Estandares de Desempeño Docente en El Aula
Estandares de Desempeño Docente en El Aula
Estandares de Desempeño Docente en El Aula
Versión preliminar
Documento para discusión, no citar
Coordinación general
Leopoldo F. Rodríguez Gutiérrez
Leticia Gutiérrez Corona
Juan Martín Martínez Becerra
Edgar Jiménez Cabrera
Coordinación editorial
Ernesto López Orendain
Ilse Lobo Vázquez
Revisión de contenidos
Fernando Mejía Botero
Iván Marín Rodríguez
Bernardo Morales González
DISEÑO Y Formación
Marisol G. Martínez Fernández
Impreso en México
MATERIAL GRATUITO. Prohibida su venta
Índice
Presentación 7
Justificación 13
A. Necesidades desde el aula y la escuela 13
B. Necesidades del sistema 15
C. Marco jurídico 17
precedentes en nuestra historia educativa. Cabe mencionar que a pesar de que los
Estándares se encuentran en etapa piloto, han comenzado a marcar en los centros
escolares en que se han implementado una diferencia significativa en cuanto a
la identificación y solución de problemas y superar limitantes en la formación
y práctica docente, rendimiento académico de los alumnos y de gestión de las
escuelas. Además, han constituido para el sistema de educación básica nacional
un referente público que le permite transparentar su labor, orientar su funciona-
miento para satisfacer las necesidades del país en la materia y rendir cuenta a la
sociedad del desempeño de las escuelas públicas.
La pertinencia de implementar estándares en la educación se ha visto refle-
jada en la mejora de logros educativos en países como Estados Unidos, Brasil,
Chile, Colombia y Argentina, entre los más destacados. Al respecto, un estudio
publicado por el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América
Latina (PREAL)1 señala:
1
El movimiento a favor de los estándares en América Latina.
Estándares de Desempeño Docente en el Aula para la Educación Básica en México 9
2
Sobre este punto fundamental, Guillermo Ferrer señala que: el movimiento de estándares en edu-
cación se inscribe en un contexto internacional de reformas educativas centradas en la calidad y la
equidad en el acceso de todos los estudiantes al conocimiento formal –socialmente relevante– a
través de la educación escolar.
Estándares de Desempeño Docente en el Aula para la Educación Básica en México 11
1
Documento elaborado por el Centro de Estudios Educativos, A.C.
* Consúltense los documentos incluidos en el disco compacto anexo para conocer los antecedentes
sobre el tema y los procedimientos e instrumentos utilizados para este propósito.
14 Documento base. Versión preliminar
los complejos fenómenos que tienen lugar dentro de ella. Los docentes saben
que hay que abrir esa “caja negra” de manera pertinente, de tal forma que pue-
da entenderse la complejidad de lo que allí se suscita, puesto que representa la
parte esencial de su quehacer, sin la cual no es posible comprenderlo. Un gran
número de propuestas de actores sociales y del sistema asumen que la calidad
del desempeño docente se mide sólo con sus resultados educativos, sin ponderar
la disponibilidad y la calidad de las “entradas”, y mucho menos el proceso que
tiene lugar en el aula. Es apremiante, por lo tanto, la elaboración de mecanismos
que permitan entrar al aula y “leer” esa complejidad.
En ese mismo sentido, los maestros saben que no pueden hacerse cargo de
todo el desempeño académico de los estudiantes, pero al mismo tiempo están
conscientes de que sí tienen una responsabilidad y de que su labor marca la dife-
rencia en los aprendizajes de los alumnos.
Desde allí desean llevar a cabo un proceso de transformación, de mejora de su
práctica, pero no está claro hacia dónde, ni cómo, ni con qué. La explicitación de los
referentes de la práctica, puestos, éstos últimos, en un proceso de reflexión y com-
promiso de transformación (tanto individual como colegiado), es clave para ellos.
De igual manera, los maestros identifican; como necesidad; tener un “piso
común” para establecer un diálogo autorreflexivo y compartido con otros actores
de la escuela y del sistema. Ese piso común no puede ser otro que el que proven-
ga de lo que ellos hacen, dicen y saben; tal principio de realidad es necesario
para su transformación. Por esta razón, es crucial para ellos tener como referente
de su evaluación aquello que sistemáticamente realizan en el aula.
Por otro lado, saben que muchos ajustes a su práctica pueden llevarse a cabo
dentro de la comunidad escolar: con sus pares y directivos, con los materiales y
otros recursos que tienen a su alcance, y que las conversaciones referidas a la prác-
tica, así como los compromisos de transformación que de ellas emanen; les pueden
resultar por demás significativos. Lo anterior significa que los maestros desean dar
sentido a espacios de relación con los otros, como el consejo técnico y las conver-
saciones con los directores de las escuelas, los asesores técnico-pedagógicos, los
supervisores, pues sienten la necesidad de identificar asuntos que esté en sus manos
modificar y mejorar continuamente. Todos esos espacios, lo saben, precisan enmar-
car asuntos tangibles, tanto para su evaluación como para su transformación.
Además de identificar aquello que es posible hacer con los recursos de los que
disponen, los docentes pueden proponer sus propios trayectos de formación “desde
la demanda” pues, actualmente, estas propuestas se construyen “desde la oferta”;
Estándares de Desempeño Docente en el Aula para la Educación Básica en México 15
C. Marco jurídico
Las necesidades señaladas, además, están contenidas en varias partes del Programa
Sectorial de Educación 2007-2012; que, en el Objetivo 1 de sus Estrategias y Líneas
de Acción, orienta hacia el diseño de estándares; en particular, el numeral 2, dice:
“Estimular nuevas prácticas pedagógicas en el aula para el tratamiento de los conte-
nidos de los libros de texto”. De igual manera, en el Objetivo 6.11 se propone:
En el aula ocurren, en fin, un sinnúmero de situaciones, que hacen que ese lu-
gar sea también de orden muy complejo: es un espacio donde constantemente se
suscitan eventos, se relacionan personas con diferentes intereses e historias y todo
ello ocurre de forma simultánea. En este ámbito, la práctica docente es una acti-
Estándares de Desempeño Docente en el Aula para la Educación Básica en México 21
Se prevé que su acceso a la escuela sea a través del director, a quien se considera,
en lo refererido a los estándares de desempeño docente, como un promotor de la eva-
luación. Él será el encargado de generar las condiciones para su desarrollo, así como
de promover y propiciar los espacios académicos que sean necesario para ello.
Además, se prevé la participación de los supervisores y/o asesores técnico
pedagógicos como impulsores de procesos de acompañamiento al desempeño
docente en las escuelas. Ellos tendrán la función de ampliar la comunicación con
otras comunidades escolares para animar procesos de reflexión sobre la práctica
docente entre escuelas que conformen redes escolares. Se busca que maestros de
diferentes escuelas compartan sus procesos de reflexión, recuperen las experien-
cias que obtuvieron y promuevan la mejora continua de su práctica. Para ello,
cada red escolar podría establecer sus propios mecanismos de operación.
Para la aplicación de los estándares se prevén tres aproximaciones: a) la au-
toevaluación del desempeño docente (la mirada del docente evaluado sobre su
propia práctica), b) la coevaluación (la retroalimentación con un par) y c) la he-
teroevaluación (la retroalimentación del director de la escuela o del ATP). Estos
acercamientos valorativos representan procesos de diálogo, discusión y reflexión
en torno a lo que el docente realiza como profesional; son fuente de aprendizaje y
buscan contribuir a la mejora de la acción del maestro en el aula, en su entorno
y en el colectivo del que forma parte.
2. Qué evaluar
3. Quiénes evalúan
II. GESTIÓN
III. GESTIÓN IV. GESTIÓN
CATEGORÍAS I. PLANEACIÓN DEL AMBIENTE V. EVALUACIÓN
CURRICULAR DIDÁCTICA
DE LA CLASE
5. Recursos
REFERENTES didácticos
6. Recursos
espaciales
8. Indicaciones
9. Explicaciones
10. Preguntas
11. Actividades
dirigidas
12. Actividades no
dirigidas
Niveles Descripción
Indica una práctica que se desarrolla conforme a lo descrito en el estándar. Se puede considerar
N4
una fortaleza, y por ello se sugiere sea compartida con el colectivo docente.
Hace alusión a una práctica que se distancia de lo sugerido en el estándar, pero que en sí misma
N2
se convierte en una oportunidad de mejora.
Indica que su desempeño es elemental, y por lo tanto el proceso de mejora implica un trabajo
N1
más intenso, de tal manera que paulatinamente se acerque a los niveles posteriores.
Asimismo, para cada referente se especifican “pautas para observar”, que pre-
tenden ser un apoyo para quien realiza la valoración; sugieren algunos elementos
particulares en los que el observador ha de centrar su atención para ubicar el nivel
de desempeño docente de cada uno de los estándares.
Los estándares de desempeño docente, sus niveles y pautas para observar
se presentan enseguida, agrupados por categorías, en tablas que destacan lo
siguiente:
28 Documento base. Versión preliminar
Niveles
1. Durante la clase 2. Durante la clase 3. Durante la clase 4. Durante la clase
formula preguntas formula de manera formula de manera formula, de mane-
cerradas que no ocasional pregun- frecuente preguntas ra muy frecuente,
promueven pro- tas abiertas que abiertas que pro- preguntas abiertas
Niveles cesos de reflexión promueven pro- mueven procesos de que promueven
sobre los saberes y cesos de reflexión reflexión sobre los sa- procesos de reflexión
procedimientos de los sobre los saberes y beres y procedimien- sobre los saberes y
alumnos procedimientos de los tos de los alumnos. procedimientos de los
alumnos. alumnos.
Niveles
1. En la planeación NO 2. En la planeación 3. En la planeación 4. En la planeación se
SE ESPECIFICAN los se especifican, de se especifican, de especifican, de mane-
contenidos. manera CONFUSA, manera POCO CLARA, ra CLARA, contenidos
contenidos apegados contenidos apegados apegados al currícu-
al currículum que al currículum que lum que desarrollará
desarrollará durante desarrollará durante durante la clase.
la clase. la clase.
Niveles
1. En la planeación 2. En la planeación se 3. En la planeación se 4. En la planeación se
NO SE ESPECIFICA el especifica, de manera especifica, de manera especifica, de manera
propósito. CONFUSA, el propó- POCO CLARA, el pro- CLARA, el propósito
sito que desarrollará pósito que desarrolla- que desarrollará
durante la clase. rá durante la clase. durante la clase.
Niveles
1. En la planeación NO 2. En la planeación se 3. En la planeación se 4. En la planeación se
SE ESPECIFICAN estra- especifican estrate- especifican estrategias especifican estrategias
tegias didácticas. gias didácticas, pero didácticas POCO didácticas ACORDES
no se sabe de su ACORDES con el pro- con el propósito y
concordancia con pósito y los conteni- los contenidos que
los propósitos y conte- dos que desarrollarán desarrollarán durante
nidos porque éstos no durante la clase. la clase.
se presentan.
Niveles
1. En la planeación NO 2. En la planeación se 3. En la planeación se 4. En la planeación se
SE ESPECIFICAN meca- especifican mecanis- especifican mecanis- especifican mecanis-
nismos de evaluación. mos de evaluación a mos de evaluación mos de evaluación
utilizar durante la cla- a utilizar durante a utilizar durante la
se, pero NO SE SABE la clase, pero NO clase, que permitirán
de su alcance como permitirán detectar detectar de manera
evidencia del grado de manera EFICIENTE EFICIENTE el grado
de avance y logro del el grado de avance y de avance y logro del
propósito, ya que éste logro del propósito. propósito.
no se presenta.
Niveles
Niveles
1. Durante la clase 2. Durante la clase logra, 3. Durante la clase 4. Durante la clase logra,
aunque propicia, NO de manera OCASIO- logra, de manera de manera PERMA-
LOGRA un manejo de NAL, un manejo de HABITUAL, un manejo NENTE, un manejo de
grupo que posibilita grupo que posibilita la de grupo que posibi- grupo que posibilita la
la comunicación comunicación dentro lita la comunicación comunicación dentro
dentro del mismo. del mismo. dentro del mismo. del mismo.
Niveles
1. Durante la clase 2. Durante la clase 3. Durante la clase 4. Durante la clase
demuestra ESCASO demuestra ELEMENTAL demuestra SUFICIENTE demuestra AMPLIO
conocimiento y com- conocimiento y com- conocimiento y com- conocimiento y com-
prensión del conjunto prensión del conjunto prensión del conjunto prensión del conjunto
de contenidos de la de contenidos de la de contenidos de la de contenidos de la
asignatura que tiene asignatura que tiene asignatura que tiene asignatura que tiene
a su cargo desarrollar. a su cargo desarrollar. a su cargo desarrollar. a su cargo desarrollar.
32 Documento base. Versión preliminar
Niveles
1. Durante la clase NO 2. Durante la clase PRE- 3. Durante la clase 4. Durante la clase
PRESENTA contenidos SENTA contenidos de PRESENTA Y TRATA con- PRESENTA, TRATA Y
de diferentes asigna- diferentes asignaturas. tenidos de diferentes RELACIONA contenidos
turas. asignaturas. de diferentes asigna-
turas.
Niveles
1. Durante la clase NO 2. Durante la clase 3. Durante la clase 4. Durante la clase
ESTABLECE relaciones establece, de manera establece, de manera establece, de manera
entre los contenidos FRECUENTE Y POCO OCASIONAL AUNQUE FRECUENTE Y PERTI-
de las asignaturas y el PERTINENTE, relacio- PERTINENTE, relaciones NENTE, relaciones
contexto en que viven nes entre los conteni- entre los contenidos entre los contenidos
los alumnos. dos de las asignaturas de las asignaturas y el de las asignaturas y el
y el contexto en que contexto en que viven contexto en que viven
viven los alumnos. los alumnos. los alumnos.
A lo largo de la clase, se observa la presencia o ausencia de relaciones entre los contenidos y el contexto en que vi-
ven los alumnos. En caso de presencia, se observa la pertinencia de ellas, en el sentido de favorecer que los alumnos
pasen de lo cotidiano a lo conceptual. Además, se observa la frecuencia con que lo hace a lo largo de la clase.
Niveles
1. Al inicio de la clase 2. Al inicio de la clase 3. Al inicio de la 4. Al inicio de la
NO PRESENTA Y/O presenta y/o recuer- clase presenta y/o clase presenta y/o
RECUERDA a los da, en forma CON- recuerda, en forma recuerda, en forma
alumnos el propósito FUSA a los alumnos, CLARA a los alumnos, CLARA a los alum-
ni los contenidos a EL PROPÓSITO Y/O EL PROPÓSITO O nos, EL PROPÓSITO Y
desarrollar y aprender LOS CONTENIDOS a LOS CONTENIDOS a LOS CONTENIDOS a
durante la clase. desarrollar y aprender desarrollar y aprender desarrollar y aprender
durante la clase. durante la clase. durante la clase.
Niveles
1. Durante la clase 2. Durante la clase atien- 3. Durante la clase 4. Durante la clase
atiende, de manera de, de manera IDÉN- atiende, de manera atiende, de mane-
PREFERENCIAL, a los TICA, las necesidades PREFERENCIAL, a los ra DIFERENCIADA,
alumnos con MENO- de aprendizaje de los alumnos con MAYO- las necesidades de
RES necesidades de alumnos. RES necesidades de aprendizaje de los
aprendizaje. aprendizaje. alumnos.
Niveles
Durante la clase, se observa la forma de organizar el grupo: en plenaria (filas, círculo, herradura, entre otras) o
equipo (según el número) y su adecuación a las necesidades que demandan las actividades. Para la valoración
se asume que se cuenta con las condiciones básicas de infraestructura para poder llevarlo a cabo. En caso de
no contar con ellas, este estándar no se valora y se especifica en la justificación.
Niveles
Durante la clase, se observa si el docente promueve o no diálogos entre los alumnos, respecto a los objetos
de aprendizaje (esto indistintamente de la forma de organizar el grupo). Si lo hace, se observa si los alumnos
conversan, discuten e intervienen en torno a los temas y objetos de aprendizaje planteados. Además, se observa
la frecuencia con que lo hace a lo largo de la clase.
Estándares de Desempeño Docente en el Aula para la Educación Básica en México 35
Niveles
1. Durante la clase usa, 2. Durante la clase usa, 3. Durante la clase usa, 4. Durante la clase usa,
de manera POCO de manera MOTIVAN- de manera POCO de manera MOTIVAN-
MOTIVANTE para los TE para los alumnos, MOTIVANTE para los TE para los alumnos,
alumnos, recursos recursos didácticos alumnos, recursos recursos didácticos
didácticos POCO POCO ACORDES didácticos ACORDES ACORDES para pro-
ACORDES para pro- para promover el para promover el mover el aprendizaje
mover el aprendizaje aprendizaje de los aprendizaje de los de los contenidos.
de los contenidos. contenidos. contenidos.
Durante la clase, se observa, respecto a la motivación, si el manejo que hace el docente de los recursos capta
la atención de los alumnos y los involucra con los contenidos a tratar. Además, se observa si los recursos son
acordes al propósito de los contenidos que desarrolla.
Niveles
1. Durante la clase ma- 2. Durante la clase 3. Durante la clase 4. Durante la clase ma-
neja, de manera IN- maneja, de manera maneja, de manera neja, de manera MUY
ADECUADA, el espacio POCO ADECUADA, ADECUADA, el espacio ADECUADA, el espacio
del salón de clases el espacio del salón del salón de clases del salón de clases
respecto a las necesi- de clases respecto a respecto a las necesi- respecto a las necesi-
dades que demandan las necesidades que dades que demandan dades que demandan
las actividades que demandan las activi- las actividades que las actividades que
desarrolla. dades que desarrolla. desarrolla. desarrolla.
Niveles
1. Durante la clase 2. Durante la clase 3. Durante la clase 4. Durante la clase
distribuye y maneja distribuye y maneja distribuye y maneja distribuye y maneja
el tiempo, de manera el tiempo, de manera el tiempo, de manera el tiempo, de manera
INEFICAZ, respecto FLEXIBLE PERO POCO EFICAZ PERO POCO EFICAZ Y FLEXIBLE, res-
a los contenidos EFICAZ, respecto a los FLEXIBLE, respecto pecto a los conteni-
y actividades que contenidos y activida- a los contenidos dos y actividades que
desarrolla. des que desarrolla. y actividades que desarrolla.
desarrolla.
Niveles
1. Durante la clase da 2. Durante la clase da 3. Durante la clase da 4. Durante la clase da
indicaciones, de indicaciones, de indicaciones, de indicaciones, de
manera CONFUSA, manera POCO CLARA, manera CLARA, de manera MUY CLARA,
de los procedimientos de los procedimientos los procedimientos de los procedimientos
a seguir respecto a a seguir respecto a a seguir respecto a a seguir respecto a
las actividades que las actividades que las actividades que las actividades que
desarrolla. desarrolla. desarrolla. desarrolla.
Niveles
4. Durante la clase
1. Durante la clase 2. Durante la clase brin- 3. Durante la clase brin-
brinda explicaciones,
brinda explicaciones, da explicaciones, de da explicaciones, de
de manera CLARA Y
de manera CONFUSA, manera CLARA PERO manera CLARA PERO
SIGNIFICATIVA, de los
de los conceptos y las NO SIGNIFICATIVA, de POCO SIGNIFICATIVA,
conceptos y las defini-
definiciones que trata. los conceptos y las de los conceptos y las
ciones que trata.
definiciones que trata. definiciones que trata.
Niveles
1. Durante la clase 2. Durante la clase 3. Durante la clase 4. Durante la clase
formula, pregun- formula, de ma- formula, de ma- formula, de manera
tas CERRADAS que nera OCASIONAL, nera FRECUENTE, MUY FRECUENTE,
NO promueven un preguntas ABIERTAS preguntas ABIERTAS preguntas ABIERTAS
proceso de reflexión que promueven que promueven que promueven
sobre los saberes y procesos de reflexión procesos de reflexión procesos de reflexión
procedimientos de los sobre los saberes y sobre los saberes y sobre los saberes y
alumnos. procedimientos de los procedimientos de los procedimientos de los
alumnos. alumnos. alumnos.
Niveles
1. Durante la clase 2. Durante la clase 3. Durante la clase 4. Durante la clase
desarrolla actividades desarrolla actividades desarrolla actividades desarrolla actividades
con procedimientos con procedimientos con procedimientos con procedimientos
determinados por él determinados por determinados por él determinados por él
mismo, POCO PERTI- él mismo, POCO mismo, PERTINENTES mismo, PERTINENTES
NENTES Y POCO MO- PERTINENTES AUNQUE Y POCO MOTIVANTES, Y MOTIVANTES, para
TIVANTES para que los MOTIVANTES, para para que los alumnos que los alumnos se
alumnos se apropien que los alumnos se se apropien del cono- apropien del conoci-
del conocimiento. apropien del conoci- cimiento. miento.
miento.
Niveles
1. Durante la clase NO 2. Durante la clase 3. Durante la clase 4. Durante la clase
DESARROLLA activida- desarrolla actividades desarrolla actividades desarrolla actividades
des con procedimien- con procedimientos con procedimientos con procedimientos
tos determinados por determinados por determinados por los determinados por los
los alumnos. los alumnos, POCO alumnos, PERTINENTES alumnos, PERTINENTES
PERTINENTES AUNQUE Y POCO MOTIVANTES, Y MOTIVANTES, para
MOTIVANTES, para para que se apropien que se apropien del
que se apropien del del conocimiento. conocimiento.
conocimiento.
Esta categoría se refiere a las acciones que realizan docentes y alumnos, con el fin
de expresar valoraciones, mediante la sistematización de evidencias pertinentes,
sobre los procesos y los resultados del aprendizaje de los alumnos. Abarca los
referentes: Autovaloración, Valoración entre alumnos, Valoración del docente a
los alumnos y Retroalimentación de saberes.
Niveles
1. Durante la clase NO 2. Durante la clase 3. Durante la clase 4. Durante la clase
PROMUEVE que los promueve, de manera promueve, de manera promueve, de manera
alumnos expresen INEFICIENTE, que los POCO EFICIENTE, que EFICIENTE, que los
valoraciones sobre alumnos expresen los alumnos expresen alumnos expresen
sus propios procesos valoraciones sobre valoraciones sobre valoraciones sobre
y resultados respecto sus propios procesos sus propios procesos sus propios procesos
de las actividades que y resultados respecto y resultados respecto y resultados respecto
desarrolla. de las actividades que de las actividades que de las actividades que
desarrolla. desarrolla. desarrolla.
Niveles
1. Durante la clase NO 2. Durante la clase 3. Durante la clase 4. Durante la clase
PROMUEVE que los promueve, de manera promueve, de manera promueve, de manera
alumnos expresen INEFICIENTE, que los POCO EFICIENTE, que EFICIENTE, que los
valoraciones sobre los alumnos expresen los alumnos expresen alumnos expresen
procesos y resultados valoraciones sobre los valoraciones sobre los valoraciones sobre los
de sus compañeros procesos y resultados procesos y resultados procesos y resultados
respecto de las activi- de sus compañeros de sus compañeros de sus compañeros
dades que desarrolla. respecto de las activi- respecto de las activi- respecto de las activi-
dades que desarrolla. dades que desarrolla. dades que desarrolla.
40 Documento base. Versión preliminar
Niveles
1. Durante la clase NO 2. Durante la clase 3. Durante la clase 4. Durante la clase
EXPRESA valoraciones expresa valoraciones expresa valoraciones expresa valoracio-
sobre los procesos INCONGRUENTES POCO CONGRUENTES nes CONGRUENTES
y resultados de los sobre los procesos sobre los procesos sobre los procesos
alumnos respecto de y resultados de los y resultados de los y resultados de los
las actividades que alumnos respecto de alumnos respecto de alumnos respecto de
desarrolla. las actividades que las actividades que las actividades que
desarrolla. desarrolla. desarrolla.
Durante la clase, se observa la presencia o ausencia de acciones que promueven valoraciones del docente sobre
los procesos y resultados de sus alumnos. En caso de presencia, la congruencia se observa respecto a si las
valoraciones se acompasan a las actividades desarrolladas, el desempeño de los alumnos y lo previsiblemente
esperado.
Niveles
1. Durante la clase NO 2. Durante la clase 3. Durante la clase 4. Durante la clase
RESCATA NI SISTEMATI- rescata y sistematiza, rescata y sistematiza, rescata y sistematiza,
ZA los conocimientos de manera POCO de manera PERTINEN- de manera PERTINEN-
previos ni los que PERTINENTE, los co- TE, los conocimientos TE, los conocimientos
van adquiriendo los nocimientos previos, previos, así como los previos, así como los
alumnos. así como los que que van adquiriendo que van adquiriendo
van adquiriendo los los alumnos y los re- los alumnos y los re-
alumnos y NO los re- troalimenta de forma troalimenta de forma
troalimenta de forma POCO SIGNIFICATIVA. SIGNIFICATIVA.
SIGNIFICATIVA.
Estándares de Desempeño Docente en el Aula para la Educación Básica en México 41
5. Cómo evaluar
PROCEDIMIENTO DE EVALUACIÓN
Valoración
Registro de clase: del desempeño
Reflexión
• Videograbación docente:
Presentación del desempeño
• Audiograbación • Autoevaluación
docente
• Autorregistro • Coevaluación
• Heteroevaluación
Trayecto de mejora
del desempeño
docente
Seguimiento
al trayecto de mejora
Estándares de Desempeño Docente en el Aula para la Educación Básica en México 43
6. Cuándo evaluar
MOMENTOS DE EVALUACIÓN
Con qué evaluar • Con base en el instrumento “Estándares de desempeño docente en el aula”.
1. Presentación.
2. Registro de clase.
3. Valoración del desempeño docente.
Cómo evaluar
4. Proceso de reflexión del desempeño docente.
5. Elaboración del trayecto de mejora del desempeño docente.
6. Seguimiento al trayecto de mejora.
ii. Metodología de construcción
de los estándares de desempeño
docente en el aula
Se sabe que los docentes juegan diferentes roles en los planteles educativos y ac-
túan en distintos ámbitos de la realidad escolar. En muchos sentidos, se relacionan
con los familiares de sus alumnos, con la comunidad aledaña, con el director de la
escuela, con supervisores, entre otros. En medio de esta serie de tareas, el propósito
fundamental de su oficio es que los alumnos aprendan lo que está previsto.
Nuestras sociedades han construido un espacio destinado, intencionalmente,
para facilitar el aprendizaje de los estudiantes; este espacio es el aula (TIMSS, 1995;
Toro, 2003; Tedesco y Tenti Fanfani, 2002). Así, a la hora de diseñar el modelo de
48 Documento base. Versión preliminar
2
Hacemos referencia al conocimiento como fundamento teórico para la construcción de los estánda-
res. Nos referimos a un conocimiento situado que nos ayuda a dar cuenta de la materia de interés: la
práctica docente en el aula. Más adelante se explica la vinculación entre conocimiento y práctica.
Estándares de Desempeño Docente en el Aula para la Educación Básica en México 51
Contexto
tiene naturaleza dinámica y original
continua. Se constituye en
una espiral permanente de
transformación ontológica in-
Nivel colectivo
terna de conocimiento, que
se desarrolla siguiendo cuatro Internacionalización Combinación
El gráfico nos dice que, en un momento inicial –“inicial” para fines analíticos,
puesto que todo conocimiento se funda en saberes previos–, tenemos un conoci-
miento tácito, que pasa por un proceso de socialización, el cual consiste en com-
partir experiencias por medio de exposiciones orales, documentos, manuales y
tradiciones, y que añade conocimiento al que posee un grupo, una organización
o una cultura.
Posteriormente, viene la externalización, que es el proceso de convertir co-
nocimiento tácito en conceptos explícitos, que suponen hacer tangible, median-
te el uso de códigos, conocimiento de por sí difícil de comunicar, integrándolo
en la cultura del grupo, organización o sociedad; ésta es una actividad esencial en
la creación del conocimiento.
El tercer momento sería la combinación, por medio de la cual se socializa
el conocimiento explícito, combinándolo con otros saberes, también explícitos,
provenientes de diversas fuentes. Esto se realiza por medio del intercambio de
conversaciones y argumentos; la idea es categorizar, confrontar y clasificar los
nuevos saberes para colectivizar el conocimiento ya explícito.
Finalmente, se da un proceso llamado internalización, en el cual se incorpora
el conocimiento explícito a la práctica cotidiana y, en ese quehacer, lo explicita-
do, más el ingrediente personal, se convierten de nuevo en conocimiento tácito;
es allí donde los grupos de personas, las organizaciones o las sociedades forman
modelos mentales compartidos o prácticas cotidianas de trabajo.
3. La Teoría Emergente
3
Juan Fernando Espinosa Chávez, Laura Consuelo Rosado Cervera, Víctor M. Ortiz R, Neyma Espino
García, Ismael Jiménez, José Manuel Ocampo Ocampo, Luis Rubén Tovar Marenco, Laura Benítez
P., Maritza Rubio Solís, Julio César Moreno, Francisco Moreno Abortes, Karen H. Samperio Gómez,
Ma. De los Ángeles Rangel Yescas, Martín Macías Labra, Miguel Ángel Acevedo Jaramillo y Rocío
Victoria García Garrido.
Estándares de Desempeño Docente en el Aula para la Educación Básica en México 55
taller con elementos comunes revisados para continuar el trabajo y consolidar los
productos.
Los talleres demandaron trabajo individual, en equipos y plenarias con varios
materiales: textos, videos, preguntas generadoras, entre otras. Se requirió la elabo-
ración de escritos y puesta en común de los productos. Para ello, fue fundamental
una actitud de diálogo y construcción conjunta.
Ahora bien, en conexión con los fundamentos teóricos antes presentados,
el trabajo se sustentó en un marco teórico constituido por tres elementos: 1) la
importancia de centrarse en el aula: se consideró fundamental tener ese acerca-
miento, porque es un espacio intencionado y dispuesto para que se dé el apren-
dizaje, y posee la característica de ser poco estudiado y conocido; 2) el proceso
de creación del conocimiento, dado que se partió de la idea de que lo que hacen
los maestros y los alumnos en el espacio áulico es un conocimiento tácito, una
práctica social que, aunque no es reciente, está poco explorada y se encuentra
permeada por muchas variables externas a ella. Así, uno de los objetivos al cons-
truir los estándares de desempeño de los maestros en servicio, en México, fue
hacer explícita esa práctica, y 3) se eligió la Teoría Emergente para adentrarse
al aula con esquemas flexibles y sin categorías preestablecidas, que permitieran
explicitar el quehacer docente.
La ruta de trabajo se compuso de cuatro grandes etapas correspondientes a
cada nivel en el algoritmo que se presenta a continuación: La primera se llamó
“Acercamiento teórico conceptual a los estándares en educación”, la segunda se
denominó “Acuerdos acerca de los estándares de desempeño docente en el aula
en México”, la tercera fue dedicada a la “Elaboración de estándares de desem-
peño docente en el aula en México”, y la última se utilizó para la “Elaboración
de las derivaciones funcionales de los estándares de desempeño docente en el
aula”.
Para llevar a cabo el proceso de construcción, los productos generados en
cada uno de estos momentos no sólo requirieron constantes revisiones, retroali-
mentación y ajustes de manera lineal, sino que fue indispensable un constante ir
y venir entre los diferentes momentos.
56 Documento base. Versión preliminar
Sobre quién:
maestras/os frente Delimitación: nivel,
Cómo se elaboran: Sobre qué: saber
a grupo en sus modalidad,
lo más apegado y hacer de la práctica
condiciones de trabajo ámbito (aula, escuela,
a la práctica docente
(directoras/es, ATP, sistema)
supervisoras/es)
Redacción de los
Configuración de la
Referentes contextua- Derivaciones de la estándares con base
práctica docente:
les: características del configuración: impli- en los referentes
formas centrales y
magisterio y perfiles caciones contextuales, configu-
formas conjugadas
ración y derivaciones
Estándares elaborados
que permitan derivaciones funcionales
Propuesta analítica
Construcción de
Construcción
categorías: conceptuales
de formas centrales
(variables)
Codificación abierta
de una clase
Redacción de algunas
Redacción
implicaciones de los
de los estándares
estándares
4
Para conocer más detalladamente el procedimiento de codificación, se puede consultar el informe
CEE/SIEME/HE, 2008a.
60 Documento base. Versión preliminar
5
Las organizaciones de las cuales se recibieron aportaciones fueron: La Vaca Independiente, S. A.;
Transformación, Arte y Educación, A. C.; Universidad Pedagógica Nacional; Suma por la Educación;
Mexicanos Primero; EDUCA; ExEB; Instituto Cultural de Derechos Humanos.
62 Documento base. Versión preliminar
6
Participaron Adrián Aguirre Reyna y Judith Marcela Soto, de FECHAC; Carolina Caballero, de FE-
CHAC; Francisco de la Torre, de ExEB; Diana Ennis y Enrique García, de COPARMEX D. F.; Jorge Lire,
del SNTE; Esteban Moctezuma, de la Fundación Azteca; Emilia Montemano, de ENLACE (SEP); Laura
Peredo, de Transformación Arte y Educación/La Vaca Independiente; Daniela Zezati, de Asesora
Solana Consultores; Marlene Gras, de Mexicanos Primero; Enrique Quiroz, de Fundación Azteca,
Francisco López, de Suma por la Educación; Enrique Madero, Lucila Pineda, Adriana Dávilay Sandra
Luna, de ExEB; Orlando Camacho, de EXCELEDUC; Aurora Elizondo, de la UPN; Gabriela Schlemmer,
de la Confederación Nacional de Escuelas Particulares; Salvador Garza, del ITESM campus Santa Fe;
Leticia Castaño, del ITESM; Sergio Martínez, de la Dirección de Evaluación de Políticas de la SEP; Sixto
Moya, del IESA-SNTE, así como Hugo Balbuena y Juan Manuel Martínez, de la SEB.
Estándares de Desempeño Docente en el Aula para la Educación Básica en México 63
7
Mexicanos Primero, Consejo Ciudadano de Participación, ICE, Acude, Transparencia Mexicana, Suma
por la Educación, Dirección General de Educación Indígena (SEP), Dirección General de Formación
Continua de Maestros en Servicio (SEP).
64 Documento base. Versión preliminar
8
Al construir esta muestra se cuidó contar con el mismo número de planteles de alto y de bajo logro,
según los resultados de la prueba ENLACE.
Estándares de Desempeño Docente en el Aula para la Educación Básica en México 65
Claridad Estándares
De 80 a 89.9% 1, 7, 21 y 13
Relevancia Estándares
De 80 a 89.9% 23, 21
Durante el ciclo escolar 2008-2009 se llevaron a cabo dos fases de la etapa piloto
del proyecto Estándares para la Educación Básica en México.
Esta etapa tuvo como propósito acompañar, cercanamente, a las escuelas y
documentar el trabajo realizado por ellas durante la implementación de los están-
dares en sus tres componentes: curricular, desempeño docente en el aula y gestión
escolar. Para lograrlo se instrumentó un dispositivo de intervención con la participa-
ción de académicos de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), que visitaron 19
escuelas (15 primarias y cuatro secundarias) de cada entidad de la República.9
En la primera fase de la etapa piloto se acercaron los instrumentos de los
estándares de desempeño docente en el aula y, con base en ellos, se capacitó al
personal directivo y docente de las escuelas para dar inicio a un ejercicio de valo-
ración/reflexión de la práctica docente, que culminó en trayectos de mejora.
En la segunda fase se devolvieron los resultados de la evaluación docente
realizados durante la primera fase, se recuperó lo que las escuelas habían reali-
zado por iniciativa propia en materia de evaluación docente entre la primera y la
segunda fases (aplicación y seguimiento del trayecto de mejora de la primera fase,
nuevos ejercicios de valoración de la práctica con sus respectivos trayectos de
mejora), y se promovió un nuevo ejercicio de valoración/reflexión de la práctica
docente y la elaboración de los trayectos de mejora correspondientes.
En este apartado se muestran los resultados alcanzados por las escuelas en
ambas fases del piloteo. En su elaboración se utilizó, como principal fuente, lo
que los interventores de la UPN documentaron del proceso realizado en las es-
9
Para profundizar en la descripción y el desarrollo de la fase de piloteo en los tres componentes, puede
consultarse el documento base “Estándares para la Educación Básica en México”.
68 Documento base. Versión preliminar
cuelas, además de los ejercicios de valoración de cada uno de los docentes que
participaron en el piloteo.10
La estructura del análisis que aquí se presenta inicia con la descripción de la
participación de las escuelas en la evaluación del desempeño docente. Enseguida,
refiere los resultados obtenidos en cuanto al proceso de evaluación: registro de
clase, conversación, valoración y trayecto de mejora;11 posteriormente, se realiza
un breve acercamiento a lo ocurrido en cuanto a la valoración del desempeño
docente entre la primera y la segunda fases. Por último, se presentan los comen-
tarios expresados por las escuelas participantes, lo que se considera una impor-
tante contribución a la reflexión de lo ocurrido durante esta etapa, pues permite
recuperar las perspectivas de los actores escolares en cuanto a la incidencia del
componente dentro de las aulas, las escuelas y el sistema educativo.
Lo que aquí se presenta es la síntesis de un trabajo más amplio realizado en
torno a la evaluación del desempeño docente en el aula.12 Este texto intenta dar
cuenta sólo de lo más representativo en cuanto al uso que las escuelas han dado
a este componente; por esta razón debe considerarse sólo como un acercamiento
a la diversidad de resultados, aprendizajes y opiniones que han tenido lugar entre
los colectivos docentes que decidieron evaluar su práctica.
A. Escuelas participantes
10
Los instrumentos mediante los cuales se documentaron y se recogieron evidencias del proceso rea-
lizado fueron, para la primera fase: el Cuadernillo 3 de Estándares de Desempeño Docente en el
Aula y el Registro de Instalación y Guía para la Recuperación de la Conversación; y para la segunda
fase: el Cuadernillo 3 de Estándares de Desempeño Docente en el Aula, el Registro de Actividad 1
“Recuperación de información acerca de lo ocurrido entre primera y segunda fases”, el Registro de
Actividad 2 “Reflexión con base en los cuadernos de resultados”, el Registro de Actividad 3 “Promo-
ción del proceso de auto, co y heteroevaluación”, y el Registro de Actividad 4 “Recuperación de la
segunda fase”. Véase CEE, 2009a, 2009b.
11
La capacitación es un paso que forma parte del proceso de implementación de la propuesta “Están-
dares para la educación básica en México”. Este punto se analiza a profundidad en el documento
base que lleva el nombre de la propuesta.
12
Al final de este texto se pone a disposición del lector la bibliografía donde puede profundizar en las
investigaciones realizadas al respecto por la OEI, el CEE, SIEME, HE y la UPN para la Subsecretaría de
Educación Básica.
Estándares de Desempeño Docente en el Aula para la Educación Básica en México 69
Escuelas Participantes
1 2
13
Cabe recordar que el número de escuelas no es el mismo que el de la muestra original ni en ambas
fases, dado que la participación de la escuela en el proyecto es completamente voluntaria, y se res-
petaron las condiciones que ella estableció para el desarrollo del trabajo.
70 Documento base. Versión preliminar
Mapa 1
Estado de la evaluación del desempeño docente por entidad
Participación en número de escuelas, primera fase
13 a 19 escuelas
7 a 12 escuelas
1 a 6 escuelas
Estándares de Desempeño Docente en el Aula para la Educación Básica en México 71
Mapa 2
Estado de la evaluación del desempeño docente por entidad
Participación en número de escuelas, segunda fase
13 a 19 escuelas
7 a 12 escuelas
1 a 6 escuelas
sin participación
72 Documento base. Versión preliminar
Las dificultades de desarrollo que enfrentó la segunda fase del proyecto (prin-
cipalmente la excesiva carga de trabajo docente ante la necesidad de recuperar
clases debido a la contingencia epidemiológica, aunado al fin del ciclo escolar y a
la jornada electoral), no mermaron la participación de la mayoría de las escuelas,
quienes refrendaron el compromiso de continuar en el proyecto, y en esto jugó un
papel fundamental el retorno de la información, ya que se consideraron tomadas
en cuenta, lo que marcó diferencia con otros proyectos de investigación:
1. Registro de clases
14
Como se explicó con anterioridad, en el momento de “Registro de clase”, el docente cuya prácti-
ca se evalúa elige la clase que se observará y que permitirá valorar su desempeño. Los diferentes
participantes en el proceso de evaluación (el propio docente o autoevaluador, el coevaluador y el
heteroevaluador) recogen información relevante acerca de la clase observada, mediante una video-
grabación, audiograbación o autorregistro.
15
Los materiales que documentan y dan evidencia del proceso de implementación piloto de los es-
tándares de desempeño docente en el aula pueden consultarse en el “Acervo de Estándares para la
Educación Básica”, Biblioteca del Centro de Estudios Educativos.
74 Documento base. Versión preliminar
Respecto a los medios de registro utilizados, los docentes eligieron, por orden de
preferencia y disponibilidad, videograbación, autorregistro en papel y audiograbación.
En la mayoría de las escuelas, la práctica docente fue videograbada. En prome-
dio, en la primera fase se registró, por este medio, el 72% de las clases; mientras que
en la segunda se hizo con el 76%. El aumento en el uso de esta herramienta puede
explicarse por la capacidad de recuperación de información que proporciona este
recurso, frente a las otras dos opciones de registro.
Gráfico 1
Clases videograbadas
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Aguascalientes
Baja California
Baja California Sur
Campeche
Chiapas
Chihuahua
Coahuila
Colima
Distrito Federal
Durango
Estado de México
Guanajuato
Guerrero
Hidalgo
Jalisco
Michoacán
Morelos
Nayarit
Nuevo León
Oaxaca
Puebla
Querétaro
Quintana Roo
San Luis Potosí
Sinaloa
Sonora
Tabasco
Tamaulipas
Tlaxcala
Veracruz
Yucatán
Zacatecas
1ra. Fase 2da. Fase
16
Cabe recordar que los equipos de video con que se videograbó a los docentes fueron proporciona-
dos por los interventores, por lo que es posible que, en el caso de Tabasco, el equipo estatal no haya
contado con ellos para realizar esta tarea en las escuelas.
Estándares de Desempeño Docente en el Aula para la Educación Básica en México 75
Gráfico 2
Autorregistros en papel
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Aguascalientes
Baja California
Baja California Sur
Campeche
Chiapas
Chihuahua
Coahuila
Colima
Distrito Federal
Durango
Estado de México
Guanajuato
Guerrero
Hidalgo
Jalisco
Michoacán
Morelos
Nayarit
Nuevo León
Oaxaca
Puebla
Querétaro
Quintana Roo
San Luis Potosí
Sinaloa
Sonora
Tabasco
Tamaulipas
Tlaxcala
Veracruz
Yucatán
Zacatecas
1ra. Fase 2da. Fase
17
Los casos en que hay más de tres valoraciones por docente evaluado se explican debido a la parti-
cipación de más de un coevaluador, o más de un heteroevaluador.
76 Documento base. Versión preliminar
Cabe destacar que, en todos los casos, la valoración del docente autoevalua-
do se realizó previamente a la conversación.
Prácticas Valoraciones
Fase Escuelas
registradas de práctica
18
En la implementación piloto de los estándares de desempeño docente en el aula, las valoraciones del
desempeño docente realizadas por los auto, co y heteroevaluadores, según la escala del nivel 1 al 4
descrita con anterioridad, se procesaron, para calcular sus promedios –es decir, para su manejo como
variables continuas– en una escala del 2.5 al 10, donde el nivel 1 corresponde al rango entre 2.5 y
4.9; el nivel 2, al que hay entre 5.0 y 7.4; el nivel 3, entre 7.5 y 9.3; y el nivel 4 entre 9.4 y 10.
19
La categoría de planeación, como se explicó anteriormente, se refiere a la preparación previa que
hace el docente del qué, cómo y para qué de la clase; la de gestión del ambiente de clase, a la cons-
trucción de un clima propicio para el aprendizaje; la de gestión curricular, al conocimiento y puesta
Estándares de Desempeño Docente en el Aula para la Educación Básica en México 77
Una práctica promedio en la primera fase estaría caracterizada por una valo-
ración de 8.3 en cuanto a planeación, 8.4 en gestión del ambiente de clase, 7.3
en gestión curricular, 7.8 en gestión didáctica y 7.4 en evaluación.
En la segunda fase, en cambio, los resultados presentan un incremento consi-
derable: 8.9 en cuanto a planeación, 8.8 en gestión del ambiente de clase, 8.0 en
gestión curricular, 8.4 en gestión didáctica y 8.2 en evaluación.
Gráfico 3
Valoraciones promedio por categoría
83% 89% 84% 88% 73% 80% 78% 84% 74% 82%
Planeación Gestión Gestión Gestión Evaluación
del ambiente curricular didáctica
de clase
en práctica del conjunto de saberes que integran los contenidos de las asignaturas; la de gestión
didáctica, al conocimiento y puesta en práctica del conjunto de saberes y acciones metodológicas
orientadas a promover procesos de aprendizaje en los alumnos; y la de evaluación, a las acciones
que realizan docentes y alumnos, con el fin de expresar valoraciones sobre los procesos y resultados
del aprendizaje de los alumnos.
78 Documento base. Versión preliminar
Gráfico 4
Valoraciones promedio por categoría y nivel, primera fase
Evaluación
Gestión
didáctica
Gestión
curricular
Gestión
del ambiente
de clase
Planeación
Gráfico 5
Valoraciones promedio por categoría y nivel, segunda fase
Evaluación
Gestión
didáctica
Gestión
curricular
Gestión
del ambiente
de clase
Planeación
En lo que respecta a las valoraciones por referente, es notorio que todos éstos
presentan mayor valoración en la segunda fase, como se muestra enseguida:
Los referentes que en el nivel nacional tienen una valoración más alta son:
selección de contenidos, selección del propósito, diseño de estrategias didácticas,
80 Documento base. Versión preliminar
3. Conversación
4. Trayectos de mejora
Los trayectos de mejora elaborados durante las dos fases del piloteo derivaron de
las conversaciones entre evaluadores. En total, se cuenta con 685 documentos
de este tipo; el 40% de ellos corresponde a los ejercicios de valoración de la
primera fase y el 60%, a los de la segunda.
Inicialmente, en los ejercicios de valoración se incluyeron, como trayectos
de mejora, reflexiones acerca de la experiencia de auto, co y heteroevaluadores,
valoraciones y opiniones de la práctica observada y aspectos de mejora. En la
segunda fase se privilegiaron estos últimos, y además se mostró una fuerte influen-
cia de la guía para la elaboración del trayecto de mejora que los interventores les
proporcionaron. Dicha guía contribuyó a brindar estructura a los documentos ela-
borados por docentes y les permitió contemplar elementos que no estaban siendo
considerados en la primera fase, tales como recursos, propósitos, etcétera.20
Los trayectos de mejora se clasificaron en individuales y colectivos, según su
orientación hacia la mejora del desempeño del docente evaluado, o del colectivo
de docentes. La incidencia de los trayectos, en ambos casos, se reportó en los
niveles del aula, de la escuela y del sistema educativo.
Por su referencia al aula. Los trayectos de mejora individuales consideraron
como asuntos de mejora más importantes (es decir, los que fueron recurrentes en
más del 50% de las entidades del país), los que aparecen en la siguiente tabla:
20
Los ámbitos de la guía para la elaboración del trayecto de mejora son los aspectos de la práctica
(individual y colectiva) susceptibles de mejora, los propósitos de la mejora en cada aspecto, los re-
cursos necesarios para llevar a cabo las acciones y los resultados esperados.
Estándares de Desempeño Docente en el Aula para la Educación Básica en México 83
Porcentaje
Categoría Referente
de entidades
Por lo que respecta a los trayectos colectivos, los que ocupan a más de un
tercio de las entidades del país son:
Porcentaje
Categoría Referente
de entidades
Curriculares:
De desempeño docente:
Gestión escolar:
Respecto a los asuntos que requieren el apoyo del sistema educativo para promo-
ver mejoras que consideran los trayectos individuales y colectivos, se recuperaron
los que siguen:
Gráfico 6
Seguimiento al trayecto de mejora
3 1 2 2 4 3 8 7 2 6 12 4 3 7 5 3 2 5 3 1 4 0 7 5 8 9 11 6 7 7 0 1
Aguascalientes
Baja California
Baja California Sur
Campeche
Chiapas
Chihuahua
Coahuila
Colima
Distrito Federal
Durango
Estado de México
Guanajuato
Guerrero
Hidalgo
Jalisco
Michoacán
Morelos
Nayarit
Nuevo León
Oaxaca
Puebla
Querétaro
Quintana Roo
San Luis Potosí
Sinaloa
Sonora
Tabasco
Tamaulipas
Tlaxcala
Veracruz
Yucatán
Zacatecas
Número de escuelas
• “El resultado ha sido muy poco, porque hace falta presentar los propósitos,
organizar el ambiente en la clase, atender y dar mayor prioridad a los alum-
nos y sobre todo buscar nuevas formas de evaluar” (Chiapas).
• “Se ha mejorado la planificación del docente, aunque no se cuenta con ma-
terial suficiente ni con asesoría para apoyar el cómo hacerlo” (Durango).
• “No se han visto evidencias concretas en el aprendizaje de los alumnos,
porque no han tenido evaluaciones estandarizadas, pero sí se ven modifica-
ciones en los planes de clase” (Jalisco).
• “Muy pocos, debido a las suspensiones de clases” (Nayarit).
• “De los resultados obtenidos, poco se puede rescatar, pues el profesorado
aún no cuenta con el material necesario y/o suficiente de la RIEB” (Nayarit).
• “Sólo resultados parciales, ya que únicamente el maestro que elaboró el plan
de mejora lo ha desarrollado” (Nuevo León).
• “Parciales (comentarios) porque han tenido muchas actividades como la par-
ticipación de la evaluación de Enciclomedia. Acaban de iniciar el proceso
de capacitación de escuelas de calidad, entre otros” (Puebla).
• “Realmente poco a simple vista, pero indirectamente hay una retroalimenta-
ción de los alumnos que están al pendiente de cómo se dicen las cosas, ha-
cen observaciones de lo que no entienden y de la manera en que se expresa
el maestro” (Zacatecas).
En 41 de las 211 escuelas se reportó que los docentes emplearon medios adi-
cionales a los estándares para valorar su práctica; se mencionan: los productos de
clase de los alumnos, comentarios de otros docentes que no participaron como
coevaluadores, el material de la RIEB y su experiencia docente previa.
En 41 escuelas se reportaron valoraciones de prácticas de docentes que no
habían participado en la primera fase. De ellas, diez señalan haber diseñado tra-
yectos de mejora, aunque sólo cuatro completaron los seis pasos del proceso pro-
puesto. En 20 escuelas se realizaron autorregistro: de ellas, 10 videograbaron lo
ocurrido en el aula, nueve valoraron la práctica con el instrumento de estándares,
ocho llevaron a cabo co y heteroevaluación y siete conversaron.
En 83 escuelas se reporta haber dado otros usos al instrumento de estánda-
res. Entre ellos destacan: como referente para planear las clases, para hacer ade-
cuaciones al Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE) y Plan Anual de
Trabajo (PAT), para conversar en reuniones de consejo y colegiadas, para normar
las visitas que realizan los directores a las aulas, para elaborar una clase modelo,
para compartir su experiencia de evaluación de la práctica con otras escuelas,
como herramienta de trabajo en las capacitaciones de la RIEB, y para sensibilizar
a los actores respecto a otros proyectos que desarrolla la escuela.
ante los mismos. La disposición que tuvieron para reflexionar fue amplia en el
47% de las escuelas, en el 47% fue suficiente, y en el 6%, nula.
El 46% de las escuelas expresó dudas acerca de los resultados. Las más fre-
cuentes estuvieron relacionadas con el cálculo de los puntajes, la estructura del
cuaderno y la forma de interpretar lo que en él se presentaba. Otras dudas fueron:
el seguimiento que se daría al proyecto y cómo pueden implementarse los mis-
mos estándares en escuelas de diversas modalidades (caso de escuelas primarias
multigrado y telesecundarias).
El 78% de las escuelas conversó de acuerdo con el orden propuesto en el
cuaderno, y el 22% desarrolló la conversación conforme a las apreciaciones y
reflexiones libres de los docentes.
El 83% de las escuelas identificó las fortalezas y las debilidades de la prác-
tica con base en las valoraciones del cuaderno; en el 52% de los casos, con los
recuerdos de la experiencia de evaluación de la primera visita; en el 14%, con el
trayecto de mejora, y en el 20%, con otros tales como la videograbación de la clase
de la primera fase, la escala de colores presentada en el cuaderno para representar
los cuatro niveles de desempeño para los estándares, la práctica cotidiana de los
docentes, la experiencia de la escuela dentro de la RIEB, las condiciones sociales y
económicas de la comunidad, la participación de los padres en la escuela.
En el 66% de las escuelas fue posible establecer propósitos, acciones, re-
cursos y resultados para mejorar la práctica docente a partir de la conversación,
de acuerdo con lo recomendado en el cuaderno de resultados. En el 33% de las
escuelas conversaron también para incluir diversos elementos en sus trayectos
de mejora, para establecer responsabilidades en cuanto al seguimiento de los
mismos, así como para explicitar las sugerencias e inconformidades que les des-
pertaba el valorar la práctica a través de estándares.
El 74% de las escuelas hizo comentarios favorables acerca del cuaderno, el
16%, desfavorables y el 16% comentarios de otro tipo, entre los que destacan las
recomendaciones a su estructura.
En opinión de los interventores, en el 76% de las escuelas el cuaderno de
resultados contribuyó a la reflexión de los docentes para la identificación de áreas
de mejora. En el 6% de las escuelas los interventores consideraron que el cua-
derno no contribuyó a la reflexión debido a que los maestros no conocían el
proyecto (ya sea porque recién habían llegado a la escuela, o por desinterés hacia
el mismo), y debido también a la inconformidad que experimentaron al recibir
resultados, pues no los comprendieron.
Estándares de Desempeño Docente en el Aula para la Educación Básica en México 95
Como apartado final de los resultados, se presentan los comentarios que los in-
terventores recuperaron de cada una de las escuelas en torno a los estándares de
desempeño docente y el proceso de evaluación propuesto.
Las entidades reportaron, en su gran mayoría, comentarios favorables a la
propuesta. Quienes destacan por este tipo de comentarios son: Tamaulipas, Ja-
lisco, Guerrero, Zacatecas, Sonora, Quintana Roo, Aguascalientes y Nayarit. A
continuación se presentan algunos ejemplos de su opinión:
Gráfico 7
Comentarios de estándares de desempeño docente
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Aguascalientes
Baja California
Baja California Sur
Campeche
Chiapas
Chihuahua
Coahuila
Colima
Distrito Federal
Durango
Estado de México
Guanajuato
Guerrero
Hidalgo
Jalisco
Michoacán
Morelos
Nayarit
Nuevo León
Oaxaca
Puebla
Querétaro
Quintana Roo
San Luis Potosí
Sinaloa
Sonora
Tabasco
Tamaulipas
Tlaxcala
Veracruz
Yucatán
Zacatecas
Favorables De incertidumbre Desfavorables
• Los estándares pueden ser usados como referentes para la planeación de las
clases.
• Pueden servir como evidencias para otros programas federales o estatales
(como para el PETE y PAT).
• Pueden aprovecharse como guión para las reuniones de los consejos técnicos.
• Pueden acordarse como referentes de las visitas al aula de los directivos.
• Pueden utilizarse como base de diálogo al compartir experiencias en redes
de escuelas.
• Pueden apoyar las estrategias de capacitación con base en evidencias con-
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