INTRODUCCION

Todos estamos de acuerdo en el papel medular de la Educación en el

desarrollo y progreso del ser humano y de la sociedad. Dentro de este contexto
la Psicología viene aportando un conocimiento amplio sobre diversos aspectos
que tiene que ver con las aplicaciones de investigación sobre el desarrollo infantil,
las ciencias cognoscitivas, el aprendizaje y la enseñanza.

La teoría y la práctica no se separan sino que se consideran en conjunto, de allí

que aportamos con contenidos sobre cómo aplicar la información y las ideas
derivadas de la investigación a la Psicología Educativa para resolver los
problemas cotidianos del proceso enseñanza – aprendizaje en los ambientes
educacionales de los distintos niveles y modalidades del sistema educativo de
nuestro país.

Es responsabilidad de nuestra Universidad formar profesionales de la ciencia del

comportamiento capaces de aportar a la mejora de la sociedad y del ser
humano, de allí que nuestra preocupación se centre en brindarle al estudiante
de Psicología de la Universidad Privada del Norte UPN, un conjunto de
conocimientos integrales e integrados que coadyuven a su óptima formación
profesional.

Esperamos que al final del curso el alumno visualice con claridad cuál es su rol
como Psicólogo en el área Educacional y valore su aporte a la Educación, a los
maestros, alumnos y Padres de familia. A su vez tenga bases para orientar
adecuadamente a fin de que la enseñanza se ajuste a las características
evolutivas y de desarrollo de los estudiantes, se enseñe tomando en cuenta los
estilos de aprendizaje, el aprendizaje cooperativo. Al mismo tiempo, apoye los
maestros para fortalecer en los alumnos el proceso de construcción del
conocimiento de manera integral que lleven a que niños y jóvenes formen
esquemas afectivos, sensoriales, conceptuales, procedimentales y actitudinales
sólidos y estén motivados para seguir aprendiendo a lo largo de su vida.

Lic. CESAR RUIZ ALVA

 RUTA DE ESTUDIO

Para estudiar este curso considera un horario especial en el cual además

de las clases que impartimos en al Universidad, tú puedas incluir horas de
dedicación a la lectura independiente, al análisis de contenidos de temas, a la
elaboración de mapas conceptuales , preparación de trabajos etc. todo esto
como parte de tu preparación más profunda en la Psicología Educacional.

Para que avances con éxito en tu estudio y trabajo independiente debes

considerar los siguientes pasos:

1. Revisión atenta del sílabo del curso que debes bajar del aula virtual.
Es importante que revises el sílabo , objetivos y contenidos con el fin
de que organices de manera efectiva tu tiempo dedicado al estudio.
Revisa contenidos de la práctica y los aspectos que serán considerados
en tu evaluación.

2. Estudia individualmente las lecturas y temas asignados dentro de la

semana de trabajo y de lectura independiente, desarrollando las
tareas que tengas que presentar la semana siguiente en clases.
Para ello debes estar atento a las indicaciones dadas tanto en la teoría
como en la Práctica a lo largo del ciclo.

3. Trabajaremos también en Equipos, por lo que vas a integrar uno desde

el inicio del curso . Tendrás reuniones de equipo para discutir,
preparar y presentar temas tanto en la Teoría como en la Practica.
Para ello piensa bien con qué personas te sientes más afín, y pueden
consolidar un trabajo serio y responsable como un verdadero equipo de
trabajo.

4. Cumple con todos los trabajos asignados tanto en teoría como en la

práctica ( individuales y de Equipo). Revisa al final de cada tema las
actividades que debes cumplir para la siguiente sesión de clase.
Recuerda que la nota es importante pero aprender y estar bien
formado es mucho mas importante para la profesión de Psicólogo
Educativo, para ello hay que prepararse bien .
Esperamos apoyarte en este propósito.
 TEMA Nº O1 LA PSICOLOGIA EDUCATIVA

I. DIAGNOSTICO PREVIO

DIAGNOSTICO DE LA REALIDAD EDUCATIVA EN EL PAÍS

A) NIVEL INICIAL

La atención directa e indirecta a los niños de 0 a 3 años, es decir, en las

edades de mayor despliegue y florecimiento de las diversas potencialidades del ser
humano, es casi inexistente a nivel del sistema estatal.

Los programas vigentes, sobre todo los que atienden a pequeños de 4 y 5

años en las zonas más pobres bajo modalidades no escolarizadas, pese al
importante nivel de cobertura que representan, tienen escaso control sobre los
resultados y ofrecen un servicio muy precario, generalmente restringido a
actividades monótonas en espacios cerrados.

El modelo que sustenta la actual oferta educativa estatal no resulta

funcional para atender y optimizar las diversas posibilidades, intereses y
habilidades que exhiben los usuarios desde las edades más tempranas.

Los niños menores de 6 años de las zonas más alejadas del país, además
continúan mostando déficit en cuanto a nutrición y salud que dificultan sus
posibilidades para un desarrollo sano y la óptima expansión de sus capacidades.

B) EN EL NIVEL DE PRIMARIA

La escuela primaria a pesar que tiene una cobertura muy amplia en el país y
que ha experimentado un proceso de innovación pedagógica en los últimos
años, continúa exhibiendo algunos de los viejos defectos de un sistema educativo
que subestima y controla a los niños y adolescentes , y en el cual los maestros
tienen vocación por la enseñanza rígida, uniforme, memorista y frontal.

Por otro lado, un porcentaje muy alto de alumnos de primaria rural recibe un
pésimo servicio educativo. Como consecuencia de ello arrastran deficiencias graves
en su capacidad básica de lectura, escritura y cálculo sin que el sistema reaccione
con rapidez y efectividad , careciendo además de pocas posibilidades de acceder a
la educación secundaria, o accediendo a ella van con serios desniveles respecto
de aquellos alumnos de zonas urbanas.

En este contexto los responsables de las UGELES burocratizados y

sumidos a una tarea eminentemente administrativa – y no técnica- pierden su real
sentido de estimular los esfuerzos de cambio de numerosos docentes, directores y
escuelas que desean innovarse. Estos, por el contrario se han visto
entorpecidos, menospreciados o abandonados a su suerte, pues no cuentan con
los recursos mínimos para una real tarea educativa en este nivel. Son
insuficientes los propósitos de capacitación a maestros. Falta mucho por hacer.
Una muestra palpable de la tarea compleja que nos espera , está en la última
evaluación hecha a niños de segundo grado que nos muestra una dura realidad
de ser últimos en materia de comprensión lectora si nos comparamos con países
mas cercanos.

C) EN EL NIVEL DE SECUNDARIA

La educación secundaria trasluce nítidamente las limitaciones del

sistema. Si se observa el destino de la mayoría de los jóvenes egresados de la
Secundaria, se notará que el porcentaje más alto pasa directamente al mercado de
trabajo, sin que sus años de escolaridad, aún los ofrecidos por la variante técnica,
los haya podido capacitar para desempeñarse adecuadamente.

Tampoco es mejor el destino de los egresados si eventualmente buscan

acceder a una carrera técnica o a la universidad. En este último caso, el fracaso
de la formación que les brinda la educación secundaria se pone de manifiesto
porque la inmensa mayoría debe acudir a academias, para prepararse a fin de
aprobar las pruebas de ingreso a la Universidad.

En general la educación secundaria- al igual que la primaria- se mantiene firme

en la enseñanza repetitiva, memorística y frontal. Asimismo, se muestra
restrictiva, impersonal y punitiva, disociada de las necesidades esenciales del
desarrollo social y emocional de los jóvenes próximos a ejercer plenamente la
ciudadanía.

D) EN EL NIVEL DE LA EDUCACION SUPERIOR

En el Perú en la actualidad hay un gran número de Universidades de las

cuales unas pocas son de gestión pública. Sin embargo un gran número de estas no
cuenta con los estándares mínimos de calidad que las acrediten como centros de
formación profesional serios. Si se las evalúa como centros de producción de
nuevos conocimientos y de investigación, función de enorme importancia para un
país que busca erradicar la pobreza, el panorama resulta aún más deprimente.

Esta es una realidad que los peruanos tenemos que aprender a enfrentar,
pues persiste entre nosotros una ilusión por el diploma universitario que
prescinde de cualquier juicio crítico sobre su calidad.

La universidad peruana salvo pocas excepciones, no responde a las demandas y

necesidades de una sociedad que busca el cambio. Por el contrario, persisten
grandes desigualdades en el acceso a la información y a las capacidades para su
utilización creativa. Pero incluso, tal como está configurada hoy, no constituye un
aporte significativo a ningún esfuerzo vigoroso y sostenido de promoción del
desarrollo.

Dentro de este panorama y para afrontarlo con conocimiento científico la

problemática educativa presente es que la Psicología Educativa brindará a la luz de
este documento y conectados con el curso, una serie de alcances que
coadyuven a una Educación de calidad, más humanizante y que aporte a mejorar
nuestro país
II. MARCO CONCEPTUAL

2.1 DEFINICIONES

Desde un inicio la Psicología educativa – hace 90 años- se ha debatido respecto

de lo que en verdad es. Algunos creen que la psicología Educativa es
sencillamente la aplicación de los conocimientos de la psicología a las actividades
del aula. Otros piensan que implica la aplicación de los métodos de la
Psicología al estudio del aula y la vida escolar.(Grinder, 1981)

La corriente que en la actualidad recibe mayor aceptación supone que la

PSICOLOGIA EDUCATIVA es ―una disciplina con sus propias teorías, métodos de
investigación, problemas y técnicas‖ (Woolfolk 1998)

La Psicología Educacional difiere de las otras ramas de la Psicología porque tiene

como meta principal la comprensión y el mejoramiento de la educación

Los psicólogos educativos "estudian lo que la gente piensa , siente y hace al

enseñar y aprender un programa o curso en particular, en un ambiente especial en el
que se pretende que tengan lugar la educación y la capacitación (Berliner , 1992)

La dinámica misma del funcionamiento de una organización educativa, permite

delinear un conjunto de acciones que se consideran fundamentales dentro de la
disciplina científica de la Psicología Educativa. Así, la Asociación Americana de
Psicología ( A.P.A. 1989) define a la Psicología Educativa en términos de ― la
aplicación a la Educación de los hallazgos en el área de del aprendizaje, la
personalidad, la adaptación, crecimiento y desarrollo ,medición, evaluación técnicas
y métodos de la Psicología Educativa‖

Klausmeier (1989) y Ausubel (1980) consideran que la Psicología Educativa

―estudia la naturaleza, condiciones, resultados y evaluación del aprendizaje que
tiene lugar en el salón de clases‖ Wittrock(1992) amplía esta definición y la
conceptualiza en una forma más liberal ―como el estudio de la conducta humana
en situaciones educativas‖. Señala que ―la Psicología Educativa a diferencia de
otras ramas de la Psicología tiene como meta principal la comprensión y el
mejoramiento de la Educación‖

Alberto Merani( 1986) la define como la Rama de la Psicología que estudia

sistemáticamente los problemas psicológicos que se refieren a la educación y
aplicación de los resultados de tales investigaciones.

Seagoe (1990) en la Enciclopedia de Investigación Educativa define a la psicología

Educativa ―como la encargadas del estudio concerniente al factor humano en el
aprendizaje (…)estudia el proceso de aprendizaje y enseñanza en sus variadas
manifestaciones‖

Alverson (1992) señala que la Psicología Educativa ―estudia en forma específica

aquellas variables que permiten una mejor predicción, control y comprensión de
la conducta en el contexto de la enseñanza‖

Para Richard Anderson (1997) Es aplicar conceptos y principios psicológicos a

fin de mejorar la práctica educativa
Eloy Sotero Otoua, (1998) define a la Ps. Educativa como la aplicación de los
principios teóricos psicológicos que permitirán tanto al educando como al
educador un mejor rendimiento durante el proceso de enseñanza - aprendizaje,
una buena metodología y didáctica, buena iluminación, ventilación adecuada,
buena salud física y mental del alumno, aulas apropiadas, uso de gráficos, videos,
etc.

Woolfolk(2005) define a la Psicología Educativa como la ―disciplina que

aplicando los métodos y las teorías de la Psicología, está interesada en los
procesos de enseñanza y de aprendizaje‖ (Anita Woolfolk, 2005)

En razón de estos aportes conceptuales, podemos aprecia que la Psicología

Educativa se ocupa de las diferentes variables que afectan el proceso de
aprendizaje humano en situaciones educativas, siendo el propósito su fundamental
describir, comprender y explicar la conducta en el ámbito de la Educación.

Merle Wittrock lo resume diciendo que al Psicología Educacional se concentra en

―el estudio psicológico de los problemas cotidianos de la educación de lo que derivan
principios, modelos, teorías procedimientos de enseñanza y métodos prácticos de
instrucción y evaluación, así como métodos de investigación, análisis estadísticos y
procedimientos de medición y valoración para el estudio de los procesos afectivos y
de pensamiento de los estudiantes y los complejos procesos sociales y culturales de
las escuelas.‖ (Wittrock,1992)

A la luz de los aportes de los autores arriba mencionados te pedimos

estimado(a) alumno (a) que definas con tus propias palabras DE QUE TRATA LA
PSICOLOGIA EDUCATIVA?

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1.2 DESARROLLO HISTÓRICO

Intentaremos delimitar en esta breve introducción al desarrollo histórico de la

Psicología educacional, cuatro fases de acuerdo con la aparición de las funciones
más significativas que la psicología educativa ha ido asumiendo.

FASE 1 Así la primera época (1880-1920) se caracteriza por la preocupación por

el estudio de las diferencias individuales y la administración de tests útiles para el
diagnóstico y tratamiento de los niños problemáticos, de modo que en sus orígenes la
psicología educativa aparece fuertemente ligada a la educación especial.

FASE 2 En un segundo momento (1920-1955) el impacto del movimiento de salud

mental promueve la proliferación de servicios psicológicos para tratar los problemas
psicológicos infantiles dentro y fuera de la escuela y divulga la idea de una psicología
"escolar" no limitada al diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje
escolar, sino ocupada también en la atención a los aspectos emocionales, afectivos y
sociales del alumno.

FASE 3 En la tercera fase (1955-1970) empieza a considerarse la necesidad de

formar a los profesores en los avances del conocimiento psicológico y en su
integración en la metodología didáctica y se piensa en el psicólogo como el profesional
que actúe de puente entre tal conocimiento psicológico y la práctica escolar.

FASE 4 A partir de 1970, comienza la búsqueda de modelos alternativos basados en

las teorías cognitivas, sistémicas, organizacionales, ecológicas y en la psicología
comunitaria intentando dar un giro al esquema tradicional de atención individualizada a
los casos problemáticos subrayando la importancia del contexto, tanto instruccional
como socio comunitario.

En relación al Perú, los inicios de la psicología educativa están unidos a los

comienzos de la psicología científica ya que fue el interés en la psicología aplicada al
contexto escolar y a la orientación profesional el motor de desarrollo de esta disciplina.
Los aportes de Walter Blumenfeld experimentalista que creyó en una psicología
objetiva donde el experimento y la cuantificación eran sus pilares básicos fue un
derrotero seguido por muchos psicólogos que llamamos los pioneros por abrir el
camino en esta disciplina.

A partir de los años sesenta y más sólidamente a partir de los años setenta, se
produce una recuperación de la tradición científica que se concreta con la llegada de la
Psicología, al mundo académico ( Es la Universidad d e San Marcos la primera
entidad en crear una escuela de psicología y formar Psicólogos) lo cual supone un
salto cualitativo hacia su institucionalización pese a las fuertes tensiones estructurales
que se dan en su seno (entre investigación y profesión, entre formación básica y
especializada, así como por la diversidad teórica de partida debida en parte a la
variabilidad de escuelas y enfoques con que cuenta la psicología).

En este sentido, pueden hacerse dos observaciones, por un lado, la explosión

demográfica de titulados en psicología ha venido más de la demanda vocacional (
más notoria en inclinación por él área clínica) que de la demanda específica de
tales especialistas en el mercado laboral, salvo quizás en el campo educativo donde
ha habido un desarrollo significativo de la atención a los temas psicopedagógicos, y
por otro lado, existe un fuerte distanciamiento entre la dimensión académica y la
profesional que repercute en la cualificación de especialistas en psicología aplicada.

Se configura a partir de los años setenta, una demanda social de intervención

psicoeducativa, que está asociada tanto a la difusión y generalización de ideas
"psicologizantes" como a la extensión de la oferta de los primeros titulados, y se
concreta en las primeras prácticas de psicología educacional, desde un enfoque
psicotécnico en actuaciones de aplicación de pruebas, informes estandarizados,
orientación en cursos claves y ocasionalmente en actividades de reeducación. Los
protagonistas eran psicólogos que independientemente o en grupo ofrecen sus
servicios y establecen relaciones laborales irregulares ( porque todavía no se aplica
plenamente la Ley de Trabajo Profesional pese a los esfuerzos del Colegio de
Psicólogos de Perú en ese sentido desde varios años atrás) De allí que se entablen
contratos con asociaciones de padres de familia ( APAFA) , promotores y directores
de centros escolares privados ( la mayoría) o se labore cubriendo plazas de
docentes u otros en entidades del estado ( unos pocos) con el riesgo de perder
el puesto dada la irregular situación laboral de los Psicólogos. En Tr5ujillo , como
en Lima la situación laboral de los psicólogos educacionales requiere de
oportunidades de trabajo para coadyuvar a la formación integral de los estudiantes
en una época de cambios rápidos en la sociedad..

2. LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA EN LOS CENTROS PRIVADOS

Es en los Centros educativos privados (propiamente privados o parroquiales)

donde comienzan a trabajar las primeras promociones de psicólogos del área
educativa, tanto en Lima como en otras ciudades del país Desde esos inicios como
servicios complementarios y extraescolares hasta el momento actual su evolución
podría resumirse en:

• Tendencia a la desaparición de la actuación exclusivamente psicotécnica y

psicométrica, además de haberse consolidado la presencia de empresas que ofrecen
servicios estadísticos y técnicos así como material psicológico que cubren esta faceta
y que ofrece un programa de Evaluación y Diagnóstico a Centros Educativos del
país brindando sus resultados por medios computarizados y en corto tiempo con
Informes Incluidos sobre cada educando)

• Han aumentado los servicios derivados de la presencia continua del psicólogo en el

centro escolar en una situación más regularizada de trabajo, aunque aún ahora, las
condiciones laborales (estabilidad, horario, dedicación, etc.) sean muy diversas y
según el ámbito en el que se desarrolle el profesional

• Si bien es cierto que la introducción del psicólogo en los centros fue acompañada
inicialmente de una acentuación de los aspectos relacionados con la psicología clínica
tradicional, actualmente se observa una marcada tendencia hacia criterios
específicamente psicoeducativos. Sin embargo, las características de los centros
privados limitan las posibilidades de elección de actuaciones por parte del profesional,
pero en general, se observa una tendencia hacia modelos actuales de intervención
(programas, talleres, aspectos instruccionales, escuela de padres, asesoramiento,
etc.)

• Se ha producido una gran proliferación de la oferta de Centros de reeducación y

apoyo escolar, con actuaciones de tratamiento muy diversas (Problemas de Lenguaje
, Psicomotricidad, formación de padres, entrenamiento en Habilidades Básicas para el
aprendizaje, Habilidades sociales, Estimulación de la Inteligencia, Autoestima,
Programas de Intervención temprana, etc),
Centros de estas modalidades en Lima y algunas grandes ciudades del país
como Trujillo , Arequipa, y Piura se vienen consolidado y actualmente presentan una
oferta de servicios de gran calidad y amplitud. Allí el Psicólogo educativo también
tiene presencia.

• Es preciso señalar que en el campo de la Educación Básica Especial se produce

inicialmente cierta eclosión de ofertas de trabajo, donde desde el Ministerio de
Educación se fortalecen los servicios para niños de Inclusión Educativa ya sea
por Retardo mental, Sordos o Ciegos.. Se da cabida al Psicólogo en esta
modalidad . Con el avance de la investigación se amplia la visión sobre la
Educación Especial a la atención de niños Sobresalientes y con diversas
necesidades educativas especiales, inclusive se han abierto las puertas ya hacia
la integración del discapacitado a la escuela común , con nuevos enfoques de
una Educación abierta para ellos. Pero la cobertura de plazas de Psicólogos
especializados en esos campos de la Modalidad Especial aún es mínima.

1.4 EVOLUCIÓN DE LOS MODELOS DE INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA

El comienzo de los años ochenta marca el paso de una psicología educacional muy
relacionada con modelos clínicos y de psicología "escolar" tradicional a una progresiva
especialización y concreción en el objeto de trabajo. En esos años se produce,
tardíamente, el descubrimiento de Vygotski y de la psicología cognitiva en relación con
el contexto educativo. Desde entonces el constructivismo se ha hecho dominante,
esencialmente en el medio universitario relacionado con la Psicología de la Educación
desde el que se ha extendido a la práctica profesional, de hecho ha llegado a ser el
modelo psicopedagógico subyacente a las propuestas curriculares del proceso
educativo de nuestro país.

En conjunto se observa cómo la intervención Psicopedagógica adopta un carácter

"funcional" respecto a las necesidades de implantación de los programas educativa,
priorizando las actuaciones de asesoramiento curricular sobre las demás. El psicólogo
educacional necesita preparación sobre como se manejan aspectos del currículo
escolar, las competencias, la planificación dosificada, etc., para asesorar al maestro.
Aquí aún hay debilidades a superar en muchos psicólogos educativos ya
egresados.

4. LINEAS DE ACTUACION Y DESEMPEÑO DE LA PROFESION

En este breve recorrido queda patente que en la consolidación del rol del psicólogo
educacional han confluido tres grandes líneas de actuación:

• Una proveniente de un enfoque sociolaboral, que pretendía la inserción eficaz y

madura del alumno en la vida activa (funciones de orientación profesional,
asesoramiento vocacional).

• Otra línea de actuación es de tipo psicológico y pedagógico y pretende la mejora de

la vida escolar, en una línea de apoyo a la comunidad educativa (funciones de
asesoramiento, de formación de apoyo didáctico...).

• Una tercera línea puede ser caracterizada como de orientación terapéutica

(reeducadora, compensadora...).

Es la confluencia de estas líneas la que da al psicólogo educativo fuerza y riqueza

conceptual.

5. PRESENCIA PROFESIONAL Y ROL, DIFICULTADES Y PERSPECTIVAS

En conjunto los psicólogos educacionales representan aproximadamente un 40% del

total de los profesionales de la psicología que ejercen como tales, lo cual nos sitúa
como una de las áreas más numerosas del colectivo profesional, después del área
clínica.

Una primera dificultad es que en el sector público y en lo educativo aún no se

consolidan los esfuerzos aislados de algunas entidades que acogen al Psicólogo
Educacional en una plaza digna y bien remunerada, por lo que su presencia
aunque es reconocida como importante – y que tiene status – aún no se
plasma en la práctica. Este es un espacio por cubrir, estamos seguros en el corto
plazo, dado que NO hay una educación democrática, renovadora, innovada solo
con computadoras en las aulas, redes de Internet, o con las propuestas hechas
en los Lineamientos de Políticas Educativas, sin la presencia de profesionales –
además de los docentes- que en el caso de los Psicólogos educacionales
contribuyen al desarrollo de la educación.

Otra fuente de dificultades, que además se hace más importante conforme se

resuelven en mayor o menor grado los problemas de estatus, es la referida a la
definición del rol, perfil y funciones; la progresiva superación de prácticas tradicionales
y el surgimiento de la demanda social de intervención en distintos ámbitos produce la
necesidad de un debate constante sobre las cuestiones referidas al rol del psicólogo
educativo, a todo ello se unen unos desarrollos científicos y técnicos que obligan a un
permanente esfuerzo de actualización y de definición de líneas nuevas de actuación
psicoeducativa (como ocurre en general en todos los modelos y servicios educativos)
que sin abandonar, como a veces se pretende, las grandes líneas de confluencia
citadas en el apartado anterior, incorporen aspectos tales como los nuevos conceptos
dinámicos del aprendizaje y de las formas de aprender, una evaluación formativa,
analítica y basada en criterios, la respuesta a las necesidades derivadas de la
integración de las diferencias tanto personales, como sociales y culturales, una
orientación educativa y profesional de tipo educativo, el análisis del contexto
educativo, etc.

Finalmente se observa un tercer grupo de dificultades que van a ser clave para
nuestro desarrollo profesional, se trata de los aspectos deontológicos y éticos; así los
problemas de estatus y rol, la delicada frontera entre interdisciplinaridad e intrusismo,
la dinámica entre funciones profesionales y funciones asignadas, la presencia de un
rol mediador y una posición administrativa concreta, y finalmente los dilemas éticos y
deontológicos del psicólogo en contextos educativos: las dificultades derivadas de los
procesos de etiquetaje y consiguiente estigmatización, los temas de confidencialidad y
secreto profesional, los requerimientos emanados del consentimiento para la
intervención y en última instancia, y como tema clave, la necesaria posición crítica del
psicólogo ante el reforzamiento de un perfil institucionalmente deseable del alumno.

Por su trascendencia nos detendremos brevemente en este último punto. Se da un

área de conflicto cuando el psicólogo educativo intenta crear, o apoya la creación, en
los alumnos, de determinados hábitos de pensamiento, sentimiento o conducta. Se
trata de un punto en que la deontología profesional linda con la filosofía educativa. El
análisis de sus distintas implicaciones trasciende el objetivo que nos proponemos en
este texto. Sin embargo es necesario tener en cuenta que el psicólogo puede dejarse
utilizar por el "sistema institucional educativo" para inducir aquellos comportamientos o
conductas que terminan beneficiando a los directores o educadores y no a los
alumnos. Utilizar técnicas que promuevan la obediencia ciega, la sumisión, la
competitividad y el individualismo supone una opción pedagógica y ética muy diferente
a la de promover la autonomía y competencia personal, la creatividad, la cooperación,
el respeto a los demás y la autodisciplina. El psicólogo educativo debe saber esto y
tener en cuenta su propia posición en relación con los objetivos conductuales y
actitudinales que se están intentando inculcar en los alumnos.

6. CONCLUSIONES

El innegable crecimiento tanto numérico como en términos de estatus de los

psicólogos educativos, no puede sin embargo encubrir la persistencia e incluso el
aumento de dificultades asociadas al rol profesional, acrecentadas por la participación,
a veces incluso monopolización, de las entidades político-administrativas en la
definición y priorización de funciones (sin excluir la necesidad de cierto grado de
intervención administrativa, especialmente en los aspectos relacionados con la
asignación de recursos, la homogeneidad y coherencia de las actuaciones y la gestión
pública en general).

En este contexto, tan complejo como interesante, de crecimiento numérico y de

estatus y de dificultades de rol, pensamos que como garantía de nuestra autonomía
profesional y del servicio que nuestro trabajo presta, existe la necesidad de potenciar
socialmente el conocimiento de nuestro rol y nuestras posibilidades de intervención.

Somos profesionales realmente existentes, con prácticas reales, mejores o peores,

pero visibles y evaluables. Obtenemos avances y mejoras, intervenimos y somos
reclamados por una creciente demanda social; los intentos de aprovechar una
supuesta inseguridad asociada a problemas concretos -posición inestable de
mediación, dificultades de formación y reclutamiento,...- no pueden convertirnos en
veletas, a merced de los vientos académico-universitarios o político-administrativos
que en cada momento soplen.

Somos psicólogos, somos los profesionales de la psicología cuyo objetivo de trabajo

es el comportamiento humano en situaciones educativas y sólo mejorando nuestro
desempeño, definiendo y perfilando nuestro rol, participando en las organizaciones e
iniciativas profesionales, reflexionando y compartiendo nuestras reflexiones a través
de las plataformas de expresión educativas y profesionales , avanzando en nuestra
formación e investigando hipótesis de mejora, será como consigamos continuar
nuestro desarrollo profesional y prestar un mejor servicio a la comunidad educativa y
social en que nos desenvolvemos.

ACTIVIDADES DE TRABAJO Nº1:

1. Investiga mediante un corto ensayo los conceptos de Psicología Educativa,

Psicología Escolar, Psicología Pedagógica, Psicología Educacional (cuida incluir la
fuente, el autor edición y año de publicación) y presenta todo impreso en una
Carpeta de trabajo que alimentaremos en el ciclo.

2. Elabora un mapa conceptual sobre el tema Desarrollo Histórico de la Psicología

Educacional (sintetizados por ti a partir de la lectura de este tema) y lo colocas en
tu carpeta para revisión en clase.
TEMA Nº 02 ROL DEL PSICOLOGO COMO PROFESIONAL AL SERVICIO DE
LA EDUCACION

1. Definición

El Psicólogo de la Educación es el profesional de la psicología cuyo objetivo de trabajo

es la reflexión e intervención sobre el comportamiento humano, en situaciones
educativas, mediante el desarrollo de las capacidades de las personas, grupos e
instituciones. Se entiende el término educativo en el sentido más amplio de formación
y desarrollo personal y colectivo.

El Psicólogo de la Educación desarrolla su actividad profesional principalmente en el

marco de los sistemas sociales dedicados a la educación en todos sus diversos
niveles y modalidades; tanto en los sistemas reglados, no reglados, formales e
informales, y durante todo el ciclo vital de la persona.

Así mismo interviene en todos los procesos psicológicos que afectan al aprendizaje, o
que de este se derivan, independientemente de su origen personal, grupal, social, de
salud etc., responsabilizándose de las implicaciones educativas de su intervención
profesional y coordinándose, si procede, con otros profesionales.

2. Funciones

2.1. Intervención Temprana ante las Necesidades del desarrollo de los niños

El profesional de la psicología participa en la atención educativa al desarrollo desde

las primeras etapas de la vida, para detectar y prevenir a efectos socio-educativos las
discapacidades e inadaptaciones funcionales, psíquicas y sociales.

2.2 Evaluación y Diagnóstico

Realiza la evaluación psico-educativa referida a la valoración de las capacidades

personales, grupales e institucionales en relación a los objetivos de la educación y
también al análisis del funcionamiento de las situaciones educativas. Para ello trata de
determinar la más adecuada relación entre las necesidades individuales, grupales o
colectivas y los recursos del entorno inmediato, institucional o socio-comunitario
requeridos para satisfacer dichas necesidades.

También, y ligado al proceso de evaluación, el psicólogo puede proponer y/o realizar

intervenciones que se refieran a la mejora de las competencias educativas de los
alumnos, de las condiciones educativas y al desarrollo de soluciones a las posibles
dificultades detectadas en la evaluación.

2. 3 Orientación Vocacional y Profesional

El psicólogo promueve y participa en la organización, planificación, desarrollo y
evaluación de los procesos de orientación profesional y vocacional, tanto en lo que
tienen de información, asesoramiento y orientación a los alumnos ante las opciones
que deban tomar frente a las distintas posibilidades educativas o profesionales, como
en la elaboración de métodos de ayuda para la elección y de métodos de aprendizaje
de toma de decisión vocacional. El objetivo general de estos procesos es colaborar en
el desarrollo de las competencias de las personas en la clarificación de sus proyectos
personales, vocacionales y profesionales de modo que puedan dirigir su propia
formación y su toma de decisiones.

2.4 Acciones Preventivas

El psicólogo interviene proponiendo la introducción de modificaciones del entorno

educativo y social que eviten la aparición o atenúen las alteraciones en el desarrollo
madurativo, educativo y social.

La prevención se orienta a proponer las condiciones para un mejor desarrollo de las

capacidades educativas y también a prevenir las consecuencias que pueden generar
la diferencia entre las necesidades educativas de la población y las respuestas que
dan los sistemas sociales y educativos; incluye tanto acciones específicas para la
prevención de problemas educativos concretos (como son la adaptación inicial a la
escuela, la detección precoz de alumnos con necesidades educativas especiales,
etc.), como los aspectos de intervención desde las primeras etapas mediante técnicas
de estimulación y, ya en las etapas escolares, los procesos dirigidos a permitir a los
alumnos afrontar con progresiva autonomía y competencias eficaces las exigencias de
la actividad educativa.

Desde el enfoque preventivo se contemplan intervenciones tanto en asesoramiento a

agentes educativos (educadores, padres, etc.) como en el desarrollo de programas
específicos: educación para la salud, educación afectivo-sexual, prevención de las
drogodependencias, y de los proyectos ligados en general a la transversalidad
(educación de valores, educación no sexista, etc.).

2.5 Asesoría Psicológica e Intervención en la Mejora del Acto Educativo

Las funciones ligadas a esta intervención pretenden la adecuación de las situaciones

educativas a las características individuales y/o grupales (evolutivas, cognitivas,
sociales, etc.) de los alumnos y viceversa. Estas funciones se realizan a través de
asesoramiento didáctico, de la organización y planificación educativa, de
programación, de asesoramiento y actualización del educador; y en general se refieren
a la intervención sobre las funciones formativas y educativas que se realizan con el
alumno.

El psicólogo presta apoyo y asesoramiento técnico al educador tanto en:

• Su actividad general: adaptación de la programación a las características evolutivas

psicosociales y de aprendizaje de los alumnos, organización del escenario educativo,
métodos de enseñanza-aprendizaje, niveles de concreción curricular, aplicación de
programas psico-educativos concretos, etc.

• Como en su actuación educativa con alumnos con necesidades y/o en situaciones

educativas especiales, adecuaciones curriculares y programas individuales,
actuaciones compensatorias, diversificaciones, y en general procedimientos de
atención a la diversidad.

Igualmente colabora en la formación permanente y apoyo didáctico al educador,

aportando su preparación específica sobre las áreas evolutivas, cognitivas, afectivas,
comportamentales, psicosociales e institucionales.

También son objeto de la intervención del psicólogo los fenómenos institucionales que
configuran los centros educativos: la relación entre los objetivos y las formas
organizativas con el funcionamiento real, la mejora eficaz de las relaciones entre los
componentes de la institución educativa, etc.; así presta su colaboración y apoyo
técnico en la elaboración y desarrollo de proyectos educativos de centro, de proyectos
de innovación curricular, integración y atención a la diversidad, nuevas tecnologías,
compensación y apoyo educativo, etc; así como en los cambios organizativos y
metodológicos requeridos por estos proyectos, en la línea de hacer competentes a las
propias instituciones en la realización de los fines que se proponen.

2.6. Formación y Asesoramiento Familiar

El psicólogo actúa promoviendo y organizando la información y formación a madres y

padres en una línea de apoyo al desarrollo integral del hijo/a. Realiza la intervención
para la mejora de las relaciones sociales y familiares, así como la colaboración
efectiva entre familias y educadores, promoviendo la participación familiar en la
comunidad educativa, así como en los programas, proyectos y actuaciones que el
profesional de la psicología educativa desarrolle.

2.7. Intervención Socioeducativa

El psicólogo participa en el análisis de la realidad educativa, y de los factores sociales

y culturales que influyen en el proceso educativo de la comunidad concreta, interviene
en la prevención socioeducativa, impulsa la cooperación y coordinación de los
servicios, instituciones y organizaciones sociales del entorno. En resumen, interviene
en las relaciones entre las actividades educativas y la comunidad donde tienen lugar,
así como en los factores sociales y culturales que condicionan las capacidades
educativas.

También puede participar en el diseño de planes de intervención comunitaria en el

ámbito territorial, promoviendo criterios metodológicos, procesos de implantación,
sistemas de evaluación, etc.

El psicólogo puede asesorar técnicamente a los responsables de la toma de

decisiones de planificación y actuación a partir de su pronunciamiento especializado y
de su aplicación al análisis y estudio del sistema educativo en una línea de mejora de
la atención educativa.

2.8. Investigación y Docencia

La investigación incluye las actividades para el análisis y reflexión sobre el propio

trabajo; la mejora y actualización de su competencia técnica, la profundización y
extensión de la teoría y los procedimientos propios de la psicología de la educación.

La docencia que realizan los profesionales de la psicología educativa está orientada a

difundir su conocimiento entre los demás profesionales de la educación, los grupos
sociales implicados en esta, los propios psicólogos y estudiantes de psicología y otros
colectivos profesionales.

3. Procedimientos, Técnicas e Instrumentos

La Psicología Educativa, como área aplicada de la psicología, utiliza los métodos

generales de la misma. El procedimiento general de intervención engloba los
siguientes pasos: evaluación inicial y diagnóstico, intervención, seguimiento y
evaluación final, y valoración, con la toma de decisiones que se deriva de la misma.

Las tareas propias de la Psicología Educativa pueden dividirse en dos grandes

bloques:
3. 1. Las relacionadas con la Evaluación.

La evaluación se efectúa sobre las distintas áreas en función de la demanda, la

problemática y las necesidades, priorizando su funcionalidad y operatividad, y se
analizan detalladamente las variables psicológicas que influyen en el comportamiento
humano dentro del contexto educativo, llegando, cuando proceda, a la determinación
de un diagnóstico en la situación educativa.

Ello incluye la descripción e identificación de dicha situación, la formulación de

hipótesis explicativas y la emisión de hipótesis de mejora.

Las técnicas más utilizadas para la evaluación son la entrevista psicológica, la

observación en sus diferentes modalidades (no estructurada, sistemática, auto-
observación), los autoinformes y los tests psicológicos, seleccionando las mas
adecuadas al objeto (individuos, grupos, instituciones) y al tipo de evaluación
(normativa, criterial, curricular).

3. 2. Las que se refieren a la Intervención

La intervención se efectúa en los diferentes ámbitos sobre las diferentes variables

psicológicas que intervienen en el acto educativo. Las técnicas de intervención en
Psicología Educativa son las derivadas de las Áreas Básicas y Aplicadas de la
Psicología.

Las Psicólogas y los Psicólogos de la educación deben prestar atención a los aspectos
deontológicos en todas las fases de su actuación, tanto en la selección de pruebas y
técnicas para la evaluación y la intervención (rigor, validez) como en la toma de
decisiones que se derivan de su trabajo y en la transmisión de la información (informes
orales y/o escritos) al propio sujeto y a terceras personas, considerando que en
muchas ocasiones el destinatario del informe no es el propio sujeto evaluado y que
este no acude por propia iniciativa.

4. Ámbitos de Actuación

El profesional de la psicología educativa interviene en los ámbitos personal, familiar,

organizacional, institucional, socio-comunitario y educativo en general; con
Educandos, receptores del proceso educativo, y Agentes Educativos, intervinientes
directa o indirectamente en el proceso educativo.

Dos requisitos previos son necesarios:

1. Estar en posesión de la titulación a nombre de la Nación

2. Estar colegiado en el Colegio de Psicólogos del Perú, para el ejercicio legal de la
Profesión.

ACTIVIDADES DE TRABAJO Nª 02
1. Elabore un mapa conceptual sobre las Funciones del Psicólogo
Educacional y lo colcas en la carpeta personal.
2. TRABAJO DE EQUIPO. (1) Encuesta a 2 Psicólogos Educativos
y sintetiza su labor comparativamente a la luz del tema de
esta lectura en un máximo en dos hojas. ( Ver Anexo 1 Encuesta)
Anexo 1

Alumno_____________________________________ Fecha______/___/____

Encuesta a un Psicólogo Educativo

Instrucciones
―Deseamos conocer la labor que Ud. realiza en esta institución como
Psicólogo(a) Educativo(a) por lo que le pedimos nos explique brevemente
acerca de los siguientes puntos‖

1) Datos Informativos
Trabaja es un centro Estatal ( ) Privado ( ) Otros _________________
Ud. Está nombrado ( ) Contratado ( ) Otros ___________________
Tiempo de servicios que labora en este centro(años/ meses) ___________

2) Labor que realiza

Haga una lista de las principales actividades que Ud realiza en esta
institución como Psicólogo(a) Educacional:
…………………………………… ……………………………………..
…………………………………... ……………………………………..
…………………………………. . ……………………………………..
…………………………………… …………………………………….

3) Para el diagnóstico ¿qué técnicas y tests emplea?

…………………………………… ……………………………………..
…………………………………... ……………………………………..
…………………………………. . ……………………………………..
…………………………………… …………………………………….
4) Qué programas preventivos o de intervención aplica Ud.
…………………………………… ……………………………………..
…………………………………... ……………………………………..
…………………………………. . ……………………………………..
…………………………………… …………………………………….

5) Cuáles son las mayores dificultades que Ud. enfrenta en su trabajo

…………………………………… ……………………………………
…………………………………... ……………………………………..
…………………………………. . ……………………………………..
…………………………………… …………………………………….

6) Qué requisitos se necesita para ser eficaz Psicólogo Educativo

…………………………………… ……………………………………..
…………………………………... ……………………………………..
…………………………………. . ……………………………………..
…………………………………… …………………………………….

Cra/2015
 Lectura 1
HACIA UNA EDUCACION DE CALIDAD

1. LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIÓN

(Del informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre
Educación para el siglo XXI. Presidida por Jacques Delors)

INTRODUCCIÓN:
El siglo XXI ofrecerá recursos sin precedentes tanto para la circulación y
almacenamiento de informaciones como para a comunicación. Planteará a la
educación una doble exigencia:
- trasmitir masiva y eficazmente conocimientos teóricos y técnicos y
- definir orientaciones que sean como las “cartas náuticas” para navegar en un
mundo complejo y en perpetua agitación.
El ser humano deberá estar en condiciones de aprovechar y utilizar toda la vida cada
oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer sus primeros
saberes y de adaptarse a un mundo en permanente cambio.
Para cumplir estas misiones la educación debe estructurarse entorno a cuatro
aprendizajes fundamentales:
 aprender a conocer
 aprender a hacer
 aprender a vivir juntos y
 aprender a ser.
La enseñanza escolar se orienta esencialmente a los dos primeros. Los otros dos
aprendizajes dependen de circunstancias aleatorias... Pues bien, la Comisión
Internacional sobre la educación para el siglo XXI estima que en cualquier sistema de
enseñanza estructurado, cada uno de esos cuatro ―pilares de conocimiento‖ debe
recibir una atención equivalente, a fin de que la educación sea para e ser humano, en
su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global y que dure
toda la vida en los planos cognitivo y práctico.

1º. APRENDER A CONOCER

Este tipo de aprendizaje tiende menos a la adquisición de conocimientos

clasificados y codificados que a conseguir un dominio de los instrumentos mismos que
posibilitan el saber.
Aprender a conocer supone:
- aprender a aprender: para ello hay que ejercitar la atención. la memoria y el

pensamiento.

1.1.La atención: en las sociedades dominadas por la imagen televisiva, el joven debe
aprender a concentrar su atención en las cosas y en las personas.
La vertiginosa sucesión de informaciones y el cambio frecuente de canal de TV
atentan contra el proceso de descubrimiento que requiere una permanencia y una
profundización de la información captada.
1.2.La memoria: es un antídoto necesario contra la invasión de las informaciones
instantáneas que difunden los medios de comunicación. Es peligroso pensar que la
memoria ha perdido su utilidad debido a la formidable capacidad de
almacenamiento y difusión de datos de que se dispone en la actualidad.
 Es una facultad de- la persona humana y debe cultivarse con esmero la memoria

comprensión irreductible a puro automatismo.

1.3.El pensamiento: debe entrañar una articulación entre lo concreto y lo abstracto,

combinado los dos métodos de enseñanza el inductivo y el deductivo según las
disciplinas.

2º. APRENDER A HACER.

Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida, indisociables. El

segundo está vinculado más estrechamente a la cuestión de la formación profesional
Pero la pregunta es: ¿cómo enseñar al alumno a poner en práctica sus
conocimientos? y ¿cómo adaptar la enseñanza al futuro mercado del trabajo, cuya
evolución no es totalmente previsible?
Hay que decir que hoy la expresión "aprender a hacer" ya no tiene el significado
que tenía hace unos años: no se refiere sólo a una mera transmisión de prácticas más
o menos rutinarias.
Los empleadores no exigen, con más frecuencia cada vez, una cualificación
determinada: piden, en cambio, un conjunto de competencias específicas de
cada persona que combina la cualificaciónpropiamente dicha con el
comportamiento social. capacidad de comunicarse. la aptitud para trabajar en
equipo, la capacidad de iniciativa, la de asumir riesgos, afrontar y solucionar
conflictos, etc.

El trabajo se ha desmaterializado en todo lo relativo al sector terciario y muchos

servicios se definen en función de la relación interpersonal que generan. En estos
casos es esencial la actividad de información, de comunicación y de relaciones
interpersonales estables y eficaces con las personas.

3º. APRENDER A VIVIR JUNTOS.

Es una de las principales empresas de la educación contemporánea. La historia

humana siempre ha sido conflictiva. pero hay elementos que acentúan el riesgo, en
particular el extraordinario potencial de autodestrucción que la humanidad misma ha
creado durante el siglo XX.
Enseña la no violencia es una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres
humanos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen
y a alimentar prejuicios desfavorables hacia los demás.
La actual atmósfera competitiva en la actividad económica a nivel personal,
nacional e internacional privilegian el espíritu de competencia. De hecho, esa
competencia da lugar a una guerra económica despiadada y provoca tensiones entre
los poseedores y los desposeídos.
¿Cómo mejorar la situación? Se consigue estableciendo relaciones en un contexto
de igualdad y formulando objetivos y proyectos comunes, así desaparecen prejuicios,
hostilidades y se da lugar a una cooperación serena e incluso, a la amistad.
La educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad de la especie humana y
contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y dependencias entre todos los
seres humanos.
El descubrimiento del otro pasa. necesariamente, por el conocimiento de uno
mismo. Sólo así podrá realmente ponerse en el lugar de los demás y comprender
sus acciones. El fomento de esta actitud de empatía en la escuela será fundamental
para asegurar comportamientos sociales correctos en la vida.
4º APRENDER A SER

La Comisión afirma enérgicamente un principio fundamental:

“La educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y
mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual,
espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condiciones de dotarse
de un pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio, para
determinar por sí mismos qué deben hacer en las diferentes circunstancias de
la vida”.
La educación deberá dotar a cada cual de fuerza y puntos de referencia
intelectuales permanentes que le permitan comprender el mundo que le rodea y
comportarse como un elemento responsable y justo.
Más que nunca- la función esencial de la educación es conferir a todos los seres
humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que
necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en la
medida de lo posible, de su destino.
La Comisión hace suyo plenamente el postulado del informe Aprender a ser -
publicado por la UNESCO en 1987
“... El desarrollo tiene por objeto el despliegue del ser humano - en toda su
riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos;
individuo, miembro de una familia y de una colectividad, ciudadano y productor,
inventor de técnicas y creador de sueños”.

Este desarrollo del ser humano, que va del nacimiento al fin de la vida, es un
proceso dialéctico que comienza por el conocimiento de uno mismo y se abre a las
relaciones con los demás. En este sentido la educación es ante todo un ―viaje interior",
cuyas etapas corresponden a las de maduración constante de la personalidad.
Resumen del Cap. 49 de: La educación encierra un tesoro. Santillana - Ediciones UNESCO

CLAVES HACIA LA EXCELENCIA PARA UNA

ESCUELA DE CALIDAD ( 32 INDICADORES)

Luego de cinco años de hacer encuestas entre maestros y equipos docentes de

las escuelas, y comparando sus respuestas a tests de estudiantes, los investigadores
sobre el tema de la calidad y excelencia en las escuelas identificaron 32
indicadores comunes a escuelas de "alto rendimiento" (escuelas en las que sus
estudiantes se desarrollaron adecuadamente en las pruebas estándar y cuyos
maestros percibieron que tenían las características esenciales de un organización
educacional óptima).

¿Cuáles son los indicadores que identifican a su escuela como una escuela de
calidad? fue la pregunta. Las claves de esta iniciativa pueden ayudar a descubrirlo.

Hay que empezar por aprender la organización del aprendizaje según estos
indicadores, agrupados en cinco categorías: Comprensión compartida y Compromiso
con altos objetivos; Comunicación abierta y Solución a problemas ; Evaluación
Continua de la enseñanza y el aprendizaje y Recursos para el apoyo de la enseñanza
y el aprendizaje.
I. Comprensión compartida y Compromiso con altos objetivos

1. Los padres y todos los miembros de la escuela se comprometen a un progreso

continuo, de largo alcance.

3. Directivos y plana docente, administrativos y personal de servicio se

comprometen a una capacitación permanente y de largo alcance..

3. Los objetivos de una educación que es eficaz y que rinde son claros y
específicos.

4. Los maestros, el personal educativo de apoyo y los padres creen que todos los
alumnos pueden aprender.

5.Los escolares creen que todos ellos pueden aprender si se lo proponen.

II. Comunicación abierta y Solución a problemas colaborativos

6. Los maestros, personal educativo de apoyo, padres , administradores del centro

escolar, alumnos, todos están involucrados en mejorar la educación.

7. Todos buscan, activamente, la identificación de las barreras del aprendizaje.

8. Hay un deseo general de cada uno de ellos de remover las barreras del
aprendizaje.

9. El equipo de la escuela trabaja para remover las barreras del aprendizaje.

10. Los alumnos y los padres trabajan para remover las barreras del aprendizaje.

11. La escuela trabaja para remover las barreras del aprendizaje. El proceso
cooperativo de solución de problemas es utilizado para remover las barreras del
aprendizaje.

12. Existe una comunicación no amenazante recíproca entre los directivos y el resto.

13. Existe una comunicación no amenazante recíproca entre el equipo de la escuela y

los administradores de la USE.

14. Existe una comunicación no amenazante recíproca entre los maestros.

15. Todas las comunicaciones ocurren en un clima a favor de la innovación.

III. Evaluación continua de la enseñanza y el aprendizaje

16. Los maestros evalúan el progreso de los estudiantes diariamente.

17. Los equipos de apoyo evalúan el progreso de los estudiantes diariamente.

18. La escuela utiliza exámenes ideados por los maestros para la evaluación de los
estudiantes.

19. La escuela utiliza actividades orales en las clases para la evaluación de los
estudiantes.
20. La escuela utiliza exposiciones/ trabajos de equipo para la evaluación de los
alumnos.

21. La evaluación tiene en cuenta los conocimientos previos de los alumnos. Los
programas académicos son evaluados. Los maestros califican consistentemente la
calidad de los programas.

22. Los resultados de la evaluación son utilizados y las decisiones de las clases son
tomadas en base a esas evaluaciones.

23. Los materiales de instrucción son seleccionados en base a su calidad.

24. Los materiales de instrucción son seleccionados en base a cuán apropiados

Resultan para las necesidades de los alumnos.

25. Los materiales de instrucción no son seleccionados en base a los costos.

IV. Aprendizaje personal y profesional

26. La escuela es un medio ambiente de aprendizaje para alumnos y todo el

personal.

27. Existe un desarrollo constante y consistente del equipo directivo y de docentes

En áreas de toma de decisiones, solución de problemas, liderazgo y
comunicaciones.

28. El desarrollo de los equipos es una experiencia práctica constante, de alta

calidad, un estado – de - arte para todos los miembros de la escuela.

V. Recursos para el apoyo de enseñanza y aprendizaje

29. Los espacio son adecuados en el edificio escolar.

30. Los recursos en general son adecuados.

31. Los servicios de recursos, de apoyo en general son los adecuados.

32. El trabajo social y psicológico está disponible. Es accesible a alumnos,

maestros, padres, cuando lo requieran.

ACTIVIDADES DE TRABAJO DE LA LECTURA 1

1. Elabore un Mapa conceptual de los 4 pilares de la Educación

2. TRABAJO D E EQUIPO: Encuesta a 3 profesores de un centro educativo y
que respondan a esta pregunta:
Qué le falta su escuela para ser una escuela de calidad? Resume los
aportes de docentes considerando las claves de una educación de la calidad
presentados antes y sintetiza ALGUNAS FALLAS EN NUESTRO SISTEMA
ESCOLAR (presentar máximo en dos páginas los alcances de su estudio)
 Tema 03. TEORÍAS EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

Siguiendo los aportes recogidos por le Psicólogo peruano Luis Raffo Benavides(2005)
presentamos a continuación una recopilación de las principales Teorías en Psicología
educativa, que son las bases teóricas más importantes de todo el quehacer de la tarea
Educacional.

1. GAGÑÉ Y LA TEORIA DEL APRENDIZAJE COMO PROCESO ACUMULATIVO

Aspectos Principales:
El trabajo teórico de Gagné (1965) señala las diversas dimensiones o tipos de
aprendizaje proponiendo para cada una de ellas diferentes productos o resultados,
que en el alumno son verificadas por el tipo de influencia interna o externa que
pueden generar mejores aprendizajes, no sólo a nivel de la capacidad de retención
del alumno sino en su habilidad de transferir los conocimientos. Los tipos de
aprendizaje propuestos son:
a) La información verbal.
b) Las habilidades intelectuales.
c) Las estrategias cognitivas.
d) Las actitudes.
e) Las habilidades motoras.

Esta concepción define que para hablar de aprendizaje hay que tener una percepción
multiforme o comprensiva de todos los aspectos que influyen en este proceso.
Así mismo otorga importancia al refuerzo, a la contigüidad y a la práctica. Desde el
punto de vista de los mecanismos internos del educando es importante activar en el
alumno las funciones mentales como son la percepción selectiva, la memoria a corto
y a largo plazo, la codificación, el almacenamiento y recuperación de la información,
etc. Se intenta, según esta concepción, articular estas funciones en el trabajo
docente que definan un modelo de instrucción y de enseñanza.

Otro aspecto distintivo es el enfoque eminentemente práctico para formular una

jerarquía del aprendizaje, que requiere toda una infraestructura tecnológica
organizando a la influencia del medio ambiente. Se crean situaciones de aprendizaje
escolar planificados entendiendo la enseñanza como un proceso que puede ser
diseñado.

En lo que significa la instrucción, una línea de trabajo a partir de este modelo

prescriptivo de reglas para enseñar y generar aprendizaje en el niño, existen:

TRES SUPUESTOS BÁSICOS:

1) La formulación clara de objetivos.
2) La enseñanza tiene una secuencia ordenada.
3)Proporcionar condiciones para el aprendizaje teniendo en cuenta las
características del niño, sus capacidades, pre requisitos, tipo de aprendizaje,
producto-resultado y las características de la situación.

El enfoque de aprendizaje propuesto destaca que este proceso es el resultado de la

interacción entre sujeto y medio ambiente, es decir, de una serie de sucesos
externos que deben ser diseñados para estimular procesos internos.
Aportes de Gagñé:

 Dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, están implicados varios tipos de

capacidades aprendidas (aptitudes, información verbal, destrezas motoras,
estrategias cognitivas, habilidades intelectuales) que deben ser reconocidos,
diseñados y estimulados en el niño según el contenido del trabajo escolar.

 Estas capacidades se aprenden si se toman como requisitos ciertos aprendizajes

previos que pertenecen a cada capacidad. La planificación de la enseñanza, por
lo tanto, debe proponerse el logro de los objetivos educativos que expresen esta
complementación.

 Para enseñar debe procederse a una ORDENACIÓN y a UNA

SECUENClACIÓN de las capacidades internas que van a ser activadas por las
condiciones externas, que maestros y también padres de familia deben
reconocer.
 Se entiende por ello que, para mejorar el repertorio del alumno hay que
establecer jerarquías de aprendizaje para una planificación precisa partiendo de
los prerequisitos y principalmente de las habilidades intelectuales del niño. Es
necesario identificar entonces, el nivel de entrada para el logro de los objetivos
previstos.

 En tal sentido, el modelo de Gagné destaca la importancia de la identificación de

los objetivos, la adecuada selección de sucesos, medios y materiales
instruccionales, individualizando cómo se enseña y también cómo se evalúa el
aprendizaje escolar.

 Pueden observarse que a partir de estos criterios, el aporte de esta concepción

es llegar a individualizar la experiencia educativa del niño conociendo y tratando
de mejorar:
1) Los conocimientos previos del alumno son elementos fundamentales para el
trabajo coordinado de padres y maestros en las tareas escolares.
2) El grado de dominio de habilidades del educando que permitan un mejor
aprendizaje y una mejor enseñanza.
3) La enseñanza debe basarse en tareas, en función de la habilidad verbal del
individuo, porque el lenguaje es el elemento esencial para un aprendizaje
significativo.
4) Para los docentes es importante comprender que la evaluación se basa en
el real dominio de criterios o comportamientos que implican cada tipo de
aprendizaje.
5) El proceso de aprendizaje se mantiene por la generación de la motivación
permanente en el alumno.

"El acto de aprendizaje se concreta, cuando el aprendiz recibe información sobre la manera como sus
respuestas responden a las expectativas y motivación iniciales que han impulsado el proceso de
aprendizaje, es decir, mediante el proceso de retroalimentación. (Basil y Coll, 1992)
Gagñé te recomienda:

 Estimular los diversos tipos de aprendizaje de manera articulada en el educando.

 Generar procesos de interacción sujeto y medio para lograr aprendizajes.
 Iniciar y culminar el proceso de aprendizaje con eventos motivadores.
 Planificar la enseñanza según las capacidades del alumno para aprender y los
involucrados en la tarea.
 Valorar el papel de los objetivos del aprendizaje que debe incluir la acción, el
objeto de ejecución, la situación de aprendizaje, los instrumentos y el tipo de
capacidad que el alumno debe mostrar.
 Estimular la atención, la memoria, la transferencia y la ejecución en las tareas
escolares.
 Informar al alumno sobre los objetivos de aprendizaje.
 Conocer y diseñar actividades en relación a los prerrequisitos o conocimientos
previos del alumno para desarrollar una tarea.
 Presentar material estimulante proporcionando ayuda pedagógica, es decir, guiar
el aprendizaje.
 Generar, motivar y evaluar la ejecución del alumno.

EL PROCESO DE APRENDIZAJE SEGÚN GAGNÉ

ALUMNO
ESTRUCTURAS PROCESOS FACTORES

DOCENTE
Recepción Motivación Fase de Motivación
Atención (preparación)
Memoria a Fase de Aprehención
Selectiva
Corto Plazo (atención)
Codificación Fase de Adquisición
Almacenamiento (codificación)
Control Ejecutivo Recuperación Fase de Generalización
Generalización (respuesta)
Expectativas Transferencia Fase de Retroalimentación
Ejecución (reforzamiento)

ASPECTO INTERNO
ASPECTO EXTERNO

APRENDIZAJE COMO
PROCESO ACUMULATIVO
 RESUMEN DE LAS CARACTERÍSTICAS DE LAS DIFERENTES CAPACIDADES HUMANAS APRENDIDAS.
Capacidad aprendida Modalidad de Condiciones Internas Condiciones externas
ejecución
*Presentar Información nueva en
Información verbal. Afirmaciones Recuperación de un un contexto significativo
verbales. contexto significativo *Activar la atención mediante
más amplio. variaciones escritas u orales.
Cada sub habilidad es
Habilidades Responder a clases un prerrequisito para la *Estimular la recuperación de
Intelectuales: de orden superior: las componentes de aprendizaje
- discriminaciones Estímulos como reglas de orden establecidos previamente.
- conceptos distintos; usar superior requieren la *Presentar pistas verbales para
- reglas conceptos y reglas recuperación de reglas, ordenar la combinación de las
- reglas de orden para resolver éstas de conceptos y habilidades componentes.
superior. problemas. éstos de *Programar revisiones
discriminaciones; las espaciadas.
discriminaciones *Emplear una variedad de
requieren formas contextos para facilitar la
básicas de aprendizaje transferencia.
como asociaciones y
cadenas.
Originar soluciones
Estrategias Cognitivas nuevas a los Recuperación de los *Descripción verbal de la
problemas; utilizar conceptos y reglas Estrategia .
diversos medios para relevantes. *Brindar una variedad frecuente
controlar el propio de oportunidades para ejercer la
pensamiento y estrategia presentando nuevos
procesos de problemas a resolver.
aprendizaje.
*Recordar al alumno algunas de
Actitudes Decidir comportarse Recuperación de sus experiencias logradas;
de una determinada Información y asegurar su identificación con un
manera. habilidades modelo.
intelectuales relevantes *Hacerle desempeñar la acción u
para la conducta observarla.
objetivo. *Darle retroalimentación de la
acción eficaz o hacérsela
observar en un modelo.
Ejecutar movimientos *Presentar pistas verbales o de otra
Habilidades motoras del cuerpo Recuperación de los naturaleza para prender las
suavemente y en la componentes de las subrutinas ejecutivas.
secuencia adecuada cadenas motoras. *Proveer una práctica repetitiva.
*Proveer una retroalimentación
precisa e inmediata.
2.SKINNER Y LA TEORIA DEL APRENDIZAJE Y COMPORTAMIENTO:
ENFOQUE CONDUCTUAL

Aspectos Principales:
Relacionada a las teorías conductuales, la explicación del aprendizaje se basa en
definirla como un cambio en la conducta, el cual se logra a través de la práctica y del
reforzamiento. Desde este punto de vista se brinda importancia a los eventos
externos de la conducta del niño que aprende.

Sin embargo, considerando los primeros estudios de Pavlov, es importante reconocer

algunos elementos de la naturaleza biológica y del funcionamiento fisiológico que
puedan afectar al escolar, y que son importantes para comprender mejor la actividad
del niño en relación a la estimulación, al condicionamiento y a su comportamiento
general (aspectos fisiológicos, condicionamiento, estímulo, hábitos, fobias escolares).

Concretamente, la adquisición de conducta permite reconocer en el niño escolar, a

partir del trabajo de Skinner (1960), la importancia de la operatividad en el compor-
tamiento. En este sentido, se tiene que tomar en cuenta los eventos ordenados del
ambiente. Esta explicación permite apreciar que. en la experiencia del escolar es
importante reconocer: La ocasión en que un aprendizaje ocurre, la respuesta del niño
ante un estímulo, y el reforzamiento que forma la relación entre estímulo educativo y
respuesta del alumno como evento de aprendizaje.

Los reforzadores en el plano escolar son las consecuencias específicas que

aumentan las posibilidades de que cualquier respuesta del niño se produzca de
nuevo en el futuro. Ello bajo condiciones similares que pueden definir a su vez, la
facilitación del almacenaje de la respuesta, la transferencia de una respuesta a una
situación nueva por la existencia de elementos similares en los estímulos y/o las
respuestas. Por último, se deben tomar en cuenta los aspectos esenciales de la
historia del reforzamiento del niño en el ambiente escolar.

Resulta interesante a su vez la diferenciación entre reforzamiento y castigo, la

cual está en función de la viabilidad que estos dos procesos encuentran en el
área educativa. El primero, que aumentan la ocurrencia de respuestas en el
alumno, y el segundo definido por la reducción de la probabilidad de que el
niño emita una respuesta futura. Determinan ciertas prácticas educativas que
deben ser diseñadas de manera adecuada y efectiva, limitando sus alcances
negativos. Principalmente en relación al castigo, tan común en el medio escolar
por sus efectos al generar ansiedad, bloqueo cognitivo, el deterioro de la
relación entre educador-alumno y entre alumno-tarea, por lo que se requiere de
una práctica especial, basada en el conocimiento y análisis de la situación
concreta y de sus consecuencias, recomendando alejarlo de la práctica
educativa, si es posible.

En el medio escolar la generación de procesos de aprendizaje y de comportamientos

nuevos en el alumno, se basan en formas de discriminación y generalizaciones,
vinculados a la actividad del niño y considerando todos los aspectos relevantes al
entorno escolar, produciendo comportamientos efectivos para aprender. Cuando se
habla de discriminación se establece que el niño debe lograr relaciones funcionales
entre la propia actividad escolar y el contexto donde se da el aprendizaje.
Obviamente esto implica que el niño le dé un valor significativo al entorno y a los
elementos dónde y con los cuales aprende.
De otro lado, la GENERALIZACION permite al niño responder en forma similar en
situaciones similares. Si en el anterior proceso, lo importante era la diferenciación, en
el segundo lo esencial es REFORZAR COMO EL NIÑO PERCIBE SIMILITUDES
entre los estímulos (tareas, temas, contenidos), haciendo relevante su aprendizaje en
un ambiente que lo facilite.

Aportes de Skinner :
 Los aportes del conductismo como filosofía y técnica experimental, destacan que
el aprendizaje es un CAMBIO que ocurre como resultado de la experiencia,
definiendo una tecnología de intervención para Docentes y Padres.

 Este aspecto presupone que el proceso de enseñanza aprendizaje, permite el

análisis del comportamiento del niño escolar de manera controlada. A partir de
ello y con el concurso de los agentes educativos, será posible un ANÁLISIS
CONDUCTUAL aplicado a situaciones escolares cotidianas y naturales.

 El tratamiento de la conducta operante puede traer como consecuencia la

declinación de frecuencia de respuestas que perjudican el aprendizaje del alumno,
a partir del corte del reforzamiento, proceso llamado extinción. La aplicación del
mismo al aprendizaje escolar, puede ser viable frente a eventos negativos
realizada en función de un TRABAJO COORDINADO entre aquellos encargados
del suministro de refuerzos significativos en la experiencia del niño.

 El análisis experimental del comportamiento ha permitido generar formas de

aplicación, otorgando al reforzamiento del alumno un papel especial. Dos amplios
campos como son los procesos de programación educativo y las técnicas de
modificación de conducta.

 En relación a la programación educativa, la utilización de textos programados y

máquinas de enseñar, permiten al estudiante responder de manera adecuada, y
ser más activo en su aprendizaje. La secuenciación del material, la determinación
de objetivos y de procedimientos de evaluación programados, han creado una
auténtica tecnología. La instrucción programada se centra en determinar objetivos
educativos operacionales, evaluación inicial de los alumnos, secuenciación de
materias y análisis de tareas que principalmente deben dirigir la planificación y
ejecución del currículum.

 De otro lado, otro aporte importante para la ayuda psicoeducativa es el análisis de

las tareas que puede permitir la determinación de subtemas que en términos de
actividades, el niño debe realizar correctamente para conseguir el objetivo final.
Este análisis plantea ayudas, interacciones con el adulto, materiales y tipos de
interacciones verbales para generar el cambio del comportamiento para el
aprendizaje. En consecuencia, el proceso de enseñanza-aprendizaje se sustenta
en ELEMENTOS CONCRETOS Y ESPECIFICOS generando a su vez una
secuenciación de actividades que padres y maestros deben realizar en base a
procedimientos organizados en el currículum.

 Finalmente, el aporte principal que excede los alcances del presente libro, está
estrechamente vinculado a las formas o técnicas de MODIFICACION DE
CONDUCTA EN EL NIÑO ESCOLAR que como estrategias se dirigen a facilitar el
logro de microcambios en el comportamiento del alumno, que faciliten el
aprendizaje global y amplíen el trabajo del docente en base a una serie de
 técnicas simples. Quizás este aspecto sea el de más amplia utilidad en cuánto a la
utilización de sistemas y técnicas que planteen un trabajo coordinado entre todos
los agentes educativos. Las mismas permiten REORGANIZAR DE MANERA
SISTEMÁTICA Y CONTROLADA, variables del ambiente optimizando los
procesos de enseñanza – aprendizaje, teniendo como propósito final que el
alumno logre el autocontrol de su aprendizaje.

 Respecto a la modificación de conducta, las teorías conductuales destacan la

observación e intervención directa en función de lo que realiza de manera
objetiva, el niño; la descripción concreta de su comportamiento en el medio
escolar, para determinar su problemática, programar y ejecutar intervenciones
psicoeducativas diversas.

Skinner te recomienda:
 Establecer criterios de reforzamiento de conductas que faciliten el aprendizaje.
 Facilitar los procesos de discriminación y generalización en el niño.
 Observar, registrar y modificar el comportamiento del niño en situaciones de tarea
o de respuesta en eventos de aprendizaje.
 Acondicionar apropiadamente el ambiente y el material con que se enseña.
 Formular objetivos significativos en términos operativos.
 Evaluar al niño escolar en relación a ejecuciones previas.
 Ejecutar el análisis de tareas determinando las ayudas e interacciones que los
adultos deben reforzar para el logro de aprendizajes.
 Informar y organizar actividades de manera programática.
 Colaborar en la eficacia de la aplicación de técnicas de modificación de conducta
de manera paciente y controlada.
 Valorar el cómo de la interacción entre profesor-alumno, padres-alumno, alumno-
tarea, alumno-material, constantemente.

PROCEDIMIENTOS
PRESENTACION RETIRADA
(Fortalece respuesta) (Debilita respuesta)
Reforzadores Positivos REFORZAMIENTO CASTIGO POR RETIRADA
POSITIVO
CASTIGO POR REFORZAMIENTO
Estímulos Aversivos PRESENTACION NEGATIVO
(Debilita respuesta) (Fortalece respuesta)
EXTINCION
No hay consecuencias (Debilita respuesta)

Fuente: Coll y otros (1992)

En un evento sobre “Conducta y Rendimiento Escolar” un profesor pregunta al

expositor, con cierto tono enérgico:
“Me podría decir concretamente… ¿Qué hacer frente a los problemas de conducta de
un niño en el aula?
El Psicólogo expositor, percibiendo la necesidad del participante respecto al tema,
respondió:
“Seré claro y concreto:
 No juzgue, observe y registre las conductas negativas.
 Determine el contexto donde se da el problema.
 Investigue si existen comportamientos adecuados.
  No olvide en emplear reforzamientos positivos o negativos, mejorando la
ocurrencia de conductas positivas.
 Trabaje en equipo para superar este problema en la aplicación de técnicas de
modificación de conducta específicas”.

2. BRUNER Y LA TEORIA DE LAS ESTRUCTURAS COGNOSCITIVAS:

Aspectos principales:
Dentro de esta concepción, el aprendizaje es definido como un proceso dinámico,
referido a cambios en las ESTRUCTURAS COGNOSCITIVAS en un espacio vital
que es el ambiente de clase y la experiencia propia y particular del niño escolar.

El educando en este sentido, es un sujeto inmerso en un proceso activo de cambio

motivacional, con personalidad propia, dinamismo y con intencionalidad innata en
interacción continua, con un medio ambiente que lo estimula continuamente y con
eventos simultáneos y variados a nivel escolar, social y familiar.

Para el principal representante de este, comenta Bruner (1960) resulta evidente que
los cambios en las estructuras mentales y el espacio vital, es decir, conocimiento y
ambiente internalizado, se estructuran en eventos internos de gran importancia para
la vida escolar, el desarrollo intelectual, la potenciación del rendimiento y el logro de
metas educativas. Es de valiosa ayuda, que el docente comprenda el papel que
Bruner (1965) otorga al discernimiento continuo, como activador del aprendizaje en
el educando.

En las situaciones de aprendizaje, el docente debe estar atento al momento oportuno

en el cual el alumno encuentra la relación que existe entre los elementos de una
situación educativa y su actividad mental, brindándole un significado, siendo capaz
aplicarlo a otras situaciones. En referencia a este punto, el profesor se convierte en
un generador de situaciones potencialmente transferibles.

Desde lo que significa la relación del educando con el proceso de aprendizaje, esta
posición confiere un rol activo al alumno, orientado a metas y mediante la
percepción, la búsqueda de conocimientos. En tal sentido, el individuo aprende a
partir de lograr formas de representación, haciendo de aprendizaje una conducta
compleja, de manejo ambiental, de cambio de estructuras Cognitivas, enfatizando la
producción de situaciones específicas. Se debe priorizar:
a) Que el alumno categorice información.
b) Que el alumno profundice la Conceptualización.
c) Que el alumno desarrolle esquemas nuevos para aprender, como efecto de las
actividades anteriores.

Aportes de Bruner :
 El alumno en su actividad de aprendizaje emplea tres modos de representación
Enactivo ( aprende mediante acciones), Icónico (aprende mediante imágenes)y
Simbólico (aprende mediante símbolos) que dependen de factores internos y
externos, que en el plano docente y del apoyo psicopedagógico, ayudan a
DINAMIZAR LAS ESTRUCTURAS O EL CRECIMIENTO para conocer,
comprender y asimilar temas y contenidos escolares.

 El alumno elige, retiene y transforma información que recibe en tareas y

actividades. Por lo tanto, es importante la autoactivación desarrollada gracias al
apoyo psicoeducativo, con NUEVAS FORMAS DE ESTUDIO Y DE MOTIVACIÖN.
El alumno debe comprender y sentirse competente para ello.
  Un aporte fundamental en la posición de Bruner es que el fenómeno educativo
tiene un cariz evolucionista que padres y maestros deben aceptar. Educar es
favorecer el desarrollo cognitivo desde el punto de vista activo, ya que el alumno,
debe recibir orientaciones básicas para construir su experiencia escolar, con un
ADECUADO MANEJO DE SU AMBIENTE, y de los factores que lo conforman.

Bruner te recomienda:
1. Generar actividades de enseñanza que promuevan el aprendizaje intencional en
el alumno.
2. Motivar el "insight" o conocimiento repentino en el niño escolar.
3. Considerar la estructura del espacio vital o experiencia interna de la vida escolar
que posee el niño.
4. Propiciar la retención y recordación de elementos con significado de acuerdo a las
expectativas del docente.
5. Comprender que toda clase es un evento de transformación de información.
6. Estimular tareas basadas en la categorización y conceptualización de temas y
contenidos.
7. Fomentar el desarrollo cognitivo para el manejo y comprensión del ambiente o
experiencia en el educando.
8. Estimular el conocimiento, a través de actuaciones o acciones en el escolar
(Modo Enactivo).
9. Desarrollar tareas que permitan la representación de la información, mediante
imágenes en el niño (Modo Icónico).
10. Estimular el conocimiento simbólico y aprendizaje verbal en el educando (Modo
Simbólico).

Confíe
…EN TODO APRENDIZAJE ESCOLAR…
… En la intención del alumno …
… En su capacidad de transformación…
… En sus estilos de representación …
… En su capacidad de captación rápida ...
… En su actividad constante. . ..
… En sus formas de retención …

4.PIAGET Y LA TEORIA DE LA CONCEPCION GENÉTICO-EVOLUTIVA:

Aspectos Fundamentales:

El mundo psicológico del niño y el desarrollo de su inteligencia son las grandes

preocupaciones del presente enfoque. La evolución del intelecto, la formación del
conocimiento, el aporte personal y también del ambiente, desde una perspectiva
desarrollista, sitúa a la teoría de Piaget (1970), en la explicación de la adquisición del
conocimiento siendo uno de los aportes trascendentales para el estudio del
psiquismo del ser humano, y especialmente del educando.
El desarrollo cognitivo es una sucesión de estadios y subestadios, caracterizados por
la presencia de esquemas que se organizan y estructuran en el niño. Estos estadios
señalan un período sensoriomotor (0 - 18 meses) que culmina con una estructura de
desplazamientos, un período de inteligencia conceptual o representativa (2 años - 11
años) que culmina con estructuras operatoriales, concretas, y finalmente, un período
de operaciones formales, que finaliza con la construcción de estructuras
intelectuales, lógicas y de razonamiento hipotético deductivo hacia la etapa media de
la adolescencia (15 - 16 años).

Los períodos presentan algunas manifestaciones interesantes para la experiencia

educativa:
a) Cada período o estadio es una etapa de equilibrio de organización intelectual.
b) Cada estadio expresa acciones y operaciones del sujeto con una estructura lógico
- matemática.
c) El desarrollo es una sucesión de estadios caracterizados por una organización
que permite la integración de estadios en un período superior.

En relación a ello, Piaget nos señala que el aprendizaje, puede ser, medido en
función de las competencias cognitivas que ofrece cada estadio. Esto indica que es
necesario definir el nivel cognitivo de los educandos antes del proceso o sesión de
aprendizaje.

Desde el punto de vista del avance académico y del rendimiento escolar, es

importante poder ubicar bajo qué condiciones, a través de la intervención
psicoeducativa, el alumno puede evidenciar un nivel cognitivo superior al que.
manifestaba antes del proceso de enseñanza - aprendizaje.

Podemos concluir que como fenómeno adaptativo e integral, el aprendizaje incluye la

maduración, la experiencia, la influencia de la transmisión social, la adquisición de
asuntos específicos (temas, contenidos) y lo que es más importante LA
FORMACION DE NUEVAS ESTRUCTURAS INTERNAS con las operaciones
mentales necesarias para afrontar y resolver nuevas tareas.

Esta visión del desarrollo del aprendizaje paralelo al desarrollo de la inteligencia,

concentra su atención en aquellos procesos de cambio que incluyen a las estructuras
lógico - matemáticas (secreción, inclusión de clases, correspondencias numéricas,
conservación, etc.). Asimismo, Piaget afirma que el aprendizaje está condicionado
por la evolución del proceso de conocimiento, la cual es INTERACTIVA y
CONSTRUCTIVA.

Así, la actividad interna del educando, la formación de esquemas y estructuras se

basan en procesos de ASIMILACION (internalización de experiencias),
ACOMODACION (transformación de experiencias) y EQUILIBRIO (integración sujeto
- experiencias), como fuentes esenciales de la conducta y el intelecto del alumno.
Cabe agregar que este último proceso no está genéticamente programado en su
totalidad, sino autoregulado por la influencia externa. Coordina la influencia de la
maduración y la experiencia con objetos y personas. (Coll y Marti, 1992)

La equilibración, es pues, uno de los mecanismos fundamentales relacionados al

fenómeno escolar por varias razones: Primero permite como autorregulación,
anticipar y compensar perturbaciones en la adquisición de conocimientos; también
permite superar el estado de diversas estructuras cognoscitivas, adecuadas para
diversas funciones o tareas; y a su vez es el elemento explicativo de cualquier
aprendizaje, siendo posible que en el proceso de enseñanza-aprendizaje se puedan
implementar FORMAS DE INTERVENCIÓN DEL PROCESO DE EQUILIBRACIÓN.
En consecuencia, éste constituye en el aspecto medular, junto con la adaptación
para favorecer el desarrollo y aprendizaje escolar.

Aportes de Piaget :
 Sin la intervención de mecanismos reguladores internos, parece ser poco certero
explicar el proceso de aprendizaje, ya que éste no se basa en la adquisición física,
sino que presupone la influencia de FENÓMENOS INTERNOS, DE
INSTRUMENTOS LÓGICOS, que los "agentes" de la enseñanza deben
PERCIBIR desde un punto de vista evolucionista. Resulta necesario
conceptualizar la naturaleza de la adquisición de conocimientos, el cual es
explicado como:
"Proceso a tomar elementos o estímulos del medio ambiente, asimilarlos,
acomodarlos y relacionarlos con las estructuras existentes, ampliándolas y
usándolas como fuentes de nuevas conductas” (Chadwick, 1990, p. 130).

 Los aportes piagetanos, han sido brindados gracias a la investigación

experimental y educacional. Brevemente podemos mencionar los siguientes,
cuyas implicancias a nivel de la enseñanza son innegables:
1. Es posible conseguir aprendizajes operatorios.
2. Cualquier aprendizaje escolar, depende del nivel cognitivo inicial del sujeto.
3. El aprendizaje está determinado por el tipo de actividades realizadas por el
sujeto.
4. Los conflictos desempeñan un papel importante en el aprendizaje.
5. La perspectiva genético-cognitiva determina otra perspectiva pedagógica,
caracterizada por la diversidad en los niveles, contextos, tipos, materiales,
problemáticas, contenidos en concordancia con los períodos intelectuales del
desarrollo del niño.
6. Asimismo, ha permitido vincular el desarrollo cognitivo a los objetivos de la
educación escolar, respetando el papel de las estructuras cognitivas que
regulan los comportamientos de aprendizaje o propiamente de interacción con
su ambiente.
i. El objetivo de la educación, queda definido por la doble finalidad
de potenciar y favorecer las estructuras cognoscitivas del educando

Piaget te recomienda:
 Favorecer el logro del aprendizaje escolar en función de la competencia
cognitiva del alumno.
 Ordenar y secuenciar el aprendizaje de acuerdo al nivel operatorio que definen
las competencias cognitivas del escolar.
 Comprender que asimilación y acomodación son fenómenos indisociables en el
aprendizaje escolar.
 Determinar procedimientos basados en la naturaleza interactiva del fenómeno
de aprendizaje.
 Respetar la actividad autoestructurante del educando.
 Intervenir a nivel docente para fomentar la producción de ideas y la exploración
experimental en el alumno.
 Provocar procesos de desequilibrio-reequilibrio mental en el alumno, de acuerdo
a su nivel cognitivo, tareas y experiencia.
 Fomentar el reconocimiento, la reconstrucción y la educación mediante
imágenes y el lenguaje.
 Generar procesos intelectuales de naturaleza lógico matemática.
 Asumir un rol mediador entre los contenidos del currículum escolar y los
esquemas del alumno.
 Recuerde Usted…

El crecimiento educativo en el escolar, se produce por los

cambios provocados por la acción o estimulación ambiental
desde el período sensoriomotor hasta el de las operaciones
concretas y desde éste al período de las operaciones
formales.

5.VYGOTSKY Y LA TEORIA DE LAS ZONAS DE DESARROLLO PROXIMO

Aspectos Fundamentales:

Actualmente, el aporte de Vygotsky es uno de los paradigmas o modelos explicativos

más valorados en Psicología y Educación. Su pensamiento ubica al hecho educativo
como resultado de una actividad conjunta y por consiguiente implica:
* Un amplio proceso social en la historia del niño.
* Un hecho vinculado al desarrollo humano y a la evolución histórico - cultural.
* Un determinismo, ya que las funciones psicológicas para el aprendizaje, son fruto
del desarrollo cultural.

La aparición de los procesos psicológicos superiores (atención, memoria e

inteligencia) se da como resultado de la actividad práctica e instrumental, pero dentro
de un contexto interactivo, cooperativo, basado en la transmisión social organizada
por parte de los adultos al niño. Nos referimos al respecto, a un proceso educativo
que crea un nuevo tipo de memoria: cultural y social, colocando al niño en una zona
educativa o zona de desarrollo próximo de actividad y modificación constante en su
experiencia.

En esta perspectiva, la mediación instrumental del lenguaje como medio de

desarrollo y la mediación interpersonal como fenómeno social, interesan a este autor,
en razón de los cambios que provocan en el hombre a nivel mental y gracias al
apoyo externo permitiéndole representar, ordenar y asimilar la información que recibe
del medio ambiente.

El lenguaje, como INSTRUMENTO y EXPRESION DEL PENSAMIENTO, como

medio apropiado que mejora la representación mental, según este autor, favorecen la
interiorización de procesos creados, desarrollados y. transmitidos por la cultura. De
esta forma, la interactividad adulto-niño permite el desarrollo de diversos procesos
mentales, gracias a esta mediación cultural generando formas de comunicación y
representación. El adulto ―alcanza‖ el objeto al sujeto y utiliza diversos objetos para
establecer acciones educativas.

El niño así construye su conocimiento gracias a la mediación gestionada e

instrumental por la acción del adulto (materiales didácticos, objetos educativos, etc.).
Este aspecto nos recuerda entonces, que la mente del niño que aprende es UNA
MENTE SOCIAL EXTERNA, que recibe ayuda instrumental que le permite tener una
visión del mundo, una conciencia y a su vez una forma de autoconocimiento, como
parte integrante de una cultura.

Evidentemente en concordancia con los fundamentos educativos, es de suma

importancia a partir de los planteamientos de Vygotsky, valorar y evaluar el QUÉ se
enseña, CON QUÉ se enseña y principalmente el modelo, o QUIÉN ENSEÑA para
comprender en toda su profundidad psicológica la experiencia formativa. El problema
de la mediación social del proceso de enseñanza - aprendizaje, constituye un amplio
campo para posteriores estudios en razón de qué y quiénes pueden ser significativos
para el desarrollo del niño escolar, siendo una de las Bases Psicoeducativas de
mayor trascendencia en la práctica educativa actual.

El mejoramiento en este proceso de interiorización en base a la MEDIACION

SECUENCIADA, consolida la mayor actividad posible a nivel psíquico y social,

creando una ZONA DE DESARROLLO PROXIMO que se caracteriza por:

o Señalar la acción del adulto, en base a un proceso inicial e imitativo, con

funciones psicológicas superiores externas.
o Implica diferentes comportamientos en el niño que expresa su actual potencial
psíquico y físico para el aprendizaje.
o Se crea por la ayuda del adulto y busca la futura acción autónoma del niño, con
sus destrezas.
o Es al principio imitativa, basadas en las capacidades tomadas por el niño del
medio ambiente (sincréticas), para posteriormente dejar de ser basado en lo
prestado y volverse representacional o individual.
o El lenguaje se convierte en un medio fundamental para la construcción de la
ZDP.
o Por ello, la ZDP es a la vez interna y externa por la acción del niño y el papel
del lenguaje frente a ―otros significativos".
o Como zona de transmisión cultural, su activación supone tener un conocimiento
de las funciones superiores, mecanismos instrumentales, y sistemas de
actividad en el niño.
o Es la diferencia entre el nivel de desarrollo actual o real y el nivel de desarrollo
potencial en el educando.
o Está vinculada a la resolución de problemas con la colaboración de los adultos
y los compañeros más capaces, como experiencia social.

Aportes de Vygotsky:
 Vygotsky (1956) concede igual importancia a la ACTIVIDAD INTERNA y
EXTERNA para el desarrollo intelectual del niño.

 El proceso de interiorización implica que los procesos externos se vuelven

internos, haciendo consciente para el niño todo fenómeno de cambio y,
aprendizaje. De ello, se concluye que este proceso se mejora y optimiza cuando
los procesos externos de mediación social e instrumental se dan de forma
escalonada y adaptada a su nivel de actividad posible.

 La actividad externa pasa a ser mental, gracias a este proceso. En referencia a

estos escalones, es preciso considerar diversas variables en el plano de las
actividades o tareas escolares:
a) Concepciones preliminares determinadas en el educando.
b) Acciones en base a objetos en el niño.
c) Acciones o aplicación basadas en la comprensión verbal.
d) Transferencia de la acción educativa. A partir de este punto de vista, se
ejecutarán en base al diseño de actividades y tareas, a partir de operaciones y
acciones dirigidas ordenadamente hacia metas específicas.
  Las etapas del desarrollo representan la construcción de nuevas formaciones
integradas, a partir de los procesos de mediación social - instrumental, dentro del
crecimiento socio - cultural del niño. Por lo tanto, las asignaturas tienen una
función en esta evolución, para favorecer de manera significativa el desarrollo. De
allí, que el DESARROLLO SIGUE AL APRENDIZAJE, que crea una zona de
desarrollo potencial, gracias a la ayuda de la mediación social-instrumental
(enseñanza, materiales, ayuda pedagógica, etc.)

Vygotsky te recomienda:
 Brindar atención central al conocimiento previo y al desarrollo cultural del niño
(funciones superiores).
 Captar el proceso de inicio y formación de las capacidades del niño, para la
planificación escolar (actividades).
 Examinar que cada materia escolar tenga una relación propia y modificable con el
curso del desarrollo del niño (currículum).
 Valorar que la instrucción sólo es buena cuando precede al desarrollo; activando
funciones que están en la ZDP (potenciación).
 Considerar la mediación social en la construcción de procesos mentales
superiores en el niño escolar (aspectos sociales).
 Intervenir a nivel psicopedagógico, operacionalizando los aspectos mentales con
la ayuda instrumental en el educando (acción).
 Evaluar a partir de la ejecución actual el nivel de ejecución que alcanza el alcanza
en el plano potencial (área de desarrollo).
 Respetar el carácter individual del desarrollo del aprendizaje escolar y el apoyo
del adulto.
 Obtener indicadores en el alumno que permitan conocer e integrar su nivel de
aprendizaje actual y futuro (ZDA - ZDP)
 Realizar acciones para apoyar la Zona de Desarrollo Próximo, sus aspectos
instrumentales y su interiorización en el niño (aspecto externo e interno).

Actividades Significativas
Personas Significativas
Contexto Socio-Cultural
Interacción
ZDP Instrumentos Materiales
COMPRENSIÓN
Instrumentos Psicológicos
Futuro

6. NORMAN Y LA TEORIA DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN

Aspectos Fundamentales:
Dentro de las distintas concepciones que han influido en la Psicopedagogía actual
respecto a los procesos de aprendizaje escolar, una de las que ejerce una mayor
influencia está vinculada a los Procesos Cognitivos (Norman, 1981, Garden 1985).
Ella centra su atención en los aspectos internos y define de manera específica el
aprendizaje a partir de REORGANIZACIONES del conocimiento. Asimismo, utiliza un
criterio comparativo entre la mente humana y el trabajo cognitivo con la estructura
básica de un ordenador. De ello, se dice que el niño aprende gracias al
PROCESAMIENTO de INFORMACIÓN, contando el alumno con una notoria
capacidad de recoger información del medio, procesarla y tomar decisiones para
ejecutar acciones.
En esta línea, se pasa de valorar el aprendizaje como cambio condicionado al
aprendizaje como adquisición y organización del conocimiento, procesos realizados
de manera activa por el alumno. Asimismo, con el concepto de retroalimentación se
describe la capacidad del educando como un REORGANIZADOR constante de
datos, codificados a partir de la relación entre su cognición (planificación) y su
conducta (resultados).

La realización de este proceso se basa en elementos y funciones superiores que han

sido investigadas sistemáticamente como también aplicados al campo educativo
(Siena y Canetero, 1992). Nos referimos a los esquemas y la definición de una
MEMORIA MULTIALMACÉN, como aspectos claves para la adquisición y manejo de
información en el sujeto que aprende.

EL ESQUEMA o representación mental que organiza el conocimiento adquirido en la

experiencia, es un modelo del mundo exterior que interviene en el tratamiento de la
información frente a objetos, situaciones, acciones y conceptos. Basados en la teoría
de Piaget, Brewer y Nakamura (1984) caracterizan a estos elementos, haciendo
evidente su utilidad en el plano educativo:
a) Son estructuras y procesos mentales que suponen integrados en campos o
módulos con diferentes características. De allí que es importante conocer en los
esquemas del alumno sus subesquemas.
b) Son elementos mentales inconscientes del conocimiento y las destrezas,
permitiendo la comprensión de acciones o situaciones, es decir, facilitan la
capacidad para disponer de información.
c) Se caracterizan asimismo por organizar el conocimiento en rangos o tipos de
representaciones simples y complejas, permitiendo la abstracción del niño.
d) La estimulación de un a parte del esquema implica la activación de la totalidad de
la estructura, siendo esencial entonces en el escolar, diseñar y ejecutar acciones
apropiadas para la activación modificación de esquemas adecuados para el
procesamiento.
e) Representa diversas clases de conocimiento en el sujeto principalmente aquéllos
vinculados a las experiencias individuales y concretas, que deben ser
propiciadas para su producción.

Teniendo especial importancia en el procesamiento de información, la representación

de los esquemas permite a nivel cognitivo ORGANIZAR, ORDENAR y ESTRUC-
TURAR, según el desarrollo y estimulación del escolar, diversas agrupaciones de
datos y experiencias, ayudando a establecer nexos y relaciones a nivel de la
información, (contenidos, objetos, eventos y acciones). La actividad cognitiva, tiene
pues, una jerarquía y organización que debe ser comprendida para la ejecución de
tareas y .situaciones de enseñanza-aprendizaje.

La concepción de la memoria como un sistema multialmacén, justifica una acción

educativa organizada y secuenciada. Ella se basa en la aceptación de una serie de
fases en los procesos de adquisición de información y en la integración de diferentes
tipos de memoria, cuya comprensión resulta útil en el plano del estudio y rendimiento
académico:
- La memoria sensorial inmediata, es responsable de la primera IMPRESIÓN DE
LA INFORMACIÓN, que capta rápidamente lo que el niño percibe a nivel visual y
auditivo. Dura 1/2 segundo.
- La memoria a corto plazo, activa, responsable de la CÁPTACIÓN DE
INFORMACIÓN y con capacidad limitada (7 elementos a la vez, como máximo).
Dura entre 20 - 30 segundos.
- La memoria a largo plazo que no posee límites ni en su duración y capacidad, se
supone que contiene toda la información de nuestra experiencia y está vinculada
en la RETENCIÓN DE INFORMACÓN.

Desde este punto de vista, es necesario reconocer estos tipos de memoria en

relación a lo que disponemos inmediatamente y lo que requiere un proceso de
búsqueda y reproducción, por lo que se hace imprescindible el uso de estrategias en
clase, para mantener la información, relacionarla con lo que ya se posee o
recuperarla.

Aportes de la Corriente :
 El aprendizaje está influenciado por la función de los esquemas en relación a la
codificación y recuperación de la información, mediante esquemas o
representaciones, definiéndola como cambio interno, por la reorganización del
conocimiento.

 Los procesos mentales se presentan utilizando la metáfora del ordenador o

computadora, y están basadas en el alto grado de organización, proceso en el
cual los esquemas cumplen función primordial en la actividad cognitiva del sujeto
en un contexto educativo.

 En este sentido, las acciones de representación y adquisición de conocimientos o

nuevos contenidos en la memoria del alumno, nos hace determinar de manera
precisa, que no son una reproducción pasiva de la realidad, sino más bien, son el
producto de procesos constructivos guiados por la activación de esquemas
mentales.

 A nivel de los esquemas, esta concepción sostiene sus funciones dentro de dos
procesos de memoria. En cuanto a la codificación, la primera de ellas, una
memoria eficaz para el aprendizaje debe basarse en formas que permitan la
selección de aspectos relevantes, abstracción de lo significativo de la información
seleccionada, la interpretación de contenidos consistentes con el esquema
activado y la integración de la información con el conocimiento previo y otras
informaciones relacionadas que se han activado durante todo el proceso. Estas se
complementan con las acciones de recuperación de los contenidos almacenados,
siendo una parte esencial en la memoria (Rumelhart, 1984). Desde la perspectiva
educativa, esta función de la MEMORIA determina las siguientes consecuencias:

* Las claves dadas en las tareas de recuperación, son de recuerdo o

reconocimiento
(PROPORCIONAR INIDICADORES).
* Las mismas activan los sistemas de reconstrucción de la información
(ACTIVAR)
* Los recuerdos aparecen con más posibilidades, si esta tarea se encuentra
relacionada con esquemas anteriormente utilizados en la recuperación
(VINCULAR CON ESQUEMAS ANTERIORES).
* La información brindada para el recuerdo, debe ser CONSISTENTE para
seleccionar y verificar esquemas anteriores en la memoria recuperándose la
información de forma clara (CONSISTENCIA).
* Entre la presentación de una tarea y su recuerdo, son IMPRESCINDIBLES
estrategias de recuperación en el educando (Síena y Canetero, 1992).
 MEMORIA

ESQUEMAS

RELACIONALES CONCEPTUALES

RECUPERACION CODIFICACION

Selección y Verificación de Comprensión de

esquemas en memoria. la experiencia.

Te recomienda esta teoría :

 Propiciar la modificación de esquemas para ayudar a la adquisición de
conocimientos.
 Reestructurar esquemas en el alumno a partir de la aplicación de la información a
situaciones o experiencias de aprendizaje.
 Organizar situaciones didácticas para que el alumno codifique y recupere
información.
 Utilizar estrategias destinadas a que la información se mantenga y se relacione
con la información adquirida anteriormente.
 Estimular el ordenamiento y agrupamiento de la información activando la
memoria.
 Ayudar al alumno a establecer nexos y asociaciones en el material de aprendizaje.
 Favorecer la abstracción, la selección, la interpretación y la integración de temas,
contenidos en el alumno.
 Considerar a la memoria como un sistema multialmacén.
 Desarrollar la comprensión de lectura y pensamiento a partir de la activación y
reestructuración de esquemas.
 Estimular el uso de la memoria sensorial, la memoria a corto plazo y la memoria a
largo plazo.

Para Padres y Maestros …

“Estudiar no es sólo memorizar . . .
Estudiar es memorizar para comprender...
Estudiar no es repetir.. . .
Estudiar es captar y reproducir ...
Estudiar es saber buscar y recuperar ...
Estudiar es modificar
… Todo lo que se conoce, todo lo que se aprende".
7.AUSUBEL Y LA TEORIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Aspectos Fundamentales:

El carácter cognitivo de la teoría de Ausubel (1963) aporta a la educación la

valoración de la integración de los nuevos contenidos en las estructuras mentales
existentes en el alumno. En ella se reconocen diversos tipos y dimensiones del
aprendizaje, destacando la presencia de organizadores previos en el funcionamiento
verbal del alumno, por lo que esta línea psicoeducativa, de gran influencia actual,
considera como supuesto principal el APRENDIZAJE VERBAL significativo, variable
fundamental en el proceso de enseñanza-aprendízaje.

En detalle, la naturaleza del aprendizaje escolar requiere para este autor de

distinciones, caracterizando por un lado el aprendizaje por recepción y aprendizaje
por descubrimiento, y por otro la dimensión del aprendizaje significativo frente al
aprendizaje-repetitivo. Gracias a estas dimensiones, son explicadas diferentes
actividades humanas de aprendizaje. El comportamiento del alumno en cada una de
ellas nos lleva a las siguientes conclusiones:
* En el aprendizaje por recepción, el alumno recibe los contenidos a aprender en
forma final y acabada, pasivamente, sin exploración, de la misma manera como
podrá reproducirlos, y en donde su performance es mínima.
* En el aprendizaje por descubrimiento, implica una actuación distinta, el alumno
recibe el contenido no en su forma acabada, sino que tiene que ser comprendido
por un descubrimiento o reorganización del material para asimilarlo,
reordenándolo antes de adaptarlo a su estructura cognoscitiva.
* El aprendizaje significativo, como anteriormente ha sido descrito, está vinculado a
la relación que hace el alumno entre el nuevo contenido y su experiencia previa, y
requiere de él una actitud favorable para la tarea.
* El aprendizaje repetitivo, implica que el alumno debe asimilarlos tal cual los percibe
ya que los contenidos de la tarea son específicos y mayormente complejos,
haciendo uso de su memoria de forma "mecánica".

Ausubel (1990) propone que el aprendizaje es significativo a partir de la interacción

entre los nuevos conceptos que recibe el alumno y los ya existentes, pero
destacando la capacidad transformadora del individuo. Este proceso supone la
adecuación de la enseñanza que debe garantizar que los nuevos materiales sean
potencialmente sustantivos y claros, que el alumno posee ideas relevantes sobre un
tema y fundamentalmente exprese su disposición hacia el aprendizaje, con una
ACTITUD ACTIVA. La capacidad del docente en evaluar estos requisitos; estructura,
material y motivación, es indispensable para la asimilación cognoscitiva que puede
realizar el niño en clase.

Mediante este tipo de asimilación el alumno evita el aumento del bloqueo o pérdida
de información. El aprendizaje significativo otorga a la asimilación, estabilidad y
asociabilidad, ya que las conexiones logradas SON SIGNIFICATIVAS Y SIN
INTERFERENCIAS. Se pueden establecer anexos, diferenciaciones y a su vez
permiten la adquisición de nuevos aprendizajes. Estos son aspectos favorables en
comparación con aprendizajes repetitivos. A ello se complementa, la disposición
activa y receptiva ya mencionada, por lo que los cambios parecen ser más favorables
en el alumno si en cada disciplina académica aprende por recepción significativa sin
que ello deje de destacar el aprendizaje por descubrimiento, útil en los primeros
años escolares, o en algunas situaciones didácticas iniciales en clase.

Asimismo, este aprendizaje mayormente favorable se presenta a través del lenguaje,

por lo que Ausubel (1978) concede importancia a nivel escolar dentro de un marco
cognoscitivo, al aprendizaje oral y expositivo. La didáctica que inicie y desarrolle la
asimilación principalmente en la lectura, debe basarse en conceptos generales o
inclusores que deben ser activados como organizadores previos en el material que
se va a aprender. Este es un "andamiaje" o base para la asimilación. El organizador
puede presentarse de manera expositiva (claves para que el alumno describa el
material) o de forma comparativa (claves para que el alumno establezca semejanzas
y diferencias). En síntesis, podemos afirmar que el aprendizaje por ASIMILACIÓN
COGNOSCITIVA, es un APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO.

Aportes de Ausubel:
 La principal contribución de Ausubel es reorientar la tarea del docente, en cuanto
a que debe ser agente de planificación, organización y secuenciación de
contenidos, a fin de que el niño escolar pueda alcanzar el aprendizaje significativo
en contraposición a un aprendizaje repetitivo o memorístico, o comúnmente
denominado mecánico.
 El aprendizaje significativo como elemento característico, debe ser reconocido en
base a dos formas diferentes: el aprendizaje subordinado, cuando el alumno
aprende una serie de conocimientos en forma jerárquica, y se produce cuando las
nuevas ideas son relacionadas de manera subordinada o inclusiva con otras ideas
más generales o de mayor nivel de complejidad y abstracción. Y por el contrario
se presenta el APRENDIZAJE SUPROORDENADO cuando el niño relaciona los
conceptos o ideas nuevas por ser de mayor generalidad respecto a las ideas ya
existentes en su estructura, que son más simples o específicas.

 Finalmente, se pueden aceptar las explicaciones de Ausubel como un apoyo a

una psicología de la comprensión y memoria del escolar, fundamentalmente
aplicable al estudio de la capacidad de lectura. Específicamente, la realización del
proceso de comprensión parece responder a un procesamiento de arriba-abajo en
el texto leído, en .donde resulta eficaz y reforzante la presentación previa de un
título o de ideas claves, para ayudar a clarificar los datos que obtiene el niño de la
lectura, activando esquemas. Ello nos recuerda la importancia de la estructura de
los textos escolares, para que el niño obtenga representaciones significativas a
partir de estrategias

COMPRENSIÓN
E
S LECTURA
T
R
A
T
E ABAJO – ARRIBA ARRIBA – ABAJO
G
I
A
S
HIPOTESIS
DATOS LEIDOS SUPUESTO
P COMPROBABLES
R
O
C
E Activan Esquemas
S esquemas contrastados con
A
M existentes los datos de la
I lectura
E
N
T
O
 Ausubel te recomienda:
 Estimular el aprendizaje receptivo en el alumno.
 Conocer la estructura cognoscitiva del niño que aprende.
 Presentar hechos relacionados y organizados mediante explicaciones claras.
 Utilizar procedimientos de evaluación que mida la habilidad del alumno para
exponer y comparar datos, hechos y conceptos.
 Brindar organizadores previos como claves del aprendizaje verbal, como ideas
puente entre lo nuevo y lo conocido.
 Considerar las características del material, la edad del alumno y su nivel de
familiaridad con la información que se le presenta.
 Determinar procedimientos didácticos que desarrollen el aprendizaje significativo a
nivel cognitivo y actitudinal.
 Estimular en el educando la comprensión de lectura en base al uso de
abstracciones y clasificaciones (inclusividad) del material.
 Programar situaciones de aprendizaje que permitan vincular la estructura
conceptual de una asignatura con la estructura cognoscitiva mental del alumno.
 Desarrollar actividades de aprendizaje por descubrimiento guiado y por
autodescubrimiento dentro de las materias a asimilar por el educando.

Sabia Usted que …

 Cuando el, alumno investiga realiza un aprendizaje significativo.

 Cuando en cursos de ciencia, se enseña a aplicar fórmulas y solucionar
problemas mediante pautas programadas, mejora su razonamiento numérico por
descubrimiento
 Cuando el alumno elabora esquemas y cuadros sinópticos a partir de un texto
leído, crea estructuras cognoscitivas de utilidad para aprendizajes futuros.
 Cuando se expone y se compara se crean organizadores previos.
 Cuando se estimula el aprendizaje significativo y receptivo en un alumno, la
disposición motivacional para la lectura mejora notoriamente.

8.ROGERS Y LA TEORIA DE LA ENSEÑANZA HUMANÍSTICA

Aspectos Fundamentales:

Continuando la línea de Carl Rogers, esta perspectiva como propuesta de

enseñanza, se centra evidente en la personalidad del alumno en cuanto a su
AUTOREALIZACIÓN Y PARTICIPACIÓN concreta y directa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Parte de la investigación a nivel individual en el educando en
cuanto a sus necesidades, aptitudes, actitudes, intereses, conocimientos y objetivos
personales, como también reconociendo un nuevo rol del docente, a partir de la
cooperación activa y cooperativa docente-alumno, vinculando la planificación
educativa al desarrollo de la persona como SER INTEGRAL.

En este contexto, y acorde con nuevas concepciones de la acción educativa (Dutra,

1984), se debe colaborar a fin de señalar conceptos mucho más funcionales que
orienten la labor docente hacia la integración de la experiencia educativa escolar y la
realidad inmediata del educando. La autorrealización del educando dentro del
proceso educacional, destaca una nueva DIMENSIÓN HUMANIZANTE de la
enseñanza como modelo para propiciar en el alumno el desarrollo de su capacidad
para:
a) Decidir
b) Criticar constructivamente
c) Dar soluciones inteligentes
d) Ser responsable de su aprendizaje
e) Adaptarse a nuevas situaciones
f) Cooperar con el docente.

En tal sentido, la enseñanza de carácter no directivo es entendida como un método

humanizante, aplicable según los criterios mencionados y generados por la
disponibilidad del docente a nivel de actitudes positivas (Raffo, 1993) y que facilitan
el uso de destrezas docentes (Noguera y otros, 1985).

Por ello, la labor docente se basa en la facilitación del aprendizaje auténtico,

valorativo e individual del estudiante, centrado en su comportamiento, modificando
sus actitudes y promoviendo una adaptación de su personalidad. La relación
horizontal, docente-alumno, la generación del autoanálisis, la producción de
situaciones grupales, la valoración del crecimiento personal y fundamentalmente la
adopción de nuevos roles, destacan como variables lógicas dentro de una nueva
dinámica que intenta innovar la educación como proceso interactivo y creciente. De
esta forma se crea un ambiente humanizante para el logro de cambios formativos,
que pensamos es la meta primordial.

Aportes de Rogers:
 Para los defensores de esta línea (Vidor, 1974) la imagen y papel del profesor
como MODELO HUMANO, garantiza una acción educativa eficaz en todos sus
niveles. Con una personalidad capaz de generar confianza, seguridad y
autoestima en sus alumnos para aprender; promoviendo la persona mediante la
ayuda y generando condiciones para que ella sea competente, autónoma y digna
a través del desarrollo de sus potenciales. Como señala Ayres es el docente
animador que también se AUTOREALIZA en esta experiencia.

De esta forma, el aprendizaje centrado en el alumno de la corriente rogeriana, se

traduce a partir de que el aprendizaje efectivo es:
a) Experimental a nivel afectivo-cognitivo;
b) autoiniciado por el alumno;
c) profundo para cambiar las actitudes del educando, modificando su conducta;
d) automotivado según objetivos significativos y, específicos;
e) autoconstructivo para el educando y el docente; autodirigido por el estudiante
por su competencia; y por último;
g) evaluada por el propio alumno para generar un aprendizaje responsable.

 El desarrollo del ser en el alumno, se vincula a los conceptos de integración

necesidad ambiente (Murray, 1950) y las metas de autorealización de la conocida
teoría de Maslow (1960). La educación humanista promueve en el niño el
desarrollo cultural y la capacidad de AMAR, CREAR y tener una concepción de la
vida en función de lo real o concreto. Además, trata de establecer en el alumno,
formas de autodesarrollo según metas de acción con decisiones propias en un
ambiente libre para promover un aprendizaje valorativo.
 Las propuestas psicoeducativas de corte humanista recogen diversos aportes. Sin
entrar en detalles, la interacción de los aspectos afectivos-cognitivos en el alumno
llevará a la generación de APRENDIZAJES AUTÓNOMOS a través del
descubrimiento personal y la resolución de problemas, facilitando la comprensión
de la realidad inmediata de la experiencia educativa por parte del alumno. Este
desarrollo, se efectúa dentro de un contexto grupal, el cual debe ampliar el uso de
 diversas habilidades sociales, la sensibilidad, el espíritu crítico y creativo en el
alumno. Estas características propuestas por la enseñanza humanística son
condiciones para el trabajo aplicativo en clase y la realización de tareas
académicas.

Rogers te recomienda:
 Conocer las características de personalidad del alumno, en cuanto a sus
esquemas cognitivos, emociones e intereses
 Proponer temas de estudio de acuerdo a las necesidades del educando.
 Fomentar la búsqueda de alternativas y soluciones para los problemas que se
presentan a nivel grupal.
 Respetar el estilo y ritmo propio de aprendizaje que conduzcan al alumno a la
competencia y también sus limitaciones.
 Proporcionar un clima de interacción social alumno-docente, alumno-alumno,
docente-grupo.
 Renovar la enseñanza de acuerdo a las capacidades y habilidades del niño.
 Estimular en el alumno el auto análisis, la autoevaluación y la autoestima.
 Establecer un clima de grupo a fin de que el niño aprenda a vivir con otros de
manera constructiva.
 Mantener un clima permisivo autónomo a fin de que el alumno descubra los
conocimientos de acuerdo a sus expectativas y necesidades.
 Propiciar la motivación a resolver situaciones-problema que dirijan al alumno a la
investigación con compromiso afectivo.

Diálogo
"Sr. Psicólogo... ¿Cómo reconocer que un alumno pueda estar adaptado a un tipo de
enseñanza humanística? - pregunta un profesor interesado en estos temas-.
"Bueno, existen varios criterios, pero puedo resumirlos en algunos de orden práctico:
- El alumno SE ADECÚA Y ACEPTA EL TRABAJO GRUPAL para favorecer su
desarrollo personal.
- El alumno escoge su actividad de acuerdo a sus condiciones y habilidades.
- Acepta que los problemas a veces tienen más de una solución y valoriza el aporte
de "otros".
- Se interesa por lo que el profesor sugiere…
- y por último se motiva a investigar y compite en un clima de grupo que le ayuda a
aprender"
- "Es cierto ... así tengo varios casos? - contestó satisfecho el profesor.

…. "Yo soy un profesor humanista... no lo sabía" - dijo para sí mismo.

9.CHADWICK Y LA TOERORIA DE LAS VARIABLES Y ESTRATEGIAS

AFECTIVAS
Aportes Fundamentales:

"La exitosa aplicación de los conceptos de estrategias cognoscitivas tendrá que

comenzar con un análisis de los límites generales implícitos en la naturaleza de los
sistemas educativos" (Chadwick, 1988, p. 198).

Como bien afirma este autor, el uso apropiado de las estrategias cognoscitivas para
aprender, requieren de la estimulación de las variables afectivas en el escolar,
representadas por los estados anímicos de diversa índole que delimitan el uso de
sus capacidades. Ellos, como indicadores de la personalidad del niño escolar son
principalmente: el autoconcepto, la motivación de logro, los intereses, las
atribuciones de control y el nivel de ansiedad. De alguna forma direccionan el uso de
estrategias y acciones propias del trabajo escolar, del alumno, haciendo que las
funciones cognoscitivas para el rendimiento se presenten más flexibles y en el plano
comportamental permitan al educando ejecutar conductas apropiadas.

Tomando como referencia a Chadwick (1985), el estudio de la imagen de sí mismo

en el niño es un punto esencial producto y condicionante a su vez de sus habilidades
sociales e interacciones. El reconocimiento personal como proceso cognitivo
(AUTOCONCEPTO) y afectivo (AUTOESTIMA) se estructura en el alumno, siendo un
factor primordial para sentirse hábil y competente, aumentando su seguridad y auto
confianza para afrontar situaciones sociales, familiares y de enseñanza-aprendizaje;
por lo que sus posibilidades de asimilación futura de las tareas son altas. Cuando se
aprecia un adecuado desarrollo del concepto de sí mismo.

El concepto de sí mismo, producto de las interacciones verbales y no verbales,

incluye una serie de elementos de la personalidad, experiencias, percepciones y
estimaciones en el niño a partir de los cambios de conducta que el niño vive en el
contexto del aula. Así, la competencia, los logros académicos, la relación con
personas y tareas en su medio escolar, predispone al desarrollo de una auto
confianza en si mismo.

La interpretación y el juicio en los niños, a partir de la interacción con su ambiente

social, determinan la formación de conclusiones o atribuciones sobre el porqué
suceden las cosas. Respecto a su medio escolar, el niño hace atribuciones respecto
a las causas de su rendimiento, logro y la idea de su propio control, siendo por ello
factores que influyen en su desempeño escolar. Un aspecto particular en este
sentido, es el LOCUS DE CONTROL, en sus dimensiones INTERNA o EXTERNA. El
primero reconoce que las causas que atribuye el niño en su conducta se refieren al
valor de sus propios esfuerzos, capacidad, personalidad, estado de ánimo, etc.,
como determinantes de sus propias habilidades y destrezas en su trabajo escolar.

El control externo, como atribución del niño, lo hace asignar las causas de su
rendimiento a factores fuera de sí mismo, por lo que el alumno poco motivado o sin
interés, es el que piensa que los resultados de sus esfuerzos no son suyos. Así
piensa que en sus estudios interviene la suerte, desvalorizando sus propios
esfuerzos y capacidades. Es evidente entonces, que el niño con locus de control
interno enfatiza la importancia de sus habilidades en su rendimiento académico y
resolución de tareas. En cambio niños con locus de control externo, presentan
inestabilidad y desconfianza respecto a sus capacidades.

Asimismo, los niveles de motivación más favorables para la competencia académica

parecen responder a diversos estímulos externos, basado en el uso apropiado de
refuerzos en las situaciones de enseñanza-aprendizaje, influyendo en su disposición
afectiva para actuar con éxito en las actividades de clase. Como fuente de
retroalimentación cerca de comportamientos adecuados y deseados por el profesor y
compañeros; funciona también como motivación intrínseca o interna, ampliando los
intereses del alumno, estimulando la satisfacción y el empeño personal para el
dominio de las tareas.

El control de un nivel de ansiedad "disparador" o elemento de predisposición para el

aprendizaje es una reacción emocional necesaria para responder a situaciones
escolares. La ansiedad como reacción puede ser de forma estable (ansiedad o
rasgo) o transitoria (ansiedad estado) o constante como característica de la
personalidad del niño (Spelberg 1966). En el contexto de un proceso de enseñanza
aprendizaje, la reducción de niveles de ansiedad en los alumnos, es un objetivo
esencial para facilitar una acción educativa eficaz. Padres y maestros como
principales fuentes de ansiedad en el alumno deben comprender las ventajas de
eliminar amenazas, castigos y verbalizaciones que inhiban o bloqueen las
capacidades del niño escolar.

Aportes de Chadwick:
 La integración de las diversas variables afectivas condicionan una serie de
manifestaciones de conducta, que determinan el desarrollo de la personalidad del
niño escolar en su interacción con ambientes y personas. La experiencia
educativa como campo de construcción de esta personalidad escolar y la
capacidad de aprender son los indicadores más significativos de este desarrollo.

 En general, las vinculaciones entre las variables afectivas que tienen influencia en
el aprendizaje, señalan a nivel de la imagen de sí mismo, la necesidad de
conductas positivas en el docente, como modelo de autovaloración y a su vez de
organización de situaciones de enseñanza, buscando en el niño la manifestación
de su responsabilidad y grado de eficacia ante las tareas escolares. El control
interno como predictor de la estabilidad afectiva para aprender, como percepción
de los resultados por su esfuerzo, y la habilidad del docente para fomentar una
conducta de éxito en el alumno, permite vincular las situaciones educativas a
experiencias que determinen la autoevaluación de su capacidad y esfuerzo. De
esta forma, se previene en alejar ideas vinculadas a la suerte, la influencia de
otros o la exagerada sobredimensión de la dificultad de las tareas escolares.

 Si un alumno percibe el control que ejerce sobre sus actividades, y tiene una
adecuada autoestima académica tendrá más interés en aquellas labores
escolares que mejoran esta apreciación, acostumbrándose a buscar la motivación
interna, propia y personal, y por consiguiente aumentando la auto eficacia, la
satisfacción y la destreza para cumplir sus labores de conocimiento diario. Aunque
existan desequilibrios pequeños como activadores del aprendizaje, ellos,
elementos ansiosos, pueden orientar también al alumno a mejorar su rendimiento.
En caso contrario, la dependencia externa, la ansiedad excesiva y la baja
autoestima predisponen al niño al fracaso.

 La utilización de estrategias afectivas permitirán adecuar las exigencias docentes

para el manejo afectivo del niño escolar, haciendo que la experiencia de
aprendizaje no se encuentre alejada de sus capacidades. Es más, el dominio
efectivo de las estrategias cognitivas requiere de una evaluación consciente y
afectiva para mejorar motivacionalmente su disposición a actuar con competencia,
autocontrol y valoración de sí mismo. Utilizar estrategias afectivas es ampliar la
autoconciencia en el escolar, haciendo que su permanencia en el aula y su
desempeño continuo sean para él EXPERIENCIAS AGRADABLES

Chadwick te recomienda:
 Estimular en el niño un mayor grado de conciencia afectiva respecto a su
experiencia de aprendizaje.
 Organizar la enseñanza de forma que permita al alumno autovalorarse con
sentimientos de eficacia y seguridad.
 Desarrollar en el educando la dimensión interna del locus de control fomentando
la responsabilidad de sí mismo.
 Valorar con el niño la capacidad y el esfuerzo personal.
 Enseñar al alumno que su aprendizaje y rendimiento dependen de factores que
él puede controlar.
 Orientar a que el niño mantenga su nivel de competencia y esfuerzo personal
con un interés compartido con padres y maestros.
  Informar y retroalimentar al educando en relación a sus capacidades y resultados
ante tareas.
 Reducir la ansiedad en el niño hasta niveles que no generen tensión excesiva.
 Desarrollar en el alumno la capacidad de autocontrol del ambiente de
aprendizaje y estudio.
 Orientar al alumno a percibir cierta estabilidad en su desempeño académico.

Recuerde Usted …

Elimine amenazas y actitudes negativas que afecten el

aprendizaje del niño. Enseñar y educar es una forma de amar al
niño. Siempre tratando de encontrar un nivel óptimo de
sobrestimulación en cada alumno para motivar su rendimiento.

10.BANDURA Y LA TEORÍA COGNITIVO SOCIAL DEL APRENDIZAJE

Aspectos Fundamentales:

La teoría de Bandura (1963; 1982; 1987) concede valor e, importancia al

pensamiento en el control y regulación de la conducta del sujeto. Caracteriza de una
forma completa los factores que intervienen en el aprendizaje, desde el punto de
vista descriptivo, taxonómico y explicativo; centrándose en aquellas variables que
autodireccionan la conducta de aprendizaje escolar desde un punto de vista
intencional y reflexivo.

El modelo de Bandura desde una perspectiva cognitiva social, señala una

determinación específica de los procesos de aprendizaje con la influencia recíproca
entre los aspectos personales, el ambiente y la conducta del sujeto. En el plano
personal, los factores están referidos a distintas capacidades:

a) Simbolizadoras por la capacidad cognitiva del niño.

b) Previsoras de su conducta futura.
c) Vicarias (aprendizaje por observación y modelado).
d) Autorreguladoras en su relación con el ambiente.
e) Auto reflexivas, que se encuentran en la experiencia social del niño, y que se
adquieren y modifican en el medio escolar.

La importancia del aprendizaje por observación como elemento explicativo de la

mayor parte de la conducta, es destacado por esta teoría. Como imitación, acelera y
facilita el desarrollo de mecanismos cognitivos y actitudinales en el niño para su
adaptación e integración social, siendo evidente que la mayoría de adquisiciones de
conducta se realizan por este medio, produciendo efectos en su adaptación escolar.
Como bien afirma Riviére (1992) las investigaciones señalan efectos positivos en el
niño con este tipo de aprendizaje:

1) Habilidades y destrezas nuevas en sus tareas.

2) Inhibición o deshibición de conductas que mejoren el desempeño.
3) Incremento de la estimulación ambiental en la escuela.
4) Facilita respuestas apropiadas de aprendizaje escolar.
5) Activación emocional para aprender (motivación).
La imitación de conductas apropiadas tiene especial importancia para Bandura.
Resulta evidente, que las capacidades cognitivas del niño (atención, memoria, etc.),
el tipo de conducta (simple o compleja) requerida en aprender, la recompensa
recibida, la presencia de modelos, el momento o situación, condicionan la imitación
de conductas en el medio escolar. En este sentido el incentivo vicario presentado al
alumno, facilita la imitación de determinadas conductas que son recompensadas y
es, según Bandura, uno de los propósitos básicos de la escuela que debe
proporcionar oportunidades atractivas de aprendizaje observacional e incentivos
adecuados para generar comportamientos adaptativos de aprendizaje.

Dentro de este contexto, cabe resaltar el papel activo-cognitivo del niño que aprende
a partir de los estímulos y señales que recibe. La competencia cognitiva para
―predecir‖ las consecuencias de una conducta o situación de aprendizaje, se basa en
la competencia simbólica del niño que nos hace concluir que el educando aprende
expectativas y no sólo respuestas, siendo un predictor activo de las consecuencias
de su conducta y de los demás (compañeros, profesor, etc.).

A partir de ello, llegamos a la conclusión que la conducta de aprendizaje, está

regulada motivacionalmente a partir de que el alumno realiza acciones y las repite si
ellas generan recompensas o las elimina si son castigadas. Esta capacidad es
denominada por Bandura como de AUTOREGULACIÓN y AUTOREFUERZO. Son el
fundamento de la motivación intrínseca y transmitidos en base a MÓDELOS,
proporcionando información sintetizada cognitivamente por el niño, en términos de
conducta-consecuencias en su ambiente escolar y social. Resulta interesante
entonces, señalar algunos aportes de este modelo que explica el comportamiento
cognitivo-social en el educando.

Aportes de Bandura:
 La importancia de los PROCESOS AUTOREGULADORES de la conducta y sus
efectos en los procesos de aprendizaje, amplían la visión del profesor al reconocer
la influencia de las variables cognitivas y su interacción con las contingencias
ambientales.

 Los procesos de atención y entendimiento en el niño escolar están involucrados

en su capacidad de observación del medio ambiente, modelos e incentivos de
influencia en su aprendizaje. En tal sentido, la teoría cognitivo-social del
aprendizaje señala la función de las recompensas e incentivos directos, vicarios y
autoproducidos, en la imitación y auto eficacia que el niño manifiesta en su
comportamiento escolar.

ELMODELADO, que incluye la observación y la réplica de las conductas del otro

en el niño, se presenta a nivel ―verbal‖ o ―conductual‖ y tienen papel decisivo en la
instrucción del niño, ya que es posible que mayores cambios de conducta y de
rendimiento se encuentren en niños con modelado conductual si va acompañado
de modelado verbal (Rosenthal y Zimmerman, 1978). Asimismo, la instrucción
puramente verbal puede ser menos motivadora y productiva que cuando se
integran ambas formas.

El valor formativo del incentivo, se examina en su amplitud si no se desconoce la

capacidad cognitiva activa del niño como sintetizador y predictor de información
social en su medio ambiente escolar. La habilidad del observador y el modelo y
los mecanismos para la autorregulación y auto esfuerzo no pueden ser
descuidados en su desarrollo, como objetivos de toda actividad educativa según
Bandura (1966).

Por último, un aporte esencial desde esta línea es reconocer que dentro del
desempeño del niño en el contexto del trabajo escolar, cumple especial papel las
 consecuencias anticipadas que realiza el educando sobre los resultados de su
conducta (contingencias). Diversos estudios recogidos por Bandura (1987) y
Riviére (1992) indican interesantes conclusiones al respecto:
- Las consecuencias de las respuesta influye en la conducta del niño, como
antecedente creando expectativas en su conducta.
- Los reforzadores internos y la elaboración cognitiva tienen más influencias que
la consecuencia real de una conducta.
- Los niños que reciben reforzamiento externo y se autorefuerzan tienden a ser
más productivos que aquellos que no recibían ningún refuerzo contingente.

Bandura te recomienda:
 Desarrollar en el alumno la capacidad de autoevaluación y autorecompensa,
para regular su conducta.
 Fomentar situaciones donde los alumnos puedan establecer por sí mismos
criterios para valorar sus rendimientos y actitudes.
 Acentuar en el ambiente educativo, la relación entre las conductas y
contingencias (consecuencias) que sean reconocibles por el alumno.
 Conceder importancia al papel de las acciones de otros en la organización del
pensamiento y acción del niño escolar.
 Adecuar la experiencia vicaria a los objetivos de aprendizaje escolar.
 Desarrollar las habilidades conceptuales como requisito de estimulación del
aprendizaje observacional.
 Brindar oportunidades atractivas de aprendizaje observacional en los alumnos, e
incentivos adecuados y suficientes para aprender.
 Estimular en el alumno la autoevaluación y los sentimientos de auto eficacia.
 Reforzar las conductas apropiadas de aprendizaje en el momento apropiado,
propiciando la asimilación progresiva de criterios de auto refuerzo.
 Recordar siempre la importancia de la acción educativa a través de modelos
adecuados de conducta y aprendizaje.

No se olvide usted que …

ES UN SER COGNITIVO SOCIAL

 El alumno predice y espera.
 El alumno observa e imita.
 El alumno resuelve y evalúa.
 El alumno busca y experimenta.
 El alumno anticipa y se auto refuerza.
LECTURA 2

FUNDAMENTOS METODOLOGICOS CONSTRUCTIVISTAS

Muchos aún piensan que la metodología es un medio exclusivo del profesor para
transmitir los conocimientos a sus alumnos, pero esta concepción supone una
limitación del término, ya que la metodología es en sí misma una competencia
además de un medio para aprender: El cómo aprender es tan importante como lo
que se aprende.
Según el Constructivismo la escuela moderna deberá desarrollarse con metodologías
cognitivas teniendo en cuenta los siguientes fundamentos:

A. EL ALUMNO ES EL CENTRO DEL PROCESO.-

El niño es el principal protagonista del proceso enseñanza-aprendizaje. Alrededor
de él gira toda la acción educativa. El maestro deberá entender que toda su
competencia profesional estará dedicada a satisfacer la necesidad educativa del
alumno cada vez mejor en términos de calidad.
La tarea inicial y primordial del maestro consistirá en conocer a todos y cada uno
de sus niños. Este conocimiento deberá ser el más rico posible porque no se
limitará a su nombre sino a la totalidad de su ser: su mundo interno
(conocimientos, experiencias, ideas, sentimientos, intereses, necesidades,
competencias, habilidades, complejos, temores, gustos, hábitos, fortalezas,
debilidades... ), su mundo familiar (quienes conforman su familla, con quien vive,
quién lo protege y ayuda, con quien se relaciona mejor, quien lo trata mal, qué
responsabilidades tiene en casa, qué nivel de comodidad posee, en qué
condiciones vive, cómo está distribuido su tiempo después de la escuela, qué
materiales necesita...) y su mundo contextual (dónde vive, con quiénes se junta,
a qué riesgos está expuesto, qué cosas buenas existen en su entorno, lugares
que frecuenta, actividades que es capaz de hacer fuera de casa, cómo se traslada
a la escuela...).

B. TODO APRENDIZAJE NACE DE LA NECESIDAD.-

El aprendizaje deberá realizarse en las condiciones más naturales posibles y
sobre todo estará ligado a la solución de problemas de la vida del niño.
"Un día, Bill Hull me decía: -Si nos decidiésemos a enseñar a hablar a los niños,
no aprenderían nunca. En aquel momento pensé que bromeaba. Ahora, sin
embargo, comprendo que dijo una gran verdad".
Este testimonio nos puede hacer reflexionar que el hombre aprende algo cuando
lo necesita y qué mejor si es que lo desea. Al inicio será imperfecto y torpe como
cuando recién aprende a caminar, poco a poco entrará en dominio hasta que
correrá y saltará de una y mil formas.
Está comprobado que aprendemos más y mejor cuando lo necesitamos porque
existe de por medio un interés creado. ¿Qué esperamos entonces los maestros
para provocar este interés? "Es muy fácil doblar a nuestro antojo el metal más
duro cuando éste está caliente". ―Calentemos‖ pues el aprendizaje de nuestros
niños con todo aquello que le pertenezca, que le provoque interés, que lo
necesite.
Los aprendizajes más significativos deberán ser propiciados por el docente
mediante la creación de situaciones donde el alumno se sienta interesado y
curioso por descubrir con espontaneidad y placer. Y no olvidemos que a hablar se
aprende hablando, a leer se aprende leyendo, a pensar se aprende pensando...
C. EI JUÉGO, ALIADO DEL APRENDIZAJE.-
EI juego es una actividad, inherente al niño. Bastante daño ya se ha hecho
cuando únicamente se ha relacionado le juego con el momento del recreo.
Lamentablemente el docente tradicional ha sacado el juego de su clase o ha
reducido el concepto de juego a la práctica de un deporte.
Decirle a un niño: "Vamos a jugar" es mucho más atractivo que dar órdenes como:
¡Anda lee! ¡Estudia! ¡Haz tu tarea! Si el juego provoca placer, qué mejor que
los aprendizajes se hagan en forma de juego.
La escuela tradicional limitó al máximo la actividad del alumno. Se pensó que su
disciplina la construían fabricando silencio y quietud. Las escuelas parecían
cementerios. Se desconocía inclusive la característica activa de los niños de tal
forma que se sancionaba a los inquietos y se estimulaba a los Inmóviles. Sólo los
niños enfermos "no molestan". El niño tiene derecho a eliminar… toda su energía
mediante actividades que le permitan desarrollar su capacidad psicomotora.

Muchos padres confundidos: calificaron a priori la actitud de las maestras de

jardines de infancia... Se preocupaban porque en la escuela "sólo juegan" sin
saber que a través de esta actividad el niño estaba desarrollando muchas
competencias y sobre todo con alegría.
Hay pues la necesidad de rescatar lo lúdico en la práctica pedagógica a fin de que
los alumnos aprendan jugando, jueguen aprendiendo o sea aprendan con placer.

D. EL A LUMNO CONSTRUYE SUS PROPIOS SABERES.-

El docente facilitador se preocupará en ayudar a sus alumnos para que éstos
descubran las verdades. Para ello empleará una metodología que le permita al
alumno inferir, deducir, plantear hipótesis, etc. En otras palabras, que realicen el
ejercicio de pensar.
Antes, el maestro se dedicaba a informar creyendo que el niño era tan sólo un
receptor o un acumulador de información. Se preocupaba mucho por ENSEÑAR o
sea hacer una buena clase. Hablaba casi todo el tiempo, establecía las normas,
dictaba los temas para que los niños simplemente copien en sus cuadernos, daba
las tareas para casa y "jalaba" a los que no sabían considerándolos muchas veces
corno "brutos". Le gustaba los niños que repetían la lección como él había dicho.
Sin embargo descuido el otro proceso del APRENDER que es verdaderamente lo
más importante.
Es necesario permitir y propiciar que los niños: sean permanentemente
estimulados, expresen sus ideas, experiencias y sentimientos, trabajen en grupos,
participen en la programación y en la construcción de las normas, investiguen,
experimenten, hagan preguntas, formulen hipótesis, reflexionen, practiquen
buenos hábitos, desarrollen proyectos...

E. EL ERROR ES CONSTRUCITIVO.-
Si normalmente una persona está sujeta a equivocaciones en su vida, con mayor
razón lo está un niño. "El que nunca ha errado, nunca ha aprendido", “En base a
errores aprende el hombre", "Caer es humano... divino, el levantarse ", son
expresiones que nos pueden ayudar a entender que el error es constructivo.
Mientras se produce la acción educativa, el niño siempre llegará a cometer errores
durante su aprendizaje...y qué bien que así sea porque esto mismo le permitirá
aprender,
Debemos considerar como error no sólo las equivocaciones, las respuestas
malas, el dato falso sino también el quedarse callado, la evasión, la omisión. Pero
más evidente aún será una mala actitud, un comportamiento equivocado, la
indiferencia, la falta de iniciativa propia, la falta de participación, la falta de hábitos
de estudio especialmente de la lectura, la falta de sensibilidad y solidaridad, etc.
 El maestro tradicional consideraba el error como algo malo, como una incapacidad
o limitación y su reacción ha sido la de sancionar, castigar, humillar, jalar (poner
mala nota) y en el colmo de su actitud llegó a segregar, separar o aislar a los
niños que cometían errores considerándolos como "brutos".
Posiblemente muchas aulas de nivelación acogieron a éste tipo de niños porque la
mayor satisfacción de ese maestro fue trabajar con niños que no cometían errores
o que repetían con exactitud lo que él había "enseñado‖ (alimentando en la
mayoría de los casos el memorismo)... esos niños eran su carta de presentación.
El error, ya no debe verse en este sentido sino al contrario: El error es el mejor
indicador para el aprendizaje. Cuando un niño ha cometido un error, éste nos está
diciendo con su error que "esto es lo que no sé y esto es lo que necesito
aprender". Por lo tanto lejos de Castigo, necesita urgente ayuda.
La habilidad del maestro estará no sólo en detectar el error sino en respetarlo y
tratarlo. Permitamos que nuestros niños se equivoquen, que identifiquen y
reflexionen acerca del error cometido pero más que todo démosles la oportunidad
de auto corregirlo. Esto quiere decir no darle la respuesta sino llevarlo a que
deduzca, infiera, descubra o construya la verdad por sí mismo pero con la
importante ayuda de su maestro o de sus pares."

F. LA ELEVACIÓN DE LA AUTOESTIMA.-
Nuestro país está atravesando una de las épocas más difíciles de su historia
republicana: "no sólo hay crisis económica, sino de hombres". La pobreza, la
marginación, la violencia social en todas sus formas están afectando de manera
significativa a nuestros niños. Tenemos en general una sociedad con bajo nivel de
autoestima, producto de su formación. El hogar, la escuela y la comunidad entera
tienen responsabilidad en esto.

Normalmente los adultos (padres y maestros) exigen a los niños que actúen como
seres perfectos y a veces se les pide que realicen algo bajo la suposición que ya
saben cómo hacerlo.
"Más me pegas, más te quiero‖ parece ser la expresión que trata
equivocadamente de justificar una especie de "cultura del maltrato‖
Los docentes de la escuela tradicional usan conductas verbales ofensivas (gritan,
amenazan, chantajean, humillan), producen agresiones físicas (cachetean, Jalan
los cabellos u orejas, pellizcan, golpean con maderos o correas), expulsan, aíslan,
arrinconan, prohíben el recreo, se muestran indiferentes o simplemente hieren con
sus gestos.
Todo lo cual es altamente dañino para los niños porque propician sentimientos de
odio, pena, tristeza, malestar, bloqueo y llegan a crear traumas y complejos de
inferioridad.
Lo lamentable es que en el hogar estas actitudes se repiten y se agrava el
problema cuando en la sociedad existe un permanente clima de tensión: tráfico
vehicular, robos, asaltos, bombas, conflictos sociales, contaminación ambiental, el
tener que trabajar siendo niño, etc.

Las investigaciones nos que esta situación afecta el desarrollo personal y

social del alumno, lo cual se refleja en problemas como:
 Dificultades de aprendizaje (se distraen mucho, no recuerdan, no leen bien...)
 Dificultades en la comunicación oral (tartamudean, no entienden bien)
 Perturbaciones del sueño (miedo al dormir, pesadillas, cortan el sueño)
 Perturbaciones psicosomáticas (dolores de cabeza o estómago, escalofríos,
asma)
 Depresiones y ansiedades (sudores, nerviosismo, llanto, aislamiento)
 Perturbaciones de conducta (peleones, juegan solos, mienten mucho, rompen
las cosas).
 El docente constructivista, sabe que la autoestima es la actitud valorativa hacia
uno mismo, la cual se va formando gracias a la interrelación con las personas
que le rodean y que te van a permitir la adaptación a su medio social teniendo en
cuenta estos cuatro ejes de la autoestima:
 Aceptación de sí mismo, que cada alumno se valore y se acepte cómo es (fortalezas
limitaciones), que sepa que puede y vale socialmente.
 Autonomía, que cada alumno pueda valerse por sí mismo (autogobierno) así
como pueda dar y pedir apoyo. Capaz de organizarse imponiéndose normas y
teniendo la oportunidad de elegir.
 Expresión afectiva, que el alumno sea capaz de dar y recibir afecto, cariño,
amistad, solidaridad. Que pueda controlar sus emociones.
 Consideración por el otro, que el alumno respete y que sea tolerante con los
otros.

En tal sentido, el docente que desea elevar la autoestima de sus alumnos

deberá:
 Establecer una relación más horizontal con sus alumnos, enfatizando el afecto y
el respeto. Que su actitud sea de constante estímulo.
 Participar en cursos y talleres sobre temas relacionados a los derechos del niño
y del adolescente, el desarrollo de habilidades, autoestima, autodisciplina, etc.
 Mantener una relación permanente con los padres a fin de persuadir el cambio
de conducta en ellos y comprometer su participación en el desarrollo psicosocial
de sus alumnos.
 Identificar a los alumnos expuestos a situación de maltrato y alto riesgo
realizando (en lo posible) el tratamiento o derivando el caso al especialista.
Elaborar programas de prevención en coordinación con las instituciones de la
sociedad civil de su comunidad.
 Propiciar actividades grupales para fortalecer el proceso de socialización de los
alumnos (visitas, viajes, campamentos, retiros, fiestas, etc.).
 Analizar e identificar con los alumnos los elementos agresivos que traen los
medios masivos de comunicación (prensa, radio, cine y TV).

G. EL AULA ES EL MUNDO.-
Tradicionalmente se ha pensado que el aula era el único lugar donde se aprendía.
En muchos casos se sublimó el término al extremo que los docentes expresaban:
"aquí no se juega", "aquí se viene a aprender" cuando en realidad muchas veces
el aula no dejó de ser sólo cuatro paredes que aprisionaban a sus huéspedes
invitándolos a salir aunque no físicamente por lo menos mentalmente. Nos hemos
dado cuenta que inmediatamente al timbre que señala el recreo surge un bullicio
alegre y generalizado. ¿Indicador de libertad o de lo esperado?
La práctica pedagógica del maestro dentro del aula consistía en crear atención y
mantener el orden y silencio para poder hablar, hablar y hablar (en la mayoría de
casos); mientras los alumnos escuchan, escuchan o simplemente oyen. Tal vez
también se copie y copie en el cuaderno lo que el docente dicta o escribe en la
pizarra.
También se recuerda el uso del aula para los famosos pasos orales en los que
uno por uno dejaba su huella de sudor en la pizarra o lleno de temor y ansiedad
trataba de buscar la respuesta mirando el techo, el suelo, las paredes, ventana, en
la mirada de sus compañeros o simplemente no miraba nada sólo esperaba el
"fusilamiento" y luego la "muerte" por humillación y vergüenza.
Mejoraron las cosas cuando se habló de aulas especializadas y de los talleres
pero estos siempre fueron insuficientes y mal dotados...
El docente de escuela activa entiende que el aula es tan sólo uno de los espacios
donde podría propiciar actividades significativas de aprendizaje y que "rompiendo
 paredes" ha convertido en aula, al jardín, el patio, o cualquier otro rincón del
colegio, o tal vez el parque, la calle, la iglesia, el mercado, el municipio, el taller
del artesano, la oficina de una autoridad o ha ido a hacer su clase fuera de la
ciudad; al río, al cerro, a otra comunidad...
En términos más amplios: ―el aula es el mundo": allá donde el aprendizaje sea
directo, donde los niños puedan tener experiencias significativas, donde puedan
hacer cosas con agrado e interés. Allí estarán los verdaderos aprendizajes y la
verdadera aula.

H. NUEVO ROL DEL DOCENTE.-

En una escuela innovadora, todos los agentes adquieren nuevos roles: alumnos,
maestros, directivos, padres de familia y los miembros de la comunidad tendrán
que "romper" esquemas.
En cuanto al papel del maestro será el de facilitador y dinamizador del
aprendizaje. Dejará de ser un mero transmisor de conocimientos, siendo muy
creativo y capaz de aprender con sus alumnos buscando nuevas, soluciones a los
problemas educativos. Ya no será el maestro el único que hable, el "dueño de la
verdad", sino el que escucha a sus alumnos y se interesa por conocerlos a fin de
atender sus necesidades de aprendizaje cada vez mejor.
El docente se enfrenta al gran reto de innovar su práctica pedagógica si es que
tiene verdaderamente un propósito de cambio. Es en el aula donde se producirá
las innovaciones. En el nuevo actuar que tenga el docente frente a sus alumnos.

¿Y cómo deberá ser nuestra nueva práctica docente en el aula?

La eficacia de nuestro trabajo y por ende la calidad educativa se definirá según lo
que sean capaces de hacer en el aula. Esto implica asumir con objetividad y
madurez una actitud autocrítica. Por tal motivo, debemos tener en cuenta lo
siguiente:
 Respetar las características del desarrollo infantil y juvenil.
 Considerar al alumno como ser pensante, poseedor de conocimientos, afectos,
deseos y anhelos; con una historia propia, con experiencias y aprendizajes
previos y con un bagaje cultural determinado.
 Revertir el esquema Clásico de primero aprender para después aplicar
(teoría-práctica) por el de resolver situaciones en la práctica.
 Propiciar que el aprender sea un placer, una fuente de alegría y satisfacción.
 Fortalecer la autoestima, la auto confianza y la pedagogía del logro.
 Educar para la paz, desarrollando actitudes pluralistas, de convivencia
democrática.
 Enseñar a vivir los y valores en la práctica cotidiana y no como temas apartes.
 Conseguir y elaborar materiales con la participación de sus niños y padres de
familia.
 Ligar los aprendizajes al contexto local y la vida cotidiana en tanto son primera
fuente de aprendizajes y del acercamiento a la identidad nacional.
 Propiciar formas de organización con los alumnos que favorezcan el trabajo
grupal, la participación en proyectos, el intercambio con otros niños, la gestión
desde el aula, la toma de decisiones, la iniciativa, la creatividad, la auto
evaluación, la evaluación grupal, elaboración de las normas de disciplina.
 Establecer vínculos afectivos y de respeto mutuo con los alumnos,
desterrando el clima autoritario y antidemocrático.

I. TODOS LOS ALUMNOS TRAEN NOCIONES PREVIAS.-

Existió un grave error al pensar que cuando llega un alumno a la escuela, éste
viene vacío y era el profesor quien le proveía de conocimientos (a las buenas o las
malas). Sin embargo, no es así: cada niño llega con un cúmulo de nociones previas
 (experiencias, conocimientos y competencias en desarrollo) que lo único que
requiere, es un maestro que descubra lo que ya tiene para continuar con el
desarrollo de estos saberes.

Toda persona desde que nace (para algunos desde antes de nacer) comienza a
aprender. A partir de entonces emprende un largo viaje lleno de aprendizajes. Al
inicio su mundo es pequeño pero poco a poco se va ampliando en la medida que va
interactuando con su medio.

En este peregrinar de su vida va acumulando experiencias, madurando ideas,

corrigiendo verdades, haciéndose más diestro y hábil en muchas cosas. De tal
modo que cuando arriba a la escuela ya posee una riqueza de saberes que ha ido
construyendo durante esos primeros años de su vida.

Uno de los más acuciosos investigadores sobre este tema ha sido Ausubel quien
dijo: "Si tuviera que reducir toda la psicología evolutiva a un solo principio,
enunciaría éste: El Factor particular que más influye en el aprendizaje es lo que el
alumno ya sabe. Averígüese, esto y enséñesele en consecuencia".
El gran reto del docente será conocer los saberes que posee cada uno de sus
alumnos o darse cuenta qué nivel de desarrollo ha alcanzado en tal o cual
competencia para que a partir de ello él pueda continuar dicho desarrollo dentro de
la acción educativa.
Finalmente, el docente debe de ser consciente de que él no es el único que enseña
porque "todos aprendemos de todos, aprendemos en todo lugar y en todo
momento" y que muchas cosas que un niño aprendió lo hizo por propio
descubrimiento o con la ayuda de un amigo, vecino, familiar o simplemente de la
televisión.

J. TRABAJO EN EQUIPO.-
Muchos aprendizajes se logran en base a la interacción entre los propios alumnos.
En grupo cada niño participa con sus propias competencias que incluyen
conocimientos, capacidades, hábitos, valores, etc. Y que gracias a la posibilidad de
esta interacción no sólo podrán demostrar sus saberes sino aprender los de los
demás.

En tal sentido, la práctica de trabajo grupal es de suma importancia. Alrededor de

una mesa los niños pueden expresar sus opiniones, ejercer su nivel de liderazgo,
aprender de los otros y sobre todo acostumbrarse a solucionar problemas en
equipo desarrollando así otros tipos de competencias, valiosas para su desempeño
social.

K. TODOS LOS ALUMNOS SON IMPORTANTES PERO DIFERENTES.-

La escuela tradicional utilizó una metodología masiva en la que se enseñó a todos
lo mismo y al mismo tiempo sin tomar muy en cuenta que nuestros alumnos
(felizmente) son diferentes (inclusive los gemelos y mellizos) no sólo en el aspecto
físico, psíquico sino también en el cultural, social, económico, etc.

Es importante reflexionar que cada alumno es una realidad que llega a un

aprendizaje por un camino, un ritmo o un estilo distinto a los demás. El arte del
maestro estará en favorecer la individualización, considerando a todos importantes,
pero conociendo sus fortalezas y limitaciones de cada uno de ellos.
 Es necesario tener en cuenta el contexto de cada alumno y relacionar la
metodología con él mismo, conocer cuál es el bagaje de conocimientos, destrezas y
habilidades en sentido amplio. No es lo mismo enseñar a los alumnos de ambientes
deprimidos que de ambientes socioculturales altos.

Si pensamos que los alumnos son diferentes y llegan a un aprendizaje por caminos,
ritmos y estilos distintos, optaremos por una metodología que favorezca la
individualización.

El conocimiento que el docente adquiera sobre el educando, se podrá realizar a

través del estudio de los datos relativos a la familia y a la situación biosicosocial del
niño el cual se obtendrá básicamente de su Ficha Integral, pero también de las
entrevistas con los padres de familia o apoderados. Estos datos serán consolidados
y procesados para obtener una información global de todos los niños del aula.

I. SIN RECURSOS MATERIALES SE PUEDE APRENDER.-

El alumno tiene necesidad de interactuar con los objetos del medio durante su
aprendizaje. Para él, todo es real y desearía tocar, oler, saborear, etc. Por tal motivo
el docente deberá en lo posible permitir que el alumno vivencie y compruebe por sí
mismo los fenómenos (naturales y sociales).

Es muy difícil lograr aprendizajes sin materiales. Al respecto Francisco Basile (oficial
de la UNICEF en el Perú) durante la presentación de la Biblioteca Infantil Bruño,
elaborada aplicando el enfoque constructivista, dijo: "no se puede aprender a nadar
sin agua ni a leer sin textos”.

Una de las grandes limitaciones que siempre han tenido los maestros ha sido la
carencia de materiales educativos. Ya estamos en la época de la cibernética sin
embargo miles de escuelas, sobre todo del ámbito rural y marginal usan como única
alternativa, los recursos más tradicionales para el proceso de
enseñanza-aprendizaje: mota, pizarra y tiza.

Muchos maestros ven limitada su acción educativa por este motivo y más aún
cuando sus gestiones dan un pobre resultado porque la misma familia no apoya
debido también a sus propias restricciones económicas y a veces por falta de
motivación o de convicción
El problema se ahonda cuando en los centros educativos no existen centros de
recursos, salas de material didáctico, biblioteca, laboratorio, talleres, etc. Y en el caso
de existir no poseen un adecuado mantenimiento y actualización o un servicio
debidamente organizado.

Por los mismos motivos, cada vez es más difícil pensar que cada niño tenga en su
hogar un espacio adecuado, con equipos, materiales y una suficiente biblioteca para
realizar su estudio y actividades de reforzamiento y ampliación después de sus
clases.
Una alternativa saludable sería que la comunidad posea por lo menos una biblioteca
pero ello también es un sueño o simplemente un ideal. La verdad es que existe una
realidad muy dura que al maestro peruano le provoca una especie de impotencia
pero que al mismo tiempo muchos solucionan el problema con creatividad y valentía.

En el otro extremo, existe el caso de maestros que piensan que sólo es material
educativo aquel producto comercial láminas, maquetas, libros, aparatos, equipos,
etc. desaprovechando los riquísimos materiales que tiene en su entorno.
De igual modo, la localidad es un inmenso laboratorio o sala de aprendizaje donde
existen muchísimos materiales que el maestro puede aprovechar. Los espacios
 abiertos como parques, jardines, granjas, campos de cultivo, campos deportivos,
ríos, cerros o los espacios cerrados como mercados, talleres, fábricas, iglesias,
teatros, municipio, etc.

A MANERA DE CONCLUSIÓN:

Existe pues la certeza de que el Sistema Educativo de nuestro país necesita un

cambio significativo para satisfacer la demanda educativa con el máximo de calidad y
afrontar los retos de la modernidad signados por el avance de la ciencia y la
tecnología.

Por tal motivo, todo parece indicar que la educación peruana establecerá su sistema,
con el Enfoque Constructivista o como lo dicen algunos con teorías cognitivas, para
superar las deficiencias del conductismo sin que esto signifique desterrarlo o anularlo.
En la escuela se trata de construir la persona integral. Pensando así concluimos
que lo principal el construir valores y entonces cualquier área de desarrollo (en
Primaria) o asignatura (en Secundaria) se convertirá en un medio para llegar a ellos.
Por eso pues, decidámonos a:
 Construir respeto por la vida, por la naturaleza. Construir disciplina mental,
capacidad de trabajo, de crítica y de creatividad.
 Construir formas de comunicación positiva, de participación.
 Construir responsabilidad y pasión por lo que se hace. Construir aprendizajes para
resolver los problemas de la vida.
 Construir una sociedad dispuesta a la Innovación y a la superación.
 Construir humildad, justicia, paz y amor.
 Construir nuestra salvación por el proceso de evangelización.

Considero que la corriente constructivista, permitirá un desarrollo de nuestra nueva

sociedad con y en valores. Y en nuestro caso esos valores estarán centrados en los
principios morales del cristianismo aspiración legítima y necesaria de la Escuela
Católica.
Permítame terminar contándole la siguiente anécdota que en el Congreso Mundial de
la India, la escuché de su Excelencia Pío Cardenal Laghi:

En una visita que hizo la Madre Teresa de Calcuta a Roma, varios periodistas se
apiñaron en el patio exterior de la humilde vivienda de las Misioneras de la Caridad en
el Monte Celio. Uno de, ellos le preguntó: -Madre Ud. tiene setenta años, cuando
muera, el mundo estará como antes. ¿Qué cosa ha cambiado después de tanto
trabajo? La madre, en lugar de reaccionar con enojo le sonrió diciendo: -“ Vea, yo
nunca he pensado poder cambiar el mundo. He tratado solamente de ser una gota de
agua limpia, en el cual pueda brillar el amor de Dios. ¿Le parece poco?

El periodista no fue capaz de responder, y en medio de un silencio la Madre replicó al

periodista: -Trate también Ud. de ser una gota de agua limpia y así seremos dos.
¿Está casado? -Sí madre. –Dígalo también su mujer y así seremos tres. ¿Tiene
hijos? -Tengo tres, Madre, -Dígalo a sus hijos y así seremos seis...”

ACTIVIDADES DE TRABAJO
Sobre la base de las corrientes, desarrolle las Guías 3,4,5 y las coloco en su
Portafolio.
 LECTURA 3

MADUREZ ESCOLAR, APRESTAMIENTO Y FUNCIONES BASICAS

(MABEL CONDEMARIN)

En la presente lectura se diferencian los conceptos de madurez escolar,

aprestamiento y funciones básicas y se describen los principales factores que
intervienen en la madurez escolar: factor edad, factor intelectual, factor sexo, factor
salud y factor estimulación ambiental.

 CONCEPTO:
El concepto de Madurez para el aprendizaje escolar planteado en este libro se refiere,
esencialmente, a la posibilidad que el niño, en el momento de ingreso al sistema
escolar, posea un nivel de desarrollo físico, psíquico y social que le permita enfrentar
adecuadamente esa situación y sus exigencias.
La madurez se construye, progresivamente, gracias a la interacción de factores
internos y externos. Su dinamismo interior le asegura al niño una madurez anatómica y
fisiológica en la medida que le sean proporcionadas las condiciones nutricionales,
afectivas y de estimulación indispensables.
Se define el concepto de madurez para el aprendizaje escolar como ―la
capacidad que aparece en el niño de apropiarse de los valores culturales tradicionales
junto con otros niños de su misma edad, mediante un trabajo sistemático y metódico‖.
(Remplein, 1966)
Para los fines de este Manual, cabe diferenciar el concepto de madurez escolar
con el de aprestamiento, término derivado del ―Readiness‖ norteamericano.
Aprestamiento implica disposición, un ―estar listo para...‖ determinado
aprendizaje. En el caso de la lectura, implica maduración en varios aspectos: entre
otros, el niño debe poseer una edad visual que le permita ver con claridad objetos tan
pequeños como una palabra. Requiere también una maduración de la percepción
auditiva que le permita discriminar sonidos tan próximos como el de un fonema y otro.
En el caso de la escritura, implica que el niño debe poseer un desarrollo de la
motricidad fina, especialmente a nivel de las manos y de los dedos, y una regulación
tónico-postural general, como también un desarrollo del lenguaje que le permita
comprender lo que escribe así como transmitir significado. Al igual que en la lectura, la
escritura requiere que el niño posea una madurez intelectual que le permita manejar
las letras como símbolos y dominar la estructuración espacio-temporal necesaria para
su codificación y decodificación.
Algunos autores al hablar de aprestamiento se refieren, específicamente, al
tiempo y a la manera por la cual ciertas actividades deberían ser enseñadas y no al
despliegue interno de sus capacidades. En esta aproximación, la definición del término
incluye las actividades o experiencias destinadas a preparar al niño para enfrentar las
distintas tareas que exige el aprendizaje escolar.
Johnson & Myklebust (1968) acuñan el concepto de ―estados múltiples de
aprestamiento‖, el cual implica adoptar un concepto diversificado y no unitario del
mismo. Así un niño hiperactivo podría estar listo para aprender a leer desde el punto
de vista de sus funciones perceptivo-visuales y auditivas, pero puede ser incapaz de
adaptarse a la estimulación social dada por sus iguales en edad, dentro del contexto
en la sala de clases. Similarmente un niño con un adecuado control de sus conductas
motoras podría aprender a leer respecto a sus funciones visomotoras, pero no estar
listo desde el punto de vista auditivo. Sin embargo, si un niño presenta inmadurez en
un área circunscrita y limitada, no sería lícito postergar reiteradamente su ingreso al
colegio, ya que existe compensación a través del desarrollo logrado en otras áreas.
Este concepto de estados múltiples de aprestamiento conduce a la necesidad
de proporcionar a los niños oportunidades para el desarrollo de las funciones básicas,
 de acuerdo al nivel que ellas presentan. En resumen, madurez escolar implicaría un
concepto globalizador que incluiría estados múltiples de aprestamiento. No existiría
una edad estándar, ni un estado de madurez general que garantizara el éxito en el
dominio de la situación escolar, sino niveles de desarrollo de funciones psicológicas
básicas, susceptibles de ser perfeccionados.
En este libro se maneja el concepto de ―funciones básicas‖ para designar,
operacionalmente, determinados aspectos del desarrollo psicológico del niño, que
evolucionan y condicionan, en última instancia, el aprestamiento para determinados
aprendizajes.
La mayor parte de estas funciones básicas a nivel de conducta, se dan
íntimamente relacionadas y con un considerable grado de superposición; Pero los
procedimientos diagnósticos tienden a delimitarlas. Tal enfoque resulta operacional
para la instauración de programas educativos de desarrollo como los que aquí se
plantean. Las funciones básicas son también denominadas ―destrezas y habilidades
preacadémicas‖ (Kephart, 1960) y ―funciones del desarrollo‖ (Frostig, 1971).
Se han seleccionado aquellas funciones que parecen más directamente
relacionadas a los primeros aprendizajes y se clasifican bajo los rubros de
psicomotricidad, percepción, lenguaje y funciones cognitivas. Cada una de ellas se
justifica teóricamente y se presentan estrategias para su estimulación en los capítulos
que integran el Plan de Desarrollo. Las funciones afectivas y de integración social, así
como el rubro creatividad, no van clasificados en forma separada. Se pretende que,
sobre la base de recomendaciones y sugerencias, el educador se compenetre de su
importancia y las utilice como un factor integrativo para el máximo desarrollo del
potencial de sus alumnos.

 FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA MADUREZ ESCOLAR:

Tanto investigadores como teóricos han tratado de determinar las relaciones entre un
gran número de variables y la madurez para el aprendizaje escolar. Es difícil medir así
como ponderar la importancia de cada factor en particular, debido a que ninguno opera
en forma aislada y porque otras variables que afectan la madurez no están bien
identificadas. A continuación se consideran algunos factores sobre los cuales se han
efectuado investigaciones, para establecer criterios a los aspectos más controvertidos:

1. FACTOR EDAD: La edad en que los niños están maduros para iniciar el aprendizaje
escolar es un factor de mucha controversia, ya que la mayoría de los sistemas
escolares ponen la edad cronológica como requisito de ingreso y otros adoptan el
criterio de edad mental. Aparentemente, la edad cronológica constituiría uno de los
aspectos menos significativos en la madurez escolar y la mayor parte de los
investigadores parecerían estar de acuerdo que la edad mental está más relacionada
al éxito en las tareas de aprendizaje que la edad cronológica. Sin embargo, hay
escasos estudios experimentales sobre el tema, que comprueben ambas
presunciones. Halliwell y Stein (1964) efectuaron una investigación en niños de cuarto
y quinto grado básico que habían ingresado a primera preparatoria cuando tenían siete
años, nueve meses a ocho años, un mes. Sobre la base de los resultados del
California Achievement test, llegaron a la conclusión que su rendimiento era
significativamente superior al de los alumnos de menos edad y, en el mismo grado, en
lectura, ortografía y otras destrezas de lenguaje. Por otro lado otras investigaciones
concluyen que la metodología y los programas de aprestamiento son más importantes
para determinar si un niño está maduro o no para iniciar su aprendizaje escolar.
Mason y Prater (1966) efectuaron un estudio de primer año comparando un grupo de
niños de cinco años, seis meses que no había tenido un programa específico de
aprestamiento, con otro de cinco años de edad, sometido a un programa de
aprestamiento de doce semanas. A ambos grupos se le aplicaron normas de
rendimiento en lectura y el resultado del segundo grupo fue significativamente
superior.
La presunción de que la edad mental estaría más relacionada al factor madurez que
la edad cronológica tuvo, aparentemente, su origen en el estudio de Morphett y
Washburn (1933) en relación a rendimiento lector. Ambos investigadores estudiaron
141 alumnos de primer año que habían sido evaluados mediante test de inteligencia al
comienzo del año escolar y en rendimiento de lectura al término del período escolar.
Los niños habían sido divididos en nueve grupos de acuerdo a su edad mental. El
rango más bajo fue de 4 -5 a 4 -11, y el más alto de 8-6 a 9-0 (estos números
representan años y meses de edad mental). De aproximadamente 100 niños que
habían obtenido una edad mental (E.M.) de 6-6 o más, el 78% había hecho progresos
satisfactorios en lectura general y un 87% había realizado los mismos progresos en
vocabulario visual. Del grupo de 20 niños cuya E.M. caía en el grupo de 6-0 a 6-5, un
52% había hecho progresos satisfactorios en lectura y un 41% en vocabulario visual.
Los niños que se ubicaron bajo ese rango en E.M. habían mostrado menor
rendimiento lector que los otros grupos.
A lo expuesto podría agregarse lo siguiente, con el fin de establecer un criterio
aproximado:
- Si bien es cierto que la edad cronológica aparece como uno de los aspectos menos
significativos de la madurez escolar, no debe descontarse como un factor de
importancia. De acuerdo con Johson & Myklebust (1968) Hay ciertos tipos de
habilidades y rendimientos que varían sobre la base de la edad cronológica y del
grado escolar. Para este autor el aprestamiento para el uso del lenguaje escrito y la
aritmética depende no sólo de la capacidad mental sino también de la maduración
física y del aprendizaje escolar previo.
- Aunque consiste consenso de la relación entre edad mental y madurez esta
afirmación debe pesarse adecuadamente. La posición categórica de que
determinada edad mental constituye el punto de partida para iniciar determinado
aprendizaje puede conducir a subestimar la importancia de algunos factores tan
esenciales como los programas de aprestamiento; el ambiente sociocultural de
donde proviene el niño; el sistema escolar; y la motivación que tienen, para el
pronóstico del rendimiento en el aprendizaje. La misma posición puede tener el
riesgo que el profesor considere que todo niño con una edad mental determinada
está maduro para el aprendizaje, por lo que trata de evaluar sus funciones básicas,
su afectividad y su adaptación social.
- Dado que existe un consenso en la edad cronológica y madurez hay que evitar el
riesgo de asumir una actitud pasiva frente a la madurez por la connotación del
término, que lleva a los padres y a los educadores a pensar que la madurez llegaría
con la sola introducción de la variable tiempo. Esta actitud bastante difundida,
incluso en los medios especializados, frena el progreso de los niños.
El tiempo debe ser considerado como el lapso en que se suceden acontecimientos;
que modificarán o mantendrán las conductas del niño, sean estas cognitivas o
afectivas.
El concepto de edad mental – es preciso aclararlo – constituye un concepto
teórico que designa que un niño tiene los comportamientos o conductas psicológicas
correlativas a una determinada edad de desarrollo. Sin embargo, dos niños con una
misma edad mental pueden presentar niveles diferentes de comportamiento. Así, por
ejemplo, un niño de 5 años de edad mental puede estar, en algunas funciones del
desarrollo, a una edad de 3 años en el límite inferior y de 7 años en el límite superior,
en tanto que otro niño puede no sobrepasar en ninguna área los 5 años, pero tampoco
presentar ningún retraso bajo los 5 años. El primer caso correspondería a un
desarrollo disarmónico y el segundo, a un desarrollo armónico.
Es entonces indispensable, al examinar los resultados de tests psicométricos
que determinan la edad mental de un niño, proceder a analizar los factores que
consideró el autor para construirlos y ver de qué manera éstos se relacionan
directamente con los primeros aprendizajes. Se da así el caso que la edad mental
obtenida mediante dos instrumentos psicométricos pueda no ser coincidente.
2. FACTOR INTELECTUAL: El cuociente intelectual, considerado como ritmo de
desarrollo, constituye un factor relacionado con la madurez para el aprendizaje
escolar. Hubo una época en que la gente lo consideraba como ―piedra de toque‖,
como una medida tan ponderable como la talla y el peso; constituía un criterio
adecuado para determinar si un niño estaba listo o no para iniciar el aprendizaje
sistemático: un elevado puntaje en una determinada prueba de inteligencia suponía
una razón suficiente para ingresarlo al colegio, aunque tuviera poca edad cronológica.
Frente a la posición reverencial del concepto de C.I., ha surgido la posición
contraria acusándolo de poco exacto, inadecuado e inconsistente. La oposición se ha
intensificado con ataques contra el mal uso del resultado del Cuociente Intelectual por
parte del profesorado, como resultado del informe de Rosenthal y Jacobson (1968),
quienes afirman que el nivel de expectativa del profesor frente a su alumno, basado en
el C.I., se transforma aparentemente en un factor determinante de la conducta del niño
en clase.
Por otra parte, el estudio efectuado en Francia por Leroy Boussion (1971)
constituye un llamado de alertas para los padres y educadores que inician
precozmente en el aprendizaje escolar a los niños brillantes. El autor comparó a niños
de C.I. 120-140 que habían empezado a leer a los 5 años, con otros de igual
inteligencia que habían iniciado su escolaridad a los 6 años. De este estudio se
concluye que los niños adelantados son menos brillantes que sus compañeros de igual
C.I., presentan menor resistencia a la fatiga, menor capacidad de atención y, sobre
todo, una mayor lentitud en la escritura. Estas características tienden a acentuarse al
pasar al 4º básico, expresándose en un rendimiento mediocre que llega, incluso, a la
repetición de los cursos.
Estas conclusiones son congruentes con las indicaciones de Johnson &
Myklebust (1968), respecto al aprestamiento para el aprendizaje del lenguaje escrito y
la aritmética, el cual sería dependiente no sólo de la capacidad mental, sino de la
maduración física y la experiencia escolar.
Pese a las posiciones antagónicas frente al concepto de cuociente intelectual
(C.I.), es conveniente tener en cuenta algunas de las siguientes consideraciones:
- La definición de lo que constituye la Inteligencia se complica por el hecho que la
edad mental consiste en un número de factores, todos importantes para el
aprendizaje. Por consiguiente, una medida singular pueda ser errónea o mal
interpretada. Específicamente, es necesario que los límites cuantitativos sean
determinados de acuerdo a varias funciones básicas, incluyendo habilidades
verbales como no verbales.
- El C.I. constituye una medida razonable y sólida que proporciona una buena
orientación del nivel de funcionamiento intelectual del niño y que puede emplearse
como un criterio pronóstico de rendimiento. Pero no constituye un criterio exacto
para determinar éxito en el aprendizaje ni para ubicar al niño en un determinado
grado escolar. Tal como nos referimos al hablar del factor edad, es necesario
establecer una matizada diferencia entre nivel de madurez y nivel de inteligencia. Un
niño puede tener una inteligencia superior y a la vez ser inmaduro en algún área
específica, por ej.: la coordinación visomotora; estos dos factores y no su C.I.
exclusivamente son los que determinarían, en parte, su ubicación de curso o nivel.
Un niño podrá tener una edad cronológica de cinco años, con un C.I. de 120, por
ejemplo, pero si su conducta afectivo-social corresponde a su edad cronológica,
deberá ser colocado en el parvulario con los niños de su misma edad, o el sistema
educacional debería plantearse una enseñanza más individualizada.

3. FACTOR SEXO: Las diferencias de sexo aparecen marcadas en relación a

crecimiento y maduración para el aprendizaje escolar. Algunos autores afirman que los
niños maduran después que las niñas y éstas, como grupo, aprenden a leer primero.
Las investigaciones de G. Prescott (1955), basadas en resultados del Metropolitan
Readiness Test confirman la superioridad de las niñas en grupos pareados por edad
cronológica. Este evaluador evaluó 7.000 niñas y 7.000 niños al comienzo del primer
grado, con el fin de demostrar que el test aludido señalaba diferencias de sexo.
Algunos autores interpretan esta diferencia como producto de factores
hereditarios en el desarrollo fisiológico: las niñas tienden a alcanzar la pubertad más o
menos un año y medio antes que los que los niños y los aventajan en la aparición de
los dientes y en la osificación del esqueleto. En relación al lenguaje, las niñas
comienzan a hablar más temprano que los niños y poseen luego un vocabulario más
amplio. En general, son más eficientes en el manejo de la escritura y en el dominio de
la escritura.
Los niños como grupo, se desvían de la norma con mayor frecuencia:
presentan más tartamudez, mayor índice de dislexia; mayor incidencia en zurdería,
ambidextreza y pérdida de los sonidos de alta frecuencia.
Las niñas poseen mejor discriminación visual y auditiva. A la luz de estas
aseveraciones, pareciera que las niñas poseerían un ritmo de desarrollo, relacionado
con el lenguaje, superior al de los niños. Por otro lado, hay observaciones que niegan
la importancia de cualquier factor hereditario ligado al sexo y explican las diferencias
por factores culturales.
Sister María Nila (1953) sometió a tests de aprestamiento individuales y
colectivos a 300 alumnos durante la primera semana de iniciación del año escolar.
Sobre la base de los resultados de estos tests, ella concluyó que tanto el grupo de
niños como el de niñas estaban igualmente listos para aprender a leer.
Posteriormente, sometió a estos mismos niños a tests de rendimiento en lectura a
fines del año escolar: 72 alumnos fueron considerados con fracaso en el rendimiento
lector; 45 constituían el 63% de los fracasos y el 37% restante eran niñas.
La investigación de Luis Bravo (1972) elaborada con el objeto de determinar las
características psicológicas más notorias que presentaban los niños con disfunción
cerebral mínima en edad escolar, basada en 50 escolares de edad entre 7,6 y 10,6
años que consultaron al Servicio en Psiquiatría Infantil del Hospital Calvo Mackenna
entre 1968 y 1970, arrojó un porcentaje de varones de 82% contra un 18% de mujeres.
Este dato confirmaría una mayor incidencia de trastornos cerebrales en los niños
chilenos.
Por otro lado, el estudio de Preston Raph (1962) relacionado con el rendimiento
en lectura de escolares alemanes, concluyó que la diferencia de sexo favorecía a los
varones . Este dato sugiere la influencia cultural como un factor importante en el
aprendizaje lector. Es interesante acotar que en Alemania hay una mayor proporción
de profesores varones que en América.
Los autores que postulan la importancia de las influencias culturales en la
determinación de las diferencias de rendimiento escolar, aducen las siguientes
razones:
- La mayor parte de los profesores son mujeres. Esto implicaría, para algunos, que las
diferencias en el éxito lector se relacionarían con factores emocionales entre la
maestra y sus alumnos. Sería más fácil para alumnas identificarse con maestras y
que los niños no tendrían suficiente oportunidad para la expresión de sus tendencias
agresivas. Las maestras, como grupo, reaccionarían más favorablemente hacia las
niñas que tienen reputación de ser más dóciles, tranquilas y cooperadoras. Algunos
estudios confirman esta inferencia al comprobar que los niños, como grupo, reciben
más comentarios negativos y menos oportunidades para leer en clases mixtas.
- Hay un nivel de expectativas y de exigencias más alto para los varones. Sobre esta
base se les presiona más, consciente o inconscientemente, y esta presión se
polariza en el aprendizaje escolar por considerarse un índice comparativo de
rendimiento. El mayor número de niños que son referidos por sus padres a los
servicios diagnósticos y centros de rehabilitación, puede explicarse por esta
tendencia cultural.
Ahondando el problema desde un punto de vista ecléctico, podría concluirse
 que, independientemente de las hipótesis causales, los niños y niñas maduran a
diferente ritmo y algunas fases del crecimiento, tales como acuidad visual, actividad
muscular y lenguaje, están relacionadas al éxito en el aprendizaje escolar. Pese a lo
concluyente de los datos en cuanto a la maduración más temprana de las niñas, la
mayor parte de los colegios fijan una misma edad cronológica como criterio de
selección para el ingreso a primer año básico. Niñas y niños asisten a la misma sala
de clases y participan simultáneamente en las mismas actividades y, aunque un
grupo es más maduro que el otro, se espera que ambos realicen discriminaciones
visuales y auditivas finas, mantengan el mismo nivel de atención, cooperen y
realicen las mismas tareas. Muchos educadores opinan que estos factores frustran
en mayor proporción al grupo menos maduro.

4. FACTOR SALUD: La salud del niño es un factor relacionado al aprendizaje. La

medición de ciertas características tales como peso y estatura muestran, en algunos
estudios, alguna relación con el aprestamiento (Nally, 1955). El peso y la talla, en
especial, reflejan el nivel de nutrición y de salud general; esto a su vez contribuye a
dar una muestra del conocimiento y posibilidades de los padres en cuanto a la
utilización de los recursos alimentarios y a la aplicación de principios de higiene y
cuidado médico.
Una salud deficiente puede constituir la base de dificultades en el rendimiento
escolar. Factores como disfunción glandular, deficiencias vitamínicas, problemas
nutricionales, amígdalas infectadas, alergias, tuberculosis, resfríos frecuentes, alejan
al niño del colegio; y cuando asisten aminoran la posibilidad de realizar un esfuerzo
sostenido debido a la disminución de la vitalidad y de la energía.
El metabolismo basal alterado puede afectar la convergencia de los ojos y no
ser el niño capaz de mantener una adecuada visión binocular: sus movimientos
oculares determinan regresiones, omisiones de palabras, pérdida de la línea al leer. La
diabetes mellitus también puede asociarse con problemas visuales: confusiones de
letras, excesivas regresiones.
Las alteraciones endocrinas suelen provocar en el niño hiperactividad o
hipoactividad, alteraciones que pueden interferir, indirectamente, en el aprendizaje
escolar.
Alteraciones visuales tales como hipermetropía, convergencia, astigmatismo,
miopía pueden afectar sobre todo el aprendizaje lector, dado que la lectura es,
precisamente, un acto visual. Del mismo modo las dificultades en la discriminación
auditiva pueden entorpecer el comienzo del aprendizaje lector cuando depende,
básicamente, de la clave fónica, es decir, del sonido del habla representado por la
letra.
El daño cerebral franco, manifestado por un déficit neurológico evidente,
dificultad severamente el aprendizaje. Los agentes nocivos más comunes son:
toxicidad prenatal, anoxia o trauma de nacimiento, encefalitis y traumatismo encéfalo
craneano.
Los casos de niños diagnosticados como ―disfunción cerebral mínima‖
muestran distintas combinaciones de déficit en el aprendizaje, tales como dificultades
en el control a nivel de la atención, de los impulsos y de la función motora;
alteraciones en la memoria , en la percepción y manejo de configuraciones viso
espaciales y en el significado de los símbolos del lenguaje. Las causas pueden surgir
de: variaciones genéticas, irregularidad bioquímica, daño cerebral peri natal y otras
enfermedades sufridas durante los años críticos para el desarrollo y maduración del
SNC, o por causas desconocidas (Clemens, 1966).
La mayor parte de las alteraciones de estado físico nombradas, requieren ser
diagnosticadas por el especialista. El diagnostico, sobre todo de disfunción cerebral
mínima, efectuado con apresuramiento, puede angustiar excesivamente a los padres.
Esto recalca la importancia de explicar y detallar las dificultades específicas
subyacentes al síndrome en su relación con el aprendizaje que en ese momento
 enfrenta el alumno.
En los países en desarrollo es importante tener en mente las alteraciones en el
estado físico y psíquico causadas por el hecho de provenir el niño de ambientes
marginales desde el punto de vista socioeconómico. La pobreza, la promiscuidad, la
escasez de alimentos, los deficientes hábitos alimentarios y las malas condiciones
sanitarias y de vestuario, pueden determinar que el niño aparezca por debajo de sus
iguales, desde el punto de vista de su energía y desarrollo (Power,1966). Así, los
niños provenientes de hogares hacinados, sin espacio y con ruido excesivo, carecen
de las horas de sueño necesarias para su edad, de un lugar adecuado para hacer las
tareas y de estimulación intelectual.
La sub alimentación hace que el niño sea muy susceptible a la enfermedad en
general. La sub alimentación crónica afecta tanto al desarrollo del SNC como al resto
de sus órganos. Al alterarse la síntesis de proteínas a nivel cerebral, se afecta la
transmisión sináptica con lo cual disminuyen los procesos intelectuales de memoria,
conceptualización y razonamiento.
Diversos estudios en el hombre y en animales confirman la existencia de un
período crítico durante los primeros meses de vida. En este período, el daño producido
por la desnutrición deja secuelas definitivas que persisten, aunque posteriormente
mejoren las condiciones ambientales.
El cerebro crece muy rápidamente durante los primeros meses de vida como
consecuencia, preferentemente, de la síntesis proteica. A los 18 meses de edad el
cerebro ha alcanzado el 80% de su peso definitivo. Es lógico concluir que la
desnutrición que se desarrolla durante este período de crecimiento rápido, produzca
lesiones más intensas y definitivas (Monckeberg, 1967). En los lactantes con
desnutrición grave, el diámetro del cráneo es menor, pero también se produce una
verdadera atrofia cerebral, en proporción al cráneo.

5. FACTOR ESTIMULACION PSICOSOCIAL: La estimulación psico social que el niño

recibe de su ambiente (que también puede denominarse experiencia preescolar),
constituye un factor altamente relacionado con la madurez para el aprendizaje escolar,
dado que afecta a la motivación, a los incentivos, al lenguaje y al desarrollo en
general.
El aprendizaje escolar presupone exponer al niño a la información sistemática.
Para aprovecharla se requiere, previamente, de cierto tipo de experiencias. Los niños
privados de la visión o de la audición están en una situación de desventaja en relación
a estas exigencias y lo mismo ocurre con los niños privados de ciertas experiencias
por circunstancias psico sociales.
Un estudio efectuado por Hilliard y Trorell (1937), pretende mostrar las
relaciones entre el acervo de información y el progreso del niño en el aprendizaje de la
lectura. Los investigadores dividieron a los niños de la primera preparatoria en dos
grupos: uno, con un rico acervo cultural y el otro con deficiente acervo cultural. Ambos
grupos fueron evaluados en vocabulario, complementación de cuadros, experiencias
previas; y los resultados sirvieron de criterio para clasificarlos. Los grupos fueron
evaluados con tests de aprestamiento y, posteriormente, se les sometió a test de
rendimiento en lectura a fines de primer y segundo año. El grupo clasificado con
―acervo cultural rico‖ fue superior tanto en los tests de aprestamiento como, más
tarde, en los tests de rendimiento en lectura, pese a que no habían diferencias
significativas en los grupos, respecto a su edad mental.
El nivel cultural general del hogar y de la comunidad de donde proviene el niño,
determina su nivel de información y experiencia. Los símbolos de la página impresa
son vacíos a menos que el lector les aporte significado, y el potencial para la captación
de conceptos y significados es mayor en los niños que poseen experiencias ricas y
variadas que en los carentes de ellas.
Los niños que crecen en un hogar donde se conversa, se discuten ideas, se
intercambian opiniones e informaciones, naturalmente tienden a desarrollar un
lenguaje más rico y habilidad para expresar oralmente sus experiencias. A través del
manejo de diarios y revistas se familiarizan con las letras y palabras impresas, con los
cuadros y fotografías y saben que las palabras escritas ―dicen‖ algo. Al ver a sus
padres y otros adultos gozar e interesarse por la lectura, se identifican con la acción
que ellos realizan y se motivan para el aprendizaje.
Los viajes, las excursiones, paseos, proporcionan conocimientos y amplían los
intereses y las experiencias. La educación de los padres, la estabilidad del hogar, la
situación económica, intereses culturales, los medios de comunicación dentro del
hogar, las oportunidades culturales de la comunidad, son factores que determinan la
cantidad y calidad de información que recibe el niño e incentivan el aprendizaje.
Los niños provenientes de hogares con un acervo cultural rico, no siempre
pertenecen a hogares de altas rentas, como comúnmente se supone; pese a la
limitación de recursos, algunas familias proporcionan un ambiente cultural estimulante.
Por otro lado, niños de hogares con un alto status socioeconómico pueden carecer
de estimulación cultural, por estar sus padres demasiado ocupados para atenderlos;
por quedar en manos de cuidadores; o bien, por poseer determinadas escalas de
valores que excluyen variables culturales.
A partir de la década del 50 se observa un creciente interés por las
necesidades educacionales de aquellos niños a los cuales el medio ambiente no ha
llegado a transmitir los patrones culturales indispensables para los tipos de
aprendizaje característicos de la escuela actual.
Estos niños han sido denominados: privados culturales (Congreve, 1966), niños
no –privilegiados (Clark & Richards, 1966), desventajados (Wein, 1970), minoritarios
(Eysenck, 1972). La dificultad de tales denominaciones yace en que ninguna describe
realmente a todos los niños en los cuales se focaliza la atención en este libro, ni aporta
un grado de homogeneidad al problema. El término privación de experiencia parecería
más adecuado y excluiría, prudentemente, a la identificación de un grupo étnico y
racial como sinónimo de la privación cultural. Esta última denominación tiende a ser
remplazada por privación psico social , dado que todo niño presenta un patrón de
creencias, hábitos, informaciones, lenguaje, etc., que caracterizan la determinada
cultura de la cual proviene.
Ciertas condiciones de vida de los niños con privación psico social tienden a
inhibir la emergencia de determinadas características psicológicas y de desarrollo,
relevantes para el rendimiento escolar .
Estudios realizados en Chile demuestran que el mal rendimiento escolar y la
mayor frecuencia y gravedad de trastornos de salud mental en los hijos, existen en
familias de estratificación social y económica baja.
En este rubro se consideran de gran importancia las variables calidad y
cantidad de la estimulación ambiental recibida por el niño. Pese a la pobreza, muchos
hogares proporcionan un ambiente hogareño afectuoso, estable y estimulante desde
un punto de vista cultural. Por otro lado, niños sin privaciones económicas pueden
carecer de la estimulación necesaria por vivir en hogares desorganizados, o con
padres demasiado absortos en su trabajo, sin tiempo para permanecer con ellos, o con
padres cuyos preceptos sobre la crianza no estén orientados hacia la necesidad de
estimular a los hijos. Así, Congreve puntualiza razonablemente: ―No todos los
desventajados son pobres‖.

Algunas de las condiciones desventajosas más significativas para el desarrollo

del niño y relevantes para el rendimiento escolar serían:
- Estimulación excesiva.
- Limitación en la comunicación verbal.
- Implementación hogareña escasa.
- Atmósfera emocional inadecuada.
5.1. Estimulación Excesiva.- Implica un ambiente hogareño reducido, donde se
produce un alto nivel de actividad y de ruido debido a las numerosas personas que lo
habitan. Se conversa en forma estridente y se mezclan los ruidos de la radio y la TV
con los de la vecindad.
La alta intensidad de la estimulación a la cual el niño está involuntariamente
expuesto, en el estudio de T. Wachs, A. Uzgiris y J. Mc Hunt (1971) se correlacionan
negativamente con aspectos del desarrollo psicológico, tales como relaciones de
objetos en el espacio, permanencia, desarrollo de medios, formación de esquemas,
imitación gestual, desplazamientos tareas de aprendizaje y anticipación, conducta
verbal. (En esta investigación el desarrollo del niño fue determinado por medio del
IPDS Infant Psichological Development Scale. Construída por Uzgiris y Hunt (1966) .
Instrumento que consiste en seis escalas basadas en el modelo de desarrollo
intelectual de Piaget. Las circunstancias hogareñas fueron establecidas en el Home
Stimulation Scale (HSS) basada en Caldwell.
En dicho estudio, estas correlaciones aparecen a los siete meses de edad y
persisten a través de los cinco niveles de edad, empleados en la investigación. Como
lo exponen los autores, estos hallazgos son disonantes con el punto de vista de que la
desventaja cultural asociada con la pobreza es análoga a los efectos de la privación de
estímulos de animales aislados y a la inalterable homogeneidad del input de niños
criados en orfanatos (Spitz, 1945).
Clark y Richards (1966) encontraron que los niños provenientes de cuartos
atestados de personas, con vociferantes locutores de radio y TV, efectuaban un
trabajo más deficiente en tareas discriminativas de patrones de sonido vocálicos, que
los niños de hogares con nivel de ruido controlado.
Al enfrentarse a la situación escolar, el niño que procede de ambientes muy
ruidosos aprenden a ignorar los estímulos auditivos que no le sean directamente
referidos aprenden con un fin especialmente utilitario, sus respuestas discriminativas
son poco diferenciadas a los estímulos auditivos finos y tienen dificultad en ligarlos a
situaciones emocionales matizadas. Como consecuencia, no desarrolla hábito de
escuchar y su rango de atención y concentración es corto: se dificulta su habilidad de
seguir instrucciones verbales y captar secuencias narrativas. Esta dificultad es muy
notoria en la enseñanza de la lectura inicial cuando se requiere una discriminación
auditiva fina para el aprendizaje de los fónicos. Naturalmente, las limitaciones en las
habilidades descritas se relacionan con el lenguaje y la experiencia.
En relación a la estimulación excesiva, es interesante, destacar que en el
estudio de T.D. Wachs, el ítem ―la madre va con el niño a visitar a los vecinos casi
todos los días‖, al nivel de edad de 15- 18 meses se correlacionan negativamente con
los índices de imitación motora, anticipación y uso de objetos como medios.
White y Held (1966), en su propósito de acelerar el desarrollo de los niños en
su primer año de vida, a través de un enriquecimiento ambiental, colocaron un móvil
altamente complejo sobre las cunas de un grupo de bebes, pusieron láminas variadas
y coloreadas y cascabeles, donde los niños pudieran verlos fácilmente y los colocaron
en posición de abarcar toda la estimulación visual adicional. Debido a la cantidad de
estimulación visual empleada, los niños estuvieron continuamente enfrentados con
este tipo de input . Es interesante el hecho que los bebés de este grupo lloraron más
que los de otros grupos .
Los estudios aludidos sugerirían la posibilidad que el bombardeo de estímulos
a que están expuestos los niños ―marginales‖, en cuanto a los inputs receptores de
estímulos auditivos y otros, originan un efecto perturbador en el desarrollo psicológico,
similar a la privación de estimulación. El caso de los ―niños criados en un cajón‖ dentro
de una pieza aislada, es un caso extremo de privación de estímulos.
5.2. Limitación en la Comunicación Verbal.- Esta situación configura un lenguaje
dirigido al niño, generalmente mínimo e infantilizado y, posteriormente, de tipo utilitario,
imperativo, con vocabulario limitado en extensión y precisión.
En estas condiciones el niño esta privado de relacionarse con adultos que
designen con signos vocálicos específicos los objetos, acciones, emociones y
relaciones de su ambiente; que conversen con él; respondan a sus preguntas; le lean
cuentos; comenten sucesos; le hagan comparaciones y diferencias; le establezcan
analogías y relaciones; analicen e interpreten los acontecimientos corrientes;
desarrollen ideas en orden y secuencia; saquen conclusiones, pronuncien y enuncien
correctamente.
Loban (1964), en un estudio de niños a quien denominó ―desventajados
culturales‖ en kindergarten y primer grado, encontró pequeñas diferencias en los
patrones estructurales de las oraciones empleadas por el grupo de niños
pertenecientes a un nivel socioeconómico alto en comparación con el grupo
desventajado; pero así que encontró una marcada superioridad de los niños de este
status en la destreza con que manejaban, cláusulas infinitivos y verbos en su lectura,
escritura y lenguaje oral.
La literatura, respecto al lenguaje, está repleta de planteamientos
contradictorios en relación a la privación verbal o a la carencia de tal privación en la
vida de los niños desventajados culturales. Es importante aclarar que hay un tipo de
niño que no tiene limitaciones verbales ya que puede comunicarse plenamente con
sus iguales en un lenguaje expresivo y colorido con ricas conversaciones dentro de su
subcultura; pero que al llegar a la escuela se le califica negativamente su lenguaje,
pues no se adapta a la norma culta empleada en la escuela, o al ―hipercultismo‖ del
lenguaje empleado por el profesor.
Algunos niños pueden haber aprendido un lenguaje que no es aceptado por la
escuela. Ellos son capaces de hablar libremente con sus padres y con otros niños
semejantes a ellos mismos, pero no pueden hacerlo con sus profesores.
Los niños culturalmente diferentes pueden carecer de las experiencias que son
generalmente discutidas en la escuela por lo que, en ese caso, ellos no tienen nada
que decir.
Algunos niños dudan de hablar en clases porque sienten que sus experiencias
no son aceptadas (Strang, 1961).
En el estudio ya aludido de T. Wachs, se indica que los grupos de ítems que
involucran a los niños estimulados vocal y verbalmente por sus padres se
correlacionan positiva y significativamente con el desarrollo cognitivo a las edades de
15,18 y 22 meses. Estos ítems son:
- La madre vocaliza al niño espontáneamente por lo menos dos veces mientras
el observador permanece en el hogar.
- La madre nombra espontáneamente por lo menos un objeto al niño mientras el
observador permanece en el hogar.
- La madre tiene un patrón de habla inteligible con una velocidad normal.
Estos hallazgos son altamente consistentes tanto con los datos de
investigaciones como con la teoría acerca de la importancia del lenguaje y la
estimulación en el desarrollo infantil temprano.
Se plantea que aquellos padres que hablan a sus hijos y que los estimulan a
hablar, probablemente mantienen un adecuado control del nivel de ruido y de
organización de sus hogares. También es posible extrapolar , que la comunicación
verbal está reflejando una relación básica afectuosa y cálida y una preocupación por la
satisfacción de las necesidades del niño.
5.3. Implementación Hogareña escasa.- Esta situación implica un ambiente
hogareño escasamente implementado en cuanto a la cantidad de libros y revistas,
objetos de colores, láminas, juguetes y suficiente número de objetos pequeños
prensibles y manipulables, muebles y otros ítems a la vista y al alcance del niño.
La falta de ejercitación y experimentación con objetos de distintos colores,
texturas, peso, formas, planos, tamaños, disminuiría en los niños con privación psico
social los procesos y funciones de acomodación y asimilación básicos para el posterior
desarrollo de las exigencias del aprendizaje. Si el ambiente no da al niño la posibilidad
de desarrollar sus potencialidades a través del juego, se dificultará el conocimiento de
su propio cuerpo, la proyección en otras personas y la relación de los objetos entre sí
; se dificultará el reconocimiento de convenciones tales como derecha-izquierda, o de
otras nociones que se van dando evolutivamente, como sucede con el esquema
corporal. Si el niño tiene dificultades en reconocer objetos y sus mutuas relaciones en
el espacio y tiempo, el mundo le parecerá inestable e impredecible, se alterarán los
mecanismos de aprendizaje que requieren identificación sobre la base de puntos de
referencia estables que permitan que la percepción del espacio y tiempo se elaboren
sobre bases no distorsionadas. Así, en el estudio de T. Wachs el ítem ―El hogar
dispone de una adecuada cantidad de pequeños objetos manipulables y se permite al
niño jugar con ellos a la edad de 22 meses‖, tiene una correlación positiva con las
siguientes series del test IPDS: Relaciones de objetos en el espacio, Aprendizaje,
Anticipación y Conducta Vocal.
5.4. Atmósfera Emocional inadecuada.- La calidad de la interacción que determina
la atmósfera emocional hogareña puede alterarse por pérdida o deserción de alguno
de los padres; por tensiones interpersonales que ocurren aun cuando todos los
miembros estén presentes; por enfermedad y alcoholismo; por limitaciones
económicas: por excesivo trabajo de los padres que impida dedicar a los hijos el
tiempo que requieren u obliga a regalarlos a personal no idóneo; por falta de
conocimiento o nociones distorsionadas respecto de la crianza y del desarrollo infantil.
Como ya se adelantó al hablar sobre lenguaje, habría una correlación positiva
entre el grado de estimulación verbal y su desarrollo psicológico y cognitivo. Esta
estimulación estaría reflejando el grado de ―respuesta‖ emocional y la calidad del
afecto del adulto que mantiene una relación estable y consistente con el niño.
Una persona que está libre de tensiones frente al niño como para ser capaz de
alimentarlo en forma satisfactoria, junto con proporcionarle ternura y seguridad,
también tenderá a responder en forma adecuada a las demás necesidades que vayan
surgiendo. Se adaptará a la singularidad de su ritmo independiente del propio,
atenderá a las ―señales conductuales‖ que dará el niño para indicar que posee el
aprestamiento suficiente como para enfrentar un nuevo aprendizaje, y tendrá una
preocupación permanente por alentar sus avances, sin sobreprotección ni demandas
excesivas.
Al parecer, la condición más importante requerida por el niño sería una especie
de ―amor encandilado‖ por parte de sus padres, que dentro de un esquema hogareño
con la suficiente racionalidad y propositividad, le permita desarrollar plenamente su
potencial.
Es necesario destacar la importancia del rol paterno dentro de las necesidades
del niño. Es interesante subrayar este aspecto dado que la literatura sobre privación
maternal, privación afectiva y hospitalismo tiende a sobre valorar sobre la mente del
lector la figura materna. Bowlby (1947) en su estudio sobre la historia de 44 ladrones
juveniles, encontró que la deprivación maternal constituía la causa de la indiferencia
emocional y carencia de empatía que les hacía actuar indiferentemente sobre los
efectos de su acción en las demás personas. Esta explicación olvidaría el hecho que
los niños delincuentes son más ―paternalmente deprivados‖ . En el estudio de T.
Wachs se observan tres ítems del HSS correlacionados positivamente con desarrollo
cognitivo.
- El padre ayuda en el cuidado del niño.
- El padre juega con el niño por lo menos minutos al día.
- Los padres han seguido un curso sobre crianza o desarrollo del niño.

ACTIVIDADES DE TRABAJO PRACTICO

1. En grupo analice uno de los factores asignados por el profesor para discutirlos en
clase
2. Prepare un Mapa conceptual sobre el tema de la lectura acerca de Madurez
Escolar y preséntelo en clase.
 TEMA N° 04

HABITOS DE ESTUDIO y RENDIMIENTO ACADEMICO

PROBLEMATICA
Se ha comprobado que una buena inteligencia no es suficiente para tener éxito
en la vida escolar. Hay una preocupación creciente entre maestros y padres
porque un buen número de alumnos :

 No han interiorizado un Sistema de Estudio (ni en el colegio ni en casa).

 Nivel Variable de interés por los cursos: Más prioridad Lenguaje y Lógico
Matemática (se están eliminando los cursos como geografía, etc.)
 Indice de Deserción Escolar – Aumenta la Repitencia.
 No se atienden bien los problemas de aprendizaje.
 Existen desniveles en los sistemas de Evaluación en los diferentes centros
educativos.

DEFINICIONES:

HABITO
Forma de reacción adquirida por repetición de una misma conducta, suscitable, pero
está sujeto a variación. No es innato, y para adquirirlo necesita de la conducta
voluntaria del sujeto. Cuando es bien adquirido, se actúa con rapidez y con precisión y
se convierte en una rutina

HABITO DE ESTUDIO
Son una serie de conductas o maneras de actuar que se han adquirido gracias al
entrenamiento y cuyo propósito es: ―ESTUDIAR PARA APRENDER‖

VICUÑA, L. (1985 p, 03) Define a los hábitos de estudio como "Pautas habituales de
comportarse ante las circunstancias de la rutina diaria "
URIARTE, (1988) Citado por Negreiros, N. (1999 p, 149) Define a los hábitos de
estudio como "Un proceso activo, con fases o etapas que implican la organización de
aspectos físicos (ambientales y personales) así como el poner en funcionamiento las
cualidades intelectuales para llegar a la comprensión total de un tema".
GURMENDI,A. (1989) Citado por Negreiros, N (1999 p, 150) Refería que los hábitos
de estudio "Constituyen la manera cómo el individuo se organiza para adquirir los
conocimientos que recibe a través de la educación formal".
REYES (1998) “ Los Hábitos de estudio son un conjunto de conductas adquiridas y
durables que se realizan deliberadamente con el propósito de progresar en una
determinada habilidad, obtener información y lograr comprender,”

VARIABLES QUE INTERVIENEN EN EL ESTUDIO

1. CONDICIONES FISICAS: Estado de salud, alimentación, buena visión, audición,

buen descanso.
2. CONDICIONES DEL AMBIENTE: Material necesario para estudiar, lugar donde se
va a estudiar y todos los recursos auxiliares, ventilación, la luz, los ruidos exteriores,
los estímulos del ambiente.
3. CONDICIONES PSICOLOGICAS: Variables; autoestima, motivación y la actitud
positiva los que son soporte para el estudio eficaz.

2. CLASESDE HABITOS DE ESTUDIO :

Hábitos Adecuados o Positivos: El estudiante que tenga hábitos adecuados o positivos
es aquel que presenta efectivas técnicas auxiliares en el proceso de aprendizaje
académico.

Los estudiantes que muestran cierta tendencia a tener hábitos adecuados son
aquellos que sus hábitos son significativamente diferentes a los estudiantes que tienen
bajo rendimiento escolar, debido a que poseen técnicas y formas de recoger
información que dificultan la obtención de mejores resultados académicos.

Hábitos Inadecuados o Negativos El grupo de estudiantes que poseen hábitos

negativos está referido a que el número de hábitos inadecuados corresponden a los
estudiantes de bajo rendimiento académico, que siendo de inteligencia normal o alta,
sus técnicas y formas habituales de recoger información y realizar los trabajos les
impide obtener mayor eficiencia y lo podrían conseguir si sus hábitos fueran
corregidos.

3 FORMACIÓN DEL HÁBITO DE ESTUDIAR

VICUÑA, L. (1985 p, 03), Señala que el individuo en el momento del estudio va

descubriendo pautas establecidas de conductas que se presentan fácilmente ante las
situaciones de estudio, lo que implica que el estudiante en el proceso escolarizado los
adquiera y refuerce constituyéndose en sus formas habituales de comportamiento,
presentándose mecánicamente, donde el sujeto ya no tiene que pensar ni decidir si
está bien o mal su forma de estudiar, simplemente los pone en marcha; lo que significa
que el sujeto ha organizado en su actividad psíquica patrones comportamentales
fuertemente consolidados que dirigen su conducta de estudiar en forma habitual.

Efectos que pueden ocasionar los Hábitos

Efectos Psicológicos
Calidad de los actos: la tendencia a la perfección de los conocimientos, derivados de
la repetición de los actos conduce a que los hábitos sean cada vez mejor.
Debilitamiento de la conciencia: El hábito le quita consistencia gradual a la conciencia
debido a la automatización de las acciones. Esto no quiere decir que tal
automatización va a eliminar la conciencia, sino, solamente la atenúa con la finalidad
de que los hábitos sean cada vez más eficientes.
Incidencia sobre el tono afectivo: El hábito modifica el tono afectivo a la realización de
toda actividad, haciendo más placentera y satisfactoria.
Seguridad y confianza: Los hábitos originan en el sujeto un sentimiento de confianza y
seguridad en si mismo.
Disciplina e higieniza la vida mental: Sin hábitos el hombre no podría aprovechar el
tesoro de la experiencia y no podría progresar, pues todo lo que se hace dependen de
lo que hizo anteriormente.

LA CLAVE DEL ÉXITO: SABER ORGANIZARSE

Los puntos fundamentales que giran alrededor del aprovechamiento del tiempo de
estudio son:
- Confeccionar un horario de estudios personal, ya que cada uno sabe las horas en las
que le agrada mas estudiar, por que rinden mejor, el numero de horas que necesita,
las asignaturas que ha de preparar para el día siguiente, etc. No olvidar las horas de
alimentación.
- Incluir en ese horario todas las asignaturas, las cuales deben ocupar un numero de
horas proporcional a su importancia y a la dificultad personal del alumno.
Incluir en el horario horas de descanso y recreación, tras una hora de estudio debe
darse un periodo de descanso de 15 minutos. Asimismo, premiarse los fines de
semana viendo televisión, saliendo con los amigos, etc.
- Es preferible que el horario sea de toda la semana y si se tiene diversas actividades
cambiar semana a semana como una agenda.
- Luego de haber realizado esta síntesis, los alumnos deberán realizar los avances de
un horario mejorado al ya realizado.
- Organización: luego de lo anteriormente mencionado se les recalca que un horario
sin una debida organización no es nada, por lo que es necesario:
- Preparar todo lo necesario antes de sentarse a estudiar, apuntes, libros, lapiceros,
copias.
- Tener cada cosa en su sitio, colocación de libros, fichas, pues ello da una positiva
sensación de orden y seguridad.
- Evaluación permanente de lo que debe mejorarse en el estudio.

PAPEL DE LOS PADRES

Son los que van a formar los hábitos primero enseñándoles, orden, a ser
responsables, a que terminen lo que empiezan.
LOS PADRES DEBEN ESTIMULAR ESE INTERES POR APRENDER.
1º Desarrollar la confianza personal. (estimular o alentar los logros, éxitos).
2º Estimular la curiosidad, la sensación de descubrir para encontrarle placer a lo
aprendido.
3º Intencionalidad, que el niño desarrolle competencia, que apunte a la eficacia.
4º Autocontrol, ir aprendiendo a dominar emociones, hasta llegar al autodominio.
5º Capacidad de comunicación en el hogar, donde hay un intercambio verbal, donde
los padres se comunican con sus hijos.
6º Cooperación; propiciar el trabajo en grupo.
PARA FORTALECER:
1º Elaborar con su hijo un Horario de tareas (y para repaso).
2º Que se realice dentro de un ambiente adecuado (silencioso, escritorio, etc.)
3º Refuerzo de sus actitudes, aliente

RENDIMIENTO ESCOLAR

RENDIMIENTO ESCOLAR BAJO

El bajo rendimiento es entendido como una ―limitación para la asimilación y
aprovechamiento de los conocimientos adquiridos en el proceso de enseñanzas –
aprendizaje en los alumnos. Anacona (1999)
* El fracaso escolar o bajo rendimiento escolar ha sido definido de muy diferentes
maneras, que básicamente pueden resumirse en dos:
Retardo global o parcial superior a dos años en la adquisición de los aprendizajes
escolares.
Discordancia entre los resultados académicos obtenidos y los esperables por el
potencial del alumnos, con noción de fracaso personal. Joseph Bras Marquillas (1998).

FACTORES RESPONSABLES DEL FRACASO:

A Le Gall, en su obra ―Los Fracasos Escolares‖, ha planteado el problema de hallar

una explicación a los factores responsables del fracaso, partiendo de la base que
ofrece la caracterología de Heymans- Le Senne. No cabe duda que cada tiempo tiene
un modo peculiar de ―fracasar‖, ya que la personalidad adopta un comportamiento y
unas reacciones acorde con su base constitucional y caracterológica. Sin embargo,
sólo o interesa ver aquí cuáles son, según Le Gall, los factores responsables del
fracaso, que él agrupa en tres zonas o niveles: social, familiar y escolar.

La línea del razonamiento de Le Gell va desde la consideración de la autonomía como

eje central de la conducta humana hasta la misma autonomía como conclusión de un
largo proceso.

Afirma que esta autonomía no parte de la nada, sino que se implanta sobre una base
socio-económica y socio familiar en la que la dependencia del hijo respecto al padre se
integra en el juego de los elementos congénitos y las actitudes familiares que fa que
facilitan o dificultan la conquista y afirmación de la misma autonomía. La relación entre
el ―yo‖ y el ambiente tiene un fuerte peso en su teoría:‖Un yo‖ débil
constitucionalmente puede muy bien llegar al equilibrio si se beneficia con su ambiente
familiar comprensivo y atento que le ayude a su liberación y a su maduración‖. En este
ambiente sitúa las dificultades que considera más importantes.

* Dificultades Socio-económicas:
Le Gall hace una especial referencia a las carencias afectivas, al tipo de vivienda, a
las carencias familiares, la falta de identificación con la figura paterna o materna, la
carencia de la figura del padre, la presencia de una madre dura o hiperactiva,
angustiada o áspera, aparte de una escasa alimentación que lleve consigo las
secuelas de una resistencia exigua para el esfuerzo que requiere el estudio.

* Dificultades del Ambiente Familiar:

Dado un capital importancia a este punto, Le Gall se fija fundamentalmente en dos
vertientes : La Primera consiste en considerar lo ―absurdo de ciertas actitudes
familiares‖ que oscila desde una autoridad severa hasta el polo opuesto, es decir,
hasta una libertad indiscriminada. La segunda vertiente estriba en señalar como influye
en el fracaso ―el desconocimiento de la necesidad de educar a cada hijo según su
propio carácter‖, aspectos que se explica fácilmente en el contesto de todo su obra.

Al hablar de las actitudes familiar alude a la severidad, afirmando que es beneficiosas

siempre y cuando se mantenga dentro de lo razonable y no se lleve a cabo de una
manera sistemáticamente. Se refiere a la severidad física y a lo que denomina
―severidad psicológica‖, o humillación que mata todo deseo de superación.
La relación que establece entre el tipo de vida del niño adolescente que crece en un
ambiente de este tipo y fracaso queda clara cuando afirma que ―el super -ego del niño
se llena de falsos modelos que probarían serias dificultades‖.

La libertad la enfoca en el sentido de impedir una perfecta estructuración de los

resortes en que ha de apoyarse toda acción encaminada a dominar y controlar las
tensiones negativas del sujeto. No deja de aludir a la ―disensión familiar‖ y a la‖falta de
cohesión y de afectos‖ como factores que repercuten en el individuo.

* Dificultades en el comportamiento de los maestros:

Con gran objetividad aborda Le Gall el tema de la importancia de la relación o del
contacto entre educador y educando. Olvidar que ambos elementos humanos son
corresponsales del éxito o del fracaso es desconocer algo elemental que se debe
aceptar con todas sus consecuencias, ya que en la personalidad del educador se
fraguan muchas situaciones que dan como resultado externo el fracaso del propio
escolar.
Le Gall muestra como muchos educadores tratan de presentar su saber como algo
raro e inaccesible, haciendo fracasar como algo raro e inaccesible, haciendo fracasar
a los escolares por no poner al alcance las verdades de sus metas que intentan
inculcarles. La psicología demuestra cómo el comportamiento del educador, su modo
de presentar la materia que explica, el saber dar a las lecciones un atractivo que
conserve la claridad y la cohesión, son condiciones en las que radica el éxito de la
enseñanza. Juntamente con este hecho habla del ―parcialismo del educador‖ y de
aquellas personas que, por motivos a veces muy cultos, se han refugiado en el
docencia por efecto de un infantilismo que les lleva a elegir tal misión ―por que su
corazón ha quedado fijado a su propia infancia‖, encontrando así ―el medio quedar en
la escuela y de prolongar una situación pueril de la que no se ha cansado‖, como dice
R. Allendy.

Con cierto sentido del humor alude Le Gall a la posible causa de ―las oscuras
antipatías‖ que puede tener una profesora soltera hacia aquellas alumnas ―a quienes
adivina destinadas a satisfacciones que a ella le han sido rehusadas‖.
Lo cierto es que hay escolares que fracasan ante un profesor determinado, sin duda
porque la relación maestro – alumnos no ha discurrido por los cauces normales en el
fondo de las persona. ideas. La figura del maestro como líder de mucha luz en este
punto, especialmente cuando se trata de sujetos que caen fuera de la ―norma‖.
Consorcio de Centros Educativos Católicos del Perú (1992).

FACTORES QUE INFLUYEN EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR

El logro de los objetivos curriculares no está supeditado a la efectividad de la
educación o calidad de la misma en la cual se desarrolla el educando, sino que
siempre está influenciada por una serie de factores a tenerse en cuenta en el proceso
de evaluación:el profesor muchas veces desconoce o está indiferente a estos factores.
ANANZINI, G. (1969 p, 19-49) Considera que los factores que intervienen en el
Rendimiento de los Escolares son:

FÍSICOS:
Los que corresponden a defectos o irregularidades en el organismo del educando,
tales como: defectos en la vista, oído, etc.

PEDAGÓGICOS:
Generalmente se refiere a la insuficiencia del docente en los métodos de enseñanza.
También influye la infraestructura, es decir, la implementación de los materiales
necesarios en los centros educativos (mobiliario, escolar, material didáctico, biblioteca,
aulas, etc.)

PSICOLÓGICOS:
Se dan en los niños que a pesar de que tienen un coeficiente intelectual normal o
superior tienen un bajo rendimiento causados por conflictos emocionales o problema
intelectual normal o superior tienen un bajo rendimiento causados por conflictos
emocionales o problemas de orden psicológico, de origen familiar o el medio ambiente
social.
Las tensiones emocionales del alumnos no muy bien adaptado pueden afectar su
concentración, motivación y su persistencia en el esfuerzo.

SOCIALES:
Son aquellas que se dan de acuerdo a la situación socioeconómica del escolar. A
medida que esta situación se agudiza, mayor es la posibilidad de un bajo rendimiento
escolar.
CIRCUNSTANCIALES:
Son los menos comunes y se dan cuando los alumnos son cambiados de escuela o
vivienda, o cuando el maestro o compañeros los molestan.

ECONÓMICO:
El factor económico es el más importante para el desarrollo de la vida del hombre, en
función de él giraran todas las demás consideraciones y el hombre será en la medida
de su poder adquisitivo, de esta manera vemos que el nivel de vida del trabajador
peruano es uno de los más bajos del mundo.

MORAL:
El factor moral, donde el niño imitará el comportamiento de sus padres y si la moral de
ellos es sólida, será estos niños el ejemplo de su clase, y de su escuela.

ESPIRITUAL:
El factor espiritual (religión), es un factor constante para los malos hábitos, malas
costumbres y maslos instintos. Los niños según su procedencia llevaran a la escuela
los defectos o las virtudes adquiridas dentro del seno de su hogar.

CONDICIONES PARA UN BUEN RENDIMIENTO ESCOLAR

SALUD FÍSICA:
Dormir ocho horas cada día.
Comer una dieta variada, donde no debe faltar vitaminas y proteínas.
Evitar el comer en exceso cualquier tipo de comida y en especial azucares, grasas.
Estar pendiente de la visión y audición.
Solicitar un lugar adecuado en el aula, si se tuviera algún problemas de atención,
visión o audición.
Si se enferma es conveniente guardar reposo y visitar al médico.

SALUD MENTAL
Es vital un equilibrio emocional imprescindible para poder rendir en todos los aspectos
(físicos e intelectuales).
La ansiedad es un síntoma de alteraciones emocionales, se puede saber que se está
en esa situación, cuando:

Hay sudor en las manos a menudo.

Palpitaciones aceleradas en el pecho.
Temblor de manos o piernas.
Diarreas o estreñimiento a menudo.
Dificultad para conciliar el sueño.
Morderse las uñas excesivamente.
Presencia de manías o tics

EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO ESCOLAR

ROMERO, E.(1959 p, 05-07) Nos informa que la evolución es un proceso que permite
determinar si la sanciones realizadas por un conjunto de elementos que integran un
sistemas, se orienta hacia los objetivos propuestos.
En educación, la evaluación constituye una forma que nos permite conocer si los
objetivos curriculares propuestos por el sistema educativo son logrados por el alumno,
empleando para ello diversas técnicas, estrategias e instrumentos que permitan la
objetividad y veracidad del proceso educativo.
En conclusión podemos decir que la evaluación es un proceso sistemático, integral y
continuo, además de ser flexible y científico, cuyas funciones nos permiten determinar
las habilidades y dificultades que tienen los alumnos (diagnostico), así como también
proporciona información de cómo se está llevando el proceso Enseñanza- Aprendizaje
(control), además de establecer el rendimiento académico obtenido por el alumnos
referente a los objetivos de aprendizaje.

CINCO CONSEJOS PRÁCTICOS PARA PADRES A FIN DE OBTENER BUEN

RENDIMIENTO ESCOLAR EN LOS HIJOS

1. LA RESPONSABILIDAD ES LA CLAVE
La responsabilidad no nace, se hace. Se construye día a día desde la infancia, a
través de años de buen ejemplo en el hogar, en el colegio. Los niños a quienes se les
ha inculcado este sentido de responsabilidad desde tempranas edades muy
seguramente tendrán éxito en todo cuanto hagan.
La responsabilidad es la habilidad de responder por si mismos, de tomar las
decisiones éticamente correctas en forma independiente. Cuando se ha alcanzado un
nivel básico de responsabilidad su hijo no siempre necesitará de la presencia de un
adulto para que le diga lo que tiene o no tiene que hacer, porque simplemente lo hará
solo.
Empiece por cultivar la responsabilidad a temprana edad, delegue en sus hijos
algunas obligaciones básicas acorde a su edad, esté pendiente del cumplimiento de
los deberes escolares, del respeto de las reglas del hogar. Siga la recomendación de
Aristóteles : "La única forma de desarrollar la responsabilidad es hacer que el joven
cometa frecuentes actos responsables".

2. CULTIVE UN AMBIENTE PROPICIO PARA EL ESTUDIO

Recuerde que los niños aprenden mas por los ojos que por los oídos. De poco sirven
los sermones sobre lo importante que es leer y estudiar, si a Ud. sus hijos no lo ven
leyendo o estudiando frecuentemente. El mejor método de enseñanza es el ejemplo
personal. Una forma de hacer que los menores se interesen por el estudio es
cultivando un ambiente propicio para hacerlo. Regáleles libros y revistas que sean de
su interés. De ser posible ubique un lugar en la casa donde sea fácil leer, estudiar,
lejos del televisor y demás distractores que puedan perturbar la concentración. Deje a
su alcance la biblioteca de la casa, nutrida con libros de información general,
enciclopedias varias, cuentos, textos diversos que pudieran llamarle la atención.
Que sus hijos lo oigan con frecuencia hablar positivamente de lo agradable que es
estudiar, ir al colegio, leer un libro, escribir... Visite en familia lugares de importancia
cultural como museos, obras de teatro, lugares históricos...

3. INCENTIVE EL HÁBITO DE LA LECTURA RECREATIVA

Alejemos a nuestros hijos lo más posible del Televisor y de los juegos tipo Nintendo.
Podemos incentivar el hábito de leer recreativamente, es decir que hagamos sentir a
nuestros hijos que leer no sólo es una actividad escolar, también es divertido.
Podemos leer comics, revistas de interés personal, libros de aventuras, no
necesariamente con la obligación de tener que aprender algo, sino a título recreativo.
La lectura en si misma es un ejercicio mental formidable. Recordemos que para ver la
televisión tenemos que apagar el cerebro y para leer un libro debemos apagar el
televisor y encender el cerebro.

4. FACILITE EL HABITO DE ESTUDIO

Utilice nuestro método de estudio llamado 5 x 2 x SIEMPRE, es decir que su hijo se
acostumbre a estudiar en casa 5 días de la semana (sugerido lunes, martes,
miércoles, jueves y sábado) en periodos de dos horas (depende de la edad podría ser
una hora) todas las semanas.
5. MEJOREMOS LA COMUNICACIÓN Y PARTICIPACIÓN CON EL COLEGIO
Una ventaja que tiene un colegio es la comunicación. Existen varios mecanismos de
comunicación con los padres de familia. El primero es LA AGENDA ESCOLAR. Allí se
anotan todas las tareas de sus hijos, las recomendaciones... El segundo mecanismo
es la página web del colegio, a través de este medio Usted puede saber como van sus
hijos académica y disciplinariamente, puede ver el plan de estudios y comunicarse con
los profesores y directivas . Demuestre interés por las actividades del colegio. No
esperemos mucho interés de parte de los hijos si los padres no lo demuestran primero.
Participe de las actividades, asista a las reuniones de padres, interésese por las tareas
que tengan, por sus logros disipe sus dudas, procure con su participación que los
docentes se sientan apoyados por los padres.

ULTIMO CONSEJO : ―Se para tus hijos, un maestro hasta los 10 años, un guía hasta
los 20 y un amigo para el resto de la vida”

ACTIVIDADES DE TRABAJO N° 04
1. Prepare organizador gráfico del tema Hábitos de Estudio y otro del Rendimiento
académico y lo adjunta a su Portafolio
2.Trabajo práctico: Realice en grupo una evaluación con un alumno de primaria y
otro de Secundaria que tengan bajo rendimiento escolar . Examine sus Hábitos de
Estudio y diseñen para cada uno un programa de intervención que los lleve a
superar sus dificultades, presentando un reporte final con todo lo realizado.
 TEMA N° 05

LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

Howard Gardner define la inteligencia como LA CAPACIDAD DE RESOLVER

PROBLEMAS O ELABORAR PRODUCTOS QUE SEAN VALIOSOS EN UNA O MAS
CULTURAS.
La importancia de la definición de Gardner es doble:

Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos

sabíamos intuitivamente, y es que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de
desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran expediente académico. Hay
gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus
amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el
mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los
deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de
inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto. Dicho de otro modo, Einstein no
es más inteligente que Michel Jordan, pero sus inteligencias pertenecen a campos
diferentes.

Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad.

Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible.
Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese hecho. Tanto es así
que en épocas muy cercanas a los deficientes psíquicos no se les educaba porque se
consideraba que era un esfuerzo inútil.
Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que
se puede desarrollar. Gardner no niega el componente genético.
Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética. Pero esas
potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio
ambiente, nuestras experiencias, la educación recibida, etc.
Ningún deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus
cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemáticos, los poetas o de
gente emocionalmente inteligente.

DESARROLLO DE IDEAS BASICAS SOBRE LA TEORIA DE LAS

INTELIGENCIAS MULTIPLES PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES DEL
PENSAMIENTO.

¿Pero, qué es eso que llamamos Inteligencia ?

No siempre los primeros puestos al egreso de la facultad se correlacionaban con los

mejores profesionales. Los evaluados con los promedios mas altos en notas, tienen
más puertas abiertas, pero no es garantía de que luego en el ejercicio de su
conocimiento, realmente sean los mejores.

Existen personas destacadas en todo, o casi todo, lucidas, muy valoradas en ciertas
áreas, pero con bajo rendimiento académico. Son individuos absolutamente normales,
bien adaptados y hasta felices, de familias armónicas y equilibradas, chicos
entusiastas, con ideas y objetivos claros quienes parecen perder la motivación al
incorporarse a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. No lograban engranar en
esa mecánica propuesta por la escuela.
Se conocen casos de estudiantes que habían sido "etiquetados" como alumnos con
dificultades en el aprendizaje o con déficit de atención los cuales eran sometidos a
tratamiento con medicación y fundamental y lamentablemente eran considerados
"enfermos mentales". Los logros eran obtenidos a través de costosos esfuerzos que
los alejaban de manera inconsciente del estudio produciéndose así un círculo vicioso y
una asociación equivocada de aprender- dolor y por ende un rechazo al estudio.

Hasta ahora hemos supuesto que la cognición humana era unitaria y que era posible
describir en forma adecuada a las personas como poseedoras de una única y
cuantificable inteligencia. Pues la buena noticia es que en realidad tenemos por lo
menos ocho inteligencias diferentes cuantificadas por parámetros cuyo cumplimiento
les da tal definición. Por ejemplo: tener una localización en el cerebro, poseer un
sistema simbólico o representativo, ser observable en grupos especiales de la
población tales, como "prodigios" y "tontos sabios" y tener una evolución característica
propia.
La mayoría de los individuos tenemos la totalidad de este espectro de inteligencias.
Cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotación
biológica de cada uno, de su interacción con el entorno y de la cultura imperante en su
momento histórico. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera
personal y única.

La inteligencia es…. la capacidad para:

 resolver problemas cotidianos
 generar nuevos problemas
 crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio ámbito cultural

Las habilidades del pensamiento son requisito para aspirar a una educación de
calidad. Para solucionar problemas en todos los ámbitos de la vida se necesitan las
habilidades del pensamiento.

- Las INTELIGENCIAS MULTIPLES son:

1) Lingüístico –verbal 5) Corporal - kinestésico

2) Lógico –matemática 6) Interpersonal
3) Musical 7) Intrapersonal
4) Espacial 8) Naturalista

- CONSIDERACIONES PARA UN NUEVO MODELO DE ESCUELA Y DE

ENSEÑANZA- APRENDIZAJE

1) No todos tenemos los mismos intereses y capacidades.

2) No todos aprendemos de la misma manera
3) Hoy nadie puede aprender todo lo que ha de aprender

- NUEVO ROL DEL PROFESOR(A):

1) Evaluar de intereses y capacidades
2) Gestor estudiante - currículo
3) Gestor escuela-comunidad
4) Coordinador de procesos
5) Supervisor del equilibrio estudiante-evaluación – currículo - comunidad

Howard Gardner añade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver,
también hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo
de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos:
Inteligencia Lingüística, la que tienen los escritores, los poetas, los buenos
redactores. Utiliza ambos hemisferios. Es la capacidad de usar las palabras de manera
efectiva , en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la
fonética, la semántica y los usos pragmáticos del lenguaje (la retórica, la mnemónica,
la explicación y el matelenguaje). Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores,
poetas, periodistas y oradores, entre otros. Está en los alumnos a los que les encanta
redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con
facilidad otros idiomas.

Inteligencia Lógica - matemática, la que utilizamos para resolver problemas de

lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con
el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha
considerado siempre como la única inteligencia. Es la capacidad para usar los
números de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los
esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y
otras abstracciones relacionadas. Alto nivel de esta inteligencia se ve en científicos,
matemáticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros. Los alumnos
que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y problemas. Se acercan a los
cálculos numéricos, estadísticas y presupuestos con entusiasmo. Las personas con
una inteligencia lógica matemática bien desarrollada son capaces de utilizar el
pensamiento abstracto utilizando la lógica y los números para establecer relaciones
entre distintos datos. Destacan, por tanto, en la resolución de problemas, en la
capacidad de realizar cálculos matemáticos complejos y en el razonamiento lógico.
Competencias básicas: razonar de forma deductiva e inductiva, relacionar conceptos,
operar con conceptos abstractos, como números, que representen objetos concretos.
Profesionales que necesitan esta inteligencia en mayor grado: científicos, ingenieros,
investigadores, matemáticos. Actividades de aula: Todas las que impliquen utilizar las
capacidades básicas, es decir, razonar o deducir reglas (de matemáticas,
gramaticales, filosóficas o de cualquier otro tipo), operar con conceptos abstractos
(como números, pero también cualquier sistema de símbolos, como las señales de
tráfico), relacionar conceptos, por ejemplo, mediante mapas mentales, resolver
problemas (rompecabezas, puzzles, problemas de matemáticas o lingüísticos), realizar
experimentos.

Inteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental del mundo en tres

dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos,
los escultores, los arquitectos, o los decoradores. Es la capacidad de pensar en tres
dimensiones. Permite percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas
o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o
decodificar información gráfica. Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y
arquitectos, entre otros. Está en los alumnos que estudian mejor con gráficos,
esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy
bien planos y croquis.

Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes, compositores, músicos,

bailarines. Es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas
musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre. Está presente en
compositores, directores de orquesta, críticos musicales, músicos, y oyentes
sensibles, entre otros. Los alumnos que la evidencian se sienten atraídos por los
sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodías. Disfrutan siguiendo el compás
con el pie,
golpeando o sacudiendo algún objeto rítmicamente.
Inteligencia Corporal - kinestésica, o la capacidad de utilizar el propio cuerpo para
realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los
artesanos, los cirujanos y los bailarines. Refleja habilidad para usar todo el cuerpo en
la expresión de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para
transformar elementos. Incluye habilidades de coordinación, destreza, equilibrio,
flexibilidad, fuerza y velocidad, como así también la capacidad cinestésica y la
percepción de medidas y volúmenes. Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y
artesanos, entre otros. Se la aprecia en los alumnos que se destacan en actividades
deportivas, danza, expresión corporal y / o en trabajos de construcciones utilizando
diversos materiales concretos. También en aquellos que son hábiles en la ejecución
de instrumentos

Inteligencia Interpersonal: Refleja la capacidad de entender a los demás e

interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz,
los gestos y posturas y la habilidad para responder. Presente en actores, políticos,
buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros. La tienen los alumnos que
disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y
mayores, que entienden al compañero. La solemos encontrar en los buenos
vendedores, políticos, profesores, Psicólogos o terapeutas

Inteligencia Intrapersonal,: s la que nos permite entendernos a nosotros mismos. No

está asociada a ninguna actividad concreta. es la capacidad de construir una
percepción precisa respecto de sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye
la autodisciplina, la auto comprensión y la autoestima. Se encuentra muy desarrollada
en teólogos, filósofos y psicólogos, entre otros. La evidencian los alumnos que son
reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares.

La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la inteligencia emocional y

juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera
satisfactoria.

Inteligencia Naturalista, la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la

naturaleza. Es la que demuestran los biólogos o los herbolarios.Es la capacidad de
distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o
plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de
observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno. La
poseen en alto nivel la gente de campo, botánicos, cazadores, ecologistas y
paisajistas, entre otros. Se da en los alumnos que aman los animales, las plantas; que
reconocen y les gusta investigar características del mundo natural y del hecho por el
hombre.

Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida. No hay
tipos puros y si los hubiera les resultaría imposible funcionar. Un ingeniero necesita
una inteligencia espacial bien desarrollada, pero también necesita de todas las demás,
de la inteligencia lógico matemática para poder realizar cálculos de estructuras, de la
inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia
corporal - kinestésica para poder conducir su coche hasta la obra, etc.

Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente
importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha
entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lógico - matemática y la
inteligencia lingüística) hasta el punto de negar la existencia de las demás.
Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje,
tipos de inteligencia y estilos de enseñanza es absurdo que sigamos insistiendo en
que todos nuestros alumnos aprendan de la misma manera.

La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al alumno
asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Pero,
además, tenemos que plantearnos si una educación centrada en sólo dos tipos de
inteligencia es la más adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un
mundo cada vez más complejo.

VENTAJAS
Entre las múltiples ventaja que se alcanza en las aulas que emplean
Inteligencias múltiples y que le es factible al alumno el aprender realmente
tenemos:

- Enorme disminución de los problemas de conducta

- Incremento de la autoestima en los alumnos
- Desarrollo de las habilidades de cooperación y liderazgo
- Enorme aumento del interés y de la dedicación al aprendizaje
- Presencia permanente del buen humor.
- Desarrollo de amor por el estudio
- Entusiasmo por el trabajo en equipo y cooperación
- Mayor aparición de líderes positivos
- Y hasta un incremento del 40% en el aprendizaje de nuevos conocimientos
- Desaparecen las etiquetas de "incapaz", de "no le da" etc. Que tanto dañan y
que montadas en el prejuicio hacen una profecía de fracaso en el alumno

CONCLUSIONES
Cuánta posibilidad intelectual !!!, Cuánta capacidad de desarrollo!!!. Nuestro sistema
educativo no es neutro, no le presta la misma atención a todos los estilos de
aprendizaje, ni valora por igual todas las inteligencias o capacidades. No hay más que
mirar el horario de cualquier escolar para darse cuenta de que la escuela no le dedica
el mismo tiempo a desarrollar la inteligencia corporal -kinestésica y la inteligencia
lingüística, por poner un ejemplo.

En cuanto a la inteligencia emocional (la capacidad de entender y controlar las

emociones) la escuela simplemente la ignora. No es tanto que no la considere
importante, es que su aprendizaje se da por supuesto. El colegio no hace más que
reflejar la visión de la sociedad en su conjunto.

A nadie le extraña que un alumno tenga que hacer muchos ejercicios para aprender a
resolver ecuaciones, sin embargo, no nos planteamos la necesidad de adiestrar a
nuestros alumnos en como prestar atención durante una conversación, por ejemplo.
Naturalmente, además, no sabemos como hacerlo. Mejor dicho, porque nunca lo
hemos considerado parte de nuestra tarea no hemos aprendido a hacerlo. Lo que se
está planteando ahora por primera vez es que, de la misma manera que practicamos y
desarrollamos la capacidad de escribir o la capacidad de hacer deporte podemos
desarrollar y practicar el conjunto de capacidades que nos permiten relacionarnos de
manera adecuada con el mundo exterior y con nosotros mismos.

Las empresas cuando contratan a alguien no piden sólo un buen currículo, además
buscan un conjunto de características psicológicas como son la capacidad de llevarse
bien con los colegas, la capacidad de resolver conflictos, la capacidad de
comunicarse, etc. El que tengamos o no esas cualidades o habilidades va a depender
del grado de desarrollo de las Inteligencias Múltiples. Cuando hacemos un examen de
poco nos sirve saber las respuestas si nos ponemos tan nerviosos que no somos
capaces de contestar las preguntas adecuadamente. Naturalmente tampoco es
suficiente estar tranquilo, hay que saber las respuestas del examen y saber mantener
la calma. Pero mientras que normalmente pasamos mucho tiempo aprendiendo (y
enseñando) las respuestas del examen no solemos dedicarle ni un minuto a aprender
(o enseñar) cómo controlar los nervios o cómo calmarlos.

Sin embargo cuando analizamos los programas de enseñanza que se imparten,

vemos que se obliga a los alumnos a concentrarse en el predominio de las
inteligencias lingüística y matemática dando mínima importancia a las otras
posibilidades del conocimiento. Aquí el por qué muchos alumnos que no se destacan
en el dominio de las inteligencias académicas tradicionales, no tienen reconocimiento
y se diluye así su aporte al ámbito cultural y social y hasta pensamos de ellos que han
fracasado, cuando en realidad estamos suprimiendo sus talentos.

Hemos podido escuchar a algunos profesores expresar "Mi materia es filtro". En

general se refieren a matemática y lengua. Lo dicen y lo peor, tal vez, es que lo
piensan. Se privilegia de esta manera una visión cultural. Hoy es la técnica. Así como
ayer en época de Mozart, en una Europa en que florecían las artes en general,
mecenas adinerados sostenían a los artistas reforzando la jerarquización y desarrollo
de las que hoy conocemos y denominamos inteligencia musical e inteligencia espacial
de esta manera la cultura imperante favorece y valoriza a algunas inteligencias en
detrimento de otras. Crecen así intelectos de parcial desarrollo que de otra manera
podrían ser mucho más completos.
Es evidente que tanto el hogar como la escuela son, por el momento en que
intervienen y su capacidad de interactuar, los responsables regios de la educación de
los alumnos. Los medios son poderosos sugerentes, manipuladores gigantes con uso
abusivo de los subjetivemas, pero es el feed- back del padre y del maestro lo que más
incidencia tiene en el desarrollo del intelecto.

Los alumnos viven pendientes del reconocimiento de los adultos. La expresión

valorativa de las figuras parentales es dramáticamente poderosa en la mente en
formación del infante.
Existen dos tipos de experiencias extremas que es importante tener en cuenta. Las
experiencias cristalizantes y las paralizantes. Las primeras, son hitos en la historia
personal, claves para el desarrollo del talento y de las habilidades en las personas. Se
cuenta que cuando Albert Einstein tenía cuatro años su padre le mostró una brújula
magnética. Ya en la adultez, el autor de la Teoría de la Relatividad, recordaba ese
hecho como el motivador de su deseo imparable de desentrañar los misterios del
universo. Como experiencia cristalizante, puede ser considerada también la de Yehudi
Menuhin, uno de los grandes violinistas de la historia contemporánea. A los tres años
fue llevado a un concierto de la Sinfónica de San Francisco. En esa oportunidad fue
hechizado por el violinista que ejecutó el "solo". Pidió a sus padres que le regalaran un
violín para su cumpleaños y que ese ejecutante fuese su profesor. Ambos deseos
fueron satisfechos y el resto es historia. Por otro lado, como contrapartida, existen las
experiencias paralizantes. Son aquellas que bloquean el desarrollo de una inteligencia.
Podemos poner como ejemplo a un mal maestro que descalificó un trabajo, humillando
con su comentario frente al aula la incipiente creación artística de un alumno. O la
violenta evaluación de un padre cuando gritó " Deja de hacer ese ruido" en el
momento en que la fantasía del alumno lo hacía integrar una "banda" importante en
concierto y golpeaba con dos palillos sobre la mesa.

Las experiencias de este tipo están llenas de emociones negativas, capaces de frenar
el normal desarrollo de las inteligencias. Sensaciones de miedo, vergüenza, culpa,
odio, impiden crecer intelectualmente. Es probable así, que luego el alumno decida no
acercarse más a un instrumento musical o no dibujar más porque ya decidió que "no
sabe hacerlo".

La responsabilidad es enorme. Hay que tomar conciencia de ello y actuar en beneficio

del alumno. Los padres en casa, con estímulo, comprensión y aliento y los docentes
cambiando el enfoque del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Aplicando el
concepto de las inteligencias múltiples, desarrollando estrategias didácticas que
consideren las diferentes posibilidades de adquisición del conocimiento que tiene el
individuo. Si el alumno no comprende a través de la inteligencia que elegimos para
informarlo, consideremos que existen por lo menos siete diferentes caminos más para
intentarlo. También enriqueciendo los entornos de aula, promoviendo amplitud y
posibilidades de interactuar de diversas formas con compañeros y objetos a elección
del alumno.

Habrá además que desarrollar un nuevo concepto y sistema de evaluación. No

podemos seguir evaluando a la persona multinteligente a través de una única
inteligencia. El ser humano es mucho más completo y complejo. Hoy lo sabemos.

Por último habrá que modificar el currículum. Y cómo hacemos para transformar una
escuela tradicional en una de inteligencias múltiples? Éste evidentemente es un
trabajo en equipo. Los principales responsables serán los docentes que decidan hacer
o intervenir en este proceso. En él participan los docentes , desde sus diferentes roles
(directivos,profesores maestros ), alumnos y padres. Una de las consecuencias más
alentadores y fácilmente observable es el alto nivel de motivación y alegría que se
produce en los educandos. A esto hay que agregar la aparición del humor en las
tareas. Esto último transforma realmente el preconcepto que del "tener que ir a la
escuela" generalmente tienen nuestros alumnos. El concurrir al colegio se transforma
así en algo grato, divertido y . . . útil.

Estados Unidos es el país que ha tomado la delantera, ya hay más de cincuenta

escuelas estatales de INTELIGENCIAS MÚLTIPLES en funcionamiento.
Como en toda tarea, existen diferentes pasos a seguir para transformar una escuela
tradicional en una de INTELIGENCIAS MÚLTIPLES, lo primero es aprender la nueva
teoría.

Hay que tener presente que no existe un modelo a copiar, hay que crear uno nuevo.
Cada escuela de INTELIGENCIAS MÚLTIPLES será fruto de la capacidad y
creatividad del equipo. Porque siempre será un trabajo en equipo.
Por ejemplo, un equipo trabajará en el desarrollo de estrategias didácticas; otro se
hará cargo de las modificaciones a implementar en los entornos de aula. Otro encarará
los nuevos métodos de evaluación. Y así sucesivamente. Este será un primer paso a
fin de realizar y responsabilizar tareas. Luego, está claro que todos intervendrán en
todo. En un aporte permanente pues el proceso es totalmente dinámico.
Por último se determinará cuándo, cómo, quiénes, dónde y empezar y con ello se hará
un cronograma que nos guíe. Se abre así a partir de esta teoría de las
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES una revolución en la enseñanza. El conocimiento, al
alcance de las diferentes inteligencias de los docentes, de los padres y de las
autoridades responsables de la educación. Sólo hace falta tomar el desafío y ponerlo
en marcha.

Actividades para el alumno

1.- Prepare recomendaciones sobre cómo ESTIMULAR las 8 inteligencias
Múltiples y preséntelas en clase.
2.- Desarrolle la guía del tema y lo presenta en clase
 TEMA N° 05

ESTILOS DE APRENDIZAJE

Síntesis del trabajo expuesto en el Diplomado para docentes y Tutores (Ruiz,

2005) diseñamos este tema con el siguiente contenido:

DEFINICIONES:
Woolfolk (1999) los definen como ―... las maneras preferidas de estudiar y aprender,
tales como utilizar imágenes en vez de texto, trabajar solo o con otras personas,
aprender en situaciones estructuradas a no estructuradas y demás condiciones
pertinentes como un ambiente con o sin música, etc. . .‖
Kolb (1992), describe al estilo de aprendizaje como ― algunas características de
aprender que se destacan por encima de otras, como resultado del aparato
hereditario, de las experiencias vitales propias y de las experiencias del medio
ambiente actual‖.

TIPÓS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE:

SEGÚN KOLB
Se refiere a la forma como se aprende y cómo se manejan las ideas cotidianas de
nuestra vida, implicando allí un aprendizaje de proceso activo, teórico, reflexivo y
pragmático.
Este autor concibe el aprendizaje como un proceso caracterizado por las siguientes
etapas: experiencia concreta (EC), observación reflexiva (OR), conceptualización
abstracta (CA) y experimentación activa (EA).

Quien aprende debe involucrarse en nuevas experiencias, debe observar y reflexionar

sobre esas experiencias, debe integrar sus observaciones y reflexiones en conceptos,
modelos y teorías lógicas y sólidas; llegar a ser capaz de tomar decisiones, resolver
problemas y poner a prueba esas teorías en nuevas situaciones.

En este aspecto coinciden dos dimensiones con sus polaridades: una dimensión la
conforma la experiencia concreta, en un polo, y en el otro, la conceptualización
abstracta. La otra dimensión tiene en un extremo a la experimentación activa, y a la
observación reflexiva en el otro. Kolb relaciona la primera dimensión con la forma
como el individuo organiza su aprendizaje (desde sus experiencias concretas o desde
la conceptualización abstracta); la segunda dimensión tiene que ver con la manera
como el individuo se relaciona con el objeto de aprendizaje (experimentando
activamente con el objeto u observando y reflexionando sobre éste).

Los individuos no viven de igual manera las experiencias de aprendizaje. Por la

cultura, las experiencias individuales vividas y las demandas del medio, cada uno de
ellos desarrolla una particular disposición a privilegiar una etapa del proceso de
aprendizaje, ya sea la experiencia concreta o la observación reflexiva... Por ejemplo.
Un matemático puede inclinarse más por la conceptualización abstracta que por
valorar la experiencia concreta.

Kolb considera que el individuo desarrolla ciertas cualidades cognitivas de acuerdo

con la etapa de aprendizaje a la cual le da énfasis.
Por lo tanto, las personas desarrollan Estilos de Aprendizaje, como formas
características de aprender, que las hacen tender a: qué información obtener, cómo
obtenerla, cómo organizarla, cómo procesarla, qué hacer con ella, dónde aplicarla,
cómo aplicarla.

SEGÚN ANDERSON
Existen tres estilos de aprendizaje y refiere que la mayoría de las personas dominan
uno o dos de estos estilos, de tal manera que al reconocer el estilo dominante de
aprendizaje; se le puede enseñar al alumno de acuerdo a ese estilo; planteando los
siguientes:
Visual.- - Que se refiere a un aprendizaje prevalentemente por observación.
Auditivo.- Que se refiere a un aprendizaje por disminución auditiva.
Kinestésico.- Que se refiere a una forma de aprendizaje.

SEGÚN ALONSO DOMINGO: Los estilos pueden ser:

ESTILO ACTIVO: (Experiencia Activa):
Mente abierta, no escépticos, acometen con entusiasmo nuevas tareas.
Gente del aquí y ahora que les encanta vivir nuevas experiencias. Días llenos de
actividad. Piensan que al menos una vez hay que intentarlo todo. Apenas desciende la
excitación de una actividad, buscan una nueva.
Crecen ante los desafíos de nuevas experiencias, y se aburren con los largos plazos.
Son muy de grupo que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su
alrededor todas las actividades.
Características principales:
Animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontáneo.
Otras características:
Creativo, novedoso, aventurero, renovador, inventor, vital, vividor de la experiencia,
generador de ideas, lanzado, protagonista, chocante, innovador, conversador, líder,
voluntarioso, divertido, participativo, competitivo, deseoso de aprender, solucionador
de problemas, cambiante.

ESTILO REFLEXIVO: (Experiencia Reflexiva):

Su filosofía es la prudencia, no dejan piedra sin mover, miran bien antes de pasar.
Gustan considerar todas las alternativas posibles antes de cualquier movimiento.
Disfrutan observando la actuación de los demás, los escuchan y no intervienen hasta
haberse adueñado de la situación,
Crean a su alrededor un clima algo distante y condescendiente.
Características principales:
Ponderado, concienzudo, receptivo, analítico, exhaustivo.
Otras características:
Observador, recopilador, paciente, cuidadoso, detallista, elaborador de argumentos,
previsor de alternativas, estudioso de comportamientos , registrador de datos,
investigador, asimilador, escritor de informes, lento, distante, prudente, inquisidor,
sondeador.

ESTILO TEORICO: (Conceptualización Abstracta):

Enfocan los problemas vertical y escalonadamente, por etapas lógicas.
Tienden a ser perfeccionistas.
Integran hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar.
Son profundos en su sistema de pensamiento cuando establecen principios, teorías y
modelos . Si es lógico es bueno.
Características principales:
Metódico , lógico, objetivo, critico, y estructurado.
Otras características:
Disciplinado, planificado, sistemático, ordenado, sintético, razonador, pensador,
relacionador, perfeccionista, generalizador, buscador de hipótesis, teorías, modelos,
preguntas, supuestos subyacentes, conceptos, finalidades claras, racionalidad,
porques, sistemas de valores o criterios, inventor de procedimientos para....., y
explorador.

ESTILO PRAGMÁTICO: (Experiencia Concreta) :

Gusta de actuar rápidamente y con seguridad de las ideas y proyectos que le atraen.
Tienden a impacientarse cuando alguien teoriza.
Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisión o resolver un problema.
Piensan que siempre se puede hacer mejor ; si funciona es bueno.
Características principales:
Experimentador, practico, directo, eficaz, y realista.
Otras características:
Técnico, útil, rápido, decidido, planificador, positivo, concreto objetivo, claro, seguro de
si, organizador, actual, solucionador de problemas, aplicador de lo aprendido, y
planificador de acciones.

SEGÚN REBECCA OXFORD

Plantea que la forma como aprendemos o realizamos las actividades en el
trabajo depende de la forma como :
- Usamos los sentidos ( VISUAL ,AUDITIVO,.KINESTESICO)
- Nos relacionamos con otros (EXTROVERTIDO, INTROVERTIDO)
- Manejamos las posibilidades (INTUITIVO, SECUENCIAL CONCRETO)
- Enfrentamos tareas ( CERRADO, ABIERTO)
- Manejamos las ideas (GLOBAL ANÁLITICO)

Señala la autora una serie de caraterisiticas para cada una de estas 5

actividades y señala que pueden ser medidos a través de una prueba
diseñada para este fin, que los educadores, Orientadores y Tutores deben
considerar para Orientar a los estudiantes hacia el logro de mejorar su
actividad de aprendizaje, estudio y realización de tareas académicas

CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGÚN KOLB

ESTILO DIVERGENTE.
Los que poseen este estilo hacen énfasis en las experiencias concretas y en la observación
reflexiva, se interesan en el agente, atención a principios y valores morales, facilidad de
análisis desde distintos puntos de vista, habilidad imaginativa, buenos generando ideas e
identificando posibles implicaciones de una acción, típico de artes liberales, consejeros y
gerentes de personal. (Le influye sus emociones), Estudio: con otros de la clase. (Filosofía de
vida: Si te siente bien hazlo, aprenden en el mundo real)...
Es un estilo asociado con las habilidades para valorar. Las personas que lo poseen captan la
información o la experiencia por medio de acciones o actividades reales y concretos, aspectos
de la vida diaria relacionados con la cotidianeidad, haciendo cosas, explorando, tocando, etc.
Estas experiencias son transformadas posteriormente por medio de la reflexión. Son
sensitivos y sentimentales, comienzan mirando los objetos, infiriendo y luego generalizando.
Le buscan el significado a las cosas.
Necesitan involucrarse emocionalmente en las actividades en las que toman parte.
Aprenden escuchando y compartiendo ideas.
Interiorizan la realidad.
Perciben la información concretamente y la procesan reflexivamente.
Se interesan en las personas y su cultura.
Son pensadores divergentes que creen en su propia experiencia.
Son excelentes en el análisis de situaciones concretas desde distintas perspectivas.
Funcionan mediante la interacción social
ESTILO ASIMILADOR.
La filosofía de vida de este estilo es: yo prefiero observar, aprenden en el salón de clases)
Buenos planificadores, razonamiento inductivo, pueden definir problemas, muchos sueños
poca acción, pueden desarrollar teorías, aprender mediante: conferencias, lecturas,
exámenes objetivos, análisis, demostraciones, información y datos. (Influyen otras
personas) , Estudio: solo del texto y mis apuntes.

Este estilo está asociado con la competencia para pensar. Las personas que se
clasifican en el mismo, captan las experiencias o las informaciones de forma abstracta
(ideas, modelos, etc.), luego las transforman reflexivamente. Por lo tanto, no les gusta lo
práctico o concreto. Este tipo de personas prefiere investigar y planificar (no ejecutar)
Empiezan con una idea, una abstracción, reflexionan acerca de ella, la juzgan y analizan
captando sus diferentes aspectos. Los sujetos caracterizados con este estilo aprehenden
con el máximo detalle las informaciones, pero, generalmente no tienden a hacer nada con
ellas. Se podría decir que no son ―utilitaristas‖ sino puramente reflexivos y sienten un gran
temor de hacer cosas con defectos. De manera tal, que a veces prefieren no exponerse.
Se les denomina también con el nombre de aprendices analíticos..‖
Buscan los hechos comprobados.
Necesitan saber siempre que es lo que piensan los expertos ante una determinada
situación.
Aprenden mediante las ideas.
Perciben la información o la experiencia de una manera abstracta y la procesan
reflexivamente.
Están más interesados en las ideas y conceptos que en la gente.
Critican la información que encuentran y son recolectores de datos.
Re—examinan los hechos si la situación es perpleja para ellos.

ESTILO CONVERGENTE
la filosofía de vida: mira antes de saltar, aprenden en la biblioteca)
Dominan lo abstracto y la experimentación activa, funcionan bien en situaciones
donde haya una solución correcta única, prefieren tareas y problemas técnicos no los
sociales e interpersonales, característico de ingenieros y especialistas técnicos.
(Influye lo que lee) Estudio: práctico con exámenes viejos.
El estilo convergente se encuentra asociado con las habilidades de decisión. Captan
las informaciones o experiencias de manera abstracta (pensadores) y las procesan
activamente (hacedores). Los poseedores de este estilo requieren poner a prueba las
cosas por sí mismos. Tienen como tendencia principal convertir la teoría en práctica
mediante hipótesis de trabajo, quizá por esto se les ha denominado con el nombre de
―convergentes‖.
También se les suele denominar como aprendices de sentido común.
Buscan la utilidad.
Necesitan saber como funcionan las cosas.
Aprenden por prueba de la teoría. Perciben la información abstractamente y la
procesan activamente.
Necesitan ver las experiencias. Restringen sus juicios hacia los hechos concretos,
tienen poca tolerancia a las ideas vagas.
Necesitan conocer como son en la vida real, las cosas por las cuales ellos preguntan

ESTILO ACOMODADOR
la filosofía de vida de este estilo es: pruébalo, te va a gustar; aprenden en el
laboratorio. Poner en práctica, ejecutar, experimentar cosas nuevas, toma riesgos,
implanta soluciones a problemas, actúan y después piensan, poco observadores,
impacientes, aprenden: asignar diseños, autodidacta, escribir problemas, enseñar a
otros, viajes de campo. (Influye su propia experiencia)...‖
Salas refiere―...Los poseedores de este estilo tienen habilidad para actuar. Captan las
informaciones o experiencias de manera concreta y las transforman activamente. Son
sensitivos, sentimentales y hacedores. Desde luego captan con los sentidos, someten
a prueba y luego a la acción inmediata.
Su nombre de acomodadores posiblemente responda a la necesidad que sienten de
buscar soluciones muy pragmáticas a los problemas que enfrentan.
Se les denomina también con el nombre de aprendices dinámicos.
Buscan posibilidades desconocidas.
Necesitan saber que se puede hacer con las cosas.
Aprenden por ensayo y error, así como por auto descubrimiento.
Enriquecen la realidad.
Se adaptan fácilmente al cambio.
Les gusta la variedad y disfrutan en situaciones de flexibilidad.
Tienden a tomar riesgos. Detestan la teoría. Son muy asequibles a la gente, aunque
parecen un poco distantes.
Con frecuencia buscan conclusiones precisas en ausencia de justificaciones lógicas.
Se caracterizan por la actuación y valoración de sus experiencias.
También ofrece un instrumento de medida para conocer el estilo de
aprendizaje predominante en el estudiante que con fines de Orientación y Tutoría
podemos aplicar a los alumnos en la Universidad

VENTAJAS DE CONOCER LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

a). Nosotros podremos orientar mejor el aprendizaje de cada alumno si
conocemos cómo aprenden. Es decir, que la selección de las estrategias didácticas y
estilo de enseñanza será más efectivo.
b).La aplicación en el aula de los estilos de aprendizaje es el camino más científico del
que se dispone para individualizar la instrucción.
c).Si nuestra la meta educativa es lograr que el alumno aprenda a aprender, entonces
debemos apostar por ayudarlo a conocer y mejorar sus propios estilos de aprendizaje.

COMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A DESARROLLAR UN BUEN SISTEMA DE

ESTUDIO CONSIDERANDO SUS ESTILOS PERSONALES DE APRENDIZAJE

Ya dijimos que un estilo de aprendizaje se refiere al hábito natural de un individuo

y las formas preferidas de absorber, procesar y retener nueva información y
habilidades que persisten independientemente de los métodos de enseñanza o
contenidos. Todos tenemos un estilo de aprendizaje pero cada persona es única, con
una serie de características biológicas y de desarrollo. Porque un estilo de aprendizaje
implica percepción, cognición conceptualización, afecto y conducta, es comprensible
que existan varios modelos y definiciones de estilo de aprendizaje. Estas definiciones
van desde las modalidades sensoriales preferidas hasta los modelos cognoscitivos de
procesamiento de información y los modelos que típicamente enfocan en solo un
aspecto entre muchos que pueden influenciar en las percepciones individuales de un
estudiante y el procesamiento del nuevo material.

Cada estilo de aprendizaje de los alumnos es independiente del nivel de inteligencia

de cada uno, por lo tanto, un alumno no debería ser etiquetado o estigmatizado por
tener un determinado estilo de aprendizaje.

Desafortunadamente, los estudiantes menos flexibles, tienen mayor dificultad en

adaptarse a las clases tradicionales. Por ejemplo, alumnos con una decidida
orientación auditiva suelen responder de una pobre manera a los extensos
comentarios, preguntas y correcciones en una composición, que se hagan de manera
escrita, el alumno puede esforzarse, pero la naturaleza de los ejercicios, le permite a
los alumnos de modalidad mixta o visuales/verbales, tener mayor éxito. Los
estudiantes netamente auditivos se desempeñan mejor con el lenguaje oral que con
palabra impresas.

Los niños son esencialmente más táctiles y kinestésicos en los primeros grados, pero
con el tiempo sus preferencias se vuelven de lo psicomotor (aprendizaje a través del
contacto y la experiencia) a lo visual en el segundo grado y finalmente a lo auditivo al
final de la educación secundaria. Aparentemente, la habilidad de recordar tres cuartas
partes de los que escuchan en un periodo de 50 minutos, no funciona en los
estudiantes jóvenes antes de 6º grado y entre los estudiantes de bajo rendimiento no
ocurre hasta la secundaria o algunas veces nunca.

Después de la escuela secundaria, sin embargo, es mayor el tiempo que los

estudiantes pasan escuchando y leyendo que en actividades táctiles y kinestésicas.
Desafortunadamente, muchos adolescentes y adultos aprenden más fácilmente con un
enfoque táctil / kinestésico y visual /no verbal. Hodges en 1982 realizó una
investigación con alumnos de secundaria es los Estados Unidos en la cual confirma
que el 90 por ciento de la instrucción de una clase tradicional está dirigida a alumnos
auditivos. Ojo hay que ver como estamos enseñando en la Universidad, si
seguimos con modelos tradicionales de enseñanza arcaicos.

Si nuestros estudiantes tienen muy poca oportunidad para participar activamente y si

parecen estar reteniendo poco de lo que formalmente enseñamos a través de
instrucciones verbales entonces es claro que se necesita modificar el lenguaje
tradicional y la instrucción dentro del salón de clases en nuestra Universidad

Podemos enriquecer los resultados educacionales para más estudiantes dándoles la

oportunidad de describir los sentidos a través de los cuales ellos parecen estar mejor
capacitados para retener información.

Las investigaciones educacionales en estilos de aprendizaje confirman lo que se sabe

por la intuición ―Los estudiantes absorben el nuevo material y desarrollan habilidades
a través de sus sentidos y además se prefieren unos sentidos sobre otros en
determinados situaciones‖ (Rebecca Oxford)

Cuando las lecciones son presentadas visualmente así como verbalmente, y reforzada
a través de la escritura, dibujo, o actividades hablada, los estudiantes no solamente
pueden aprender de la mejor manera de acuerdo a su propio estilo, sino también
desarrollar un completo y variado repertorio de modalidades. El mejor enfoque
instruccional entonces, independientemente de la materia que se enseñe o nivel de
aprendizaje, es el empleo deliberado de un enfoque multisensorial para un
aprendizaje eficaz.

Cuando pensamos en las características o estilos de aprendizaje de nuestros alumnos

debemos pensar darles las siguientes sugerencias.

Sí su estilo es visual les diremos:

Aprenderás mejor cuando teas o veas información. Aprender de una conferencia no es
fácil. Trata con alguna de estas sugerencias y crea algunas mes que te puedan servir.
Escribe las cosas porque así las recuerdas mejor (listas, fechas, etc.).
Mira a la persona mientras hables. Te ayudara a permanecer atento
Usualmente es motor trabajar en un lugar tranquilo. Sin embargo, muchos alumnos
visuales trabajan matemáticas con música.
Pídele al profesor que te explique nuevamente cuando no comprendas algo.
Dile simplemente, ¿Podría repetir por favor?
Muchos alumnos visuales estudian mejor solos.
Toma bastantes apuntes. Deja espacio extra por si te faltan algunos datos. Pide
prestado los apuntas del profesor o de algún alumno
Pasa en limpio tus apuntes. Escribir nuevamente ayuda a la memoria.
Usa algún color para subrayar las Ideas principales de tus apuntes, libros, separatas,
etc.
Antes de leer una asignación o trabajo , establece tu objetivo de estudio y escríbelo.
Pega ese papel en un lugar visible. Ejemplo, "de 7 a 7.30 p.m. leeré el primer
capítulo".
Dale un vistazo a todo d capítulo mirando las figuras, títulos, secciones, etc.
Selecciona un asiento lejos de la ventana y la puerta y si es posible, frente a la pizarra.
Escribe el vocabulario en pequeñas tarjetas de color con pequeñas definiciones al
reverso. Míralas frecuentemente, escribe las definiciones nuevamente y evalúate a ti
mismo.

Si su estilo es auditivo les diremos:

Aprendes mejor cuando procesas la Información con tos oídos. Necesitas escuchar.
Las conferencias podrían ayudarte. No aprendes solo por leer un libro. Trata algunas
de estas sugerencias y crea algunas otras que puedan ayudarte.
Trata de estudiar con algún compañero para que puedas hablar y a la vez oír
información.
Recita en voz afta las cosas que deseas recordar (listas, Fechas, etc.)
Pregúntate a tus profesores si puedes cambiar un trabajo escrito por un reporte oral o
grabado.
Graba tus clases y apuntes de clase en cintas de audio. Resumir es muy bueno. Trata
de escuchar la cinta tres veces al prepararte para un examen.
Antes de leer un capítulo, mira todas las figuras, títulos y di en voz alta sobre lo que
piensas va a tratar dicho capítulo.
Escribe las palabras de vocabulario en tarjetas de colores con pequeñas definiciones
al reverso. Revísalas frecuentemente y lee en voz alta la palabra diciendo su
definición. Verifica si lo que has dicho está bien.
Antes de iniciar una asignación, establece una meta específica de estudio y dila en voz
alta. Por ejemplo, "primero leeré el capítulo de Historia".
En lo posible lee en voz ate. En una biblioteca, trata de "oír las palabras en tu cabeza"
cuando leas. Tu cerebro necesita oír las palabras como tus ojos las leen.
Cuando hagas problemas matemáticos complicados, usa papel gráfico (o usa papel
cuadriculado) para ayudarte con la alineación. Usa colores y símbolos gráficos para
sobresaltar las ideas principales de tus apuntes, libros, separatas, etc.
Enséñale a alguien lo que has aprendido.
Trata de solucionar un problema verbalmente antes de nacerlo en el papel.
Pídele a tu profesor que te den explicaciones verbales para tos diagramas; cuadros y
gráficos.

Si su estilo es táctil Kinestésico les diremos:

Aprenderás mejor haciendo cosas, moviéndote o con experiencias manuales, Obtener
información de un texto (visualmente) o una conferencia (auditivamente) no es fácil.
Trata algunas de estas sugerencias y crea algunas más que puedan ayudarte.
Para memorizar, camina alrededor de tu cuarto mientras te recitas a ti mismo o
mirando una lista o tarjetas.
Cuando leas un capítulo de un libro, primero, mira las figuras luego lee el resumen o
las preguntas al final del capítulo, luego los títulos y palabras resaltadas. Date una
Idea de todo el capítulo leyendo primeramente la sección final y luego trabaja hacia el
inicio del capítulo. Este trabajo consista en ir de las partes al todo.
Si necesitas moverte en clase cruza las piernas y mueve el pie que no está en el piso.
Experimenta otras maneras da moverte, solo asegúrate da no estar haciendo ruido
fastidiar a otros. Trata apretando una pelota de tenis.
Tu mejor manera de estudiar no es en la carpeta. Cuando estés en casa estudia
recostado sobre tu estómago o espalda. También trata estudiar con música muy
suave en un ambiente calmo.
Si tienes una bicicleta estacionaria, trata de leer mientras pedaleas. Algunas tiendas
de bicicletas venden unos soportes especiales que sostienen los libros.
Usa un pedazo de papel de tu color preferido para cubrir tu escritorio. Te ayudara a
mantener atención. También trata de leer a través de transparencias de color,
Experimenta con diferentes colores y diferentes maneras de usar el color.
Cuando estudies, toma pequeños descansos cuando los necesites. Solo asegúrate de
volver a la tarea. Una programación razonable es de 40-60 minutos de estudio con
lapsos de cinco minutos de descanso por cada 30 minutos de tarea. (No deberías
ver televisión ni hablar por teléfono durante el momento de descanso).
Al tratar de memorizar Información, trata de cerrar tus ojos y escribir la información
en el aire o en la carpeta o alfombra con un dedo. Crea Imágenes mentales de las
palabras cuando hagas esto. Si es posible, también escúchalas. Mas adelante, al
tratar
de evocar la información, cierra tus ojos y vela con los ―ojos de la mente‖ y
escúchala
en tu cabeza.
Estas son algunas importantes estrategias que los tutores pueden utilizar
para orientar a sus alumnos. (Ruiz 2005)

Conclusiones
Cada preferencia de estilos ofrece fortalezas significativas en el aprendizaje y trabajo.
Reconocerlas y aplicarías frecuentemente ES UNA TAREA QUE DEBE SER
GUIADA POR LOS TUTORES y DOCENTES . También hay que ayudar a
nuestros alumnos a intensificar su trabajo y aprendizaje al ser consciente de las
áreas o estilos que no usas para poder desarrollarlas. Las tareas que no se ajustan a
sus estilos preferidos le ayudarán a extender su "zona cómoda" y expandir su
potencial para aprender y trabajar.

Por ejemplo, si como tutores estamos frente a un alumno que es persona

altamente global, podríamos aconsejarle que necesita aprender a usar análisis y lógica
para trabajar o aprender efectivamente. Si estamos ante un alumno extremadamente
analítico, podríamos entrenarlo en algunas características globales útiles, como el
obtener las ideas principales rápidamente. Estas cualidades se pueden aprender con
la practica adecuada. Esa es una labor de Docentes Orientadores y Tutores para
ayudar a los alumnos en lo Académico sabiendo que no perderán sus fuerzas
básicas al tratar algo nuevo; simplemente desarrollarán otro lado suyo que podría ser
muy útil.

ACTIVIDADES DE TRABAJO N° 05
Conversa con tu grupo y responde a estas preguntas entregando en dos hojas esta
tarea:
1)¿Las personas desarrollan todos los estilos de aprendizaje?
2)¿Cuál de los enfoques del tema presentado describen mejor los estilos de
aprendizaje? Elaborar un cuadro comparativo entre 2 de ellos
3)¿Cómo trabajar con los diferentes estilos de aprendizaje en las aulas
Universitarias? Elabora un cuadro síntesis de este contenido.
 TEMA N° 06

EDUCACION EN VALORES

"Hay unos valores básicos que debieran atravesar todas las edades de la
educación formal aunque adaptados a las capacidades de aprendizaje de cada
momento"

Javier Elzo, Catedrático de Sociología en la Universidad de Deusto y Presidente del

Forum Deusto(2005) señaló que actualmente se habla mucho de la necesidad o la
ausencia de los valores en distintos campos de la vida, pero especialmente en la
educación. Sin embargo, ¿de qué estamos hablando cuando nos referimos a los
valores?
Aún cuando el tema de los valores es considerado relativamente reciente en filosofía,
los valores están presentes desde los inicios de la humanidad. Para el ser humano
siempre han existido cosas valiosas: el bien, la verdad, la belleza, la felicidad, la virtud.
Sin embargo, el criterio para darles valor ha variado a través de los tiempos. Se puede
valorar de acuerdo con criterios estéticos, esquemas sociales, costumbres, principios
éticos o, en otros términos, por el costo, la utilidad, el bienestar, el placer, el prestigio.

Los valores son producto de cambios y transformaciones a lo largo de la historia.

Surgen con un especial significado y cambian o desaparecen en las distintas épocas.
Por ejemplo, la virtud y la felicidad son valores; pero no podríamos enseñar a las
personas del mundo actual a ser virtuosas según la concepción que tuvieron los
griegos de la antigüedad. Es precisamente el significado social que se atribuye a los
valores uno de los factores que influye para diferenciar los valores tradicionales,
aquellos que guiaron a la sociedad en el pasado, generalmente referidos a costumbres
culturales o principios religiosos, y los valores modernos, los que comparten las
personas de la sociedad actual.

¿Qué se entiende por valor?

Este concepto abarca contenidos y significados diferentes y ha sido abordado desde

diversas perspectivas y teorías. En sentido humanista, se entiende por valor lo que
hace que un hombre sea tal, sin lo cual perdería la humanidad o parte de ella. El valor
se refiere a una excelencia o a una perfección. Por ejemplo, se considera un valor
decir la verdad y ser honesto; ser sincero en vez de ser falso; es más valioso trabajar
que robar. La práctica del valor desarrolla la humanidad de la persona, mientras que el
contravalor lo despoja de esa cualidad (Vásquez, 1999, p. 3). Desde un punto de vista
socio-educativo, los valores son considerados referentes, pautas o abstracciones que
orientan el comportamiento humano hacia la transformación social y la realización de
la persona. Son guías que dan determinada orientación a la conducta y a la vida de
cada individuo y de cada grupo social.

"Todo valor supone la existencia de una cosa o persona que lo posee y de un sujeto
que lo aprecia o descubre, pero no es ni lo uno ni lo otro. Los valores no tienen
existencia real sino adheridos a los objetos que lo sostienen. Antes son meras
posibilidades." (Prieto Figueroa, 1984, p. 186)

¿Desde cuáles perspectivas se aprecian los valores?

La visión subjetivista considera que los valores no son reales, no valen en sí mismos,
sino que son las personas quienes les otorgan un determinado valor, dependiendo del
agrado o desagrado que producen. Desde esta perspectiva, los valores son subjetivos,
dependen de la impresión personal del ser humano. La escuela neokantiana afirma
que el valor es, ante todo, una idea. Se diferencia lo que es valioso de lo que no lo es
dependiendo de las ideas o conceptos generales que comparten las personas.
Algunos autores indican que "los valores no son el producto de la razón"; no tienen su
origen y su fundamento en lo que nos muestran los sentidos; por lo tanto, no son
concretos, no se encuentran en el mundo sensible y objetivo. Es en el pensamiento y
en la mente donde los valores se aprehenden, cobran forma y significado. La escuela
fenomenológica, desde una perspectiva idealista, considera que los valores son
ideales y objetivos; valen independientemente de las cosas y de las estimaciones de
las personas. Así, aunque todos seamos injustos, la justicia sigue teniendo valor. En
cambio, los realistas afirman que los valores son reales; valores y bienes son una
misma cosa. Todos los seres tienen su propio valor. En síntesis, las diversas posturas
conducen a inferir dos teorías básicas acerca de los valores dependiendo de la
postura del objetivismo o del subjetivismo axiológicos.

¿Cuáles son las características de los valores?

¿Qué hace que algo sea valioso? La humanidad ha adoptado criterios a partir de los
cuales se establece la categoría o la jerarquía de los valores. Algunos de esos criterios
son: (a) Durabilidad: los valores se reflejan en el curso de la vida. Hay valores que son
más permanentes en el tiempo que otros. Por ejemplo, el valor del placer es más
fugaz que el de la verdad. (b) Integralidad: cada valor es una abstracción íntegra en sí
mismo, no es divisible. (c) Flexibilidad: los valores cambian con las necesidades y
experiencias de las personas. (d) Satisfacción: los valores generan satisfacción en las
personas que los practican. (e) Polaridad: todo valor se presenta en sentido positivo y
negativo; todo valor conlleva un contravalor. (f) Jerarquía: hay valores que son
considerados superiores (dignidad, libertad) y otros como inferiores (los relacionados
con las necesidades básicas o vitales). Las jerarquías de valores no son rígidas ni
predeterminadas; se van construyendo progresivamente a lo largo de la vida de cada
persona. (g) Trascendencia: los valores trascienden el plano concreto; dan sentido y
significado a la vida humana y a la sociedad. (h) Dinamismo: los valores se
transforman con las épocas. (i) Aplicabilidad: los valores se aplican en las diversas
situaciones de la vida; entrañan acciones prácticas que reflejan los principios
valorativos de la persona. (j) Complejidad: los valores obedecen a causas diversas,
requieren complicados juicios y decisiones.

En una escuela de enseñanza primaria, una maestra se dio cuenta de la vanidad que
había en las actitudes de sus alumnos. Valiéndose de una situación fantástica, sugirió
al grupo lo divertido que sería crear una ciudad imaginaria. Cada alumno podría
desempeñar el trabajo que quisiera. Llevando cuenta de las elecciones hechas por los
chicos, el grupo descubrió que tenían varios doctores, abogados e ingenieros. Hubo
un individualista que aspiraba a ser vago. A continuación, preguntó al grupo si una
ciudad así podría sobrevivir. Entonces se puso de manifiesto la necesidad de
agricultores, fabricantes de herramientas, de personas dedicadas a la limpieza de las
calles, etcétera. En la discusión que siguió, los chicos se dieron cuenta, por primera
vez, no sólo de la importancia que tiene toda ocupación en nuestra sociedad, sino
también de las medidas que estaban usando para determinar el valor de una
ocupación o de una persona. Los distintos valores de nuestra sociedad que dan
importancia a la recompensa monetaria, a la categoría, al servicio social, etcétera,
emergieron del inconsciente al interés consciente de todos los miembros del grupo.
(Lifton, 1972, pp. 263-264)

¿Cómo valora el ser humano?

¿Cómo expresa sus valoraciones? El proceso de valoración del ser humano incluye
una compleja serie de condiciones intelectuales y afectivas que suponen: la toma de
decisiones, la estimación y la actuación. Las personas valoran al preferir, al estimar, al
elegir unas cosas en lugar de otras, al formular metas y propósitos personales. Las
valoraciones se expresan mediante creencias, intereses, sentimientos, convicciones,
actitudes, juicios de valor y acciones. Desde el punto de vista ético, la importancia del
proceso de valoración deriva de su fuerza orientadora en aras de una moral autónoma
del ser humano.

¿Cómo se clasifican los valores? ¿Cuáles tipos de valores existen?

No existe una ordenación deseable o clasificación única de los valores; las jerarquías
valorativas son cambiantes, fluctúan de acuerdo a las variaciones del contexto.
Múltiples han sido las tablas de valores propuestas. Lo importante a resaltar es que la
mayoría de las clasificaciones propuestas incluye la categoría de valores éticos y
valores morales. La jerarquía de valores según Scheler (1941) incluye: (a) valores de
lo agradable y lo desagradable, (b) valores vitales, (c) valores espirituales: lo bello y lo
feo, lo justo y lo injusto, valores del conocimiento puro de la verdad, y (d) valores
religiosos: lo santo y lo profano. La clasificación más común discrimina valores lógicos,
éticos y estéticos. También han sido agrupados en: objetivos y subjetivos (Frondizi,
1972); o en valores inferiores (económicos y afectivos), intermedios (intelectuales y
estéticos) y superiores (morales y espirituales). Rokeach (1973) formuló valores
instrumentales o relacionados con modos de conducta (valores morales) y valores
terminales o referidos a estados deseables de existencia (paz, libertad, felicidad, bien
común). La clasificación detallada que ofrece Marín Ibáñez (1976) diferencia seis
grupos: (a) Valores técnicos, económicos y utilitarios; (b) Valores vitales (educación
física, educación para la salud); (c) Valores estéticos (literarios, musicales, pictóricos);
(d) Valores intelectuales (humanísticos, científicos, técnicos); (e) Valores morales
(individuales y sociales); y (f) Valores trascendentales (cosmovisión, filosofía, religión)
(p. 53).

"Tiene razón el liberalismo cuando dice que la sociedad es para el hombre y no el

hombre para la sociedad, pero diciendo la mitad de la verdad escamotea la otra mitad:
que el hombre que se refugia en su "interés privado" y se pone como horizonte el "bien
particular" desentendiéndose del Bien Común está violando su dignidad de hombre y
da la espalda a la tarea ética que le correspondería en cuanto hombre digno." (Mikel
de Viana, 1991, p. 15)

¿QUÉ OTROS VALORES EXISTEN?

En la investigación sociológica Elzo (2005) distingue, los valores asociados a la ética,

valores asociados a finalidades y valores asociados a comportamientos. Por valores
asociados a la ética se entiende las definiciones de lo bueno y de lo malo, de lo
aceptable y de lo rechazable, de lo admitido y de lo prohibido, de lo que hay que hacer
y de lo que hay que evitar. Valores asociados a finalidades serian los objetivos a
alcanzar en la vida, los aspectos que priorizamos en la vida, dimensiones por las que
vale la pena luchar, esforzarse, arriesgarse etc. En fin valor también cabe entenderse
como un criterio de comportamiento social al cual se adhiere de forma más emocional
que meramente racional (lo que no quiere decir en absoluto que se trate de algo
irracional), y que no se pone en duda a corto plazo. En este punto se intenta analizar
los comportamientos en la realidad.

Es fundamental distinguir en el análisis científico de los valores la perspectiva en la

que se sitúa el investigador (y el receptor). Nos referimos a las perspectivas
descriptivas y propositivas. La primera se limita a describir, sin pretensiones
axiológicas, cuales son los valores dominantes y su evolución en una sociedad
determinada, en un momento concreto. La perspectiva propositiva pretende proponer
cuales deben ser los valores a mantener o fomentar en una sociedad concreta. Esta
perspectiva exige indicar desde donde se leen los valores y para qué modelo de
sociedad.

QUÉ SE ENTIENDE POR EDUCACIÓN EN VALORES?

Entre otras funciones asignadas a la escuela suelo recordar estas tres:

- la transmisión de conocimientos de tal suerte que obtengamos alumnos lo más
instruidos y cultos posibles,
- la formación necesaria para que obtengan las habilidades necesarias a fin de
que puedan insertarse socialmente en un puesto de trabajo
- y, en tercer lugar, la educación con el objetivo de lograr alumnos que se
conviertan en ciudadanos responsables.

De las tres la tercera me parece la más urgente e importante hoy en día pero los
que estamos en la docencia sabemos que no es esa, en absoluto, la primera de
nuestras prioridades, en nuestra labor cotidiana, más allá de proclamaciones,
idearios,
objetivos programáticos, etc. Educar en valores pasa por concederla la primera
importancia en la enseñanza, si pretendemos que se convierta en educación y en
aprendizaje responsable y significativo para el estudiante. Cómo haya de hacerse
es cuestión que compete a los pedagogos y en sus manos está ahora algo que
antes era tarea solo de los padres.

Existen unos valores propios o a trabajar en cada etapa educativa? ¿Qué

agentes intervienen en la transmisión de estos valores a los jóvenes y qué
peso tiene cada uno de ellos en la construcción de sus propios valores?

Consideramos que hay unos valores básicos que debieran atravesar todas las edades
de la educación formal aunque adaptados a las capacidades de aprendizaje de cada
momento. Abajo indico cuales serían, a mi juicio los prioritarios.

Los agentes fundamentales en la transmisión de valores, al decir de los propios niños

y jóvenes son, por orden de importancia, la familia, los amigos, los medios de
comunicación y la escuela. Los demás agentes (Iglesia, partidos políticos, Internet,
etc.) vienen, a su juicio, un poco más atrás. Creo que hay que hacer algunas
matizaciones importantes. La primera y clave es la distinción entre socialización fuerte
(capacidad de establecer esquemas autónomos de valores) de la socialización débil
(socialización por mera ósmosis). Es a esta segunda socialización a la que se refieren,
sin saberlo, los jóvenes. De la primera, de la socialización fuerte diré que solamente
cuatro de cada diez familias lo pueden hacer. Algunas escuelas y maestros también
(allí donde haya un proyecto educativo y un grupo de profesores estable, relativamente
cohesionado y motivado). En fin, no hay que olvidar la capacidad de socialización que
puede ser extrema (e inquietante en muchos casos) de colectivos normalmente
reducidos con valores muy afirmados que, ellos, consideran fundamentales.

En una conferencia que pronunció Javier Elzo en la Fundación Bofia (2005) señaló
como valores esenciales a propugnar en nuestra sociedad, luego también en la
escuela, los siguientes (que aquí presento con algunos matices):

1. La racionalidad, como lo específico de la condición humana, superando el mero

instinto y la moral libertaria.
2. La competencia personal más allá del voluntarismo y emotivismo,
desresponsabilizado.
3. La tolerancia activa, rechazando la tolerancia pasiva y propugnando la necesaria
intolerancia en determinados supuestos.
4. La solidaridad, auténtica vara de medida de las personas y colectivos en nuestra
sociedad.
5. La espiritualidad, tanto mas importante cuando, habiendo mostrado sus previsibles
límites la secularización, corremos el riesgo de los fundamentalismos religiosos y del
retorno del secularismo.
6. Trabajar por la utopía de una sociedad más fraterna.

Sostiene Elzo que los jóvenes no tienen necesariamente valores diferentes a los del
conjunto social. Cree que hay acentos diferentes sobre un fondo común que atraviesa
toda la sociedad.. Así, señalaría como:
- Valores éticos la lealtad, la sinceridad, la búsqueda de fidelidad.
- Valores finalistas, por encima de todo una buena familia (en el presente y en el
futuro) y buenos amigos (no solamente compañeros) y llegados a cierta edad,
una pareja estable.
- Valores asociados a comportamientos, el individualismo (pero en un grupo), la
libertad (pero agradecen orientaciones discretas), la pretensión de ser
autónomos (pero reclaman, en silencioso grito, que les den referentes, dadores
de sentido).

Obviamente los jóvenes de hoy propugnan (o acentúan) otros valores que los de
generaciones diferentes. Muchos escolares de hoy quieren dejar pronto la
enseñanza secundaria para ganar rápidamente dinero, otros quieren ir a la
Universidad, tener una carrera y consolidarse como profesionales de éxito. Otros se
quedan en el placer.
 LA EDUCACIÓN EN VALORES SE DEBE REALIZAR DESDE LOS CENTROS
EDUCATIVOS PERO TAMBIÉN DESDE LA FAMILIA

Como se dijo antes, la tarea que antes era de los padres ahora solo se da en un
40% de familias que continúan ésta la labor. Además la colaboración entre profesores
y padres (mas bien madres de familia) no es tarea fácil, pues, pese a "trabajar" con los
mismos, los adolescentes escolarizados, tienen funciones y objetivos distintos y las
buenas exhortaciones sirven de muy poco. A veces nos preguntamos si aquellos
profesores que son, al mismo tiempo, padres y madres de adolescentes no son un
universo de estudio ideal para profundizar en esta compleja cuestión.

REFLEXIONES DE LOS PADRES EN LA TAREA

Las preguntas previas que debemos formularnos los padres son dos. En primer lugar
cuánto tiempo dedicamos a nuestros hijos? y, conjuntamente, cuál es la calidad de ese
tiempo?. Hay un indicador infalible y muy sencillo: evaluar si estamos relajados (o
buscamos los mecanismos para estarlo) cuando estamos con los hijos o tensos. Me
parece clave la sobremesa familiar (al menos un par de veces a la semana) o ver
juntos y comentar el mismo programa de TV o DVD etc.
A partir de ahí no olvidar que un padre (o una madre) no son un profesor (luego no
tiene porque saber de todo), ni tampoco un compañero o amigo. Somos padres y los
hijos nos quieren como padres, esto es, los padres somos quienes, en la gratuidad del
cariño, (sí del cariño, que es lo que más buscan) les acompañamos en su crecimiento.
Y el crecimiento no es solamente físico ni psíquico sino también ético.
Hace falta constancia y muchas veces aguante. Pero no hay que olvidar que somos
los primeros y principales referentes durante mucho tiempo. Las encuestas son
formales en este punto, hasta la saciedad.
Vivimos una sociedad en evolución continua. Nunca el futuro de los niños y
adolescentes ha estado tan abierto como ahora. Nunca han tenido tantas cosas como
ahora. Nunca su futuro ha dependido tanto de ellos mismos, y no de la familia, clase
social, etnia etc., como ahora. Es su oportunidad y su riesgo. De ahí que, aun
teniéndolo todo, viven en la incertidumbre de su vida adulta. Por eso, también, están -
¿felizmente?- instalados en la adolescencia y no quieren dar el paso, no al mundo
adulto, sino simplemente a la juventud, preludio de ese mundo adulto que quieren
diferir lo más posible en sus vidas. Una educación en valores les dará lo que más
anhelan: objetivos, referentes, guías, balizas de comportamientos que les haga
autónomos y les proporcione, mediante el aprendizaje educativo, un sentido a sus
vidas.

ACTIVIDADES DE TRABAJO N° 06
1. Prepare una corta monografía del tema VALORES EN LA EDUCACION.
Incluya
fuentes bibliográficas actualizadas.
2. Haga una lista de los 10 Valores que a su juicio necesita la sociedad de hoy .
 TEMA N° 07

AUTOESTIMA Y AUTOCONCEPTO EN EL ESCOLAR

I. DEFINICIONES
1. ROGERS, C. (1984) Es el núcleo básico de la personalidad.
2.CRAIG, (1988) Determina quienes somos, lo que nosotros pensamos de nosotros
mismo, lo que hacemos y podemos llegar a ser
3.COOPER SMITH, S. (1990) La evaluación que una persona hace y comúnmente
mantiene con respecto a sí misma .

4 CLARK, A (1993) Es el concepto que tenemos de nuestra valía y se basa en todos

los pensamientos, sentimientos, sensaciones y experiencias que sobre nosotros
mismos hemos ido corrigiendo, durante nuestra vida.

II. CARACTERÍSTICAS
1.LA AUTOESTIMA ES APRENDIDA.- La persona no nace con una actitud
negativa hacia si mismo, con una autoestima baja, pensando negativamente de si,
sintiéndose mal consigo mismo, sino que esta se aprende; siendo el resultado del
conjunto de interacciones de la persona con e1 medio, entonces la persona
aprendió a pensar mal de sí, a no confiar en sí mismo, a no realizar actividades
positivas para sí mismo; de ser así los padres, la escuela y la comunidad son el
medio donde la persona aprende a tener una actitud positiva o negativa hacia sí
mismo, siendo entonces producto de las experiencias que se transmiten a través
de verbalizaciones, gestos y comportamientos de los adultos. Las investigaciones
realizadas arrojan que el ambiente familiar tiene esencial importancia durante los
3 a 4 primeros años de vida, luego la escuela y demás ambientes. De ser la
autoestima aprendida entonces puede desaprenderse. Es el tipo de interacción del
sujeto con su medio ambiente el que pueda favorecer o no, el proceso de
desaprender.

2.LA AUTOESTIMA ES GENERALIZABLE.- La actitud de la persona hacia sí misma

no se limita sólo a una situación específica, sino a los diferentes roles que cumple.
Por ejem. Como padre, hijo, profesional; así también si se eleva el nivel de
autoestima en el rol profesional este nivel puede generalizarse a otras actividades.

3.LA AUTOESTIMA ES ESTABLE.- El concepto de sí mismo, no cambia rápidamente

o de un momento a otro; sino que es producto de un proceso que requiere de un
conjunto de cambios y de ejercitaciones del sujeto conducentes a ello.

4.LA AUTOESTIMA ES DE CARÁCTER SOCIAL.-Se entiende solo en la relación

interpersonal y depende de esta, pues se basa en la congruencia entre la
percepción y valoración de sí mismo y la valoración y percepción que los demás
tienen de nosotros. Esto último incluso actúa como control de la autovaloración, que
difiere del egoísmo. Si bien es cierto que la autoestima es la autopercepción del
sujeto, sin embargo, está íntimamente relacionado con la percepción que los demás
tienen de nosotros; a este respecto debemos manifestar que no es lo mismo la
omnipotencia, la soberbia, el afán de superioridad, en estos casos los sujetos
tienen un afán por llamar la atención, por demostrar que son buenos, que son
mejores porque justamente al sentirse inseguros de sí necesitan reafirmar su
seguridad. Distinto a la persona que actúa con firmeza; esta defiende sus derechos,
se respeta a si misma; pero, no tiene que agredir al otro, ni minusvalorarlo o aceptar
todo de manera sumisa.
5.LA AUTOESTIMA ES INTEGRATIVA.- Incluye a la persona como un todo; es decir
no sólo hace referencia a la manera de hablar, sino también al pensar, a los
afectos. Por ejemplo: si la persona piensa que es buena, hará un trabajo bueno, lo
cual le servirá a él como retroalimentación de su ego "como soy bueno hago cosas
buenas, por tanto soy bueno, y por ello realizo bien esa actividad".

6.LA AUTOESTIMA ES DINÁMICA.- Se desarrolla continuamente, esto se puede

apreciar, si analizamos por ejemplo que el concepto que se tenía de sí, no es el
mismo ahora; así mismo el concepto que tenemos ahora de nosotros, puede
cambiar.

7.LA AUTOESTIMA ES RESULTADO DE EXPERIENCIAS VIVENCIALES.- Es decir

que la persona tiene una autoestima alta o baja, resultado de haber vivenciado
éxitos o fracasos, o de haber tenido o no oportunidades para ello.
a) Autoestima Alta
1.Actúa independientemente: Elegirá y decidirá cómo emplear el tiempo, el
dinero, sus ropas, sus ocupaciones; buscará amigos y entretenimientos y se
integrará en ellos.
2.Asume responsabilidad: Actuará con firmeza y seguridad de sí mismo,
sin que haya que pedírselo, asumirá la responsabilidad de ciertas tareas o
necesidades evidentes.
3.Afronta retos con entusiasmo: Le interesarán tareas desconocidas, cosas y
actividades nuevas que aprenderá y pondrá en práctica y se lanzará a
resolverla con confianza en sí mismo.
4.Demuestra amplitud de emociones y sentimientos: Será espontáneo,
sabrá reír, sonreír, gritar, llorar y expresar su afecto y en general sabrá
expresar distintas emociones sin reprimirse.
5.Tolera la frustración: Sabrá encarar las frustraciones de distintas maneras,
esperando con paciencia, riéndose de sí mismo, y será capaz de hablar de lo
que le entristece.
6.Sentirse capaz de influir en otro: Tendrá confianza en las impresiones y en
el afecto que él produce sobre los demás miembros de la familia, sobre los
amigos, e incluso las personas con autoridad.

b) Autoestima Baja
1.Desmerecerá su talento, dirá “no puedo hacer esto o aquello” “no sé
como se hace, no lo aprenderé nunca”.
2.Sentirá que los demás no le valoran; se sentirá inseguro o decididamente

negativo sobre el afecto o el apoyo que le prestan sus padres sus amigos y

otros.

3.Se sentirá impotente, las actitudes y los actos de este tipo de adolescentes
estarán impregnados de falta de seguridad, encarará retos y dificultades sin
convencimiento de poder superarlos.
4.Será influenciado por los demás, cambiará de ideas y de comportamiento con
mucha frecuencia, según con quien esté, le rnanipularán con personalidad más
fuerte.
5.Tendrá pobreza de emociones y sentimientos, repetirá una y otra vez, pocas
expresiones emocionales, como el descuido, la inflexibilidad, la histeria. Los padres
podrán ser capaces de predecir que tipo de respuesta dará ante determinadas
situaciones.
 6.Eludirá las situaciones que le provoquen ansiedad, tendrá escasa tolerancia
ante las circunstancias que le provoquen angustia, temor ira o sensación de
caos.
7.Se pondrá a la defensiva y se frustrará con facilidad, será una persona incapaz
de aceptar las críticas y pondrá excusa para justificar su comportamiento.

III. ESCALERA DE LA AUTOESTIMA

1. AUTOCONOCIMIENTO.-Es conocer las partes que componen el yo, cuales son sus
manifestaciones, necesidades y habilidades, los papeles que vive el individuo y, a
través de los cuales conocer como actúa y siente. Al conocer todos sus
elementos, el adolescente logrará tener una personalidad fuerte y unificada, por lo
contrario si uno de estos elementos funciona de manera deficiente su
personalidad será débil, con sentimientos de ineficiencia.

2. AUTOCONCEPTO.- Se refiere a una serie de creencias acerca de sí mismo, que se

manifiestan en la conducta, si alguien se cree tonto, actuará como tonto, si se
cree inteligente o apto, actuará como tal.

3. AUTOEVALUACIÓN.- Refleja la capacidad interna de evaluar las cosas buenas si

lo son para el individuo, le satisfacen, son interesantes, le hacen sentir bien, y le
permiten crecer y aprender y considerarlas como malas si lo son para la persona,
no le satisfacen, carecen de interés, le hacen daño y no le permiten crecer.
4. AUTOPERCEPCIÓN.-Es admitir y reconocer todas las partes de sí mismo, como la
forma de ser y sentir, ya que solo a través de la aceptación se puede transformar
lo que es susceptible en ello.

5. AUTORRESPETO.-Es atender y satisfacer las propias necesidades y valores.

Expresan y manejan en forma conveniente sentimientos y emociones, sin hacerse
daño ni culparse. Buscar y valorar todo aquello que lo haga a uno sentirse
orgulloso de sí mismo.

6. AUTOESTIMA.-Es la síntesis de todos 1os pasos anteriores, si una persona se

conoce y está consciente de sus cambios, crea su propia escala de, valores y
desarrolla sus capacidades y si se acepta y respeta, tendrá autoestima. Por el
contrario sí una persona no se conoce, tiene un concepto pobre de sí mismo, no
se acepta ni respeta, entonces no tendrá autoestima.

IV. LA AUTOESTIMA EN LA VIDA COTIDIANA

Una persona con autoestima demostrará sus sentimientos positivos hacia sí y
hacia los demás, de muchas maneras sutiles: sonreirá, mirará a los ojos, se
mantendrá erguido, alargará la mano para saludar, en general creará a su
alrededor un ambiente positivo. Todos tenemos Autoestima, independientemente
de nuestro sexo, edad, cultura, trabajo y objetivos en la vida, los cuales influyen
en el crecimiento de la persona.

4.1.COMO INFLUYE LA AUTOESTIMA EN EL COMPORTAMIENTO: La

Autoestima influye mucho sobre el comportamiento, nos comportamos según
nos vemos y según la Autoestima que tenemos y, a la vez nuestro
comportamiento confirma la imagen que de nosotros tenemos.

4.2.COMO INFLUYE LA AUTOESTIMA EN EL APRENDIZAJE: Así mismo la

Autoestima influye en el aprendizaje, con la búsqueda de uno mismo y el
rendimiento escolar. El adolescente que posee una buena Autoestima
aprenderá con mayor facilidad y más contento que uno que se sienta poco
 hábil, abordará las cosas nuevas que tenga que aprender con confianza y
entusiasmo.

*La Autoestima de un alumno es

uno de los factores mas directamente
relacionados con su logro escolar
(características personales como hábitos,
percepciones y atribuciones acerca del estudio y acerca de sí mismo).
*El hecho de que la Autoestima se pueda desarrollar de diferentes maneras
depende de las conductas y actitudes que manifiesten los padres y
profesores

4.3.COMO INFLUYE LA AUTOESTIMA EN LAS RELACIONES

INTERPERSONALES: La Autoestima en la adolescencia, es el periodo en el
que llega al máximo la necesidad de compartir y de agruparse con los
compañeros. Hasta cierto punto, el adolescente forma su imagen y su sentido
de la autoestima a partir de las reacciones de los demás hacia él. El
adolescente necesita, recibir aceptación y respeto en las relaciones que
mantiene, y sólo si ha recibido aceptación y respeto, será capaz de mostrar
actitudes semejantes hacia los demás.
*Según los autores Haeussler y Milicic: ― La Autoestima implica un adecuado
desarrollo del proceso de identidad del conocimiento y valoración de sí
mismo, del sentido de pertenencia, del dominio de habilidades de
comunicación social y familiar del sentido de ser útil y valioso para los otros‖.

4.4.COMO INFLUYE LA AUTOESTIMA EN LA CREATIVIDAD: Cualquier

expresión creativa supone cierta dosis de riesgo además de una utilización de
los recursos de determinada manera. El adolescente que posee autoestima
suele demostrar una creatividad elevada en casi todo lo que hace; y en
consecuencia, recibe aprobación por todo lo singular y destacable lo cual
hace que contribuya a incrementar su autoestima. Los adolescentes con poca
autoestima, por lo contrario, tienen de cometer errores que puedan traducirse
en la desaprobación de los demás y se limitan a no hacer nada.

4.5.COMO INFLUYE LA AUTOESTIMA EN LA INFLUENCIA POSITIVA: Las

influencias positivas en el adolescente son muchas, la más importante es que
el adolescente con una autoestima convenientemente desarrollada tiene más
oportunidades de fraguar su identidad.

V. ¿CÓMO EDUCAR LA AUTOESTIMA?

*Qué podemos hacer para favorecer la construcción de la propia identidad y el
desarrollo de lo autoestima. Qué podemos hacer para el logro por parte de cada
individuo de una identidad propia y una autoestima positiva que le permita la
autorrealización personal.
*Buscamos pautas concretas que orienten la actuación pedagógica para la
educación de la autoestima, basadas en criterios de racionalidad, así como diversas
formas y estrategias de intervención educativa de contrastada eficacia tanto dentro
como fuera del marco escolar.
*En primer lugar queremos insistir en la suma importancia que tiene para la
autoestima aprender a reconocer en profundidad y en extensión la dignidad radical
del ser humano. Reconocer vitalmente que todo ser humano (uno mismo incluído)
por limitaciones que tenga, por errores que cometa, merece el respeto incondicional
de los demás y de sí mismo. Como en otros aspectos de la formación de la
personalidad conviene recordar que también en la génesis de la autoestima la
 infancia es decisiva. En este sentido no basta con querer a nuestros hijos, es
necesario que ellos se sientan queridos, necesitan oir palabras de afecto, de aliento
y de elogio. Es conveniente ser generoso con el elogio, aprovechar todas las
oportunidades para elogiarles sinceramente.
*De esta forma obtendrán una confirmación de su mejor identidad. Pero es preciso
tener en cuenta que el elogio excesivo puede resultar insufrible, artificial y más
presionante que estimulador. La mentira y la adulación no son causes adecuados
ara impulsar una imagen positiva de sí.
*Lo que se educa es el vínculo – humano, que se establece entre profesor y alumno
en un clima de afecto, respeto y coordialidad. Aquí algunas estrategias a tener en
cuenta:
1. La práctica continuada del elogio (usados en forma constante).
2.El autoconcepto académico positivo de los alumnos les facilita hablar
favorablemente y evaluar positivamente sus tareas escolares.
3.Identificar a los alumnos de Autoestima baja y trabajar directamente con ellos.
4.Ejecutar programas de Desarrollo Afectivo (tomar conciencia de sí mismo
intensificar sus relaciones con los demás, reconocer su rol y capacidades,
aprender a tomar decisiones ...)

Brunet y Negro hacen hincapié en la necesidad de que padres, profesores y

educadores en general:
 Busquemos campos de éxito en los que puedan destacar y compensarse, de
alguna manera nuestros hijos o alumnos.
 Corregirles oportunamente cuando las cosas no están bien hechas, suprimiendo
frases destructivas, amenazas y malos augurios. En cualquier caso se critica el
fallo, no a la persona globalmente. Es muy distinto decirle ―eres un inútil‖ a
decirle ―eso no lo haz hecho bien‖
 No exagerar las dificultades para evitarles peligros. Esta actitud es más bien una
fuente generadora de ansiedad.
 Dejarlos crecer promoviendo equilibradamente libertad y responsabilidad. La
excesiva dependencia no ayuda a formar personas maduras.
 Infundir ánimos para que superen los pequeños fracasos y frustraciones. Darles
a entender que todos nos equivocamos, que las personas no pueden definirse
exclusivamente por sus errores, que es posible corregirse, mejorar y por tanto,
no hay que abandonarse al desánimo.
 Qué nuestros hechos no contradigan nuestras palabras. Hemos de ser
coherentes para impulsar conductas asertivas.
Dentro del Marco escolar, Rosenthal y Jacobson sostienen que las áreas más
importantes a desarrollar de la personalidad del alumno, por lo que significan para
la consecución de una alta autoestima, son las tres siguientes: pertenencia,
competencia y valía personal.

A.Pertenencia.-Todos, y en especial los adolescentes, tenemos una necesidad

básica de pertenecer, es formar parte, de sentirnos vinculados, a ser
considerados, ser bien tratados, ser tenidos en cuenta, caer bien. De alguna
forma, en determinadas situaciones, todos buscamos en los demás la afirmación
de sí. Por ello el objetivo de todo educador que pretenda fomentar y Fortalecer 1a
autoestima de sus alumnos consistirá en promover una relación positiva de grupo,
un clima de participación y colaboración en el aula que posibilite al alumno
superar su resistencia inicial a revelarse y a descubrir en sí mismo y en sus
compañeros lo que tienen en común como seres humanos.

B.Competencia.- El sentimiento de competencia es sumamente importante para la

autoestima. Descubrir las capacidades propias, llegar a experimentar que puede
 destacar en algo es el mejor camino para abordar otros aprendizajes y centrar
esfuerzos en lo que no sabe bien.

C.Valía Personal.- Sentirse valioso quiere decir autopercibirse en lo profundo como

una persona buena, aunque su conducta no siempre sea rreprochable.
En el proceso educativo cualquier momento puede ser oportuno para fomentar la
autoestima. Pero como la autoestima evoluciona al compás del desarrollo
cronológico y psicoafectivo, existen momentos críticos en la vida del alumno en los
que ésta puede verse afectada negativamente. Tales podrían ocurrir con ocasión de
un disgusto o ruptura familiar una decepción afectiva, fracasos escolares en
exámenes y evaluaciones, derrotas deportivas, etc. Conviene, pues que el
educador esté atento a estos u otros indicios que el alumno pueda manifestar y
preparado para intervenir de manera apropiada.

En nuestros días la reflexión que aborda la cuestión pedagógica que nos ocupa,
―¿Cómo mejorar o potenciar la autoestima?‖, es amplia y plural. A continuación
indicamos, de forma resumida, algunas respuestas que constituyen el común
denominador de las diversas investigaciones:

 Necesidad de liberarse progresivamente de sentimientos negativos, de ideas

erróneas y de caretas de intervención, para llegar a aceptarse a sí mismo.
 Reconocer que no es la autoestima.
 Aprender a evaluar la conducta propia sin caer en sentimientos de culpabilidad o
neurosis de angustia.
 Aceptar que las apariencias no son lo más importante.
 Vivir activamente. Asumir responsabilidades.
 Perder el miedo a revelar los sentimientos y debilidades propios a los amigos.
 Desarrollar habilidades sociales.
 Suscitar conductas asertivas.
 Vivir según el propio sistema de valores, no dejándose invadir.
 Derribar barreras internas para tener éxito en el trabajo y en las relaciones con
otras personas.
 Ser auténtico y consecuente en las relaciones.
 Fomentar la autoestima de los otros.
 Tener el coraje de aceptarse cada vez más comprendiendo que ése es un
derecho básico e irrenunciable.
 Practicar la relajación y autosugestión positiva.
 Aprender a tomar decisiones.
 Entrenarse en la solución de problemas.

VI. ACTITUD DEL PROFESOR

*Teniendo en cuenta que la autoestima se sustenta, en gran medida, en el
autoconcepto y que la elaboración de un sujeto determinado se realiza a partir del
juicio que los demás manifiestan sobre él; considerando, además, que el
autoconcepto es un factor de influencia decisiva en los procesos de enseñanza-
aprendizaje con gran incidencia en el rendimiento escolar, y que éste es
susceptible de cambio y modificable.

*Hasta cierto punto, por la acción educativa, podemos comprender el interés que
en el ámbito pedagógico suscita el tema y las actitudes del profesor que ayuda a
los alumnos a lograr un autoconcepto positivo y un elevado nivel de autoestima.
*El concepto que el individuo forma sobre su capacidad y valía personal, la
percepción que tiene sobre sus cualidades y actitudes, se construye a partir de la
experiencia e interacción con los otros. Especial relevancia adquieren en este
 sentido los referentes específicos, entre los que cabe destacar como
considerablemente significativos para los alumnos a sus profesores.
*Diversas investigaciones ponen de manifiesto que algunas conductas y actitudes
del profesor inciden favorablemente en la autoestima de sus alumnos.
*Sin duda, se facilita el desarrollo de la autoestima cuando se fomenta la
participación activa, la cooperación en el aula y cuando se crea un clima inspira
confianza y no infunde temor, dando protagonismo al alumno, oportunidad de
expresarse, de decidir e incluso, de equivocarse.
*Diríamos que el profesor es un comunicador de valores y es un punto de
referencia para el alumno. Por lo que debe establecer una buena
comunicación interpersonal donde los alumnos se sientan seguros y confiados
de la firmeza y estabilidad emocional del profesor.
*Sin pretender ser exhaustivos, exponemos a continuación una serie de actitudes
y conductas por parte del profesor que, a nuestro juicio, resultan especialmente
adecuadas para educar la autoestima de los alumnos:

 Llamarle por su nombre.

 Elogiarle de forma realista, sin adulación, y poner de manifiesto ante los
compañeros sus actitudes positivas.
 Evitar comparaciones innecesarias.
 Insistir más en las metas positivas a conseguir, que en los defectos o fallos a
corregir.
 Ayudarle a encontrar satisfacción consigo mismo y a elogiarse interiormente y
ante los demás cuando proceda.
 Ofrecer junto a las críticas, alternativas y valoración positiva.
 No condenar cayendo en el catastrófico, pues ello genera sentimientos de
culpa.
 Ser paciente, tolerante y respetuoso con todos los alumnos.
 Crear un ambiente de confianza y tranquilidad, exento de agresividad y
hostilidad.
 No utilizar como recursos el miedo que fomenta siempre, en mayor o menor
grado, la inseguridad.
 No ridiculizar jamás al alumno, pues ello induce a la timidez y suscita
sentimientos de inferioridad.
 Estimular, comprender, impulsar, animar y motivar, en la medida de lo posible.
 Valorar todo lo positivo del alumno, mostrándole confianza y apoyo cuando lo
precise.
 Mostrarle solidaridad y empatía y no compasión o lástima.
 Ayudar a los alumnos para que se planteen objetivos realistas y razonables.
 Evaluar de forma realista, positiva y flexible, ayudándoles a que ellos mismos
se autoevalúen de la misma forma.
 Ser acogedor y dialogante.
 Intentar que los alumnos estén, al menos, moderadamente satisfechos consigo
mismos y que reconozcan sus cualidades y su buen trabajo, así como los de
los demás.
 Despertar una orientación hacia la acción.
 Saber conjugar armónicamente comprensión y firmeza, paciencia y exigencia.
Ser coherente en el hablar y en el actuar. Si somos razonables y coherentes
nuestra autoestima saldrá beneficiada.

ACTIVIDADES PARA EL ALUMNO

1.- Prepare mapa conceptual del tema Autoestima Alta y otro de Baja
Autoestima con recomendaciones en el caso de ser baja y presentarlo en
clase.
2.- Desarrolle al Guía del tema y lo presenta.
 TEMA N° 08

MOTIVACION PARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR

QUE ES LA MOTIVACION?

- Es un estado interno que activa y dirige la conducta

- Nos da energía para realizar una actividad
- Nos lleva a satisfacer nuestras necesidades e intereses
- Es un deseo innato de querer investigar y entender nuestro entorno

EN TEMINOS EDUCATIVOS LA MOTIVACION ES UN PROCESO QUE :

- Conduce a los alumnos a experiencias en las cuales puede ocurrir el aprendizaje
- Da energía y activa a los alumnos y los mantienen razonablemente alertas
- Conserva su atención en una dirección determinada.

La motivación en el aula afecta tanto el aprendizaje como a la conducta de los

alumnos. Los alumnos motivados para aprender, es decir, que están más interesados
en lo que hacen, aprenden más, estos alumnos tienen menos probabilidades de
mostrar mala conducta y de ocasionar problemas disciplinarios (Yelon y Weistein,
1997)

FUNCIONES QUE CUMPLE LA MOTIVACION

a) FUNCION DIRECTIVA: Guía, dirige y orienta la conducta

b) FUNCION ACTIVADORA: Pone en marcha la conducta cuando algo llama
nuestra atención
Un motivo es lo que ocasiona que una persona actúe en forma determinada.

LOS PRINCIPOS DE LA MOTIVACIÓN

Toda persona tiene las necesidades de obtener éxito y desarrollar un concepto

positivo de sí mismo
Toda persona tiene una tendencia o impulso de competir, de controlar el ambiente
Toda persona tiene la necesidad de resolver el conflicto
Toda persona puede ser motivada mediante temática estimulante que provoque su
razonamiento

TIPOS DE MOTIVACION

1. EXTRINSECA : * Requieren de recompensas e incentivos externos

* Es útil cuando el alumno no muestra mucho interés por la
tarea
* Puede provocar dependencia a refuerzos externos para
realizar la tarea y una disminución del interés

2. INTRINSECA : * La Motivación se genera en el estudiante mismo

* El interés se centra en realizar la tarea misma
* Busca desarrollar la independencia y el aprendizaje
Autónomo.
FACTORES DE LA MOTIVACION INTRINSECA

PNTRICH ( 1989) identifica 3 factores:

FACTOR DE EXPECTATIVA : Comprende las creencias sobre la capacidad

personal de rendimiento con éxito ¿Puedo hacer esta tarea? ¿Soy capaz de
lograrlo?

ELEMENTO DE VALOR : Comprende las razones para emprender la tarea

¿Por qué hago esto? ¿Qué importancia tiente para mí?

COMPONENTE EMOCIONAL: ¿Cómo me siento haciendo esta tarea

¿CÓMO PLANTEAN LOS TEÓRICOS LA MOTIVACIÓN EN EL AULA?

LOS HUMANISTAS

SUGIEREN QUE EXISTE UNA

NATURAL ANSIEDAD POR
APRENDER, LA CUAL PUEDEN
FOMENTAR LOS MAESTROS

MASLOW Y LAS JERARQUIAS DE SATISFACCION DE NECESIDADES

Postula la teoría de la Motivación de crecimiento, según la cual las necesidades
humanas pueden ordenarse jerárquicamente como en una pirámide.. Asi en la
medida que las necesidades de los niveles inferiores se satisfacen predomina el
nivel superior y si no se satisfacen la conciencia y la motivación cae bajo el
dominio de los niveles inferiores

7. AUTOREALIZACION ( la más alta de la pirámide)

(Autosatisfacción, realización del potencial personal, Necesidad de realizarse a
sí misma, ser lo que puede ser )
6. APRECIACION ESTETICA (necesidad de orden, estructura, de belleza)
5. LOGROS INTELECTUALES (Orientados a la tarea, adecuación. dominio,
competencia, libertad e Independencia)
4.AUTOESTIMA (Aprobación, reconocimiento, status, prestigio, dignidad, fama)
3.PERTENENCIA (Necesita compañía y amor relaciones de aceptación, identidad y
afecto por parte del grupo)
2.SEGURIDAD ( protección, estabilidad, familiaridad, planificación de la propia
vida)
1.NECESIDADES FISIOLOGICAS ( alimentos, agua, calor, sexo, supervivencia )

1-2-3-4 son necesidades por deficiencia, cuando estas no son satisfechas, la

motivación aumenta para encontrar los medios de hacerlo y si ya están cubiertas
la motivación disminuye
5-6-7 son necesidades de crecimiento cuando son satisfechas la motivación de
la persona no cesa, por el contrario, aumenta para conseguir mayores logros
 LOS CONDUCTISTAS

SKINNER : Ley del Refuerzo ( El que determina la probabilidad de ocurrencia de

la respuesta)

SUGIEREN QUE EL AMBIENTE DEL AULA DEBE ESTAR

CUIDADOSAMENTE ESTRUCTURADO PARA REFORZAR LA
CONDUCTA QUE IMPLIQUE MOTIVACIÓN

EL PAPEL DEL REFUERZO O LAS RECOMPENSAS EN EL APRENDIZAJE

La investigación ha comprobado que las recompensas motivan a los estudiantes

a esforzarse, en especial si se les promete por anticipado.
Son mas efectivas si se emplean en actividades rutinarias o actividades que
requieren entrenamiento o práctica ( no en tareas de aprendizaje por
descubrimiento o en tareas creativas).
Útiles para alumnos que creen alcanzarlas con esfuerzo razonable pero no sirven
para alumnos que ven imposible el alcanzarlas ( generando sentimientos de
fracaso/ desaliento / resentimiento)
Puede generar que el alumno alcance la ley del mas – menos es decir intentar
lograr el máximo de recompensas con un mínimo de esfuerzo por lo que suele
adquirir un aprendizaje poco significativo y poco duradero.

TIPOS
Stikers, premios, notas, diplomas, regalos, dulces, paseos, permisos, elogios,
reconocimientos de profesores y compañeros, responsabilidades, cargos en clase
retroalimentación del desempeño

LOS COGNITIVOS

CONSIDERAN QUE LA GENTE APRENDE A

PREDECIR LAS CONSECUENCIAS DE SUS
ACCIONES A TRAVES DE SUS CREENCIAS,
EXPECTATIVAS, METAS O VALORES

ENFATIZAN LA MOTIVACION INTRINSECA: - Encontrar la respuesta a un

problema, resolver una situación compleja, lograr dominar una habilidad, etc. son
esfuerzos que tienen en sí mismos recompensas.

MOTIVACIÓN INTRÍNSECA y EXTRÍNSECA :

Se suele denominar intrínseca a aquella motivación que existe en ausencia de
refuerzos externos, mientras que se ha denominado motivación extrínseca a la
motivación que depende de recompensas observables. Generalmente se asume que
la motivación intrínseca es inherentemente mejor que la extrínseca. En cuanto al
rendimiento escolar, las investigaciones apoyan lo que el sentido común sugiere, ya
que la evidencia indica que una motivación intrínseca afecta positivamente el
rendimiento, mientras que los niños con motivación extrínseca (refuerzos, premios)
tienden a mostrar un rendimiento más pobre.

La motivación intrínseca predice significativamente y positivamente el logro. A su vez

y tan importante como lo anterior, los autores hallaron que las practicas motivacionales
de los padres tienen un efecto directo en la motivación académica intrínseca. así, las
tareas que refuerzan esta motivación intrínseca se correlacionan positivamente con
ella y las tareas extrínsecas se correlacionan negativamente. Asimismo, Gagey
Berliner (1988) señalan que los refuerzos extrínsecos pueden disminuir la motivación
extrínseca de los sujetos, especialmente cuando esta última se debía a la novedad o
complejidad de la tarea.

TEORIA DE LA ATRIBUCION DE LOGRO

“Las personas buscan explicaciones y tratan de comprender qué

las lleva a tener éxito o fracaso en sus acciones “

WEINER (1992) identificó 3 dimensiones de la atribución causal del éxito o del

fracaso

LOCUS ( si la causa es interna o externa a la persona. Tiene relación con los

sentimientos de Autoestima Si se atribuye el éxito o el fracaso a factores internos
el éxito lleva al orgullo y a una mayor motivación, en tanto que el fracaso
disminuye la autoestima)

ESTABILIDAD (el grado en el que la causa permanece igual o cambia. Esta

dimensión parece relacionarse con las expectativas acerca del futuro)

RESPONSABILIDAD O CONTROL (El grado en el que la persona puede controlar

la causa. Esta dimensión se asocia con los sentimientos de ira, lástima, gratitud,
vergüenza)

ÉXITO FRACASO

Tengo control Orgullo vergüenza/ frustración

No tengo control gratitud ira/ rabia

DESESPERANZA APRENDIDA
Surge luego de experiencias previas de fracaso que llevan a pensar que pese
a los esfuerzos que se haga NO SE TENDRA ÉXITO… propio de personas que
piensan que los eventos o resultados de su vida son incontrolables en su mayor
parte ….los invade la desesperanza.. aprendieron que todo será fracaso..

PROFECIA AUTOCUMPLIDA
Surge de falsas impresiones que se tienen sobre alguien y lleva a que nuestra
conducta se oriente siempre en ese sentido.. Anticipo que será así y me muevo
en esa meta. Hay profesores que juzgan por las apariencias a los alumnos ( ―José
es flojo…irresponsable‖) y todo su actuar con José los lleva a pensar, y sentir
que lo que haga esa persona será de poca valía porque es ―floja ― e
irresponsable‖ Buscan cumplir la profecía.
LA AUTOEFICACIA

La creencia de que uno mismo puede dominar una situación y producir

resultados positivos. Esto genera una motivación de logro intrínseca, es la creencia
del “YO PUEDO, YO SOY CAPAZ”

En el terreno de la enseñanza es la creencia del docente de que puede llagar

aún a los alumnos más difíciles y ayudarlos aprender.

FOMENTANDO LA AUTOEFICACIA

- Valorar a cada alumno como único sin compararlo

- Focalizar la atención en los aspectos positivos
- Describir la conducta y no calificar al alumno
- Valorar tanto el esfuerzo como los resultados
- Brindar responsabilidades en clase Tomar en cuenta sus opiniones e intereses.
- Establecer METAS realistas con los alumno.

LA MOTIVACIÓN EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR

MOTIVACIÓN DE LOGRO
El tipo de motivación más ampliamente estudiado en relación con el logro escolar es la
motivación de logro, definida como la motivación por tener éxito, por ser bueno en
algo (Gage y Berliner, op. Cit). La necesidad de logro es importante para diversos tipos
de aprendizaje y no dice relación únicamente con el desempeño académico, sino con
cualquier área en la que el sujeto desea destacar. En cuanto al desempeño escolar, la
motivación de logro se expresa, en diversas conductas.

En general, los escolares con alta motivación de logro en lo académico tienden a:

Escoger compañeros de trabajo de buen desempeño.
Muestra mayor persistencia.
Mantienen altos niveles de rendimiento sin vigilancia externa.
Completar las tareas que han sido interrumpidas.
Escoger tareas de dificultad moderada en lugares de fáciles.
Aunque la motivación de logro aparece como un constructor, bastante claro en
relación al desempeño escolar, el panorama se complica por la intervención de dos
factores que parecen modular el efecto que puede tener la motivación en el logro: el
factor social y las atribuciones de éxito /fracaso.

Motivación De Logro y Autonomía:

Durante los primeros años de la niñez, antes de que los niños, ingresen a la escuela,
la motivación de logro se caracteriza por ser autónoma, es decir, orientada a una
comparación con estándares internos, donde el desempleo se compara con el logro
previo. Sin embargo, una vez que el niño ingresa a la escuela, es posible (pero no
seguro) que la motivación de logro cambie, orientándose hacia lo social, donde el logro
es comparado prioritariamente con el logro de los otros. Esto es propiciado
particularmente por nuestro sistema escolar, que se caracteriza por ser altamente
competitivo. Este punto no es trivial, ya que puede llegar a determinar la forma en que
el estudiante se comporta frente al aprendizaje. Boekaerts (1988) por ejemplo, señala
que el mero conocimiento de los pares requieren menos esfuerzo para lograr un
mismo resultado puede conducir ciertos niños a disminuir su percepción de
competencia y aumentar sus efectos negativos hacia la tareas.

Motivación de Logro y Atribuciones de Éxito:

Un segundo factor que modula la influencia de la motivación de logro en el
rendimiento es la atribución que hace el estudiante de su éxito o fracaso.

Boekaerts (1988) señala que los hallazgos relacionados con el tiempo dedicado al
estudio y la motivación, condujeron a los educadores a pensar durante algún tiempo
que al diseñar practicas pedagógicas que aumentaran la motivación de los niños, se
elevarían más tiempo y esfuerzos en estudiar. Este aumento en la motivación se
intentó lograr a través de la selección de materiales más relevantes e interesantes y de
técnicas de enseñanza más variadas y que estimularan la participación y el
compromiso emocional con la tarea.

Los alumnos que enfrentan situaciones de no contingencia como ésta corren el riesgo
generar una visión inadecuada de la relación entre las conductas de aprendizaje y sus
efectos de asociar las actividades de aprendizaje con emociones negativas. De aquí
se desprende que resulta imperativo que la perspectiva positiva deriva de las
condiciones motivadoras sea realista desde el punto de vista del aprendiz, es decir,
que él o ella perciban una relación contingente entre sus acciones y sus resultados

EL CIRCULO DE LA MOTIVACION QUE NOS LLEVA AL ÉXITO

Está compuesto por 10 pasos: (C. Ruiz 2009)

1.- Meta clara (a dónde quiero llegar)

2.- Buscar y desarrollar nuestros puntos positivos ( Fortalezas)
3.- Busquemos los puntos positivos de los demás ( aprender de ellos)
4.- Desarrollemos intereses ( Varios, llevemos a la práctica los intereses)
5.- Escuchemos con atención ( Saber escuchar a los demás)
6.- Dar a los demás un apoyo positivo ( Evitar críticas, o negativismos)
7.- Obtener una participación por medio de preguntas ( Me podrías apoyar en...
estarías dispuesto a....)
8.- Ejercer Liderazgo. (Saber conducir a los equipos. Capacidad de llegada).
9.- Premiar los desempeños logrados con éxito. (Reconocerlos y disfrutarlos.
Minimizar los errores y aprender de ellos para no volverlos a repetir).
10.- Interesarnos los suficiente para espera lo mejor. (Ser positivos. El Esfuerzo
vale
mucho, la Constancia también)

MOTIVACION PARA APRENDER

Estos tips también son útiles frente al tema de motivarse par a aprender:

1. Conocerse a uno mismo es el primer paso.

Cada uno de nosotros es único irrepetible y sobre todo muy importante
seamos como seamos. Cada persona tiene sus proyectos, busca sus metas.

2. Nuestros éxitos o fracasos se deben a nuestro esfuerzo.

3. Nos motiva a aprender aquello que creemos importante para nosotros.

4. Cada uno debe tener clara sus metas, lo que piensa, lo que hace, lo que

quiere, cómo trabaja, sus aficiones, sus problemas, en suma sus cosas.
5. Frente a un PROBLEMA hay que elegir algunas soluciones e intentar ponerlas
en práctica . Así, mejoraremos nuestro esfuerzo y nos sentiremos más
motivados e ilusionados por aprender.

6. Es posible que nos esforcemos más en unas tareas que en otras. Es

Interesante que conozcamos bien lo que nos esfuerza en cada cosa que
hagamos

7. Siendo la inteligencia la capacidad para aprender nuevas cosas, todos

tenemos capacidad para aprender, unos un poco más otros un poco menos,
en consecuencia podemos tener más capacidad para aprender algunas cosas
por lo que esa capacidad se puede cambiar o aumentar.

8. Hay que pensar en positivo Los pensamientos dirigidos a cómo resolver o

solucionar un problema, cómo hacer una tarea a quién se le podría pedir
ayuda, de qué manera se podría solucionar, qué es lo más adecuado , pero
siempre pensando en positivo, en que nos esforzaremos, daremos lo mejor de
nosotros por lograr el objetivo.

9. Una manera de valorar los esfuerzos y saber cómo UNO funciona como
estudiante es pronosticar resultados basándonos en: lo que nos esforzamos
cada día, lo que aprendemos, las notas que alcanzamos, los productos
realizados, la opinión de los profesores, lo fácil o difícil que resulta lo que
estudiamos, etc.

10. Tener claro el PARA QUE nos sirven los estudios: Cada alumno debe darle
importancia a lo que estudia en el colegio, Instituto o Universidad. Así,
investigar, conocer, descubrir, leer, adquirir habilidades el algunas tareas, todo
ello nos puede hacer sentir orgullosos y contentos si tenemos claro PARA QUE
lo hacemos. Por eso, lo que aprendamos será beneficioso para cada uno de
nosotros.

11. Darle calidad a nuestros trabajos. Aprender a superar los errores, darle
buena presentación a nuestros trabajos. Hacer las cosas bien, exigirnos en la
calidad como alumnos es motivacional

ACTIVIDADES DE TRABAJO
1. Responda con la prueba anexa de Motivación .
Califique, y conozca su tipo y nivel de Motivación.
2. Respondan en grupo a las preguntas y entregue el trabajo:
a) Qué es Profecía auto cumplida Ponga un ejemplo
b) Qué es desesperanza aprendida . Ponga un ejemplo
c) Qué sentimientos desarrolla un alumno frente al éxito y frente al
fracaso
d) De acuerdo a la pirámide de Maslow qué tipo de necesidades han
intentado satisfacer antes? Cuáles están cubiertas a nivel personal?
Cuáles son las necesidades por las que el grupo trabaja ahora?
ANEXO

CUESTIONARIO SOBRE MI TIPO DE MOTIVACION

Nombre_________________________________Fecha de hoy___/___/___

V F
1. Cuando estudio, generalmente lo hago por obligación de los
exámenes
2. Al estudiar un curso, pienso en que me gustaría saber más de él
3. Para mí, el querer ganar una competencia es con el fin lograr
reconocimiento
4. Hago las cosas en mis estudios porque me interesa personalmente
aprender
5. Prefiero esperar que otros me digan lo que no sé
6. Para mi, lo principal al escoger una actividad es que sea de mi agrado.
7. Busco sacar buenas notas por los incentivos, que ellos generan.
8. Leo sobre temas nuevos o poco comunes y que atraen mi atención
9. Prefiero hacer trabajos fáciles que no me demanden mucho esfuerzo
10. Presto atención a los profesores porque es útil e interesante lo que
dicen
11. Cuando tengo una duda la dejo pasar y espero que se resuelva sola
12. Cuando estudio, lo hago porque en realidad me interesa el tema
13. Al estudiar pienso que tengo que aprobar todos los cursos
14. Cuando participo en una competencia lo hago pensando solo en lo bien
que me voy a sentir si gano.
15. Solo cumplo con mis deberes cuando en realidad me exigen
16. Me gusta buscar información por mi cuenta cuando desconozco algo
17. Al escoger mi carrera, lo primero que pensé fue en el sueldo, y su
status
18. No me importa sacar buenas o malas notas si creo que he aprendido
19. Por lo general no me interesa profundizar en los detalles de un tema
20. Cuando leo algo que no comprendo, busco distintas formas de entender
de qué se trata, y no paro hasta comprenderlo.

RESULTADOS: Puntaje: Motivac. Intrínseca______Motiv. Extrinseca _______

Nivel de Motivación Intrínseca ______________________
Nivel de Motivación Extrinseca _____________________

RANGO DE ANALISIS:
Nivel ALTA NORMAL BAJA
Puntaje 10-9-8-7 6-5-4 3-2-1

Observaciones______________________________________________________
__________________________________________________________________
 TEMA N° 09

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DEL ALUMNO

Reciente estudios nos señalan que la emoción y la inteligencia ya no son incompatibles.
Para ser listos y triunfar en la vida, no hay que reprimir los sentimientos, más bien hay
que aprender a canalizarlos adecuadamente.

Muchas veces nos habíamos preguntado por qué el niño más listo de la clase no siempre
termina siendo el que más éxito profesional alcanza?.. Qué hace que ciertas personas
parezcan tener la clave del buen comportamiento social, mientras que otras son un
desastre en público?…por qué unos siguen siendo brillantes incluso en las condiciones
más adversas y otros se hunden ante el primer problema que se les presenta?

Ni la biología ni la neurología han podido dar una explicación satisfactoria a estos

interrogantes. Seguimos sin conocer con exactitud qué cualidades humanas determinan el
éxito personal. Sabemos que éste no depende en exclusiva de la capacidad técnica para
resolver problemas, ni de un elevado coeficiente de inteligencia, ni de la fuerza física.
Pero en concreto hay algo que nos convierte en ganadores o en perdedores.

Los Psicólogos Peter Salovey y John Mayer de las Universidades de Yale y New
Hampshire en U.S.A. manifiestan que el éxito no está en la cabeza sino en el corazón y
aportan una concepción novedosa al considerara que la capacidad de entender los
sentimientos propios, la habilidad para comprender las del vecino y el control de las
emociones para conseguir un fin son más importantes que saberse la tabla de multiplicar
, saber aplicar los teoremas de Pitágoras, o resolver experimentos de física o química.
Salovey y Mayer inventan el concepto INTELIGENCIA EMOCIONAL.

Daniel Goleman, escritor científico da cuerpo a esta concepción de Inteligencia Emocional

con un texto que se ha convertido en estos dos últimos años en uno de las más leídos en
el mundo y traducido a siete idiomas ( ―Inteligencia Emocional‖ Edición Colombiana por
Javier Vergara,1996). Dice Goleman que es cierto que ―el estudio de las emociones es
antiguo, pero que ahora tenemos por primera vez en la historia, la capacidad de hablar
científicamente de un territorio de nuestro comportamiento a cuyo análisis solo se habían
dedicado los poetas‖

QUÉ SON LAS EMOCIONES?

Son en esencia, impulsos que nos mueven a una acción, programas de actuación que se
ponen en marcha automáticamente ante determinados estímulos externos.
Emoción es un mecanismo de respuesta que abarca muchos aspectos: el fisiológico, el
cognitivo, el motivacional y el experiencial. Se produce como reacción a un hecho externo
o interno.

DONDE NACEN LAS EMOCIONES?

La vida emocional crece en un área del cerebro llamada SISTEMA LIMBICO y

especialmente en la AMIGDALA. Allí nacen las sensaciones de placer o disgusto, de
miedo o ira. En el cerebro humano existe una pieza cerebral conocida como el
NEOCORTEX encargado de procesar las señales venidas del exterior, que se aprenden y
memorizan y que nos van a permitir hacer planes y tener expectativas.
En la Revista científica ― MUY‖ se afirma que ―En términos simples, podría decirse que
la lujuria nace en el sistema límbico y el amor en el neocórtex‖
Nuestros actos entonces se rigen por dos tipos de mentes una EMOTIVA y otra
RACIONAL. Las dos funciones son inteligentes y se complementan.

Damasio, autor del libro ―El error de Descartes: emoción, razón y cerebro humano‖ reporta
en un trabajo con personas con daño neurológico, que tenía seriamente afectadas las
conexiones entre el sistema límbico y el neocórtex, estos pacientes podrían ser
consideradas tan inteligentes como las personas sanas y razonar con la misma rapidez,
pero por algún motivo oculto sus vidas parecían avocadas a la desgracia de no poder
tomar decisiones correctas, no tener sentimientos de culpa y no aprender de los errores.

QUE ES LA INTELIGENCIA EMOCIONAL?

Es la capacidad de controlar nuestras emociones, de saber utilizar un sentimiento

adecuado a cada problema que nos presenta la experiencia.

Es parte de la inteligencia social que concierne a la HABILIDAD para comprender los

sentimientos propios, conocer los ajenos y utilizarlos para guiar nuestros pensamientos y
nuestros actos.
No es que haya una emoción concreta para cada situación. Cada persona es un mundo y
el corazón de cada cual tiene sus propias reglas. Ser afectivamente inteligente no supone
poner un horario a nuestras pasiones. Pero si podemos aprender a reaccionar
adecuadamente cuando una emoción nos asalta. Es decir, hacer más inteligente nuestra
vida emocional. Esto forma parte de la sana convivencia con los demás.

Lo importante es saber mantener el equilibrio entre emociones ―buenas y malas‖. La

cuestión no es reprimir nuestras malas sensaciones, sino en canalizarlas. La inteligencia
emocional es la que nos ayuda a reponernos de los malos tragos y seguir siendo eficaces
incluso en las peores épocas de nuestras vidas.

HABILIDADES QUE INTEGRAN LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Goleman distingue cinco habilidades que en conjunto, componen la inteligencia

emocional:

1. La capacidad de reconocer los sentimientos propios

2. La capacidad de saber administrar esos sentimientos
3. La Automotivación
4. El reconocer y reaccionar correctamente a los sentimientos de los demás.
5. La Empatía

Cada una de estas habilidades pueden aprenderse, primero en casa, después en el

colegio.

COMO SE MANIFIESTA ESTA INTELIGENCIA?

Las emociones intervienen inevitablemente en la forma en que nosotros resolvemos los

problemas.
1ro). La regulación de nuestros sentimientos facilita la forma como generamos planes de
futuro.
2do). Las emociones positivas pueden alterar la organización de nuestra memoria de
manera que se integre mejor el material cognitivo y las ideas que antes parecían
dispersas, aparezcan
relacionadas. Más fáciles de recordar.
3ro). La emoción nos dota de interruptores para que podamos fijar nuestros sistemas
psicológicos en las necesidades primarias. La ansiedad moderada, por ejemplo, hace
que nos concentremos mejor
en la resolución de problemas personales.

QUE CONSECUENCIAS TRAE EL NO SABER REGULAR LAS EMOCIONES?

La gente que no aprende a regular sus emociones puede acabar siendo esclava de sí
misma.
A los que no saben reconocer los sentimientos del vecino se les considera fríos,
antipáticos, y son aislados del grupo. Los sociópatas suelen usar patológicamente el
estado de ánimo de los demás para fines propios.
Una sociedad que no fomenta la inteligencia emocional, crea individuos insatisfechos,
insolidarios y alienados.

EL PAPEL DEL HOGAR Y DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

La familia es el núcleo en el que primero debe potenciarse la inteligencia afectiva. La

madre debe estar preparada para saber cómo preparar el biberón emocional de su bebé.
Esta tarea compartida con el padre y toda la familia sienta bases sólidas en el desarrollo
de esta inteligencia.

En la educación está la clave de su buen desarrollo y, los padres son, en primera

instancia, los llamados a aprovechar cualquier oportunidad para dar lecciones
emocionales. Pueden enseñar a sus hijos a saber qué sienten en cada momento y cómo
pueden responder a esos sentimientos.

Colegios y Universidades son otros centros ideales para educar las inteligencias
emotivas. ―Un profesor puede explicar matemáticas como algo muy aburrido - dice José
A. Marina- o utilizarlo para reforzar la emotividad del joven. Lo importante es explicar al
alumno cómo resolver problemas. Da igual que sean numéricos o sentimentales. En la
vida va a toparse con un sinnúmero de situaciones problemáticas (laborales,
matrimoniales, y de salud entre otras) y las matemáticas pueden enseñar cómo
resolverlas‖.

Se ha demostrado que los niños incapaces de reconocer los sentimientos de sus

compañeros de clase y de integrarse en los gustos y aficiones de los demás tienen
problemas para alcanzar el éxito profesional
en la edad adulta.; incluso en los casos en los que esos mismos pequeños gocen de un
alto coeficiente intelectual y un brillante expediente académico.

Un estudio realizado con alumnos de la Universidad de Harvard, demostró que quienes

habían obtenidos mejores notas no alcanzaron en el mercado laboral puestos
significativamente mejores en términos de salario, categoría o productividad. También
resultó evidente que quienes lograron mayor satisfacción personal fueron los que mejor
dominio de sus emociones mostraron, aunque sus notas académicas fueron regulares o
aún malas.

Mannix refiere que las escuelas se han convertido en mucho más que en instituciones
para aprender a leer y escribir y hacer operaciones aritméticas. Es en la escuela
donde muchos niños aprenden a trabajar en grupo, a relacionarse, a enfrentar la
presión de compañeros, formular preguntas, resolver problemas y pensar en la vida más
allá de los próximos diez minutos. Añade que, siendo el objetivo principal de las
escuelas EDUCAR a los niños el concepto de ―educación‖ se ha ampliado para incluír
habilidades sociales, saber tomar decisiones, autocontrol, autoestima, asertividad,
orientación personal
psicosexual, vocacional, hábitos de estudio, valores, y otra que antes se encontraban
fuera del área de la educación tradicional.

En mayor medida se hacen necesarios en ámbitos educacionales, el desarrollo de

programas de Orientación socioemocional para los niños en especial para aquellos
que presentan Dificultades Escolares, bajo responsabilidad de Tutores y Psicólogos
educativos quienes, a partir de las dificultades encontradas en los niños diseñarán
programas coherentes a partir de modelos o planes existentes, haciendo las
adaptaciones particulares a sus necesidades educativas especiales, o creando sus
propios recursos según cada caso particular.
Urge pues que las escuelas brinden la oportunidad de aprender Inteligencia Emocional
para que los alumnos se formen par la sana convivencia y sean personas de éxito.

PERFIL DE UNA PERSONA CON INTELIGENCIA EMOCIONAL

La inteligencia emocional requiere disciplina, determinación, optimismo, sensibilidad, y

empatía.

Una persona con buena inteligencia emocional, tiene temperamento, fuerza del yo, es
asertivo, tiene una alta autoestima es altruista. Sabe controlar sus emociones, tiene
llegada y sabe conectarse con los demás en lo social. Sabe reconocer y satisfacer los
sentimientos del otro.

Los sentimientos son en suma, la clave del éxito personal.

En el mundo laboral ,ahora se afirma que ―los futuros jefes serán directivos sensibles,
serán las personas más capacitada en las relaciones interpersonales‖, por lo que hay
que tomar en cuenta este perfil y desechar en la sociedad del siglo XXI a aquel modelo
de jefe manipulador, con un exceso de autoritarismo, con una pobreza de relaciones
laborales que no se interesaba por sus trabajadores ni en sus necesidades ni en sus
sentimientos y solo la ambición era su fuente de motivación de logro.

No obstante, cabe aclarar que, al potenciar la inteligencia emocional no estamos

diciendo que se deje de lado el desarrollo, de otras cualidades como las cognitivas ya
que el correcto equilibrio entre ambas puede ser la fórmula ideal para disfrutar la vida.

De hecho ya existen voces que dicen que hay que tener cuidado con la ―sobredosis de
sentimientos /de afecto‖ y una de esas voces proviene del mismo Peter Sallovey : ―Me
encanta la idea de enseñar a la gente a comprender mejor su vida emocional, pero me
opongo a educar las emociones conforme a expectativas sociales‖

El mundo emotivo al fin y al cabo, es neutro. No tiene valores. No existen emociones

buenas o malas, sino un correcto o incorrecto uso de ellas. Después de todo, ya lo intuía,
hace siglos Aristóteles al señalar que ―cualquiera puede enfadarse, eso es fácil. Lo difícil
es enfadarse con las personas adecuadas
en el momento justo y en el grado necesario‖.

PROGRAMA DE EDUCACION DE LOS SENTIMIENTOS

EMPATIA
Se la considera base de la capacitación emocional. El que un niño crezca en un
hogar donde hay alegría y la meta de la familia sea la comprensión empática, donde se
le escuche, donde no se precipiten sus padres a sacar conclusiones, a hacer
interpretaciones, donde se le se le cree porque confían que dice la verdad, donde se
interesan por saber cómo se siente frente a las dificultades que va enfrentando, donde
sienta que no está solo, que sus padres estarán allí en cualquier circunstancia, son los
mejores ejemplos del término EMPATIA ( Capacidad de sentir lo que está sintiendo la
otra persona). Evita criticar, evita dar sermones, evitar dar consejos no solicitados, evitar
minimizar sus sentimientos, nos abren las puertas de su mundo, hacen que los hijos
confíen más en nosotros, porque los comprendemos.

Los cinco pasos claves de la Capacitación Emocional

1. TENER CONCIENCIA DE LAS EMOCIONES DEL NIÑO

Conciencia emocional significa que uno reconoce cuando está sintiendo una emoción,
puede identificar sus sentimientos y es sensibles a la presencia de emociones en otras
personas.
La influencia cultural influye en la expresión de las emociones ( El latino e italiano es
más apasionado o expresivo, el japonés o escandinavo más inhibido y estoico) Sin
embargo estas influencias culturales no afectan la capacidad de una persona para
―sentir‖
Los padres deben estar alertas para experimentar empatía a partir de los sentimientos y
emociones de sus hijos.

2. RECONOCER LA EMOCION COMO UNA OPORTUNIDAD PARA LA INTIMIDAD Y

LA ENSEÑANZA
Las experiencias negativas que viven nuestros hijos ( mala nota en matemáticas,
sentirse defraudado por la traición de un amigo, etc) pueden servir como oportunidades
excelentes para ,mostrar empatía, alcanzar intimidad con nuestros hijos y enseñarles
formas de manejar sus sentimientos.
Ignorar los sentimientos negativos de los hijos - es algo que muy frecuentemente hacen
los padres - con la esperanza de que desaparezcan pero no funciona asi. Es mejor
hablarlo con ellos, ayudarlo a que nos diga cómo se siente,. Preocuparnos por su
―problema‖ para ayudarlo a que lo supere si él lo desea. Así, de producirse una gran
crisis, estarán preparados para enfrentarla juntos.
3. ESCUCHAR CON EMPATIA Y CONVALIDAR LOS SENTIMIENTOS DEL NIÑO
Escuchar significa mucho más que recoger datos con sus oídos. Significa conectarse
con las emociones de sus hijos, prestarle atención al lenguaje corporal, las expresiones
faciales y sus gestos.

Los que escuchan con empatía usan sus ojos para detectar una prueba física de las
emociones de sus hijos. Utilizan una imaginación para percibir la situación desde la
perspectiva del niño. Utilizan sus palabras para revelar, en forma tranquilizadora y no
crítica, lo que están escuchando y para ayudar a sus hijos a calificar sus emociones. Pero
más importante aún, utilizan sus corazones para sentir lo que sus hijos están sintiendo.

4.- AYUDAR AL NIÑO A PONERLE UN NOMBRE A LAS EMOCIONES

En el momento en que un niño está experimentando una emoción podemos utilizar

un calificativo para ayudarlo a definir su problema. Pueden incluirse palabras como
―tensa‖ ―Preocupado‖ ―Herida‖ ―molesto‖ ―triste‖ ―temeroso‖ etc. Decirle a mi hijo que está
llorando ―Te sientes muy triste verdad?‖
sirve para que él reciba no solo comprensión sino también le ayuda a describir ese
sentimiento intenso. La ira y el miedo se convierten en experiencias que todo el mundo
tiene y todos pueden manejar.
Cuanta mayor precisión tengan los niños para expresar sus sentimientos en palabras,
mejor. El, puede estar molesto y con pena al mismo tiempo. Los padres pueden
tranquilizarlo al señalar que suele ser normal sentir dos cosas distintas al mismo tiempo.

5.- FIJAR LIMITES MIENTRAS UNO AYUDA AL NIÑO A RESOLVER PROBLEMAS

Hay que enseñar al niño a comprender que sus sentimientos no son el problema sino
su mala conducta. Todos los sentimientos y todos los deseos son aceptados, no así todas
las conductas. Por lo tanto la tarea de los padres es fijar límites respecto a los actos, no a
los deseos.
―Estas furioso por que Renzo te ha quitado el juguete‖……. ―yo también lo estaría
Sebastián , pero no está bien pegarle. Qué podrías hacer en lugar de eso?‖ …(Se le
ayuda a salir del abatimiento para encontrar una solución)

LECTURA

EL MAESTRO COMO DEFENSOR DE SUS ALUMNOS

*La escuela es una de las muy pocas instituciones en las que los que reciben los servicios
carecen prácticamente de voz para evaluar la calidad o la forma en que se brindan dichos
servicios.
En el comercio si hay preocupación por las preferencias y quejas de los clientes. En la
escuela no. ¿Quién escucha al cliente fundamental de la escuela: LOS ALUMNOS? (
sanciones no justas, currículo no cumplido, faltas de profesores y clases no recuperadas,
presiones, acoso, marginación, actitud de rechazo, desaliento, burla, etc. etc. y muchas
otras que vemos con frecuencia que se cometen en las escuelas)
Las escuelas necesitan defensores para sus clientes y los mejores abogados serán LOS
MAESTROS. Ellos más que nadie están en contacto estrecho con las necesidades,
insatisfacciones y quejas de los alumnos. Hacer frente con ellos a las injusticias de la
administración educativa, al sistema. Pero ¿Cuántos lo hacen?

Los maestros en su mayoría definen su papel como la persona que debe HACER
CUMPLIR reglas y prácticas de la escuela, como defensores de la política de los
directivos, administradores, del sistema. Su trabajo consiste en conseguir conformidad y
cumplimiento.

Muchos profesores no se hacen problemas, no alientan ni las quejas ni las críticas, se

protegen siempre y protegen al Coordinador, o Directivos de los riesgos del descontento.
El maestro tiene presiones externas y muchas veces no se compromete en los propósitos
de defensa a fondo.

Gordon piensa que los maestros solo con una actitud de cambio, con una perspectiva
humanizante, que se compromete y defiende a sus alumnos, que les da calidad de trato,
que los escucha, que los atiende, que no los juzga, que no los evalúa negativamente, que
sí los estimula, que les reconoce sus éxitos y no tanto repara en sus errores, que es
sincero con los alumnos pero también con los directivos, podrán tener mucha más
influencia sobre la organización escolar si hacen un vigoroso esfuerzo por cambiar las
condiciones y prácticas de las escuelas que deshumanizan a los alumnos, negándoles
sus derechos, destruyendo su propia autoestima, reprimiendo su espontaneidad y
destruyendo su deseo natural de aprender. Esa es nuestra tarea docente, ser defensores
de nuestros alumnos y de sus derechos.

HACIA UNA BUENA RELACION MAESTRO - ALUMNO

Muchos maestros empiezan su vida como maestros con sentimientos de alegría y

satisfacción, pero en vez de eso encuentran ¡a vida escolar llena de rivalidad, un mundo
en el cual se sienten empujados en contra de sus alumnos en lo que a menudo parece ser
una lucha por sobrevivir. Ante esta desilusión tratan de descubrir lo que pasó de por qué
la enseñanza no es el trabajo satisfactorio que ellos creían.

Buscan explicaciones y culpas: Como que en la Universidad no les dijeron toda la

verdad, no los prepararon para situaciones difíciles o que los chicos que ahora son
diferentes a los de antes, ha cambiado mucho la escuela, los métodos, etc. Se culpan
también los sistemas, al directivo, al alto número de alumnos por aula, las malas
remuneraciones etc. etc.

Lo peor de todo es que algunos maestros se culpan a sí mismos y piensan que se

equivocaron de profesión y se van de ella desalentados, frustrados y con profundos
sentimientos de fracaso personal.

Si bien es cierto que cada docente debe experimentar por sí mismo la vida escolar a su
manera individual porque hay experiencias que no se trasmiten, solamente hasta que lo
intenta y está en e¡ ámbito escolar no puede saber exactamente de qué manera es
exigente y difícil su trabajo.
Gordon en su experiencia con miles de maestros nos dice que, lejos de ser fracasados, la
mayoría de maestros sabe mucho sobre la enseñanza, lo que sucede es que no tienen
muchas oportunidades para ejercerla.

Muchos maestros caen en el MITO DEL MAESTRO IDEAL y piensan que el buen
maestro:
a) Es calmado, imperturbable, sereno. No pierde la compostura ni muestra emociones
fuertes.
b) No tiene preferencias , ni prejuicios, No son racistas ni sexistas.
c) Pueden y deben esconder sus sentimientos verdaderos a los alumnos.
d) Tiene el mismo grado de aceptación para todos sus alumnos. Nunca tienen "favoritos"

e) Proveen un clima excitante, y libre de enseñanza pero a la vez es ordenado y tranquilo.

f) Por sobre todas las cosas son constantes . Nunca varían ni demuestran parcialidad,

ni olvidan, ni se sienten bien o mal ni cometen errores.

g)Conocen todas las respuestas. Son más sabios que sus alumnos.
h) Los buenos maestros se apoyan unos a otros, presentan un "frente unido" ante los

alumnos sin importar los sentimientos personales, valores o convicciones.

i)Por supuesto que nada de esto es aceptable y los maestros tiene que aprender a
desarrollar habilidades no para ser el maestro ideal sino para ir mejorando poco a pococomo maestro. Un

La relación maestro alumno es buena cuando tiene:

1. SINCERIDAD o Trasparencia para que cada uno sea capaz de arriesgarse a ser
directo y sincero con el otro.
2. INTERES cuando cada uno sabe que es valorado por el otro.
3. INDEPENDENCIA (Opuesto a la dependencia) entre uno y otro.
4.INDIVIDUALIDAD para permitirle a otro que madure y desarrolle su originalidad

5.SATISFACCION RECIPROCA DE LAS NECESIDADES para que las necesidades de

uno NO se satisfagan a expensas de la necesidades de otro.

Muchos maestros se preguntan ¿PUEDO TENER ESA CLASE DE RELACION EN MI

SALON? La respuesta es un SI rotundo.

ACTIVIDADES DE TRABAJO PARA EL ALUMNO

1. Investigue bibliografía y prepare un power point acerca del tema ―La inteligencia
emocional del maestro, y lo presenta en clase con las fuentes consultadas.
2- Desarrolla la guía del tema y la presentas en clase.
 TEMA N° 10
VIOLENCIA EN LA ESCUELA

NO AL BULLYING, SI AL BUEN TRATO

I. INTRODUCCIÓN

Durante las últimas décadas, la convivencia, como el comportamiento que puedan

tener los alumnos dentro de la escuela, ha llamado la atención de los especialistas,
tantos de la salud mental, como para los profesionales en el comportamiento social.
La escuela ya no es como hace unas décadas atrás. Dentro de esos estudios se
encuentran investigaciones que se concentraron en el acoso dentro de la escuela o el
muy conocido Bullying. Dentro de estos puntos, también se tuvo que ver o estudiar
los aspectos que envuelven la convivencia dentro de la escuela y por lo tanto como
esto puede afectar o influir para que suceda o no el acoso dentro de la escuela.

Estudios como el que se hizo en Lima: Incidencia y factores de riesgo de la

intimidación (Bullying) en un colegio particular en Lima (2007), estudio que tuvo como
muestra a 185 estudiantes, que se comprenden desde el 4° año de primaria hasta el
5° de secundaria. Arrojaron entre sus resultados que el 54.7% de los alumnos
aseguraron haber sido víctima de alguna episodio de intimidación o acoso; dentro de
ese porcentaje se puede ver que la intimidación en un 38.9% fueron verbales y un
19.5% fueron físicas. Estas cifras demuestran cómo es que la violencia ha ido
instaurándose en los centros educativos y también explica porque es objeto de estudio
de estos tiempos.

Es también preocupante como es que se desarrolla la convivencia en la escuela. Las

normas, los valores, la disciplina. Dentro de la escuela es esencial crear una
estructura por donde los alumnos podrán orientarse y sobre todo, crear un concepto
positivo de sí mismos, como de los que lo rodean; lamentablemente hay aspectos que
no ayudan al desarrollo de estas, sobre todo por causas netamente gubernamentales
o culturales. En las escuelas se perdió esa orientación.

No al Bullying y buen trato a la escuela es el tema que se eligió para esta monografía,
ya que se observó problemas a nivel escolar, esto se eligió con el propósito de
informar sobre estos acontecimientos. Es por eso que se optó por esta temática,
teniendo en cuenta lo que se observó y se puede ver en nuestra realidad. Partiendo
de información actualizada y dando a conocer formas y maneras teóricas con las que
se puede identificar y abordar estos temas de gran importancia en la actualidad
II. BULLYING
Hay sin duda mucho interés en la actualidad por el tema del Bullying y es que ya
no es visto desde una perspectiva de desarrollo ―normal‖ e incluso hay casos
extremos, donde el alumno o víctima fue acosado hasta el punto del suicidio. Hay
mucho que abarcar, especialmente si vamos hablar del tema de bullying y el buen
trato en el colegio. En primer lugar vamos a delimitar nuestras variables.

2.1. CONCEPTOS
¿Qué es bullying? Sin duda hay muchas definiciones, o al menos, hay muchas
interpretaciones o perspectivas, esto se debe mucho al contexto, cultura,
personalidad y muchas otras variantes. Es así que tomaremos una definición que
nos da La revista amazónica (2009), que utiliza el termino Bullying para referirse a
todo tipo de agresión entre escolares en la que existe un abuso continuado de
poder por parte del Bullying, e incapacidad para salir de la situación de acoso por
parte de la víctima. Es sin duda una manera de generalizar la situación que
muchos escolares viven en la actualidad. Pero, si queremos ser más exactos,
podríamos decir que es toda ―Conducta de persecución física y/o psicológica que
realiza un alumno o alumna contra otro, al que elige como víctima de repetidos
ataques. Esta acción negativa e intencionada, sitúa a la víctima en posiciones
desde las que difícilmente puede salir por sus propios medios‖ (Olweus, 1993);
todo esto actúa a nivel psicológico en la victima, provocando en ella/él
―Sentimientos de ser maltratado injusta e impunemente, de forma prolongada, y la
sensación de indefensión que provoca el no saber salir, por los propios medios, de
esta situación social‖ Ortega y Mora-Merchán, (1997).

Sin embargo para poder hablar de bullying debe existir desequilibrio de fuerzas y
poder (relación de agresor – victima). La intimidación es una forma de interacción
social –no necesariamente duradera- en la que un individuo más dominante (el
agresor) exhibe un comportamiento agresivo que pretende, y de hecho logra,
causar angustia en un individuo menos dominante (la victima) ( Narvaéz y
Fernando, 2012).

A partir de estas definiciones podemos destacar elementos que son relevantes,

como por ejemplo: la repetición de la acciones, intencionalidad del agresor, la
indefensión de la víctima en unas relaciones determinadas por el abuso del poder,
y finalmente, las graves consecuencias , que, vivir en un entorno que tolera el
maltrato puede acarrear para todos los implicados (Collell y Escudé, 2006).

Pero cuándo el acoso se convierte el bullying. Carozzo, Benites, Zapata y Horna

(2012), nos dan puntos importantes para poder identificar las diferencias:

1. Una relación que se basa en el acoso en forma aislada y efímera, o de repente

casual y no consciente, no debería ser denominada bullying, porque allí están
ausentes dos condiciones características del bullying: la reiteración del acoso en el
tiempo y la intencionalidad.
2. No debemos olvidar que la experiencia vivida por la víctima es desagradable,
pese a que no configure bullying, nos ofrece elementos para valorar aún más la
importancia de la erradicación de los malos tratos en la escuela.

3. Si el ejercicio del acoso se realiza repetidamente en el tiempo, sí se considera

un caso de bullying.

4. La reiteración del acoso en el tiempo no significa que para calificarlo de bullying

debe darse necesariamente todo el año y en todos los años. Es suficiente que se
haya producido repetidamente.

5. Las acciones de acoso pueden tener una duración corta (algunas semanas) y
luego interrumpirse y siempre deben ser consideradas como bullying.

6. Se puede inferir que cuanto mayor es el tiempo en que un estudiante es

acosado, mayores son las condiciones de riesgo para que se deteriore la salud
psicológica de la víctima.

7. Es necesario que todos reconozcan que cada estudiante posee umbrales de

sensibilidad y tolerancia diferente, por lo que un acoso escolar relativamente breve
puede llegar a ser suficientemente letal para algún estudiante, máxime si se le
asocian otras condiciones de riesgo que muchas veces son desconocidas.

8. En el estudio de cada caso se debe considerar cuidadosamente la dinámica

personal, familiar y social de los agentes involucrados.

Pero por qué están importante este tema, se preguntará usted lector. Esa pregunta
es válida y aceptable, definitivamente. Para responder esa pregunta, nos
asistiremos de algunos datos estadísticos: según la Encuesta Global de Salud
Escolar, hecha por el Ministerio de Salud (2011), el 38% de estudiantes
encuestados hasta ese momento (43.4% niños y 32.4% niñas), habrían sufrido
agresiones físicas 12 meses antes de la encuesta. La mitad de escolares (47.5%)
fueron víctimas del ―bullying‖ en los 30 días previos a la encuesta. Según el Auto-
reporte de agresividad escolar y factores asociados en escolares peruanos de
educación secundaria (2011), Los varones tienen 2.44 veces la probabilidad
cometer otras formas de violencia que las mujeres. Los escolares varones tienen
19% mayor probabilidad que las mujeres de agredir verbalmente. Los estudiantes
proveniente de colegios privados tienen 28% mayor probabilidad de agredir
verbalmente. Además los adolescente que además trabajan tienen 41% mayor
probabilidad de cometer formas mixtas de violencia.

Es por esto, que el bullying es un tema tan tocado en la actualidad. Ya no se trata

de un incidente aislado, que sólo afecta a un sector, que normalmente se piensa
es el sector de pobreza o extrema pobreza. El tema de bullying tomó un impacto
tan fuerte en la sociedad por su incidencia, por la pluralidad (multisituacional) y por
impacto a nivel físico y sobre todo a nivel psicológico. Hoy en día el que diga que
el bullying no es un problema a nivel escolar, social y a nivel personal, en definitiva
esta fuera de la realidad vivida en estos momentos.
2.2. TIPOS DE BULLYING
Anteriormente hemos visto lo que significaba el bullying y como éste impacta en la
vida de un estudiante. Ahora veremos qué tipos de bullying existen. Carozzo,
Benites, Zapata y Horna (2012), nos dan a conocer 7 formas de Bullying:

1. Bullying físico: se caracteriza por el empleo de poder y fuerza física del agresor(es)
como puñetazos, patadas, empujones, cachetadas, zancadillas, etc.; también por
las acciones que coactan el libre desplazamiento de la víctima por los distintos
espacios comunes del colegio (patio, baño, etc.) y que impiden el normal
desarrollo de sus actividades como jugar con otros niños. Además, amenazas con
armas y objetos.
2. Bullying verbal: se caracteriza por el empleo de apodos, ridiculizaciones o
cualquier sobrenombre que genere malestar en la persona objeto de la burla o
mofa. Es una modalidad que ocurre frecuentemente entre compañeros de clase.
3. Bullying psicológico: median te esta modalidad el agresor a taca la autoestima y el
auto concepto de la víctima, humillándola por su cultura, su sistema de creencias,
el barrio de procedencia, ocupación de sus padres, etc. Narvaéz y Fernando,
(2012) lo definen las acciones encaminadas a disminuir la autoestima del individuo
y fomentar el temor y la sensación de inseguridad. Constituyen amenaza, aquellas
acciones que generan en la victima temor de sufrir algún daño y por lo tanto
reducen su capacidad de defensa y seguridad.
4. Bullying social: se sustenta en las prácticas de exclusión y marginación de la
víctima impuesta por el agresor (es), obligando a los demás compañeros a cortar
todo vínculo de comunicación y con tacto con el agredido.
5. Ciberbullying: se produce mediante las redes sociales, llámese correos
electrónicos, facebook, twitter y/o teléfonos móviles, a través de los cuales se
difunden comentarios agresivos, insultos y amenazas, fotos trucadas, mensajes de
textos agraviantes, difusión de videos; incluye, además, la apropiación y/o
usurpación de la dirección electrónica y contraseña de la víctima para fines
obscenos y humillantes.
Smith, Mahdavi y otros (2008, ciatado por Del Barro, 2013), definen de modo
paralelo al maltrato acoso convencional: ―una agresión intencional, llevada a cabo
por una persona o grupo utilizando formas electrónicas de contacto repetidamente
contra una víctima que no puede defenderse fácilmente‖.
6. Happy slapping: modalidad que consiste en el empleo de las cámaras de teléfonos
móviles para registrar las acciones de violencia que los agresores ejecutan contra
la víctima para luego publicarlas en las redes sociales.
7. Datin violence: se trata de una modalidad de violencia que ocurre al interior de la
pareja de enamorados, que se conforma con mayor frecuencia en estudiantes
entre los 13 y 16 años duran te la secundaria. La relación suele tornarse conflictiva
y perniciosa, especialmente para las chicas quienes sufren agresiones no sólo
verbales si no también físicas; inclusive las víctimas llegan a justificar las
reacciones agresivas de sus parejas considerando que han dado motivos para
recibir ese trato.
2.3. CARACTERISTICAS:
Hay aspectos específicos que caracterizan al bullying de otras formas de
violencia dentro del ámbito escolar. Hay que ser muy cuidadosos al momento de
delimitar estas características, ya que podemos caer en el error de intervenir con
herramientas o métodos que en vez de ayudar, perjudicaría, al supuesto agresor,
como a la supuesta víctima.

La dirección de educación especial (2011), identifica características distintivas del

bullying, enfatizando la implicación de intencionalidad, persistencia y asimetría
de poder. Donde intencionalidad, quiere decir que un sujeto realiza
premeditadamente comportamientos agresivos con el fin y la expresa intención
de agredir al otro y de provocarle daño. Persistencia, alude a la repetitividad de
los comportamientos de agresión prolongados en el tiempo, aunque incluso un
episodio único puede ser considerado una forma de acoso escolar. Finalmente, la
asimetría de poder hace referencia a que hablamos de una relación fundada en
el desequilibrio y la desigualdad de fuerza entre un agresor, que frecuentemente
es más fuerte y es apoyado por un grupo de compañeros, y la víctima que es
más débil y no es capaz de defenderse. De esta forma se podrá identificar con
precisión la presencia de bullying dentro de una institución educativa, enfatizando
siempre, que para hablar de bullying tienen que haber un agresor y una víctima.
El acoso debe estar presente durante un periodo prolongado de tiempo. Debe
haber intimidación y el uso del poder, ya que la víctima debe estar bajo presión.

2.4. FACTORES DE RIESGO

En realidad hay muchos aspectos o puntos a tratar en esta parte. Lo que
trataremos de hacer en delimitar a sólo algunos puntos, poniendo énfasis a 3
factores, que para nuestro parecer, tiene una mayor connotación y viabilidad.
Para ello acudiremos a Ortega, R, 1998 (citado por Castro A., 2007), quién
enfatiza y da a conocer información sobre estos tres puntos a tratar:

2.4.1. FAMILIARES
Con frecuencia, los candidatos a verse atrapados en la violencia de los demás
son alumnos que viven en ambientes familiares conflictivos, en los que la
agresividad está muy presente, en los que se producen escenas de violencia con
una cierta frecuencia o hay una forma poco dialogante de resolver conflictos.

Como ya analizamos en el primer capítulo, se produce indefensión aprendida (en

las víctimas) o hábitos provocadores (en los agresores) cuando se han tenido
experiencias prolongadas de ser maltratado por los adultos más cercanos. En
este sentido, los efectos pueden llevar a los alumnos a desarrollar con sus
iguales, tanto conductas de victimización como de violencia.

2.4.2. SOCIALES
Frecuentes cambios de colegio, por distintas causas; desde razones objetivas,
como el cambio de residencia familiar, a las provocadas por las dificultades de
integración social de los alumnos.
 - Períodos de crisis o transformación de su contexto familiar, acontecimientos
traumáticos, enfermedades, etc.

- Alumnos nuevos que provienen de contextos escolares muy diferentes, o cuya

integración está resultando difícil.

- Modificaciones importantes en los cursos, como consecuencia del cambio de

docente, del cambio de etapa o ciclo, etc.

- Modificaciones en los agrupamientos como consecuencia de planificaciones

nuevas.

2.4.3. PERSONALIDAD:
Factores de riesgo relativos a la propia personalidad

a) En el caso de las víctimas:

- Escasas habilidades para negociar procesos sociales con sus iguales.

- Excesiva timidez y dificultades para expresar su opinión.

- Baja autoestima personal.

- Escaso desarrollo del concepto de sí mismo.

- Sumisión a normas impuestas.

- Excesiva necesidad de ser valorado o querido.

- Bajo nivel de resistencia a la frustración.

- Excesiva sumisión, también hacia los adultos.

- A veces inmadurez general, incluso en el desarrollo físico.

- Sin experiencias de ser tratados duramente por adultos.

b) En el caso de los agresores:

- Excesiva necesidad de imponer su punto de vista.

- Dominio casi cínico de sus habilidades sociales.

- Bajo nivel de resistencia a la frustración.

- Escasamente reflexivo o hiperactivo.

- Escaso desarrollo del concepto de sí mismo.

- Nivel bajo de autoestima.

- Excesiva necesidad de ser considerado líder social.

- Incapacidad para aceptar normas y convenciones negociadas.

- A veces, un desarrollo físico poderoso y un nivel alto de estrés.

 - Acostumbrados a ser tratados duramente por los adultos.

2.5. CONSECUENCIAS
Ahora analizaremos el impacto que produce a diferentes aspectos de la vida del
alumno. Las consecuencias de bullying son múltiples. Esto no sólo afecta a la
víctima, también tiene repercusión en el agresor y en el ambiente donde se
desarrolla esto; es así que Carozzo, Benites, Zapata y Horna (2012), nos hablan
de puntos en específicos:

2.5.1 Consecuencias que se manifiestan en la víctima:

a. Sentimientos de temor, inseguridad, miedo, culpa, tristeza y retraimiento.

b. Bajo rendimiento escolar, que puede pasar por el absentismo escolar, llegar al
fracaso escolar y terminar en la deserción escolar.

c. Problemas de atención y concentración.

d. Baja autoestima porque se considera inútil y débil.

e. Problemas en sus hábitos alimenticios y de dormir.

f. Pánico por asistir al colegio. Se presenta el síndrome del día Domingo.

g. Presencia de síntomas psicosomáticos, reales o simulados, como coartadas

para no asistir al colegio (náuseas, dolores de cabeza, etc.).

h. Conductas agresivas y hostiles con sus hermanos menores o cualquier otra

persona que considere más vulnerable.

i. Puede presentar cuadros depresivos e ideas suicidas.

j. Puede llegar al suicidio.

2.5.2 Consecuencias que se manifiestan en el agresor:

a. Insensibilidad: no siente remordimiento por sus acciones de maltrato y
violencia contra sus compañeros.

b. Falta de empatía: es incapaz de comprender el sufrimiento de sus víctimas.

c. Tiene muchas dificultades para mantener relaciones interpersonales con sus

pares y por lo tanto no puede disfrutarlas.

d. Tiene problemas de rendimiento escolar.

e. Carece de una buena autoestima.

f. Es disruptivo en clase y permanentemente es reportado por los docentes por

problemas de conducta.

2.5.3 Consecuencias que se manifiestan en el centro educativo:

a. El clima escolar es de inseguridad para los estudiantes.
 b. Las relaciones interpersonales entre los estudiantes alcanzan un nivel muy
pobre que se convierte en un factor de riesgo inminente para el acoso entre
iguales.

c. Los rangos de aprendizaje tienden a disminuir.

d. Se desalienta el interés por el estudio.

e. Se acrecienta la atomización entre los estudiantes.

f. Aumenta el riesgo de estrés laboral para los docentes.

g. La gestión de la disciplina escolar se torna más vertical e indiscriminada para

los estudiantes.

Podremos observar que dentro de las consecuencias, hay un grado de

temporalidad, esto también tiene características que no sólo pueden marcar a las
persona en el momento, sino causan efectos que lo marcaran en la vida adulta.
Es por esto que Salete y Castro, (2009 citados por Cecibel, 2013), hablan de
consecuencias de corto, mediano y largo plazo y cómo es que impactan en la
vida psicológica del alumno:

2.5.4 Consecuencias a Corto Plazo. Las consecuencias más notables para

la víctima son:
- Baja autoestima.

- Falta de asertividad.

- Dificultad de integración (actitud de aislamiento).

- Falta de concentración (inclusive en los buenos estudiantes).

- Sentimiento de desprotección y humillación.

2.5.5 Consecuencias a Mediano Plazo. Las principales son:

- Miedo a la escuela (compañeros, profesores y al trabajo académico).

- Inhibición escolar.

- Inestabilidad emocional.

- Desconfianza en los demás.

2.5.6 Consecuencias a Largo Plazo. Se destacan las siguientes:

- Fobias al colegio (entorno escolar).

- Ansiedad elevada.

- Cuadros depresivos, neurosis e histerias.

- Abandono definitivo de la vida escolar.

- Trastornos emocionales como: estrés postraumático.

 - Ideas de suicidio.

- En ocasiones la víctima puede convertirse en agresor.

2.6. Cómo intervenir

(Hawker y Bolton, 2000; Nansel et al, 2004). Las formas y estrategias de
intervención en Bullying son diversas, ya que operan en distintos niveles del colegio.
Existen intervenciones que se implementan al nivel de los reglamentos del colegio,
otras a nivel de actividades generales del colegio, otras a nivel de la sala de clases,
a nivel de la supervisión en recreos y horas de almuerzo, a nivel de sistemas de
ayuda de pares, y por último, intervenciones más comunales en donde se involucra
a la familia y/o a la comunidad.

Camacho (2011) menciona:

 Los padres deben saber cómo reaccionar tanto si su hijo está siendo víctima
de bullying como si se trata precisamente del acosador.
 El primer paso que los padres deben tomar ante un caso de bullying es
investigar cómo se han dado las cosas, escuchar a todas las partes (hijos,
alumnos, maestros).
 Solicite el apoyo de los maestros y autoridades del plantel para tratar
adecuadamente el caso de bullying.
 Evite establecer culpables. En un caso de bullying todos y todas son víctimas
del fenómeno.
 No provoque con comentarios o conductas que el niño o niña sea más
agresivo o, de ser el sujeto de acoso, intente tomar venganza contra el
acosador.
 Si su hijo o hija está siendo acosado, establezca un registro de los incidentes lo más
detallado posible escuchando atentamente las narraciones del menor.

¿Qué deben hacer los maestros ante el bullying?

 Fomentar la participación de profesionales (psicólogos, terapeutas,

orientadores) para que colaboren con los catedráticos en la identificación de
situaciones de acoso escolar.
 Investigar cuál es la situación real del bullying en la escuela mediante
encuestas que ponderen el anonimato y den seguridad a los y las estudiantes.
 Reforzar la vigilancia de los espacios fuera del salón de clases. La mayoría
de las agresiones se dan justamente en ellos.
 Informar, educar y orientar sobre los males relacionados con el bullying y el
acoso escolar.
 Ser receptivo ante las denuncias, sean estas de estudiantes o de padres
de familia y actuar en consecuencia.
 Evitar la intimidación hacia los acosadores. La técnica del ―castigo‖ o
―regaño‖ no soluciona los casos de bullying y por el contrario, puede exacerbarlos.
Lo mejor es hablar con el niño que hace Bullying a solas y tratar de comprender
la razón del acoso. Los maestros y maestras deben recordar que el acosador
también es víctima en este fenómeno.
  Atender de inmediato ante la sospecha de un caso de bullying. La
intervención oportuna debe estar acompañada de orientación e información sobre
el fenómeno. Que los estudiantes sepan que la intimidación no es una conducta
aceptable y que las secuelas son para todos.
 Establecer reglas de conducta en el plantel escolar pero consensadas tanto
con padres de familia como con los alumnos y alumnas.

El bullying requiere trabajo multidisciplinario

 Maestros, padres y madres de familia y autoridades educativas deben comprender

que el tratamiento del bullying requiere de trabajo multidisciplinario.
 Para ello se requiere de la participación de profesionales como psicólogos y
terapeutas, y la colaboración constante entre docentes y padres de familia.
 Los casos de bullying no se resuelven de la noche a la mañana y cualquier acción
colectiva que se tome para prevenir el acoso escolar tomará tiempo y pasa por el
trabajo con los niños y niñas, agresores y agredidos.

III. CONCLUSIONES
 Podemos definir al bullying como la repetición de la acciones, intencionalidad del
agresor, la indefensión de la víctima en unas relaciones determinadas por el abuso
del poder, y finalmente, las graves consecuencias , que, vivir en un entorno que
tolera el maltrato puede acarrear para todos los implicados (Collell y Escudé,
2006).

 Existen intervenciones que se implementan al nivel de los reglamentos del colegio,

otras a nivel de actividades generales del colegio, otras a nivel de la sala de
clases, a nivel de la supervisión en recreos y horas de almuerzo, a nivel de
sistemas de ayuda de pares, y por último, intervenciones más comunales en
donde se involucra a la familia y/o a la comunidad.

Referencias:

 Barrio C. (2013). Experiencias de acoso y ciber acoso: autores, autoras, víctimas y

consideraciones para la prevención. Convives, (03), pp 26.
 Camacho, M. (2011). Bullying ¿Cómo intervenir el acoso entre iguales? Recuperado
el día 4 de Junio del 2015 de http://www.infochiapas.com/2011/04/bullying-
%C2%BFcomo-intervenir-ante-el-acoso-entre-iguales/
 Ministerio de Salud (2011) Encuesta Global de Salud Escolar. En Ministerio de
Educación (MINEDU) (2014). Paz Escolar. Estrategia Nacional contra la Violencia
Escolar (pp. 09). Lima: Línea & tecnología gráfica S.A.C.
 Dirección de Educación Especial (2011). Intervención en casos de acoso escolar
(―bullying‖) (primera edición). México, D.F. Delegación Benito Juárez.
 Irurtia J., Avilés J., Arias V., Arias B. (2009). EL TRATAMIENTO DE LAS VÍCTIMAS
EN LA RESOLUCIÓN DE LOS CASOS DE BULLYING. Amazônica, 02(01), pp 79.
 Carozzo J., Benites L., Zapata L., Horna V. (2012). El Bullying no es juego. (Primera
Edición). Lima: Impresiones & Empastes.
 Collell J., Escudé C. (2006). El acoso Escolar: un enfoque psicopatólogico. APCS. 2
(2), 09-10.
 Cecibel A. (2013). Manifestaciones de la agresión verbal entre adolescentes
escolarizados. (Tesis de licenciatura), Universidad de Cuenca, Cuenca, Ecuador.
 Narvaéz V., Fernando O., (2012). Bullying, Manoteo, Intimidación o Acoso Escolar.
Fundación Valle del Lili. 2 (200), pp 1-2.

TRABAJO PARA EL ALUMNO

1.- Prepara trípticos del tema NO AL BULLYING orientado a alumnos, maestros y
padres y lo presentas en clase.

LECTURA

CONVIVENCIA ESCOLAR Y BUEN TRATO

IDEUCA: Instituto de Educación de la Universidad Centroamericana (2013), nos

refiere que la convivencia en la escuela se ha convertido en los últimos tiempos en un
tema importante de reflexión a tenor con el contexto humano, económico, social y
cultural que afectan el equilibrio de la sociedad con variadas expresiones de violencia
e inseguridad.

A la escuela que hasta hace unas décadas brindaba una educación homogénea,
cuyo interés se centraba primordialmente en los temas de estudios y de las normas
de disciplina para el desarrollo del estudiante conjugando las ciencias con las
humanidades, le ha seguido una escuela, que sin descuidar esos temas, toman
fuerza los vínculos y las relaciones interpersonales, la apertura de la escuela a los
reclamos de los contextos históricos y por ende con la necesidad de construir una
convivencia que haga posible los aprendizajes democráticos de respeto y
participación junto con la formación ética de los estudiantes y su relación con el
desarrollo del país.

La educación tiene el potencial de lograr que la democracia en su sentido original y

amplio se afiance en la base cultural de la sociedad, es decir, en la escuela, potencial
que conlleva la necesidad de una convivencia proactiva en el seno de toda la
comunidad educativa.

En la escuela actual, familias, maestros, estudiantes, personal de apoyo, en una

palabra la comunidad educativa, entendemos por ―convivencia escolar‖ el conjunto de
interrelaciones que tienen lugar en la escuela entre los diferentes actores vinculados
con las tareas de la enseñanza y del aprendizaje. Con este motivo en la escuela se
suscitan muchas y diversas situaciones esperadas e inesperadas, tensiones
institucionales o personales, adecuaciones y cambios, intereses personales con
situaciones que guardan intereses comunes, etc. pero todas ellas entrañan un
aspecto de enseñanza y otro de aprendizaje. En todas ellas se puede encontrar o no
 la posibilidad de aprender a ser mejores personas, interrelacionándonos con otras
para trabajar y crecer, para compartir y vivir bien.

En la escuela todo es educable y todo es educativo, siempre estamos aprendiendo a

ser mejor escuela, a educar mejor, siempre estamos aprendiendo a aprender,
aprendizajes nuevos que se comparten con los demás y que se hacen vida en
nuestros estudiantes.

Con lo que ocurre en la vida ordinaria de la escuela se irá conformando el proceso de

convivencia, en otras palabras la escuela irá creando un clima psicosocial, dispositivo
importante para interactuar con los otros, para regular los conflictos y para encarar
positivamente las situaciones que abonan a la enseñanza y al aprendizaje.

Cuando entendemos la convivencia como un dispositivo de construcción colectiva,

participativa y democrática, efecto de intercambios y relaciones entre los distintos
miembros de la comunidad educativa, se nos abre la posibilidad de gestionarla como
una problemática educativa, es decir que todas las situaciones, problemas, éxitos, se
convierten en oportunidades de aprendizaje.

La posición de los docentes en la relación pedagógica, la intervención para solucionar

conflictos, las formas de afianzar o prevenir la violencia, las manifestaciones de
autoritarismo o participación, los vínculos entre docentes, entre alumnos y los
docentes, entre los alumnos o entre la escuela y los padres, la relación escuela
comunidad, la valoración del esfuerzo del estudiante; las metodologías usadas, las
prácticas en la comunidad, etc.

Todas estas cuestiones ayudan a aprender a vivir juntos con otros, de forma que se
conviertan en un eje central de experiencias de aprendizaje para directores,
maestros, estudiantes, personal de apoyo y padres de familia.

Se trata de hacer de la escuela un factor de permanente crecimiento humano y

académico, de ciencias y humanismo, en pocas palabras, una ―comunidad de
aprendizaje institucional y colectiva‖.

Estamos hablando del nuevo sentido proactivo de la convivencia escolar, desde la

intrínseca razón de ser de la escuela, de forma que sea la escuela la que genere su
propia convivencia.

Con frecuencia concentramos la atención en lo técnico pedagógico y lo administrativo

como fundamento práctico del éxito escolar, sin dar la misma atención a los vínculos y
las relaciones interpersonales cuya influencia es decisiva para la formación compartida
de todos los miembros de la comunidad educativa.

Cada vez más, la escuela actual exige una atención especial a las relaciones
interpersonales porque, en gran medida en ellas se incuban los niveles de calidad o
deficiencia del quehacer total de la escuela.
3.1. EL SENTIDO DE LAS NORMAS
Las normas son como la valla que rodea el patio del colegio. Con límites adecuados el
niño se siente seguro, cuidado, libre para explorar y descubrir quién es y quienes son los
otros, que está permitido y que no. Si los límites no son seguros o no existen el niño se
vuelve cauto, limita su espontaneidad y su curiosidad, se siente inseguro y descuidado
por sus figuras cuidadoras y si los límites son demasiado rígidos el niño se vuelve pasivo,
se sobre adapta o bien se vuelve rebelde como una forma de obtener la atención.

3.2. LAS NORMAS NO NEGOCIABLES

Los niños aprenden a sentirse seguros siguiendo y obedeciendo algunas normas no

negociables. Estas son órdenes o límites de conducta que se le dan al niño para
salvaguardar su bienestar físico, psicológico y emocional. Un ejemplo de ello sería en un
niño pequeño no dejarle ir por la casa con unas tijeras en la mano o no dejar salir a un
niño de 12 años por la noche de copas. Algunos ejemplos de reglas no negociables a
nivel social serían no conducir bebido, los límites de velocidad, etc.
Las reglas de este tipo han de irse adaptando a la edad del niño y a sus capacidades, lo
que es peligroso o no es apropiado a los 10 años puede ser normal a los 18. Y además a
medida que el niño crece unas normas quedan obsoletas y otras nuevas van emergiendo
al primer plano, un ejemplo muy claro es el de las tijeras: no es apropiado que un niño de
4 años corra por la casa con las tijeras, pero un niño de 12 puede moverse por la casa
con unas tijeras teniendo cuidado al llevarlas de un lado a otro. No es apropiado que el
niño salga de copas con 12 años porque esto tendrá consecuencias graves en su
desarrollo cerebral, pero no pasa nada si se toma algo con 20.
Que hablemos de normas no negociables no quiere decir que el niño no intente
negociarlas, esto es algo absolutamente natural, pero si hemos decidido poner una
determinada norma que para nosotros es importante que se cumpla, hemos de ser firmes
y establecer una serie de consecuencias si esta no se cumple.
Es importante saber que los niños no aprenden de los castigos, sino de las consecuencias
positivas; elogios, signos de confianza, aprobación cuando se porta bien y de las
consecuencias negativas y lógicas. Por ejemplo: ―si no estudias, suspenderás y tendrás
que estudiar en verano‖, tener que estudiar en verano es una consecuencia lógica
después de haber suspendido, castigarle durante un año por esto sería una consecuencia
exagerada. Siempre es más importante y educativo reforzar y valorar lo que está bien
hecho que señalar siempre lo que no está bien.
El niño intentará por todos los medios convencernos de que le dejemos hacer aquello
que quiere y en este proceso puede decirnos cosas como que a sus amigos si les dejan, o
llamarnos malos, injustos…en mi opinión debemos reflexionar sobre cuáles son nuestros
propios criterios, normas y valores familiares independientemente de lo que suceda en
otros hogares. Cada familia es única y diferente y piensa de manera diferente así que
debemos respetar nuestros criterios y los de los demás.
 3.3. LAS NORMAS NEGOCIABLES
Son aquellas que son acordadas mutuamente por el niño y el educador. A veces evitamos
negociar normas porque creemos que es mostrar debilidad, pero es todo lo contrario.
Cuando negociamos normas estamos transmitiéndole al niño que sus opiniones son
importantes y le estamos enseñando y dando permiso a pensar con claridad y a expresar
su desacuerdo. Negociar estimula al niño a asumir responsabilidad y buscar nuevas
informaciones y argumentos.
Un ejemplo de regla negociable es que ha de dormir en casa el fin de semana pero si es
una circunstancia especial y están los padres de su amigo que le ha invitado puede ir un
día a dormir a su casa.

3.4. ¿COMO FUNCIONA LA NEGOCIACIÓN?

Negociar reglas implica llegar a acuerdos y establecer ―contratos‖ de cumplimiento de los
mismos así como qué pasará si no se cumple lo pactado.
Tanto si hablamos de normas negociables como no negociables es fundamental que
estas y sus consecuencias estén en conocimiento del niño. No debemos olvidar que dar
normas es nuestra función y que el niño no viene programado de serie para comportarse
de manera adecuada.

IV. BUEN TRATO EN LA ESCUELA

4.1. Concepto
Calle y Muñoz (2004), definen al buen trato como actitudes y conductas que las
personas practican entre sí para producir, mantener y mejorar su bienestar físico,
psicológico, afectivo y social, gozar de sus derechos y cumplir las obligaciones en
la vida cotidiana.

V. ¿CÓMO LOGRAMOS UN BUEN TRATO EN LA ESCUELA?

Existen cinco aspectos sobre los cuales se puede fundamentar una Cultura de
Buen Trato. El Convenio sugiere su lectura y conocimiento previos a las
consideraciones que luego se hacen en relación con los elementos que conducen
al Buen Trato en la familia.

Con ellos se quiere promover cambios que nos permitan a todos los colombianos
relacionarnos de tal forma que nos sintamos bien tratados.

Tales principios son:

1. Reconocimiento
El lenguaje sobre el que se fundamenta el Buen Trato se enfoca sobre el
Reconocimiento de los otros. Reconocimiento como personas, como seres humanos,
desde una forma de relación que permita visualizar todos los aspectos positivos y el
punto de vista del otro.
Reconocimiento entendido como la necesidad de ser aceptados en la individualidad,
como seres diferentes y especiales que tienen derecho a ocupar un espacio físico,
intelectual y afectivo en la vida de otros.
El Reconocimiento permite que a las personas se les otorgue el derecho a ser
escuchadas, vistas y a disfrutar de garantías para su vida, su integridad y desarrollo.
El Reconocimiento y la aceptación se evidencian en las oportunidades de desarrollo
que los padres les dan a los hijos desde la concepción.
Aquí nos referimos no sólo a la satisfacción de las necesidades físicas y materiales
sino a la provisión de las necesidades emocionales y afectivas, es decir, el amor, las
oportunidades de expresión, de creatividad, de realizar actividades aplicadas a la vida
física, intelectual y emocional. Físicamente, toda persona necesita libertad de
movimientos para desarrollar sus destrezas musculares y sensoriales.
Intelectualmente, debe practicar los conocimientos formales que le da la escuela y
tener la oportunidad de desarrollar sus capacidades, su inteligencia y obtener
Reconocimiento por la aplicación de todo esto.
Emocionalmente, debe tener la libertad para expresar sus sentimientos no sólo frente
a las personas cercanas, sino en relación con las situaciones del entorno.
El Reconocimiento conduce al fortalecimiento de la autoimagen y de la autoestima.
Por esto es fundamental Reconocer y aceptar al otro tal como es, sin esperar la
perfección que soñamos o idealizamos, Reconocemos en el otro, un ser con
potencialidades, con valores, con falencias y con muchas fortalezas, único, irrepetible
y especial. Pero también reconocemos en nosotros mismos todas nuestras
cualidades y defectos.
2. Empatía
La Empatía se construye sobre la conciencia de uno mismo. Cuanto más abiertos
estamos a reconocer y manifestar nuestros propios sentimientos más fácilmente
podemos aceptar y reconocer los sentimientos de los demás.
La habilidad para saber qué sienten los demás entra en juego en una gran cantidad
de situaciones de la vida: desde las ventas y la administración hasta el idilio y la
paternidad, pasando por la compasión y la actividad política.
Las emociones de la gente no siempre se expresan en palabras, con frecuencia
existen otras señales, canales no verbales como los gestos, el tono muscular, los
ademanes, el tono de la voz, etcétera.
Podemos ver que las raíces de la Empatía se encuentran desde la infancia. Los
bebés en la guardería muestran preocupación por los otros niños a su alrededor
cuando manifiestan ―preocupación‖ por lo que les pasa a sus ―compañeros‖.
Prácticamente desde el día que nacen los niños se sienten perturbados por el llanto
de otros niños, respuesta que algunos consideran como el principio de la
preocupación por otros.
Esa preocupación solidaria surge inclusive antes que el bebé pueda darse cuenta
plenamente de que existe como ser separado de los demás. Daniel Stern1 dice que
hay intercambios entre padres e hijos que son reconocidos por los bebés, que él
denomina sintonía, es decir, que el niño sabe que sus emociones son recibidas con
Empatía, que son aceptadas y correspondidas. La Empatía se produce de manera
tácita, como parte del ritmo de la relación.
Ese mismo proceso lo sentimos como adultos, por eso el amor es quizá la actividad
adulta que más se parece a la sintonía íntima que existe entre la madre y el niño.
 Stern sostiene que ―el acto amoroso incluye la experiencia de sentir el estado
subjetivo del otro: deseo compartido, intenciones alineadas y estados mutuos de
excitación que cambian simultáneamente.‖ En el mejor de los casos el acto amoroso
es un acto de Empatía mutua. En el peor, carece de correspondencia emocional.
Sentir como siente el otro es preocuparse, es sentir el dolor del otro en carne propia,
es ser capaz de ―ponerse en los zapatos del otro.‖ La actitud empática está presente
en los juicios morales. Nos ponemos de parte de las víctimas, por eso aparece la ―ira
empática‖, que John Stwart Mill llama ―el guardián de la justicia‖ o el sentimiento
natural de la represalia, de la compasión, la construcción de los valores y los
sentimientos de solidaridad y de altruismo.
La supresión o falta de empatía hace que unas personas les hagan daño a otras,
pasen por encima de ellas sin remordimientos, sin entender lo que pasa o le puede
pasar al otro, sin aceptar al otro y sin reconocerlo. El costo de la falta de Empatía en
la infancia puede ser muy alto no sólo para el niño, sino para quienes tengan
relaciones con ellos en el futuro.
3. Interacción
Se considera como la relación de doble vía que permite que uno y otro se vean y se
reconozcan. La Interacción es la capacidad de encontrarse con los demás y
responder adecuadamente a sus sentimientos y preocupaciones. Es lo que nos
permite trabajar con otros, establecer equipos, colaborar hacia el logro de metas
comunes, establecer lazos de afecto y amistad, y lo que posibilita interpretar las
emociones a partir de las expresiones y gestos de las personas. La Interacción está,
desde luego, relacionada con la Empatía y con la comunicación.
4. Comunicación Efectiva
Todas las formas que desarrollamos para decirnos lo que queremos, lo que sentimos,
los que deseamos, lo que esperamos y lo que vivimos, constituyen la Comunicación.
Así pues, la Comunicación abarca las formas y el sentido que las personas le dan a la
información que reciben y que quieren expresar a otros.
La Comunicación se inicia cuando el emisor envía el mensaje-estímulo, con una
intención específica y el receptor, que es el destinatario del mensaje, lo interpreta; es
decir, selecciona la información de acuerdo con su propia experiencia, conocimiento,
escala de valores, sistema de creencias e intención, lo cual genera una respuesta
que retroalimentará al emisor en forma casi automática. De esta forma la
Comunicación es continua, dado que el emisor en algún momento pasa a ser
receptor y viceversa.
Las personas manifiestan en ocasiones estilos de Comunicación en los que muestran
arrogancia, grosería, crítica despectiva o desprecio, es decir, dan respuestas
agresivas.
Otras personas tratan de complacer a otros. No se valoran y buscan la aprobación de
los otros y lo aprueban aunque no estén de acuerdo.
Como dice Sped Mc Adam, algunas formas de construir un lenguaje apreciativo son:
 Descubrir lo mejor.
 Señalar qué lo genera.
 Entender el detalle que nos ha hecho sentir bien.
  Soñar lo que debe ser, hablándolo.
 Decir de qué nos sentimos orgullosos.
 Descubrir nuestros valores y los de los demás.
5. Negociación
Todos tenemos acuerdos y desacuerdos. Ser capaces de resolver los desacuerdos es
fundamental para mantener un clima de Buen Trato. No basta con aceptar los que otros
dicen. Es necesario construir la tolerancia y el respeto por las diferencias para poder
conceder a otros las razones en los desacuerdos.
Alcanzar un nivel en la solución de los conflictos y desacuerdos es de gran importancia
para el bienestar de la persona, la familia, el grupo o la empresa.
Muchos tratamos de resolver los conflictos aferrándonos a la rabia y al enfado o al poder
que ellos parecen darnos para controlar la situación.
En realidad la rabia encubre los sentimientos de impotencia, inseguridad o miedo y se usa
como sustitución de los sentimientos del verdadero poder personal.
La rabia crónica impide comprender la realidad del conflicto. En la edad preescolar ya hay
manifestación en algunos niños y niñas de su capacidad para mediar y negociar en los
conflictos. El mediador es la persona que previene conflictos, resuelve los que han
estallado y es capaz de establecer acuerdos en las disputas.
Para negociar los problemas o conflictos, si seguimos las siguientes reglas, vamos a
construir Buen Trato:
 Ser conscientes de cuáles son los verdaderos problemas que se tienen.
 Atacar el problema y no a la persona.
 Escuchar sin interrumpir, escuchar como base de la comunicación efectiva.
 Estar en comunicación con los propios sentimientos y preocuparse de los
sentimientos de los demás.
 Expresarse de manera clara y sin acusaciones.
 Mantener el corazón abierto mientras se dicen las verdades sin ofender ni humillar.
 Ser responsables de lo que hacemos y decimos.
 Emplear afirmaciones en primera persona, las cuales favorecen la sinceridad
mutua.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Instituto de Educación de la Universidad Centroamericana (2013). La convivencia en la
escuela. Recuperado el día 4 de Junio del 2015 de
http://www.elnuevodiario.com.ni/opinion/282201-convivencia-escuela/

Mejia, S. (2000). El Buen Trato en la Familia y en la Escuela. Crecer y aprender con amor,
placer y respeto. (1° edición). Bogotá: Restrepo Barco.

Calle, H., Muñoz, O. (2004). Trata bien, vive bien. (1° edición). Ecuador: talleres Gráficos de
la Universidad de Cuenca.
 TEMA N° 11

HABILIDADES SOCIALES PARA UN MUNDO DE CAMBIOS

Introducción

Una conducta socialmente habilidosa se define como un conjunto de conductas emitidas

por un individuo en un contexto interpersonal que expresa sentimientos, actitudes,
deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación,
respetando esas conductas en los demás y resolviendo de inmediato los problemas
surgidos en una situación determinada minimizando la probabilidad de futuros problemas.

1. CONCEPTO
Existen muchas definiciones para explicar el concepto de habilidades sociales. Pero todas
ellas contienen el siguiente común denominador:

"HABILIDADES SOCIALES COMO UN CONJUNTO DE COMPORTAMIENTOS

EFICACES EN LAS RELACIONES INTERPERSONALES".

Estas conductas son APRENDIDAS. Facilitan la relación con los otros, la reivindicación de
los propios derechos sin negar los derechos de los demás. El poseer estas capacidades
evita la ansiedad en situaciones difíciles o novedosas. Además facilitan la comunicación
emocional y la resolución de problemas.

2. OBJETIVOS
Las habilidades sociales son esenciales para obtener 2 tipos de objetivos:

•Objetivos afectivos: consiguiendo relaciones satisfactorias con los parientes y con los
demás, estableciendo amistades y relaciones amorosas. •Objetivos instrumentales:
permitiendo actividades con éxito en la comunidad incluyendo comprar, vender, la
utilización de instituciones sociales y prestaciones, entrevistas de trabajo y trabajar.

3. . CUANDO NO TENEMOS HABILIDADES SOCIALES...

En muchas ocasiones nos "cortamos al hablar", no sabemos pedir un favor, nos cuesta ir
solos a realizar actividades sencillas, no podemos comunicar lo que sentimos, no
sabemos resolver situaciones con los amigos, o con la familia, puede ocurrir que no
tengamos amigos...

Todas estas dificultades subyacen a la carencia de habilidades sociales. Podríamos

añadir muchas otras, todas aquellas que tengan que ver con las relaciones difíciles con
los otros .

4. CUÁLES SON LAS HABILIDADES SOCIALES NECESARIAS EN CADA SITUACIÓN

Existen unas habilidades sociales básicas y otras más complejas. Sin las primeras no
podemos aprender y desarrollar las segundas. Cada situación requerirá mostrar unas
habilidades u otras, dependiendo de las características de la situación y de la dificultad de
la misma.

Para empezar a aprender estas habilidades tenemos que conocer primero las técnicas
básicas de la comunicación eficaz y luego incorporar esas conductas socialmente
deseables que son las habilidades sociales.

GRUPO I: Primeras habilidades sociales : Las básicas.

1. Escuchar.
2. Iniciar una conversación.
3. Mantener una conversación.
4. Formular una pregunta.
5. Dar las gracias.
6. Presentarse.
7. Presentar a otras personas.
8. Hacer un cumplido.

GRUPO II. Habilidades sociales avanzadas

9. Pedir ayuda.
10. Participar.
11. Dar instrucciones.
12. Seguir instrucciones.
13. Disculparse.
14. Convencer a los demás.

GRUPO III. Habilidades relacionadas con los sentimientos

15. Conocer los propios sentimientos.

16. Expresar los sentimientos.
17. Comprender los sentimientos de los demás.
18. Enfrentarse con el enfado del otro.
19. Expresar afecto.
20. Resolver el miedo.
21. Auto-recompensarse.

GRUPO IV. Habilidades alternativas a la agresión

22. Pedir permiso.

23. Compartir algo.
24. Ayudar a los demás.
25. Negociar.
26. Emplear el autocontrol.
27. Defender los propios derechos.
28. Responder a las bromas.
29. Evitar los problemas con los demás.
30. No entrar en peleas.

GRUPO V. Habilidades para hacer frente al estres

31. Formular una queja.
32. Responder a una queja.
33. Demostrar deportividad después del juego.
34. Resolver la vergüenza.
35. Arreglárselas cuando le dejan de lado.
36. Defender a un amigo.
37. Responder a la persuasión.
38. Responder al fracaso.
39. Enfrentarse a los mensajes contradictorios.
40. Responder a una acusación.
41. Prepararse para una conversación difícil.
42. Hacer frente a las presiones de grupo.

GRUPO VI. Habilidades de planificación

43. Tomar iniciativas.

44. Discernir sobre la causa de un problema.
45. Establecer un objetivo.
47. Recoger información.
48. Resolver los problemas según su importancia.
49. Tomar una decisión.
50. Concentrarse en una tarea.

5. POR QUÉ INTERESA APRENDERLAS

Estos aspectos integrados en uno mismo son fácilmente mostrables en la actividad

profesional y personal diaria. El aprender y desarrollar estas habilidades en uno mismo es
fundamental para conseguir unas óptimas relaciones con los otros, ya sean de carácter
social, familiar, laboral, etc. Por otra parte, somos más sensibles a las necesidades de los
demás y tenemos mejores instrumentos para "modelar" su conducta. Modelar, como
sabemos, es guiar la conducta y el pensamiento del otro con el comportamiento y con una
actitud personal al cambio, lo cual significa que podemos facilitar de esta manera el
cambio también en los otros.

6. CÓMO DARSE CUENTA DE LAS QUE NOS FALTAN

Todas las personas poseemos y hemos aprendido a lo largo de nuestra existencia y en

diferentes situaciones a manejarnos de forma adecuada.

Sin embargo, siempre echamos de menos alguna habilidad concreta. Para saber cual
necesitas desarrollar, toma la lista anterior y califícate de uno a diez en cada habilidad de
cada grupo.

* 1= nada desarrollada.

* de 1 a 5 = aumento en la capacidad pero sige existiendo deficiencia.

* 5= pasable en algunas situaciones pero escasa y no satisfactoria.

* de 5 a 10 = aumenta la capacidad y el aprendizaje.

La perfección no se puede conseguir. Intenta alcanzar una puntuación alta en cada una
de ellas. El tener la habilidad no quiere decir que siempre lo hagamos bien, aunque las
posibilidades de ello aumentan considerablemente. Si en la autoevaluación que realizas
tienes puntuaciones bajas, no te alarmes. Como todo aprendizaje, aunque cueste algo
más de tiempo, se puede adquirir.

Fijarte en personas que tienen una habilidad concreta que a tí te falta te ayudará, también
leer sobre el tema, asistir a charlas y conferencias y preguntarles a tus padres, profesores
o amigos como lo hacen ellos. También existen cursos específicos y, por supuesto,
puedes asesorarte en todos los centros que te puedan ayudar.

7. TECNICAS DE ENTRENAMIENTO EN ASERTIVIDAD

La forma de interaccionar con los demás puede convertirse en una fuente considerable de
estrés en la vida. El entrenamiento asertivo permite reducir ese estrés, enseñando a
defender los legítimos derechos de cada uno sin agredir ni ser agredido. En definitiva,
cuando se es una persona asertiva hay una mayor relajación en las relaciones
interpersonales.

En la práctica el entrenamiento en asertividad supone el desarrollo de la capacidad para:

•Expresar sentimientos o deseos positivos y negativos de una forma eficaz sin negar o
desconsiderar los de los demás y sin crear o sentir vergüenza. •Discriminar entre la aserción,
agresión y pasividad. •Discriminar las ocasiones en las que la expresión personal es
importante y adecuada. •Defenderse sin agresión o pasividad frente a la conducta poco
cooperadora o razonable de los demás.

8. Diferenciación conducta asertiva o socialmente habilidosa, agresiva y pasiva.

Conducta asertiva o socialmente hábil

Expresión directa de los propios sentimientos, deseos, derechos legítimos y opiniones sin
amenazar o castigar a los demás y sin violar los derechos de esas personas. La aserción
implica respeto hacia unos mismo al expresar necesidades propias y defender los propios
derechos y respeto hacia los derechos y necesidades de las otras personas. Las personas
tienen que reconocer también cuáles son sus responsabilidades en esa situación y qué
consecuencias resultan de la expresión de sus sentimientos. La conducta asertiva no tiene
siempre como resultado la ausencia de conflicto entre las dos partes; pero su objetivo es la
potenciación de las consecuencias favorables y la minimización de las desfavorables.

Conducta pasiva

Transgresión de los propios derechos al no ser capaz de expresar abiertamente

sentimientos, pensamientos y opiniones o al expresarlos de una manera auto derrotista, con
disculpas, con falta de confianza, de tal modo que los demás puedan de tal modo no hacerle
caso. La no aserción muestra una falta de respeto hacia las propias necesidades. Su objetivo
es el apaciguar a los demás y el evitar conflictos a toda costa. Comportarse de este modo en
una situación puede dar como resultado una serie de consecuencias no deseables tanto
para la persona que está comportándose de manera no asertiva como para la persona con la
que está interactuando. La probabilidad de que la persona no asertiva satisfaga sus
necesidades o de que sean entendidas sus opiniones se encuentra sustancialmente
reducida debido a la falta de comunicación o a la comunicación indirecta o incompleta. La
persona que actúa así se puede sentir a menudo incomprendida, no tomada en cuenta y
manipulada. Además, puede sentirse molesta respecto al resultado de la situación o volverse
hostil o irritable hacia las otras personas. Después de varias situaciones en las que un
individuo ha sido no asertivo, es probable que termine por estallar. Hay un límite respecto a
la cantidad de frustración que un individuo puede almacenar dentro de sí mismo. El que
recibe la conducta no asertiva puede experimentar también una variedad de consecuencias
desfavorables. Tener que inferir constantemente lo que está realmente diciendo la otra
persona o tener que leer los pensamientos de la otra persona es una tarea difícil y
abrumadora que puede dar lugar a sentimientos de frustración, molestia o incluso ira hacia la
persona que se está comportando de forma no asertiva.

Conducta agresiva

Defensa de los derechos personales y expresión de los pensamientos, sentimientos y

opiniones de una manera inapropiada e impositiva y que transgrede los derechos de las
otras personas. La conducta agresiva en una situación puede expresarse de manera directa
o indirecta. La agresión verbal directa incluye ofensas verbales, insultos, amenazas y
comentarios hostiles o humillantes. El componente no verbal puede incluir gestos hostiles o
amenazantes, como esgrimir el puño o las miradas intensas e incluso los ataques físicos. La
agresión verbal indirecta incluye comentarios sarcásticos y rencorosos y murmuraciones
maliciosas. Las conductas no verbales agresivas incluyen gestos físicos realizados mientras
la atención de la otra persona se dirige hacia otro lugar o actos físicos dirigidos hacia otras
personas u objetos. Las víctimas de las personas agresivas acaban, más tarde o más
temprano, por sentir resentimiento y por evitarlas. El objetivo habitual de la agresión es la
dominación de las otras personas. La victoria se asegura por medio de la humillación y la
degradación. Se trata en último término de que los demás se hagan más débiles y menos
capaces de expresar y defender sus derechos y necesidades. La conducta agresiva es
reflejo a menudo de una conducta ambiciosa, que intenta conseguir los objetivos a cualquier
precio, incluso si eso supone transgredir las normas éticas y vulnerar los derechos de los
demás. La conducta agresiva puede traer como resultado a corto plazo consecuencias
favorables, como una expresión emocional satisfactoria, un sentimiento de poder y la
consecución de los objetivos deseados. No obstante, pueden surgir sentimientos de culpa,
una enérgica contraagresión directa en forma de un ataque verbal o físico por parte de los
demás o una contraagresión indirecta bajo la forma de una réplica sarcástica o de una
mirada desafiante. Las consecuencias a largo plazo de este tipo de conductas son siempre
negativas.

9. PRACTICA
Situación 1:
Su amigo acaba de llegar a cenar, justo una hora tarde. No le ha llamado para avisarle que
se retrasaría. Usted se siente irritado por la tardanza. Le dice:

• ―Entra la cena está en la mesa‖ . CONDUCTA PASIVA.

• ―He estado esperando durante una hora. Me hubiera gustado que me hubieras avisado que
llegabas tarde‖ . CONDUCTA ASERTIVA.
• ―Me has puesto muy nervioso llegando tarde. Es la última vez que te invito‖. CONDUCTA
AGRESIVA.
Situación 2:
Un compañero de trabajo le da constantemente su trabajo para que Vd. Lo haga. Usted
decide terminar con esta situación. Su compañero acaba de pedirle que haga algo de su
trabajo. Usted le contesta:

*Estoy bastante ocupado. Pero si no consigues hacerlo, te puedo ayudar. CONDUCTA

PASIVA.
*Olvídalo. Casi no queda tiempo para hacerlo. Me tratas como a un esclavo. Eres un
desconsiderado. CONDUCTA AGRESIVA.
*No, Pepe/Ana. No voy a hacer nada más de tu trabajo. Estoy cansado de hacer, además de
mi trabajo, el tuyo.

CONDUCTA ASERTIVA.
Situación 3:

Una persona (o una familia) desconocida se acaba de mudar al piso de al lado. Quieres
conocerles.

•Sonríes al tiempo que tu vecino se acerca, pero no dices nada. CONDUCTA PASIVA.
•Usted se acerca a la puerta de ellos y dice: ¡Hola! Soy Antonio/Luisa. Vivo en el piso de al
lado. Bienvenidos a la casa. Me alegro de conocerles. CONDUCTA ASERTIVA. •Usted mira
seriamente a los vecinos por la ventana. CONDUCTA AGRESIVA.

10 . COMUNICACIÓN Y HABILIDADES SOCIALES

Ante la conducta de las personas nosotros nos formamos una impresión global (llamada
MOLAR) que está formada por mini conductas específicas (llamadas MOLECULARES).

Seguidamente veremos los componentes moleculares más importantes de toda conducta

interpersonal:

COMPONENTES NO VERBALES

La mirada: Se define objetivamente como "el mirar a otra persona a los ojos, o de forma
más general, a la mitad superior de la cara". La mirada mutua implica que se ha
establecido "contacto ocular" con otra persona. Casi todas las interacciones de los seres
humanos dependen de miradas recíprocas. Los significados y funciones de las pautas de
mirada son múltiples:

•Actitudes: La gente que mira más es vista como más agradable, pero la forma extrema
de mirada fija es vista como hostil y/o dominante. Ciertas secuencias de interacción tienen
más significados: por ejemplo, ser el primero en dejar de mirar es señal de sumisión; la
dilatación pupilar, señal de interés por el otro. •Expresión de emociones: Mirar más
intensifica la expresión de algunas emociones, como la ira, mientras que mirar menos
intensifica otras, como la vergüenza. •Acompañamiento del habla: La mirada se emplea,
junto con la conversación, para sincronizar o comentar la palabra hablada. En general, si
el oyente mira más, genera más respuesta por parte del que habla, y si el que habla más
mira más, es visto como persuasivo y seguro.

La expresión facial: Parece ser que la cara es el principal sistema de señales para mostrar
las emociones. Hay 6 emociones principales y 3 áreas de la cara responsables de su
expresión. Las emociones son: alegría, sorpresa, tristeza, miedo, ira y asco o desprecio.
Las tres regiones faciales implicadas son: la frente/cejas, los ojos/párpados, la parte
inferior de la cara. Una conducta socialmente habilidosa requiere una expresión facial que
esté de acuerdo con el mensaje. Si una persona muestra una expresión facial de miedo o
de enfado mientras intenta iniciar una conversación con alguien, es probable que no tenga
éxito.

La sonrisa: Es un componente importante. Puede utilizarse como sonrisa defensiva, como

gesto de pacificación. Puede servir para transmitir el hecho de que a una persona le gusta
otra; puede suavizar un rechazo, comunicar una actitud amigable, y animar a los demás a
que le devuelvan a uno una sonrisa.

Los gestos: Un gesto es cualquier acción que envía un estímulo visual a un observador.
Para llegar a ser un gesto, un acto tiene que ser visto por algún otro y tiene que
comunicar alguna información. Los gestos son básicamente culturales. Las manos y, en
menor grado, la cabeza y los pies, pueden producir una amplia variedad de gestos, que
se emplean para una serie de propósitos diferentes. Los gestos se constituyen en un
segundo canal de comunicación; aquéllos que sean apropiados a las palabras que se
dicen servirán para acentuar el mensaje añadiendo énfasis, franqueza y calor. Los
movimientos desinhibidos pueden sugerir también franqueza, confianza en uno mismo
(salvo que fuera un gesto nervioso) y espontaneidad por parte del que habla.

La postura: La posición del cuerpo y de los miembros, la forma en que se sienta la

persona, como está de pie y cómo pasea, reflejan sus actitudes y sentimientos sobre sí
misma y su relación con los otros. Los significados y funciones de la postura son
múltiples:

•Actitudes: Las posturas que reducen la distancia y aumentan la apertura hacia el otro son
cálidas, amigables e íntimas. Las posiciones cálidas incluyen el inclinarse hacia delante,
con los brazos y piernas abiertas, las manos extendidas hacia el otro, etc. A su vez,
apoyarse hacia atrás o entrelazar las manos sosteniendo la parte posterior de la cabeza
pueden ser reflejo de dominación o de sorpresa. La timidez puede expresarse por medio
de los brazos colgando y con la cabeza hundida y hacia un lado. Por el contrario, las
piernas separadas, los brazos en jarras y la inclinación lateral pueden expresar
determinación. •Emociones: La postura puede reflejar emociones específicas. Así, la
indiferencia puede expresarse por medio de los hombros encogidos, los brazos erguidos o
las manos extendidas; la ira, por medio de los puños apretados, la inclinación hacia
delante o los brazos extendidos; el coqueteo, por medio del cruzar o descruzar las
piernas, etc. •Acompañamiento del habla: Los cambios importantes de la postura se
emplean para marcar amplias unidades del habla, como cambiar de tema, dar énfasis y
señalar el tomar o ceder la palabra.

Se han señalado 4 categorías posturales:

1.Acercamiento: postura atenta comunicada por una inclinación hacia delante del cuerpo.
2.Retirada: postura negativa, de rechazo o de repulsa, que se expresa retrocediendo o
volviéndose hacia otro lado. 3.Expansión: postura arrogante o despreciativa que se refleja
en la expansión del pecho, el tronco recto o inclinado hacia atrás, la cabeza erguida y los
hombros elevados. 4.Contracción: postura cabizbaja o de abatimiento que se caracteriza
por un tronco inclinado hacia delante, una cabeza hundida, los hombros que cuelgan y el
pecho hundido.

La orientación: El tipo de orientación espacial denota el grado de intimidad/formalidad de

la relación. Cuanto más cara a cara es la orientación, más íntima es la relación y
viceversa.

La distancia/el contacto físico: El grado de proximidad expresa claramente la naturaleza

de cualquier interacción y varía con el contexto social. Dentro del contacto corporal,
existen diferentes grados de presión y distintos puntos de contacto que pueden señalar
estados emocionales, como miedo, actitudes interpersonales o un deseo de intimidad.

La apariencia personal: El desarrollo tecnológico actual permite modificar mucho el

aspecto exterior de una persona (maquillaje, cirugía estética, peluquería, régimen de
adelgazamiento, etc.). La ropa y los adornos desempeñan un papel importante en la
impresión que los demás se forman de un individuo. Los componentes en los que se
basan el atractivo y las percepciones del otro son el físico, la ropa, la cara, el pelo y las
manos. El objeto de la modificación de la apariencia es la autopresentación ante los
demás. El cambio de estilo del pelo es uno de los aspectos que más influyen en la
apariencia personal. El atractivo físico puede ser un elemento importante en un primer
momento, pero a la hora de establecer una relación más duradera son otros los
elementos que tienen más peso.

COMPONENTES PARALINGÜISTICOS

El volumen de la voz: La función más básica del volumen consiste en hacer que un
mensaje llegue hasta un oyente potencial. El volumen alto de voz puede indicar seguridad
y dominio. Sin embargo, hablar demasiado alto (que sugiere agresividad, ira o tosquedad)
puede tener también consecuencias negativas - la gente podría marcharse o evitar futuros
encuentros -. Los cambios en el volumen de voz pueden emplearse en una conversación
para enfatizar puntos. Una voz que varía poco de volumen no será muy interesante de
escuchar.

La entonación: La entonación sirve para comunicar sentimientos y emociones. Unas

palabras pueden expresar esperanza, afecto, sarcasmo, ira, excitación o desinterés,
dependiendo de la variación de la entonación del que habla. Una escasa entonación, con
un volumen bajo, indica aburrimiento o tristeza. Un tono que no varía puede ser aburrido o
monótono. Se percibe a las personas como más dinámicas y extrovertidas cuando
cambian la entonación de sus voces a menudo durante una conversación. Las variaciones
en la entonación pueden servir también para ceder la palabra. En general, una entonación
que sube es evaluada positivamente (es decir, como alegría); una entonación que decae,
negativamente (como tristeza); una nota fija, como neutral. Muchas veces la entonación
que se da a las palabras es más importante que el mensaje verbal que se quiere
transmitir.

La fluidez: Las vacilaciones, falsos comienzos y repeticiones son bastante normales en

las conversaciones diarias. Sin embargo, las perturbaciones excesivas del habla pueden
causar una impresión de inseguridad, incompetencia, poco interés o ansiedad.
Demasiados períodos de silencio podrían interpretarse negativamente, especialmente
como ansiedad, enfado o incluso, una señal de desprecio. Expresiones con un exceso de
palabras de relleno durante las pausas ( por ejemplo, "ya sabes", "bueno") o sonidos
como "ah" y "eh" provocan percepciones de ansiedad o aburrimiento. Otro tipo de
perturbación incluye repeticiones, tartamudeos, pronunciaciones erróneas, omisiones y
palabras sin sentido.

La claridad: La claridad a la hora de hablar es importante. Si se habla arrastrando las

palabras, a borbotones, con un acento o vocalización excesivos, uno se puede hacer más
pesado a los demás.

La velocidad: Hablar lentamente puede hacer que los demás se impacienten o se aburran.
Por el contrario, si se hace con demasiada rapidez, uno puede no ser entendido.

El tiempo de habla: Este elemento se refiere al tiempo que se mantiene hablando el

individuo. El tiempo de conversación de una persona puede ser problemático por ambos
extremos, es decir, tanto si apenas habla como si habla demasiado. Lo más adecuado es
un intercambio recíproco de información.

COMPONENTES VERBALES

El contenido: El hablar se emplea para una variedad de propósitos como, por ejemplo,
comunicar ideas, describir sentimientos, razonar y argumentar. Las palabras empleadas
dependerán de la situación en que se encuentre una persona, su papel en esa situación y
lo que está intentando lograr. El tema o contenido del habla puede variar en gran medida.
Puede ser íntimo o impersonal, sencillo o abstracto, informal o técnico. Algunos elementos
verbales que se han encontrado importantes en la conducta socialmente habilidosa han
sido, por ejemplo, las expresiones de atención personal, los comentarios positivos, el
hacer preguntas, los refuerzos verbales, el empleo del humor, la variedad de los temas,
las expresiones en primera persona, etc.

Estrategias adicionales de exposición en situaciones sociales

•Responda a los síntomas de ansiedad con acercamiento y no con huida o evitación. •Tenga
presente dónde se encuentra y no piense que está en algún otro lugar. •Salude a la gente de
una forma adecuada y con una mirada a los ojos. •Escuche atentamente a la gente y elabore
mentalmente una lista de posibles temas de conversación. •Muestre que quiere hablar.
Puede ser bueno hacerlo inicialmente con alguna pregunta (ya que concentra la atención en
la persona que realiza la pregunta y en la que se espera que responda). •Hable alto y con
una dicción adecuada. No susurre. •Intente soportar algunos silencios sin ponerse nervioso.
•Espere señales de los demás al decidirse dónde sentarse, cuándo tomar una copa o de qué
se va a hablar. •Aprenda a tolerar críticas a base de introducir la discusión deliberadamente
en un momento determinado.

11. ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES

Componentes del adiestramiento en habilidades sociales:

•Modelamiento •Representación de papeles •Retroalimentación •Generalización

Modelamiento
Se puede definir como un aprendizaje por medio de la imitación. El modelamiento será
más efectivo cuando el modelo (es decir, la persona a imitar) aparezca como muy
cualificada y con experiencia, tenga un status importante, controle las recompensas que
desea el paciente, sea del mismo sexo, tenga una edad similar y pertenezca a la misma
clase social, sea simpático y amable y si recibe recompensas por lo que hace. El
modelamiento será mucho más efectivo cuando la situación presente las conductas a
imitar con claridad y con precisión, gradualmente de menor a mayor dificultad, con las
suficientes repeticiones que permitan su sobreaprendizaje, con la menor cantidad posible
de detalles innecesarios y empleando diferentes modelos en lugar de uno solo. La
persona que observa el modelo debe: saber que tiene que imitarlo, asumir una actitud
similar, tener simpatía o que le guste el modelo y ser recompensado por realizar las
conductas observadas.

Las etapas del modelamiento son tres: Atención, Retención y Reproducción.

Representación de papeles (Role Playing)

Se ha definido como una situación en la que a un individuo se le pide que desempeñe un

papel, es decir, se comporte de determinada manera. El éxito será más probable si la
persona que representa el papel cuenta con la suficiente información sobre el contenido
del papel a desempeñar y si ha prestado la atención necesaria a lo que podríamos llamar
potenciadores. Estos últimos incluyen: acuerdo por parte del sujeto a participar,
compromiso con la conducta u opinión que va a simular, improvisación y recompensa,
aprobación o reforzamiento por llevar a cabo la representación de las conductas.

Retroalimentación

Este procedimiento lo podríamos definir como suministrar al sujeto adiestrado información

sobre cómo ha representado el papel asignado. Se deben tener en cuenta cuestiones
tales como la recompensa, el refuerzo, la crítica o el volver a repetir el aprendizaje.
Debemos destacar la importancia que tiene el refuerzo social, es decir, el elogio, la
aceptación y el estímulo, ya que se ha comprobado la enorme influencia que tiene en la
modificación de conducta. Salvo algunas excepciones, cuanto mayor es la cantidad de
refuerzos, más se intensifican los efectos positivos.

Generalización

El interés principal de cualquier programa de adiestramiento no es el rendimiento obtenido

en el lugar donde se ha realizado, sino en la vida real.

Los cuatro procedimientos vistos para el adiestramiento de aptitudes no son efectivos por
si solos. Así por ejemplo, el modelamiento funciona en el aprendizaje de conductas
nuevas pero sin la suficiente práctica, los antiguos comportamientos tienden a reaparecer.
La práctica o representación de papeles constituye una ayuda importante en el
aprendizaje, pero se debe tener en cuenta que son las conductas correctas las que hay
que practicar y que sin un modelo anterior o una situación similar, el rendimiento del
alumno casi no mejorará en relación al nivel inicial. Una vez realizado el modelamiento y
la representación de papeles, las conductas recién aprendidas tienen una gran
probabilidad de mantenerse, pero esto no sucederá a menos que los alumnos vivan esas
conductas como experiencias recompensadas. De esta manera, señalamos la necesidad
decisiva del refuerzo. La combinación de estos tres procedimientos constituye una
planteamiento de adiestramiento en habilidades mucho más efectivo y con un mayor
campo de aplicación. Pero un método verdaderamente eficaz también debe probarse más
allá del marco estrictamente terapéutico y debe demostrar su poder, utilidad y estabilidad
en la vida real de las personas. Este es el motivo de la Generalización del adiestramiento.

12. ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA HACER MAS EFICACES LAS RESPUESTAS

ASERTIVAS

•Tener un buen concepto de sí mismo. Mucha gente no es asertiva porque carece de

autoestima. Es importante recordarse a sí mismo que se es tan importante como los
demás y tomar en serio las propias necesidades. •Planificar los mensajes. Conseguir que
todos los hechos y puntos estén aclarados con antelación, confeccionando notas de
referencia si la situación lo permite. Esto ahorra tiempo, produce confianza y puede
disminuir la intimidación por parte de los demás. •Ser educado. Enfadarse provoca
confusión en uno mismo y hace que los demás vean al individuo débil, histérico y con una
baja credibilidad. Hay que recordar que se deben tomar en consideración los puntos de
vista de los demás y comunicarles que se entiende su punto de vista. Negar o ser
testarudo no suele funcionar a largo plazo. Es mejor guardar la calma y educada, pero
firmemente, exponer la opinión propia. •Guardar las disculpas para cuando sean
necesarias. No se debe pedir excusas, a menos que sea necesario hacerlo. Si se
reservan las disculpas para cuando sean apropiadas, no se disminuirá ni su valor ni el
propio, y los demás tomarán al individuo en serio para otros asuntos. •No arrinconar a los
demás

ACTIVIDADES DE TRABAJO PARA EL ALUMNO

1.- Prepare un corto programa ―Mejorando Habilidades Sociales Básicas ― y

preséntelo en clase.
2- Desarrolla la guía del tema y la presentas en clase.
 TEMA N° 12

PROYECTO DE VIDA Y ORIENTACIÓN VOCACIONAL

DESPUES DE LA SECUNDARIA… … … qué ?

Un alto porcentaje de jóvenes (50 %) hacia el final del 5º de secundaria parecen no haber
pensado mucho en su futuro. Asi, de 40 a 50 % que admiten haber pensado en su
futuro, más de la mitad se interesa por saber: Qué trabajo le conviene? Y Cuánta
habilidad tienen. Un tercio se pregunta por el entrenamiento que requiere la carrera y por
los campos que están saturados.

Puesto que los jóvenes no tienden a preocuparse tanto por su futuro vocacional …… van
más por las PRESIONES del ambiente a dar este paso … … que lo llevará consigo toda
la vida.

PRESIONES A LAS QUE SE ENFRENTA EL JOVEN

* ―Tarde o temprano serás responsable de tu propio sustento‖
* ―El éxito se juzga por los ingresos‖
* Tienes que elegir una carrera … ahora‖
* ―Sigue mi consejo … … escoge esta carrera … … y no otra‖
* ―No sabes lo que quieres … pero yo ya elegí ―
* ―No te conoces lo suficiente?‖
* ―Tú tomas la decisión‖
En este contexto tiene el joven que comenzar a considerar
sus posibilidades laborales y planear
SU FUTURO VOCACIONAL

CONCEPTO

La ‗orientación‘ vocacional se relaciona con el término inglés ―Vocational Guidance‖,

definiéndose como ―el proceso de ayuda en la elección de una profesión, la
preparación para ella, el acceso al ejercicio de la misma y la evolución y
progreso posterior. Los expertos europeos lo denominan también orientación
para el desarrollo de la carrera. Por lo que este proceso se basa tanto en el
conocimiento del sujeto como de su entorno para que logre un empleo acorde
con su formación, experiencia e intereses profesionales”. (Álvarez, Fernández,
Fernández, Flaquer, Moncosí y Sullá, 1991).

Asimismo, Lobato (2002) señala que es un “proceso estructurado de ayuda

técnica solicitado por una persona en situación de incertidumbre, con el fin de
lograr el mejor desarrollo de su carrera profesional, mediante la facilitación y
clarificación de la información relevante precisa, para que tras la evaluación
de sus propias experiencias y la confrontación con el mundo laboral, realice
una toma de decisiones vocaciones realistas y eficaces.”

1. Términos temáticos incluidos en la Orientación Vocacional

A) Conducta vocacional
Rivas (1991) indica que la conducta vocacional “es el constructo que
expresa la interacción de la realización del individuo, en un mundo
ocupacional, desplegando la energía necesaria para superar
dificultades y retos del contexto ambiental para lograr su verdadera
integración.‖
Lo siguientes aspectos involucran la conducta vocacional:
‐ Se dirige a la autorrealización personal en el mundo del adulto. Su
impulsor será el desarrollo de las capacidades y potenciales
personales, en relación a lo que la sociedad demanda y propio sujeto
valora.
‐ Es un proceso gradual y acumulativo de experiencias y vivencias
desde su nacimiento y en su núcleo familiar, a las que el sujeto da un
significado.

B) Ocupación y profesión
Pérez y Blasco (2001), señalan que ―los conceptos de ocupación y
profesión se pueden abordar desde el aspecto temporal,
considerando la ocupación como la actividad laboral que se realiza en
un determinado momento, pero no tiene necesariamente una
proyección de futuro sobre la carrera profesional”. Por ejemplo, un
estudiante de Psicología que trabaja de cartero para pagarse los estudios.
La profesión, por otro lado, es una actividad laboral que se realiza teniendo
en cuenta la preparación y los intereses de la persona. Está relacionada
 con el concepto de carrera, es decir, la totalidad de los posibles caminos
laborales, remunerados o no, que realiza una persona a los largo de la
vida.

C) Orientación vocacional, profesional, laboral y ocupacional

La orientación vocacional es el término más usado por psicólogos, que es
equivalente al término orientación profesional, más usado por pedagogos.
La orientación laboral enfatiza en el proceso de ayuda que no va más allá
de la mera búsqueda de empleo.

D) Desarrollo de la carrera
En sus comienzos la orientación vocacional se planteaba como un ajuste
entre la persona y la profesión. A partir de la década de los cincuenta se la
interpreta como proceso, transformándolo en un concepto dinámico. A
partir de 1960 se adopta el enfoque del ciclo vital y se considera como un
proceso de ayuda a todas las personas durante toda su vida y en todos sus
aspectos: persona, educativa, vocacional.
a. Alternativas que abordan el desarrollo de la carrera:
Son la orientación y la educación:
‐ Orientación: se centra en educar para el trabajo, abordándose
objetivos relacionados con el autoconcepto, estilo de vida, valores,
tiempo libre, libertad d elección, toma d decisiones, diferencias
individuales, conocimientos de oportunidades, flexibilidad y
habilidad para enfrentarse al cambio.
‐ La educación para la carrera: se centra en estimular la adquisición
de habilidades académicas básicas, durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje, al quedar recogido en el currículum vitae.

b. Etapas en el desarrollo de la carrera

El desarrollo de la carrera es un aspecto integral y total que tienen
lugar en la vida de hombres y mujeres, asociado al desarrollo vital.
Para su estudio y análisis, se han delimitado ciertas etapas o periodos
específicos que presentan unas conductas determinadas y crisis más o
menos profundas en los cambios de cada persona que resumen
 longitudinalmente el continuo vocacional. Cada edad supone una
actitud diferente frente al desarrollo vocacional y tiene lugar en un
doble contexto: educativo y organizacional.

Factores que inciden en la orientación vocacional

¿Cuáles son los factores que conducen a unos al éxito realizado, en el sentido de
considerarse satisfecho con la elección, y a otros al fracaso? Innumerables, sin
duda.
Por mencionar algunos, los factores que influyen en la elección vocacional de un
joven son:
- De índole externa al sujeto mismo
- De índole subjetiva o interna.

1. Factores psicológicos para lograr la identidad vocacional

Alcanzar una elección madura supone elaborar una identificación vocacional a
través de procesos individuales cognoscitivos, motivacionales, afectivos y
conativos.
Los procesos cognoscitivos se refieren a la cantidad y calidad de información
que tiene el joven sobre los factores internos relacionados a sí mismo, y sobre
los factores externos: la realidad social en la que vive. El joven debe poseer
conocimientos sobre sus condiciones biológicas, es decir, posibles problemas
de salud o defectos orgánicos; condiciones psicológicas, es decir, sus aptitudes
y valores; y finalmente, sus posibilidades económicas, llámense situación
socioeconómica, posibilidad de acceder a becas, etc. Asimismo, debe conocer
las instituciones educativas a las que puede pertenecer y las posibilidades de
trabajo a las que puede acceder y las condiciones que estas implican.
Los procesos motivacionales-afectivos se basan en la dinámica, consciente e
inconsciente que entra en juego en la elección vocacional como resultado de
distintas identificaciones con el yo. Su tipo de personalidad, intereses y
estructura de carácter desempeñan un papel muy importante. Asimismo, el
sistema de valores influye sobre la elección vocacional. Existe una tendencia de
que quien se apega a valores estéticos o religiosos, ha de elegir carreras o
especialidades muy distintas que quien lo hace a valores teóricos o
económicos. Por otro lado, una personalidad sádica tenderá a desarrollar
 distintas ocupaciones más que una personalidad predominante masoquista, y
los intereses de los introvertidos y de los extravertidos diferirán de modo radical.
Estos factores, son fundamentales para la elección, lo que de alguna manera ha
dejado en segundo plano a la importancia de la información profesional,
impidiéndoles comprender que una buena orientación debe tener en cuenta
todos los aspectos del problema.
El aspecto conativo se manifiesta cuando culmina la toma de decisión. Esta
actitud se determina por la manera como el adolescente supera sus conflictos,
cuáles son sus ansiedades predominantes, identificaciones, fantasías y otros
aspectos involucrados en su manejo de situaciones críticas o de cambio.
Por otro lado, están los factores sociales que influyen en la elección vocacional
y que en cierto modo restan libertad a sus propias decisiones. Esto provoca, a
veces, que se establezca un conflicto entre lo que el individuo desea,
considerando sus aspiraciones, y lo que le es socialmente conveniente por
motivos económicos o de perspectiva de progreso. El joven debe ubicarse y
conocer la realidad social en la que vive, sabiendo que esta es cambiante, y
que existen otras realidades dentro y fuera de la suya. Debe conocer sus
vínculos familiares y su grado de dependencia hacia estos, debe conocer las
profesiones de su medio social, etc.
La lectura de documentos informativos tiene gran importancia. Debe tener
conciencia de la importancia de cada carrera con respecto a las asignaturas
que llevará. Una carrera profesional es como una forma de vida, y como tal,
está ligada a la valoración subjetiva que cada persona hace de esta. Dicha
valoración ayuda a construir la imagen que el joven se formará de las diferentes
profesiones. Por otro lado, cada época y país cuentan con su escala de valores,
que jerarquiza tareas y profesiones, así como la hace distinta para los dos
sexos. Por ejemplo, según la opinión pública, la mujer que es maestra tiene una
profesión adecuada, por lo que un joven que ejerza como tal no tendrá el mismo
prestigio.

2. Imagen profesional
Realizar una elección vocacional tomando como referencia el prestigio que una
carrera pueda tener es una de las maneras más conflictivas de hacerlo.
La elección vocacional óptima es aquella que conlleva satisfacción personal, ya
que posibilita el desarrollo de aptitudes, afirmación de intereses y la no
contradicción de la estructura básica de personalidad. Además, debe ser una
elección que beneficie al grupo humano al que el individuo pertenece,
propiciando la realización de actividades útiles que desarrolle su comunidad
social. Sin embargo, existen diversas carreras que en un momento tienen un
prestigio social, pero no son tan necesarias para determinada comunidad.
Muchas veces un joven se ve obligado a renunciar a sus disposiciones
naturales más sobresalientes, para elegir algo distinto por el prestigio que
encierra. En trasfondo, ese sacrificio personal no reporta gran beneficio a su
comunidad. Es el típico caso de los abogados, que eligieron por prestigio social
o influencia familiar, estando esta carrera ya sobresaturada.
Asimismo, diversas vocaciones se frustran por temor a elegir una carrera de
poco prestigio social. Jóvenes con gran habilidad manual, con excelentes
aptitudes para ser artesanos, se convierten en universitarios mediocres, solo
porque crecieron en ambientes donde se mira mal a un oficio manual. Esto
permite entrar en materia de prejuicios, que en ningún caso se muestra tan
claro como en el de la elección profesional.
La decisión de joven resulta de las relaciones establecidas entre su yo ideal y
las formas de vida hechas posibles por una profesión. Elige su profesión si cree
que puede llegar a realizarse plenamente con ella.
Por supuesto, esta elección no es libre en su totalidad, ya que se elige
siguiendo determinados ámbitos de posibilidades. No es el resultado, tampoco,
de un acto último, ya que a lo largo de su desarrollo, le individuo ha ensayado y
descartado una serie de elecciones hasta por fin concretar sus preferencias
vocacionales. El niño que afirma querer ser conductor de ómnibus, portero o
bombero, se imagina vestido de uniforme y con botones dorados, en un
vehículo donde venderá boletos a todo el mundo. Pasados unos años, el mismo
niño habrá madurado sus aspiraciones y se reirá de sus preferencias infantiles.
Es porque se dio cuenta que al ser conductor no será igualmente apreciado o
admirado que al ser médico. Entonces, el primer papel tomará otra imagen
profesional; y al igual que esta y las anteriores, otras irán presentando sus
posibilidades y límites de elección
Las imágenes profesionales varían a través del conocimiento. La imagen de un
conductor de camiones es diferente para la visión de un niño de siete años, que
para la de un adolescente de quince. Así como es diferente de niños para niñas.
Lo que les brinda esta forma diferente es el contacto con la sociedad. Esta
imagen es, por naturaleza, esquemática, y por ello puede hablarse de los
estereotipos de las profesiones. Se pueden distinguir tres periodos
fundamentales en el proceso de la elección ocupacional del hombre. La edad
de este en cada uno de ellos es, más o menos, la siguiente:
- Periodo de las elecciones fantasía: aproximadamente hasta los once años.
Se da la adopción de diferentes roles sucesivos. El niño puede ser médico y
paciente, vendedor y comprador, ladrón y policía, etc.
- Periodo de tentativas o proyectos de elección: aproximadamente hasta los
diecisiete años. En este lapso, el joven presta mayor atención a sus
intereses, pero el planteamiento de sus inquietudes es aún muy subjetivo.
- Periodo de elección realista: más allá de los diecisiete años. Implica una
concepción más objetiva de la realidad. El joven sale de sí mismo y pone
mayor énfasis en su realización futura, como un adulto con plena identidad
ocupacional.
Muchos nunca llegan a dar este paso hacia una actitud realista: suele ser los
desorientados o los perpetuamente descontentos.
Las imágenes sociales, a pesar del pobre contenido real sobre las profesiones,
tienen gran influencia ya que incluyen elementos subjetivos valorativos, viene
acompañada por una calificación en la escala de prestigio social. Esta imagen,
además de establecer una jerarquía de prestigio, abarca datos específicos
sobre el estilo de vida que implica, por ejemplo, un médico debe tener un
sentido humanitario en su diario vivir.
Cada característica puede o no coincidir con los valores del sujeto, quien suele
elegir precisamente sobre un acuerdo entre estos valores, y lo que indica la
imagen profesional. Sin embargo, los elementos de tal imagen son sociales, por
lo que no es 100% confiable ni coincide con la realidad. Por ejemplo, hoy día el
médico no es tan independiente como suele pensarse; la profesión médica no
es tan liberal ni autónoma como se infiere de su imagen social, y la medicina
practicada en los hospitales está mucho más deshumanizada por otras
profesiones, como la psicología clínica, que en cierto modo, ha venido a
 suplantarla para aliviar lo más humano del dolor del hombre: su angustia. Una
de las tareas del orientador vocacional es precisamente informar acerca de la
falacia de aquella, permitiendo de este modo que el sujeto establezca la
relación entre sus preferencias y cualidades reales y actuales de las
profesiones, con el fin de que no caiga en idealizaciones distorsionantes de la
realidad, pues, en cierto modo, esta hace que se produzca un desequilibrio
entre los profesionales existentes en ella.

Papel que desempeña la orientación vocacional en el mundo moderno

El concepto básico de la orientación vocacional establece que cada
quien se ocupe de aquello para lo cual está mejor dotado, comprendiéndose como algo
definitivo para el resto de su vida. En cuanto a las profesiones, se modifican tan
rápidamente que lo que más importa es orientar al joven para que mantenga la
flexibilidad de pensamiento. Cincuenta años atrás, un médico era un ser provisto de
conocimientos sobre anatomía, fisiología y patología, que cuando se lo llamaba,
entraba al hogar, establecía el diagnóstico, tratamiento y la aplicación de este. Un solo
médico debía atender diferentes situaciones. Debía poseer ingenio, fuerza, capacidad
de observación, decisión y carácter. ¿Qué tienen en común estos hombres con los
jóvenes médicos del mañana?
Las cualidades que necesitaba un médico del pasado, definitivamente
no son las mismas que necesita el médico actual, ni mucho menos el que necesitará el
médico del futuro. La medicina actual y la que se perfila para el futuro son tan diversas
y complejas que en ellas pueden florecer las más diversas aptitudes.
Es necesario, pues, cambiar el concepto de orientar hacia una
profesión, por el de orientar para ajuste al cambio. Se debe enseñar, entonces, a
estudiar, a pensar: proveer a los jóvenes con recursos y técnicas para la expresión o la
creación de conocimientos, pues estas son precisamente las funciones que ninguna
maquina puede realizar. Citamos a Wiener y le damos la razón cuando menciona: ―Es
una degradación para el ser humano encadenado al remo y usarlo como fuente de
energía; pero es casi igual degradación asignarle tareas puramente repetitivas. Es más
sencillo organizar una fábrica o una galera, que utilizar la individualidad humana
aprovechando solo una fracción trivial de su valor, que preparar un mundo en el que
esta pueda alcanzar su plena dimensión.‖
 ¿Qué recursos hay para esto? Sin duda, la educación permanente. La
idoneidad de una persona para la ocupación de un puesto se compone de la armonía
de una serie de factores personales psicológicos y requerimientos de la actividad a la
que se va a dedicar. En los del primer tipo están incluidas las inteligencias, actitudes
específicas, intereses, opiniones, valores y motivaciones afectivas; todas ellas incluidas
en el constructo de personalidad. Todos estos factores son susceptibles de evolución,
a consecuencia del aprendizaje y formación adecuados. Con el ejercicio, la educación
puede suscitar el desarrollo de ciertas destrezas y habilidades. En efecto, esto se ha
realizado y llevado a la especialización que ha producido una formación unilateral.
Dicha especialización ha sido un factor de eficiencia ya que permitió capacitar a los
individuos para una labor específica, dejándoles realizarla mejor que otros, y adaptarse
a la división del trabajo paralela a la mecanización. Actualmente la máquina ha
suplantado al hombre y ha dejado al técnico y al especialista mucho más desvalido que
antes, pues la misma especialización le ha impedido formar otros aspectos de su
personalidad, que le hubieran servido para el ajuste al cambio. El dilema que se
presenta para el futuro radica en un mundo en el que la especialización resulte cada
vez más imprescindible y más difícil de adquirir, siendo al mismo tiempo menos
estable.
Las técnicas son cada día más elaboradas y sus fundamentos más
complejos, y apenas se determinan de aprender cuando hay que suplantarles por
otros. La orientación vocacional tiene como misión concientizar a los jóvenes sobre que
al elegir una carrera no piensen que sus actividades profesionales serán exactamente
similares a las que realiza en el presente. En una misma carrera, los métodos y
campos de aplicación son tan diversos, por lo que es muy importante que piensen en
términos amplios y flexibles sobre los terrenos interdisciplinarios, en vez de solo en una
tarea específica. Treinta años atrás, un contador debía realizar largos cálculos y
trabajar directamente con los números. Ahora, conviene que sepa programar
operaciones que serán llevadas a cabo por una computadora, trasformando así las
aptitudes necesarias predominantes, pasando de una aptitud numérica al desarrollo de
un pensamiento abstracto, pues el diseño de una programación es una tarea de tipo
lógico, encaminada a proporcionar información adecuada a la máquina.
METAS DEL TRABAJO DIAGNOSTICO EN ORIENTACION VOCACIONAL

1) Que el estudiante se comprenda a sí mismo (a través de

sus aptitudes, intereses, etc. Tanto como en sus
limitaciones).

2) Que llegue a un equilibrio personal con relación a sí mismo

y a las demandas y realidades de su propia situación.

3) Que haga una acertada toma de decisiones después de

tener claridad sobre sí mismo y la realidad.

4) Que la labor del orientador sirva de AYUDA – GUIA para

esa Toma de decisiones.
ANALISIS DEL INDIVIDUO PARA UN BUEN AJUSTE VOCACIONAL

APTITUD RASGOS CAPACIDADES

VOCACIONAL DE PER- FISICAS

SONA-

INTERESES LIDAD

PROFESIONALES DESTREZAS

VOCACIONALES ADQUIRIDAS

ACTIVIDADES DE EDUCACION Y

TIEMPO LIBRE ADIESTRAMIENTO

TRASFORMA- DESTREZAS

CION SOCIO DE

FAMILIAR Y POTENCIALIDADES

ECONOMICO
MADUREZ VOCACIONAL
Para medir el desarrollo vocacional se estableció el índice de la madurez vocacional.
Castaño (1993) la define como “el grado de congruencia entre el comportamiento
vocacional de un individuo y la conducta vocacional que se espera él según su
edad y circunstancias.” Santana (2002: 44) considera la madurez como el ―conjunto de
conductas de afrontamiento que implica consecuencias”.

El ajuste al que debe llegar el alumno en su proceso de MADUREZ VOCACIONAL

supone considerar 3 variables fundamentales:

ACTITUDES RASGOS PERSONALIDAD

POSITIVAS PSICOLOGICOS MADURA
HACIA LA DEFINIDOS
ELECION

*Preocupación por elección * Cristalización y * Saber decidir

vocacional sistematización de (Excluyente)
*Apertura sobre la capacidades, intereses,
información sobre sí valores * Saber asumir el
mismo * Consistencia y diferenciación compromiso
* Formular sus planes de preferencias vocacionales
vocacionales * Concordancia entre *Desarrollar
aptitudes y preferencias sinceridad
* Usar los servicios de
orientación * Concordancias entre
preferencias y habilidades *Desarrollar
* Desea ser ayudado
* Concordancias entre sencillez
aspiraciones posibilidades *Desarrollar
reales valentía
* Atracción por un
determinado grupo
profesional.

INFLUENCIADO POR
FACTORES

PERSONALES
FAMILIARES
AMBIENTALES
 Inclinaciones hacia algo.

 Búsqueda de ciertos estímulos.

 Complacencia de ciertas actividades.

 Sentimiento placentero que acompaña a

cierta actividad.

 Fuerza que motiva, que dirige la actividad del

sujeto a algo.

 Inclinación del ánimo hacia algo que atrae.

 Es sentimiento pero también

comportamiento de aceptación o de rechazo

asociado a objetos y actividades.

 Varía de un sujeto a otro. Cambia en los

diversos periodos del desarrollo.

 Es una actitud presente.

NIVELES DE INTERPRETACION DEL CONCEPTO “INTERES”

Manifestación verbal de interés o de

EXPLICITO Desinterés a una determinada actividad,

ocupación, etc.

Expresado por la PARTICIPACIÓN

ACTIVA en una actividad u ocupación

determinada (Escolar aficionado a

MANIFIESTO Periodismo)

Es más estable que el anterior.

Se basa en la experiencia práctica.

Medido a través de una lista de

preguntas (tests) a las que se responde

INVENTARIADO con expresiones de inclinación o

preferencia. Deben correlacionarse con

otras variables del sujeto.

Capacidades que se poseen

 Predisposición natural a ciertas actividades.

 Rasgos o cualidades propias del sujeto

 Disfruta el sujeto de lo que hace bien .

 Habilidades que se tiene en más o en menos

 Destrezas asociadas a objetos y actividades.

 Varía de un sujeto a otro. Se perfecciona en

los diversos periodos del desarrollo.

 Es una aptitud presente.

LECTURA

1.- APTITUDES GENERALES PARA LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS

A continuación te daremos algunas ideas acerca de esas aptitudes generales para

emprender estudios superiores. Partiremos por acercarnos a su definición : "El diccionario
dice APTITUD = Cualidad que hace que un objeto sea apto o adecuado para cierto fin.
Suficiencia, idoneidad para obtener y ejercer un cargo o empleo. Destreza, talento. Etc.

En términos generales las aptitudes son capacidades y disposiciones positivas que posee
todo ser humano y que se manifiestan en cada una de sus acciones:

1.-Inteligencia normal o superior : Si bien no parece explícita en los requisitos de ingreso

a la universidad, las características que revisten los estudios universitarios exigen un nivel
de rendimiento intelectual normal o superior.

2.-Hábito de estudio y lectura bien desarrollada : Todas las carreras universitarias

requieren horas de estudio más allá de los horarios de clases. Es necesario haber creado
hábitos de estudio durante la enseñanza media, de otro modo la falta de exigencia diaria
lleva a prepararse sólo para superar controles.

3.- Interés por conocer e investigar : El alumno universitario no puede limitarse a la clase,
es indispensable incrementar e implementar esos conocimientos con la lectura
bibliográfica del tema y en lo posible, con investigación personal. Esto le permitirá una
visión crítica de lo entregado y así el estudiante podrá ir formando su propio criterio sobre
las materias.

4.- Actitud Crítica : Un futuro profesional debe ir más allá de conocimientos entregados.
Una actitud de análisis y de cuestionamiento es necesario para apreciar el valor de los
contenidos del aprendizaje, no pudiendo limitarse a aceptar ciegamente lo que recibe. Es
indispensable que un estudiante universitario no esté ajeno a la realidad que vive;
pertenece a su formación conocer la realidad nacional y mundial, formándose una opinión
acerca de ella.

5.-Buena capacidad de atención. Concentración y Memoria : Si bien forman parte de las

habilidades intelectuales, se destacan porque son condicionantes de toda posibilidad de
aprendizaje.

6.-Responsabilidad y decisión personal : El estilo que reviste la vida universitaria y el

sistema de estudios, señalan como indispensable una actitud que asegure el
cumplimiento de los compromisos libremente asumidos. Esta exigencia representa una
forma de prepararse para la vida adulta, donde las decisiones se adoptan con libre
iniciativa y responsabilidad.

7.-Capacidades Específicas : Dos grandes representan grupos :

a) las que se van obteniendo con el estudio y el ejercicio de la profesión en el campo
laboral, y b) las que son exigidas desde un comienzo, y si no se poseen, son
contraindicaciones o limitantes descalificadoras. Ejemplo de ello puede ser una afección
crónica a la vista para el que desea optar a la carrera de piloto.

2.- Entrenamiento en Orientación Vocacional

Tradicionalmente no se ha tenido en cuenta la elección del usuario a la hora de decidir su

interés vocacional; se pensaba que este tipo de pacientes eran incapaces de desarrollar
intereses laborales. Los bajos promedios en el mantenimiento del empleo vienen
marcados, en parte, por la insatisfacción del usuario con el empleo elegido. Betz (1969)
encontró que la satisfacción se correlaciona con una correspondencia entre necesidades
de trabajo y reforzadores del mismo, y que la satisfacción en el trabajo predice su
mantenimiento en el tiempo.

La ausencia de experiencia laboral, el desconocimiento de las propias habilidades y

capacidades, la falta de conocimientos sobre el mercado laboral, y el auto-concepto de
persona empleable, son algunos de los factores que conducen a una orientación
vocacional desajustada.

La orientación vocacional es un proceso que tiene como objetivo despertar intereses

vocacionales, ajustar esos intereses a la competencia laboral del sujeto y a las
necesidades del mercado de trabajo.

El primer paso de la rehabilitación vocacional es la elección de un interés realista que

permita al sujeto alcanzar su meta laboral (Anthony y cols. 1984).

Las fases de un adiestramiento en orientación vocacional/laboral, son:

•Adquisición de información sobre las características del mercado laboral

•Reconocimiento de las propias capacidades y habilidades
•Definición de intereses y aptitudes profesionales.

3.-DESCUBRE TU VOCACION

¿Cuál es la dimensión del problema?

Concientízate de que estás ante un tema complejo pero que tiene solución y requiere de
tu esfuerzo.

Lo primero a tener en cuenta cuando uno debe tomar una decisión sobre qué elegir para
su futuro, es estar prevenido de que es un problema más complejo de lo que aparece a
primera vista.

Por otro lado, como todo problema tiene solución, pero debemos disponernos a dedicarle
tiempo y esfuerzo para resolverlo.

Hay un viejo proverbio que dice:

"Los problemas complejos tienen a menudo soluciones sencillas y erróneas".
Esto significa que muchas veces cuando se nos presenta un problema difícil en nuestra
vida eso nos angustia y queremos resolverlo rápidamente para sentirnos aliviados otra
vez. Esto nos hace perder la lucidez y tomamos decisiones con soluciones esquemáticas
que luego nos complican más las cosas.

Un ejemplo sería: "Bueno, ya que no sé qué hacer y a mi viejo le gustaría que fuera
periodista... voy a hacer eso", otro: "y... yo soy bueno para el dibujo, voy a hacer
arquitecto". Estos ejemplos revelan la falta de análisis de la situación y son muy altos los
márgenes de error cuando uno toma decisiones de esta manera.

¿Por qué decimos que es complejo este problema? Porque hay factores personales,
familiares, institucionales y sociales que se conjugan para complicar la situación.

En los personales encontramos que la edad en la que generalmente hay que tomar una
decisión de este tipo es la adolescencia con todos los cambios que implica y las múltiples
cosas que en ese momento tenemos en la cabeza y el corazón.
Tampoco estamos acostumbrados o entrenados para elegir. Hasta ahora tanto en la
escuela como en el liceo no hemos tenido muchas oportunidades de elegir, por ejemplo,
cuáles materias estudiar y cuáles no.

En los factores familiares encontramos que nuestros padres, a lo largo de todo nuestro
desarrollo, nos han hecho sentir sus deseos y sus rechazos directa o indirectamente, y
esto nos condiciona.

Si esto se convierte en nuestra brújula, es decir, si tomamos esos deseos como propios o
por oponernos elegimos lo contrario sin un discernimiento claro de cuáles son nuestros
verdaderos deseos, eso puede extraviarnos.

A nivel institucional estamos condicionados por el universo de opciones que ofrecen las
instituciones educativas, y también por su organización, que en general complican mucho
los cambios de orientación. Una vez que uno toma una dirección, son muy altos los costos
de cambiar de carrera. Hay que empezar de nuevo e incluso en algunos casos hacer
algunas materias del bachillerato si hay un cambio de orientación.

Naturalmente esto podría hacerse de una manera más simple o racional, pero hoy por hoy
en nuestro medio el sistema educativo está así estructurado y ello hace más difícil las
cosas.

A nivel social tenemos el estímulo permanente al consumo, al inmediatismo (todo "YA"),

los mensajes apocalípticos sobre el futuro del país y la falta de trabajo o la corrupción,
que pone en tela de juicio el valor de lograr las cosas con esfuerzo y donde los méritos
sean tenidos en cuenta.

Todo esto configura un panorama desalentador que nos obstaculiza la posibilidad de

comprometernos con entusiasmo en un proyecto.

Lo importante es no olvidar que como todo problema, este tiene siempre solución, pero
debemos disponernos a dedicarle tiempo y esfuerzo para resolverlo.
 4.- LA VOCACION VIENE CON UNO O SE DESARROLLA?

La vocación surge de un proceso que comienza desde que nacemos, de los deseos que
tienen nuestros padres, de las experiencias que vamos teniendo en la vida, de la relación
con el ambiente y las personas que nos rodean a lo largo de nuestro desarrollo.
Surge también del estímulo que recibimos por nuestros desempeños en las distintas
tareas que vamos desarrollando,
De forma que no nacemos con una vocación sino que la vamos construyendo a lo largo
de toda nuestra vida.

5.- DEBO ELEGIR LO QUE MÁS ME GUSTA O LO QUE MÁS ME DA DINERO?

Es una falsa oposición, porque hoy día ninguna ocupación asegura de por sí un mejor
ingreso. Si bien no disponemos de investigaciones sobre el nivel de empleo y de ingreso
promedio por ocupación, podemos observar que en prácticamente todas las profesiones
hay personas que ganan muy bien, otras que simplemente pueden vivir adecuadamente
con lo que ganan y otras que no logran siquiera encontrar trabajo en aquello para lo que
cual se prepararon.
: Por este motivo que esta ligado a la problemática global del estrechamiento general del
mercado de trabajo, es que pensamos fundamental que las personas desarrollen aquellas
actividades para las que se sienten fuertemente motivadas, ya que esta motivación es
básica para enfrentar los obstáculos, tolerar las frustraciones, ser creativos y persistir en
el esfuerzo durante años.

6.- QUE IMPORTA MAS: LO QUE ME GUSTA O PARA LO QUE TENGO APTITUD

Sin duda que ambas son importantes. Tanto lo que a uno le gusta, lo que lo motiva, lo
que desarrolla pasión por algo , es válido, pues con ello somos capaces de vencer
todas nuestras limitaciones, aún aquellas de orden físico, que pueden aparecer como una
limitante decisiva. Y además el que uno tenga una destreza puede facilitarle mucho las
cosas si esa aptitud la podemos canalizar con cosas que nos satisfagan, que las
perfeccionemos para ser mejores en un campo profesional determinado.

7.- QUE DEBERIA SABER DE LAS DIFERENTES PROFESIONES

La posibilidad de conocer las diversas ocupaciones dependerá de que nosotros tomemos

una actitud activa de animarnos, por un lado, a explorar lugares de estudio y/o trabajo.
Y por otro lado, solos o con otros compañeros, que vayamos al encuentro de personas
que estén estudiando o ejerciendo la profesión u oficio que nos interesa.
Debemos saber que las diferentes opiniones que vayamos recibiendo, van a ser
necesariamente parciales y subjetivas. Cada persona nos hablará de acuerdo a cómo fue
o es su experiencia, posiblemente diferente a la que pueda ser la nuestra. Sin embargo
ello será una referencia muy importante para que nosotros formemos nuestro propio
juicio.
Al investigar una ocupación es bueno tener planteadas algunas preguntas básicas:
¿Cuáles son las tareas más habituales?
¿Cuáles son las áreas en que se puede trabajar?
¿Se trabaja principalmente solo o en equipo?
¿Qué es lo más lindo y lo más feo de este trabajo?
¿Qué formación se requiere? ¿Cuántos años dura?
¿Qué asignaturas se estudian?
¿Se puede trabajar y estudiar?

A esta lista podes agregarle todas las que se te ocurran, y pueden servirte para
entrevistar a quienes estén estudiando o trabajando en lo que te interesa.
También resulta sumamente propio preguntar sobre cómo fue el propio proceso de
elección del entrevistado, conocer sus dificultades mientras estudiaba y cómo fue la forma
en que comenzó a trabajar.

8.- CUALES SON LAS CARRERAS CON FUTURO?

Generalmente cuando estamos tan apremiados por nuestras familias y la propia sociedad,
es difícil reflexionar sobre nuestro futuro.
Muchas veces creemos que lo fundamental es elegir algo que nos asegure el éxito. Nos
preocupa el ¿"que" hacer?, y sin embargo el elemento clave será el "cómo" hagamos lo
que decidamos hacer. Cuánto entusiasmo y sacrificio podamos poner para lograr nuestra
meta.
Hoy encontramos que existen problemas de desocupación y subocupación en
prácticamente todas las áreas. También observamos que en los distintos oficios y
profesiones muchos logran un buen nivel de vida.
Siempre podemos estar tentados a desacreditar los méritos de quienes logran éxito, con
cosas como: que han partido de una situación acomodada, han tenido padrinos o
simplemente suerte.
En general, salvo excepciones, para destacarse en el arte, las ciencias, la tecnología, etc.,
se requiere un esfuerzo sostenido de muchos años.
En una exposición artística algunos alumnos preguntaban a los expositores sobre la
importancia de la inspiración en la creación, y ellos respondieron: "La obra es producto de
un 5% de inspiración y un 95% de transpiración".
En nuestra época, como ha pasado en otras, predominan ciertos mensajes apocalípticos
del tipo "no hay futuro". Sin duda que la situación económica y social es difícil, pero no
debemos perder de vista, que no hay situaciones límites que impidan a las personas
soñar y pensar en un futuro mejor.
Por ello cuando comienzas a imaginar un futuro, a construir TU PROPIO PROYECTO es
bueno que tengas en cuenta lo que dice un viejo proverbio:
"Todos los castillos en la tierra fueron alguna vez castillos en el aire".

9.- SE TRATA DE ELGIR O ELEGIRSE?

Elegir lo que vamos a hacer en el futuro es siempre un desafío inquietante. Mucho más
cuando uno es joven y comienza a pensar en ello por primera vez.
Sentimos que elegir qué hacer, es elegir una forma de vida, es elegir quien ser; hay pues
mucho en juego, mucho más que elegir entre la ocupación A, B o C. Nos estamos
eligiendo a nosotros mismos.
Junto con la elección de una pareja tal vez sean las dos decisiones más importantes que
debemos afrontar. A partir de ellas comenzamos a construir lo que serán nuestra familia y
nuestro trabajo.
La sociedad no tiene la misma actitud frente a estas dos elecciones que los jóvenes
enfrentan. En un caso se considera que hay que madurar, experimentar y no apresurarse.
En el otro que es un trámite administrativo que debe cumplirse pronta y prolijamente.
La experiencia nos enseña que los recorridos muchas veces no son lineales, los caminos
tienen a veces recodos inesperados, y siempre habrá diversas rutas para llegar adonde
queramos ir. La vida de muchos grandes hombres y mujeres es el mejor testimonio de
ello.
Esta es una búsqueda en dos direcciones: Por un lado es necesario conocer qué
opciones existen, cuál es la oferta que las instituciones educativas brindan, cuál es la
realidad del mercado laboral y cuáles serán las grandes líneas del desarrollo del país.
Por otro lado debemos buscar dentro nuestro. Discriminar lo que esperan de nosotros
nuestra familia, nuestros amigos, nuestros docentes, y cuáles son nuestros propios
deseos. Reflexionar sobre nuestros valores, nuestras aptitudes, nuestras limitaciones,
nuestra historia

10.- ALGUIEN PUEDE AYUDARME A DECIDIR?

Sin duda en cada situación de nuestra vida, cuando debemos tomar una decisión
importante, sentimos que estamos solos, que nadie puede hacerlo por nosotros, aunque
estemos rodeados por nuestros familiares, amigos, compañeros, etc.
Lo que si podemos buscar es el apoyo y el asesoramiento para poder encarar con mayor
confianza.
Nuestros profesores, nuestros padres, nuestros compañeros y especialistas en el tema de
la orientación vocacional, son los que nos pueden ayudar a reflexionar sobre lo que más
nos gusta, nuestras capacidades, nuestras posibilidades y limitaciones, los pro y los
contra de las diversas opciones que estamos manejando.
Debemos tener presente que no hay soluciones mágicas, ni tests que puedan, a la
manera de horóscopo, visualizar el futuro de las personas.

La Orientación Vocacional es una ayuda psicológica especializada, cuyo objetivo es

acompañar a las personas en la exploración de si mismas y del entorno para elaborar un
proyecto auténtico y viable.

Esto se realiza en forma individual o en grupos, donde el orientador a través de

entrevistas y aplicando diversas técnicas ayuda al joven a conocerse más a sí mismo y al
universo de opciones que tiene para elegir.
Uno puede recurrir a una orientación vocacional ocupacional a los 15 años o a los 25
años, o a los 50. En cualquier edad uno puede tener la oportunidad de revisar el proyecto
en el que está y generar otro.

11.- PARA QUE SIRVEN LOS TESTS VOCACIONALES?

Son una ayuda dentro del trabajo profesional del orientador vocacional, aportan algunos
datos útiles en la exploración de los intereses, aptitudes y personalidad del estudiante,
que se deben complementar con los datos que aportan las entrevistas con el joven y su
familia.
No aportan una solución mágica, ni tienen el poder de anticipar el futuro de las personas,
son una herramienta útil en manos de quien las sabe utilizar.

De ninguna manera un problema tan complejo como lo que una persona va a decidir para
su futuro, se soluciona a través de los tests. Se requiere de una reflexión profunda del
propio interesado de toda la información disponible sobre sí mismo y sobre todas las
opciones que tiene para elegir.
 12.- ES MEJOR ESTUDIAR O TABAJAR?

Son variadas las causas por los que niños o jóvenes comienzan a trabajar
tempranamente. Las necesidades económicas de la familia, el deseo de tener un dinero
propio, la inclinación vocacional por cierta actividad, etc.

En cualquier caso, si el trabajo se desarrolla en condiciones adecuadas, es una

experiencia que estimula el desarrollo y el aprendizaje de ciertas reglas de juego que en
parte son similares y en parte diferentes, a las que un joven puede aprender en la
situación de estudio o en la práctica de un deporte.

La gratificación de ganarse con esfuerzo el propio dinero es muy importante sobre todos
en quienes provienen de familias donde el valor del trabajo y el esfuerzo personal, son
considerados como uno de los que más dignidad otorgan.

El desarrollo personal y social se da tanto en "el aula" como en "la calle" y es bueno no
contraponer el valor de estas dos experiencias sino integrarlas. Como bien lo expresa un
viejo proverbio chino: "Lo que me dicen lo olvido, lo que veo lo recuerdo y lo que hago lo
sé."

13.- ES NORMAL TENER CONFLICTO CON LOS PADRES AL ELEGIR?

Hay algunas situaciones conflictivas típicas que se pueden dar en el momento de la

elección vocacional.

1.- Los que eligen siguiendo el proyecto de otros, son los que tienen una fuerte
dependencia y renuncian a plantear su propio camino. El hijo se convierte en un
instrumento de los padres para lograr lo que no pudieron hacer ellos mismos.

2.- Los que eligen por oposición a personas importantes de su entorno familiar o social.
Es también producto de una dependencia, ya que el centro de la decisión no está en los
propios deseos, sino en oponerse a los deseos de otro.

3.- Los que no logran decidirse porque ello implicaría un conflicto con los padres, o
precipitar un conflicto entre ellos.

4.- Los que dudan de su capacidad o de las posibilidades de tener una buena inserción
laboral debido a ejemplos cercanos de fracasos en la ocupación deseada.

5.- El continuador de una profesión o empresa familiar. En algunos casos el joven puede
hacer propio ese proyecto y otras sentirlo como un deber al que no se puede negar.
6.- Los que a pesar de tener claro cuál es su vocación, entran en confusión por la
descalificación familiar o social de ciertas ocupaciones. Estas desvalorizaciones se
originan en esquemas prejuiciosos o en la desinformación.

14.-ES BUENO APOYARSE EN LOS AMIGOS AL ELEGIR?

Es bueno aprovechar la fuerza que da la unión con nuestros amigos a la hora de

intercambiar puntos de vista sobre lo que pensamos hacer en el futuro, los conflictos que
esta decisión nos genera, etc.
También la exploración de los centros de estudio o de trabajo, la entrevista a
profesionales se nos hace más fácil si vamos junto a algunos amigos y compartimos la
experiencia.

Aun más es importante no solo por ello saber cuan importantes son las amistades en la
adolescencia. Para todos nosotros la relación con otras personas, sea como amigos,
compañeros o pareja son el sostén de nuestra existencia. Somos seres sociales que
necesitamos el contacto y la comunicación con otros de la misma forma que el alimento.

En la adolescencia las amistades cobran una enorme importancia como puente entre la
familia y la sociedad. El amigo es como un representante de nosotros mismos, es como
un espejo en el que necesitamos mirarnos para poder encontrarnos cuando más perdido
nos encontramos.

Así en charlas interminables podemos contar cada detalle de lo que nos ocurrió o de lo
que tenemos pensado hacer y así con otro, podemos pensar nosotros mismos mejor lo
que vamos viviendo.

Escuchar las aventuras y desventuras de nuestros amigos enriquece nuestra propia

experiencia y nos aporta formas de pensar y actuar que nos pueden ser muy útil para
cuando nos enfrentemos con situaciones similares.

En la adolescencia las amistades suelen ser intensas y tormentosas, encuentros y

desencuentros, desilusiones y reconciliaciones se suceden a veces muy rápidamente.
Los padres pueden llegar a sorprenderse cuando, por un lado, ven sufrir a sus hijos por
discusiones con sus amigos, y por otro, defender estas amistades como lo más
importante de sus vidas.

El tema es que los amigos son muy importantes, no solo porque con ellos se pueden
hacer cosas juntos, sino también porque son personas con quienes uno se puede pelear y
luego "esta todo bien"

15.-Y SI ME EQUIVOCO AL ELEGIR QUÉ?

Muchas veces pensamos que para salir adelante en la vida hay una secuencia ordenada
de pasos a dar para llegar a una meta, sin embargo la experiencia nos enseña que los
recorridos muchas veces no son lineales, los caminos tienen a veces recodos
inesperados, y siempre habrá diversas rutas para llegar adonde queramos ir.

La vida de muchos grandes hombres y mujeres muestra que aun aquellos que luego se
destacaron en una profesión, a veces han atravesado por situaciones de bajo rendimiento
en sus estudios, de desorientación, de hacer primero una elección y luego haberla
cambiado, de haber abandonado algunos años los estudios por razones familiares,
políticas, laborales, etc. Y fue después de todos esos recorridos que finalmente
alcanzaron su meta.

ACTIVIDADES DE TRABAJO N° 12

1. Investigue sobre los temas APTITUDES E INTERESES VOCACIONALES Elabore

Una corta monografía de ambos temas y lo presenta en clase.
 TEMA N° 13
ORIENTACIÓN SEXUAL EN EL ÁMBITO ESCOLAR

1.1. ¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN SEXUAL?

La educación sexual es una propuesta educativa que debe incluir todos los
elementos de la sexualidad humana: el cuerpo, los sentimientos, las emociones,
las actitudes y comportamientos, los valores sociales, el placer y los
derechos humanos asociados todos a la sexualidad.

La educación sexual debe ser universal, es decir, llegar a todas las personas;
debe iniciarse en el hogar y la comunidad, continuando en todos los niveles de la
enseñanza académica y no académica.

1.2. ¿A QUÉ LLAMAMOS SEXUALIDAD?

Sexualidad es la expresión más compleja de la individualidad del hombre y de la

mujer, está presente desde el momento de la concepción, instante en el que se
conjuga el material genético determinado para lo masculino o femenino.
Sexualidad implica: sentir mi propio ser sexuado, descubrirlo y aceptarlo,
teniendo en cuenta que está integrado no solo por el aspecto físico y biológico,
sino por un componente psicológico que agrupa experiencias afectivas y
sentimentales. Aceptar nuestra sexualidad como algo natural y sano, a lo largo
de la vida, nos convierte en seres integrales entre mente y cuerpo.

1.3. OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN SEXUAL EN NIÑOS

 Guiar al niño en la apropiación de valores y actitudes que le permitan su

desarrollo en una sexualidad placentera y responsable.

 Fomentar la adquisición de normas de convivencia y formas de relacionarse,

basadas en el respeto, la aceptación y la tolerancia.

 Informar sobre las funciones biológicas de su cuerpo.

 Mostrar al niño modelos responsables y flexibles sobre la sexualidad.

 Preparar al niño con alegría, conocimiento y aceptación frente a los cambios

que ira viviendo a lo largo de las etapas de su vida.
1.4. CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO PSICOSEXUAL

En el nivel primario, los niños y niñas que transitan este período de vida, se
fortalecen y consolidan los conocimientos iniciados en la etapa anterior con
respecto a la esfera psicosexual, en este sentido:

 Hay un incremento de la curiosidad por los aspectos biológicos de la

sexualidad, la cual debe satisfacerse por las madres, padres y educadores con
toda naturalidad; al hacerlo se debe promover conocimientos científicos sobre
la salud sexual y reproductiva.
 Pueden ocurrir intentos de masturbación o juegos sexuales, además, de
intentar contactos corporales, al imitan la conducta de los adultos.
 Se inicia el proceso de autoafirmación; mayor equilibrio psicológico.
 Disminuye la demanda de relación con el adulto para centrarse más en el
grupo de coetáneos, aunque la figura adulta sigue ocupando un espacio de
absoluta relevancia en la vida del niño y la niña.
 La influencia del colectivo (el grupo) sobre la acción individual tiene mayor
significado.
 Aceptación de la propia imagen, comienzan a vivenciar los cambios
corporales, como parte de un proceso natural y normal de cada persona como
un ser único e irrepetible y que tiene un ritmo y tiempo particular en el
desarrollo humano.
 Se consolidan hábitos saludables en relación a la higiene personal y colectiva
(salud sexual y reproductiva).

2.1 EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL EN LA ESCUELA

En las instituciones educativas, la Educación Sexual Integral constituye un espacio

sistemático de enseñanza y aprendizaje que comprende contenidos de distintas
áreas curriculares, adecuados a las edades de niños y niñas, y abordados de
manera transversal y/o en espacios específicos. Incluye el desarrollo de saberes y
habilidades para el cuidado del propio cuerpo; la valoración de las emociones y de
los sentimientos en las relaciones interpersonales; el fomento de valores y
actitudes relacionados con el amor, la solidaridad, el respeto por la vida y la
integridad de las personas; y el ejercicio de los derechos relacionados con la
 sexualidad. Asumir la educación sexual desde una perspectiva integral demanda
un trabajo dirigido a promover aprendizajes desde el punto de vista cognitivo, pero
también en el plano de lo afectivo, y en las prácticas concretas vinculadas a la vida
en sociedad.
Por ello, los equipos del Programa Nacional de Educación Sexual y de la Dirección
Nacional de Educación Primaria elaboraron una serie de materiales de apoyo a la
tarea en las escuelas. Entre ellos, se encuentra este Cuaderno de ESI, que está
acompañando el proceso de implementación de los nuevos lineamientos
curriculares en las distintas jurisdicciones del país. En la primera parte del material,
―Puertas de entrada de la Educación Sexual Integral a la escuela‖, se presentan
diversas estrategias que pueden implementarse para iniciar, fortalecer y/o dar
continuidad al desarrollo de la Educación Sexual Integral en la institución escolar.
En la segunda parte,―Contenidos y propuestas para el aula‖, se busca ofrecer
algunas secuencias de actividades, agrupadas por ejes temáticos, que pueden ser
recreadas en las aulas de Educación Primaria como:
 "Ejercer nuestros derechos"
 "Respetar la diversidad"
 "Reconocer distintos modos de vida
 "Cuidar el cuerpo y la salud"
 "Valorar la afectividad"

2.2. DIMENSIONES DE LA SEXUALIDAD

Los aprendizajes a lograr por las y los estudiantes, para la expresión de una
sexualidad saludable, responsable y placentera, requieren considerar las
siguientes dimensiones, las mismas que siendo parte de una unidad dinámica e
integradora, por razones didácticas, expondremos a continuación de forma
separada.

 Dimensión biológica- reproductiva:

Comprende todos los aspectos relacionados con la anatomía y fisiología que
permiten la expresión de la sexualidad, incluye el conocimiento del funcionamiento
de los órganos del cuerpo que intervienen en la respuesta sexual humana. Se
integran en esta dimensión las cuestiones relacionadas con el desarrollo sexual en
 las diferentes etapas del ciclo vital. Son parte de esta dimensión los aspectos
relacionados con la reproducción humana, que comprende: la actividad sexual
coital, los métodos de planificación familiar, la fertilización, la gestación, el parto,
entre otros.
El conocimiento de esta dimensión de la sexualidad por parte de los estudiantes,
hombres y mujeres, es fundamental para que comprendan el funcionamiento de su
cuerpo, sepan cómo cuidarlo y valorarlo para mantenerlo saludable, así como para
prevenir el embarazo en la adolescencia, y la adquisición de infecciones de
transmisión sexual, que pueden impedir el desarrollo de una vida plena.

 Dimensión socio-afectiva:
Implica los vínculos afectivos y emocionales que se establecen en el proceso de
interacción con otras personas, y que dan el sello característico a la expresión de
la sexualidad humana. Así, pues, la dimensión socio – afectiva de la sexualidad
integra factores psicológicos (emociones, sentimientos, actitudes personales) con
factores socio culturales (características del entorno social y cultural). El
conocimiento de esta dimensión de la sexualidad por las y los estudiantes es
fundamental para comprender la diversidad de expresiones de la vida afectiva y
emocional de una sexualidad saludable y plena, así como la importancia de
construir espacios familiares de convivencia democrática que favorezcan el
ejercicio de los derechos.

 Dimensión ética y moral:

Comprende la reflexión sobre los valores y las normas que dan sentido a la
relación que él o la estudiante establece con las otras personas. Esto implica el
reconocimiento, aceptación y valoración del otro. Implica también el desarrollo del
juicio crítico, a fin de poder orientar el comportamiento en una dirección
beneficiosa para sí mismo y para los demás. El conocimiento por el o la estudiante
de esta dimensión de la sexualidad, es fundamental para que comprenda la
importancia de asumir la responsabilidad de las decisiones que tome sobre el
ejercicio de su sexualidad. Asimismo esta dimensión alude al respeto por la
diversidad de creencias, como también por el ejercicio de una libertad de
conciencia acorde con los derechos humanos.
Características del desarrollo psicosexual:
En el nivel primario, los niños y niñas que transitan este período de vida, se
fortalecen y consolidan los conocimientos iniciados en la etapa anterior con
respecto a la esfera psicosexual, en este sentido:
 Hay un incremento de la curiosidad por los aspectos biológicos de la
sexualidad, la cual debe satisfacerse por las madres, padres y educadores con
toda naturalidad; al hacerlo se debe promover conocimientos científicos sobre
la salud sexual y reproductiva.
 Pueden ocurrir intentos de masturbación o juegos sexuales, además, de
intentar contactos corporales, al imitan la conducta de los adultos.
 Se inicia el proceso de autoafirmación; mayor equilibrio psicológico.
 Disminuye la demanda de relación con el adulto para centrarse más en el
grupo de coetáneos, aunque la figura adulta sigue ocupando un espacio de
absoluta relevancia en la vida del niño y la niña.
 La influencia del colectivo (el grupo) sobre la acción individual tiene mayor
significado.
 Aceptación de la propia imagen, comienzan a vivenciar los cambios
corporales, como parte de un proceso natural y normal de cada persona como
un ser único e irrepetible y que tiene un ritmo y tiempo particular en el
desarrollo humano.
 Se consolidan hábitos saludables en relación a la higiene personal y colectiva
(salud sexual y reproductiva).
 Se reafirma el sentido de pertenencia, es significativo la pertenencia a una
familia, a una escuela, a un grupo de amigos y amigas. Este sentido de
pertenencia, favorece el comienzo progresivo de la autonomía personal.

2.3. TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS DE PREPARACIÓN PARA UNA BUENA

EDUCACIÓN SEXUAL
Se educa y enseña todos los días y en cada etapa de la vida. A partir de los dos
años aproximadamente, desde que los niños comienzan a hablar con más claridad,
hacen preguntas sobre la sexualidad. ¿Cómo llegan los niños al mundo? ¿Cómo fue
que mamá quedó embarazada? ¿Por qué las niñas no tienen pene? Son algunas de
las preguntas más comunes a las cuales hay que responder con la verdad, sin
utilizar palabras difíciles, soeces, ni infantiles. Incorporar los términos, pene y vagina
desde el comienzo suele ser un buen inicio para hablar con claridad y respeto. Los
detalles y la extensión de las respuestas que se dan deben estar relacionados con
la pregunta y con el nivel de madurez del niño/a".

A continuación mostraremos un listado de ciertas estrategias que podemos

considerar para una buena educación sexual en los niños
 Hablar del tema con nuestros hijos aprovechando los disparadores cotidianos.
La televisión muchas veces da la oportunidad de enunciar nuestros valores y
conceptos respecto al sexo.
 Responder siempre las preguntas que los chicos formulan sin eludir el tema
argumentando que "Eres chiquito para preguntar eso". Si el chico pregunta es
porque tiene la inquietud de saber, y hay que responder en forma concreta,
aunque ateniéndose a la pregunta (no sobre informar).
 Llamar a las partes del cuerpo por sus nombres correctos.
 Dar información sobre el sexo y permitir que otras personas de confianza
también la den (maestros, médicos, etc.).
 Si no cuenta con la información que le pide el chico, recurra al médico de
confianza.
 "La educación sexual, es otra de las formas que tienen los padres de brindar
apoyo y protección a sus hijos.
 Los expertos sostienen que no hay momentos ni lugares específicos para
hablar: ir a otro lado o crear un ambiente artificial da la sensación de
"clandestinidad".
 Enseñar cómo funciona el cuerpo humano debe ser un proceso continuo y
debe adaptarse a los diferentes momentos evolutivos del chico. Enseñar el
cuidado del propio cuerpo, el respeto por uno mismo y el cuerpo del otro y el
derecho a elegir y decir que no, protegerá a nuestros hijos del abuso sexual y/o
de un inicio sexual temprano o por moda o identificación con sus pares. A su
vez, para los padres también puede ser una experiencia enriquecedora.
"Informarse sobre este tema, identificar sus propios temores y prejuicios y estar
dispuestos a escuchar las preguntas de los jóvenes, les permitirá aprovechar
este momento como una gran oportunidad para desarrollar el diálogo y la
confianza con sus hijos". Aunar criterios a la hora de educar al chico es clave,
como en cualquier otro tema.
 Debemos intentar crear un clima de confianza para que esta enseñanza se
haga con claridad y respeto.
 Los varones deben ser incorporados al tema del desarrollo femenino y de la
menstruación tanto en la escuela como en la familia. No son sólo cuestiones
de las mujeres ya que ellos deben conocer sobre el desarrollo y el
funcionamiento de la genitalidad femenina. De esta manera podrán participar
activamente y con conocimiento del cuidado anticonceptivo y en la prevención
de infecciones de transmisión sexual cuando inicien su vida sexual.
 El padre suele sentirse excluido o autoexcluirse cuando se entera, por lo
general a través de su pareja, de que su hija ha tenido la primera
menstruación. Puede sentir pudor y/o preocupación por la salud de su hija. Se
siente desconcertado sobre la reacción que debe tomar, si debe guardar
silencio o darse por enterado. Esto no hace más que reforzar la división
arbitraria entre cosas de hombres y de mujeres y el secreto que muchas niñas
desean mantener sobre el hecho de haber menstruado por primera vez.
 Idealmente la familia habrá podido construir un espacio de diálogo, en el cual
la menstruación pueda ser un tema hablado con naturalidad y sin pudor, esto
ayudará a asumirla como un signo de salud y desarrollo. En el futuro, asumir el
cuerpo y sus funciones como algo natural y sano, también facilitará el diálogo
de los aspectos físicos de la sexualidad con una eventual pareja sin dividir
territorios femeninos y masculinos.
 Los padres pueden recurrir a libros y material especializado para informarse.
También pueden expresar su desconocimiento sobre algunas cuestiones sin
temor a perder su autoridad por ello. Es mejor reconocer que algo no se sabe y
buscar esa información que transmitir conceptos erróneos o prejuiciosos sólo
por querer dar una imagen de "padres todopoderosos" Los hijos no necesitan
eso.
 Si en la escuela de su hijo dan clases de educación sexual, participe
activamente en esa educación y no vuelque toda la expectativa y
responsabilidad en los docentes. Acompañar esta educación desde el hogar
enriquecerá esta enseñanza con los principios y valores de cada familia.
 Si su hijo no habla de sexualidad en el seno familiar, es usted quien puede
propiciar el diálogo cuando miran un programa de TV o pasan por algún
 comercio delante de un producto para el cuidado íntimo, o leen algo en una
revista o su hijo trae el tema de algún/a compañero/a.
 Hable sobre la variedad de métodos para prevenir embarazos e infecciones de
transmisión sexual. Es importante que cuando los jóvenes decidan iniciarse
sexualmente ya estén familiarizados con los métodos para cuidarse.
 Usted debe sentirse cómodo con las preguntas de su hijo y las respuestas que
le va a dar. Adapte la información a la edad de su hijo y a su capacidad de
comprensión. Siempre diga la verdad. No censure ni reprenda sus preguntas;
no le pregunte porqué lo quiere saber. Seguramente usted también tuvo las
mismas dudas y no tuvo a quién preguntarle.

ACTIVIDADES PARA EL ALUMNO

Prepare un taller de 4 sesiones para ser ejecutado ya sea en Inicial, Primaria

Secundaria acerca del Tema ..‖Educamos nuestra sexualidad‖

LECTURA

HÁBLELE A SUS HIJOS ACERCA DEL SEXO : PAPEL DE LOS PADRES

Una función importante de los padres es hablarle a sus hijos acerca del amor, la
intimidad y el sexo. Los padres pueden ayudar mucho si crean una atmósfera positiva en
la cual se pueda hablar con sus hijos acerca de estos temas. Sin embargo, muchos
padres evitan o posponen esta discusión. Cada año cerca de un millón de niñas
adolescentes queda embarazada en los Estados Unidos y tres millones de adolescentes
se contagia con una enfermedad transmitida sexualmente. Los niños y adolescentes
necesitan información y dirección de sus padres para ayudarlos a tomar decisiones
saludables y apropiadas con respecto a su comportamiento sexual, ya que pueden estar
confundidos y estimulados en exceso por lo que ven y escuchan. La información sobre el
sexo obtenida por los niños de la internet puede a menudo ser inexacta y/o inapropiada.

Hablar acerca del sexo puede ser muy incómodo tanto para los padres como para los
niños. Los padres deben de responder a las necesidades y al nivel de curiosidad de cada
niño en particular, ofreciendo ni más información ni menos de la que el niño pregunta y
tiene la capacidad para entender. Puede ser de mucha ayuda el pedir consejo a ministros
o sacerdotes, pediatras, médicos de familia o cualquier otro profesional de la salud. Los
libros que usan ilustraciones o diagramas pueden ayudar en la comunicación y el
entendimiento.

Los niños tienen distintos niveles de curiosidad y de entendimiento dependiendo de su

edad y nivel de madurez. A medida que crecen, los niños frecuentemente preguntan más
detalles acerca del sexo. Muchos niños tienen sus propias palabras para las partes del
cuerpo. Es importante hacer uso de las palabras que ellos conocen y con las que ellos se
sienten más cómodos, de manera que se haga más fácil hablarles. Un niño de 5 años
puede conformarse con la contestación sencilla de que los bebés vienen de una semilla
que crece en un sitio especial dentro de la madre. El papá ayuda cuando su semilla se
combina con la semilla de la mamá, lo que hace que el bebé comience a crecer. Un niño
de 8 años puede querer saber cómo la semilla del papá llega hasta la semilla de la mamá.
Los padres pueden entonces hablar acerca de cómo la semilla del papá (o
espermatozoide) que viene de su pene se combina con la semilla de la mamá (o huevo)
en su útero. Entonces el bebé crece en la seguridad del útero de la mamá por nueve
meses hasta que está suficientemente fuerte para nacer. Un niño de 11 años puede
querer saber aún más y los padres pueden ayudar hablándole acerca de cómo un hombre
y una mujer se enamoran y entonces pueden decidir tener relaciones sexuales.

Es importante hablar acerca de las responsabilidades y consecuencias de tener una

vida sexual activa. El embarazo, las enfermedades transmitidas sexualmente y los
sentimientos o emociones acerca del sexo son temas importantes que deben de ser
discutidos. El hablar con sus hijos puede ayudarlos a tomar las mejores decisiones para
ellos sin sentirse presionados para hacer algo antes de que estén listos. Si se ayuda a
que los niños entiendan que éstas son decisiones que requieren madurez y
responsabilidad, se aumenta la probabilidad de que escojan las decisiones buenas o
correctas.

Los adolescentes tienen la capacidad para hablar acerca de amoríos y del sexo en
términos de sus citas ("dating") y relaciones amorosas. Ellos pueden necesitar ayuda para
lidiar con la intensidad de sus emociones sexuales, su confusión con respecto a su
identidad sexual y su comportamiento sexual en una relación. Las preocupaciones acerca
de la masturbación, la menstruación, las medidas contraceptivas, el embarazo y las
enfermedades transmitidas sexualmente son comunes. Algunos adolescentes también
batallan con los conflictos acerca de los valores familiares, religiosos o culturales. La
comunicación abierta y la información precisa que brinden los padres aumenta las
probabilidades de que los adolescentes pospongan el sexo y de que usen los métodos
apropiados de control de la natalidad una vez que comiencen su vida sexual.

Al hablar con su niño o adolescente, es de gran ayuda el que:

a.. Estimule a su hijo a hablar y a hacer preguntas.

b.. Mantenga una atmósfera calmada y libre de críticas para sus discusiones.
c.. Use palabras que se entiendan y hagan que el niño se sienta cómodo.
d.. Trate de determinar cuál es el nivel de conocimiento y entendimiento del niño.
e.. Mantenga su sentido de humor y no tenga temor de hablar acerca de su propia
incomodidad.
f.. Establezca la relación entre el sexo y el amor, la intimidad, el hacerse cargo de los
otros y el respeto propio y por su pareja.
g.. Comparta abiertamente sus valores y sus preocupaciones.
h.. Discuta la importancia de la responsabilidad al escoger y tomar decisiones.
i.. Ayude a su hijo a considerar los puntos a favor y en contra de sus alternativas.

Como Hablar Con Sus Niños Acerca de La Sexualidad: Una Guía para Padres de Familia
a.. ¿Qué es la sexualidad?
b.. ¿Porque Los Niños Necesitan Saber Acerca de La Sexualidad?
c.. ¿Es Posible Dar Demasiada Información?
d.. ¿Y Si Me Siento Incomodo(a) Hablando Sobre El Sexo?
e.. ¿Cuándo Es El Mejor Tiempo Para Empezar?
 f.. ¿Qué Es Lo Que Quieren Saber Los Niños? ¿Qué Es Lo Que Necesitan Saber?
¿Cuándo Lo Necesitan Saber?

CONSEJOS PARA PADRES

Vivimos en un mundo muy sexualizado. Hay mensajes a todo nuestro alrededor - en la
radio y televisión, en las películas, las revistas, y la música. El sexo se usa para vender
todo desde el jabón hasta los carros. Los líderes políticos y religiosos también tienen
mucho que decir acerca del sexo. También las personas dicen mucho en las tiendas, en
la calle y en nuestras casas. Y nuestros hijos lo oyen todo.

Pero a pesar de que se habla tanto, nuestros hijos no reciben mucha información útil.

Muchos niños se confunden y pueden sentirse presionados a tener relaciones sexuales

antes de estar listos. Frecuentemente, el abuso sexual, las enfermedades transmitidas
sexualmente y embarazos no deseados dan forma a sus vidas.

Queremos que nuestros niños tengan vidas saludables y gratificantes. Y todos sabemos
que es importante enseñarles acerca del sexo. Pero para muchos de nosotros
encontramos que es difícil hablar sobre el sexo - especialmente con nuestros niños. Este
acápite puede facilitárselo.

¿Qué es la sexualidad?
Todos somos sexuados. Nuestra sexualidad incluye:

a.. nuestros cuerpos y cómo funcionan

b.. nuestro género - si somos mujer u hombre
c.. nuestra identidad de género - como nos sentimos acerca de ser mujer u hombre
d.. nuestra orientación sexual - si somos heterosexuales, homosexuales o bisexuales
e.. nuestros valores sobre la vida, el amor y las personas en nuestras vidas.
Y la sexualidad influye como nos sentimos sobre todas estas cosas y como
experimentamos el mundo.
¿Porque Los Niños Necesitan Saber Acerca de La Sexualidad?
Entendiendo la sexualidad ayuda a los niños a manejar sus emociones y la presión de sus
amistades y compañeros. Con esta información, ellos pueden tomar control de sus vidas y
tener todo tipo de relaciones amorosas. También les protege contra el abuso sexual y que
se conviertan en abusadores sexuales.

Los niños aprenden sobre su sexualidad desde el día que nacen. El hogar puede ser el
lugar mas significativo para aprenderlo. Podemos ayudar a que nuestros niños se sientan
positivos sobre su sexualidad desde la infancia. Así nos tendrán confianza para hacernos
preguntas en el futuro.

¿Es Posible Dar Demasiada Información?

No. La información no alienta a los niños a ser activos sexualmente. Los jóvenes pueden
hacer mejores decisiones sobre el sexo cuando tienen toda la información que necesitan y
cuando no hay tabú acerca lo que pueden hablar en la casa.

¿Y Si Me Siento Incomodo(a) Hablando Sobre El Sexo?

Siéntase acompañado(a). La mayoría de nosotros nos sentimos así y no debe
sorprenderse:
 a.. Muchos de nosotros aprendimos que el sexo era demasiado "sucio" para discutirlo.
b.. Muchos de nosotros tenemos miedo de no tener todas las respuestas.
c.. Para algunos es difícil admitir que nuestros niños son sexuales.
d.. Es mas, es difícil para algunos de nosotros admitir que nosotros mismos somos
sexuales.
e.. Y algunos de nosotros tememos los sentimientos sexuales normales que existen
entre nuestros niños y nosotros.
Pero puede hablar abiertamente con ellos acerca de sus sentimientos. Puede empezar
diciendo algo como "Se me hace difícil hablar sobre esto. Mis padres y yo nunca
discutimos estas cosas. Pero yo quiero que tu tengas a alguien con quien hablar sobre
esto."
No trate de esconder sus sentimientos o evitar el tema. Eso solo lo hará peor. Empiece
una conversación y sigua conversando abiertamente desde el principio. Acuerde - que la
información sobre la sexualidad es igual de importante como la comida, la protección y el
cuidado amoroso.

¿Cuándo Es El Mejor Tiempo Para Empezar?

Es mejor empezar en cuanto los niños empiezan a recibir mensajes sobre la sexualidad. Y
empiezan a recibirlos desde el momento en que nacen. Pero no se preocupe si no ha
empezado todavía. Nunca es demasiado tarde. Solo que no trate de hacerlo de un solo.
Lo más importante es tener una actitud abierta y estar disponible cuando su niño quiera
hablar.

¿Que Es Lo Que Quieren Saber Los Niños?

¿Que Es Lo Que Necesitan Saber?
¿Cuando Lo Necesitan Saber?
Lo que los niños quieren saber, es que si son "normales." Les podemos ayudar a
entender que es "normal" que todos seamos diferentes. Es mas, la lección mas
importante que podemos compartir con nuestros niños es eso mismo: El ser diferente es
normal.

Aquí puede ver como ayudar a los niños en diferentes etapas de la vida.

Del Nacimiento a los Dos Años: A los bebes les damos un sentido de quienes son desde
que nacen. Les hacemos sentir seguros o inseguros mediante:

a.. la forma en que los tocamos

b.. la forma en que les damos de comer, los lavamos y cambiamos los pañales
c.. con el tono de nuestra voz
d.. permitiéndoles que se sientan cómodos con sus cuerpos y sus emociones
Ellos pueden desarrollar sentimientos saludables sobre su sexualidad si hacemos todas
estas cosas de un modo agradable y cariñoso.
Los niños exploran sus cuerpos. Aprenden rápidamente que se siente agradable tocar sus
órganos sexuales. Es bueno dejarlos disfrutar esto. Si les gritamos o les pegamos en las
manos, lo harán de todos modos - pero se sentirán culpables. Y no nos tendrán confianza
mas adelante en sus vidas cuando necesiten orientación sobre el sexo. También es
importante que los niños aprendan que el orinar y defecar son funciones saludables y
normales.

De Tres a Cinco Años:

Cuando llegan a los tres años, los niños ya saben que las mujeres y los hombres tienen
diferentes órganos sexuales. Hay que hablar sobre ellos de la misma forma que se habla
de la nariz, los codos y los dedos. Siempre use los nombres correctos de los órganos
sexuales. Debe usar "vulva," "pene," y "senos" en vez de palabras de familia o de la calle.
De lo contrario puede ser que los niños se formen una idea que estas partes del cuerpo
tienen algo de "malo."

Los niños pequeños tienen curiosidad sobre los cuerpos de sus padres y de otros niños.
Pueden jugar de "doctor" para mirarse los órganos sexuales. Esto es una forma muy
normal para que los niños averigüen las diferencias y aprendan sobre su sexualidad.
Usted puede decidir si quiere permitirlo o no. Pero no ayuda castigarlos por ser normales.

La mayoría de los niños tocan sus órganos sexuales para sentir placer. La masturbación
es muy común durante esta etapa. Es importante que les aseguremos a los niños que la
masturbación es normal - pero que se debe hacer en privado.

Los niños de tres años también desarrollan curiosidad en cuanto a "¿De donde vienen los
bebes?" No tiene que describir lo que es la relación sexual en este momento. La
respuesta debe ser sencilla en esta etapa. Puede decir algo como, "Los bebes crecen en
un lugar especial adentro de la mamá." A medida que van pasando los años puede
agregar detalles cuando su niño(a) pueda entenderlos.

Los niños de cuatro años se apegan mucho a su padre o madre - aun si uno de ellos está
ausente. Es más, pueda que el niño(a) sienta celos de la madre, el padre o la pareja de su
madre o padre. Ellos pueden encariñarse con padres u otras personas que los cuidan sin
importar el sexo de la persona. Ninguna de estas relaciones quiere decir que la niña o el
niño sea homosexual o heterosexual. Debemos dejar que los niños se sientan cómodos
con cualquier relación que formen. No debemos burlarnos de ellos si tienen "novio" o
"novia."

Los niños de cuatro años pueda que quieran estar en la cama con sus padres u otras
personas que los cuidan. Es posible que también quieran verlos sin ropa. Debemos de
establecer limites que son cómodos para nuestras familias. Pero no debemos castigar a
los niños por tener estos deseos.

De Cinco a Siete Años:

Los niños normalmente son menos apegados con los padres o con las personas que los
cuidan a esta edad. Ellos están empezando a descubrir su propia feminidad o
masculinidad. Y puede ser que solo quieren estar con personas de su mismo sexo. Por
eso es muy común que digan que odian a los niños del sexo opuesto. Otra vez, es mejor
no burlarse de ellos por esto.

Es posible que los niños en la escuela primaria tengan pena de hacer preguntas. Pero,
eso no quiere decir que no tienen preguntas. La mayoría han oído acerca de cosas como
el SIDA, la violación, y el abuso de niños. Así que siga hablando con ellos.

Las fantasías sexuales sobre miembros de la familia de los dos sexos también son
comunes. Puede ser que los niños se sienten preocupados por estos pensamientos. Hay
que asegurarles que el solo pensar o soñar en algo no hace que se vuelva realidad.

Los Pre-adolescentes (ocho a 12 años)

necesitan toda la información acerca de la menstruación, los sueños mojados y otras
señales de la madurez. Los pre-adolescentes se preocupan mucho si son "normales." Los
varones se preocupan por el tamaño de su pene. Las niñas se preocupan por el tamaño
de sus senos. Asegúreles que no hay dos personas iguales.

Debemos dejar que los jóvenes encajen con los niños de su edad. Pero también debemos
animarlos a que piensen por si mismos.

Los niños están fascinados en la forma que cambian sus cuerpos. Es común que miren y
toquen sus órganos sexuales. Esto es una de las formas en que aprenden que son
normales. Esto lo hacen con amigos de los dos sexos. Esta clase de juego sexual no hace
que un niño(a) sea homosexual o heterosexual.

La mayoría de los niños de 12 años ya están listos para saber acerca del sexo y la
reproducción. Quieren saber sobre las relaciones sexuales y relaciones sociales.
Necesitan saber acerca de las infecciones transmitidas sexualmente, los métodos
anticonceptivos, y las consecuencias del embarazo durante la adolescencia. Y necesitan
saber cómo todo esto puede afectar su vida.

Los jóvenes deben aprender cómo decir "no" y entender lo que es el "sexo seguro." El
"sexo seguro" reduce el riesgo de transmitir infecciones transmitidas sexualmente. Deben
saber cómo tener relaciones sin herirse o herir a otras personas. Y deben saber que ellos
son responsables por lo que hacen.

Los adolescentes pueden ser blancos fáciles para los malos consejos y la presión de sus
amistades y compañeros(as). Asegúreles que su sexualidad y sus sentimientos son
normales. Los jóvenes homosexuales necesitan aún más seguridad de que son normales.

Todos los adolescentes tienen que tomar decisiones sexuales. Los padres y sus niños
pueden considerar la siguiente lista de preguntas. Los padres pueden pensar como ellos
hubieran contestado estas preguntas cuando ellos eran niños:

a.. ¿Estas apenado(a) de ser "virgen?"

b.. ¿Sabes cómo protegerte contra el embarazo y las infecciones?
c.. ¿Te están presionando a tener relaciones sexuales?
d.. ¿El tener relaciones sexuales te hará sentirte diferente sobre ti mismo(a)?
e.. ¿Crees que el tratar de ser popular es una buena razón para tener relaciones
sexuales?
f.. ¿Sabes cuáles son tus límites?
g.. ¿Vas a poder decirle a tus compañeros sexuales cuáles son tus límites?
h.. ¿Estas emocionalmente y económicamente preparado(a) para aceptar las
consecuencias de un embarazo o de una enfermedad?

CONSEJOS PARA PADRES

a.. Sea un buen ejemplo para demostrar a los niños como se enriquece la vida a través
de los valores.
b.. Asegúreles que son normales.
c.. Desarrolle el auto-estima de sus hijos - reconozca sus talentos y logros, de consejos
constructivos y evite la crítica y el castigo.
d.. Respeta la privacidad del adolescente tanto como valora su privacidad. No curiosee.
 e.. Use nombres correctos para los órganos sexuales y los comportamientos sexuales.
f.. Aproveche los "momentos oportunos para la enseñanza." El embarazo de una
amistad, chismes en el vecindario o programas en la televisión pueden ayudar a empezar
una conversación.
g.. Incluya temas como la orientación sexual, el abuso sexual y la prostitución.
h.. Sea claro en cuanto a sus valores y déjeles saber a los jóvenes que hay otras
personas con diferentes valores sobre la sexualidad. Enséñeles que es importante
respetar esas diferencias.
i.. No use tácticas para asustarlos para evitar que los jóvenes tengan relaciones
sexuales - eso no funciona.
j.. De respuestas honestas, cortas y sencillas.
k.. Admita cuando no sabe la respuesta. Podemos ayudarles a nuestros niños a
encontrar la respuesta en un libro o algún otro lado.
l.. No asuma nada. Por ejemplo, si el niño o la niña le pregunta "¿Qué edad tiene que
tener para tener relaciones sexuales?" no quiere decir, "Estoy pensando en tener
relaciones sexuales."
m.. Que sepan los niños que usted está disponible y acostumbre a compartir lo que está
pensando y sintiendo.
n.. Hágales preguntas aunque ellos no las hagan - preguntas sobre lo que piensan y lo
que saben.
o.. Decida lo que quiere decir acerca de sus sentimientos y valores antes de hablar.
p.. Deje que sus expresiones faciales, el tono de voz y el lenguaje del cuerpo apoye lo
que dice con las palabras.
q.. Conozca el mundo en que viven nuestros niños. ¿Qué presiones están viviendo?
¿Qué es lo que ellos consideran normal?
Nuestros niños viven en una época en donde pueden criarse con la información sobre la
salud sexual que necesitan para expresar y celebrar su sexualidad mientras se protegen
ellos y a sus parejas contra el daño emocional y físico.
Escrito por Jon Knowles y Traducido por Emi Canahuati

Cómo hablar de sexualidad con nuestros hijos adolescentes

En este artículo te ofrecemos algunas ideas y consejos que pueden ayudarte a enfocar
el tema.

Empiezan las preguntas sobre sexualidad y no sabemos demasiado bien cómo

reaccionar. Tenemos claro qué no queremos para nuestros hijos, pero no encontramos un
modelo que nos sirva para transmitir lo que pensamos. En este artículo te ofrecemos
algunas ideas y consejos que pueden ayudarte a enfocar el tema.

La sexualidad y la afectividad son dos aspectos muy importantes en la educación de

nuestros hijos, tanto a lo largo de su infancia como en su adolescencia. Pero a veces,
padres y madres no sabemos muy bien cómo actuar ni qué decir por miedo o por
desconocimiento, y entonces es frecuente dejar de lado este tema confiando en que los
adolescentes lo resuelvan por sí solos o, en el mejor de los casos, en la escuela. Quizás
parte del problema consista en que muchos padres y madres saben el tipo de educación
sexual que no quieren para sus hijos, pero no han encontrado un modelo alternativo que
les permita abordar este tema de una manera que les haga sentirse competentes como
educadores. Así, algunos padres y madres pueden tener la sensación de sentirse poco
necesarios y actuar sólo en caso de que crean que sus hijos mantienen determinadas
conductas que les puedan inquietar o que asocien con un cierto grado de riesgo,
momento que seguramente será tarde para poder desarrollar un adecuado grado de
diálogo entre ambos.

Fundamentalmente esta situación es debida a una serie de creencias erróneas del

tipo: lo aprenden solos, se lo enseñan en la escuela, la educación sexual incita a la
práctica sexual, todavía son unos niños, etc. Creencias falsas, que se añaden a otras
dificultades y miedos por parte de padres y madres. Sin embargo, además de conocer lo
que podemos evitar, también es importante conocer lo que podemos hacer. Por ello en
este artículo se ofrecen algunas sencillas orientaciones sobre qué hacer respecto a la
educación afectiva y sexual de nuestros hijos adolescentes.

Consejos prácticos:

a.. Cuida tu relación de pareja. La educación afectiva y sexual no consiste sólo en

explicar cosas: en el ámbito familiar supone fundamentalmente ofrecer un modelo de lo
que es una relación de pareja funcional que, con sus defectos y virtudes, permita
aprender al adolescente de un modelo de relación que valore positivamente.
b.. Habla con tus hijos. De nada en especial o si lo prefieres, de todo un poco. En
conversaciones cortas, casuales, no premeditadas. Aprovecha las diferentes ocasiones
en que un clima distendido y relajado permita cualquier tipo de conversación. La finalidad
es, en primer lugar, conversar, y en segundo lugar favorecer que sea posible conversar
sobre cualquier tema.
c.. Evita sermones y conferencias. No llevan a ningún lugar y fomentan que se corten
de raíz posibles conversaciones en el futuro. Mejor no asumas posiciones dogmáticas.
d.. Escucha a tus hijos. Hablar con los hijos no es exponer las propias opiniones o
normas: es dialogar, hablar y también escuchar. Es intentar entender el mundo de tu hijo y
ayudarle a construirlo.
e.. Crea pequeños espacios improvisados en los que el diálogo sobre cualquier tema
pueda fluir espontáneamente. Aprovecha alguna pequeña gestión para pedir a tu hijo o
hija que te acompañe y hablad de temas cotidianos que no sean objeto de confrontación
entre vosotros, por ejemplo de deportes o de la preparación de alguna fiesta de
aniversario de alguien de la familia...
f.. No tomes como medida lo que hacías o pensabas a su misma edad. No es una
medida válida, ya que las experiencias y el grado de desarrollo psico-físico de unos y
otros no son comparables.
g.. Ayúdales a desarrollar su autoestima y su propia valía. Un adecuado grado de
autoestima es uno de los factores más importantes en la prevención de determinados
comportamientos de riesgo.
h.. Haz saber a tus hijos que confías en ellos y que ellos pueden confiar en ti. Es muy
importante que tus hijos sepan que confías en ellos. También es muy importante que ellos
sepan que ante cualquier problema pueden confiar en ti.
i.. Ayúdales a valorar y asumir sus propias responsabilidades. La responsabilidad no
se aprende en los libros, es un aprendizaje vital que, todo hay que decirlo, requiere de un
modelo.
j.. Hablad sobre sexualidad mejor que sobre sexo. La educación afectiva y sexual
tiene mucho que ver con la educación en valores y con las actitudes. Para hablar de
cuestiones más especificas lo más probable es que sus hijos prefieran hacerlo en la
escuela.
 k.. No te preocupes si no conoces las respuestas. De lo que se trata es de si se
puede hablar o no. O incluso de si se puede hacer alguna consulta a una tercera persona,
pero juntos. Saber o no la respuesta no es lo importante, lo importante es la actitud que se
transmite.
l.. Preocúpate por la educación sexual que sus hijos reciben en la escuela.
Individualmente, como padres o como asociación de padres, pedid a la escuela de tus
hijos información sobre la educación afectiva y sexual que en ella se imparte. Si no hay
programa de educación sexual, apoyad a la escuela para que lo ponga en práctica.
m.. No tengas reparo en pedir consejo cuando lo necesites. Consulta con los
profesores de sus hijos o con los responsables del programa de orientación de la escuela.
Te ayudarán.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Pere Font (2003) Psicólogo. Director del Instituto de Estudios de la Sexualidad y la

Pareja ―Solo hijos‖ 1, S.L

TEMA DE REFLEXION FINAL DEL MODULO

EL ALUMNO APRENDE DEL MAESTRO O EL MAESTRO APRENDE DE SU ALUMNO?

Su nombre era Sra. Rosario Marcó y estaba al frente de su clase de 5o. grado, el primer
día de clase y lo iniciaba diciendo a los niños una mentira.: ―Los quiero a todos‖

Como la mayor parte de los profesores, ella miraba a sus alumnos y les decía que a todos
los quería por igual. Pero eso no era posible, porque ahí en la primera fila, desparramado
sobre su asiento, estaba un niño llamado Tito Sotelo Oddard a quien nada parecía
conmoverlo.

La Sra.. Rosario había observado a Tito desde el año anterior y había notado que él no
jugaba muy bien con otros niños, su ropa estaba muy descuidada y constantemente
necesitaba darse un buen baño.

Tito comenzaba a ser un tanto desagradable. Llegó el momento en que la Sra. Rosario
disfrutaba al marcar los trabajos de Tito con un plumón rojo haciendo una gran X y
colocando un Cero muy llamativo en la parte superior de sus tareas.

En la escuela donde la Sra. Rosario enseñaba, le era requerido revisar el historial de

cada niño, pero ella dejó el expediente de Tito para el final. Cuando ella revisó su
expediente, se llevó una gran sorpresa.

La Profesora de primer grado escribió: "Tito es un niño muy brillante con una sonrisa sin
igual. Hace su trabajo de una manera limpia y tiene muy buenos modales... es un placer
tenerlo cerca".

Su profesora de segundo grado escribió: "Tito es un excelente estudiante, se lleva muy

bien con sus compañeros, pero se nota preocupado porque su madre tiene una
enfermedad incurable y el ambiente en su casa debe ser muy difícil".
La profesora de tercer grado escribió: "Su madre ha muerto, ha sido muy duro para él. El
trata de hacer su mejor esfuerzo, pero su padre no muestra mucho interés y el ambiente
en su casa le afectará pronto si no se
toman ciertas medidas".

Su profesora de cuarto grado escribió: "Tito se encuentra atrasado con respecto a sus
compañeros y no muestra mucho interés en la escuela. No tiene muchos amigos y en
ocasiones duerme en clase".

Ahora la Sra. Rosario Marcó, se había dado cuenta del problema y estaba apenada
con ella misma. Ella comenzó a sentirse peor cuando sus alumnos le llevaron sus regalos
por el Día del Maestro, envueltos con preciosos moños y papel brillante excepto Tito. Su
regalo estaba mal envuelto con un papel amarillento que él había tomado de una bolsa de
papel. A la Sra Rosario le dio pánico abrir ese regalo en medio de los otros niños
presentes. Algunos niños comenzaron a reír cuando ella encontró un viejo brazalete y un
frasco de perfume con sólo un cuarto de su contenido. Ella detuvo las burlas de los niños
al exclamar lo precioso que era el brazalete mientras se lo probaba y se colocaba un
poco del perfume en su muñeca. Tito Sotelo se quedó ese día al final de la clase el
tiempo suficiente para decir: "Sra. Rosario, el día de hoy usted huele como solía oler mi
mamá. La recuerdo a ella con ese olor la última Navidad que pasamos juntos".
Después de que el niño se fue ella lloró por lo menos una hora.

Desde ese día, ella dejó de enseñarles a los niños Aritmética, a leer y a escribir. Dejo de
ser exigente, dejó de resaltar sus errores. En lugar de eso, comenzó a educar a los
niños. A formarlos, a hacer que cada curso sea se su agrado, a destacar las
potencialidades de cada uno de sus alumnos. La Sra. Rosario puso atención especial
en Tito. Conforme comenzó a trabajar con él, su cerebro comenzó a revivir. Mientras más
lo apoyaba, él respondía más rápido. Para el final del año escolar, Tito se había
convertido en uno de los niños más aplicados de la clase y a pesar de su mentira de que
quería a todos sus alumnos por igual, Tito se convirtió en uno de los consentidos de su
maestra.
Un año después, y en fecha de su cumpleaños, ella encontró una nota debajo de su
puerta, era de Tito, que la saludaba y le decía que ella había sido la mejor maestra que
había tenido en toda su vida y que siempre la recordaría.

Seis años después por la misma fecha , recibió otra nota de Tito , ahora escribía
diciéndole que había terminado la Secundaria siendo el tercero de su clase y ella seguía
siendo la mejor maestra que había tenido en toda su vida.

Cinco años después, recibió otra carta que decía que a pesar de que en ocasiones las
cosas fueron muy duras, se mantuvo en los estudios y pronto se graduaría de Médico
Pediatra con los más altos honores. Él le reiteró a la Sra. Rosario que seguía siendo la
mejor maestra que había tenido en toda su vida y su favorita.

Cuatro años después recibió otra carta. En esta ocasión le explicaba que después de que
concluyó su carrera, decidió viajar un poco. La carta le explicaba que ella seguía siendo la
mejor maestra que había tenido y su favorita, pero ahora su nombre se había alargado un
poco, la carta estaba firmada por el Doctor Roberto F. Sotelo Oddard, Magíster en
Medicina.
La historia no termina aquí, existe una carta más que recibió la Sra Rosario. Tito ahora
decía que había conocido a una chica con la cual iba a casarse. Le explicaba que su
padre había muerto hacía un par de años y le preguntaba a la Sra Rosario si le gustaría
ser su Madrina y ocupar en su boda el lugar que usualmente es reservado para la
madre del novio.

Por supuesto que la Sra Rosario aceptó ... y cómo creen que se presentó a la boda?
Ella llegó usando el viejo brazalete y se aseguró de usar el perfume que Tito recordaba
que usó su madre la última Navidad que pasaron juntos. Se dieron un gran abrazo y el
Dr. Sotelo Oddard le susurró al oído, "Gracias Madrina Rosario por creer en mi. Muchas
gracias por hacerme sentir importante y mostrarme que yo puedo hacer la diferencia".
La Sra. Rosario con lágrimas en los ojos, tomó aire y dijo, " Querido Tito, te equivocas,
porque tú fuiste el que me enseñó a mi que yo puedo hacer la diferencia. No sabía cómo
educar hasta que te conocí".

Adaptado por César Ruiz Alva (2015)

Psicólogo y profesor del Curso Psicología Educativa / Universidad Privada del Norte,
Trujillo Perú

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Cra/2015 /UPN