FADU - UBA

ESPACIOS DE PODER Y ESPACIOS DE SABER

CÁTEDRA AMUCHÁSTEGUI

Profesor: Amuchástegui Rodrigo Hugo

Primer Cuatrimestre - 2020

Alumno: Cribilone Martín

LA CONSTRUCCIÓN DE UNA IDENTIDAD PROYECTUAL CON

PODER SOBRE EL SUJETO AUSENTE

9 de septiembre de 2020
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índice

1. Introducción

2. Antecedentes: la implementación del espacio y los métodos que alejan al proyectista del

sujeto

2.1. La pedagogía Bauhaus como modelo

2.2. Reproducción del modelo Bauhaus en los talleres verticales de la FAU

2.3. El proyecto de Ciudad Universitaria y la aislación física

3. La construcción de las reglas de interacción en la situación proyectual

3.1. Qué se proyecta y para quién

3.2. Las herramientas: el dibujo a cambio de la entrevista

4. Conclusiones
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1. Introducción

El presente trabajo deriva del interés por identificar las relaciones de poder que se
presentan en la interacción entre arquitecto y cliente y en cómo se construye esa
interacción. Algunos de los interrogantes que surgieron en un principio fueron: ¿Cuál es el
marco que establece los modos apropiados de interacción entre estos actores? ¿Qué
definición tienen los usuarios sobre el rol de los arquitectos? ¿Cuáles son las fuentes que
alimentan a esa definición? ¿Qué definición tienen los arquitectos sobre el rol de los
usuarios? ¿Cómo influye la formación académica en esa definición? El intento por responder
estas preguntas dio cuenta de que el abanico de posibilidades de este tipo de interacción
resultaba demasiado amplio para un trabajo de esta extensión, por lo que se optó por
abordar las últimas dos de ellas.
Es así entonces que el objetivo es identificar algunas condiciones sustanciales que
se presentan en el proceso de formación profesional de los arquitectos de la Facultad de
Arquitectura, Diseño y Urbanismo (FADU) de la Universidad de Buenos Aires (UBA), que
hacen a la construcción de un rol que se entiende de poder en función de los conocimientos
adquiridos durante dicho trayecto.
Para entender esto nos apoyaremos en conceptos relativos a la teoría de las
interacciones elaborada por Erving Goffman (Wolf, 1979), la teoría del Habitar de Roberto
Doberti (2011), y las cuestiones de poder planteadas por Michel Foucault en “El orden del
discurso” (1970) y “Vigilar y Castigar” (1975).
Para el abordaje de dichas condiciones primero haremos un recorte de antecedentes
históricos que nos permita conocer el origen de algunas de las metodologías elementales en
la actualidad en el aprendizaje de la práctica proyectual, en complemento con la influencia
sobre la percepción de la realidad que tiene el espacio físico en el cual se cursa durante la
carrera de grado. Luego, teniendo en cuenta esto, analizaremos la manera en que se
plantea el ejercicio proyectual, qué rol juegan el proyectista (estudiante) y el sujeto en el
mismo, y finalmente, cómo a partir de esto se establece una relación de poder-saber.

2. Antecedentes: la implementación del espacio y los métodos que alejan al

proyectista del sujeto

Para estudiar el tema de manera contextualizada es necesario un abordaje histórico

de algunas cuestiones que iniciaron un proceso de estructuración de la enseñanza sobre la
práctica proyectual en la facultad, entendiéndolas como disparadoras de un sistema de
construcción de la identidad de los proyectistas que nos formamos en la FADU. En ese
sentido, dicho acercamiento permitirá interpretar las precedencias de los métodos mediante
los cuales enseñamos y aprendemos a proyectar arquitectura en la actualidad.
Tomaremos entonces, como un momento de gran influencia, lo que se denominó el
“cese de 1955”, que consistió en una interrupción de las actividades de la facultad durante
meses con el objetivo de reformar radicalmente el plan de estudio, que hasta ese entonces
se regía por el modelo de enseñanza de Bellas Artes. No significó un movimiento aislado,
sino que se dio en el marco de una modernización de la UBA, que apuntaba a un perfil
cientificista y profesionalista en la formación académica, el cual, al mismo tiempo, era
contemporáneo a un ambiente europeo de posguerra que trajo consigo una nueva
concepción del urbanismo, el planeamiento y la arquitectura, a la cual no fuimos inmunes en
Latinoamérica.
Interesa acá hacer hincapié sobre las transformaciones que incidieron directamente
sobre la FADU, por un lado, de índole pedagógico, como lo fue el cambio en el programa
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académico, particularmente con la incorporación de la asignatura Taller y en ella, cómo se

vio reflejado el modelo de enseñanza de la Bauhaus, y por otro, de índole físico, como fue el
proyecto de Ciudad Universitaria, que implicó una separación del grupo de estudiantes,
docentes e investigadores del contexto urbano y social del centro de la ciudad de Buenos
Aires.

2.1. La pedagogía Bauhaus como modelo

Antes de ver de qué manera se propuso el proceso proyectual, tendremos en cuenta

que se vio influenciado por, además de las premisas del Movimiento Moderno en lo que
respecta a la manera en la cual se concibe el proyecto arquitectónico y/o urbanístico, la
pedagogía de la Bauhaus, y para esto haremos una digresión sobre cómo fue esta
conformada.
La Bauhaus fue una escuela, en principio de arte, que surgió en un contexto de
fuerte incidencia de los avances que se venían desarrollando a partir de la Revolución
Industrial. Es así que los primeros años del siglo XX la actividad artística se encontraba
atravesada por la discusión sobre su relación con la industria, y si esta debía valerse de los
medios industriales para su desarrollo o permanecer ajena a los mismos. Algunas de las
premisas que podemos identificar son las de Henry Van de Velde, abocado a las artes
industriales, quien sostenía que había que "evitar todo aquello que la gran industria no
pueda realizar (…) [y que] el artista es, en su fuero más interno, un ardiente individualista y
un creador espontáneo; él nunca se someterá por su gusto a una disciplina que le imponga
reglamento alguno”.1 Al mismo tiempo, Hermann Muthesius sostenía: “Cuanto más tienda
nuestro movimiento del arte industrial hacia el objetivismo, tanto más moderno será, esto es,
corresponde al carácter general de nuestro tiempo el sacar algo del espíritu de este
tiempo”.2 Y precediendo a estas, se encontraban los ideales de John Ruskin, precursor del
movimiento de Artes y Oficios, quien “postulaba la supresión del alienante trabajo con la
máquina y la vuelta a la artesanía creadora de la Edad Media”.3 Convengamos que, así
como la producción industrial traía con ella avances tecnológicos, al mismo tiempo,
implicaba una estandarización y producción en serie de las cosas que requería de una
homogenización de los sujetos consumidores para permitir el intercambio a escala universal,
sistematizando así la relación sujeto-objeto (Doberti, 2011).
Estas voces se vieron confluidas en distintas escuelas de arte de Inglaterra, Francia,
y Alemania, entre las que se destaca el Deutscher Werkbund, que buscaba “realizar una
selección de las mejores fuerzas activas en arte, industria, artesanía y comercio, (…) aunar
todos los trabajos de calidad y las tendencias existentes en el trabajo industrial”,4 y cuyo
director, Van de Velde, en 1915 designa a Walter Gropious como su sucesor, quien en 1919
fundará la Bauhaus.
Como se mencionó anteriormente, esta fue en sus inicios una escuela de artes, con
talleres que apuntaban a la formación en artes y oficios en relación con la máquina, y a
diseñar objetos que pudieran ser sistematizados y reproducidos de manera masiva para su
comercialización. Fue así que en una primera etapa los talleres estaban dirigidos de manera
dual por dos jefes: el maestro artesano y el maestro de la forma, el primero subordinado al
segundo, “otorgándole prioridad al creador autónomo, al artista formado exclusivamente en

1
Wick, Rainer. Pedagogía de la Bauhaus. Traducción de Belén Bas Álvarez. Madrid, Alianza Forma, 1986; p. 23.
2
Wick, Rainer. Op. cit., p. 27.
3
Wick, Rainer. Op. cit., p. 21.
4
Wick, Rainer. Op. cit., p. 28.
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el arte teórico”.5 Estas figuras luego confluyeron en jóvenes maestros egresados en esa
formación, incorporados como profesores en 1925, y que apuntaban a una formación
expresionista y de creación.
Este proceso desemboca finalmente en 1927 con la fundación del departamento de
arquitectura, dirigido por Hannes Meyer, que duraría hasta 1933 (año de disolución de la
Bauhaus), y que durante ese tiempo no se encontraría exento de la pedagogía desarrollada
hasta entonces. “«Tipificación, estandarización, producción en serie, producción
masificada», esto es, todo aquello que veinte años antes había postulado Muthesius, se
convirtió en el tema principal del trabajo de la Bauhaus”.6
La decisión de tomar en consideración estas cuestiones radica en el hecho de que
luego este modelo educativo se adoptará, entre otros, como referencia a la hora de
reformular el plan de estudio de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la UBA, y que
esto no implicó únicamente la adopción de herramientas y contenidos que orientarían la
manera de enseñar arquitectura, sino que traían implícitos en ellos una perspectiva desde la
cual relacionarse con la realidad, fuertemente influenciada por un sistema de producción
masiva de objetos de diseño (incluyendo al espacio arquitectónico) que propone consigo
una estandarización del sujeto o usuario.

2.2. Reproducción del modelo Bauhaus en los talleres verticales de la FAU

“En la UBA, a pesar de los cambios del programa, siguió recreándose, dentro de los
talleres verticales, el clima del atelier dirigido por el ‘gran maestro’”.7
El cambio en el plan de estudios trajo consigo la incorporación nuevas asignaturas
como Realidad y sus Representaciones, Historia (abordada desde un punto de vista crítico),
y Comunicación; con esta última se incorporó el estudio de Geometría y Dibujo desde una
perspectiva racionalista cartesiana, la cual se caracteriza por los rasgos de precisión,
anomia e infinitud. Precisión en el sentido de correspondencia entre los puntos del espacio
tridimensional y los del plano; la anomia poniendo al observador en el anonimato, y la
infinitud que anula la referencia personal sobre la cercanía o lejanía.8 Es así que el foco se
pone sobre la representación de la realidad y su comunicación mediante el dibujo. Al mismo
tiempo, el abordaje teórico, al desplazarse de los estilos y del sistema clásico de
composición, quedó vacío, y la teoría quedó limitada a conceptos objetivos como
asoleamiento y ventilación. “El problema del conocimiento está en las nuevas geometrías,
las nuevas ideas de física, la relatividad, las nuevas formas del arte que acompañan a las de
las ciencias”.9
Sumado a estas incorporaciones estuvo el Taller Vertical, una asignatura que
buscaba reunir todos los conocimientos adquiridos en las otras materias y ponerlos en
interrelación, y que estuvo condicionada por la experiencia del concurso:

“Los talleres de la facultad parecen haber estado atravesados por la dinámica que
generaban los concursos. La competencia y el espíritu casi deportivo. Los talleres

5
Wick, Rainer. Op. cit., p. 36.
6
Wick, Rainer. Op. cit., p. 48.
7
Williams, Fernando. “Enseñanza y experiencia: primeros resultados de una investigación sobre la historia de la
facultad de arquitectura de la Universidad de Buenos Aires durante su etapa fundacional”. (en: AREA. Nº 17,
Buenos Aires, octubre de 2011; pp. 97-113)
8
Doberti, Roberto. Habitar. Buenos Aires, Nobuko, 2011. p. 75.
9
Molina y Vedia, Juan. “El cese de 1955 en la Universidad Nacional de Buenos Aires. Quiebre del conocimiento
clásico”. (en: Dirección de Archivos de Arquitectura y Diseño Argentinos. De alumnos y arquitectos. Buenos
Aires, FADU-UBA, 2018; pp. 33-47)
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eran utilizados como una virtual cantera por aquellos docentes que participaban en
concursos. Atraídos por la posibilidad de trabajar junto con sus profesores. (…) los
concursos “fueron el terreno de verificación y contraste de los debates y la
producción de los distintos talleres de la facultad”, dieron nueva vida a la vieja idea
académica de partido, sino que promovieron una aproximación sintética y, al mismo
tiempo, superficial a la problemática propia de cada encomienda”.10

Es decir que los esfuerzos estaban puestos en lograr una síntesis proyectual limitada
a formas puras que, en línea con lo mencionado en el apartado anterior, buscaban abarcar
el proyecto arquitectónico desde una perspectiva objetual que resume, a la vez que las
ideas del proyecto, a los sujetos hacia los que apunta, para lo cual es necesario tomar los
aspectos comunes de determinado grupo social dejando de lado las particularidades
individuales que lo conforman. Esto estaba dado en conjugación con la nueva idea de
partido, que buscaba poner en relación lo teórico y lo proyectual mediante dicha síntesis.
Estas maneras de concebir la enseñanza del proyecto arquitectónico y urbanístico
dieron el puntapié inicial a un modelo cuya esencia continúa, aunque con diversas
modificaciones, hasta la actualidad. Incluso en el período de la última dictadura militar
encontró resguardo en experiencias como la de La escuelita, que dieron continuidad por
fuera del ámbito académico de la facultad, y que fueron llevadas a cabo por docentes que
luego con la vuelta de la democracia lograrían obtener la titularidad en algunas de las
cátedras de Taller.

2.3. El proyecto de Ciudad Universitaria y la aislación física

En el marco de las transformaciones en la estructura de la universidad hacia su

modernización, uno de los aspectos que resulta sustancial es el proyecto de Ciudad
Universitaria, que tenía entre otros objetivos el de reunir en una misma sede a todas las
facultades, con sus estudiantes, docentes, e investigadores para, por un lado, resolver el
problema de la falta de espacio, y por otro, generar un clima universitario. Esta idea había
sido debatida anteriormente en contemporaneidad con el Plan Regulador de la ciudad de
Buenos Aires en los comienzos de la década del ’30, el cual se había visto influenciado por
la visita de Le Corbusier en 1929 y las ideas de un urbanismo moderno que proponía la
sectorización de la ciudad para una mejor organización de la misma.

“… Bernardo Houssay destacaba (…): La Universidad tiene por fin dar no solo una
instrucción, sino especialmente una educación que permita el desarrollo integral y
armónico de las aptitudes intelectuales, estéticas, éticas y físicas del individuo. Esto
solo se consigue en forma completa en el ambiente de sana moral, comunidad de
ideales y cultura superior que se desarrolla en las ciudades universitarias, que
tendremos alguna vez como todos los pueblos más adelantados…” 11

Una perspectiva que en conjunto con el proyecto que finalmente se comenzó a

construir en 1968 parecía apuntar a una aislación del cuerpo académico.
Cabe destacar hasta ese momento la Facultad de Arquitectura había funcionado en
tres sedes distintas, incluso funcionando en simultáneo, todas ellas ubicadas en el centro de

10
Williams, Fernando. Op. cit. p. 110.
11
González Bracco, Mercedes y Romero, Lucía. “La creación de Ciudad Universitaria de Buenos Aires (1968-
1966): proyección de una ecología común para la transformación de la vida académica en la Facultad de
Ciencias Exactas y Naturales”. (en: REDES. Vol. 20. Nº 39, Bernal, diciembre de 2014; pp. 115-137)
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la ciudad (Manzana de las Luces, Av. Independencia, y los galpones de Recoleta). Esto
significaba la existencia de un sistema de nodos conformados no solo por los espacios
educativos sino por otros espacios frecuentados por los estudiantes, como eran los bares y
cafés, librerías, y salas de arte. (Williams, 2011), y que desaparecería en su nueva
localización. Esto no pasaría desapercibido, hubo voces opositoras al proyecto, entre ellas la
de Wladimiro Acosta, quien manifestaba:

“Estoy en completo desacuerdo con la elección del terreno para la Ciudad

Universitaria: Costanera Norte, punto extremo de la ciudad. Si se toma en cuenta su
lejanía y aislamiento, su falta de comunicaciones, diríase su excentricidad -en ambos
sentidos: geométrico y social- resulta impopular e inadecuado para su finalidad”.12

Teniendo como referencia estos aspectos podemos servirnos de ellos para tener en
claro el marco en el que se inserta la enseñanza de arquitectura en la actualidad.
Procederemos entonces a reparar en cómo influyen estas condiciones en la conformación
de una identidad proyectual que tiende a ubicar al/la arquitecto/a en un rol de poder sobre el
sujeto (a quien se destina el espacio a proyectar), estando este último en una posición
normalizada u homogénea y ausente a la hora de llevar a cabo los ejercicios de diseño.

3. La construcción de las reglas de interacción en la situación proyectual

Mediante el siguiente abordaje se procura identificar cómo se constituyen, durante el

período de formación profesional en la FADU, las reglas inconscientes que actúan sobre la
interacción entre proyectista-sujeto, entendiendo a este proceso en continuidad con lo
anterior.
Si consideramos que en las interacciones entre dos o más sujetos se define una
realidad social -enmarcada en lo que Goffman denomina como microsistema social- la cual
se establece según la definición que cada sujeto hace de la misma (es decir, lo que cada
persona entiende que tiene que hacer en tal situación y en presencia de tales otras
personas), y que la suma de realidades sociales que transitamos a lo largo de nuestra vida
son las que moldean de alguna manera nuestra personalidad (Wolf, 1979) podríamos inferir
que en los procesos de formación producimos un repertorio de experiencias mediante las
que aprendemos a comportarnos en determinadas situaciones, y que luego son las que
evocamos, entre otras, para mantener un comportamiento que entendemos como adecuado
en situaciones similares. En este caso interesa contemplar aquellas que hacen al rol del
arquitecto en la práctica proyectual en relación al o los sujetos habitantes.
En ese sentido juega un papel fundamental la asignatura de Taller que, como vimos
anteriormente, es la que se encarga (en teoría) de reunir los aprendizajes vistos en las otras
asignaturas del programa, y que también cuenta con una jerarquía por sobre las demás que
es visible al menos en la carga horaria que se le asigna durante el cursado general de la
carrera: anual, durante los cinco niveles de grado, dos días en la semana, cuatro horas por
día, e incluso con una semana de más al cierre de cada cuatrimestre. Esto en términos
numéricos significa una carga horaria del doble que una cursada de cualquier otra materia
anual (240hs contra 120hs), y cuatro veces más que una materia cuatrimestral (240hs
contra 60hs).13 Teniendo esto como referencia es posible interpretar entonces a la actividad
proyectual de manera disciplinada, entendiendo a la disciplina como el conjunto de “métodos

12
González Bracco, Mercedes y Romero, Lucía. Op. cit. p. 123.
13
FADU-UBA. (2020). Plan de estudios de Arquitectura. Recuperado de http://www.fadu.uba.ar/categoria/49-
arquitectura.
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que permiten el control minucioso de las operaciones del cuerpo” (Foucault, 1975). Mediante
este empleo del tiempo sobre la acción de proyectar y el ejercicio de repetición es entonces
que se moldea, durante un proceso de aprendizaje de lo más simple a lo más complejo (de
una vivienda unifamiliar a un proyecto urbano) la personalidad del proyectista.
Ahora bien, la pregunta radica en cuáles son esos métodos y de qué manera se
introducen, y en ese sentido consideraremos algunos puntos que, si bien depende de cuál
de las 27 cátedras se trate, en lo esencial son comunes a la mayoría de ellas, y esto es, en
la relación que se propone con el sujeto.

3.1. Qué se proyecta y para quién

El inicio de todo proyecto es mediante el programa. El programa es el documento

que va a guiar al proyecto y las decisiones proyectuales que se tomen a lo largo del
proceso. La manera en la que se presenta al estudiante puede variar desde lo más preciso
como puede ser un listado con los locales y los metros cuadrados que se solicitan en el
encargo, hasta un grado de amplitud tal en que se consignen las actividades (en lugar de los
espacios), y que sea el estudiante mismo quien acabe por definir dichos locales y sus
metros cuadrados.
En ambos casos, se define una relación abstracta con el sujeto habitante, el cual, al
no estar presente de manera real, es reemplazado a lo largo de todo el ejercicio por el
docente o la cátedra en el proceso de intercambio de ideas o requisitos sobre las
características espaciales pretendida. Es decir, el docente va a llevar adelante una
representación del sujeto, y en esa representación hace una traducción que se va a ver
atravesada por su propia formación que, como vimos, se encuentra signada por una
concepción abstracta y de homogenización del sujeto. Si bien esa concepción no proviene
únicamente de la formación académica, ya que es usual que los docentes que dictan la
cursada de taller al mismo tiempo cuenten con experiencias profesionales con sujetos reales
por fuera de la facultad, lo que va a presentar es una producción que él realiza de la imagen
del sujeto, por lo que el estudiante va a desarrollar una producción secundaria de esa
imagen (De Certeau, 1979), y en función de esa imagen se pensarán los espacios. Es decir,
si la conformación del espacio se da a partir de una traducción física de las prácticas
sociales que en él se realizan (Doberti, 2011), los que constituyan el proyecto llevado a cabo
en el taller de la facultad van a darse en función de prácticas sociales no específicas o que
corresponden a las evocaciones del estudiante sobre la significación que tenga sobre tales
prácticas.
Esto a su vez significa que la relación entre proyectista y sujeto en el proceso
proyectual se da mediante una reinterpretación que el primero hace sobre el segundo (y por
lo tanto de sus necesidades y deseos) y de esta manera la definición de la situación se lleva
a cabo por arquitectos.
Allí se manifiesta una relación de poder en el sentido de que el control de la situación
es posible a partir de la ausencia del sujeto como interlocutor. Es decir, son los arquitectos
quienes establecen las reglas de interacción con el sujeto, ya que la personalidad del mismo
es moldeada según sus definiciones de la situación proyectual, las cuales, como venimos
viendo, en términos formativos están fuertemente ligadas a la abstracción teórica y el
anonimato del sujeto.
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3.2. Las herramientas: el dibujo a cambio de la entrevista

En complemento con la definición del programa se encuentra el estudio del territorio,

que, si bien habitualmente se realiza mediante una visita física al lugar con relevamiento
fotográfico y de dibujo, es decir, exclusivamente sensorial, la información obtenida es
trabajada a la vuelta en el contexto aislado que se presenta en el campus de la facultad.
Anterior o posteriormente al relevamiento (dependiendo de cómo lo aborde el cuerpo
docente) se propone un estudio que puede tener una aproximación social, en el mejor de los
casos, mediante datos estadísticos, los cuales tienden a describir a una población a partir de
las características comunes de sus individuos, dejando de lado las particularidades que se
pudieran presentar. Para poder identificar esas particularidades es necesario llevar a cabo
un contacto directo con los sujetos, y esto puede darse mediante la entrevista.
La entrevista es una herramienta que nos brinda un contacto personalizado con el
mundo mediante el diálogo. Puede tomar distintas formas o géneros, pero en ellos siempre
se establece una relación de comunicación entre dos o más interlocutores, lo que es posible
a partir de la adopción de un lenguaje común (Arfuch, 1995). En el ámbito del taller y
durante el ejercicio de diseño, la entrevista no suele ser utilizada como herramienta de
recolección de datos, es decir, no se establece una relación directa entre proyectista y sujeto
y, por lo tanto, no existe dicho diálogo. En consecuencia, el lenguaje que se adopta en
reemplazo es aquel que bien pueden comprender el estudiante y el docente, aprendido por
ambos en el marco de la formación académica: el dibujo.
Es mediante el dibujo proyectual que se prefiguran los espacios y, como vimos, es
enseñado y aprendido en términos del anonimato de los sujetos particulares. Esta
herramienta funciona a su vez como comunicadora de un discurso que descansa en
conceptos abstractos que hacen referencia más al espacio físico que al social (volúmenes,
llenos/vacíos, circulaciones, dobles alturas, público/privado, etc.). Es así que se establece
un vocabulario específico entendido únicamente por personas educadas para entenderlo. En
este punto podemos identificar una relación entre poder y saber, en la que este discurso
específico de la disciplina juega un rol fundamental en el control de la situación proyectual,
situando en la verdad, mediante la exclusión del sujeto, al proyectista (Foucault, 1970).
A modo de resumen, podemos enumerar en una serie de ítems las características
que hacen a los métodos que terminan por definir las operaciones del cuerpo en la tarea
proyectual:
- Construcción de la imagen del sujeto: sus prácticas sociales en el espacio son
determinadas a partir de la estandarización, a la cual se suman las evocaciones
propias de quien proyecta.
- Conocimiento del territorio físico y social mediante la aproximación visual y/o
estadística.
- Prefiguración de los espacios a partir de esas condiciones.
- Comunicación y discurso mediante el dibujo.

4. Conclusiones

A partir de lo estudiado podemos ver entonces que a lo largo de nuestra formación

académica como arquitectos proyectistas vamos construyendo una serie de hábitos que son
los que evocaremos en situaciones posteriores similares, si las hubiera.
Estos hábitos o maneras de pensar y hacer arquitectura no nacen de manera
aislada, sino que se desarrollan dentro de un contexto con precedentes históricos que traen
consigo una perspectiva productivista de concebir y operar sobre la realidad, y que sitúan al
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sujeto como un consumidor anónimo y con características universales. Al mismo tiempo,

estos aprendizajes se llevan a cabo en un espacio físico que se encuentra aislado del
contexto urbano, aspecto que aporta a la separación entre el arquitecto en formación y los
sujetos reales particulares.
Dadas estas condiciones, docentes y estudiantes efectuamos ejercicios académicos
en los que nos encontramos condicionados a simular una realidad como es la de proyectar
un espacio que albergue diversas prácticas sociales. Una realidad que vamos reproduciendo
a lo largo de todo el período de formación, con complejidades crecientes en la medida en
que se avanza de nivel, y que dotamos de un lenguaje específico que sólo puede ser
entendido gracias a esa trayectoria.
Es en este contexto, entonces, que se va configurando una relación de poder del
arquitecto por sobre el sujeto, quien es excluido, en una primera instancia por no ser
incorporadas sus particularidades a la hora de pensar el espacio en función de las prácticas
sociales que se realizarán en él, y en otra instancia, mediante la elaboración de un lenguaje
exclusivo, que no solo surge por la ausencia del diálogo con sujetos reales, sino también por
la reproducción de la misma. En este sentido, nos encontramos con una relación de poder
que se efectúa desde un circulo reducido como es el académico y que se traslada a la
realidad social exterior de manera inconsciente.
A partir de esto surgen entonces nuevos interrogantes: ¿Cómo responde este hábito
al encuentro con el mundo real? ¿hasta qué punto se puede sostener este hábito? ¿hay
condiciones en los sujetos particulares que les permite tomar el control de la situación?
¿está relacionado ese control con algún saber particular?
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Bibliografía consultada:

- Amuchastegui, Rodrigo Hugo. “Hábitus”. (en: Amuchástegui, Rodrigo Hugo.

Foucault. La visoespacialidad y las derivaciones)
- Arfuch, Leonor. La entrevista, una invención dialógica. Adaptación de Ana María
Margarit. Barcelona, Paidós, 1995.
- De Certeau, Michel. La invención de lo cotidiano. Artes de hacer. Traducción por
Alejandro Pescador. México D.F., Universidad Iberoamericana, 1999.
- Molina y Vedia, Juan. “El cese de 1955 en la Universidad Nacional de Buenos Aires.
Quiebre del conocimiento clásico”. (en: Dirección de Archivos de Arquitectura y
Diseño Argentinos. De alumnos y arquitectos. Buenos Aires, FADU-UBA, 2018; pp.
33-47)
- Doberti, Roberto. Habitar. Buenos Aires, Nobuko, 2011.
- Foucault, Michel. El orden del discurso. Traducción de Alberto González Troyano.
Buenos Aires, Fabula, 2002.
- Foucault, Michel. Vigilar y Castigar. Nacimiento de la prisión. Traducción de Aurelio
Garzón del Camino. Buenos Aires, Siglo XXI, 2002.
- González Bracco, Mercedes y Romero, Lucía. “La creación de Ciudad Universitaria
de Buenos Aires (1968-1966): proyección de una ecología común para la
transformación de la vida académica en la Facultad de Ciencias Exactas y
Naturales”. (en: REDES. Vol. 20. Nº 39, Bernal, diciembre de 2014; pp. 115-137)
- Rizo, Marta. “De personas, rituales y máscaras. Erving Goffman y sus aportes a la
comunicación interpersonal”. (en: QUÓRUM ACADÉMICO. Vol. 8. Nº 15, Universidad
del Zulia, enero-junio de 2011; pp.78-94)
- Tonelli, Inés. “Aportes para un modelo epistemológico de las relaciones entre el
pensar y el hacer en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la arquitectura”. (en:
AREA. Nº 16, Buenos Aires, octubre de 2010; pp. 45-50)
- Universidad de Buenos Aires. La Universidad Invisible. Un paseo por los espacios de
la UBA. s.d.
- Williams, Fernando. “Enseñanza y experiencia: primeros resultados de una
investigación sobre la historia de la facultad de arquitectura de la Universidad de
Buenos Aires durante su etapa fundacional”. (en: AREA. Nº 17, Buenos Aires,
octubre de 2011; pp. 97-113)
- Wolf, Mauro. “Erving Goffman o la descalificación de la inocencia”. (en: Wolf, Mauro.
Sociologías de la vida cotidiana. Madrid, L’Expreso, 1979.