tiene ese conocimiento.

La manera en que se asume la lógica expresada hasta el momento, conduce a la

comprensión del sentido de la enseñanza y el aprendizaje junto al desarrollo personal, lo
cual demanda la búsqueda de acciones de intervención promoviendo la participación
activa del estudiante y la integración consciente de su proceso de desarrollo integral en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, orientado hacia la formación de una valoración de
la vida, el fortalecimiento de sus capacidades, la expresión de las libertades civiles, en
resumen, se trata en última instancia de su constitución como sujeto.

Torroella G. (2003), aborda un enfoque actual de educación para la vida o pedagogía del
ser que propende, al desarrollo integral de la personalidad, de las potencialidades del
hombre y de la plenitud humana. Se caracteriza por principios rectores: la educación
centrada en el alumno, en su atención y comprensión; el respeto, aceptación y amor al
educando, como actitud fundamental del educador; la vitalización de la escuela, su
vinculación con la vida en el doble sentido de abrir, de llevar la escuela a la vida y traer
e introducir la vida en la escuela, la escuela como un taller para la vida, para la vida
naciente y creadora.

Frente al embalsamamiento y momificación del pasado en la escuela tradicional; se

sustituiría por la pasividad a la actividad, pero principalmente la auto-actividad, es decir
la generada y dirigida por el propio alumno; la espontaneidad creadora, frente al
formalismo, la rigidez y el autoritarismo, la libertad y la espontaneidad para tener
iniciativas, para expresarse y elegir; finalmente la educación para la vida está orientada
hacia la comunidad, hacia la sociedad, para una convivencia armoniosa y cooperativa,
para promover la responsabilidad y la conducta prosocial.

Existen varios tipos de aprendizajes para la vida y el desarrollo del sujeto, la escuela
como institución está llamada a promover ese sistema de aprendizajes. El primer
sistema se orienta a estimular el aprender a vivir consigo mismo, aprender a vivir con
los demás, aprender a afrontar la vida, pensar, valorar, crear, en resumen vivir. Estos
sistemas no pueden obviar el autocuidado, promover la salud integral, aprender a
conocerse a sí mismo y mejorar la autoestima, desarrollar la voluntad, aprender a
orientarse, formar una jerarquía de valores o sentidos de la vida, elaborar proyectos de
vida.

El segundo sistema estimula el aprender a socializarse, a ser un miembro activo y

participante creativo de la sociedad, aprender a expresarse y a comunicarse con los
demás; aprender a convivir amistosa y cooperativamente con los otros (familiares,
compañeros, pareja, etc.). Forman parte de este sistema aprender a elegir pareja y
establecer una unión matrimonial y familiar estable y satisfactoria.

Un tercer sistema de aprendizaje engloba, aprender a estimar, disfrutar y crear los

valores positivos de la vida: belleza, amor, bondad, verdad, justicia, dignidad, felicidad,
aprender a pensar, a trabajar y a crear; aprender a enfrentar positivamente las
situaciones de la vida, aprender las conductas racionales y Revista Iberoamericana de
Educación (ISSN: 1681-5653) Aprendizaje y desarrollo humano constructivas frente a
los problemas; aprender a enfrentar, compensar, vencer y superar los problemas, las
frustraciones, el estrés y los fracasos de la vida.

Los aprendizajes básicos no constituyen una suma de aprendizajes diversos, sino un

sistema cuyo eje o columna vertebral es la orientación de valores o sentido de la vida
del sujeto, que constituye la esencia del desarrollo humano.

El desarrollo humano “no es una medida de bienestar, ni tampoco de felicidad. Es en

cambio una medida de potenciación” (PNUD, 1995, pp. 16). Ello enfatiza la necesidad
de una enseñanza correctamente estructurada y dirigida hacia el desarrollo de los
alumnos, que no limite, que no establezca bordes, que promueva un continuo ascenso en
la calidad de lo que el sujeto realiza, vinculado inexorablemente al desarrollo de su
personalidad. Esta enseñanza supone establecer realmente una unidad entre la
instrucción, la educación y el desarrollo.

https://rieoei.org/historico/deloslectores/1901Perez.pdf

Proceso de interiorización

Vygotsky niega que la actividad externa e interna del hombre sean idénticas, pero niega
igualmente que estén desconectadas. La explicación es que su conexión es ge nética o
evolutiva: es decir, los procesos externos son transformados para crear procesos
internos. Como dice Leontiev: «El proceso de interiorización no es la transferencia de
una actividad externa a un “plano de conciencia” interno preexistente: es el proceso en
el que se forma ese plano de conciencia» (1981, p. 57).

Efectivamente, la sustitución del habla en voz alta por el habla interna supone cambios
estructurales. La interiorización de la medida —un escolar recurre casi siempre al uso
externo de la regla mientras que un diseñador o un técnico experimentado por ejemplo
calibra con la vista con gran precisión sin recurrir a ella— implica también por ejemplo
un grado de conciencia sobre la iteración y la propia medida y un cambio psicológico
efectivo en el modo de comportarse ante las distancias. De la misma manera, la
sustitución del proceso de discusión, crítica, revisión de errores, memoria compartida y
estrategias acumulativas propios del trabajo escolar en grupo descrito por Lomov (1977)
en adolescentes —que supone justamente por esas características una mejora sobre el
trabajo individual— por esos mismos procesos llevados a nivel interno, mantiene en el
individuo a nivel mental las ventajas que tenía el proceso social externo y supone, por
tanto, la adopción estable de los procesos de búsqueda, consulta, autocrítica y revisión
en el pensamiento interno. Lo mismo podríamos decir sobre la interiorización de la
plegaria o de la reflexión moral: el proceso de interiorización no sólo opera para las
estructuras que denominamos cognitivas.

Creemos que de lo ya dicho se desprende con claridad que el proceso de interiorización

se mejora y optimiza cuando los procesos de mediación están más escalona dos y
permiten al niño una adecuación más precisa a su nivel de actividad posible. Estamos
aquí de hecho hablando de la Zona de Desarrollo Próximo, aunque la dejamos por el
momento para seguir ocupándonos de sus premisas. Esta graduación del proceso de
interiorización en la ZDP ha sido definido por Galperin (1978) como «interiorización
por etapas» y en él se facilita el paso de la actividad externa a la mental gracias al
escalonamiento de la proporción de interiorización —dosificación entre lo interno y
externo— en los puntos de apoyo de la mediación. Galperin define estos escalones en
las tareas escolares haciendo hincapié en los cinco aspectos o etapas básicas siguientes:

1) Crear una concepción preliminar de la tarea

2) Dominar la acción utilizando objetos

3) Dominar la acción en el plano del habla audible

4) Transferir la acción al plano mental

5) Consolidar la acción mental

No podemos aquí entrar pormenorizadamente en el método de Galperin, aunque sí

creemos por nuestra parte necesario llamar la atención sobre el hecho de que el proceso
de interiorización no debe concebirse como un proceso perfecto y completo, siempre
terminado y de una sola dirección fuera-a-dentro. Durante toda la vida de un sujeto
habrá actividades no perfectamente interiorizadas en que utilicemos elementos de las
etapas 2, 3 y 4, por ejemplo. En momentos de tensión o dificultad necesitaremos
«exteriorizar» nuestras operaciones mentales o transferir la acción intelectual a una
situación más visible y sólida para que no se pierda nuestro discurso, pensando por
ejemplo con papel y lápiz en la mano o razonando en voz alta, solos o con otra persona.

Pero, como dicen Wertsch y Stone (1985, op. cit.), el modelo teórico de Vygotsky está
construido de tal manera que el concepto de interiorización no puede compren darse al
margen de los orígenes sociales de la actividad individual. Pasemos pues a exponer
algunas ideas centrales sobre la actividad.

4. El concepto de actividad en psicología y educación: recuperar el sentido

Cuando se habla de significado o de significatividad en educación, con frecuencia se

suele dar una interpretación que supone el carácter individual y mental de esa
significatividad: se sitúa el significado por una parte en el nivel de la acción individual y
no en el nivel de la acción social y, por otra, en el plano de la representación y no en el
plano de la acción. Hablamos entonces más de las ideas del sujeto que de su actividad y,
por tanto, pensamos en representaciones individuales y no en actividades sociales y
compartidas.

El aprendizaje significativo, desde la perspectiva abierta por Vygotsky, hunde sus raíces
en la actividad social, en la experiencia externa compartida, en la acción como algo
inseparable de la representación —y viceversa—. De ahí que a Vygotsky le preocupe
más el sentido de las palabras que su significado, porque el sentido incorpora el
significado de la representación y el significado de la actividad conjuntamente. Un
significado es así más una acción mediada e interiorizada (re-presentada) que una idea o
representación codificada en palabras en el acto de escribir en el examen. Es pues
preciso recuperar la conexión de la mente con el mundo si queremos recuperar el
sentido y no sólo el significado de conceptos, en educación.

En su esfuerzo por ocuparse más del «sentido» que del significado y más de la
«actividad» que de la acción, Vygotsky parte del papel central que Marx y Rubins tein
atribuyen a la actividad: para Marx la conciencia no surge pasivamente del impacto de
los objetos en el sujeto, sino de la actividad del sujeto, concebido como agente, sobre
aquéllos; para Rubinstein los procesos mentales no sólo y simplemente se manifiestan a
través de la actividad, sino que se forman a través de ella.

Para llevar los conceptos previos de Marx y Rubinstein a un nivel realmente ex

placativo en psicología, se sirve de un concepto biológico-evolutivo de Jennings. Jen
niños había distinguido como «sistemas de actividad» los modos de conducta propios de
cada especie —idea que retomará más tarde la etología (véase Alvarez y Del Río en este
mismo volumen). Vygotsky se plantea la necesidad de distinguir entre el sistema de
actividad de nuestros antecesores previo a la hominización y el sistema de actividad
resultante de este proceso que hace aparecer el hombre como especie nueva: ese nuevo
sistema de actividad se caracteriza por la mediación de los instrumentos psicológicos.
De este modo la actividad práctica socio-instrumental se convierte en el eje explicativo
de la naturaleza humana y en el mecanismo central de la construcción cultural en
sociedad de esa naturaleza. El proceso de adquisición de ese nuevo sistema de actividad
será justamente la educación, considerada en un sentido amplio, tanto la informal como
la formal.

Vygotsky concentrará su trabajo en el estudio de esos sistemas de actividad pro pios del
hombre y propondrá la investigación, por una parte, de aquellos que carac terizan a las
distintas culturas y a los distintos momentos históricos y, por otra, de aquellos que
distinguen a cada una de las etapas del desarrollo-educación del niño. De hecho llegará
en la última parte de su vida a caracterizar determinadas etapas del desarrollo infantil
según las actividades centrales para el desarrollo de la conciencia en ellas. Este trabajo
será continuado por sus discípulos Zaporozhets y Elkonin y por Markova y Davidov,
fundamentalmente, quienes definen las actividades rectoras o principales que absorben
el interés del niño y permiten planificar la educación en cada etapa del desarrollo.

No podemos abordar aquí este tema central de la psicología histórico-cultural con la

amplitud que sería deseable; nos limitaremos a referirnos a los dos sistemas más
conocidos y empleados en la educación soviética de clasificación de las actividades: el
modelo jerárquico de actividades propuesto por Leontiev y la periodización de eta pas
educativas de acuerdo con la actividad rectora en cada una, propuesto por Davidov,
Elkonin y Markova.

4.1. El modelo de Leontiev

Leontiev (1981, op. cit.) propone un sistema de organización jerárquica de las

actividades (figura 2) en el que una actividad (determinada siempre por un motivo)
supone la integración de un sistema de determinadas acciones intermedias (cada una de
ellas subordinada a su propia meta parcial) y cada acción a su vez está compuesta de
operaciones cuyo conjunto permite llevar la acción a cabo (en condiciones específicas).
Así, por ejemplo, la actividad de jugar un partido de baloncesto (motivo: ganar) supone
la integración de acciones, como marcar sin tocar al adversario (meta: no cometer
personal), puntuar el máximo en cada tiro (meta: tirar muchos triples), etc.; cada una de
estas acciones está compuesta de operaciones específicas, de modo que la acción de tirar
un triple implica las operaciones de hacer un reverso para desmarcarse, saltar en
suspensión, apuntar y disparar, cada una de ellas sujeta a las condiciones que la
presencia de otros jugadores, el lugar del campo, etc., impliquen.

Figura 2. Sistema jerárquico de actividad de Leontiev.

Es importante evitar el pensar en estas estructuras jerárquicas como algo rígidas o

inmóviles. Según Leontiev, una actividad (por ejemplo, agarrar un cubo de madera y
soltarlo dejándolo caer, en un niño de once meses, coger el lápiz en un niño de cuatro
años, teclear a máquina en un niño de doce años) puede pasar en una etapa posterior i
constituir un automatismo, ya no consciente, que se definirá como acción de otra
actividad (por ejemplo, construir una torre de cubos, garabatear, escribir a máquina) o
incluso una operación de una acción de una actividad. Así, escribir a máquina puede
llegar a ser una simple operación para escribir una carta — (acción) en la que uno
declara su amor a una chica —+ (actividad).

La aplicación eficaz del concepto de actividad a la educación nos obliga a tener en

cuenta diversos aspectos de la teoría y de las metodologías desarrolladas desde ella.
Sintetizando aquí los tres aspectos más importantes hablaremos un poco de: a) diseño y
reestructuración del sistema jerárquico de actividad en educación; b) la ac tividad
rectora o principal en las distintas etapas escolares, y c) las características específicas de
las actividades de enseñanza-aprendizaje.

4,2. El diseño y reestructuración del sistema jerárquico de actividad

Vistas desde el modelo de Leontiev, las unidades de programación educativa empleadas

en occidente tienen un carácter muy atomizado o con un nivel muy bajo en la jerarquía
propuesta por este autor: las condiciones suelen ser muy estables («for mato de clase»,
instrumentos de trabajo, espacio y tiempo, etc., muy limitados y fijos) y la unidad de
programación suele ser la tarea, que raramente asciende por encima del nivel de la
acción (cuando no se queda en simple operación). El propio Leontiev en su primera
época de intervención escolar en la comuna Dzerzinski (conocida por ser uno de los
centros dirigidos por Makarenko) plantea un buen ejemplo de lo que es el diseño de
actividades y motivos. Al constatar el bajo interés de los alumnos y los pobres
resultados en una clase de física sobre los vectores y las fuerzas, Leontiev, que ha
observado a los alumnos hacer volar aviones de papel en el recreo, re construye la
programación: la actividad será hacer volar mejor aviones de papel, apoyándose en el
fuerte motivo ya existente. Rápidamente el diseño de mejores aviones lleva a los
alumnos a estudiar la aerodinámica, la fuerza del viento y sus vectores (acciones) para
conseguir metas precisas en la mejora de la capacidad de mantenimiento, dirección o
penetración en el aire. Las diversas condiciones y materiales de la construcción y de las
ocasiones de prueba y vuelo de las acciones llevan por último al do minio de una serie
de operaciones que cubren una amplia gama de conocimientos específicos sobre las
fuerzas y los vectores. Los resultados —y por supuesto el interés de los alumnos— se
elevan espectacularmente tras la puesta en juego de la nueva programación (Leontiev,
1979).

Esta aproximación al diseño y reestructuración del sistema jerárquico de actividad no se

guía, pues, fundamentalmente por el nivel de complejidad cognitiva o informacional,
sino por criterios de «sentido» (es decir, por la articulación adecuada entre
representación-acción): las actividades más conectadas con el sentido, con los motivos,
son las que controlan a las otras

Este enfoque molar sobre la actividad nos debe llevar, pues, no a desdeñar los enfoques,
análisis y diseños cognitivistas de la educación, sino a integrar las jerarquías cognitivas
con los motivos en una estructura de actividades con sentido. De otro modo nos
podemos encontrar con casos parecidos al que cita Boschowitsch (1974), donde un niño
da distintas respuestas a la misma cuestión según el contexto en que se la plantean. Si la
pregunta es del maestro en clase, por ejemplo, « qué flota un taco de madera?», todos
los niños repiten el principio de Arquímedes; pero cuando el psicólogo les pregunta
informalmente en el recreo, las respuestas son «pre operacionales»: Flota porque pesa
poco. La razón es clara. Al preguntarles el psicólogo por la disparidad de respuestas, los
niños responden: « ¿quiere que le con teste lo que hicimos en clase?» El conocimiento
escolar de la flotación ha quedado integrado en la jerarquía de la actividad clase-
examen, lo cual no tiene nada que ver con la madera, el agua y las cosas que el niño
hace flotar en su actividad real con el agua.

Pero los motivos y actividades del niño, sus «sistemas de actividad», cambian con la
edad y es muy importante para el diseño educativo ser consciente de que lo que es
factible o conveniente en una edad puede no serlo en otra, y no estrictamente por
razones de capacidad cognitiva. La aplicación del concepto de actividad rectora nos
puede ayudar a comprender el proceso evolutivo de las actividades del niño a lo largo
de los niveles escolares.