INTRODUCCIÓN

La metodología que se propone en este manual de actividades responde al aprendizaje y

enseñanza de las ciencias basado en la indagación. La investigación ha manifestado que el
aprendizaje por indagación es una estrategia efectiva para todos los estudiantes, incluidos las y
los alumnos con discapacidad o las y los alumnos con aptitudes sobresalientes (Gallagher, 1993;
Harwood & McMahon, 1997; Pyryt et al., 1993). La indagación se logra distinguir desde dos puntos
de vista complementarios. Por un lado, hace referencia al proceso por medio del cual se crea
nuevo conocimiento científico, que ocurre en los laboratorios y centros de investigación y se
realiza por aquellos profesionales de los diferentes campos académicos dedicados a la
investigación. Por otro lado, se contempla a la indagación como el proceso por el que pasan los
estudiantes dentro del aula pormedio del cual desarrollan un entendimiento cada vez mayor de
las ideas científicas, modificandoy reconstruyendo su conocimiento.

Al mismo tiempo, la enseñanza de la ciencia prepara a los estudiantes para ser ciudadanos de la
sociedad tecnológica porque es una forma de entender el mundo y las interacciones que en este
ocurren (Cobern, 1993). Por lo tanto, consideramos que la formación científica más allá de ser una
serie de conocimientos, debe ser una forma de empoderar a los estudiantes (Fensham, 1994),
ayudándolos a desarrollar habilidades que les permitan resolver problemas, es decir desarrollar el
pensamiento crítico.

El presente manual propone diez actividades que se basan en un modelo de enseñanza de las
ciencias a través de la indagación que tienen como objetivo central el desarrollo de habilidades
científicas y el pensamiento crítico. A pesar de que en las actividades hay contenidos o temas
implícitos, la metodología propuesta se centra en el desarrollo de habilidades.

Se han diseñado las actividades para poder ser desarrolladas por docentes de estudiantes con
discapacidad auditiva. En los siguientes apartados definiremos quién es la o el estudiante sordo y
el modelo pedagógico que siguen estas actividades para el desarrollo de habilidades científicas y
pensamiento crítico en este grupo de estudiantes. Cabe mencionar que estas actividades pueden
realizarse en grupos regulares integrando a las y los estudiantes con discapacidad auditiva u otras
discapacidades.
El estudiante sordo o sorda
Es importante describir quién es la alumna o el alumno sordo. Si bien es cierto que carecen del
sentido de la audición, ésta no debiera ser su primera característica; en lo que nos debemos de
centrar es unade sus principales características y es en la forma en que interactúan con el medio
que los rodea.
Tanto para sordos hablantes como para sordos señantes, su principal vía para apropiarse de lo
que hay a su
alrededor, es la visión, ya sea porque escuchan algún ruido (quienes sus restos auditivos o la
tecnología se los permite) o porque perciben un movimiento o un cambio de luz. Ante cualquiera de
estas situaciones dirigen su mirada hacia ese lugar y, si es algo que capta su atención, se
centrarán en observar hasta el más mínimo detalle el cual pudiera resultar sin importancia para
aquellos que no dependemos tanto del canal visual.

Esta amplia habilidad para observar, analizar y apropiarse de la realidad del mundo que los rodea, es
un punto importante que se debe de explotar al máximo cuando se habla de los recursos con los
que cuenta para su aprendizaje escolar. Los alumnos sordos prefieren los recursos visuales por sobre
los materiales con texto porque les son más significativos. Obtienen información de las
imágenes, de la forma en que interactúan las personas, los gestos, cómo se mueven los animales,
cómo se lleva a cabo un proceso. Para los sordos es mejor contar con la información a través de
esa vía y a partir de ello pueden replicar lo que han visto y hacer propuestas.

Modelo Pedagógico: Actividades de indagación que promuevan el

desarrollo de habilidades científicas
El desarrollo de habilidades científicas y sociales requiere del desarrollo cuidadoso y creativo de
actividades. A continuación presentamos los lineamientos para implementar las actividades con
niñas y niños con discapacidad auditiva para lograr el desarrollo de estas habilidades.

Momentos del modelo pedagógico

En las actividades se consideran tres momentos, los cuales implican diferentes fases en el
desarrollo de habilidades para la ciencia, sociales y el pensamiento crítico:

1 “Sordo hablante” es toda aquella persona que asume una lengua oral como su primera lengua, sin importar ni cómo ni cuándo fue que
quedó sorda.
I. Presentación del problema

● Los materiales
● Organización del grupo
● El problema

En esta parte, el o la docente, comparte con los estudiantes el problema que hay que
resolver y les muestra el material con el que trabajarán, divide a los estudiantes en equipos
(que deben tener un número semejante de integrantes) y reparte el material con el que
trabajarán. Es importante que las y los docentes se vayan familiarizando con el ritmo y nivel
de desarrollo de habilidades de su grupo para poder desarrollar la actividad a partir de este
punto. El objetivo de este momento es introducir la actividad, familiarizar a los estudiantes
con el material y en algunos casos con algunos términos del vocabulario que va a utilizarse.

Se pueden hacer algunas preguntas que activen los conocimientos de las y los estudiantes
respecto al tema de la actividad (no es una exploración de las ideas previas, sino un
momento para activar los conocimientos al respecto).

En las actividades de este cuadernillo, las y los docentes podrán ubicar una situación
detonadora y un reto. Estos recursos didácticos son un apoyo para presentar el problema
yque a partir de ahí, las y los estudiantes puedan comenzar a pensar cómo resolver el reto.

II. Indagación

● Exploración del material

● Planeación y resolución del problema

Exploración del material

En esta parte se propone que los estudiantes trabajen con el material sin un objetivo claro,
haciéndolo funcionar, tratando de encontrar la manera en la que una acción de su parte
ocasiona una reacción en el material. En esta fase las y los docentes pueden detectar
algunas habilidades, como:

o Identificar los aspectos relevantes del problema

o Elaborar predicciones y conjeturas

Planeación y Resolución del problema

Una vez que se ha planteado el problema se busca que los estudiantes manipulen los
materiales con el objetivo de resolverlo. En ese momento pueden inferir posibles
soluciones y tomar decisiones sobre la acción a seguir y utilizar hojas deregistro si lo
consideran necesario. En esta etapa de las actividades, los talleristas deben detectar
habilidades tales como:
 o Identificar, recolectar y registrar datos
o Identificar y clasificar
o Probar ideas, predicciones o explicaciones
o Identificar y controlar variables

El o la docente hacen preguntas sobre lo que las y los estudiantes van planeando y
desarrollando. Cada equipo de estudiantes decide cómo resolver el reto y escribe su
planeación.

III. Dándole sentido / Interpretación

● Descripción
● Explicación
● Registro y reflexión
● Comunicación

Una vez que la mayoría de los estudiantes han logrado resolver el problema, o bien, han
desarrollado una buena cantidad de ideas alrededor de éste, el o la docente convoca a los
estudiantes a reflexionar sobre lo que hicieron. Después les pedirá que se sienten en un círculo y
compartan su experiencia.

Es en este momento en el que las y los estudiantes con discapacidad auditiva pueden comunicar
a las y los demás cómo resolvieron el reto. Pueden apoyarse de dibujos, esquemas, gráficas y por
supuesto, de la lengua de señas mexicana.

Habilidades científicas, sociales y pensamiento crítico

Las habilidades que se verán desarrolladas a través de actividades de indagación son:

o Observar es la actividad que consiste en usar los sentidos, o una extensión de ellos mediada
por herramientas o instrumentos, de manera intencional para recabar información sobre un
fenómeno; en concreto, para identificar semejanzas y diferencias. Al trabajar con estudiantes
sordas y sordos es muy importante que al momento de presentar los materiales y de detonar
las actividades, los estudiantes puedan utilizar la vista, el tacto y el olfato para describir lo que
observan.

o Preguntar científicamente involucra articular aquello observado con los intereses y el

conocimiento previo de la o del investigador en un enunciado interrogativo, lo más claro y
preciso posible, por ejemplo, buscando cuál es el origen o las consecuencias de un fenómeno
o cuál es el efecto de una variable sobre otra.
o Explicar un fenómeno requiere de ejercitar la imaginación o la creatividad para inferir cuál
podría ser el patrón de comportamiento de un fenómeno, o de uno de sus aspectos, o cuál es
la causa o el mecanismo detrás de él. En cierto sentido, crear una explicación es la contraparte
de observar, en tanto que busca entender aquello que no es accesible a los sentidos. Una
buena explicación debe ser consistente con las evidencias observadas y no contener
incoherencias lógicas internas.

o Predecir el resultado de una investigación no es, en modo alguno, adivinar qué ocurrirá.
Consiste, más bien, en formular un enunciado declarativo que dé respuesta a la pregunta de
investigación expresando, de la manera más concreta posible, qué resultará de la interacción
deliberada del investigador con el fenómeno vía la experimentación, es decir, cuál será el
efecto de una variable sobre la otra.

o Planear una investigación implica elegir y ordenar los paso que conducirán a poner a prueba,
con validez y precisión, una predicción formulada a propósito de la pregunta inicial. Además de
las actividades experimentales o de indagación propiamente dichas, la planeación debe
contemplar la disponibilidad de recursos y cómo se recogerán, procesarán y analizarán los
datos.

o Interpretar consiste en decidir qué significan los resultados obtenidos requiere de identificar
patrones o tendencias, así como juzgar la validez de los resultados a partir de un ejercicio
autocrítico de lo realizado durante la investigación. Al mismo tiempo implica un intercambio
abierto de ideas entre pares, así como la discusión de los méritos y deméritos de cada una.

Todo esto tiene un fin último de desarrollar el pensamiento crítico en las y los estudiantes. El
pensamiento crítico supone la habilidad para explorar un problema, cuestión o situación; integrar
la información válida sobre los mismos, llegar a una solución o hipótesis y justificar una propuesta
(Warnick & Inch 1994; citado en Petress 2004).

El desarrollo del pensamiento crítico resulta indispensable en el desarrollo de niñas, niños y

jóvenes para la toma de decisiones informadas que tendrá un impacto no solo en el área
académica sino en cada ámbito de su vida.
Para saber más del tema
Adey, P. y Shayer, M. (Eds.) (2002) Learning intelligence. Buckingham: Open University Press.

Aymes, G. (2013). Pensamiento crítico en el aula. México: Universidad Autónoma de Morelos.

Sitio web: https://www.educacion.to.uclm.es/pdf/revistaDI/3_22_2012.pdf

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Fridman, Boris. (2009). De sordos, hablantes, semilingües y señantes. 4 de diciembre 2021, de

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Sitio web: https://cultura-sorda.org/sordos-hablantes-semilingues-y-senantes/

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Zohar, A. (2004) Higher order thinking in science classrooms: students’ learning and teachers’
professional development. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers
El científico se hace, no nace
Objetivo principal
Reconocer que las habilidades científicas se desarrollan y todos los participantes tienen el
potencial para hacer ciencia.

Recursos

https://www.youtube.com/watch?v=T1XfFVoHJSU
 Video LSM:

https://youtu.be/wG_DK4tt3Fo

Situación detonadora
Pedir a los participantes que dibujen o describan quién es una persona que se dedica a hacer
ciencia.

Una vez que hayan terminado el ejercicio, comparten su concepto/dibujo o dan sus opiniones en
el grupo.

Cuando todos los participantes han compartido su ejercicio u opiniones, se cuenta la historia de
William Kamkwanba sin hacer mención a su origen sino su proyecto y resultados. Después se
comparte el video y se revisa si hay un cambio en la concepción de persona que hace ciencia que
tenían luego de verlo.

¿Cómo es William Kamkwanba? ¿Qué lo llevó a proponer sus molinos? ¿Necesitó ir a la escuela?
¿Qué herramientas o recursos tenía antes al inicio? ¿Él ya sabía de Física? ¿Crees que William es
un científico? ¿Crees que las y los científicos pueden ser niñas, niños o jóvenes?
Reto
Con los datos del trabajo de William Kamkwamba describe quién es la persona que está detrás del
trabajo.

Anexo
William Kamkwamba es un inventor que se hizo famoso por utilizar el principal recurso de una
aldea para generar electricidad: el viento.

Construyó pequeños molinos de viento dedicados a proporcionar electricidad y así poder

bombear agua y luchar contra la sequía que estaba afectando la agricultura en Malawi y con esto
ayudar a mejorar la calidad de las familias de la aldea.

La construcción del primer molino costó aproximadamente $175 y sirvió para iluminar una casa y
cargar un celular; por lo que construyó más para bombear agua.

Datos biográficos

William nació el 5 de agosto de 1987 en uno de los países más pobres y densos de África: Malawi.
Con 13 millones de habitantes, la mayoría rozando la extrema pobreza, tiene una tasa del 14% de
infección por VIH y una esperanza de vida cercana a los 43 años.

En 2001 debido a la sequía la hambruna se agudizó en todo el país. El vivía en una choza con sus
padres y cinco hermanos en una aldea a 2 horas y media de la capital de Malawi. No tenía acceso
a agua potable ni electricidad; se iluminaban por las noches con velas.

Ayudaba a su papá en el campo a cosechar tabaco y asistía a la escuela hasta que no pudo seguir
en la secundaria ya que en su país no era gratuita por lo que no pudo pagarla y no lo dejaron
seguir asistiendo; sin embargo, decidió ocupar su tiempo en ir a la biblioteca a aprender; ahí se
encontró con un libro que trataba sobre energía cómo usarla y transformarla.

Leyendo aprendió sobre los molinos de viento y se propuso hacer su propio molino. La gente le
decía que estaba loco y se burlaba de él. Consiguió los materiales en chatarrerías, y así con tubos,
un ventilador de un camión, el cuadro de una bicicleta vieja, etc... hizo su primer molino; le tomó
apenas unas semanas; tardó más tiempo en conseguir los $175 para comprar los materiales que
utilizó.
Productos
o Compartir de manera señada/verbal o gráfica quién es una persona que hace ciencia.

o Discusión en grupo del análisis personal, quién soy, qué quiero, qué puedo hacer. ¿Yo
podría ser una científica o un científico?
La caja negra
Objetivos principales

• Describir con mucho detalle observaciones del fenómeno demostrado.

• Construir un modelo, basado en las observaciones, que explica el fenómeno.

Recursos

• Plumones
• Papel rotafolio (bond)
• Reto en LSM
• Glosario Ciencia LSM

Si el docente construye su caja:

• Caja negra
• Agua
• Colorantes
• Recipientes

Si el docente utiliza video de demostración:

• Video: Enlace de descarga de video

Situación detonadora
Invitar a las y los estudiantes a observar la imagen de demostración de cómo es la caja y
describirla lo más detalladamente. Si la o el docente construyó su propia caja, se ubica la caja en
el centro del salón y se les pide que la describan. Es importante que las niñas y niños describan lo
que observan y eviten hacer inferencias. Para invitar a la observación pueden hacerse algunas
preguntas: ¿Cómo es la caja? ¿Qué forma tiene? ¿Qué otros elementos hay en ella? ¿Cuántos
objetos en forma de cono hay? ¿Cuántas mangueras se observan? Etc.
Una vez que hayan realizado todo el proceso de observación hacer la demostración en caja del o
la docente o mediante el video.

Reto
Generar un modelo que permita explicar qué es lo que ocurre dentro de la caja. Por equipos,
deberán crear un modelo sobre lo que infieren que está sucediendo dentro de la caja. Ver reto en
lengua de señas mexicana: https://youtu.be/Fdte72Ulo5M
Proceso
Por equipos, las y los estudiantes dibujan el modelo en el papel rotafolio (bond). Indaga sobre sus
ideas: ¿Por qué creen que está sucediendo lo que proponen? ¿Que observaron que los hace inferir
algún aspecto del modelo? ¿Cómo explican en su video la cantidad de agua, color y/o velocidad
con la que fue saliendo por las mangueras?, etc.

Los equipos describen sus modelos al final de la sesión. Es importante no mostrar lo que hay
dentro de la caja. En muchas ciencias encontramos “cajas negras”. Las y los científicos estudian
muchos fenómenos, por ejemplo, los átomos, las estrellas, los fósiles, el aprendizaje de una
persona, etc. Ellas y ellos hacen observaciones y explicaciones sobre lo que sucede. Muchas
veces no podemos comprobar si las teorías son ciertas o no, pues no podemos ir a una estrella o
viajar en el tiempo. Son las observaciones de muchas y muchos científicos que nos hacen inferir
qué sucede en los distintos fenómenos.

Productos

• Modelo dibujado de la caja negra por dentro.

• Reflexión sobre la relación entre la caja negra, la ciencia y las matemáticas.
Picas con picos
Objetivos principales
• Observar las diversas formas en los picos de las aves

• Explicar el funcionamiento de diversos picos de aves

Recursos

• 1 plato extendido mediano

• 1 vaso alto de cualquier material (8 -10 cm aprox)

• 1 recipiente o refractario mediano (10 x10cm aprox)

• 2 palillo chinos o de madera

• 5 ligas

• 2 cucharas de plástico para café (pueden ser de plástico y de preferencia reutilizables)

• 2 tenedores pequeños (pueden ser de plástico y de preferencia reutilizables)

• 2 cucharas grandes (pueden ser de plástico y de preferencia reutilizables)

• 1 pinza para colgar ropa (puede ser de cualquier material)

• 10 m & m’s o lunetas

• 10 dulces medianos

• 1 puño de arroz (½ taza)

• 1 puño de frijol o cualquier semilla pequeña (½ taza)

• Presentación de picos de aves: Enlace de descarga de picos de aves.

• Reto en LSM

• Glosario Ciencia LSM

Situación detonadora

El o la docente presenta diapositivas (puede usar las imágenes del anexo 1) o imágenes de
distintas aves.

Los estudiantes hacen observaciones y descripciones de diversos tipos de picos (similitudes y

diferencias).

Reto
Registrar qué tipo de pico es más efectivo para recoger cada tipo de semilla o dulce y explicar por
qué. Ver reto en lengua de señas mexicana:

https://youtu.be/V2ml4lv6Udk
Proceso

Preguntará si saben por qué hay tantos tipos y formas de picos en la naturaleza. Las y los estudiantes
darán sus opiniones de manera señada/verbal.

Pedir que dispongan frente a ellos los 3 recipientes: vasos, platos y recipientes.

En cada uno de ellos pondrán aleatoriamente materiales que tienen (dulces, arroz, frijol, etc.)

En su cuaderno van a dibujar qué tipo de pico funcionara para poder recolectar los materiales dispuestos
en cada recipiente y describir de manera escrita cómo es ese pico, se puede usar la siguiente tabla como
referencia:

Tipo de recipiente Diseño de pico para recolectar objetos Descripción del pico de manera escrita

Vaso

Plato

Recipiente

Con los materiales que tienen en la mesa van a crear un prototipo de esos picos y probarlos. Se
puede construir un pico con dos tenedores unidos por una liga, con una pinza, etc. Se asignará
un tiempo de 3 minutos para probar cada pico y ver la cantidad de objetos aproximados que
recolectó en cada recipiente y hacer el registro.

Después de realizar las pruebas y anotar, es importante que las y los estudiantes compartan sus
resultados. Invitar a discutir qué fue lo que encontraron.

Productos
Por lo menos 3 tipos de picos diferentes creados con sus materiales.
Fundamentos teóricos
Se busca que los niños aprendan que la forma del pico facilita la captura de un determinado
alimento, lo que disminuye el tiempo y esfuerzo implicados en la alimentación. También pueden
observar que las ventajas que tienen algunos individuos al alimentarse repercuten en su
supervivencia.

Esta actividad aborda algunos aspectos de la relación que existe entre la selección natural y la
variabilidad. La variabilidad aporta organismos con diferentes características y la selección natural
elige aquellos organismos que poseen las características más ventajosas para un determinado
ambiente. Esto tiene como consecuencia que mientras unos sobreviven (y se reproducen) otros
mueren.

También es importante para este taller el concepto de adaptación.

La selección natural da como resultado adaptaciones, que son características que le permiten a
un organismo sobrevivir y reproducirse en un determinado ambiente. Las adaptaciones
generalmente ocurren en periodos prolongados de tiempo. Es importante tener claro que no
todas las características de los seres vivos son adaptaciones; es decir, algunas no tienen una
función determinada. Por ejemplo, algunas personas tienen la barbilla partida, esa característica
no tiene ninguna función adaptativa.

Ejemplo 1 de variabilidad y selección natural.

En un grupo de aves existen diferentes tipos de picos: largos, cortos, anchos, estrechos, con
forma de gancho, con forma de cuchara, etc. Algunos de estos les permiten obtener más cantidad
de alimento, más variedad, etc. Es decir, el tamaño y forma de pico les otorgan ventajas sobre las
otras aves. A diferencia de lo anterior, hay aves que su tipo de pico no les permite conseguir
alimento (aunque este último se encuentre presente).

De esta manera las que pueden conseguir alimento, tienen más probabilidades de sobrevivir que
aquellas que no consiguen comida.

Ejemplo 2.

No todos los seres vivos pueden sobrevivir en un mismo ambiente y esto está relacionado con las
características que presentan.
Por ejemplo, en un grupo de gorriones hay algunos individuos que escapan más rápido que otros.
Los rápidos tienen más oportunidad de sobrevivir que los más lentos. Es como si el ambiente
representara una coladera con distintos tamaños de orificios (que representan distintas
condiciones): sólo algunos organismos logran pasar el filtro y otros no. Esto significa que los
primeros pueden más fácilmente sobrevivir y reproducirse, mientras los segundos tienen mayor
probabilidad de morir y por tanto, no dejan descendencia.

Anexo 1.
Fuente: pixabay.com, octubre 2021
Dime con qué pata andas y te
diré quién eres
Objetivos generales:

• Observar y explicar características físicas de seres vivos.

Recursos:

• Plastilina
• Material de reuso
• Cinta adhesiva
• Tijeras
• Presentación de animales, huellas y funciones: Enlace de descarga Presentación
• Tarjetas de animales, huellas y funciones:
• Reto en LSM
• Glosario Ciencia LSM

Situación detonadora
Divide al grupo en equipos y destina un área de trabajo a cada uno.

Para retomar el taller anterior pregunta a los niños lo siuiente: ¿Qué recuerdan del taller anterior
“Picas con picos”? Ayuda a que entre todos hagan un breve recordatorio de lo trabajado.

Una vez organizados los equipos, presenta los materiales a los niños. Muestra las tarjetas de
imágenes de los animales (no mostrar la del humano) o la diapositiva 3 de la presentación y realiza
las siguientes preguntas:

¿En qué se parecen estos animales? (Se espera que los niños deduzcan que todos estos animales
tienen pelo y le dan de mamar leche a sus hijos).

Enseguida comenta que los animales que tienen las características anteriores se llaman
mamíferos.
Continúa preguntando a los niños: ¿Qué otros mamíferos conocen? ¿Han visto sus patas? ¿Creen
que sus manos y sus patas son iguales? ¿Cómo son? ¿Para qué les sirven las patas? ¿Las patas de
todos los animales sirven para lo mismo?

Menciona que en la actividad habrá dos retos que se sintetizan en el video del reto:

Reto 1
Armen la mejor pata de un mamífero para que pueda: nadar, correr, rasgar, saltar, escarbar o
trepar

Antes de comenzar, pensemos en lo que pasará: ¿Cómo se les ocurre hacer su pata? ¿Qué
características tendrán las patas que nadan (o las que rasgan, saltan, etc.)? Señala a los alumnos
que: todos los integrantes del equipo deben participar, tanto en la realización de las pruebas
como aportando ideas o sugerencias. Entrega el material a los equipos para resolver el primer
reto. Dar una función a cada equipo (nadar, rasgar, trepar, saltar, etc).

Da libertad a los niños para manipular los materiales, hacer predicciones y probar ideas. Recorre
todos los equipos para identificar si comprenden el problema y conocen cuál es la tarea que
tienen que realizar. Cuando sea necesario, explica nuevamente. Revisa constantemente que todos
los integrantes del equipo se involucren en la actividad.

Indaga sobre las explicaciones que hacen las y los estudiantes. Por ejemplo: ¿Qué mamíferos
tienen patas para nadar (o la función que le tocó a cada equipo)? ¿Cómo son sus patas? ¿Por qué
creen que sean así? ¿La pata qué están diseñando es de algún animal que conocen? ¿Por qué
eligieron ese animal? ¿Para qué sirve ese tipo de pata? ¿Qué tiene de especial que le permita
nadar (o la función que le tocó al equipo)? ¿Cómo llegaron a la conclusión de que esa pata servía
para esa función?

Al finalizar, los niños y niñas muestran las patas que crearon y explican para qué funcionan y por
qué.

Reto 2
Repartir al azar una función y huella diferente a cada niña y niño (no repartir la del humano).

Indaga sobre las ideas de las y los niños:

¿Han visto qué sucede cuando tienen las manos mojadas y las ponen sobre una superficie seca?
¿Las huellas que dejan sus pies cuando caminan en la arena? ¿Cómo se ve? (Pueden hacer un
dibujo) ¿Esas huellas se parecen a esta imagen? ¿A quién creen que corresponda esta imagen?

Muestra las otras dos tarjetas (las funciones e imagen del humano) y comenta la información de la
tarjeta: las funciones que realizan las manos y los pies del ser humano. Éste ejemplo será la guía
para que las y los estudiantes puedan relacionar a los animales con las huellas y funciones.

Cuando todos tengan claro el problema, los equipos deberán buscar las respuestas que requieren.

Dependiendo del avance del equipo, realiza preguntas pertinentes que ayuden a los equipos a
resolver el reto. Por ejemplo:

¿Por qué relacionaron esas huellas con esas funciones?

¿Esas huellas pueden relacionarse con otras funciones? ¿Cuáles? ¿Por qué?

¿Por qué relacionaron esas huellas con ese animal?

¿Esas huellas pueden corresponder a otro animal? ¿Cuál?

¿Por qué relacionaron esas huellas con ese animal y esas funciones?

¿Esas huellas y esas funciones podrían corresponder a otro animal? ¿A cuál? ¿Por qué?

Nota: es fácil que los niños se confundan entre las huellas del puma y del coyote. La diferencia
entre estas es que las del puma tienen garras retráctiles, es decir, las pueden meter cuando
caminan o corren y no se marcan en su huella. Por su parte, las garras del coyote no son
retráctiles, por lo que siempre se marcan en sus huellas.
Después de haber experimentado y comentado acerca del tema, extiende la actividad con
algunas de estas preguntas:

¿Ya conocían todas las patas que se vieron en la actividad?

¿Sabían que todas son de animales mamíferos?

¿Qué otro animal que conozcan tiene patas para nadar, correr, rasgar, saltar, trepar o escarbar?

¿Cómo son sus patas?

¿Para qué creen que le sirvan las patas a un jaguar, a una foca o a un topo?

¿Cómo son sus patas?

¿Conocen algún mamífero que vuele o que nade? ¿Cuáles son?

¿Qué objetos creen que se parecen a las patas para nadar, correr, rasgar, saltar, trepar y escarbar?

¿Estos objetos tienen la misma función que las patas?

¿Han visto las huellas de algunos animales en la arena o en el lodo? ¿Cómo son?

Productos
Explicaciones de las y los niños sobre las patas de cada animal.

Fundamentos teóricos
Este taller se centra en las adaptaciones de las especies, que son resultado de acción que ejerce
la selección natural sobre la variabilidad en las características de los organismos. La selección
natural da como resultado adaptaciones, que son características con determinadas funciones que
le permiten a un organismo sobrevivir y reproducirse en un ambiente establecido. Generalmente,
las adaptaciones se presentan en un periodo de tiempo amplio. Es importante tener claro que no
todas las características de los seres vivos son adaptaciones; es decir, algunas no tienen función.
Por ejemplo, algunas personas tienen la barbilla partida, esa característica no tiene ninguna
función adaptativa. En este sentido, las patas de los animales, como ocurre en los mamíferos,
tienen estructuras como garras, cojinetes y membranas interdigitales que les permiten rasgar y
trepar, correr o nadar, respectivamente. Por otro lado, debido a la forma y a las estructuras de las
patas, éstas pueden dejar impresas huellas sobre el suelo. Las huellas de cada animal son
distintivas del mismo. Esto ha sido utilizado por el ser humano, como un método indirecto, para
identificarlos.
Pisadas Enredadas
Objetivos principales
• Diferenciar entre observar e inferir.
• Reconocer que todas las ideas son válidas hasta que aparece nueva evidencia que sugiera lo
contrario.

Definiciones
• Una observación es lo que se puede ver.

• Una inferencia es cómo interpretas lo que ves.

Recursos
• Láminas Pisadas Enredadas

• Video Presentación de Lámina en LSM

• Reto en LSM

• Glosario Ciencia LSM

Situación detonadora

Los científicos y científicas siempre formulan ideas o teorías para tratar de explicar lo que ven en
el mundo. Frecuentemente prueban sus ideas o teorías diseñando experimentos. A veces nuevas
ideas aparecen, resultado de los experimentos, de más observaciones, que no concuerdan con
las previas. Entonces, tienen que llevar a cabo más experimentos para ver si la idea nueva explica
mejor el fenómeno o no.

Simulando este proceso se observarán unas láminas para observar y hacer interpretaciones a
partir de lo observado. Para presentar la lámina se puede utilizar el video en LSM de apoyo: XXX
Reto

Observar e inferir lo que ocurre en cada “pisada enredada”. Ver reto en lengua de señas mexicana:

https://youtu.be/cEAwN2SfNQw

Proceso
CASO 1

• Muestra el caso 1.

• Pregunta 1: Pide a las y los estudiantes que describan brevemente lo que piensan que pasó.
Invítalos a escribir sus interpretaciones.

• En grupo, se presentan las diferentes interpretaciones.

• Se debe aceptar todas las interpretaciones. (Nota: son inferencias)

Posibles respuestas a la primera pregunta:

1. Dos animales o aves estuvieron cazando en el bosque. Cuando se encontraron en medio de un

espacio abierto, se pelearon.

2. Dos animales o aves pelearon en el bosque y después se fueron en diferentes direcciones.

3. Las huellas llevan a un lugar donde las aves se reúnen antes de nadar. Durante el día muchas
aves diferentes vienen y por eso hay tantas huellas. Las aves grandes y chicos viven en
diferentes lugares y por eso las huellas grandes van en una dirección diferente de las huellas
chicas. La mayor parte de las aves llegan volando y por eso no se ven sus huellas. Normalmente
las aves chicas van a nadar en diferentes momentos del día para evitar a las aves grandes que
las persigan.

4. Un día un dinosaurio macho, muy grande, estuvo buscando que comer. Mientras que estaba
buscando en un área, vio un dinosaurio hembra, muy bella, venir hacia él y ¡fue amor a primera
vista! Como era un poco tímido, se escondió detrás de una piedra, y cuando ella se acercó, salió
con un brinco para conocerla. Al principio, ella se asustó porque pensó que la iba a atacar y
trató de escapar. Pero cuando le habló y le dijo que no debe asustarse, se sentaron en la roca y
platicaron.

CASO 2 y 3

• Muestra el caso 2.

• Pregunta 2: ¿Qué observas en las huellas del caso 2? Invítalos a escribir sus interpretaciones.

• Muestra el caso 3

• Pregunta 3: ¿Por qué los dos animales están yendo hacia el mismo punto? Invítalos a escribir
sus interpretaciones.

• En grupo, se presentan las diferentes observaciones (caso 2) e interpretaciones (caso 3)

Posibles respuestas a la pregunta 2:

Nota: Solamente acepta respuestas que describen lo que se ve en la página:

• Son 14 huellas grandes y 34 huellas chicas.

 • Hay dos series de huellas. Las del lado izquierdo son más grandes que las del lado derecho.
Cada huella grande tiene 3 puntos saliendo de un punto grande y negro. Las huellas forman
una línea diagonal. Cada huella se apunta en la misma dirección.

• Las marcas del lado izquierdo de la página tienen 3 marcas saliendo de un punto alongado.
Hay dos líneas de marcas en la página.

No es aceptable decir:

• Veo dos juegos de huellas de pájaros en la página. Un pájaro es más grande que el otro.

Pregúntale: ¿Cómo sabes que son huellas de pájaros? ¿No podrían ser de otro animal?

Ha hecho una inferencia y la instrucción es solamente observación. Ha usado información previa

para inferir que son pájaros y de dos tamaños diferentes.

Respuesta a la pregunta 3:

Esta pregunta es truculenta. No sabemos que son marcas de animales ni que van en la misma
dirección. La pregunta tiene dos supuestos o conjeturas. En las ciencias, ¡hay que tener cuidado
al formular preguntas!

Cierre
Para generar una reflexión mayor puedes invitar al grupo a preguntarse lo siguiente:

¿Qué observas en las huellas del caso 3?

¿Qué observas en las huellas del caso 1?

Basado en lo descubierto hasta ahora, ¿crees que vas a poder saber lo que realmente pasó?

¿Qué podrías hacer para descubrir más?

Posibles respuestas:

Después de la pregunta 2, deben poder describir las observaciones con facilidad.

Basado en la evidencia actual, nunca podremos saber con certeza lo que pasó. Podemos imaginar lo
que ha pasado, y por eso todas las ideas de la pregunta 1 son igualmente válidas.
Podemos descubrir más si encontramos una clave para identificar las huellas. Una vez que se
identifican las huellas, se puede investigar el comportamiento de los animales y eso podría apoyar
a una idea o no de las formuladas al inicio a la pregunta 1.

Productos

• Reflexión sobre las diferencias entre observaciones e interpretaciones realizadas.

Anexos

IMÁGENES DE CASOS
Círculos de colores

Objetivos principales
• Observar un fenómeno

• Plantear preguntas sobre lo observado

• Proponer explicaciones

• Formular hipótesis con base en un pregunta

Recursos
• Papel de filtro para cafetera (círculos del diámetro de los vasos transparentes)

• 3 plumones de agua de diferente color

• 3 vasos transparentes pequeños

• Tijeras

• Agua

• Sal

• Alcohol / acetona

• Reto en LSM

• Glosario Ciencia LSM

Situación detonadora
Antes de la sesión con estudiantes:

• Cortar tres círculos de papel filtro para cafetera lo suficientemente grandes para que se puedan
colocar sobre un vaso.

• Hacer un pequeño agujero en el centro de cada círculo y marcar con un plumón un punto del
color que se guste alrededor de este orificio. Etiquetar con lápiz los círculos para saber el color
del que se partió. (Los colores oscuros dan mejores resultados, porque están compuestos de
varios pigmentos)

• Cortar tiras de papel filtro de aproximadamente un centímetro de ancho, doblarlo

longitudinalmente para hacer una especie de canal que pueda insertarse por el agujero del
círculo de papel filtro.

• Disolver una cucharada de sal en un vaso de agua y repartirla en tres vasos pequeños de
manera que en cada vaso haya más o menos un dedo de agua.

• Colocar los círculos de papel sobre los vasos con los canales dentro del agua.

• Esperar aproximadamente 20 minutos y observar cómo los pigmentos se comienzan a separar.

• Retirar los papeles del vaso y dejar secar.

Fotos
Durante la sesión con estudiantes:

Se muestran los círculos secos. Se permite que las y los estudiantes los toquen, los huelan y los
vean. ¿Qué observan en los círculos? ¿Qué creen que pasó para que se vean de esa manera? ¿Qué
similitudes y diferencias observan entre ellos?

Explicar el proceso por el que pasaron para que se observen de esa manera. Comparar cada
círculo y sus pigmentos con base en el color original del círculo en el centro (antes de pasar por el
procesos de cromatografía).
Reto
¿Cómo identificar los pigmentos que forman los colores de diferentes marcadores? Ver reto en
lengua de señas mexicana:

Proceso
Por equipos, las y los estudiantes formulan preguntas e hipótesis sobre qué sucederá si se
modifica el líquido en los vasos. Invitar a los estudiantes a que dibujen y escriban cómo creen que
se verán los círculos después de hacer el proceso en distintos líquidos. Los equipos pueden
decidir si utilizarán, agua con sal, alcohol, acetona u otro líquido que quieran probar que sea
seguro manipular.

Preguntas de apoyo; ¿Qué creen que influye en qué los colores “se separen” de esa manera? ¿Qué
pasa si se utiliza un líquido distinto al agua con sal? Hacerles ver que el tiempo que estuvieron
sumergidos los círculos de la demostración fue el mismo (control de variables).
Los equipos hacen su pregunta de investigación, hipótesis y diseñan un experimento para poner a
prueba la hipótesis. Es importante que registren todos sus datos. Finalmente comparten sus
resultados con los demás.

Productos
• Redacción de pregunta de investigación e hipótesis.

• Explicación sobre un aspecto particular del fenómeno observado.

Fundamentos teóricos de la actividad

La cromatografía es una técnica de separación de sustancias que se basa en las diferentes
velocidades con que son arrastradas cada una de ellas a través de un medio poroso por un
disolvente en movimiento.

En la demostración, el agua salada sube por el papel debido a la acción capilar. Cuando el agua
salada llega al círculo en el que se pintó con plumón un punto de color, esta agua sigue
avanzando arrastrando los pigmentos que componen ese color. Para que los pigmentos se puedan
mover deben ser solubles en agua salada, cada pigmento se mueve a una velocidad distinta por el
papel dependiendo de su masa y de lo soluble que sea, lo que permite observar diferentes
círculos para cada velocidad.

La técnica de cromatografía se empleó por primera vez para la separación de los pigmentos de las
plantas. Actualmente su aplicación se extiende a muchos de los campos de la química, biología y
medicina para separar los componentes de mezclas de distinta naturaleza, con la intención de
analizarlos cuantitativa y cualitativamente. Con el tiempo, se han desarrollado diferentes versiones
de la técnica, por ejemplo la cromatografía de reparto, de capa fina y la de gas-líquido, que al ser
empleadas en conjunto con otras técnicas analíticas, hacen evidente una extensión aún mayor de
su uso.
Extensión de la actividad

Los alumnos que estén interesados en indagar más sobre la separación de los pigmentos
empleando la técnica de cromatografía en papel, pueden planear un diseño experimental en el
que prueben diferentes variables, por ejemplo el tipo de papel, diferentes solventes y colorantes
diversos.

¡Verde vemos, pigmentos no sabemos! es una actividad en la que los estudiantes pueden
manipular algunas de estas variables para separar los pigmentos presentes en las hojas de
plantas, así como para explorar la presencia de clorofila en plantas que no son verdes. Ésta es la
sétima actividad dentro de este cuadernillo.
¡Verde vemos, pigmentos no
sabemos!
Objetivos principales

• Planear y ejecutar un diseño experimental

• Recolectar e interpretar datos

• Verificar predicción

• Obtener conclusiones en torno a un fenómeno

Recursos

Dependen del diseño experimental de los alumnos, pero entre los más generales están:

• Hojas de plantas de diferentes colores

• Solventes (puede ser: agua, alcohol, acetona, agua oxigenada, vinagre)

• Vasos

• Mortero o algún recipiente para majar las hojas

• Papel filtro o de otro tipo (hoja blanca, servilleta)

• Reto en LSM

• Glosario Ciencia LSM

Situación detonadora

Antes de la sesión, pide a las y los estudiantes que recolecten hojas de espinaca y hoja de plantas
de distintos colores (intentar buscar algunas que se vean amarillas o rojizas).
Durante el inicio de la actividad, presentar el siguiente caso:

En un club de ciencias, a las y los alumnos les interesaba explorar si al igual que la tinta de los
plumones de los círculos de colores (actividad 6 de este cuadernillo), las hojas de diferentes
colores contienen diferentes pigmentos, incluyendo la clorofila, la sustancia que da a las plantas su
característico color verde. Usaron la técnica de cromatografía para investigar qué pigmentos se
encuentran en las hojas.

Para extraer los pigmentos, los estudiantes machacaron por separado hojas de espinaca y hojas
de coleus (una planta de coloración rojiza), mezclaron las masas que obtuvieron con un poco de
alcohol y colocaron en cada una de estas mezclas un cuadro de papel filtro para observar si había
separación de pigmentos.

La hipótesis de las y los alumnos fue que la espinaca únicamente contenía pigmentos verdes o
clorofila y que las hojas de coleus que no son verdes, sino rojos.

Reto

¿Qué pigmentos se encuentran en hojas de diferentes colores? Ver reto en lengua de señas
mexicana: https://youtu.be/6ebzyMZdFCw
Proceso

Las y los estudiantes formarán equipos. Pide que platiquen sobre la hipótesis del caso. Preguntas
que pueden generar reflexión: ¿Están de acuerdo con las y los alumnos de ese club? ¿Creen que
las hojas de espinaca solamente contienen pigmentos verdes y las de hojas rojizas solamente
contienen pigmentos rojos? ¿Las hojas rojizas tendrán clorofila?

Los equipos diseñarán un experimento en el que tratarán de comprobar o rechazar la hipótesis del
caso. Es importante que hagan una planeación detallada antes de experimentar:

• Materiales que van a utilizar

• Cantidades exactas de solventes que probarán

• Medidas de seguridad que seguirán

• Diseñar tablas dónde registran sus datos

• Pasos exactos y repeticiones de su experimento

Una vez que los equipos tengan su planeación de diseño experimental podrán poner “manos a la
obra”. Es momento de realizar el experimento. Finalmente interpretan los datos obtenidos y
comparten con los demás equipos sus resultados.

Productos

• Detalles del diseño experimental

• Datos recolectados

• Conclusión
Fundamentos teóricos de la actividad

Separación de pigmentos fotosintéticos:

El color verde característico de las plantas se debe a la presencia de un pigmento llamado

clorofila. Este pigmento puede formarse en tallos, hojas y frutos a condición de que estos órganos
estén situados por encima del suelo y queden expuestos a la luz. Aunque aparentemente la
clorofila está ausente en plantas que no son verdes, como el coleus que tiene hojas amarillo-
rojizas, cuando se extraen los pigmentos de esta planta se puede comprobar que sí hay clorofila,
solamente que está enmascarada por otros pigmentos más abundantes llamados carotenos.

Las plantas tienen entonces en sus cloroplastos no solamente clorofila, sino una mezcla de
pigmentos que están representados principalmente por dos tipos de clorofila (clorofila a y
clorofila b), los otros pigmentos son los β carotenos que proporcionan coloraciones rojizas y
xantofilas que dan colores de la gama de los amarillos.

Todos estos pigmentos presentan un grado diferente de solubilidad, lo cual permite su separación
cuando, en solución, estos pigmentos ascienden por capilaridad por una tira de papel poroso
(papel de filtro). Los pigmentos con mayor solubilidad se desplazan con mayor velocidad por el
solvente, de forma que al cabo de cierto tiempo a lo largo del papel de filtro se irán situando los
distintos pigmentos en forma de bandas coloreadas, tanto más desplazadas cuanto más solubles
sean los pigmentos a que pertenecen y tanto más anchas cuanto mayor sea la abundancia de
estos en la mezcla.
El vaivén de mi columpio
Objetivos principales

• Observar y explorar un fenómeno

• Planear y diseñar un experimento

• Recolectar e interpretar datos

• Verificar predicción

• Elaborar conclusiones

Recursos

• Una cuerda o hilo fuerte (más de un metro)

• Palito de madera

• Regla para medir

• Cinta adhesiva

• 6 o 8 rondanas o tuercas

• 1 cronómetro / reloj

• Libreta de anotaciones

• Papel rotafolio

• Marcadores

• Reto en LSM

• Glosario Ciencia LSM

Situación detonadora

Se explora el fenómeno a través de una situación de la vida cotidiana que se ejemplifica a través
de una demostración.

Seguramente alguna vez has disfrutado mecerte en una llanta amarrada de una cuerda colgada a
un árbol o en los columpios del parque. ¿Te imaginas que hay detrás de este movimiento?

Se emplea un péndulo simple para mostrar el movimiento de un columpio. El péndulo construye

fijando con cinta adhesiva un palito de madera en la parte superior de una mesa, a este palito se le
amarra un pedazo de cordón o hilo y en la parte final de este estambre se amarra a su vez una
tuerca. Se levanta la rondana con el hilo tenso hasta que queda casi horizontal con la mesa y se
suelta para que se comience a mecer y se solicita a los alumnos que observen el movimiento. Se
resalta cómo se realiza una oscilación completa y cuántos de estos ciclos se repiten en un minuto.

Indagar sobre las ideas que tienen las y los estudiantes acerca de los columpios. ¿Se han subido a un
columpio? ¿Saben qué factores (variables) influyen en el movimiento del columpio? ¿Hay algunas
que se puedan modificar para que el “vaivén” sea más rápido o más lento?

¿Saben qué es la periodicidad en un péndulo o columpio?

Si aumentamos el peso ¿cambia la periodicidad? ¿Cómo? (¿creen que el péndulo va a tardar más
ó menos en completar un ciclo?)

Si aumentamos la longitud del hilo ¿cambia la periodicidad? ¿Cómo? (¿creen que el péndulo va a
tardar más ó menos en completar un ciclo?)

Presentar el siguiente caso:

Caso

Observando el movimiento de dos columpios del parque, unos estudiantes de secundaria se

dieron cuenta de que las oscilaciones de uno de los columpios eran más rápidas que las del otro,
así que se interesaron en investigar qué factores pueden causar que unas oscilaciones sean más
rápidas o lentas que otras.

La hipótesis de uno de los estudiantes es que el tiempo que tarda una oscilación completa está
influido por la longitud de las cuerdas que sujetan el columpio, ya que pudo percatarse que las
cuerdas de un columpio eran más largas que las del otro. Otro estudiante propuso que el periodo de
la oscilación está más bien determinado por el peso de los niños, su hipótesis se basa en el
hecho de que los niños que se balanceaban en los columpios eran de tallas y pesos diferentes. .
Reto

Probar qué es lo que más afecta el movimiento de un columpio o péndulo, el peso de quien se
columpia o la longitud de la cuerda. Ver reto en lengua de señas mexicana:
https://youtu.be/9RcgNVVaiFg
Proceso
Las y los estudiantes plantean una hipótesis y un diseño experimental para probarla. Si tienen
dificultad para hacerlo puede preguntar:

Si quieren saber si el peso afecta la periodicidad, ¿qué experimento proponen?¿conviene dejar fija
la longitud del hilo y el ángulo?

¿En cuánto van a variar el peso? si la diferencia entre los pesos es muy pequeña, ¿qué dificultad
podrían encontrar?

Si quieren saber si la longitud del hilo afecta la periodicidad, ¿qué experimento proponen?
¿conviene dejar fijo el ángulo y el peso?

¿En cuánto van a variar la longitud? si la diferencia entre las longitudes es muy pequeña, ¿qué
dificultad podrían encontrar?

Invita a las y los estudiantes a escribir todos los pasos de su experimento, crear su tabla de
registro y lista de materiales antes de construirlo.

Después de experimentar y analizar sus datos, las y los estudiantes explican al grupo cuál fue su
hipótesis, diseño experimental, resultados y conclusiones.

Productos
• Dibujo del columpio/péndulo

• Diseño experimental

• Datos recolectados

• Conclusión oral con base en los resultados obtenidos

• Verificación de predicción

• Presentación de resultados
Fundamentos teóricos de la actividad
Un péndulo es cualquier objeto que oscila de un lado a otro con un hilo, cuerda o cadena, como
por ejemplo un columpio.

Cuando el hilo está en posición vertical el objeto permanece en equilibrio, pero si se aleja de la
posición de equilibrio y se suelta, empieza a oscilar realizando un movimiento de vaivén alrededor
de la posición de equilibrio. Este movimiento es periódico, es decir ocupa posiciones idénticas a
intervalos de tiempo iguales. Cuando el objeto vuelve a ocupar la misma posición se dice que se
ha realizado una oscilación completa y se le llama periodo al intervalo de tiempo empleado para
realizar cada oscilación. El período del péndulo no depende de la masa que cuelga ni de la
amplitud de la oscilación, depende únicamente de la longitud del hilo y de la gravedad.

El astrónomo, físico, matemático y filósofo italiano Galileo Galilei (1564-1642) fue el primero en
estudiar el péndulo. En registros históricos se documenta que mientras Galileo escuchaba misa en la
catedral de Pisa, pasaba el tiempo observando el movimiento del vaivén de una lámpara colgada
del techo. Galileo notó que aunque la amplitud del movimiento cambiara, el tiempo quetardaba
la lámpara en dar una vuelta completa era el mismo. Como no tenía cronómetro para realizar
estas mediciones, utilizó su propio pulso. Galileo siguió experimentando con el péndulo y llegó a la
conclusión de que el tiempo que tardaba en realizar una oscilación completa, el periodo, no depende
ni de la amplitud ni de la masa del objeto. Actualmente sabemos que esto solo es cierto para
amplitudes pequeñas, para ángulos de hasta 20º. Galileo, además, pensó que podríautilizar esta
propiedad para construir un instrumento que midiera el tiempo de forma precisa, pero murió antes
de conseguirlo. Al final fue el científico y matemático holandés, Christiaan Huygens el que
construyó el primer reloj de péndulo en 1656.
Flota, flota flota
Objetivos principales
• Observar y explorar un fenómeno

• Planear y diseñar un experimento

• Recolectar e interpretar datos

• Verificar predicción

Recursos
• Contenedor profundo transparente con agua

• Naranja pelada

• Naranja con cáscara

• Refresco de cola regular

• Refresco de cola dietético

• 3 hojas de papel aluminio por equipo

• Rondanas o tuercas pequeñas que sirvan como peso

• Video

• Glosario Ciencia LSM

Situación detonadora
Primero se explora el fenómeno a través de una situación de la vida cotidiana que se ejemplifica a
través de una demostración.

Seguramente te has dado cuenta de que algunas cosas flotan y otras no cuando las pones en
agua, o has visto cómo una balsa, a pesar de su tamaño puede aguantar algo pesado.
Preguntas de apoyo: ¿Has notado que algunas cosas se quedan sobre el agua (flotan) mientras
que otras debajo de ella (se hunden) en un estanque?

¿Qué pasa cuando arrojamos una piedra a un estanque?

¿Qué pasa cuando arrojamos un tronco de madera a un estanque?

¿Por qué crees que los barcos flotan?

¿Te imaginas qué es lo que hace que unas cosas floten y otras no?

Demostración
Se realiza una demostración de flotación con las naranjas y con los refrescos de cola. Pidiendo
primero una predicción de parte de las y los estudiantes para identificar cuál de los dos objetos
se hunde y cuál flota

• ¿Qué pasará con las naranjas cuando se pongan en el agua?

• ¿Qué pasará con las latas cuando se pongan en el agua?

• ¿Cómo podría utilizar el papel aluminio para diseñar una balsa?

• ¿En qué se parece una balsa a un barco?

Plantear el siguiente caso:

Caso
Unos científicos están recibiendo propuestas porque deben resolver el problema de crear una
balsa que aguante el mayor peso para ser utilizada en casos de emergencias por inundación
(utilizando aluminio para modelarla y probar las propuestas). Aprovechando que están trabajando en
ese tema, les pidieron algunas recomendaciones para que la gente sepa identificar los objetos que
pueden flotar en el agua y con ellos ayudarse a sobrevivir en una inundación. Para ello necesitan
saber los factores que influyen en que un objeto flote o no cuando se encuentra dentro de un
medio acuático.

Reto
Identificar qué factores influyen para que un objeto flote, construyendo en el proceso una balsa
hecha de papel aluminio que aguante el mayor peso.
Proceso
Las y los estudiantes, por equipos, identificarán las variables que intervienen en el fenómeno,
redactarán una hipótesis y realizarán una planeación de un experimento para comprobar o
rechazar dicha hipótesis. Es importante que el experimento esté redactado por pasos de manera
clara y que propongan una tabla de registro. Cada equipo propondrá su propio experimento.

Preguntas de apoyo
¿Qué factores crees que estén involucrados en que un objeto flote o no cuando se coloca en un
estanque con agua?

¿Cómo hace un barco para mantenerse a flote?

¿Qué variables intervienen en que un objeto flote o no?

¿Qué ocurre si varío el tamaño de la balsa hecha con aluminio?

¿Qué ocurre si varío la profundidad de la balsa hecha con aluminio?

¿Qué ocurre si utilizo más de una hoja de aluminio para hacer la balsa?

Después de planear su experimento, lo llevarán a cabo y registrarán sus resultados. Al final de la

sesión, cada equipo presentará sus resultados.

Productos
• Hipótesis sobre las causas de flotación en las demostraciones
• Diseño experimental de la balsa
• Datos recolectados sobre las pruebas de flotación en la balsa
• Conclusión oral con base en los resultados obtenidos
• Verificación de predicción sobre el diseño de la balsa
• Presentación de resultados
Fundamentos de la actividad
El fenómeno de flotación responde a una variedad de características que van desde la estructura
de los objetos hasta el medio mismo en donde se realiza el experimento. En esta actividad todos
los experimentos se realizan en un medio acuático (agua de la llave) lo cual influye en lo
observado a que si en su lugar se utilizara algún otro líquido como medio de flotación (agua
salada, agua con azúcar, etc.). Desde un punto de vista principal, el motivo por el que algunos
objetos flotan y otros no, es la relación entre las densidades del objeto mismo y del medio en el
que se encuentra.

En el caso de las naranjas, la naranja con cáscara flotará cerca de la superficie mientras que la
naranja sin cáscara se hundirá al fondo del recipiente. La naranja con cáscara permite que cierta
cantidad de aire quede atrapado en la misma, por lo que la densidad del cuerpo completo termina
siendo menor que la del agua, lo que provoca que flote. En la naranja sin cáscara, no hay
oportunidad de que quede atrapado cierta cantidad de aire, por lo que la densidad de la naranja
termina siendo mayor que la del agua, lo que ocasiona que la naranja termine en el fondo del
recipiente (el mismo principio aplica en los submarinos, que son capaces de regular (encerrar o
liberar) de forma automática cierta cantidad de aire dentro del transporte, lo que logra que se
sumerja o emerja en la superficie.

Con respecto a los refrescos de lata, el refresco regular termina en el fondo mientras que el
refresco de dieta (light) queda flotando cerca de la superficie. El refresco regular contiene cierta
cantidad de azúcar añadida, a diferencia del refresco de dieta. Esta diferencia en el contenido de
azúcar logra que la densidad del refresco regular sea mayor que la del agua del recipiente, por lo
que se hunde. Para el refresco de dieta pasa lo contrario, lo que provoca que la lata se mantenga a
flote. Esto se puede comprobar revisando el contenido de azúcar en cada una de las latas.

Ambos casos muestran condiciones diferentes en cuanto a lo que ocasiona que cierto objeto flote
o se hunda. Por un lado se encuentra condiciones basadas en la estructura de los objetos mientras
que en la otra se trata de la composición (química) de los mismos. En el caso de la balsa, se trata
de un factor relacionado con la estructura del objeto, de tal forma que en promedio haga que la
densidad del mismo, incluyéndole el peso que soportará sea menor todavía que el del agua.
Henrietta Swan Leavitt
Nació en Lancaster, Massachusetts, Estados Unidos el 4 de
Julio de 1868. A sus 24 años se graduó del Radcliffe College
una universidad perteneciente a Harvard y que era solo para
mujeres como astrónoma. A consecuencia de una
enfermedad le es provocada una profunda sordera padecida
desde los 17 años y que la acompañó durante toda su vida.

Cuando logró recuperarse trabajó como voluntaria en el

Observatorio del Harvard College, allí junto a un grupo de
mujeres llamadas “Calculadoras” que se dedicaban a revisar
de manera meticulosa placas fotográficas y realizaban
cálculos difíciles cálculos matemáticos.

Henrietta Leavitt observó en dichas placas un patrón en el

tipo de estrellas variables llamadas “Cefeidas”, ya que estas se
hallaban en la constelación de Cefeo. Leavitt publicó en 1912
un trabajo original en el que explicaba que según sus datos
esas estrellas palpitaban con un ritmo regular y tenían una mayor luminosidad intrínseca cuanto
más largo era su periodo, lo cual parecía suceder de una forma bastante predecible. Se titulaba
«Periodos de 25 estrellas variables en la pequeña “Nube de Magallanes”.

Un año después se calculó la distancia a algunas Cefeidas conocidas por otros métodos y así se
pudieron determinar, de forma realmente ingeniosa, muchas más distancias relativas y absolutas
entre unas y otras estrellas gracias a los patrones descubiertos por Leavitt.

En 1912, se confirmaron todos esos datos. Existía, por fin, una forma de medir de forma bastante
precisa la distancia entre estrellas muy lejanas. De hecho, en 1918 se calculó el tamaño de la Vía
Láctea empleando estos nuevos métodos. Hoy en día se siguen usando esos datos, patrones y
fórmulas relativas a las Cefeidas para estudiar las distancias relativas entre las estrellas y otros
objetos estelares.

Henrietta Leavitt falleció de cáncer abdominal el 12 de Diciembre de 1921 a los 58 años de edad
dejando sus posesiones a su madre.

Desafortunadamente nunca obtuvo el reconocimiento que merecía ante su descubrimiento pero

en 1925 a cuatro años de su muerte el matemático sueco Gösta Mittag-Leffler externó su deseo de
postularla al premio nobel pero jamás procedió. Aun así la madre y el hermano de Leavitt fueron
informados de este hecho para dar a conocer la importancia de su trabajo en el campo de la
astronomía.
John Cornforth
Nació en Sidney, Australia el 7 de septiembre de 1917.
Aproximadamente a los 10 años de edad, Cornforth había
observado signos de sordera, lo que llevó a un diagnóstico
de otosclerosis, una enfermedad del oído medio que causa
una pé r d id a a u d i t iv a p ro g re s i va. Esto lo de ja rí a
completamente sordo a la edad de 20 años.

En 1934, se matriculó y estudió en la Universidad de Sídney,18

19 donde estudió química orgánica en la Escuela de Química
de la Universidad de Sídney y se graduó con una Licenciatura
en Ciencias con honores de primera clase y la Medalla de la
Universidad en 1937.

Durante la Segunda Guerra Mundial, Cornforth influyó

significativamente en el trabajo sobre la penicilina,
particularmente en la purificación y concentración. En 1940,
Cornforth y otros químicos midieron el rendimiento de la
penicilina en unidades arbitrarias para comprender las condiciones que favorecían la producción
y la actividad de la penicilina, y contribuyó a la redacción de “The Chemistry of Penicillin”.

Ganó el Premio Nobel de Química en 1975 por su trabajo sobre la estereoquímica de las
enzimas en reacciones catalizadas, convirtiéndose en el único premio Nobel nacido en Nueva
Gales del Sur, con la particularidad de que era sordo desde que tenía 20 años.

Cornforth investigó las enzimas que catalizan los cambios en los compuestos orgánicos, los
sustratos, tomando el lugar de los átomos de hidrógeno en las cadenas y los anillos de un
sustrato.

En sus síntesis y descripciones de la estructura de diversos terpenos, olefinas y esteroides,

determinó específicamente qué grupo de átomos de hidrógeno en un sustrato fueron
reemplazados por una enzima para efectuar un cambio dado en el sustrato, lo que le permite
detallar la biosíntesis del colesterol. Por este trabajo, ganó una parte del Premio Nobel de Química
en 1975, junto con el co-receptor Vladimir Prelog, y fue nombrado caballero en 1977.

Cornforth murió en Sussex el 8 de Diciembre de 2013 a la de 96 años.