Tes Is 1999 Arce

ELABORACIÓN DE UN MOOC
PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DIGITAL

EN DOCENTES DE MATEMÁTICAS
Tesista: Lcdo. Richarth Fernando Arcos Fuel
Trabajo Final para la obtención del Título de

Magíster en Tecnología e Innovación Educativa
Guía de tesis: Mgs. Dolores Zambrano
Guayaquil, junio de 2019

ELABORACIÓN DE UN MOOC PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
DIGITAL DOCENTE 2
Tabla de contenido
Índice de Tablas ......................................................................................................................... 5
Índice de Figuras ........................................................................................................................ 6
Glosario de abreviaturas y símbolos .......................................................................................... 7
Agradecimiento .......................................................................................................................... 8
Dedicatoria ................................................................................................................................. 9
Resumen................................................................................................................................... 10
Introducción ............................................................................................................................. 11
Revisión de la Literatura .......................................................................................................... 15
Inclusión de las tecnologías en la enseñanza de las matemáticas ................................ 15
Importancia de las herramientas de la Web 2.0 ........................................................... 18
MOOC.......................................................................................................................... 20
Tipos de MOOC ................................................................................................... 24
Moodle ......................................................................................................................... 25
La competencia digital docente ................................................................................... 26
Marco común de competencia digital docente ..................................................... 28
La competencia digital docente en Ecuador ......................................................... 30
Constructivismo ........................................................................................................... 31
Conectivismo ............................................................................................................... 32
El conectivismo y la integración de las herramientas Web 2.0 ............................ 33
Alcance .................................................................................................................................... 35
Entregable ................................................................................................................................ 35
Producto: Competencias tecnológicas y pedagógicas.............................................................. 36
Objetivos del proyecto ................................................................................................. 36
Objetivo general ................................................................................................... 36

DIGITAL DOCENTE 3
Objetivos específicos ............................................................................................ 36
Modelo de Diseño Instruccional del proyecto ............................................................. 37
Análisis de Necesidades............................................................................................... 37
Diseño del ambiente de aprendizaje en un entorno virtual .......................................... 40
Metas de aprendizaje ............................................................................................ 40
Diseño del Modelo Pedagógico del MOOC ......................................................... 41
Objetivo general de aprendizaje....................................................................... 41
Objetivos específicos de aprendizaje ............................................................... 41
Diseño de la Estructura del MOOC ................................................................. 41
Desarrollo del ambiente virtual de aprendizaje ........................................................... 44
Implementación del ambiente de aprendizaje .............................................................. 50
Metodología del Pilotaje ....................................................................................... 55
Participantes ..................................................................................................... 55
Instrumentos y procedimientos ........................................................................ 55
Medición del aprendizaje ................................................................................. 56
Análisis de Datos ............................................................................................. 58
Resultados de la evaluación del ambiente de aprendizaje ........................................... 58
Datos Demográficos ............................................................................................. 58
Wilcoxon para muestras relacionadas (Competencia 1.1 Navegación, búsqueda y
filtrado de información, datos y contenido digital) .......................................................... 59
t de Student para muestras relacionadas (Competencia 3.1 Desarrollo de
contenidos digitales) ......................................................................................................... 61
t de Student para muestras relacionadas (Desempeño Académico) ..................... 62
Conclusiones, Limitaciones y Recomendaciones .................................................................... 63

DIGITAL DOCENTE 4
Conclusiones ................................................................................................................ 63
Limitaciones................................................................................................................. 67
Recomendaciones para mejorar el producto o aplicación............................................ 67
Referencias Bibliográficas ....................................................................................................... 69
Anexos ..................................................................................................................................... 79
Anexo 1. Guía de Usuario ............................................................................................ 79
Anexo 2. Estructura del MOOC................................................................................... 88
Anexo 3. Evaluación Diagnóstica .............................................................................. 120
Anexo 4. Evaluación Final ......................................................................................... 127
Anexo 4. Resultados de la Evaluación Diagnóstica................................................... 133
Anexo 5. Resultados de la Evaluación Final ............................................................. 135
Anexo 6. Certificado del MOOC ............................................................................... 136

DIGITAL DOCENTE 5
Índice de Tablas
Tabla 1. Características que Distinguen a los MOOC de Otras Formas de Educación ......... 24
Tabla 2. Percepción de los Participantes sobre el Nivel de Conocimiento de Competencias
Digitales Docentes ................................................................................................................... 39
Tabla 3. Percepción de los Participantes sobre el Nivel de Utilización de Competencias
Digitales Docentes ................................................................................................................... 39
Tabla 4. Estructura de Contenidos del MOOC para el desarrollo de la Competencia Digital
Docente .................................................................................................................................... 44
Tabla 5. Estructura del Módulo I............................................................................................. 46
Tabla 6. Estructura del Módulo II ........................................................................................... 48
Tabla 7. Estructura del Módulo III .......................................................................................... 49
Tabla 8. Descripción de las Competencias Digitales Docentes Evaluadas ............................ 57
Tabla 9. Descripción de la Evaluación del Desempeño Académico ....................................... 58
Tabla 10. Datos Demográficos ................................................................................................ 59
Tabla 11. Resumen de Procesamiento de Casos ...................................................................... 59
Tabla 12. Prueba de Normalidad de Kolmogórov-Smirnov para la Competencia 1.1 ........... 59
Tabla 13. Prueba de Rangos con signo de Wilcoxon para la Competencia 1.1 ...................... 60
Tabla 14. Prueba de Normalidad de Kolmogórov-Smirnov para la Competencia 3.1 ........... 61
Tabla 15. Prueba t de Student de Muestras Emparejadas para la Competencia 3.1 .............. 61
Tabla 16. Prueba de Normalidad de Kolmogórov-Smirnov para el Desempeño Académico . 62
Tabla 17. Prueba t de Student de Muestras Emparejadas para el Desempeño Académico .... 62
DIGITAL DOCENTE 6
Índice de Figuras
Figura 1. Comparación Modelo 2013 y 2017. ........................................................................ 28
Figura 2. Cronograma de actividades para la elaboración del MOOC para el desarrollo de la
Competencia Digital Docente .................................................................................................. 43
Figura 3. Escritorio Virtual creado en Symbaloo por un participante del MOOC .................. 52
Figura 4. Actividad multimedia desarrollada en Educaplay por un participante del MOOC . 53
Figura 5. Infografía creada por un participante del MOOC .................................................... 54
Figura 6. Evaluación diagnóstica y Evaluación final de la Competencia 1.1 ......................... 60
Figura 8. Evaluación diagnóstica y Evaluación final del Desempeño Académico ................. 63

DIGITAL DOCENTE 7
Glosario de abreviaturas y símbolos
ADDIE: Análisis, Desarrollo, Diseño, Implementación y Evaluación.
CANU: Centro de Admisión y Nivelación Universitaria.
E-LEARNING: Aprendizaje electrónico, formación en línea, enseñanza virtual.
FLACSO: Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.
INTEF: Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado del
Ministerio de Educación de España.
MIT: Massachusetts Institute of Technology, en español Instituto Tecnológico de
Massachusetts.
MOOC: Massive Open Online Course, en español Curso Masivo en Línea y Abierto.
OCW: Open Course Ware.
OVA: Objetos Virtuales de Aprendizaje.
PISA: Programme for International Student Assessment, en español Programa para la
Evaluación Internacional de Alumnos.
SENESCYT: Secretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación.
SíTEC: Sistema Integral de Tecnologías para la Escuela y la Comunidad.
TIC: Tecnologías de la Información y Comunicación.
TPACK: Technological PedAgogical Content Knowledge, en español Conocimiento
Tecnológico, Pedagógico y de Contenido.
UNESCO: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, en español
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
UTB: Universidad Técnica de Babahoyo.

DIGITAL DOCENTE 8
Agradecimiento
A Dios, por todas las puertas que abrió, pero aún más,
gracias por todas las que cerró para alcanzar esta tan anhelada meta académica.
A mis padres: Abigail, mi fortaleza e inspiración;
Rubén (+), mi ejemplo de constancia y dedicación,
gracias por ser los promotores de mis sueños,
por los consejos, valores y principios que me han inculcado.
A mi guía de tesis Mgs. Dolores Zambrano,
por su dedicación y compromiso, su labor es muy valiosa.

DIGITAL DOCENTE 9
Dedicatoria
A la memoria de mi padre Sr. Rubén Arcos,
por todo lo que me dio y no pude compensar. Te extraño mucho.
A mi mamá Sra. Abigail Fuel, porque me dio la vida y su amor infinito.
A mi esposa Johanna y mi pequeño hijo Eythan,
por su paciencia, cariño incondicional
y por ser mi motivo de superación constante.
A mis hermanos, porque con sus oraciones, consejos y palabras de aliento
hacen de mí una mejor persona y de una u otra forma
me acompañan en todos mis sueños y metas.

DIGITAL DOCENTE 10
Resumen
Los MOOC (Massive Open Online Course en español Curso Masivo en Línea y Abierto) se
han utilizado como una potente herramienta para la educación en línea, convirtiéndose en un
modelo de apoyo a los procesos de enseñanza-aprendizaje, impensable hasta hace poco
tiempo. Sus características los hacen fácilmente adaptables a múltiples contextos de
capacitación, primordialmente porque promueven el aprendizaje social y colaborativo, a la
vez que ofrecen acceso a los contenidos de estudio. En este trabajo se aprovecharon las
características que tiene un MOOC para el desarrollo de las competencias digitales y
complementariamente para determinar la incidencia que tiene su uso en el desempeño
académico de los participantes. El trabajo tiene un enfoque cuantitativo, con un diseño pre-
experimental de evaluación diagnóstica y final, con alcance exploratorio-correlacional. Se
trabajó con una muestra no probabilística, elegida por conveniencia, conformada por sesenta
y seis docentes del área de matemáticas de la Universidad Técnica de Babahoyo (UTB). Se
determinó la normalidad de los datos con un margen de error del 5% para lo cual se utilizó la
prueba no paramétrica de Kolmogórov-Smirnov por ser una muestra mayor a treinta casos,
para luego validarlos por medio de las pruebas Wilcoxon y t de Student. Los resultados
demuestran que los participantes mejoraron significativamente el desempeño académico en
función de sus competencias digitales a partir del uso del MOOC como recurso de
aprendizaje.
Palabras claves: MOOC, competencia digital docente, TIC, herramientas Web,
desempeño académico, matemáticas.

DIGITAL DOCENTE 11
Introducción
Los cambios sociales y tecnológicos actualmente son vertiginosos y demandan de que
la sociedad en todos los ámbitos los considere, especialmente el área educativa, encargada del
desarrollo de las competencias necesarias que requiere un profesional para desempeñarse en
el campo laboral. En este sentido, toma relevancia la formación docente, pues se requieren de
profesores con competencias específicas y transversales como las digitales, que permitan
enfrentar desafíos como los que demanda el uso de la tecnología. Estos diversos cambios en
la educación han permitido que se incorporen otras maneras de aprender como la formación
en línea (e-learning), el cual se distingue por el uso de tecnologías Web en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, elimina las barreras de distancia, tiempo y espacio, a la vez que
permite el desarrollo de las destrezas operativas y metodológicas relacionadas con la
tecnología.
En este contexto, se han masificado cursos a través del uso de Internet en todo el
mundo, globalizando el proceso de la alfabetización digital. Tal es el caso de los cursos en
línea masivos y abiertos (MOOC), destinados a recibir una cantidad ilimitada de participantes
y en donde se encuentran distribuidos los materiales del curso a través de la Web, con el
objetivo de conectar y construir el conocimiento en ambientes virtuales que incluyen redes,
grupos y comunidades alrededor de todo el mundo.
A nivel internacional, existen estudios que demuestran la eficacia del modelo MOOC
en la aplicación de nuevas metodologías, nuevas tecnologías y nuevos medios de organizar la
educación (Pernías & Luján, 2014). Destacan que mientras los participantes utilizan un
MOOC como recurso formativo, experimentan un aprendizaje activo, autónomo y
colaborativo con el cual desarrollan sus competencias generales y específicas, entre ellas las
digitales, acorde a las exigencias del siglo XXI (Romero & Turpo, 2012; Milligan, Littlejohn
& Margaryan, 2014; Kop, Fournier & Mak, 2011). El enfoque netamente social del MOOC
DIGITAL DOCENTE 12
permite un mayor grado de interacción entre los participantes fomentando la creación de redes
de conocimiento y aprovechando las ventajas de los espacios virtuales y multimedia
disponibles en internet, a la vez que desarticula el modelo formativo tradicional (Mallon,
2013; Ecclestone, 2013; Morris, 2013; Fidalgo, Sein-Echaluce, Borrás & García, 2014).
La función educativa de los MOOC como recurso tecnológico ha sido tema de análisis
de múltiples estudios. Revuelta y Esnaola (2013); Peña y Labra, (2014); Ortega y Gómez
(2015) exponen las ventajas, desventajas y peligros que tienen los MOOC en la formación
docente, destacando como principal ventaja la posibilidad de formar a una gran cantidad de
participantes. Entre las desventajas de los MOOC resaltan la comercialización de la
formación docente y la reproducción de los modelos académicos. Finalmente alertan sobre
los peligros vinculados primordialmente al uso que se le dan a estas tecnologías y a los
intereses que hay detrás de ellos, sobre todo cuando son instituciones con fines de lucro las
que están tras este proceso. Así mismo, Lara y Repáraz (2007); Gómez y Ortega (2014)
utilizan estos cursos para promover el trabajo colaborativo y entre pares, concuerdan en que
durante la ejecución de los MOOC se construyen comunidades de aprendizaje y repositorios
de buenas prácticas que son actualizados continuamente. Por el contrario, son pocos los
trabajos realizados en función de la verdadera misión formativa de los MOOC enfocada en la
adquisición de competencias digitales en la formación de futuros docentes (Gómez, 2017).
Por otra parte, se debe considerar que los MOOC no son la solución perfecta de la
educación en línea; varios expertos en educación y tecnología ponen en duda la certeza de sus
ventajas y anteponen una serie de limitantes, como la variabilidad dentro de los cursos; la alta
tasa de deserción de hasta un 90% de los participantes; la diversidad de estudiantes en un
mismo curso; la garantía de derechos de autoría de los trabajos; la ejecución de exámenes
presentados por los participantes de un MOOC (Porter, 2013; Ramírez-Vega, 2014) y el
acceso a las TIC, así como su uso adecuado que se vinculan a la propia brecha digital
DIGITAL DOCENTE 13
(Liyanagunawardena, Williams & Adams, 2013). Estos factores no ayudan a corroborar el
óptimo aprendizaje de los participantes, además, al ser calificados como cursos de educación
no formal, algunas instituciones no los consideran apropiados para formar profesionales
(Ramírez-Vega, 2014; Creed-Dikeogu & Clark, 2013).
En el contexto nacional, varios autores concuerdan en que los usos del MOOC
provocan innovación y co-creación de conocimientos, ligados a la motivación,
autoaprendizaje, autonomía y adquisición de competencias en los contextos: tecnológico,
comunicativo y de aprendizaje. Recalcan que los MOOC marcan un proceso social, en el que
los participantes logran mejorar sus cualificaciones al asimilar conocimientos y destrezas.
Concluyen también en que no todo es positivo, ya que al igual que en otros países este sistema
registra altas tasas de deserción, necesita de retroalimentación constructiva y de un
pensamiento creativo y original; pero más allá de las inconveniencias encontradas, su valor
educativo es incuestionable (Ojeda-Serna, Basantes & Pedreira, 2018; Ochoa, 2015; Lazo &
Contreras, 2013).
Los MOOC atrajeron la atención del entorno académico ecuatoriano a raíz de las
conferencias TEDxQuito del año 2012, en donde se expusieron notables alternativas
educativas para un país situado en una región donde los resultados de las evaluaciones
evidencian numerosas deficiencias en sus sistemas de educación en comparación al resto del
mundo (Informe PISA, 2012; FLACSO, 2014). Los datos revelan que en el entorno
latinoamericano y en particular el ecuatoriano, queda mucho aún por hacer en relación a
formación en las distintas competencias que exige la educación en la era digital. Parte de esta
problemática reside en que el sistema educativo no ha cambiado al ritmo que se ha
transformado la sociedad. La complejidad de la educación propone que el profesorado debe
mantenerse atento y abierto a las exigentes innovaciones de la globalización en forma
constante. La educación como todo sistema manifiesta una intensa resistencia al cambio y ha
DIGITAL DOCENTE 14
sido tema relevante de diversos debates, donde se concluye que existen muchas debilidades a
su alrededor, entre ellas los mismos docentes, ya que no utilizan adecuadas estrategias
metodológicas y didácticas en el proceso de enseñanza-aprendizaje que estén acorde al tiempo
y los recursos que se tienen actualmente. Las personas aprenden de diferentes formas y es en
este aspecto donde el docente debe innovar en sus estrategias para reformar esa enseñanza
tradicional por una más versátil y adecuada a los requerimientos del alumnado (OEI, 2011).
Se propuso realizar una capacitación a docentes del área de matemáticas con el fin de
desarrollar competencias digitales a través de un MOOC. Este proyecto se implementó en la
UTB, con un grupo de 66 docentes que laboran en el área de matemáticas de las diferentes
facultades y centros pertenecientes a esta institución. El MOOC para el desarrollo de la
Competencia Digital Docente se apoyó en la plataforma abierta Moodle, se impartió durante
tres semanas (del 1 al 21 de octubre de 2018) en modalidad en línea, de forma gratuita y se
otorgó una certificación a quienes cumplieron con la totalidad de las actividades de
aprendizaje de los módulos y obtuvieron un mínimo de 70/100 puntos. El estudio tuvo un
alcance exploratorio-correlacional, y se realizó en un contexto, nivel y tiempo prestablecidos,
por lo cual los resultados no pueden ser generalizados; pero sí influyen en la implementación
de esta modalidad formativa a mayor escala en procura de próximos proyectos enfocados en
el perfeccionamiento docente. Es primordial resaltar que la investigación se delimitó a
analizar el desempeño académico de los docentes en función de las competencias digitales
desarrolladas en las siguientes áreas: Área 1: Información y Alfabetización Informacional; y,
Área 3: Creación de Contenido Digital. Las competencias que se desarrollan para cada área
son: Competencia 1.1 Navegación, búsqueda y filtrado de información, datos y contenido
digital; y, Competencia 3.1 Desarrollo de contenidos digitales., de acuerdo al Marco Común
de Competencia Digital Docente (INTEF, 2017).

DIGITAL DOCENTE 15
Revisión de la Literatura
Inclusión de las tecnologías en la enseñanza de las matemáticas
A pesar de que la educación tradicional domina la mayor parte de los procesos
educativos en América Latina, desde hace algunos años se han venido realizando una serie de
investigaciones que transforman por completo las miradas existentes. En el transcurso de la
historia, las matemáticas han evolucionado junto con los diversos descubrimientos,
transitando del empirismo a la abstracción, y por múltiples variaciones hasta adquirir el
lenguaje en el que se encuentra escrita, el método con el que se trabaja y la estructura
abstracta en la que se mueve (Baquero & González, 2006). Esta forma abstracta de ver a las
matemáticas ha conllevado a que la mayoría de estudiantes se esfuercen por separarlas de la
realidad, negándose a ver su verdadera esencia y aplicación. Es común encontrar en
instituciones de cualquier nivel de educación a estudiantes con un bajo interés en el
aprendizaje de las matemáticas, esto ha generado que la asignatura sea una de las de mayor
índice de deserción escolar, “siendo muchos los estudiantes que generan actitudes negativas
hacia la materia, manifestando a veces aversión y/rechazo hacia esta disciplina” (Caballero,
2009, p. 2). Una asignatura académica como las matemáticas es evidentemente útil, pero para
su aprendizaje, se ve influenciada por los desaciertos de los procesos tradicionales de
enseñanza (Gómez-Chacón, 2000). Una forma de cambiar esta enseñanza tradicional y lograr
una mejor interacción entre el docente, el proceso educativo y el estudiante dentro de las
instituciones educativas ha sido indudablemente la incorporación de la tecnología para
elaborar estrategias que estimulen la curiosidad de los educandos, motivándolos para lograr
un aprendizaje significativo.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO, 2013) propone que las políticas de integración de las TIC en la educación en
América Latina se encuentran asociadas a tres aspectos esenciales: En primer lugar, las
DIGITAL DOCENTE 16
instituciones educativas capacitan a los estudiantes en las habilidades funcionales de manejo
de las tecnologías para acoplarse a una sociedad que crece, en forma organizada junto a ellas,
en otras palabras se habla de alfabetización digital. En segundo lugar, las instituciones
educativas permiten reducir la brecha digital al conceder computadoras e Internet a los
estudiantes. En tercer lugar, que la tecnología aumenta el rendimiento académico de los
estudiantes promoviendo modificaciones en las estrategias de enseñanza y aprendizaje.
Córdoba y Herrera (2013) explican que este último aspecto ha sido el más complejo de
plasmar, ya que no solamente se trata de la utilización de la tecnología en el aula sino a la vez
de su apropiación y de la guía permanente de los profesores para su adecuada incorporación.
Las instituciones educativas deben proveerse de los recursos tecnológicos necesarios para
adaptarse a los actuales requerimientos del alumnado, en conjunto con la ejecución de
procesos de capacitación docente que permitan influir en el estudiante con una nueva y mejor
idea de la innovación en los recursos utilizados para la enseñanza-aprendizaje.
Para que cualquier institución educativa existente, con experiencia o nueva en su labor
académica logre cumplir de forma aceptable con las expectativas que representa la inclusión
de la tecnología en la educación tiene que hacer un análisis minucioso de su situación actual e
impulsar experiencias innovadoras en el proceso de enseñanza–aprendizaje secundado por el
uso adecuado de las TIC. Además, debe hacer énfasis en la formación y preparación de los
docentes, en los cambios que deben darse en las estrategias didácticas de los profesores al
elaborar el material que será utilizado por los estudiantes en su aprendizaje; es decir, brindar
prioridad en la innovación tecnológica docente, en lugar de destacar la disponibilidad y las
potencialidades de las tecnologías (Salinas, 2004).
La creación de nuevos entornos de aprendizaje no depende en su totalidad de la
tecnología, sino del desarrollo de la competencia digital del docente con el uso acertado de la
tecnología para modificar la tradicional forma de enseñanza (Salinas, 2012). En este sentido,
DIGITAL DOCENTE 17
es necesaria la innovación tecnológica en la educación y a la vez se convierte en parte
esencial para potenciar el carácter formativo docente. Las TIC abren “un espacio en el que se
pueden manipular de manera directa los objetos matemáticos y sus relaciones. Permite
construir una visión más amplia y profunda del contenido matemático” (Cruz, 2012, p. 142).
Pizarro (2009) acota que los diferentes programas informáticos creados para la enseñanza de
las matemáticas procuran evitar el trabajo rutinario que los estudiantes deben realizar, así se
produce un ahorro de tiempo que será empleado en analizar y comprender los contenidos
revisados en clase. A esto también se suma la factibilidad que representa para el estudiante el
diseñar e interactuar con gráficos, que le permitirá lograr el nuevo aprendizaje desde otro
punto de vista. Mediante diversas representaciones como gráficas, hojas de cálculo y
ecuaciones, los estudiantes pueden hacer observaciones, inferir sus propias conclusiones,
analizarlas, formular problemas que, aunque no sean resueltos en el aula permitan continuar
con la motivación suficiente para indagar y buscar respuestas fuera de ella. Los participantes
pueden interactuar y explorar conceptos concretos y abstractos a través de múltiples
representaciones (Erbas, Ledford, Polly & Orrill, 2004).
Castillo (2008) menciona que la tecnología, en su sentido más amplio, resulta esencial
en la enseñanza y el aprendizaje, ya que influye en la forma en que se imparten las
matemáticas y mejora el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Las tecnologías
específicas como, por ejemplo, las electrónicas (calculadoras y computadoras) son
herramientas muy útiles para enseñar, aprender y hacer matemáticas. De igual manera,
ofrecen representaciones de instrucciones basadas en axiomas, teoremas y leyes matemáticas,
facilitan la organización y análisis de los datos y permiten que se hagan cálculos de manera
eficiente y exacta. Además, acota que las TIC pueden apoyar a las investigaciones en varias
áreas de las matemáticas, como números, medidas, geometría, estadística, álgebra, pues se
espera que cuando dispongan de ellas logren concentrarse en tomar decisiones, razonar y
DIGITAL DOCENTE 18
resolver problemas. La existencia, versatilidad y poder de las TIC hacen posible y necesario
reexaminar qué matemáticas deben aprender los estudiantes, así como examinar la mejor
forma en que puedan aprenderlas.
El área de matemáticas ha sido un importante campo de desarrollo para la aplicación
de la tecnología, gracias a que diferentes herramientas o aplicaciones matemáticas (algunas de
ellas de software libre y gratuitas como GeoGebra, PhotoMath, etc.), han despertado una
motivación paulatina por diseñar e implementar objetos y ambientes de aprendizaje que
conlleven a una mejor comprensión de los conceptos matemáticos y simultáneamente apoyen
el trabajo en clase y manifiesten el interés en los estudiantes hacia el autoaprendizaje
(Córdoba & Herrera, 2013). Para cumplir con este cambio, es evidente un proceso de
formación del cuerpo docente que conduzca a: conocimiento y dominio del potencial de las
tecnologías, interacción con la comunidad educativa y social en relación con los desafíos que
conlleva la sociedad del conocimiento, conciencia de las necesidades formativas de la
sociedad y capacidad de planificar el desarrollo de su carrera profesional (Salinas, 2004, p. 7).
Importancia de las herramientas de la Web 2.0
Las herramientas Web 2.0 demuestran el potencial que puede tener el proceso de
enseñanza-aprendizaje basado en innumerables maneras de utilizar estas aplicaciones
tecnológicas que colocan a estudiantes y docentes en el punto de partida hacia una nueva
educación. Entre los aportes más importantes del uso de las herramientas Web 2.0 se pueden
mencionar:
- Aplicar la tecnología en la construcción del conocimiento a través de los diferentes
recursos que se pueden usar para aprovechar la inteligencia colectiva de cada uno de los
miembros del grupo de trabajo (González & Váttimo, 2012).
- Acrecentar las capacidades de los participantes en el proceso educativo, como: mejorar la
comunicación, la expresión oral y escrita, mejorar su intelecto con procedimientos que

DIGITAL DOCENTE 19
impliquen el uso de su reflexión y el razonamiento, la búsqueda correcta de la información
y su correcta aplicación en la práctica (Kremers, 2011).
- Converger lo social con la participación, permitiendo al participante crear, colaborar y
compartir información con todos los integrantes que están desarrollando un nuevo
conocimiento (Vaquerizo, Renedo & Valero, 2013).
- Permitir la interacción en línea de personas que se encuentran en diferentes lugares
geográficos, optimizando su comunicación y acceso a la información (Tello, Sosa, Lucio &
Flores, 2010).
Al analizar estas herramientas, se deben considerar dos aspectos importantes: el
tecnológico y el social. El primero, porque facilita un conjunto de aplicaciones para gestionar
contenidos; y, el segundo aspecto permite el desarrollo de la inteligencia colectiva que apoya
y colabora en la resolución de problemas. Estos aspectos son importantes en la actividad
docente por la confluencia, tanto de nuevas herramientas, así como de actitudes nuevas, de allí
que se puede expresar que va a existir un entorno colaborativo de aprendizaje tanto de
docentes como estudiantes (López, 2009).
El crecimiento de las TIC es notable en innumerables aspectos del quehacer diario de
la sociedad y la educación no puede ser la excepción. Lamentablemente este crecimiento no
es equitativo a nivel mundial y existen una serie de irregularidades en su correcta difusión y
utilización que hacen notable la brecha digital presente en la actualidad. En relación a esto,
Marchesi (OEI, 2011) considera que es importante recordar las diferencias entre las
sociedades latinoamericanas y las más desarrolladas como las europeas y asiáticas, no
obstante, se resalta la importante reducción de la brecha digital en la sociedad latina haciendo
crecer las esperanzas en cuanto al uso de las TIC, que en conjunto con iniciativas sociales y
educativas puedan lograr las transformaciones necesarias en la educación.

DIGITAL DOCENTE 20
Desde que la tecnología empezó a formar parte fundamental del aprendizaje en las
instituciones educativas del mundo, integrarla ha sido un largo y difícil proceso que día a día
avanza dinámicamente y cuya importancia radica en la forma en que docentes y estudiantes la
aplican en el aula para mejorar el aprendizaje y poder construir conocimientos. El uso de las
TIC posibilita incluir contenidos donde las matemáticas sean aplicadas a situaciones reales, ya
que de forma interactiva favorecen el trabajo de técnicas instrumentales básicas como el
cálculo mental. Actualmente, la incursión de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje
brinda la oportunidad de idear modernas formas de comprensión y manejo del ámbito
educativo. La presencia de las TIC ha estimulado varias actitudes en relación a su integración
en el currículo académico junto a las ventajas o desventajas que tendrían en el cumplimiento
académico de los estudiantes.
MOOC
Los MOOC son cursos en línea dirigidos a una gran diversidad de participantes
mediante el uso del internet, empleando además, el principio de educación abierta y masiva
(UML, 2016). Para Siemens (2013) es un Curso porque su contenido está debidamente
estructurado y secuenciado, de tal manera que tiene un principio y un fin. Está en Línea ya
que los accesos a los contenidos se realizan utilizando Internet como canal de comunicación.
Es Abierto porque habitualmente son de libre acceso sin la necesidad de costear una matrícula
ni de prerrequisitos. Es Masivo por la elevada cantidad de participantes que pueden intervenir
en el curso, dicha cantidad puede fácilmente alcanzar los miles.
Los MOOC surgieron gracias a la perspectiva de varios profesores del Instituto
Tecnológico de Massachusetts (MIT), quienes, en 2009, realizaron una colección de 1900
cursos en una iniciativa conocida como Open Course Ware (OCW), con acceso libre y
gratuito a todos los recursos (MOOC Guide, 2014; García-Gutiérrez, 2013; Zapata-Ros,
2013). Posteriormente, la idea de los MOOC fue potenciada por Sebastian Thrun, su visión lo
DIGITAL DOCENTE 21
llevó a ser uno de los fundadores del primer concentrador de MOOC llamado Udacity,
producto de las clases de informática gratuitas ofrecidas en el año 2010 a través de la
Universidad de Stanford; esta modalidad resultó un éxito, con más de 100 mil estudiantes de
200 países alrededor del mundo. Actualmente, Udacity es una organización educativa con
ánimo de lucro que provee MOOC sobre diferentes contenidos orientados a la educación
superior, cuenta con 28 cursos activos y espera la participación de alrededor de medio millón
de estudiantes (Udacity, Inc., 2013; MOOC Guide, 2014; Russell et al., 2013).
A raíz de la creación de Udacity, nacieron nuevas alternativas que expandieron la
popularidad de los MOOC, entre ellas, la plataforma Coursera que al igual que Udacity, fue
desarrollada por académicos de la Universidad de Stanford y se inició con dos cursos en el
área de computación en el año 2011, hasta alcanzar los 120 cursos a finales del 2012 y con
más de 1.2 millones de estudiantes matriculados (Herman, 2012). Actualmente es la
plataforma de educación virtual que lidera y marca la pauta con más de 400 cursos impartidos
por más de 60 universidades alrededor del mundo, se distingue por su sistema de evaluación,
acreditación y su modelo de sustentabilidad (Coursera, Inc., 2013; Daniel, 2012; Dellarocas &
Van Alstyne, 2013).
Por su parte, Google implementó una plataforma con el nombre de CourseBuilder en
2012, especializada en brindar el soporte tecnológico necesario para crear e impartir MOOC
(De Waard, 2013). También sobresale edX, una compañía creada por los socios fundadores
de Harvard y MIT sin fines de lucro (edX, 2013). Asimismo, destaca la plataforma Miríada X
que pone a disposición del público una gran cantidad de MOOC con contenido principalmente
en español, ofrecidos por Universia que es la mayor red de universidades de habla hispana y
portuguesa (Miríada X, 2013). Otra organización predecesora del modelo MOOC es Khan
Academy, creada en 2006 por Salman Khan, cuenta con más de 4000 videos en diversas áreas
y totalmente disponibles en acceso abierto y bajo licencia Creative Commons. Permite a los
DIGITAL DOCENTE 22
estudiantes revisar repetitivamente los procedimientos de ejercicios o problemas
principalmente en el área de matemáticas (Khan Academy, 2013).
En el contexto latinoamericano, México se sitúa como el principal desarrollador de
MOOC, siendo las universidades las entidades que mayor importancia le han dado a su
producción (Pérez-Álvarez, Maldonado, Rendich, Pérez-Sanagustín & Sapunar, 2017). De
forma generalizada, los MOOC se van posicionando cada vez más en el entorno de la
educación universitaria de Latinoamérica, tal es la situación de Costa Rica, con el Proyecto de
Reforma de la Educación Matemática (Ramírez, 2015) o el Programa de Publicidad en la
Universidad Central de Colombia (Guerra, 2018).
En Ecuador, la iniciativa la tomó la Universidad del Azuay en el mes de octubre del
año 2013 al presentar una propuesta educativa con base en el modelo MOOC (Lazo &
Contreras, 2013). Hasta julio de 2016, el total de MOOC implementados por universidades e
instituciones estatales ecuatorianas ascendió a 26, dando un total de 47 cursos si se recopilan
todas las ediciones. Se observa que solamente 7 universidades y 4 instituciones del estado
han incursionado en este formato. Las 7 universidades que cuentan con al menos un MOOC
son: la Universidad del Azuay, la Universidad San Francisco de Quito, el Instituto de Altos
Estudios Nacionales, la Universidad Regional Autónoma de los Andes, la Universidad de
Cuenca, la Universidad Técnica Particular de Loja y la Escuela Politécnica Nacional. Las
secretarías y ministerios estatales que cuentan con MOOC son: El Ministerio de Inclusión
Económica y Social; la Secretaría Nacional de la Administración Pública; la Secretaría de
Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación (SENESCYT) y el Ministerio de
Educación. De estas entidades, sobresale la Universidad Técnica Particular de Loja por
disponer de 8 cursos publicados, 2 de ellos poseen varias versiones; asimismo destaca la
SENESCYT que mantiene un MOOC en su cuarta edición. La plataforma más utilizada por
las universidades ecuatorianas es Moodle, que por lo general es su propio entorno virtual de
DIGITAL DOCENTE 23
aprendizaje (Lazo & Contreras, 2016). Este análisis permite evidenciar que, en Ecuador, los
MOOC no han contado con la misma capacidad ofertada que otros países como Reino Unido,
que en 2013 ya contaba con 65 cursos, Alemania con 59 y España con 111 cursos (Oliver,
Hernández-Leo, Daza, Martín & Albó, 2014); pero de manera objetiva el desarrollo de
MOOC en el Ecuador, desde el año 2013, ha sido positivo.
Los MOOC son comúnmente empleados por universidades como Harvard, el Instituto
de Tecnología de Massachusetts (MIT), o Stanford, y son a su vez, buscados por muchos
como una solución a la falta de acceso a la educación en diversos países, debido a que pueden
ofrecer educación a una gran cantidad de personas mediante el acceso al Internet. Es por ello
que los MOOC abren las puertas al replanteamiento de los modelos pedagógicos de
educación, incluso respecto a los ya conocidos cursos online gratuitos (González, Collazos &
García, 2016, p. 2). En ese sentido, los MOOC están teniendo cada vez mayor auge y éxito en
la combinación del e-learning, el uso de las plataformas online y de redes sociales.
A pesar del impacto que están teniendo los MOOC a nivel mundial, en los estudios de
Chiape, Hine, & Martínez (2015), se revela que hay divergencias entre el acrónimo y la oferta
emergente de los MOOC basado en que las pedagogías sobre las cuales los MOOC son
diseñados hoy en día, no se plantea la unificación entre la práctica y la revisión de la literatura
dentro de los cursos, lo que favorece a una alta tasa de deserción. (p. 17)
De acuerdo con Kinash (2013) (referenciado en González, Collazos & García, 2016),
se identifican algunas características que distinguen a los MOOC de otras formas de
educación a distancia:
DIGITAL DOCENTE 24
Tabla 1. Características que Distinguen a los MOOC de Otras Formas de Educación
Característica Descripción
Asignaturas o temas Los MOOC no están ligados formalmente a las universidades. Suelen ser sobre temas
solos e independientes en los que cualquier persona desde cualquier lugar puede inscribirse
independientes.
Componente de red La red social es un componente importante de un MOOC. El diseño de muchos
social. MOOC se asemejan a una red social tipo Facebook, en donde los estudiantes pueden
hacer amigos e interactuar el entre ellos.
Actividades de Los MOOC a menudo equilibran actividades de aprendizaje en tiempo real
aprendizaje (sincrónico) y en cualquier momento (asíncrono). Por ejemplo, habrá momentos en
sincrónicas y que el profesor y los alumnos están en línea al mismo tiempo charlando a través de
asincrónicas. voz o de texto. Otras actividades están diseñadas para permitir que el estudiante las
realice en cualquier momento, de forma que se adapte a su horario personal.
Aprendizaje a tu A menudo hay suficientes materiales y ejercicios puestos a disposición de los alumnos
“propio ritmo” desde el momento en que entran en el MOOC que son capaces de gestionar su
aprendizaje según su propio ritmo. Por lo general, estas actividades no están
vinculadas a los semestres universitarios tradicionales. Algunos MOOC permiten que
el estudiante pueda tomarse el tiempo tanto o tan poco como lo que necesitan para que
puedan ganar sus certificados / créditos (cuando hayan completado suficientes
módulos o ganado suficientes créditos para terminar el curso).
Diseño temporal Mientras se proporcionan materiales suficientes para la autogestión del tiempo, los
programado. MOOC a menudo también utilizan un diseño de liberación programada de contenidos.
Los educadores deben evitar abrumar a los alumnos con excesivo contenido, y esto se
hace programando las fechas de lanzamiento de los mismos de manera que el plan de
estudios se revela a través del tiempo.
Aprendizaje Muchos MOOC aplican el concepto de aprendizaje adaptativo. En este tipo de cursos,
adaptativo. la dificultad de los contenidos y el nivel de dificultad de los ejercicios se ajustan al
nivel del estudiante. Por ejemplo, si un estudiante está errando en repetidas ocasiones
sobre determinadas áreas de contenido o habilidades fundamentales; el sistema
proporcionará automáticamente las ayudas necesarias y ajustará el nivel de las
actividades al más acorde.
Últimas características Muchos MOOC aprovechan las últimas tecnologías que permiten o mejoran el
de diseño tecnológicos aprendizaje. Por ejemplo, el aprendizaje adaptativo es una característica de diseño de
habilitados. tecnología de sistemas inteligentes que tienen algunos MOOC ya incorporan,
analizando patrones de comportamiento basados en técnicas de minería de datos.
Aprendizaje y La mayoría de los MOOC están diseñados para utilizar la evaluación en línea. Aquí
evaluación entre los estudiantes completan sus actividades de evaluación en línea y / o realizan la
pares. presentación de ejercicios en línea, y muchos se entrenan en la evaluación de pares,
siendo ésta parte de su propia evaluación.
Multimedia y Gran parte del contenido de los MOOC es multimedia. Los MOOC son a menudo
aprendizaje basado en ricos en vídeo y en el aprendizaje basado en el juego (puntos, insignias, etc.)
juego.
Contenido fraccionado El contenido en los MOOC suele segmentarse en unidades cortas. Por ejemplo, hay
en unidades cortas. una serie de cinco videos de 10 minutos de duración, intercalados con actividades de
aprendizaje y de evaluación
Fuente: Kinash, 2013 (Referenciado en González, Collazos & García, 2016)
Tipos de MOOC
De acuerdo con Pernías y Luján (2014), hay diversas formas de clasificar los cursos
MOOC, entre los tipos más utilizados están los de tipo conectivistas (cMOOC) y los
comerciales (xMOOC). Los primeros ponen énfasis en la creación de conocimiento por parte
DIGITAL DOCENTE 25
de los participantes, por lo que la creatividad, la autonomía y el aprendizaje social
colaborativo son valorados al momento de caracterizar a este tipo de cursos. Los segundos
ponen énfasis en un aprendizaje tradicional con reproducción de videos y la realización de
pequeños ejercicios de tipo test; siendo entonces este tipo de MOOC más populares que los
anteriores, y empleándose en plataformas comerciales como Coursera, edX y Udacity.
Recogiendo las ventajas e inconvenientes de cada uno de ellos, llega el inédito modelo
tMOOC o transferMOOC, en el cual los participantes, mediante el bien común del trabajo
colaborativo alcanzan las competencias básicas para poner en práctica los métodos de
aprendizaje, sistemas de evaluación por pares, herramientas digitales, etc., conseguidos en el
mismo curso. Este nuevo modelo se enfatiza en la transferencia del aprendizaje y la
transformación pedagógica, al crear interés por la interacción profesional. En este sentido, se
puede inferir que esta modalidad híbrida avanza en mayor medida que sus predecesores
(Cabero, Llorente-Cejudo & Vázquez-Martínez, 2014; Vázquez, López & Sarasola, 2013).
Moodle
De acuerdo al sitio Web de Moodle (2018), se define como una plataforma de
aprendizaje diseñada para aportar a docentes, administradores y estudiantes un “sistema
integrado único, robusto y seguro para crear ambientes de aprendizaje personalizados”
(Moodle, 2018, pág. 1). La plataforma Moodle es empleada por diversas empresas y centros
educativos como Shell, la Escuela londinense de Economía, la Universidad Estatal de Nueva
York, Microsoft y la Universidad Abierta del Reino Unido, por lo que el número de usuarios
de la plataforma a nivel mundial supera los 79 millones (Moodle, 2018), siendo considerada
como la plataforma de aprendizaje más usada en el mundo.
Entre sus ventajas encontramos las siguientes: 1) Plataforma confiable para estudiar;
2) Fácil de usar, por la evaluación de su usabilidad documentada; 3) Gratuito (sin cargos por
la licencia); 4) Actualización constante; 5) Multilingüe; 6) Presenta herramientas flexibles

DIGITAL DOCENTE 26
para soportar cursos en línea; 7) Es personalizable (debido a su código abierto); 8) Flexible
(adaptado a negocios y centros educativos); 9) Seguro y privado (considerando la privacidad
de datos del usuario y previene la perdida de datos); y, 10) Alta cantidad de complementos y
disponibilidad de recursos (documentación, foros de usuarios, plugins) (Moodle, 2018).
La competencia digital docente
La incursión de las TIC en la educación ha marcado de manera determinante los
procesos académicos de las instituciones educativas, sobre todo para los profesores ya que se
han establecido nuevos retos para la docencia como la reestructuración de los contenidos
educativos, formación constante del profesorado y el manejo adecuado de las herramientas
tecnológicas educativas. Se hace necesario un cambio de actitud del profesorado hacia una
capacitación tecnológica que conduzca al conocimiento y uso de las distintas herramientas
TIC para luego incluirlas inteligentemente en sus actividades de enseñanza y se conviertan en
apoyo fundamental de su labor docente, obteniendo como resultado una mayor calidad
educativa.
Las competencias digitales docentes suponen una mezcla de conocimientos, actitudes
y habilidades que el profesorado necesita poseer para la adecuada utilización de los medios
digitales y las TIC como recursos educativos integrados a su práctica docente (Suárez,
Almerich, Diaz & Fernández, 2011, p. 294). Krumsvik (2011) complementa que la
competencia digital de un profesor es la capacidad del docente en el acertado uso pedagógico
y didáctico de las TIC en su entorno profesional. Con base en esta definición se presenta un
modelo de competencia digital para el profesorado focalizado en dos niveles. El primer nivel
corresponde a las destrezas digitales básicas, las cuales indican que las TIC deben ser lo
suficientemente transparentes como para que los docentes sean capaces de entender cómo
usarlas. Actualmente, los maestros tienen la tecnología al alcance de su mano en todo
momento, tanto dentro como fuera del aula, haciendo mucho más fácil el obtener habilidades
DIGITAL DOCENTE 27
tecnológicas básicas. El segundo nivel, la competencia didáctica con las TIC hace referencia
a la habilidad de usar herramientas digitales en los contenidos de las asignaturas, para lo cual
debe haber un trabajo continuo por parte del profesorado en incorporar competencias
pedagógicas y digitales. Éste es un desafío significativo, especialmente para todos aquellos
que nunca han manejado las TIC.
Por otra parte, se evidencia el desconocimiento o uso inadecuado de la gran cantidad
de aplicaciones tecnológicas educativas que pueden ser utilizadas en la enseñanza de las
matemáticas. La responsabilidad en el uso de las herramientas tecnológicas se la relega
exclusivamente al profesor del área de informática y no es puesta al servicio del proceso de la
enseñanza. Generalmente, se presenta a las matemáticas con un abundante contenido teórico,
sin que se utilicen escenarios reales en la comprensión de ejercicios, de tal forma que estos
sean un apoyo al desarrollo de su habilidad. Es preciso entonces estimular en el profesorado
una formación conceptual con respecto al uso educativo de las TIC, darles a conocer cómo
transforman y ayudan a enriquecer los entornos de aprendizaje, aspectos que permiten disipar
las dudas que se tienen acerca de las TIC e influyen en la actualización y renovación de su
labor docente, así podrá implementar sus conocimientos en didáctica y TIC, para que sea
capaz de elaborar sus propios recursos educativos, modificando su rol de repetidor de
experiencias y prácticas magistrales (Cabero, 2014).
La competencia digital se convierte en un eje transversal con una gran influencia
dentro de las estrategias metodológicas y de aprendizaje que utilicen tanto docentes como
estudiantes en el entorno académico. En virtud de esto, lo esencial es conseguir que los
estudiantes mejoren su aprendizaje por medio del uso correcto de las adecuadas herramientas
tecnológicas. Por ello, la formación de los docentes para que desarrollen su competencia
digital se establece como la variable principal para garantizar este cambio en el paradigma de
la educación (Coll, Marchesi & Palacios, 2001). En consecuencia, el reto asistido por las TIC
DIGITAL DOCENTE 28
en el contexto educativo se puede especificar en un triple cambio de paradigma: “De
«educación como industria» en «educación como servicio (de proximidad)». De «escuelas
que enseñan» en «escuelas que aprenden». De «asociacionismo» en «constructivismo» de los
aprendizajes” (Carneiro, Toscano & Díaz , 2011, p. 16, 17).
Marco común de competencia digital docente
El Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado del
Ministerio de Educación de España (INTEF) menciona que la formación en competencias
digitales ha tenido hasta ahora una especificación poco desarrollada y diversa al no existir un
marco de referencia común. Para el 2013 se inició un marco de competencias digitales que
fueron actualizadas y promovidas para mejorarse en las competencias digitales del docente de
cara al 2020 y en las que se puede reconocer y acreditar el nivel de competencia digital del
profesorado.
Figura 1. Comparación Modelo 2013 y 2017.

Fuente: INTEF (2017).
DIGITAL DOCENTE 29
Desarrollar la competencia digital en el sistema educativo requiere que los docentes
tengan la formación necesaria en esa competencia, es así que el Marco Común de
Competencia Digital Docente desarrollado por INTEF (2017), describe de manera
estandarizada la competencia digital de los docentes en 5 Áreas:
Información y alfabetización informacional: permite identificar, localizar,
recuperar, almacenar, organizar y analizar la información digital, evaluando su finalidad y
relevancia, a través de Navegación, búsqueda y filtrado de información, datos y contenido
digital. Evaluación de información, datos y contenido digital, Almacenamiento y
recuperación de información, datos y contenido digital.
Comunicación y colaboración: comunicar en entornos digitales, compartir recursos a
través de herramientas en línea, conectar y colaborar con otros a través de herramientas
digitales, interactuar y participar en comunidades y redes; conciencia intercultural a través de:
Interacción mediante tecnologías digitales, Compartir información y contenidos, Participación
ciudadana en línea, Colaboración mediante canales digitales, Netiqueta, Gestión de la
identidad digital.
Creación de contenido digital: crear y editar contenidos nuevos (textos, imágenes,
videos…), integrar y reelaborar conocimientos y contenidos previos, realizar producciones
artísticas, contenidos multimedia y programación informática, saber aplicar los derechos de
propiedad intelectual y las licencias de uso. Desde la aplicación de: Desarrollo de contenidos
digitales, Integración y reelaboración de contenidos digitales, Derechos de autor y licencias,
Programación.
Seguridad: protección personal, protección de datos, protección de la identidad
digital, uso de seguridad, uso seguro y sostenible. Aplicando: Protección de dispositivos y de
contenido digital, Protección de datos personales e identidad digital, Protección de la salud y
el bienestar, Protección del entorno.

DIGITAL DOCENTE 30
Resolución de problemas: identificar necesidades y recursos digitales, tomar
decisiones a la hora de elegir la herramienta digital apropiada, acorde a la finalidad o
necesidad, resolver problemas conceptuales a través de medios digitales, resolver problemas
técnicos, uso creativo de la tecnología, actualizar la competencia propia y la de otros.
Implementando la: Resolución de problemas técnicos, Identificación de necesidades y
respuestas tecnológicas, Innovación y uso de la tecnología digital de forma creativa,
Identificación de lagunas en la competencia digital.
Se destacan 21 competencias y 6 niveles competenciales, modelo estructurado con
base en el Marco Común de Competencia Digital Docente, estudio que fue puesto en marcha
bajo un acuerdo administrativo con la Dirección General de Educación y Cultura de la
Comisión Europea, con el fin de contribuir a la mejor comprensión y desarrollo de la
competencia digital y que tiene relación con la Agenda Digital 2020 (INTEF, 2017).
La competencia digital docente en Ecuador
La competencia digital docente es una competencia básica y fundamental que implica
la utilización crítica y segura de las TIC para recuperar, evaluar, almacenar, producir,
presentar e intercambiar información, además de comunicar y ser parte de las redes de
colaboración a través de Internet (Eur-Lex, 2006). Dentro del Reglamento General a la Ley
Orgánica de Educación Intercultural (Asamblea Nacional, 2010), Art. 14 se establecen los
Estándares de Calidad Educativa 2012, indicadores de calidad educativa e indicadores de
calidad de la evaluación, que son los que miden la inmersión de la calidad educativa no solo
desde el docente sino de las herramientas que se utilizan en las aulas. Asimismo, el Sistema
Integral de Tecnologías para la Escuela y la Comunidad (SíTEC) diseña y ejecuta programas
y proyectos tecnológicos para mejorar el aprendizaje digital en el país y para democratizar el
uso de las tecnologías.

DIGITAL DOCENTE 31
El SíTEC, de acuerdo a los principios de democratización del uso de las tecnologías y
la difusión del aprendizaje digital en el país, ha emprendido actividades en cuatro frentes:
Establecimientos educativos de educación pública del país con acceso a infraestructura
tecnológica, docentes fiscales capacitados en TIC aplicadas a la educación, para incidir en la
calidad educativa, software educativo para Educación Inicial, Educación General Básica y
Bachillerato, en todas las áreas del currículo, en español, quichua, shuar e inglés y aulas
Tecnológicas Comunitarias para que toda la población ecuatoriana pueda obtener provecho de
las TIC en cada circuito educativo, de acuerdo al nuevo modelo de gestión escolar (Acurio,
2017).
Constructivismo
El constructivismo es un modelo educativo centrado en el alumno y fundamentalmente
se enfoca en la participación activa de éste como constructor de su propio conocimiento a
partir de sus propias experiencias, siendo el docente un mediador y un guía en el proceso del
inter aprendizaje. Carretero (1997) explica en su modelo que:
Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo‚ tanto en los aspectos
cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos— no es un mero producto del ambiente
ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va
produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según
la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser
humano. (p. 41)
Una postura constructivista no sólo permite advertir las dificultades que suelen tener
los estudiantes para aprender, que también aporta una guía para desarrollar estrategias de
enseñanza y aprendizaje más eficientes, empleando un proceso de enseñanza donde el
protagonista central es el alumno, considerando sus intereses, habilidades para aprender y
necesidades en el sentido más amplio. El individuo que aprende matemáticas desde un punto
de vista constructivista debe desarrollarlos conceptos a través de la interacción que tiene con
DIGITAL DOCENTE 32
los objetos y con otros sujetos. Tal parece que para que el alumno pueda construir su
conocimiento y llevar a cabo la interacción activa con los objetos matemáticos es preciso que
dichos objetos se presenten inmersos en un problema, no en un ejercicio (Castillo, 2008). El
conocimiento no se transfiere del mundo exterior hacia la memoria del estudiante, más bien se
construyen deducciones personales del mundo apoyadas en interacciones propias. Siendo así,
aquellos que aprenden y crean conocimiento dentro del constructivismo, lo hacen con base en
experiencias previas (Driscoll, 2000).
En conclusión, se puede asegurar que “la aparición de nuevos significados en el
estudiante refleja la ejecución y finalización previas de un proceso de aprendizaje
significativo” (Ausubel, 1983, p. 122), ya que el mismo estudiante, al sentir interés hacia un
campo de estudio, genera un cambio de actitud hacia el aprendizaje, no solamente indagando
en las fuentes que se le proporciona sino buscando sus propios caminos hacia el
desvanecimiento de sus dudas, formulándose nuevos problemas y dando solución a los
anteriores, haciendo uso de sus sentidos y desarrollando su pensamiento con la adecuada
utilización de su razonamiento, llegando a constatar que “el verdadero aprendizaje
significativo presupone tanto que la tarea de aprendizaje es potencialmente significativa como
que el estudiante presenta una actitud de aprendizaje significativa” (Ausubel, 1983, p. 139).
Es importante describir que en la teoría constructivista se pueden analizar dos tipos de
enfoques, uno social y otro cognitivo, es por ello que se puede considerar que el conectivismo
está relacionado con el segundo aspecto, pero con la tecnología como recurso de aprendizaje.
Conectivismo
Siemens (2011), afirma que tanto el conectivismo como el constructivismo manejan
sus propias aserciones acerca del conocimiento y no lo considera parte del constructivismo, es
más, piensa que “el conectivismo aporta una explicación más precisa del proceso de
conocimiento a lo largo de todo el espectro y del proceso de aprender” (p.38). El

DIGITAL DOCENTE 33
conectivismo es una corriente dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje donde el
estudiante crea conocimiento y además usa como recurso de aprendizaje a la tecnología. Este
aprendizaje no solo ocurre dentro de la persona, sino que además está basado en lo que sucede
fuera de ella.
En este contexto, Siemens (2004) afirma lo siguiente:
Un principio central de la mayoría de las teorías de aprendizaje es que el aprendizaje ocurre dentro de
una persona. Incluso los enfoques del constructivismo social, los cuales sostienen que el aprendizaje es
un proceso social, promueven el protagonismo del individuo (y su presencia física, es decir, basado en
el cerebro) en el aprendizaje. Estas teorías no hacen referencia al aprendizaje que ocurre por fuera de
las personas (v.gr., aprendizaje que es almacenado y manipulado por la tecnología). (p.81)
Por tanto, el conectivismo guarda una estrecha relación con la tecnología, entonces no
se puede desvirtuar el aprendizaje de las herramientas Web 2.0, ya que forman parte del
proceso educativo; porque a través de ellas se logra obtener mayor cantidad de información y
por lo tanto crear un nuevo conocimiento. Muchos docentes considerados nativos digitales no
han asimilado la tecnología como un recurso potencial para apoyar el proceso de enseñanza-
aprendizaje, la gran limitante que existe es la creencia de que los estudiantes son expertos en
tecnología, lo cual no es totalmente cierto porque para ellos no es prioridad usarla para
descubrir información científica sino para mantenerse comunicado con sus amistades y
familiares (De la Torre, 2009).
El conectivismo y la integración de las herramientas Web 2.0
George Siemens (2011), autor y desarrollador del término, afirma que: “El
conectivismo provee una mirada a las habilidades de aprendizaje y las tareas necesarias para
que los aprendizajes florezcan en una era digital”. Las TIC están presentes en todos los
sistemas que componen los diferentes ámbitos de la sociedad. En el campo de la educación se
puede afirmar que, aunque ha sido lenta la inclusión de esas tecnologías, hay investigaciones
DIGITAL DOCENTE 34
que sustentan la importancia de su uso. Ya no se debate sobre su necesidad, sino sobre las
ventajas que ofrece su utilización (la mejor manera de sacarles provecho, al ser medios o
herramientas que contribuyen a enriquecer el proceso de enseñanza–aprendizaje), su
incidencia en la cognición y procesos del pensamiento de los estudiantes y la manera como
impactan en la reestructuración del currículo educativo (Castillo, 2008).
La educación ha cambiado su concepción dejando atrás la educación tradicional,
donde el docente era aquel que tenía el papel protagónico dentro del aula de clase.
Actualmente se habla del protagonismo de los estudiantes; sin duda se ha requerido que haya
cambios en los enfoques educativos. Por otro lado, el advenimiento de la tecnología y su
avance constante ha revolucionado el mundo de la educación hasta el punto de convertirse en
un recurso fundamental de los ambientes de aprendizaje, de esta manera la educación se
entrelaza con la era del conectivismo que busca describir cómo los estudiantes usan
herramientas personalizadas, online y colaborativas para aprender de nuevas formas (Escuela
2.0, 2017).
El conectivismo fortalece a quien usa las herramientas del sistema Web 2.0,
brindándole una ventaja competitiva frente a quien utiliza métodos tradicionales para
estructurar el conocimiento. Es necesario, que se visualicen las herramientas de la Web 2.0
como aliadas principales en el desarrollo del proceso de enseñanza–aprendizaje, pues presenta
una dinámica interesante que permite a docentes como a estudiantes mantenerse en el mismo
contexto en cuanto a recursos didácticos. El conectivismo se convierte entonces en la teoría
del aprendizaje para la era digital que parte del análisis de las limitaciones del conductismo, el
cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto que la tecnología ha tenido sobre la
manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos (Rodríguez & Molero,
2009).
DIGITAL DOCENTE 35
Dentro de la sociedad del conocimiento se hace necesario que exista una buena gestión
del mismo, y aún más dentro del ámbito educativo, pues con la cantidad de información que
circula es importante conocer cuál es confiable y cuál no, de allí la necesidad de que tanto
estudiantes como profesores conozcan el uso adecuado de las herramientas de la Web 2.0
(García & Álvarez, 2008).
Alcance
Se diseñó, desarrolló e implementó una versión piloto del MOOC para el desarrollo de
la Competencia Digital Docente, el cual incorporó en su contenido la utilización de
herramientas como Symbaloo, Educaplay, GeoGebra, PhotoMath y Smart Protractor en
temáticas de la asignatura de matemáticas, como son Geometría, Ecuaciones y Funciones. Se
realizó una planificación que constó de 24 horas y fue impartida en sesiones de 8 horas,
cumpliéndose el curso en tres semanas. El MOOC para el desarrollo de la Competencia
Digital Docente incluyó pruebas objetivas para cada una de las sesiones. Además, estuvo
disponible en la Web por el lapso que duró el estudio y únicamente tuvieron acceso los
usuarios que recibieron la invitación para cursarlo.
Entregable
Se entregó el enlace al MOOC para el desarrollo de la Competencia Digital Docente
(https://goo.gl/cJyJyR), alojado en el servidor del Campus Virtual del Vicerrectorado
Académico de la UTB dentro de la plataforma Moodle, al cual se puede acceder como
invitado utilizando la contraseña MOOC-CD2018. El MOOC contiene el desarrollo del
programa académico para el perfeccionamiento de la competencia digital docente en el área
de matemáticas, el mismo se encuentra estructurado en tres módulos, de tal forma que se
verifique el orden a seguir en las actividades programadas; para ello se facilitó también una
guía de usuario. El MOOC para el desarrollo de la Competencia Digital Docente incorpora

DIGITAL DOCENTE 36
los objetos virtuales de aprendizaje (OVA) como guías didácticas con la información más
relevante para cada módulo de estudio, con espacio para el contenido audiovisual, actividades
exploratorias e interactivas, foros de dudas y opinión, y cuestionarios creados tanto en Moodle
como en Formularios de Google.
Producto: Competencias tecnológicas y pedagógicas
Objetivos del proyecto
Objetivo general
Diseñar, elaborar e implementar un MOOC para el desarrollo de las competencias
digitales en los docentes de matemáticas y determinar su incidencia en el desempeño
académico de los participantes.
Objetivos específicos
 Analizar los componentes pedagógicos de un MOOC y seleccionar los contenidos
para el programa académico de perfeccionamiento docente en competencias
digitales.
 Diseñar un programa académico para el desarrollo de las competencias digitales
en docentes de matemáticas.
 Desarrollar materiales y recursos educativos que permitan ejercitar y experimentar
lo aprendido dentro de los contenidos del MOOC.
 Implementar una versión piloto del MOOC en Moodle para validar la
funcionalidad del curso.
 Evaluar el MOOC como un recurso de aprendizaje para el desarrollo de las
competencias digitales en docentes de matemáticas.

DIGITAL DOCENTE 37
Modelo de Diseño Instruccional del proyecto
El diseño pedagógico del MOOC para el desarrollo de la Competencia Digital
Docente siguió los fundamentos de la teoría constructivista con énfasis en la aplicación del
conectivismo, ya que guarda una estrecha relación con la tecnología. Para facilitar el logro de
los objetivos trazados se utilizó como marco conceptual el Modelo ADDIE (acrónimo de los
términos Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación) que propone la
ejecución de cinco fases para el desarrollo de una actividad de formación o diseño de
materiales instruccionales educativos o para el logro de una meta (Branch, 2009). Esta
metodología sugiere la realización de cinco pasos ordenados que parten del Análisis,
considerado el más importante, ya que en este se fundamenta el diseño del proceso acorde con
los objetivos trazados. El Diseño debe proponer la solución al problema encontrado en la fase
del Análisis. En el Desarrollo se elaboran los materiales instruccionales necesarios para el
cumplimiento de los objetivos; la Implementación incluye el montaje del MOOC con el
objeto de satisfacer las necesidades identificadas; y, la Evaluación, que se realiza en cada una
de las fases anteriores de forma continua, lo que facilita eliminar los fallos en el desarrollo del
proyecto (Centeno, 2013). Los pasos se pueden seguir secuencialmente y, de ser necesario, se
puede regresar a una de las fases anteriores.
Análisis de Necesidades
Tras un análisis general realizado por el Vicerrectorado Académico de la UTB, el
CANU (Centro de Admisión y Nivelación Universitaria) y el autor de este proyecto, a partir
de la experiencia obtenida en el trabajo como docente y coordinador académico del área de
matemáticas durante 6 años, y con base en las evaluaciones docentes realizadas cada
semestre, se evidenció que las matemáticas son una de las áreas del conocimiento en la que
muchos docentes, considerados nativos digitales, no han asimilado aún la tecnología como un
recurso para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje. La creencia de que los estudiantes

DIGITAL DOCENTE 38
son expertos en tecnología han limitado al docente a experimentar con nuevas formas de
enseñanza y a desatender su desempeño en competencias digitales, que de acuerdo con Gros y
Contreras (2006) y UNESCO (2008) se distinguen por desarrollar conocimientos, habilidades
y actitudes para valorar herramientas tecnológicas y material accesible a través de Internet,
como apoyo a los formatos tradicionales de contenido.
Con el fin de conocer el perfil de los participantes que formaron parte del proyecto, a
la vez consultar sobre el nivel de competencias digitales que consideraba poseía el grupo
objetivo e identificar los posibles contenidos del curso. Se procedió a aplicar un formulario
de encuesta con 30 preguntas relacionadas de manera estandarizada a las 5 Áreas que describe
el Marco Común de Competencia Digital Docente desarrollado por INTEF (2017). Para tal
efecto, se utilizó la herramienta en línea Formularios de Google. El formulario fue enviado
masivamente por correo electrónico a los docentes del área de matemáticas de las diferentes
facultades y centros pertenecientes a la institución, hubo 66 respuestas que representan
aproximadamente el 90% del total de docentes del área de matemáticas de la UTB.
Ante cada pregunta realizada en el formulario de encuesta, los participantes debieron
plantearse el nivel de Conocimiento y Utilización de lo que propone cada ítem, de acuerdo a
la escala en la que el valor 1 indica el menor nivel de Conocimiento o Utilización y el 6 el
máximo nivel de Conocimiento o Utilización. En el caso de que el docente no pueda
responder a alguna pregunta debía marcar la opción NA. En las Tablas 2 y 3 se pueden
observar los resultados dentro de la escala propuesta; donde se evidencia la necesidad de
desarrollar sus competencias digitales, ya que el mayor porcentaje de docentes perciben que
se encuentran en un nivel 3 de Conocimiento y Utilización de las competencias digitales
docentes, lo cual ubicaría al grupo objetivo de forma inferencial en el Nivel B,
específicamente en subnivel B1 (dimensión intermedia baja) de acuerdo a INTEF (2017).

DIGITAL DOCENTE 39
Tabla 2. Percepción de los Participantes sobre el Nivel de Conocimiento de Competencias Digitales Docentes
Nivel de Conocimiento (%)
Área de competencia
NA 1 2 3 4 5 6
1. Información y alfabetización informacional 4,80 10,35 13,89 28,03 15,66 16,41 10,86
2. Comunicación y colaboración 5,05 7,58 10,61 24,75 15,91 17,17 18,94
3. Creación de contenidos digitales 12,69 12,12 14,39 22,92 15,72 11,36 10,80
4. Seguridad 14,77 12,12 14,39 25,00 12,12 9,85 11,74
5. Resolución de problemas 8,08 12,12 11,36 28,28 18,18 11,36 10,61
Tabla 3. Percepción de los Participantes sobre el Nivel de Utilización de Competencias Digitales Docentes
Nivel de Utilización (%)
Área de competencia
NA 1 2 3 4 5 6
1. Información y alfabetización informacional 6,57 10,86 17,17 23,48 15,91 14,39 11,62
2. Comunicación y colaboración 6,06 8,84 12,12 21,97 16,41 14,65 19,95
3. Creación de contenidos digitales 17,05 13,26 14,39 21,21 15,53 9,85 8,71
4. Seguridad 20,08 12,12 16,29 21,59 10,23 9,85 9,85
5. Resolución de problemas 10,86 13,89 12,63 22,98 19,95 9,85 9,85
El Marco Común de Competencia Digital Docente (INTEF, 2017) especifica que las
áreas 1, 2 y 3 son proporcionadamente lineales, mientras que las áreas 4 y 5 son más
transversales. Esto denota que, mientras las áreas 1 a 3 tratan competencias que pueden
desarrollarse por medio de actividades y usos específicos, las áreas 4 y 5 se aplican a
cualquier clase de actividad efectuada a través de medios digitales.
Por lo antes expuesto, se decidió que el contenido más adecuado para cada clase fuera
desarrollado en función de las competencias digitales definidas en las siguientes áreas: Área
1: Información y Alfabetización Informacional; y, Área 3: Creación de Contenido Digital.
Las competencias que se desarrollaron para cada área fueron: Competencia 1.1 Navegación,
búsqueda y filtrado de información, datos y contenido digital; y, Competencia 3.1 Desarrollo
de contenidos digitales, de acuerdo al Marco Común de Competencia Digital Docente
(INTEF, 2017).
Debido a que los temas seleccionados están vinculados con los cambios profundos en
la metodología de aprendizaje, esto con el acceso a las nuevas tecnologías que si bien es cierto
resultan de mucha ayuda, también presentan resistencia a este cambio, sobre todo para los
docentes que no han actualizado sus perfiles académicos; conllevaron a la propuesta de

DIGITAL DOCENTE 40
elaborar un plan de capacitación para lograr introducir en los docentes esta nueva cultura
mediante un modelo de MOOC desarrollado en Moodle, donde se enfatice el desarrollo de
actividades que faculten la incorporación de tecnologías en la práctica docente y por supuesto
en la participación e interacción activa de los participantes; deduciendo que para tal efecto
pudieran desarrollar sus competencias digitales mientras aprendían a utilizar las herramientas
Web 2.0 y los canales de comunicación propios de la plataforma Moodle; todo esto bajo una
metodología constructivista – conectivista que propicie espacios para el diálogo, la reflexión y
el debate.
Se resolvió trabajar en la modalidad e-learning principalmente por ser una estrategia
formativa que puede solventar muchos problemas de educación, como la falta de
infraestructura, los horarios, gastos de materiales, etc. Esta modalidad representa desde un
ahorro de tiempo y una reducción de gastos muy significativa si lo comparamos con la
modalidad presencial, hasta un acortamiento de espacios geográficos para el aprendizaje. La
flexibilidad horaria es otra obvia ventaja que ayudó a acordar que el proyecto se realice bajo
el e-learning, ya que así los participantes lograrían administrar su propio ritmo de aprendizaje
y acceder a los contenidos las 24 horas del día, desde cualquier lugar donde mantengan una
conexión a internet.
Diseño del ambiente de aprendizaje en un entorno virtual
Metas de aprendizaje
Al culminar el MOOC para el Desarrollo de la Competencia Digital Docente, los
participantes se encuentran en capacidad de utilizar las diferentes herramientas de búsqueda,
así como filtros para encontrar información, recursos y contenidos digitales adecuados para
ser aplicados en sus actividades docentes; conscientes de que los resultados de las búsquedas
son distintos en función de los buscadores que utilice. A la vez logran crear, editar y publicar
DIGITAL DOCENTE 41
contenidos digitales en línea (actividades interactivas e infografías) que les permitan
expresarse creativamente a través de los medios digitales y de las tecnologías.
Diseño del Modelo Pedagógico del MOOC
Para este proyecto se plantearon los siguientes objetivos de aprendizaje:
Objetivo general de aprendizaje
Demostrar que el MOOC es un recurso que permite desarrollar las competencias
digitales en los docentes de matemáticas.
Objetivos específicos de aprendizaje
 Saber usar las herramientas de búsqueda para identificar, localizar, obtener,
almacenar y organizar información digital apropiada a las necesidades docentes.
 Crear y editar materiales didácticos digitales en línea en una amplia gama de
formatos y compartirlos de forma activa en espacios digitales.
En función de las necesidades del grupo objetivo se utilizó como esquema pedagógico
apropiado para la ejecución del proyecto al modelo TPACK (Technological PedAgogical
Content Knowledge, en español Conocimiento Tecnológico, Pedagógico y de Contenido) ya
que identifica a los diferentes tipos de conocimiento que los docentes deben dominar para
integrar las TIC de forma adecuada en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Barajas &
Cuevas, 2017).
Diseño de la Estructura del MOOC
El MOOC para el Desarrollo de la Competencia Digital Docente fue organizado para
ejecutarse en tres semanas, en módulos de ocho horas cada uno, los mismos que describen las
diversas actividades que permitieron a los participantes lograr los objetivos trazados al inicio
del programa de estudio.
El MOOC contiene los siguientes elementos:

DIGITAL DOCENTE 42
 Guía Didáctica por cada módulo.
 Enlaces a lecturas necesarias del curso.
 Enlaces a lecturas complementarias.
 Foros de dudas y de opinión sobre temas específicos.
 Actividades educativas multimedia.
 Evaluación por cada módulo.
Las guías didácticas de cada módulo fueron diseñadas y desarrolladas en Google Sites,
en ellas se muestran videos de autores que tienen sus canales en YouTube y fueron adaptados
acorde a las necesidades del curso. Las actividades educativas multimedia fueron creadas en
Educaplay y en Quizlet y se realizó un video interactivo con la herramienta TEDEd
LessonCreator para ser usado como una autoevaluación.
Para los participantes, el MOOC para el desarrollo de la Competencia Digital Docente
proporcionó las herramientas digitales necesarias para innovar sus diseños instruccionales a
través de la incorporación de recursos educativos digitales (Shaikh & Khoja, 2012).
Finalmente, las evaluaciones se basaron en los contenidos revisados en cada módulo.
Entre los recursos tecnológicos necesarios para realizar el MOOC están: un
computador que tenga conexión a Internet y parlantes para poder escuchar los vídeos.
Además, se aconseja tener instalada la versión más reciente del navegador Google Chrome o
Mozilla FireFox.
DIGITAL DOCENTE 43
A continuación, en la Figura 2, se expone, mediante un diagrama de Gantt, las
actividades realizadas para el diseño del MOOC
Figura 2. Cronograma de actividades para la elaboración del MOOC para el desarrollo de la Competencia
Digital Docente
Las definiciones y conceptualizaciones relevantes para el desarrollo de las
competencias digitales fueron esenciales para realizar la selección de los contenidos del plan
de perfeccionamiento docente. El tiempo determinado para la familiarización con la
plataforma consistió en conocer cómo se crean las actividades, tareas, foros y evaluaciones
dentro de la plataforma Moodle. En la fase selección de los tipos de contenidos se eligieron
los recursos digitales en los cuales se desarrollaron los OVA. Estos fueron: Google Sites,
Educaplay, Quizlet y TEDEd LessonCreator; de tal forma que se adapten a las necesidades
para las que fue diseñado el MOOC para el desarrollo de la Competencia Digital Docente. En
el diseño de los módulos se consideró el tiempo que se ocupó en estructurar el curso y
evidenciar la fluidez junto con el correcto funcionamiento de los enlaces creados.
Para la etapa de creación y adaptación de los contenidos audiovisuales se consideró la
necesidad de incorporar un conjunto de recursos multimedia educativos, tales como:
utilización de video tutoriales, para favorecer la retroalimentación, comprobación y aplicación
de conocimientos de una manera interactiva brindando un juego de iniciativas a través de
organizadores gráficos y animaciones, consiguiendo además un aprendizaje significativo y

DIGITAL DOCENTE 44
mejorando de esta manera el proceso de enseñanza-aprendizaje (Márquez, 1995). En la fase
de configuración de los espacios de comunicación, se contempló utilizar herramientas y
estrategias de aprendizaje que generen interacción y que promuevan el trabajo en equipo. Al
final se seleccionaron los mecanismos de evaluación con base en los contenidos y actividades
de cada módulo.
Roig, Mengual y Suárez (2014) indican que un MOOC para que sea reconocido por su
excelente calidad pedagógica precisa de contenidos óptimos, objetivos de aprendizaje
correctamente planteados y una guía de usuario; la cual, como se indicó en el apartado de
entregables también fue facilitada.
Desarrollo del ambiente virtual de aprendizaje
La distribución de los tres módulos de clases virtuales en conjunto con sus pertinentes
actividades y competencias a desarrollar se expone en la Tabla 4.
Tabla 4. Estructura de Contenidos del MOOC para el desarrollo de la Competencia Digital Docente
Programa Académico de Perfeccionamiento Docente en Competencias Digitales
Evaluación Diagnóstica
Módulo I
 Información Preliminar
La Era Digital - Cambio o Revolución
¿Qué es la competencia digital?
1. Navegación, búsqueda y filtrado de información, y contenido digital
1.1. Motores de búsqueda que responden mejor a sus necesidades de información
1.2. Buscadores Académicos de Información
1.3. Google: Filtros, agentes y palabras clave que limiten la cantidad de resultados
2. Conoce a Symbaloo
2.1. Introducción a Symbaloo
2.2. Añadir bloques y marcapáginas
2.3. Añadir marcadores
2.4. Añadir, editar y borrar webmixes
2.5. Cómo buscar, compartir y difundir webmixes
 Consejos Rápidos
Diferencias entre Navegador y Buscador
¿Qué es Google Académico?
Guía Rápida Symbaloo
 Repaso General
Práctica de términos y conceptos (Competencia Digital 1.1)
Práctica de términos y conceptos (Competencia Digital 3.1)
 Actividades
Foro de Debate - Motores de Búsqueda
Tarea - Mi primer Symbaloo
 Evaluación Módulo I
DIGITAL DOCENTE 45
Módulo II
Competencias digitales y herramientas para transformar las clases
3. Desarrollo de contenidos digitales
3.1. Educaplay: Actividades educativas multimedia
3.1.1. Sopa de letras y crucigramas
3.1.2. Adivinanzas
3.1.3. Relacionar palabras y/o letras
3.1.4. Test y Videoquiz
3.2. ¿Qué es, para qué y cómo hacer una infografía?
 Consejos Rápidos
Guía Rápida Educaplay
Guía Rápida Piktochart
 Repaso General
100 herramientas, recursos y aplicaciones digitales para todos
¿Cómo hacer una infografía?
 Actividades
Tarea - Desarrollo de Contenidos Digitales en Educaplay
Foro de opinión - Caja de Herramientas
Tarea - Creando Infografías
 Evaluación Módulo II
Módulo III
Las 21 competencias digitales
4. Herramientas digitales para Matemáticas
4.1. ¿Qué es PhotoMath?
4.1.1. Modo Escáner y Calculadora inteligente
4.1.2. Resolución de ecuaciones
4.1.3. Funciones y gráficas
4.2. Smart Protractor: Medir ángulos con precisión digital
4.3. ¿Qué es GeoGebra?
4.3.1. Herramientas básicas
4.3.2. Puntos, rectas, segmentos
4.3.3. Funciones y ecuaciones
4.3.4. Objetos de control
 Repaso General
Herramientas Digitales para todos
 Actividades
Práctica de términos y conceptos
Actividad Opcional - Conoce las Competencias Digitales Docentes
 Evaluación Final
El Módulo I del MOOC para el desarrollo de la Competencia Digital Docente logró
que los participantes comprendan a la red como una fuente de recursos para la docencia y
recurrir a ella para buscar información, datos, contenido digitales, para llegar a la
comprensión de que los contenidos digitales son distintos en función de los buscadores. El
objetivo se planteó en que el docente sea capaz de diseñar una estrategia de búsqueda y
filtrado de la información, los datos y los recursos digitales para la actualización continua de
DIGITAL DOCENTE 46
recursos, buenas prácticas y tendencias educativas. Asimismo, se buscó la comprensión de
las formas en que se comparte la información desde archivos, hasta contenidos a través del
uso de medios tecnológicos simples, comunidades en línea, redes y plataformas de
colaboración.
A continuación, la Tabla 5 muestra lo propuesto para el Módulo I:
Tabla 5. Estructura del Módulo I

Módulo I
1. Navegación, búsqueda y filtrado de información, y contenido digital
2. Conoce a Symbaloo
Temas y tiempo para Videos Textos Actividad Foro de
actividades dudas
Evaluación Ninguno Ninguno 30 preguntas tipo No aplica
Diagnóstica opción múltiple.
(1 hora)
Información ¿Qué es la La Era Digital - Video Lección
Preliminar competencia digital? Cambio o Lectura
(0,5 hora) Revolución comprensiva
1.1. Motores de ¿Qué son los motores Buscadores de Video Lección
búsqueda que de búsqueda? Internet alternativos Lectura
responden mejor a sus ¿Para qué sirven los a Google comprensiva
necesidades de motores de búsqueda? Actividad
información. Recomendaciones para interactiva -
(0,5 hora) buscar información en exploratoria
los motores de
búsqueda
1.2. Buscadores Buscadores Los mejores Video Lección
Académicos de académicos de buscadores Lectura
Información. información. académicos. comprensiva
(0,5 hora)
1.3. Google: Filtros, Cómo buscar en Formas de buscar en Video Lección
palabras clave y Google Google Lectura
búsqueda avanzada. comprensiva
(0,5 hora) Actividad
interactiva -
exploratoria
Consejos Rápidos Diferencias entre Guía Rápida Video Lección
(0,5 hora) Navegador y Buscador Symbaloo Lectura Foro abierto
¿Qué es Google comprensiva para generar
Académico? conocimiento
2.1. Introducción a SymbalooEDU Ninguno Video Lección a través de la
SymbalooEDU Introducción interacción
Actividad
del
(0,5 hora) Crear una cuenta gratis interactiva -
aprendizaje
de Symbaloo exploratoria
colaborativo.
2.2. Añadir bloques y ¿Qué es un bloque de Ninguno Video Lección
marcapáginas Symbaloo? Actividad
(0,5 hora) ¿Cómo crear un interactiva -
bloque de Symbaloo? exploratoria
DIGITAL DOCENTE 47
Editar y borrar un
bloque de Symbaloo
Cómo utilizar el marca
páginas de Symbaloo
2.3. Añadir Marcadores y grupos Ninguno Video Lección

marcadores de Symbaloo Actividad
(0,5 hora) interactiva -
exploratoria
2.4. Añadir, editar y ¿Qué es un webmix de Ninguno Video Lección
borrar webmixes Symbaloo? Actividad
(0,5 hora) ¿Cómo editar un interactiva -
webmix de Symbaloo? exploratoria
¿Cómo borrar un
webmix de Symbaloo?
2.5. Cómo buscar, Buscar webmixes en la Ninguno Video Lección
compartir y difundir galería de Symbaloo Actividad
webmixes Compartir un webmix interactiva -
(0,5 hora) de Symbaloo? exploratoria
Consejos Rápidos Ninguno Guía Rápida Actividad
(0,5 hora) Symbaloo interactiva
Repaso General Ninguno Práctica de términos Actividad
(0,5 hora) y conceptos interactiva
(Competencia
Digital 1.1)
Práctica de términos
y conceptos
(Competencia
Digital 3.1)
Tareas Videos - Guía Textos - Guía Foro de Debate -
(1 hora) didáctica didáctica Motores de
Búsqueda
Actividad
interactiva -
exploratoria – “Mi
primer Symbaloo”
Evaluación Módulo I Ninguno Ninguno 1 pregunta tipo No aplica
(1 hora) verdadero y falso,
4 preguntas tipo
selección de
palabras y 5
preguntas tipo
opción múltiple
El Módulo II buscó que se comprenda la creación y edición de contenidos digitales
sencillos. Para este caso, se logró que los docentes se inicien en la producción y desarrollo de
contenidos digitales en distintos formatos y lenguajes expresivos.

DIGITAL DOCENTE 48
La Tabla 6 expone en detalle las actividades propuestas para el Módulo II:
Tabla 6. Estructura del Módulo II

Módulo II
3. Desarrollo de Contenidos Digitales
Temas y tiempo para Videos Textos Actividad Foro de
actividades dudas
Información Ninguno Competencias Lectura
Preliminar digitales y comprensiva
(0,5 hora) herramientas para
transformar las
clases
3.1. Educaplay: ¿Qué es Educaplay? Plataforma Video Lección
Actividades Cómo crear una Educaplay, como Lectura
educativas multimedia cuenta en Educaplay. herramienta para la comprensiva
(1 hora) creación de Actividad
actividades interactiva -
educativas para el exploratoria
refuerzo académico
3.1.1. Sopa de letras y Cómo crear una Ninguno Video Lección
Crucigramas actividad tipo "Sopa Actividad
(0,5 hora) de letras" en interactiva -
Educaplay. exploratoria
Cómo crear una
actividad tipo
"Crucigrama" en
Educaplay.
3.1.2. Adivinanzas Cómo crear una Ninguno Video Lección
(0,5 hora) actividad tipo Actividad
"Adivinanza" en interactiva -
3.1.3. Relacionar Como crear una Ninguno Video Lección
palabras y/o letras actividad tipo Actividad
(0,5 hora) "Relacionar" en interactiva -
3.1.4. Test y Cómo crear una Ninguno Video Lección Foro abierto
Videoquiz actividad tipo "Test" para generar
Actividad
en Educaplay. conocimiento
a través de la
Cómo crear una exploratoria
interacción
actividad tipo
del
"Videoquiz" en
aprendizaje
Educaplay.
colaborativo
3.2. Creación de ¿Qué es, para qué y Ninguno Video Lección
infografías cómo hacer una
(0,5 hora) infografía?
Consejos Rápidos Ninguno Guía Rápida Lectura
(0,5 hora) Educaplay comprensiva
Guía rápida
Piktochart
Repaso General 100 herramientas, ¿Cómo hacer una Video Lección
(0,5 hora) recursos y infografía? Lectura
aplicaciones digitales comprensiva
para todos
DIGITAL DOCENTE 49
Tareas Videos - Guía Textos - Guía Foro de opinión -
(2 horas) didáctica didáctica Caja de
Herramientas
Actividad
interactiva -
exploratoria -
Desarrollo de
Contenidos
Digitales en
Educaplay
Actividad
interactiva -
exploratoria -
Creando
Infografías
Evaluación Módulo II Ninguno Ninguno 3 preguntas tipo No aplica
(1 hora) selección de
palabras, 2
preguntas tipo
opción múltiple y
1 pregunta tipo
ensayo.
En el Módulo III se logró que los participantes comprendan cómo funcionan las
nuevas tecnologías y su aplicación directa con las matemáticas, siendo capaces de evaluar de
forma crítica, qué herramientas encajan mejor con sus objetivos de enseñanza y aprendizaje.
A continuación, la Tabla 7 especifica lo planificado para el Módulo III:
Tabla 7. Estructura del Módulo III
Módulo III
5. Herramientas digitales para Matemáticas
Temas y tiempo para Foro de
Videos Textos Actividad
actividades dudas
Información Ninguno Las 21 Lectura
Preliminar Competencias comprensiva
(0,5 hora) Digitales
4.1. ¿Qué es New PhotoMath! Ninguno Video Lección
PhotoMath? Actividad
exploratoria
4.1.1. Modo Escáner y Ninguno PhotoMath: resuelve Lectura
Calculadora problemas comprensiva
inteligente matemáticos con la Actividad
(0,5 hora) cámara de tu interactiva - Foro abierto
teléfono exploratoria para generar
4.1.2. Resolución de Awesome Camera Ninguno Video Lección conocimiento
ecuaciones Calculator for Android a través de la
Actividad
– PhotoMath interacción
del
exploratoria
DIGITAL DOCENTE 50
4.1.3. Funciones y App PhotoMath, Ninguno Video Lección aprendizaje
gráficas derivar y graficar. Actividad colaborativo
exploratoria
4.2. Smart Protractor: Smart Protractor Ninguno Video Lección
Medir ángulos con v1.4.5 (Smart Tools) Actividad
precisión digital interactiva -
(0,5 hora) exploratoria
4.3. ¿Qué es GeoGebra? GeoGebra Ninguno Video Lección
(0,5 hora) Introducción Actividad
interactiva -
exploratoria
4.3.1. Herramientas ¿Qué es GeoGebra? Zonas de la pantalla Video Lección
básicas de GeoGebra Lectura
(1 hora) comprensiva
Actividad
interactiva -
exploratoria
4.3.2. Puntos, rectas, GeoGebra en la Ninguno Video Lección
segmentos geometría: Rectas Actividad
exploratoria
4.3.3. Funciones y ¿Cómo graficar Ninguno Video Lección
ecuaciones funciones en Actividad
(0,5 hora) GeoGebra Online? interactiva -
exploratoria
4.3.4. Objetos de GeoGebra: Gráfica Ninguno Video Lección
control de función Actividad
(0,5 hora) cuadrática interactiva -
exploratoria
Repaso General Ninguno Herramientas Lectura
(0,5 hora) Digitales para todos comprensiva
Actividad
interactiva -
exploratoria
Tareas Conoce las Práctica de términos Actividad opcional
(0,5 hora) Competencias y conceptos - Responder a las
Digitales Docentes preguntas durante
la reproducción del
vídeo.
Actividad
interactiva -
exploratoria
Evaluación Final Ninguno Ninguno 30 preguntas tipo No aplica
(1 hora) opción múltiple.
Implementación del ambiente de aprendizaje
El curso fue impartido bajo la modalidad e-learning, en la plataforma Moodle que se
encuentra bajo la administración del Vicerrectorado Académico de la UTB. Las dos últimas
semanas de septiembre de 2018, se envió la invitación, mediante correo electrónico, a los

DIGITAL DOCENTE 51
docentes de matemáticas de las diferentes facultades y centros pertenecientes a la institución
para que formen parte de la capacitación en línea. Como resultado de este trabajo de difusión,
66 docentes validaron su matrícula en la plataforma virtual e iniciaron el MOOC para el
desarrollo de la Competencia Digital Docente.
El 29 de septiembre de 2018 se envió a los docentes inscritos la “Guía de acceso -
MOOC para el desarrollo de la Competencia Digital Docente”. La capacitación se inició el 1
de octubre de 2018. En los primeros siete días del curso (1 al 7 de octubre de 2018) se
desarrolló el Módulo I, los docentes que iniciaron el curso (66 en total), revisaron la “Guía
General del MOOC para el desarrollo de la Competencia Digital Docente”, completaron el
cuestionario de la evaluación diagnóstica e ingresaron su primera entrada en el “Foro de
Presentaciones”. La evaluación diagnóstica fue ejecutada con la aplicación de la herramienta
Formularios de Google, contuvo 30 preguntas de opción múltiple con base en conocimientos
y habilidades relacionadas a las competencias digitales, con el fin de medir el nivel de
competencia digital con el que llegaron los docentes, previo a la realización del MOOC.
Dentro del primer módulo, los participantes revisaron los contenidos en la “Guía
Didáctica Módulo I” (lecturas, actividades interactivas y videos), posteriormente interactuaron
en un foro de opinión sobre dos temas: 1. Cuál es el mejor motor de búsqueda en Internet
exceptuando a Google, justificaron sus respuestas con base en un análisis previo de la
información proporcionada en la guía didáctica. 2. A la vez pusieron en práctica su
competencia de navegación y búsqueda de información al indagar y escribir la dirección Web
(link/enlace) de un buscador de información académica en el foro respectivo. Esta actividad
fomentó la participación, interacción y la comunicación entre los participantes del MOOC
para el desarrollo de la Competencia Digital Docente, incluyendo al tutor virtual; percibiendo
un aprendizaje significativo en el desarrollo de la Competencia Digital 1.1 Navegación,
búsqueda y filtrado de información, datos y contenido digital.

DIGITAL DOCENTE 52
También se planteó una actividad interactiva - exploratoria dentro de la plataforma
Symbaloo, los docentes crearon un escritorio virtual accesible desde cualquier dispositivo con
conexión a Internet, en él colocaron enlaces a sus páginas favoritas como buscadores,
recursos, redes sociales, etc. Dentro del foro “Mi Primer Symbaloo” escribieron el enlace
hacia su repositorio de información, permitiendo así que todos los participantes del MOOC
visualicen el trabajo realizado por cada docente e interactúen entre ellos. Además, se
plantearon dos actividades interactivas creadas en Quizlet, para la práctica de términos y
conceptos por medio de tarjetas o fichas de aprendizaje, juegos y pruebas rápidas. Los
docentes recibieron retroalimentación utilizando los distintos espacios de comunicación de la
plataforma: sistema de mensajería, individual y grupal, “Chat” y “Foro de Dudas”. Al
concluir el módulo contestaron el cuestionario “Evaluación Módulo I”.
Figura 3. Escritorio Virtual creado en Symbaloo por un participante del MOOC
El Módulo II, se desarrolló del 8 al 14 de octubre de 2018; los docentes activos del
curso (alrededor de 57), una vez revisada la “Guía Didáctica Módulo II”, participaron de una
actividad interactiva - exploratoria, en donde crearon una cuenta gratuita en Educaplay y

DIGITAL DOCENTE 53
usaron esta herramienta en el desarrollo de una actividad multimedia relacionada con una
temática de la asignatura a su cargo. Los docentes escogieron entre crucigrama, sopa de
letras, relacionar palabras, adivinanzas, etc., y publicaron en el foro “Desarrollo de
Contenidos Digitales en Educaplay” el enlace de su actividad multimedia para la
correspondiente revisión, retroalimentación y calificación. La ventaja del foro es que
permitió a los participantes del MOOC para el desarrollo de la Competencia Digital Docente
visualizar, comentar y aprender de los trabajos de sus compañeros.
Figura 4. Actividad multimedia desarrollada en Educaplay por un participante del MOOC
Además, interactuaron en un foro de opinión sobre el tema “Mi Caja de Herramientas
(Toolbox)”, en el cual participaron luego de haber observado, analizado y tomado notas del
video 100 herramientas, recursos y aplicaciones digitales para todos. Se pidió al docente
que escoja 4 herramientas de apoyo en reciprocidad a las habilidades de Comunicación,
Colaboración, Creatividad y Pensamiento Crítico que deben ser desarrolladas en el aula, al

DIGITAL DOCENTE 54
finalizar expusieron la justificación de sus aportes. Luego, los docentes, trabajaron en la
elaboración de una Infografía, donde mostraron la información más relevante de las 4
herramientas escogidas en la actividad anterior. En esta actividad, los docentes fueron libres
de escoger la herramienta digital para creación de infografías que mejor se adaptó a sus
necesidades. Además, se planteó una actividad opcional creada en TedEd, en donde los
docentes contestaron una serie de preguntas relacionadas con el uso y finalidad de algunas
herramientas digitales. Al igual que en el Módulo I, los docentes recibieron retroalimentación
utilizando los espacios de comunicación de la plataforma. Para finalizar contestaron el
cuestionario “Evaluación Módulo II”
Figura 5. Infografía creada por un participante del MOOC
Del 15 al 21 de octubre de 2018 se realizó el tercer módulo del MOOC para el
desarrollo de la Competencia Digital Docente, los docentes activos del curso (alrededor de
53), analizaron la “Guía Didáctica Módulo III” y participaron de una actividad interactiva en
Quizlet, para la retroalimentación del módulo por medio de tarjetas educativas, juegos y
pruebas rápidas. Por último, se presentó la evaluación final que tuvo como objetivo valorar a
los docentes con cuestiones relativas a lo expuesto durante los tres módulos de estudio. La
DIGITAL DOCENTE 55
prueba fue elaborada en Formularios de Google con el fin de aprovechar las funcionalidades
tecnológicas de esta herramienta digital y optimizar el tiempo en la obtención de resultados.
Con las evaluaciones se logró corroborar el nivel de comprensión de los contenidos de
cada uno de los módulos del MOOC para el desarrollo de la Competencia Digital Docente.
Se entregaron certificados de aprobación a los docentes que obtuvieron un promedio mínimo
de 70/100 puntos, para lo cual fue imprescindible procesar las respuestas obtenidas en las
evaluaciones y verificar la incidencia que tuvo el MOOC en el desempeño académico de los
docentes.
Metodología del Pilotaje
Participantes
La población estuvo determinada por los docentes que imparten matemáticas en la
UTB, formada por 66 participantes entre hombres y mujeres, los mismos que se consideraron
como la muestra de este estudio. Para el pilotaje, donde el autor de este estudio participó
como tutor virtual, se trabajó con una muestra no probabilística, elegida por conveniencia, en
función de la facilidad de acceso al grupo de estudio (Hernández, Fernández & Baptista,
2010).
Instrumentos y procedimientos
Para la evaluación del MOOC para el Desarrollo de la Competencia Digital Docente,
se emplearon las pruebas de diagnóstico y final que sirvieron para medir el desarrollo de las
competencias digitales previa y posteriormente al proyecto y su incidencia en el desempeño
académico de los participantes. Se elaboraron bancos de preguntas con respuestas de opción
múltiple. Estas preguntas se basaron en situaciones, procedimientos o acciones vinculadas
con la tecnología digital en la actividad docente.

DIGITAL DOCENTE 56
Tanto la evaluación diagnóstica como la evaluación final fueron seleccionadas a partir
de un análisis intensivo efectuado por el investigador y otros dos expertos en el área,
basándose en los contenidos del curso. Las dos pruebas se construyeron a partir de 30
preguntas objetivas, así la Competencia 1.1 Navegación, búsqueda y filtrado de información,
datos y contenido digital, constó de 14 preguntas; y, se elaboraron 16 preguntas para la
Competencia 3.1 Desarrollo de contenidos digitales.
Medición del aprendizaje
Desarrollo de la competencia digital docente: La competencia digital docente está
relacionada con el desarrollo de nuevas tecnologías, y la manera en la que los docentes
adaptan y emplean las mismas en su cotidianidad; precisa el uso crítico, seguro y creativo de
las TIC dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, transformándose en el punto de enlace
para el aprendizaje, la formación, la innovación y la investigación (Conde Jiménez, 2016).
Las competencias digitales fueron evaluadas a partir del cumplimiento de las
actividades planificadas dentro del curso, tales como: interacción en foros, desarrollo de
contenidos digitales, evaluaciones por módulos, actividades educativas multimedia
(interactivas e interactivas – exploratorias), entre otras; y se midieron de acuerdo a la rúbrica
establecida por INTEF (2017), la que determina para el nivel de desarrollo de la competencia
digital docente tres dimensiones: Nivel A (dimensión básica); Nivel B (dimensión
intermedia); y, Nivel C (dimensión avanzada). En la Tabla 8 se presenta una descripción más
específica de las competencias evaluadas:

DIGITAL DOCENTE 57
Tabla 8. Descripción de las Competencias Digitales Docentes Evaluadas
Denominación Área 1. Información y alfabetización informacional
del área
Denominación 1.1 Navegación, búsqueda y filtrado de información, datos y contenido digital.
y descripción Buscar información, datos y contenidos digitales en red y acceder a ellos, expresar de
de la manera organizada las necesidades de información, encontrar información relevante para las
competencia. tareas docentes, seleccionar recursos educativos de forma eficaz, gestionar distintas fuentes
de información, crear estrategias personales de información.
Niveles A ‐ Básico B‐ Intermedio C‐ Avanzado
Sabe que la red es una Sabe navegar por Internet para Sabe usar herramientas de
fuente de recursos localizar información y búsqueda avanzada, así como
para la docencia y recursos educativos digitales filtros para encontrar
recurre a ella para en diferentes formatos de información y recursos
buscar información, fuentes de información apropiados a sus necesidades
datos, contenidos dinámicas y de interés para su docentes.
digitales. labor docente. Es capaz de diseñar una
Sabe que los Sabe expresar de manera estrategia personalizada de
resultados de las organizada sus necesidades de búsqueda y filtrado de la
búsquedas son información y sabe información, los datos y los
distintos en función de seleccionar la información recursos digitales para la
los buscadores. más adecuada de toda la que actualización continua de
encuentra, así como recursos recursos, buenas prácticas y
que adapta para uso educativo. tendencias educativas.
Denominación Área 3. Creación de contenidos digitales
del área
Denominación 3.1 Desarrollo de contenidos digitales.
y descripción Crear contenidos digitales en diferentes formatos, incluyendo contenidos multimedia, editar
de la y mejorar el contenido de creación propia o ajena, expresarse creativamente a través de los
competencia. medios digitales y de las tecnologías.
Niveles A ‐ Básico B‐ Intermedio C‐ Avanzado
Busca, crea, guarda y Produce contenidos digitales Crea materiales didácticos
edita contenidos en diferentes formatos, como, digitales en línea en una amplia
digitales sencillos. por ejemplo, documentos de gama de formatos y los publica
texto, presentaciones en espacios digitales muy
multimedia, diseño de variados (en formato blog,
imágenes, grabación de vídeo actividad o ejercicio interactivo,
o audio, utilizando sitio Web, aula virtual, etc.).
aplicaciones en línea.
Fuente: INTEF (2017)
En este proyecto se consideraron los resultados de la evaluación diagnóstica versus la
evaluación final de cada competencia digital, lo cual demostraría la efectividad del curso. Las
evaluaciones fueron elaboradas por el autor del proyecto y estuvieron enfocadas
principalmente en demostrar el cumplimiento de las actividades, además de medir el
conocimiento alcanzado.
Desempeño académico: De acuerdo con Quintero y Orozco (2013), el desempeño
académico implica la “relación entre lo obtenido y el esfuerzo empleado para obtenerlo”

DIGITAL DOCENTE 58
(p.100), por lo que el resultado de la medición es la expresión de las capacidades y
experiencias obtenidas producto del conocimiento adquirido por los participantes en función
de las competencias digitales estudiadas durante el uso del MOOC: Competencia 1.1
Navegación, búsqueda y filtrado de información, datos y contenido digital; y, Competencia
3.1 Desarrollo de contenidos digitales.
Tabla 9. Descripción de la Evaluación del Desempeño Académico

Variable Descripción Indicadores Escala/valores
Desempeño Académico El desempeño académico es un Excelente 90 - 100
en función de las indicador de los aprendizajes de un Aceptable 80 - 89
Competencias Digitales estudiante en términos de capacidades y Bueno 70 - 79
Docentes habilidades, como resultado de la
Insuficiente < 70:
participación de una situación educativa
(Isaza, 2014).
Para efectos de este estudio se consideraron los resultados obtenidos tanto en la
evaluación diagnóstica como en la final, con el objeto de analizar el comportamiento de las
variables durante el desarrollo del proyecto.
Análisis de Datos
Para realizar el procesamiento de la información y el análisis de los datos con el fin de
comparar las calificaciones de las evaluaciones diagnóstica y final para una misma muestra,
se utilizaron las pruebas t de Student y Wilcoxon, considerando un nivel de confianza del
95% y el 5% de significancia. Se utilizó el software estadístico IBM SPSS Statistics para los
procesamientos estadísticos de los resultados.
Resultados de la evaluación del ambiente de aprendizaje
Datos Demográficos
El estudio se realizó con 66 docentes de matemáticas pertenecientes a la UTB, de los
cuales el 30% de la muestra se identificaron con el género masculino, y el 70% con el género
femenino. En cuanto a la experiencia docente, el 55% de los participantes tienen entre uno y
cinco años de experiencia; el 18% tienen entre seis y diez años de experiencia; el 12% de la
DIGITAL DOCENTE 59
muestra cuenta con una experiencia docente de entre 10 a 15 años; y finalmente el 15% de los
participantes tienen más de 15 años de experiencia docente.
La Tabla 10 muestra el resumen de los datos descritos:
Tabla 10. Datos Demográficos

Categoría Detalle Frecuencia Porcentaje
Masculino 20 30%
Género Femenino 46 70%
Total 66 100%
1 a 5 años 36 55%
6 a 10 años 12 18%
Experiencia
10 a 15 años 8 12%
docente
Mayor a 15 años 10 15%
Total 66 100%
Un problema particular es la inusual tasa de abandono que tienen los MOOC, y este
estudio no fue la excepción. Hubo 15 datos perdidos que equivalen al 22,7% de los
participantes, por lo cual este curso se concluyó con 51 estudiantes, como se muestra en la
Tabla 11:
Tabla 11. Resumen de Procesamiento de Casos

Casos
Válidos Perdidos Total
N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje
Evaluación diagnóstica 66 100,0% 0 0,0% 66 100%
Evaluación final 51 77,3% 15 22,7% 66 100%
Wilcoxon para muestras relacionadas (Competencia 1.1 Navegación, búsqueda y
filtrado de información, datos y contenido digital)
Se realizó la prueba de Kolmogórov-Smirnov para comprobar la normalidad de las
distribuciones con un margen de error del 5% del criterio del p-valor (p>0,05); como lo
demuestra a continuación la Tabla 12:
Tabla 12. Prueba de Normalidad de Kolmogórov-Smirnov para la Competencia 1.1

Kolmogorov-Smirnova
Estadístico gl Sig.
Evaluación diagnóstica ,115 51 ,091
Evaluación final ,127 51 ,040
a. Corrección de significación de Lilliefors
DIGITAL DOCENTE 60
Sin embargo, al ser la significancia del p-valor en la evaluación final inferior a 0,05 no
se pudo suponer la normalidad de dicha muestra y no se logró aplicar la prueba t de Student.
Por lo tanto, se utilizó como alternativa la prueba no paramétrica de Wilcoxon, en la cual se
obtuvieron los siguientes resultados:
Tabla 13. Prueba de Rangos con signo de Wilcoxon para la Competencia 1.1
Estadísticos de pruebaa Final - Diagnóstica
Z -5,546b
Sig. asintótica(bilateral) ,000
a. Prueba de rangos con signo de Wilcoxon
b. Se basa en rangos negativos.
Como se puede observar, existe diferencia significativa en el p-valor, puesto que es
menor (p0,05), demostrando que los participantes alcanzaron un incremento en el desarrollo
de la Competencia 1.1 Navegación, búsqueda y filtrado de información, datos y contenido
digital después de participar en el MOOC para el Desarrollo de la Competencia Digital
Docente. De la evaluación diagnóstica a la final el incremento fue muy notorio como lo
demuestra el gráfico a continuación:
80 75,79
70
60
50,98
50
40
30
20
10
0
Evaluación diagnóstica Evaluación final
Figura 6. Evaluación diagnóstica y Evaluación final de la Competencia 1.1

DIGITAL DOCENTE 61
t de Student para muestras relacionadas (Competencia 3.1 Desarrollo de contenidos
digitales)
Para verificar los supuestos del uso de la prueba t de Student, previamente se
determinó la normalidad de los datos, como se muestra en la Tabla 14:
Tabla 14. Prueba de Normalidad de Kolmogórov-Smirnov para la Competencia 3.1

Kolmogorov-Smirnova
Evaluación diagnóstica ,086 51 ,200*
Evaluación final ,105 51 ,200*
*. Esto es un límite inferior de la significación verdadera.
Los resultados de la evaluación diagnóstica como de la evaluación final se comportan
normalmente. Por lo tanto, se aplicó la prueba t de Student para muestras relacionadas. Se
obtuvo la siguiente información:
Tabla 15. Prueba t de Student de Muestras Emparejadas para la Competencia 3.1
Diferencias emparejadas
Desv. Desv. 95% de intervalo de Sig.
t gl
Media Desviaci Error confianza de la diferencia (bilateral)
ón promedio Inferior Superior
Evaluación
diagnóstica - -23,71000 24,75655 3,46661 -30,67289 -16,74711 -6,840 50 ,000
Evaluación final
Los valores de la prueba t de Student con respecto a la Competencia 3.1 evidencian
que hubo una variabilidad positiva en el desarrollo de la misma, debido a que el valor de
significancia es menor que el p-valor (p<0,05). La figura 7 permite concluir que hay un
incremento significativo de los promedios antes y después de la participación en el MOOC
para el Desarrollo de la Competencia Digital Docente en la Competencia 3.1 Desarrollo de
contenidos digitales.
DIGITAL DOCENTE 62
80
68,12
70
60
50 44,41
40
30
20
10
0
Evaluación diagnóstica y Evaluación final de la Competencia 3.1
t de Student para muestras relacionadas (Desempeño Académico)
Los resultados de la prueba de Kolmogórov-Smirnov confirman que los puntajes tanto
de la evaluación diagnostica como de la evaluación final aplicadas antes y después del MOOC
para el Desarrollo de la Competencia Digital Docente se comportan normalmente, ya que son
mayores al p-valor (p>0,05), como se puede visualizar en la Tabla 16:
Tabla 16. Prueba de Normalidad de Kolmogórov-Smirnov para el Desempeño Académico

Kolmogorov-Smirnova
Evaluación diagnóstica ,117 51 ,080
Evaluación Final ,117 51 ,077
Por lo tanto, se aplicó la prueba t de Student para muestras relacionadas, donde se
obtuvo la siguiente información:
Tabla 17. Prueba t de Student de Muestras Emparejadas para el Desempeño Académico
Diferencias emparejadas
Desv. Desv. 95% de intervalo de Sig.
t gl
Media Desviaci Error confianza de la diferencia (bilateral)
ón promedio Inferior Superior
Evaluación
diagnóstica - -24,21569 21,12753 2,95845 -30,15790 -18,27347 -8,185 50 ,000
Evaluación final
DIGITAL DOCENTE 63
Es visible que la significancia obtenida entre las calificaciones de la evaluación
diagnóstica y la evaluación final por parte del grupo es menor que el p-valor (p<0,05), por lo
cual se confirma que existe una incidencia positiva del uso del MOOC en el desempeño
académico de los participantes. En la figura 8 se muestra la tendencia creciente que existe en
el desempeño académico de los participantes entre el inicio y el final del proyecto:
80
71,65
70
60
50 47,43
40
30
20
10
0
Figura 7. Evaluación diagnóstica y Evaluación final del Desempeño Académico
En ese sentido, es evidente que la evaluación final arrojó resultados satisfactorios, que,
al comparar con lo obtenido en la evaluación diagnóstica permiten valorar al MOOC como un
recurso para el desarrollo de las competencias digitales en los profesores de matemáticas.
Conclusiones, Limitaciones y Recomendaciones
Conclusiones
La creación de una acción formativa virtual mediante un MOOC constituye la primera
experiencia de este tipo para la UTB. La ejecución de este curso conjuntamente a otras
iniciativas que acompañan a la reforma educativa lo posiciona como un modelo de innovación
curricular dentro de la institución. De esta manera los resultados consolidan al MOOC para el
desarrollo de la Competencia Digital Docente como un recurso facilitador de aprendizaje que
se sustenta en el uso de las herramientas Web 2.0, fortaleciendo así este nuevo paradigma
DIGITAL DOCENTE 64
educativo que rompe con la metodología tradicional, fomenta la alfabetización digital a la vez
que genera la reflexión y producción de conocimientos. Tal como lo demuestra el estudio
realizado por Sagastume et al. (2017) que indica que al haber definido al MOOC como un
espacio de enseñanza distinto al tradicional, se logra estructurar un aprendizaje gradual,
voluntario y fácil de asimilar; donde a través de diferentes etapas de estudio se va
introduciendo a los participantes en el tema de la inclusión de tecnologías en el entorno
educativo, demostrando el uso de las herramientas Web 2.0, guiando en la práctica para el
diseño de actividades y finalmente llevándole a aplicar lo aprendido en entornos educativos
reales. La implementación del MOOC para el desarrollo de la Competencia Digital Docente
como acción formativa fue bien percibida por los docentes y autoridades de la UTB. Ambas
partes coincidieron en que la estrategia podría replicarse en razón a otros contextos
académicos con el fin de potenciar su difusión y alcance.
El MOOC para el desarrollo de la Competencia Digital Docente englobó los siguientes
aspectos: Los OVA, donde los participantes revisaron los contenidos y materiales educativos
digitales; las actividades, tanto interactivas como exploratorias, realizadas con el uso de las
herramientas Web 2.0; y, la comunicación, mediante los foros de dudas y opinión. Los
resultados alcanzados en el MOOC para el desarrollo de la Competencia Digital Docente, tal
como manifiesta Gómez (2017) indican las viabilidades positivas que dicho recurso
tecnológico proporciona en la adquisición y desarrollo de la competencia digital docente; su
alcance formativo reside en su modalidad abierta, de intercambio y de colaboración entre los
participantes. Estas cualidades lo convierten en un recurso facilitador de aprendizajes activos,
autónomos y cooperativos, a la vez que genera destrezas operativas y metodológicas
relacionadas con la tecnología, lo cual le adjudica una elevada funcionalidad para el
desarrollo y la adquisición de la competencia digital.

DIGITAL DOCENTE 65
La implementación del MOOC para el desarrollo de la Competencia Digital Docente
como estrategia pedagógica mostró resultados efectivos al incrementar el desempeño
académico de los participantes. El análisis de los resultados logrados en la evaluación
diagnóstica referente a conocimientos y habilidades relacionadas con las competencias
digitales, marcaron un promedio muy deficiente en el rendimiento académico grupal
(47,43/100 puntos) mientras que en la evaluación final hubo un aumento considerable que
alcanzó los 71,65/100 puntos. Las valoraciones logradas por los participantes en las
actividades propuestas y evaluaciones evidencian que el 75,8% de los participantes
aumentaron su desempeño académico. Esto concuerda con Peralta y Piedra (2014), Paz y
Zepeda (2016) y Castaño-Garrido, Garay y Maiz (2017) quienes afirman que la interacción en
un curso MOOC mejora los resultados de aprendizaje; ya que los participantes no solo
ingresan y estudian los contenidos, sino que también contribuyen dinámicamente en la parte
social del aprendizaje por medio de la resolución de actividades, participación en los foros de
discusión y evaluaciones, revisión de material adicional, participación en la comunidad de
aprendizaje, etc.; parámetros que influyen en el éxito académico y demuestran la efectividad
del MOOC, convirtiéndolo en una alternativa acorde con las nuevas tendencias educativas que
buscan la transformación digital en la educación. Los resultados también guardan relación
con los estudios de Honebein (1993) y Gómez y Ortega (2014), cuando indican que las
actividades de aprendizaje deben estar encaminadas a estimular el pensamiento y ponerlo en
práctica en un contexto real, en donde el participante genere autonomía en el proceso de
aprendizaje y comparta el conocimiento con la comunidad a la que pertenece.
El MOOC para el desarrollo de la Competencia Digital Docente mostró a los docentes
las herramientas tecnológicas básicas para innovar y apoyar el proceso de enseñanza-
aprendizaje de las matemáticas. Estas herramientas permitieron a los participantes interactuar
y colaborar entre sí como creadores de contenidos digitales a la vez que compartían sus
DIGITAL DOCENTE 66
trabajos en una comunidad virtual; conformando un aprendizaje social y autónomo que se
convertía en parte activa de su formación. La metodología propuesta ha conseguido que
mediante el uso de herramientas Web 2.0, como: Google Académico, Symbaloo, Educaplay,
Piktochart, PhotoMath, Smart Protractor y GeoGebra; se desarrollen las competencias
digitales en docentes de una asignatura como las matemáticas, lo que representa un reto
importante al momento de romper con la metodología tradicional educativa. Esto se relaciona
con Waldegg (2002) y Gómez (1997) quienes afirman que los usos de estas tecnologías
recrean “la realidad” en ambientes virtuales e interactivos, donde el participante comienza a
ser protagonista de su proceso formativo y es capaz de mostrar lo que sabe a través de la
manipulación directa de los objetos matemáticos; creando así nuevas experiencias
matemáticas difíciles de reproducir con los medios tradicionales como el lápiz y el papel.
Suárez (2014) agrega que el empleo de herramientas digitales genera una visión más activa de
las matemáticas, poniendo al alcance de los participantes la oportunidad de examinar,
experimentar, producir y verificar conocimientos, ideas y conceptos.
Dentro de las características de los MOOC se observó que no solo son abiertos, sino
que también son flexibles a la hora de diseñarlos e implementarlos, además de ser una
herramienta con capacidad de soportar diversos recursos multimedia. A pesar de ello,
también tienen dificultades, entre ellas la deserción. En este estudio se observó un abandono
del 22,7% de los participantes al finalizar el curso, lo que corrobora que uno de los mayores
problemas encontrados con los MOOC ha sido la alta tasa de deserción. Liyanagunawardena,
Parslow y Williams (2014) señalan que esto se debe a que los participantes no pagan cuotas
de inscripción, y sugieren que este abandono se vincula directamente con la insatisfacción por
no cumplir sus propias aspiraciones. Ojeda-Serna, Basantes y Pedreira (2018) añaden que las
contrariedades con la administración del tiempo y autoaprendizaje se convierten en las causas
más apreciadas de deserción dentro de un MOOC.

DIGITAL DOCENTE 67
Limitaciones
Actualmente, el camino al conocimiento requiere del uso de herramientas tecnológicas
que apoyen y refuercen los aprendizajes que se están realizando, es por ello que otro de los
limitantes observados fue la resistencia de algunos docentes en el logro de las competencias
digitales, quienes han tenido metodologías exitosas en la impartición de sus clases
tradicionales y no observan gran diferencia en el uso de otras herramientas para el logro de
sus objetivos académicos.
Hubo factores específicos que pudieron comprometer la validez de este proyecto, en
primer lugar, las Irregularidades provenientes del entorno, ya que, al realizarse el proyecto
mediante el internet, dicho proceso se efectuó fuera del ambiente en que el sujeto desarrolla
una clase, por lo tanto, se asume que puede llegar a existir una ayuda externa que afecte al
pilotaje. Para evitar esto, previamente al inicio del curso, se capacitó presencialmente a los
participantes y se recrearon los escenarios del MOOC para el desarrollo de la Competencia
Digital Docente mediante tutoriales, para que se comprenda la forma de trabajo. Y, en
segundo lugar, la Gestión de las pruebas, en donde se optó por abrir las evaluaciones durante
un tiempo determinado en supuesto caso que los participantes obtengan las respuestas y las
compartan con sus pares, situación que pudo favorecer a los que aún no habían tomado las
pruebas.
En este proyecto no se incluyó la evaluación de la usabilidad y el nivel de satisfacción
que lograron los participantes.
Recomendaciones para mejorar el producto o aplicación
Se recomienda adaptar la experiencia en otros contextos educativos y con diferentes
actores, previo al cálculo de la consistencia y confiabilidad de los instrumentos. Queda como
labor expectante evaluar la calidad de los contenidos impartidos siguiendo este tipo de
estrategias pedagógicas y poder comparar los resultados con las metodologías tradicionales.
DIGITAL DOCENTE 68
Considerar el uso del MOOC como estrategia metodológica para el desarrollo de
competencias en otras áreas del conocimiento.
Aplicar un cuestionario de satisfacción de los participantes con el uso del MOOC
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.

DIGITAL DOCENTE 69
Referencias Bibliográficas
Acurio, V. (2017). Tecnologia en la educacion. Obtenido de https://goo.gl/dFsZ6A
Asamblea Nacional. (2010). Ley Orgánica de Educación Intercultural. Montecristi:
Asamblea.
Ausubel, D. (1983). Teoria del Aprendizaje significativo. Obtenido de https://goo.gl/nXBdZ9
Baquero, M., & González, P. (2006). Historia del desarrollo y evolución de la llamada
"Matemática Moderna”.
Barajas, L. & Cuevas, O. (2017). Adaptación del Modelo TPACK para la Formación del
Docente Universitario. Congreso Nacional de Investigación Educativa. San Luis
Potosi.
Branch, R. M. (2009). Instructional Design: The ADDIE Approach. Boston, Massachusetts,
Estados Unidos: Springer.
Centeno Alayón, P. (2013). Capacitación docente en línea para fomentar el uso de
herramientas en línea gratuitas: una experiencia. Ponencia presentada en el Primer
Congreso Virtual de Innovación Didáctica al Servicio del Docente y Profesional en
Ciencias Documentales.
Caballero, C. (2009). ¿Qué aprendizaje promueve el desarrollo de competencias? Una
Mirada desde el aprendizaje significativo. Rev. Qurriculum, 22, 11-34.
Cabero, J. (2014). Formación del profesorado universitario en Tic. Aplicación del método
Delphi para la selección de los contenidos formativos. Educación XXI, 1(17), 109-132.
Cabero, J., Llorente-Cejudo, M.C., & Vázquez-Martínez, A.I. (2014). Las tipologías de
MOOC. Su diseño e implicaciones educativas. Profesorado, 18(1).
(https://goo.gl/XkTSpB).
Carneiro, R., Toscano, J., & Díaz , T. (2011). Los desafíos de las TIC para el cambio
educativo. Obtenido de www.oei.es/historico/metas2021/LASTIC2.pdf

DIGITAL DOCENTE 70
Carretero, M. (1997). ¿Qué es el constructivismo? . Constructivismo y educación, Desarrollo
cognitivo y aprendizaje, 39-71.
Castaño-Garrido, C., Garay, U., & Maiz, I. (2017). Factores de éxito académico en la
integración de los MOOC en el aula universitaria/Factors for academic success in the
integration of MOOCs in the university classroom. Revista española de pedagogía,
65-82.
Castillo, S. (2008). Propuesta pedagógica basada en el constructivismo para el uso óptimo de
las tic en la enseñanza y el aprendizaje de la matemática. Obtenido de
https://goo.gl/jx62pb
Chiape, A., Hine, N., & Martínez, J. (2015). Literature and Practice: A Critical Review of
MOOCs. [Literatura y práctica: una revisión crítica acerca de los MOOC]. Comunicar,
44, 09-18. doi:https://doi.org/10.3916/C44-2015-01
Coll, C., Marchesi, A., & Palacios, J. (2001). La práctica de las escuelas inclusivas. En ,
Desarrollo Psicológico y Educación 3: Trastornos del desarrollo y necesidades
educativas especiales (45-67): Madrid: Alianza Editorial.
Conde Jiménez, J. (2016). La mediación de las TIC en la creación de ambientes de
aprendizaje y el logro de competencias digitales. Sevilla: Universidad de Sevilla.
Obtenido de https://idus.us.es/xmlui/handle/11441/55991
Córdoba, F., & Herrera, H. (2013). Impacto del uso de objetos de aprendizaje en el
desempeño en matemáticas de estudiantes de grado noveno. Revista Virtual
Universidad Católica del Norte, 47-58.
Coursera, Inc. (2013). Coursera. Retrieved October 21, 2013. Recuperado de
https://www.coursera.org/
DIGITAL DOCENTE 71
Creed-Dikeogu, G., & Clark, C. (2013). Are You MOOC-ing Yet? A Review for Academic
Libraries. Kansas Library Association College and University Libraries Section
Proceedings, 3(0), 9–13.doi:10.4148/culs.v1i0.1830
Cruz, I. (2012). Innovación Educativa: Uso de las TIC en la enseñanza de la Matemática
Básica. Obtenido de http://goo.gl/uawtmi
Daniel, J. (2012). Making sense of MOOCs: Musings in a maze of myth, paradox and
possibility. Journal of interactive Media in education, 2012(3).
De la Torre, A. (2009). Nuevos perfiles en el alumnado: la creatividad en nativos digitales
competentes y expertos rutinarios. Obtenido de https://goo.gl/8BBKbP
Dellarocas, C., & Van Alstyne, M. (2013). Money models for MOOCs. Communications of
the ACM,56(8), 25–28.
De Waard, I. (2013).MOOC YourSelf (1st ed.). Ignatia de Waard. Kindle edition.
Driscoll, M. (2000). Psychology of Learning for Instruction. Needham Heights, MA, Allyn &
Bacon. .Obtenido de http://goo.gl/l6qkao
Ecclestone, M. (2013). MOOCs as a professional development tool for librarians. Partnership:
The Canadian Journal of Library and Information Practice and Research, 8(2).
edX. (2013). edX. Take great courses from the world’s best universities. Recuperado desde
https://www.edx.org/
Erbas, A., Ledford, S., Polly, D., & Orrill, C. (2004). Engaging students through technology.
Mathematics Teaching in the Middle School, 300-305.
Escuela 2.0. (2017). Teorías de la Era Digital: Conectivismo. Obtenido de
https://goo.gl/xZo3Kv
Eur-Lex. (2006). Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo. Obtenido de
http://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/?uri=celex%3A32006H0962
DIGITAL DOCENTE 72
Fidalgo, Á., Sein-Echaluce, M., Borrás, O., & García, F. (2014). Educación en abierto:
Integración de un MOOC con una asignatura académica. Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 15 (3).
FLACSO. (2014). Sistema Ecuatoriano de Educación Superior. Obtenido de
https://goo.gl/nL6iHn
García, J., & Álvarez, G. (2008). Comunicación y construcción de conocimiento en el nuevo
espacio tecnológico. Revista de Universidad y sociedad del conocimiento, 5-17.
Obtenido de https://goo.gl/7o3evF
García-Gutiérrez, J. (2013). Los MOOCs y el aprendizaje de la ciudadanía. En SCOPEO
Informe 2. MOOC: estado de la situación actual, posibilidades, retos y futuro (p. 106-
120).
Gómez-Chacón, I. (2000). Matemática emocional. Los afectos en el aprendizaje matemático.
Madrid: Narcea.
Gómez, P. (1997). Tecnología y educación matemática. Informática Educativa, 10(1), 93-111.
Gómez, I. (2017). El MOOC como recurso para la adquisición de la competencia digital en la
formación de los maestros de educación primaria.
Gómez, I. & Ortega, D. (2014). Los Mooc en la Didáctica de la Geografía: aplicaciones en la
formación inicial del profesorado de primaria, en R. Martínez y E. Mª Tonda, coord.
Nuevas perspectivas conceptuales y metodológicas para la educación geográfica (p.
229-244). Córdoba: Universidad de Córdoba.
González, C., Collazos, C., & García, R. (2016). Desafío en el diseño de MOOCs:
incorporación de aspectos para la colaboración y la gamificación. RED-Revista de
Educación a Distancia, 48(7), 1-23. doi:DOI: 10.6018/red/48/7

DIGITAL DOCENTE 73
González, F., & Váttimo, S. (2012). Procesos de inteligencia colectiva y colaborativa en el
marco de tecnologías web 2.0: conceptos, problemas y aplicaciones. Obtenido de
https://goo.gl/bw1xTT
Gros, B., & Contreras, D. (2006). La alfabetización digital y el desarrollo de competencias
ciudadanas. Revista Iberoamericana de Educación, 42, 103-126. Obtenido de
http://goo.gLQs6Nc
Guerra, I. (2018). Implementación de MOOC en el programa de Publicidad de la Universidad
Central de Colombia. Caso de estudio: MOOC “Introducción a la publicidad”.
Herman, R. (2012). The MOOCs Are Coming. The Journal of Effective Teaching,12(2), 1–3.
Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2010). Metodología de la Investigación. Lima,
Perú: McGraw Hill.
Honebein, P. D. (1993). Constructivism and the design of learning environments: Context and
authentic activities for learning. En D. J. Thomas M, Designing environments for
constructivism learning. Heidelberg: Springer-Verlag.
Informe PISA. (2012). Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos.
INTEF. (2017). Marco Comun de Competencias Digitales Docentes. Obtenido de
http://educalab.es/documents/10180/12809/MarcoComunCompeDigiDoceV2.pdf
Isaza, L. (2014). Estilos de Aprendizaje: una apuesta por el desempeño académico de los
estudiantes en la Educación Superior. Encuentros, 12 (2), 25-34.
Khan Academy. (2013). About-Khan Academy. Recuperado desde
https://www.khanacademy.org/
Kop, R., Fournier, H., & Mak, J. S. F. (2011). A pedagogy of abundance or a pedagogy to
support human beings? Participant support on massive open online courses. The
International Review of Research in Open and Distributed Learning, 12(7), 74-93.

DIGITAL DOCENTE 74
Kremers, M. (2011). El Uso De Las Estrategias De Aprendizaje En La Expresión Oral.
Obtenido de https://goo.gl/RGHw3e
Krumsvik, R. (2011). Digital competence in norwegian teacher education and schools. Högre
Utbildning, 39-51.
Lara, S., & Repáraz, Ch. (2007). Eficacia de las WebQuest para el aprendizaje cooperativo.
Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, Volumen 5-3, Nº 13:731-756.
Lazo, J., & Contreras, R. (2013). El Diseño en Ecuador: Comunidad de aprendizaje en un
entorno cMOOC. Conferencias LACLO, 4(1).
Lazo, J., & Contreras, R. (2016). Panorama actual de los MOOC en instituciones y
universidades del Ecuador. Tic actualizadas para una nueva docencia universitaria,
385-398.
Liyanagunawardena, T., Williams, S., & Adams, A. (2013). The impact and reach of
MOOCs: A developing countries’ perspective. eLearning Papers, 33 (May 2013), 1–8.
Liyanagunawardena, T., Parslow, P., & Williams, S. (2014). Dropout: MOOC participants’
perspective.
López, E. (2009). Uso De Las Herramientas De La Web 2.0 En La Empresa. Madrid: UAM.
Mallon, M. (2013). MOOCs. Public Services Quarterly, vol. 1, p. 46-53.
Márquez, P. (1995). Software educativo; guía de uso y metodología de diseño. Barcelona:
EMAestudio.
Milligan, C., Littlejohn, A., & Margaryan, A. (2014). Workplace Learning in Informal
Networks. Journal of Interactive Media Environments, 0. (http://goo.gl/tqfHaq).
Miríada X. (2013). Miríada X. Recuperado desde https://www.miriadax.net/
MOOC Guide. (2014). Recuperado de https://goo.gl/Enw6k7
Moodle. (11 de mayo de 2018). Acerca de Moodle. Obtenido de Moodle.org:
https://docs.moodle.org/all/es/Acerca_de_Moodle
DIGITAL DOCENTE 75
Morris, L. (2013). MOOCs, Emerging Technologies, and Quality. Innovative Higher
Education, vol. 38, núm. 4, p. 251-252.
Ochoa, V. E. (2015). Efecto educomunicacional del curso MOOC Diseño en Ecuador-
Haremos Historia y su contribución al posicionamiento de la Universidad del Azuay.
2015. Tesis de Licenciatura. Universidad del Azuay.
OEI. (2011). IV Congreso Internacional de la Lengua Española. Obtenido de
http://www.oei.es/historico/marchesiiv.htm
Ojeda-Serna, V., Basantes, A., & Pedreira, M. (2018). El aprendizaje a través de MOOC en
estudiantes universitarios del norte del Ecuador.
Oliver, M., Hernández-Leo, D., Daza, V., Martín, C., & Albó, L. (2014). MOOCs en España.
Panorama actual de los Cursos Masivos Abiertos en Línea en las universidades
españolas. Cuaderno Red de Cátedras Telefónica.
Ortega, D., & Gómez, I. M. (2015). El MOOC como nueva estrategia/herramienta de
enseñanza-aprendizaje en la didáctica de la Geografía.
Paz, V., & Zepeda, J. (2016). Implementación de un MOOC en cursos presenciales como
estrategia para elevar el rendimiento académico. Innoeduca. International Journal of
Technology and Educational Innovation, 2(1), 38-45.
doi:http://dx.doi.org/10.20548/innoeduca.2016.v2i1.1065
Peña, I. S., & Labra, I. S. (2014). Utilización de MOOCs en la formación docente: ventajas,
desventajas y peligros. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de
Profesorado, 18(1), 155-166.
Peralta, A., & Piedra, C. (2014). Evaluación del rendimiento académico de los estudiantes de
la asignatura de algoritmos, datos y estructuras de la facultad de ingeniería a partir
de la construcción de un modelo conceptual de datos aplicado a un
MOOC (Bachelor's thesis).

DIGITAL DOCENTE 76
Pérez-Álvarez, R., Maldonado, J. J., Rendich, R., Pérez-Sanagustín, M., & Sapunar, D.
(2017). Observatorio MOOC UC: La adopción de MOOCs en la Educación Superior
en América Latina y Europa.
Pernías, P., & Luján, S. (2014). Los MOOC: Orígenes, historia y tipos. Historia, definición,
tipología y valoración de los Massive Open Online Courses (MOOC). Obtenido de
Centro de Comunicación y Pedagogía: https://goo.gl/ToS4iM
Pizarro, R. A. (2009). Las TICs en la enseñanza de las Matemáticas. Aplicación al caso de
Métodos Numéricos. La Plata.
Porter, J. (2013). MOOCs,“Courses”, and the Question of Faculty and Student Copyrights.
The CCCCC-IP Annual: Top Intellectual Property Developments of 2012, vol. 8, pp.
2-21.
Quintero, M., & Orozco, G. (2013). El desempeño académico: una opción para la
cualificación de las instituciones educativas. Plumilla Educativa, 93-115.
Ramírez, A. (2015). Nuevas tendencias de formación contínua de educación matemática en
Costa Rica: desarrollo e implementación de MOOCs.
Ramírez-Vega, A. (2014). MOOCs para capacitación docente en matemáticas. Cuadernos de
Investigación y Formación en Educación Matemática, 369-382.
Revuelta, F., & Esnaola, G. (2013). Videojuegos en redes sociales. Perspectivas del
edutainment y la pedagogía lúdica en el aula. Barcelona: Laerte, 196p.
Rodríguez, A., & Molero, D. (2009). Conectivismo como gestión del conocimiento
REDHECS: Revista electrónica de Humanidades, Educación y Comunicación
Social, 4(6), 73-85.
Roig, R., Mengual, S., & Suárez, C. (2014). Evaluación de la Calidad Pedagógica de los
MOOC. Profesorado. 18 (1), 27-41.

DIGITAL DOCENTE 77
Romero, M., & Turpo, O. (2012). Serious Game para el desarrollo de las competencias del
siglo XXI. Dialnet(34), 2-22.
Russell, D., Klemmer, S., Fox, A., Latulipe, C., Duneier, M., & Losh, E. (2013, April). Will
massive online open courses (MOOCs) change education?. In CHI'13 Extended
Abstracts on Human Factors in Computing Systems (pp. 2395-2398). ACM.
Sagastume, F., Morales, M., Sandoval, C., Amado, H., Plata, R., & Rizzardini, R. H. (2017).
Desafíos y consideraciones prácticas en el diseño e implementación de un MOOC para
la enseñanza de herramientas web 2.0. ATICA 2017, 667-674.
Salinas, J. (2004). Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria.
Universidad y Sociedad del conocimiento. 1-16.
Salinas, M. (2012). Entornos virtuales de aprendizaje en la escuela: tipos, modelo didáctico y
rol del docente. Obtenido de https://goo.gl/yZ53PU
Shaikh, K., & Khoja, S. (2012). Role of Teacher in Personal Learning Environments. Digital
Education Review, 21, 23-32. (http://goo.gl/oU3QOR)
Siemens, G. (2004). A Learning Theory for the Digital Age. Elearnspace: Everything
Elearning. (http://goo.gl/uU4QI).
Siemens, G. (2011). Desarrollador del Conectivismo. Obtenido de https://goo.gl/hjKiFt
Siemens, G. (2013). Massive Open Online Courses: Innovation in Education? Open
Educational Resources: Innovation, Research and Practice, 5.
Suárez, J., Almerich, G., Diaz, I., & Fernández, R. (2011). Competencias del profesorado en
las TIC. Influencia de factores personales y contextuales. Obtenido de
http://revistas.javeriana.edu.co/index.php/revPsycho/article/viewFile/997/1537
DIGITAL DOCENTE 78
Suárez, Y. (2014). El mapa de enseñanza-aprendizaje y la web 2.0: organizadores del
contenido matemático. Trabajo de Ascenso no publicado. Universidad Pedagógica
Experimental Libertador, Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”,
Maracay.
Tello, E., Sosa, C., Lucio, M., & Flores, M. (2010). Análisis de los servicios de la tecnología
Web 2.0 aplicados a la educación. No Solo Usabilidad, (9).
Udacity, Inc. (2013). Advance Your Education With Free College Courses Online - Udacity.
Recuperado desde https://www.udacity.com/
UML. (26 de enero de 2016). ¿Qué son los MOOC'S? Obtenido de United Minds of Langley:
https://umlangley.wordpress.com/2016/01/26/que-son-los-moocs/
UNESCO. (2008). Estándares de competencias en TIC para docentes (e-book). Santiago,
Chile: Centro de Educación y Tecnología del Ministerio de Educación de Chile.
Obtenido de: http://goo.gl/t0HG3G
UNESCO. (2013). Enfoque estratégico sobre tics en educación en América Latina y El
Caribe. Obtenido de https://goo.gl/EJj3S3
Vaquerizo, B., Renedo, E., & Valero, M. (2013). Aprendizaje colaborativo en grupo:
Herramientas Web 2.0. Obtenido de https://goo.gl/k5C3Ax
Vázquez, E., López, E., & Sarasola, J.L. (2013). La expansión del conocimiento abierto: Los
MOOC. Barcelona: Octaedro.
Waldegg, G. (2002). El uso de las nuevas tecnologías para la enseñanza y el aprendizaje de
las ciencias. Revista electrónica de investigación educativa, 4(1), 01-22. Recuperado
en 03 de febrero de 2019, de https://goo.gl/GNEC3M
Zapata-Ros, M. (2013). MOOCs, una visión crítica y una alternativa complementaria: la
individualización del aprendizaje y de la ayuda pedagógica. Recuperado
de http://eprints.rclis.org/18658/
DIGITAL DOCENTE 79
Anexos
Anexo 1. Guía de Usuario
Registro de
Usuario y Contraseña
1. USUARIOS NUEVOS EN EL AULA VIRTUAL DEL VICERRECTORADO UTB

Los docentes que no poseen una cuenta en el Aula Virtual del Vicerrectorado, acceder al
siguiente enlace http://moodle.vice-academico.utb.edu.ec/login/index.php y crear su cuenta
(Usuario y Contraseña).
Siga los pasos para Registrarse como usuario, haciendo clic en el botón
En la siguiente pantalla, ingrese la información solicitada. Los campos marcados con *
(asterisco rojo) son obligatorios.
Para finalizar haga clic en

DIGITAL DOCENTE 80
Le llegará un mensaje de confirmación a su correo electrónico. Haga clic en el enlace
enviado a su correo para validar su cuenta.
Una vez creada su cuenta siga las instrucciones del punto 2.
2. USUARIOS QUE YA POSEEN UNA CUENTA EN EL AULA VIRTUAL DEL

VICERRECTORADO UTB
Los docentes que ya poseen una cuenta pueden acceder directamente al siguiente enlace:
https://goo.gl/zN35oD
Se va a visualizar la siguiente pantalla, ingrese su Nombre de usuario y contraseña y
luego dar clic en el botón

DIGITAL DOCENTE 81
A continuación, observarán la siguiente pantalla en donde validarán su matrícula en el
MOOC – Competencias Digitales Docentes
Ingrese la clave de matriculación: CDD2018 y luego clic en el botón

Podrá visualizar la sección principal del MOOC
Cada módulo se activara en las fechas indicadas:
1 al 7 de octubre de 2018
TIPOS DE ACTIVIDADES SEGÚN EL ÍCONO ASOCIADO
Un recurso de página crea un enlace hacia una pantalla que muestra el contenido creado por el
maestro. La página muestra muchos tipos diferentes de contenidos, tales como texto plano,
imágenes, audio, video, código incrustado o una combinación de éstos.
DIGITAL DOCENTE 82
Les permite a los participantes tener discusiones asincrónicas. El foro es una actividad en donde
maestro y participantes intercambian ideas al publicar comentarios. Las publicaciones en los
foros pueden ser calificadas por el maestro o por otros alumnos.
Al ingresar a un foro, usted visualizará las indicaciones dadas por el profesor. Para interactuar
haga clic en el botón así se activará el Editor de texto de Moodle.
Editor de texto de Moodle (reducido)
El Editor de texto puede aparecer de dos formas, reducido o expandido. Por defecto aparece la
primera opción. Si fuera necesario utilizar más comandos, se debe pulsar el primer icono que
aparece a la izquierda
Editor de texto de Moodle (expandido)
El aspecto es similar al de cualquier procesador de textos, permitiendo dar formato (tipo de

letra, alineado, color, etc.), incorporar imágenes, tablas, fórmulas matemáticas, enlaces a Webs,
etc. Para enviar su mensaje al foro clic en el botón
Un URL (Uniform or Universal Resource Locator) es un enlace en el Internet hacia un sitio

Web o un canal en línea. El maestro puede usar el recurso URL para proporcionarles a los
participantes enlaces Web para investigación, ahorrándole tiempo y esfuerzo a los alumnos que
ya no necesitarán escribir manualmente la dirección.
Una carpeta muestra varios recursos de curso juntos. Los recursos pueden ser de diferentes tipos
de archivos e incluso otras carpetas.
DIGITAL DOCENTE 83
Ejemplo de Carpeta y su contenido
Archivo PDF
Contiene lecturas las cuales las podrá descargar, imprimir o simplemente leerlas desde
cualquier dispositivo.
Aquí encontrará las pruebas de evaluación que consisten en una gran variedad de tipos de
preguntas, incluyendo preguntas de opción múltiple, falso - verdadero y respuesta corta.
SECCIÓN PRESENTACIÓN
Es un texto donde se explican brevemente las expectativas del curso y se augura éxito en el
proceso formativo a los participantes.
Es un foro en donde solamente se puede visualizar indicaciones, noticias, mensajes que el tutor
desea que sean leídos por todos los participantes (Dado que todos los alumnos son
automáticamente suscritos a este foro, también recibirán en su correo los mensajes que se
coloquen aquí).
DIGITAL DOCENTE 84
Es un espacio de interacción y socialización donde todos los participantes del curso realizan,
en síntesis, su presentación personal.
Como ya se indicó anteriormente para interactuar debe hacer clic en el botón
Al hacer clic en este enlace será dirigido a una página Web externa en donde se da a conocer a
los participantes la presentación del curso, objetivos, contenidos, metodología, evaluación y
orientaciones generales acerca del MOOC.
SECCIÓN DIAGNÓSTICO
DIGITAL DOCENTE 85
Previo al inicio del MOOC, es preciso realizar la evaluación diagnóstica.

Al hacer clic en este enlace, será redirigido a un Formulario de Google.
En este espacio ingrese sus datos informativos. Los datos señalados con * (asterisco rojo) deben
ser llenados obligatoriamente. Para continuar a la siguiente página debe hacer clic en el botón
DIGITAL DOCENTE 86
A continuación, se formulan 30 preguntas respecto a situaciones, procedimientos o acciones
vinculadas con la tecnología digital en su actividad docente dentro de 2 áreas referentes a las
Competencias Digitales.
Una vez concluida la prueba, hacer clic en el botón
Para revisar su puntuación clic en el botón
ACTIVIDADES INTERACTIVAS DENTRO DE LOS MÓDULOS DE ESTUDIO

Práctica de términos y conceptos
Esta actividad se diseñó para practicar términos y conceptos que se presentan en todos los
módulos. Hay varios modos de estudio y opciones disponibles para la práctica.
Los modos de estudio se pueden seleccionar del cuadro de lista en el lateral inferior derecho de
la actividad. Utilice el modo que le resulte más cómodo a su aprendizaje.
DIGITAL DOCENTE 87
Vídeos interactivos
En esta actividad lo único que tiene que hacer es darle clic al botón para reproducir el
vídeo. Para contestar las preguntas de opción múltiple, hacer clic en la sección y luego
contestarlas. Sus respuestas se guardarán automáticamente.
DIGITAL DOCENTE 88
Anexo 2. Estructura del MOOC
Vista general
DIGITAL DOCENTE 89
Para volver al curso clic en el botón
Guía General del MOOC

DIGITAL DOCENTE 90
DIGITAL DOCENTE 91
DIGITAL DOCENTE 92
DIGITAL DOCENTE 93
DIGITAL DOCENTE 94
DIGITAL DOCENTE 95
Módulo I
Información Preliminar
DIGITAL DOCENTE 96
DIGITAL DOCENTE 97
Guía Didáctica – Módulo I
DIGITAL DOCENTE 98
DIGITAL DOCENTE 99
DIGITAL DOCENTE 100
DIGITAL DOCENTE 101
DIGITAL DOCENTE 102
Consejos Rápidos
DIGITAL DOCENTE 103
Actividades
DIGITAL DOCENTE 104
Repaso General
Evaluación Módulo I
DIGITAL DOCENTE 105
Módulo II
DIGITAL DOCENTE 106
Guía Didáctica - Módulo II

DIGITAL DOCENTE 107
DIGITAL DOCENTE 108
DIGITAL DOCENTE 109
Consejos Rápidos
DIGITAL DOCENTE 110
Repaso General
DIGITAL DOCENTE 111
Actividades
DIGITAL DOCENTE 112
Evaluación Módulo II
DIGITAL DOCENTE 113
Módulo III
Foro de dudas
DIGITAL DOCENTE 114
Guía Didáctica – Módulo III

DIGITAL DOCENTE 115
DIGITAL DOCENTE 116
DIGITAL DOCENTE 117
DIGITAL DOCENTE 118
Repaso General
DIGITAL DOCENTE 119
Actividades
Conoce las Competencias Digitales Docentes – Actividad Opcional
Evaluación Módulo III

DIGITAL DOCENTE 120
Anexo 3. Evaluación Diagnóstica
DIGITAL DOCENTE 121
DIGITAL DOCENTE 122
DIGITAL DOCENTE 123
DIGITAL DOCENTE 124
DIGITAL DOCENTE 125
DIGITAL DOCENTE 126
DIGITAL DOCENTE 127
Anexo 4. Evaluación Final
DIGITAL DOCENTE 128
DIGITAL DOCENTE 129
DIGITAL DOCENTE 130
DIGITAL DOCENTE 131
DIGITAL DOCENTE 132
DIGITAL DOCENTE 133
Anexo 4. Resultados de la Evaluación Diagnóstica
Número de
N. Correo electrónico Apellidos Nombres Calif.
Cédula
1 [email protected] ACOSTA ROBY MARTHA GUADALUPE 1203072937 6,00
2 [email protected] ACURIO ACURIO MONICA PATRICIA 1204395576 70,00

3 [email protected] ALCIVAR SALTOS MARITZA ELIZABETH 1307182962 75,00
4 [email protected] ANDALUZ ZUÑIGA JUANA VICTORIA 1203242506 59,00
5 [email protected] AVILA GÓMEZ ADRIANA ISABEL 1202548911 43,00
6 [email protected] BAYAS HUILCAPI ANDY GUILBERT 1204994691 39,00
7 [email protected] BLASCHKE GULLEN GISELLA ELIZABETH 911501997 41,00
8 [email protected] BRAVO FAYTONG FELIX AGUSTIN 1202954549 33,00
9 [email protected] BUENAÑO BAJAÑA LEYDI MARILIN 1204705584 34,00
10 [email protected] CARPIO VERA DINORA ALEXANDRA 1203246077 61,00
11 [email protected] CASTRO LÓPEZ GABRIELA ALEXANDRA 1204916611 63,00
12 [email protected] CASTRO MOLINA NELLY ESTHER 1203553118 44,00
13 [email protected] CASTRO MUÑOZ JOEL ALBERTO 1204347528 75,00
14 [email protected] CEDEÑO LOJA PEDRO EMILIO 1204502056 12,00
15 [email protected] CHICA TOMALÁ MARIUXI PAMELA 1206736942 62,00
16 [email protected] CHILE YUGCHA SEGUNDO ENRIQUE 1705650529 37,00
17 [email protected] CHUQUIMARCA ROSARIO DEL CARMEN 1802192755 30,00
18 [email protected] COLLAHUAZO MONTERO ESTHER ELENA 1202978514 29,00
19 [email protected] DIAZ LOPEZ WILLIANS ARMANDO 1202847461 22,00
20 [email protected] DIAZ PADILLA GLADYS ADELAIDA 1203684210 16,00
21 [email protected] ENCALADA TENORIO GEORGINA JANETH 1203540271 36,00
22 [email protected] ESPINOZA GARCIA MAIRA CLORINDA 1204595027 88,00
23 [email protected] FIGUEROA GUZMÁN GUIDO GERARDO 1202417919 16,00
24 [email protected] GAIBOR VISTIN JOHN XAVIER 1205133232 47,00
25 [email protected] GARCIA PAREDES RICARDO VICENTE 1203630262 30,00
26 [email protected] GARCIA TALENO JOSE MARIA 1202814156 24,00
27 [email protected] GOROTIZA LEON STALIN SANTIAGO 1204659716 63,00
28 [email protected] GUTIÉRREZ MORA XAVIER ALBEERTO 1202428106 35,00
29 [email protected] HUILCAPI MASACON MAGDALENA ROSARIO 1201152327 44,00
30 [email protected] LEÓN CASTRO ANGÉLICA MIRELLA 908207582 42,00
31 [email protected] LINDAO CAÑIZARES MIRIAM GISELA 913750147 29,00
32 [email protected] LOOR CAICEDO ALEXANDRA DEL PILAR 1202293229 66,00
33 [email protected] MAYORGA SANCHEZ HEIDY TANYA 1206710897 66,00
34 [email protected] MAZACON GOMEZ MARTHA NARCISA 1204282378 38,00
35 [email protected] MAZACON GOMEZ JENNY LOURDES 1202079925 67,00
36 [email protected] MAZACON MORA MAITE CECILIA 1203394018 45,00
37 [email protected] MONSERRATE CARRASCO ELSA MARIA 1204402828 33,00
DIGITAL DOCENTE 134
38 [email protected] MORENO BRITO YAHAIRA LISBETH 1205956335 46,00

39 [email protected] MUÑOZ PONCE WILSON ENRIQUE 1200647020 56,00
40 [email protected] MUÑOZ SOLORZANO LILIAN 1203904378 35,00
41 [email protected] OJEDA JARAMILLO BRENDA GERALDINE 705815637 55,00
42 [email protected] OLAYA REYES JOHANA ALEJANDRA 924261274 52,00
43 [email protected] PAREDES TOBAR ALINE CECILIA 1204637340 42,00
44 [email protected] PAUTA RIOS ROBERTO CARLOS 1202801252 36,00
45 [email protected] PINTO MURILLO JESSICA PATRICIA 1204809592 77,00
46 [email protected] QUIJANO ALVARADO ANA MERCEDES 1204565301 28,00
47 [email protected] QUIJANO MARIDUEÑA DOLORES PRIMITIVA 903541522 43,00
48 [email protected] QUISPE SANDOVAL ESTHER PRISCILA 1204252033 27,00
49 [email protected] RAMÍREZ CONTRERAS PATRICIA RAMÍREZ 1203615206 68,00
50 [email protected] REGATO ARCOS SEGUNDO RICARDO 1202931406 30,00
51 [email protected] REMACHE SILVA JOHANNA ELIZABETH 1204023962 97,00
52 [email protected] ROMERO CRUZ CLAUDIA ALEXANDRA 102678042 65,00
53 [email protected] SAGNAY NELSON NELSON ALBERTO 1206709634 62,00
54 [email protected] SANCHEZ TANYA DEL ROCIO 1202191902 45,00
55 [email protected] SANCHEZ GOYES MAYRA ALEXANDRA 1206427658 63,00
56 [email protected] SANCHEZ MONSERRATE HECTOR CARLIN 921708707 57,00
57 [email protected] SANCHEZ SOTO MAYA ARACELY 1203798838 63,00
58 [email protected] SILVA ALDEAN LUCIA YADIRA 1204774713 29,00
59 [email protected] SILVERA COCA BILDRUDIS DOLORES 1202802581 30,00
60 [email protected] TOAPANTA VALENCIA SIXTO LEONARDO 1204595613 41,00
61 [email protected] TORRES NAVARRETE WILFRIDO BOLIVAR 1707723217 33,00
62 [email protected] UHSCA CUZCO NANCY ELIZABETH 1204596652 44,00
63 [email protected] UVIDIA VELEZ MARTHA VIVIANA 1203536584 33,00
64 [email protected] VELASTEGUI RENDON CINTHIA ALEXANDRA 1202846240 86,00
65 [email protected] VERA GARCIA MARTHA DEL ROCIO 1201817960 40,00
66 [email protected] VILLACIS VASQUEZ ARMENIA BETZABETH 1201855705 28,00

DIGITAL DOCENTE 135
Anexo 5. Resultados de la Evaluación Final
Número de
N. Correo electrónico Apellidos Nombres Calif.
Cédula
1 [email protected] ACOSTA ROBY MARTHA GUADALUPE 1203072937 89,00
2 [email protected] ACURIO ACURIO MÓNICA PATRICIA 1204395576 60,00
3 [email protected] ALBAN MENESES CONSUELO DE JESUS 1202644181 72,00
4 [email protected] ALCIVAR SALTOS MARITZA ALCIVAR 1307182962 89,00
5 [email protected] ANDALUZ ZUÑIGA JUANA VICTORIA 1203242506 77,00
6 [email protected] ARÍZAGA GARCÍA FERNANDO JOSÉ 916324874 73,00
7 [email protected] AVILA ADRIANA 1202548911 56,00
8 [email protected] BAYAS HUILCAPI ANDY GUILBERT 1204994691 54,00
9 [email protected] BLASCHKE GUILLÉN GISELLA ELIZABETH 911501997 86,00
10 [email protected] BRAVO FAYTONG FÉLIX AGUSTÍN 1202954549 94,00
11 [email protected] CARPIO DINORA ALEXANDRA 1203246077 74,00
12 [email protected] CASTRO MOLINA NELLY ESTHER 1203553118 75,00
13 [email protected] CASTRO MUÑOZ JOEL ALBERTO 1204347528 91,00
14 [email protected] CHICA TOMALÁ MARIUXI PAMELA 1206736942 68,00
15 [email protected] CHILE YUGCHA SEGUNDO ENRIQUE 1705650529 41,00
16 [email protected] COLLAHUAZO MONTERO ESTHER ELENA 1202978514 83,00
17 [email protected] DIAZ LOPEZ WILLIANS ARMANDO 1202847461 67,00
18 [email protected] ENCALADA TENORIO GEORGINA JANETH 1203540271 72,00
19 [email protected] ESPINOZA GARCIA MAIRA CLORINDA 1204595027 100,00
20 [email protected] GAIBOR VISTIN JOHN XAVIER 1205133232 91,00
21 [email protected] GARCIA TALENO JOSE MARIA 1202814156 58,00
22 [email protected] HUILCAPI MASACON MAGDALENA ROSARIO 1201152327 42,00
23 [email protected] LINDAO CAÑIZARES MIRIAM GISELA 913750147 72,00
24 [email protected] LOOR CAICEDO ALEXANDRA DEL PILAR 1202293229 78,00
25 [email protected] LOPEZ SANCHEZ ILIANA YADIRA 1203068984 53,00
26 [email protected] MAYORGA SANCHEZ HEIDY TANYA 1206710897 79,00
27 [email protected] MAZACON GOMEZ MARTHA NARCISA 1204282378 72,00
28 [email protected] MONSERRTE CARRASCO ELSA MARIA 1204402828 41,00
29 [email protected] MORENO YAHAIRA 1205956335 78,00
30 [email protected] MUÑOZ PONCE WILSON ENRIQUE 1200647020 67,00
31 [email protected] OJEDA JARAMILLO BRENDA GERALDINE 705815637 42,00
32 [email protected] OLAYA REYES JOHANA ALEJANDRA 924261274 65,00
33 [email protected] PAREDES TOBAR ALINE CECILIA 1204637340 83,00
34 [email protected] PINTO MURILLO JESSICA PATRICIA 1204809592 84,00
35 [email protected] QUIJANO ALVARADO ANA MERCEDES 1204565301 73,00
36 [email protected] RAMÍREZ CONTRERAS PATRICIA DEL ROCÍO 1203615206 59,00
37 [email protected] REMACHE SILVA JOHANNA ELIZABETH 1204023962 100,00
38 [email protected] SAGNAY CARBO NELSON ALBERTO 1206709634 75,00
39 [email protected] SANCHEZ GOYES MAYRA ALEXANDRA 1206427658 76,00
40 [email protected] SANCHEZ MONSERRATE HECTOR CARLIN 921708707 60,00
41 [email protected] SANCHEZ SALAZAR TANYA DEL ROCIO 1202191902 72,00
42 [email protected] SANCHEZ SOTO MAYA ARACELY 1203798838 74,00
43 [email protected] SILVA ALDEÁN LUCIA YADIRA 1204774713 70,00
44 [email protected] SILVERA COCA BILDRUDIS DOLORES 1202802581 68,00
45 [email protected] TOAPANTA VALENCIA SIXTO TOAPANTA 1204595613 94,00
46 [email protected] TORRES NAVARRETE WILFRIDO BOLIVAR 1707723217 62,00
47 [email protected] TUAPANTA CURI DIANA LETICIA 1205243486 74,00
48 [email protected] UHSCA CUZCO NANCY ELIZABETH 1204596652 45,00
49 [email protected] VELASTEGUI RENDON CINTHIA ALEXANDRA 1202846240 81,00
50 [email protected] VERA GARCIA MARTHA DEL ROCIO 1201817960 65,00
51 [email protected] VILLACIS VASQUEZ ARMENIA BETZABETH 1201855705 80,00
DIGITAL DOCENTE 136
Anexo 6. Certificado del MOOC

Tes Is 1999 Arce

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Tes Is 1999 Arce

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Tes Is 1999 Arce

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

ELABORACIÓN DE UN MOOC

PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DIGITAL

Tesista: Lcdo. Richarth Fernando Arcos Fuel

Trabajo Final para la obtención del Título de

Guía de tesis: Mgs. Dolores Zambrano

Guayaquil, junio de 2019

Índice de Tablas ......................................................................................................................... 5

Índice de Figuras ........................................................................................................................ 6

Glosario de abreviaturas y símbolos .......................................................................................... 7

Revisión de la Literatura .......................................................................................................... 15

Inclusión de las tecnologías en la enseñanza de las matemáticas ................................ 15

Importancia de las herramientas de la Web 2.0 ........................................................... 18

Tipos de MOOC ................................................................................................... 24

La competencia digital docente ................................................................................... 26

Marco común de competencia digital docente ..................................................... 28

La competencia digital docente en Ecuador ......................................................... 30

El conectivismo y la integración de las herramientas Web 2.0 ............................ 33

Producto: Competencias tecnológicas y pedagógicas.............................................................. 36

Objetivos del proyecto ................................................................................................. 36

Objetivo general ................................................................................................... 36

Objetivos específicos ............................................................................................ 36

Modelo de Diseño Instruccional del proyecto ............................................................. 37

Diseño del ambiente de aprendizaje en un entorno virtual .......................................... 40

Metas de aprendizaje ............................................................................................ 40

Diseño del Modelo Pedagógico del MOOC ......................................................... 41

Objetivo general de aprendizaje....................................................................... 41

Objetivos específicos de aprendizaje ............................................................... 41

Diseño de la Estructura del MOOC ................................................................. 41

Desarrollo del ambiente virtual de aprendizaje ........................................................... 44

Implementación del ambiente de aprendizaje .............................................................. 50

Metodología del Pilotaje ....................................................................................... 55

Instrumentos y procedimientos ........................................................................ 55

Medición del aprendizaje ................................................................................. 56

Análisis de Datos ............................................................................................. 58

Resultados de la evaluación del ambiente de aprendizaje ........................................... 58

Datos Demográficos ............................................................................................. 58

Wilcoxon para muestras relacionadas (Competencia 1.1 Navegación, búsqueda y

filtrado de información, datos y contenido digital) .......................................................... 59

t de Student para muestras relacionadas (Competencia 3.1 Desarrollo de

contenidos digitales) ......................................................................................................... 61

t de Student para muestras relacionadas (Desempeño Académico) ..................... 62

Conclusiones, Limitaciones y Recomendaciones .................................................................... 63

Recomendaciones para mejorar el producto o aplicación............................................ 67

Referencias Bibliográficas ....................................................................................................... 69

Anexo 1. Guía de Usuario ............................................................................................ 79

Anexo 2. Estructura del MOOC................................................................................... 88

Anexo 3. Evaluación Diagnóstica .............................................................................. 120

Anexo 4. Evaluación Final ......................................................................................... 127

Anexo 4. Resultados de la Evaluación Diagnóstica................................................... 133

Anexo 5. Resultados de la Evaluación Final ............................................................. 135

Anexo 6. Certificado del MOOC ............................................................................... 136

Tabla 2. Percepción de los Participantes sobre el Nivel de Conocimiento de Competencias

Digitales Docentes ................................................................................................................... 39

Tabla 3. Percepción de los Participantes sobre el Nivel de Utilización de Competencias

Digitales Docentes ................................................................................................................... 39

Tabla 4. Estructura de Contenidos del MOOC para el desarrollo de la Competencia Digital

Tabla 5. Estructura del Módulo I............................................................................................. 46

Tabla 6. Estructura del Módulo II ........................................................................................... 48

Tabla 7. Estructura del Módulo III .......................................................................................... 49