Actividad 3 El Curriculum

Desarrollo del currículo e innovación:
Modelos e investigación en los noventa

FRIDA DÍAZ BARRIGA ARCEO*
En este artículo se presenta una visión panorámica de las tendencias más recientes en los estudios y
modelos relacionados con el desarrollo del currículo. Se toma como referente un estado de conocimiento
de la producción generada en la década de los noventa en México, así como diversos ensayos y estudios
efectuados en los ámbitos nacional e internacional. Se incluyen algunos de los modelos que pretendieron
innovar el currículo desde diferentes perspectivas, como las que derivan de la lógica empresarial (diseño
por competencias, planeación estratégica); la flexibilidad curricular; la visión psicopedagógica
constructivista y los modelos experienciales de formación en la práctica; la incorporación de temas o ejes
curriculares transversales como respuesta a la necesidad de fortalecer la dimensión ética del currículo,
promover el desarrollo humano o instaurar una educación cívica y ambiental. Se encuentra una
importante expansión y un interés creciente en el tema del desarrollo curricular, pero al mismo tiempo
gran diversidad de significados en los modelos curriculares adoptados, así como desconocimiento de la
forma en que se llevan a la práctica y de los cambios reales que eventualmente propician no sólo en el
currículo sino en la enseñanza y en los actores de la educación.
In this article the autor presents a panoramic vision of the most recent trends in the studies and models related to
curriculum development. The point of reference is a state of knowledge of the bibliography produced during the nineties in
Mexico, and several international essays and studies as well. The author also includes some of the models which intended to
introduce innovations in the field of curriculum from different points of view, such as the ones derived from the business
logic, the curriculum flexibility, the constructivist psychopedagogic way of thinking and the experiential models of training by
practice, and finally the incorporation of cross curriculum subjects or topics. What can be observed is a relevant expansion
and a growing interest in the subject of curriculum development, but also, at the same time, a great diversity of meanings
within the adopted curriculum models and a clear ignorance of the ways in which those can be actually carried out in
practice and the real changes that they eventually favor not only in the field of curriculum, but also within teaching and the
education actors.
Currículo/ Desarrollo curricular/ Innovación/ Modelos curriculares/ Estado

del arte Curriculum/ Curriculum development/ Innovation/ Curriculum models/ State of the
art
Recibido: 28 de octubre de 2004

Aprobado: 22 de febrero de 2005
currículo. Entre sus publicaciones des
* Doctora en Pedagogía, Facultad de cognitivas; desarrollo y procesos
de aprendizaje en educación media
y superior; constructivismo y
enseñan za de la historia;
educación cívica y valores, y
desarrollo y evaluación del
tacan: F. Díaz Barriga y G.
Hernández (1998), Estrategias
docentes para un aprendizaje
significativo. Una inter pretación
Filosofía y Letras, UNAM. Es profe constructivista, México, Mc Graw
sora e investigadora en la Facultad Hill, 2a. ed. corregida y aumen
de Psicología de la UNAM, y tada en 2002; “Main trends of cu
pertenece al SNI. Sus líneas de rriculum research in Mexico”, en:
investigación son la psicología W.F. Pinar (ed.), (2003), Internatio
instruccional y estrate gias nal handbook of curriculum research,
Mahwah, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum.
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PERFIL
ES
EDUCATIVOS
Desarrollo del currículo e innovación... Frida Díaz Barriga Arceo (2005), vol. XXVII núm. 107, pp. 57-84
INTRODUCCIÓN
Este artículo no intenta ofrecer un recuento exhaustivo de

los estudios realizados en relación con el currículo y su
desarrollo, pero recupera los resultados del análisis de la
producción gene rada sobre el tema en la década de los
noventa (Díaz Barriga y Lugo, 2003), así como otros estudios
y ensayos sobre el tema. Con base en dicha revisión, puede
afirmarse que el desarrollo del currículo ha sido uno de los
intereses prioritarios de las institu ciones educativas
nacionales. Particularmente, en los noventa se emprendieron
importantes reformas curriculares que abarcaron
prácticamente todos los niveles y modalidades del sistema
educa tivo mexicano. Las instituciones educativas se dieron a
la tarea de innovar el currículo y la enseñanza intentando
definir un mo delo educativo propio. De esta manera, la
revisión de la situa ción que guarda el desarrollo del currículo
es importante porque permite identificar los modelos que
buscan introducir innova ciones educativas y ayuda a
entender la problemática que en frentan las instituciones
educativas y sus actores en el complejo proceso de definir el
currículo y llevarlo a la práctica.
Por otro lado, dichos procesos de reforma (y sus respecti
vos modelos de innovación) se caracterizaron por su estrecho
vínculo con sendos programas de evaluación y financiamien
to, así como con políticas educativas nacionales e internacio
nales, que en conjunto lograron influir el rumbo de la toma
de decisiones en la educación en general, así como la defini
ción del qué y el cómo del currículo y la enseñanza. No obs
tante, como veremos más adelante, aunque en los noventa se
plantearon diversos modelos y propuestas curriculares, se in
vestigó poco sobre sus diversos significados o su puesta en
marcha y, en general, se desconoce cómo han sido llevados a
la práctica y con qué resultados.
La caracterización del estado que guardan los estudios
sobre el desarrollo del currículo que se ofrece en este trabajo
gira en torno a los siguientes argumentos:
1. El campo de los estudios del currículo es uno de los más

importantes en México en lo que atañe a la educación, no
sólo por lo prolífico de su producción, sino porque el
currícu lo continúa siendo el foco intelectual y
organizativo de los procesos educativos en los centros de
enseñanza, el terreno donde se definen y debaten fines,
contenidos y procesos, y a fin de cuentas, el espacio donde
grupos y actores se disputan el poder en las instituciones.
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2. Hay que reconocer la polisemia y diversidad de

concepciones coexistentes hoy en día respecto a lo que
puede entenderse co mo currículo e investigación
curricular. En este sentido, al igual que en otras naciones
(Pinar, 2003), no existe “una” ni menos aún “la mirada” a
los estudios del currículo en singular, sino una diversidad
de “miradas”. Por supuesto, éstas no son uniformes y
entran con frecuencia en tensión o en franca
contradicción.
LA PRODUCCIÓN CURRICULAR EN MÉXICO
Si contrastamos la producción curricular recopilada en los

dos estados de conocimiento coordinados por Ángel Díaz
Barriga (1995; 2003), encontramos que en la década del
noventa la producción curricular se triplicó respecto a la
década del ochenta: 719 documentos producidos y
publicados en el periodo 1990- 2002, en comparación con
235 textos que se recuperaron entre 1982-1992. Pero de
mayor interés resulta el análisis de la temática que aborda la
producción escrita sobre el currículo. En el análisis de la
producción curricular de los noventa se definieron los
siguientes ejes temáticos:
●
Conceptuación de la esfera de lo curricular: Cómo se concibe el
currículo y conceptos afines desde diversos abordajes teóri
cos, disciplinares o epistemológicos (desde las teorías del
conocimiento, la psicología, la sociología, entre otros).
Incluye trabajos donde se proponen teorías o principios
acerca del cu rrículo, se hacen análisis que contrastan
enfoques curriculares, se revisan cuestiones históricas,
filosóficas, se discuten las visiones subyacentes de
didáctica, aprendizaje, educación o sociedad referidas al
currículo.
●
Desarrollo del currículo: Trata de identificar las principales
tendencias y modelos desde los cuales se orientó el diseño
y operación de los proyectos curriculares en la década.
Incluye cuestiones vinculadas con la planeación, la
selección y orga nización de contenidos curriculares, la
generación y puesta en marcha de propuestas innovadoras
para la elaboración de planes y programas.
●
Procesos y prácticas curriculares: Revisa la producción que da
cuenta de la diversidad de procesos (afectivos, cognitivos,
ideo lógicos, intersubjetivos, de interacción social o de
construc ción de identidades) que ocurren en el aula o en
la institución educativa y se relacionan directamente con el
currículo.
●
Currículo y formación profesional: Recoge propuestas y estu dios
que abordan el análisis de las profesiones, el diseño del
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currículo para la formación de los profesionales y las modali

dades de formación desarrolladas.
●
Evaluación curricular: Analiza los principales contrastes, con
tinuidades y rupturas en materia de evaluación curricular,
abarcando las principales propuestas de modelos o metodo
logías, así como las conceptuaciones y las metaevaluaciones.
En orden decreciente, y tomando como base 652 documen

tos cuyo contenido se analizó en función de los campos
temáti cos anteriores, encontramos que 32% (209)
corresponden al tema de desarrollo del currículo; 28.5%, a
formación profesio nal (186); 23.7%, a evaluación curricular
(155); mientras que 8.5% (56) son estudios sobre procesos y
prácticas curriculares y sólo 7% (46) son trabajos que
abordan el tema de la concep tuación o teorización del
currículo (véase Gráfica 1).
GRÁFICA 1 ●
Producción curricular en México. Ejes temáticos (1990-2002)
250 200 150 100 50
Conceptuación
Desarrollo curricular Formación profesional Evaluación curricular
Procesos y prácticas
Si tomamos en cuenta que una cuarta parte de los trabajos

publicados en el periodo corresponde a la generación de
propues tas y modelos curriculares (183 de 719 documentos
incluidos en la base de datos generada, es decir 25%) y por
otro lado, si sumamos los trabajos que abordan los temas
tradicionalmente vinculados con las necesidades
institucionales de definir el qué y el cómo del currículo
(desarrollo del currículo, formación profe sional y
evaluación), ubicamos aquí casi 85% o tres cuartas partes de
la producción curricular mexicana en los noventa.
Una primera conclusión que resulta de estos datos indica
que la década pasada (así como también la antecedente, los
ochenta) se caracterizó por un marcado interés en los
estudios aplicados enfocados a la intervención educativa y a
la generación de pro
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puestas, a la instrumentación y a la solución de problemas

con cretos, pasando a un segundo plano el interés básico de
cons trucción conceptual del campo curricular, en su
recuperación histórica o en la explicación de los procesos
educativos, instruc cionales o identitarios per se.
No obstante, aunque la afirmación anterior coincide con la
corriente principal identificada en los estudios curriculares
que analizamos (al menos en términos cuantitativos), eso no
quiere decir que el campo del currículo se caracterice por un
enfoque único o hegemónico que pueda comprender todos y
cada uno de los objetos de estudio, problemáticas o
situaciones que pueden ser de interés. Ya en el estado de
conocimiento de la década de los ochenta, antes citado,
identificamos diversas acepciones para el término currículo,
las cuales en buena medida vuelven a aparecer o se
resignifican en los noventa: a) planes y programas de estudio
en su calidad de productos y estructuras curriculares
formales; b) procesos de enseñanza-aprendizaje e instrucción;
c) currículo ocul to y vida cotidiana en el aula; d) formación
de profesionales y fun ción social de las profesiones; e)
práctica social y educativa; f) problemas de selección,
organización y distribución de contenidos curriculares; g)
interpretación subjetiva de los actores involucrados en torno
al currículo (A. Díaz Barriga et al., 1995, p. 31).
Esta diversidad de concepciones ha contribuido no sólo a
la polisemia del término, sino a desdibujar los límites de la
investi gación curricular en relación con otras áreas de la
investigación educativa, como serían el estudio de los
procesos de enseñanza aprendizaje, las didácticas específicas,
los estudios sociológicos sobre las profesiones, la
intersubjetividad, los procesos de inte racción educativa o
incluso los estudios de género y multicultu rales, por sólo
citar algunos. Lo anterior coincide con la idea de Pinar (2004,
pp. 185-186) de que el significado del currículo no puede
reducirse a sus connotaciones literales e institucionales, sino
que es “un concepto altamente simbólico” y una “conver
sación extraordinariamente complicada”. Pero, al igual que
este autor, se debe reconocer que la acepción imperante en
las insti tuciones educativas y sobre todo entre la mayor parte
de los pro fesores y autoridades, sigue remitiendo al
contenido de los cursos o programas que imparten.
TENDENCIAS Y MODELOS EN EL DESARROLLO

DEL CURRÍCULO
En la realización del estado de conocimiento para la década

de los noventa adoptamos la denominación de Gimeno
(1988)
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desarrollo del currículo en vez de diseño del currículo, enten

diendo que la segunda se encuentra subsumida en la primera,
y que la noción de desarrollo abarca una multiplicidad de
proce sos, estructuras y prácticas educativas relacionadas con
los pro yectos curriculares y su concreción. Así, el tema del
desarrollo del currículo como campo de estudio no debería
circunscribirse sólo a la actividad de diseño de modelos o
propuestas curricu lares, es decir, a la fase de planeación o
proyección formal, sino a su puesta en acción. De esta
manera, esperábamos que los es tudios sobre desarrollo del
currículo dieran cuenta no sólo del proyecto en sí, sino de la
diversidad de procesos y acciones que ocurren en contextos
educativos y culturas concretas, donde se realizan
determinadas prácticas educativas e intervienen diver sos
actores.
En términos cuantitativos, en el tema de desarrollo del cu
rrículo (Díaz Barriga y Lugo, 2003) como ya vimos en la
sección precedente, se lograron recuperar 209 publicaciones
y docu mentos que abarcan el periodo 1990 a 2002. Respecto
al ti po de publicación, estos 209 trabajos fueron clasificados
en 9 libros compilados o coordinados (4.3%), 16 libros de
autor (7.65%), 41 capítulos en libros (19.61%), 59 artículos
de revista (28.22%), 23 tesis de posgrado (11%), 35
ponencias presentadas en memorias e informes (16.74%) y
26 documen tos internos de diversas universidades e
instancias vinculadas con la Secretaría de Educación Pública
u otros organismos del sector educativo (12.44%). Así,
vemos que la mayor parte de la producción del tema se
publica en artículos en revistas, seguida de capítulos en libros.
Por otro lado, respecto al tipo de producción, 49 trabajos
son ensayos con referentes teóricos (22.79%), 36
corresponden a reportes de investigación (16.74%), 114 a
propuestas y modelos curriculares (53.02%), 12 son reportes
de intervención o expe riencias curriculares específicas
(5.58%) y 4 ofrecen reflexiones sobre el tema (1.86%), con la
salvedad de que algunos trabajos corresponden a dos tipos de
producción (véase Gráfica 2). Aquí cabe destacar que más de
la mitad son propuestas y modelos cu rriculares, lo que indica
nuevamente el carácter prescriptivo y orientado a la
intervención y la práctica que tiene este tema. También es
importante mencionar que los reportes de investi gación, en
sentido estricto, suelen encontrarse principalmente en las
tesis de posgrado y en menor medida en los artículos de
revista. De manera similar, encontramos que gran parte de
los trabajos relativos a las reformas curriculares más
significativas de los noventa no ofrecen reportes de
investigación, sino más bien
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son documentos indicativos o reportes técnicos de carácter

inter no, en ocasiones muy extensos y de acceso restringido.
GRÁFICA 2 ●
Desarrollo del currículo. Tipo de producción
120
100 80
60
40 Ensayos teóricos
20 Reportes de investigación
0 Modelos y propuestas
Reporte de experiencias
Reflexiones
Respecto al nivel educativo que se aborda en dicha produc

ción, encontramos que 18 trabajos (8.41%) se enfocan a la
edu cación básica (principalmente primaria y en menor
proporción secundaria), 17 abordan la educación media
superior (7.94%), 152 el nivel superior (71.02%), 12 el
posgrado (5.6%) y 15 abor dan de manera general el sistema
educativo sin estar dirigidos a un nivel específico (7%). Aquí
también clasificamos algunos tra bajos como pertenecientes a
dos niveles (por ejemplo, tratan con juntamente a la
educación secundaria y el bachillerato, o a la licenciatura y el
posgrado). El dato más relevante es que al menos 7 de cada
10 trabajos abordan el nivel superior, lo cual resulta por lo
menos paradójico si consideramos la pirámide educativa del
país, puesto que la población estudiantil en educación básica
es inmensamente mayor que la que logra acceder a la
educación universitaria. Caso contrario resulta el de los
estudios del currícu lo en los medios anglosajón y europeo (al
menos a partir de los autores que hemos revisado), donde al
parecer el énfasis está puesto en las escuelas elementales y
secundarias, no en la edu cación superior. No obstante, en
nuestro medio, es en las institu ciones de educación superior
donde hay más condiciones y libertad para generar proyectos
curriculares propios y para efec tuar investigación sobre el
currículo.
Es importante resaltar que con la instrumentación de las
refor mas curriculares en todo el sistema educativo, en los
noventa el término innovación fue asociado al diseño y
aplicación de nuevos modelos curriculares y a la puesta en
marcha de nuevos prototi pos y estrategias metodológicas
para la enseñanza. Desde la ópti
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ca de las administraciones educativas, pero también de

muchos autores, la pretendida innovación tenía la intención
de atender las demandas que debe afrontar la educación
mexicana ante una sociedad crecientemente globalizada, la
llamada sociedad del conocimiento.
Por lo anterior es que, en gran medida, los proyectos
curricu lares (sobre todo en el nivel superior) estuvieron
enmarcados por políticas educativas que surgieron en el
contexto de la globali zación de la economía, los tratados de
colaboración y comercio internacional (principalmente el TLC
con Canadá y Estados Unidos), la búsqueda de la
certificación y homologación de pro gramas educativos y
profesiones, o la definición de estándares nacionales e
internacionales referidos a la formación y ejercicio
profesional, así como a la descentralización del sistema educa
tivo nacional. Asimismo, tienen gran peso en la reorientación
de los sistemas educativos y de sus proyectos curriculares una
diversidad de pronunciamientos emanados de agencias inter
nacionales como la UNESCO (véanse el Informe Delors de
1996, el documento base de la Primera Conferencia Mundial
sobre la Educación Superior de 1998), el Banco
Interamericano de Desarrollo (véase el documento La
Educación Superior en América Latina y el Caribe del año
2000) y el Banco Mundial con una serie de documentos sobre
las políticas de inversión en materia educativa, donde destaca
el discurso de la calidad, equi dad, liderazgo y eficiencia (San
Martín, 2004).
En el ámbito nacional, se deja sentir la influencia en las re
formas al currículo efectuadas en la década pasada de
diversos programas de evaluación de la calidad educativa en
educación superior, en particular la evaluación de programas
académicos por pares mediante los Comités
Interinstitucionales de Evalua ción de la Educación Superior
(CIESS), el Padrón Nacional de Posgrados del CONACYT, las
evaluaciones de ingreso y egreso de los estudiantes
conducidas por el CENEVAL y más reciente mente el Consejo
de Acreditación de Programas de la Educación Superior
(COPAES). Lo que aquí resulta importante destacar es el
vínculo creciente que se establece entre los resultados de
dichos sistemas de evaluación y la posibilidad de acceder a
fuentes de financiamiento y certificaciones, en la medida que
la institución educativa reestructure sus programas y
demuestre los niveles de desempeño pedidos. No obstante,
aunque se han publicado diversos análisis críticos sobre los
programas y organismos antes mencionados, no
encontramos estudios que den cuenta de su repercusión en el
campo del currículo en términos de los cam bios reales que
están generando en el mismo y en sus actores.
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Desarrollo del currículo e innovación... Frida Díaz Barriga Arceo (2005), vol.
XXVII núm. 107, pp. 57-84 específicas, posibilitando su concreción y
ubicación en contexto.
●
Una propuesta curricular se refiere a un
Por otro lado, en los noventa el tema del
plan, idea o proyecto curricular específico
desarrollo del cu rrículo estuvo
que contiene diversas recomendaciones e
fuertemente vinculado en los foros
indicaciones y se ofrece para un fin,
académicos e institucionales con la
buscando un beneficio concreto. Una
posibilidad de generar modelos
propuesta se presenta usualmente para
educativos y curriculares innovadores
ser so metida a análisis y decidir si es
situacionales, es decir, apropiados a las
conveniente llevarla a cabo. Es sobre
necesidades y características de la
todo en el ámbito de la propuesta
institución educativa en cuestión. En el
curricular concreta donde se plasma el
análisis realizado por Díaz Barriga y
carácter situado del modelo educativo o
Lugo (2003, p. 64) se plantea una
curricular elegido.
definición de los términos modelo, pro ●
Una tendencia remite a la dirección u
puesta y tendencia curricular:
orientación de un movimiento que cobra
fuerza y predomina en un momento
●
Por modelo curricular se entiende una
determinado; en nuestro caso, se trata de
construcción teórica o una forma de
las tendencias en boga o predominantes
representación de algún objeto o proceso
en la década de los noventa en materia de
(en este caso, en el ámbito del currículo)
desarrollo del currículo, en sus diferentes
que describe su funcio namiento y
modalidades y niveles educativos.
permite explicarlo e intervenir en él.
Incluye la selección de los elementos o
De esta manera, en el análisis antes
componentes que se consideran más
citado, se identificaron varios modelos en
importantes, así como de sus relaciones y
el campo del desarrollo del currículo que
formas de opera ción. Representa un
cristalizaron en distintas propuestas o
ideal o prototipo que sirve como un ejem
proyectos curriculares, siendo los más
plo para imitar o reproducir, por lo que 1
además de describir, es prescriptivo. Un relevantes los siguientes:
modelo curricular es una estrategia
potencial para el desarrollo del currículo El currículo por competencias.
●
y, dado su carácter relativamente

●
La flexibilidad curricular.
genérico, puede ser aplicado y
resignificado en una variedad más o 1. En el estudio de Díaz Barriga y Lugo (2003) se hace una
menos amplia de propuestas curriculares mención explícita a los documentos
clasificados en estas
categorías, tomando como base los 209 escritos cuestiones de espacio y sólo se consideran algunos a manera
recuperados en el periodo. En este artículo se omiten por de ilustración.
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●
Los enfoques administrativos de planeación estratégica,
análi sis institucional, o de calidad total y excelencia
aplicados al desarrollo y evaluación del currículo.
●
El currículo basado en el constructivismo psicopedagógico
y los enfoques propios de la psicología cognitiva y socio
cultural.
●
La formación metacurricular orientada al desarrollo de ha
bilidades cognitivas, del pensamiento, académicas, sociales,
comunicativas o específicas de determinados dominios dis
ciplinares.
●
El diseño del currículo enfocado a la integración teoría
práctica y a la formación profesional mediante la práctica,
el servicio y la enseñanza situada o experiencial en escena
rios reales.
●
La enseñanza y el diseño de programas curriculares centra
dos en los enfoques de solución de problemas, el
aprendiza je basado en problemas (ABP) y en el análisis de
casos, particularmente en disciplinas como matemáticas,
medici na, arquitectura y física.
●
La incorporación de nuevas temáticas o ámbitos de conoci
miento al desarrollo de proyectos curriculares, en
particular los denominados temas o ejes transversales del
currículo. En este rubro destacan los trabajos publicados a
lo largo de la década sobre currículo y educación
ambiental, particularmente desde la perspectiva del
desarrollo ecológico sustentable. Otras te máticas
emergentes se relacionan con los derechos humanos en el
currículo; la educación en valores, civismo y ética; edu
cación y género; currículo y nuevas tecnologías, y en
menor medida, currículo y multi o interculturalidad.
●
La incorporación de las tecnologías de la información y
comu nicación (TIC) al currículo y a la enseñanza.
Es importante resaltar, en cuanto a estos modelos, que no

encontramos visiones o concepciones unificadoras
relacionadas con estas supuestas innovaciones curriculares.
En primer térmi no, por el sentido tan distinto que se da a la
innovación misma. En varias ocasiones innovación curricular
se toma como sinóni mo de incorporación de las novedades
educativas del momento, sin una reflexión profunda sobre
sus implicaciones ni una pre visión clara de su incorporación
a las estructuras curriculares o a la realidad del aula, o
pasando por alto la cultura y prácticas educativas
prevalecientes en una comunidad educativa dada. Por otro
lado, muchas de las innovaciones llegaron con un enfoque
vertical de implantación o incluso imposición de las
autoridades
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o especialistas hacia los actores (profesores y alumnos). Sólo
en algunos casos se entiende la innovación como la necesidad
de un cambio profundo en paradigmas y prácticas sociales y
educativas en una comunidad educativa, producto de la
reflexión y apro piación de las personas involucradas en el
proceso.
Por otro lado, el discurso curricular que subyace en los
distin tos modelos de innovación proviene de diversos
referentes dis ciplinares y teóricos. El discurso de modelos
como educación basada en competencias, currículo flexible,
calidad total, rein geniería educativa, planeación curricular
estratégica, análisis institucional, etc., es más que nada una
manifestación del pen samiento corporativo o empresarial
que ganó gradualmente mu cha presencia en la década
pasada, pero que ya tenía adeptos desde por lo menos
mediados de los setenta. Esta visión prioriza las ideas de
eficiencia, calidad y excelencia en la formación de un capital
humano altamente competente y competitivo, se encuen tra
asociada a modelos de certificación y evaluación de la calidad
educativa o profesional y a la búsqueda de la homologación
en tre planes de estudio de diversas instituciones, entidades e
inclu so países.
Lo anterior refleja una tendencia importante: el desarrollo
del currículo universitario en los últimos veinte años deja
progre sivamente de responder al ideal de “la satisfacción de
las nece sidades sociales” que caracterizó fuertemente la
formación de los profesionales en las universidades públicas
en los setenta y todavía en la mitad de los ochenta.
Concepción Barrón (1997) considera que la formación de los
profesionales mexicanos a fines del siglo XX responde al
proyecto del gobierno de la reconver sión industrial,
buscando la adaptación del aparato productivo nacional a las
innovaciones tecnológicas. Así, en un contexto internacional
incierto “sujeto al vértigo del cambio”, la tendencia es
modernizar los programas de estudio en las universidades
para adaptarlos a las necesidades de las empresas no sólo
nacionales, sino más bien trasnacionales. Esto abona el
terreno para la entra da de modelos curriculares basados en la
delimitación de compe tencias o estándares profesionales
internacionales. Al respecto, en el análisis de Ángel Díaz
Barriga (2003) se plantea que aún no hay claridad sobre qué
significa exactamente el vocablo compe tencia, no obstante
que se reconocen al menos cuatro tipos de competencias:
técnica, metodológica, social y participativa, y que éstas han
sido una manera de reestructurar la noción de destrezas
laborales, combinando una formación teórica con
conocimientos prácticos aplicables a trabajadores
semicualificados o en la forma ción técnica y profesional de
adultos.
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En el análisis realizado de la producción curricular encon

tramos una dispersión de significados en lo que diferentes
autores entienden por competencia, y habitualmente un peli
groso reduccionismo. Una importante crítica al currículo por
competencias es que en muchos casos se adopta una visión
prag mática, reduccionista y técnica, que al parecer es la que
está proliferando hoy en gran parte de los proyectos
educativos y cu rriculares, donde la “competencia” queda
reducida al dominio de un “saber hacer” procedimental y de
corte técnico, como una vía que sólo permite definir registros
de tareas o comportamien tos discretos y fragmentados. Al
parecer, uno de los principales problemas con el currículo
por competencias ha sido pasar de la lógica de las
competencias técnico-laborales a la definición de
competencias académicas y sociofuncionales. En otros casos,
la noción de competencia remite a una serie de
conocimientos, habilidades y actitudes, supuestamente
integrales, pero que al momento de traducirse en programas
concretos vuelve a privile giar los primeros en detrimento de
los dos últimos y no logra establecer su articulación.
Desde otra vertiente, Georgina Delgado (Delgado et al.,
2002), en una propuesta para el ámbito de la educación infan
til, postula que para definir competencias básicas se requiere
tener una visión clara del sentido y dirección del bienestar y
ca lidad de vida que se pretende asegurar para todos los
educandos, partiendo de los valores de equidad e inclusión
educativas, y tomando como referente el peso del contexto
socioeconómico, familiar y comunitario. Asimismo, se tiene
que resaltar y respetar la diversidad existente en los procesos
de adaptación social y construcción subjetiva de la identidad
personal, que se traducen en la emergencia de las citadas
competencias. De esta forma, la autora aboga por la
definición de competencias sociofuncionales, acentuando una
visión social y ecológica, con categorías como competencias
personales y sociales; competencias de adaptación al medio
físico y social; competencias comunicativas y de repre
sentación, que buscan lograr una visión más holista que
permita abarcar diferentes ámbitos sin fragmentar o sesgar su
importan cia e interacciones. Aquí la perspectiva abordada es
la de una educación para la vida, no la que establece como fin
último el aprendizaje per se de los contenidos del “saber
hacer” que inte gran las materias del currículo.
En el caso de la flexibilidad curricular, aunque pueden ras
trearse sus antecedentes en los setenta, ésta se impulsa fuerte
mente en el país a partir de la experiencia llevada a cabo en la
Universidad Autónoma de Baja California a principios de los
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noventa. Es gradualmente que los especialistas en currículo

se han visto en la necesidad de arribar a su delimitación
conceptual y generar técnicas para su implantación. De esta
manera, de acuerdo con Ángel Díaz Barriga (2003, p. 50), la
llamada for mación flexible se incorpora como política
educativa nacional en el Programa de Desarrollo Educativo
1995-2000 y en el Programa Nacional de Educación
2001-2006, al mismo tiempo que forma parte de las
recomendaciones de la OCDE para los estudios de licenciatura.
Pero nuevamente encontramos diversos significados, por lo
que no existe un modelo único de currículo flexible. En una
revisión de la base de datos conformada para analizar las
tendencias en el desarrollo curricular, identificamos al menos
las siguientes acepciones de currículo flexible:
●
Currículo abierto: el alumno puede elegir entre un amplio
menú de cursos según sus intereses y posibilidades, cons
truyendo un trayecto personalizado.
●
Diversificación de la oferta educativa mediante una reno
vación continua de la estructura y/o contenidos del
currículo, previniendo la obsolescencia del mismo.
●
Trayecto flexible en la formación del alumno: no existe
seriación en los cursos ni límites temporales rígidos, sino
acu mulación por créditos.
●
Combinación de determinado porcentaje o proporción de
obligatoriedad y opcionalidad entre los cursos curriculares,
lo que permite que las instituciones definan sus “sellos
curricu lares” o introduzcan la lógica del área mayor o
principal (ma jor) y las áreas menores o secundarias (minor),
propia de los planes de estudio de diversas instituciones
estadounidenses.
●
Revalidación de estudios con otras instituciones educativas,
lo que permite una visión interdisciplinar en la formación
y da apertura al tránsito interinstitucional del alumno,
quien puede tomar cursos no sólo en su institución de
origen, sino en otras, nacionales o internacionales.
●
Amplio margen de libertad en la elección de contenidos y
for mas de enseñanza para el diseñador del currículo y
para el enseñante, lo que implica una reducción sustancial
o incluso la eliminación del currículo obligatorio o
prescrito.
Lugo (2001) aporta una propuesta metodológica para el

estu dio comparativo de la flexibilidad curricular en
diferentes insti tuciones educativas, pero concluye que aún se
carece de referentes que permitan delimitar su impacto real,
principal mente en el tipo de formación que propician. Algo
similar
69
PERFIL
ES
EDUCATIVOS
plantea Corvalán (1993) en relación con la enseñanza basada

en competencias, respecto a la cual se han generado
diagnósticos que dan cuenta del comportamiento de variables
relativas a la cobertura, eficacia interna y externa, costos,
algunos beneficios y una caracterización sociodemográfica de
sus actores, pero no se reportan propiamente trabajos de
investigación sobre políticas, programas y proyectos. En
México, la situación anterior la ilus tra el reporte de Ramsey,
Carnoy y Woodbourne (2000) sobre el CONALEP, donde se
ofrecen importantes datos estadísticos y opiniones de
funcionarios, docentes, empresarios y alumnos, pero no se
evalúan propiamente las competencias adquiridas por el
alumnado ni cómo éstas se traducen o no en desempeños
con cretos en su ámbito de ejercicio profesional.
Por otra parte, en el recuento de los modelos innovadores
cobra aún más fuerza una tendencia que habíamos ya carac
terizado: la visión psicopedagógica en torno al currículo y su
desarrollo (Díaz Barriga, 2003). Esta tendencia parte de una
búsqueda de nuevas formas de organizar el currículo cuando
los psicólogos y educadores hacen importantes críticas a los
planes de estudio que sólo reflejan la estructura de la
disciplina y se organizan deductivamente (p. ej. el currículo
por asignaturas) pero que desconocen la estructura
psicológica del conocimiento y la complejidad de los
procesos del aprendizaje humano. Desde sus inicios esta
tendencia se encuentra vinculada con el análisis de los
contenidos y las experiencias de aprendizaje; algunos autores
ubican sus orígenes en el pensamiento de los pedagogos de la
escuela nueva europea y de la llamada educación progre sista
estadounidense encabezada por John Dewey. Una de sus
premisas básicas es que el currículo debe reflejar la forma en
que la persona aprende, por lo que es una tendencia
curricular estrechamente vinculada con la psicología del
aprendizaje, del desarrollo y de la instrucción.
En México, esta visión cobra fuerza desde por lo menos
los años setenta gracias a la influencia del llamado “currículo
de orientación cognitiva” inspirado en Piaget y sus
seguidores, aunque también influyen las ideas de Jerome
Bruner sobre el aprendizaje en espiral y por descubrimiento,
así como David Ausubel con su teoría del aprendizaje
significativo. Hernández (1998) afirma que en los ochenta las
reformas en el currículo mexicano de los niveles inicial,
preescolar, primaria y en los pro gramas de educación
especial se sustentaron fuertemente en los paradigmas
psicogenético y cognitivo.
Ahora bien, desde mediados de los ochenta, pero con
mayor énfasis en la década pasada, aparece la noción de
metacurrículo
70
PERFIL
ES
EDUCATIVOS
estrechamente ligada a los enfoques psicológicos antes men

cionados. Se afirma que el currículo escolar y profesional
debe atender explícitamente la formación de los estudiantes
en es trategias de aprendizaje de alto nivel, así como
desarrollar sus capacidades de pensamiento, la adquisición de
actitudes y moti vación favorables hacia el estudio y el
conocimiento científico. Posteriormente, esta idea se extiende
más allá del plano estricta mente intelectual, y se habla de la
necesidad de promover tam bién una gama amplia y flexible
de estrategias de cooperación, autogestión del aprendizaje,
comunicación, toma de decisiones, conducta creativa y
solución de problemas (Díaz Barriga, 1994). Esto implica que
una propuesta educativa que integre una pers pectiva
metacurricular estará orientada a fomentar el “aprender a
aprender significativamente” y por consiguiente
corresponderá a un enfoque de currículo centrado en el
alumno, no sólo en la disciplina. Esta noción de currículo
“centrado en el alumno” o “centrado en el aprendizaje”
aparece como una constante en los modelos curriculares de
la década de los noventa.
No obstante, a mediados de los noventa se arriba a una
con cepción emparentada o derivada de los planteamientos
metacu rriculares, pero todavía más amplia, que plantea la
necesidad de trabajar desde la perspectiva del facultamiento,
empoderamiento o fortalecimiento de las personas (en este
caso del alumnado en los distintos niveles educativos) que
atienda no sólo el aspecto intelectual o académico, sino el
desarrollo humano y social de éstos en un sentido amplio. La
idea es que el facultamiento puede promoverse desde el
currículo, mediante programas insti tucionales o de proyectos
y acciones de índole metacurricular, así como mediante la
instauración de redes de apoyo y actuaciones concretas de los
agentes educativos. Esta visión, cuyos funda mentos son muy
diversos y abarcan no sólo el constructivismo sino las teorías
críticas e incluso el humanismo, dan la pauta en nuestro país
al surgimiento de programas de fortalecimiento, tutoría
académica y educación para la vida en diversos contextos y
modalidades (Saad, 2000). La posibilidad de apoyar al alum
nado en su trayecto formativo mediante acciones de
orientación y formación de habilidades para desenvolverse de
manera exitosa en el currículo y la ulterior vida profesional,
se está asociando hoy en día a la instauración de sistemas de
tutoría académica, una tendencia reciente pero cada vez más
extendida en las insti tuciones educativas de nivel superior y
en el bachillerato.
De acuerdo con Fresán (2001), la tutoría académica es una
alternativa para mejorar la calidad académica y la eficiencia de
la educación superior, pues se orienta a atender problemas
como la
71
PERFIL
ES
EDUCATIVOS
reprobación y a prevenir la deserción del alumnado. El

modelo desarrollado por la autora y otros colaboradores se
sustenta en el principio de equidad educativa y plantea un
seguimiento per sonalizado de la trayectoria académica del
alumno, la atención a sus problemas escolares, el desarrollo
de habilidades para el estu dio, el trabajo y la convivencia
social y escolar, así como la creación de una red de apoyos y
servicios institucionales para la atención de los alumnos.
Por otra parte, también en los noventa asistimos a una
visión ampliada de los postulados del constructivismo hacia
una ver tiente de corte sociocultural, encabezada por
importantes autores anglosajones y españoles. Entre estos
últimos, destaca por su impacto César Coll (1987; 1990) y el
grupo de autores aboca dos al proceso de la reforma
curricular española en la educación básica y media. Esta
influencia se deja sentir no sólo en México, sino en diversos
países latinoamericanos, principalmente en Chile, Brasil y
Argentina, que en buena medida retoman sus pos tulados y
modelo de organización del contenido curricular.
En México, la planeación y puesta en marcha de proyectos
curriculares inspirados en el constructivismo (en sus diversas
ver siones) ha estado acompañada de diversos esfuerzos de
investi gación educativa y de algunas experiencias piloto,
tanto de tipo curricular como relacionados con el estudio de
procesos de desarrollo cognitivo y aprendizaje. Su calidad,
difusión e im pacto han sido muy variables, aunque es
innegable el corpus de investigación y la diversidad de
propuestas que han generado.
También podemos ubicar, dentro de una perspectiva de
corte psicopedagógico, la tendencia que apunta al desarrollo
curricu lar mediante modelos de aprendizaje experiencial y de
formación a través de la práctica: aprendizaje situado en
escenarios reales, aprendizaje basado en la solución de
problemas (ABP), en la metodología de proyectos, en el
análisis de casos, o el aprendiza je mediante el servicio en la
comunidad o “aprender sirviendo”, entre otros. Es obvio que
estas innovaciones no aparecen propi amente en los noventa,
sino que datan de varias décadas atrás, pero es en este periodo
que se “resignifican” con el influjo de nuevas teorías
educativas y cobran una presencia creciente. Con frecuencia,
se intenta introducirlas sistemáticamente en las refor mas al
currículo, en algunos casos incorporándolas propiamente en
la estructura curricular como aspecto sustantivo, en otros,
como los métodos de enseñanza y aprendizaje ideales que
acom pañan a las propuestas curriculares. No obstante,
debido a su finalidad y objetos de estudio, gran parte de estas
investigaciones y propuestas se ubica más bien en el campo
de las didácticas
72
PERFIL
ES
EDUCATIVOS
específicas o en la investigación sobre procesos de enseñanza

aprendizaje, no en estudios sobre desarrollo del currículo en
su sentido amplio. Y en esta dirección es donde comienza a
apare cer la indiferenciación o traslape entre los estudios del
currículo con la investigación sobre la enseñanza o las
didácticas específi cas que ya ha sido mencionada en el medio
anglosajón por Philip Jackson (1992).
Aquí también encontramos gran diversidad de
planteamien tos y referentes, pero varios puntos en común: la
necesidad de una formación centrada en experiencias
prácticas y en escenarios reales, así como la posibilidad de
lograr el aprendizaje signifi cativo, aplicar el conocimiento y
solucionar problemas con re levancia disciplinar y social, el
promover la adquisición de habilidades complejas, no sólo la
adquisición de conocimiento declarativo.
A manera de ilustración, en la educación básica se
reportaron estudios que replantean el diseño curricular de
toda una asig natura desde el enfoque de solución de
problemas, principal mente aplicados a la enseñanza de las
matemáticas (Filloy, 1995). De hecho, la reforma curricular
en el nivel básico en el área de la enseñanza de las
matemáticas, adoptó dicho enfoque de solución de
problemas haciendo énfasis en el tipo de estruc tura,
contenido y tratamiento didáctico. Al respecto, se efectua ron
estudios cualitativos sobre el tema, en cuyas conclusiones se
reconoce que, en la práctica, la reforma no se ha llevado a
cabo, dada la gran distancia de procesos de resignificación de
lo pro puesto en los documentos de la SEP, la poca
participación de los alumnos y una práctica docente donde
convergen la tradición impregnada de actividades rutinarias y
los intentos por el cam bio (Mendoza, 2001). Se enfatiza en
todos estos trabajos la necesidad de informar y formar a los
docentes sobre este tipo de estrategias para su adecuada
aplicación.
El programa Aprender Sirviendo llevado a cabo por
Pacheco, Tullen y Seijo (2003) es la columna vertebral de un
currículo basado en la formación de estudiantes
universitarios de psico logía mediante el servicio a
comunidades desfavorecidas, el cual viene operando desde
1998. A diferencia de la mayor parte de los modelos
curriculares revisados, en éste se ha hecho un re porte y
seguimiento sistemático del modelo y de su aplicación. En la
cita referida se incluyen 26 trabajos que van desde la
descripción del modelo hasta su planeación, implementación
y evaluación, destacando el reporte de los proyectos
comunitarios realizados. De acuerdo con los autores, los
programas aprender sirviendo (service learning) descansan en la
teoría del aprendizaje
73
PERFIL
ES
EDUCATIVOS
experiencial propuesta por John Dewey y en las ideas de

Donald Schön de la formación de profesionales reflexivos. El
balance del trabajo realizado en cinco años permite
identificar los aciertos del proyecto concreto y derivar una
serie de cambios curriculares e instruccionales a introducir
para fortalecer la visión de enseñanza reflexiva adoptada.
Otra tendencia importante en el desarrollo del currículo
en los noventa la constituye la integración de los ejes o temas
trans versales. De acuerdo con Palos (2000), los temas
transversales plantean al currículo y la enseñanza
cuestionamientos centrales, como manifestación de los
problemas y conflictos más relevantes que enfrenta hoy en
día nuestra sociedad. En dichos temas trans versales se
consideran valores, actitudes y comportamientos, tanto de los
alumnos como del resto de colectivos pertenecientes a la
sociedad contemporánea. En gran medida, son resultado de
las presiones de una sociedad que plantea una creciente
dificul tad para acercarse a modelos de justicia, equidad,
respeto a los derechos humanos y preservación del ambiente.
También son el resultado de importantes cuestionamientos
de fondo al qué, para qué y el cómo de una educación
escolarizada que no ha sabido dar una formación apropiada a
los niños y jóvenes en relación con dichos aspectos. Los
temas transversales en el currículo cobraron especial
relevancia en la década pasada tanto en el plano internacional
como en el nacional y fueron objeto de importantes reformas
curriculares en los diversos niveles del sis tema educativo.
En los trabajos analizados por Díaz Barriga y Lugo (2003)
se pone de manifiesto que esta tendencia surge de la
necesidad de reforzar la dimensión ética del currículo, de
atender al proceso de desarrollo humano integral de los
educandos y de formar per sonas productivas, responsables y
comprometidas con su entor no social. En algunas
propuestas curriculares, al menos en el plano del discurso, el
énfasis está puesto en la formación de ciu dadanos críticos y
conscientes de los problemas sociales y políti cos del país y
del mundo.
Sin embargo, Latapí (1999) al revisar el contenido de la
edu cación cívica y ética introducida en el currículo de la
educación secundaria en el ciclo 2000-2001, encuentra que
ésta carece de una filosofía definida y de una visión clara de la
educación moral. Este autor considera que la temática se
aborda desde la vertiente del “deber ser”, sin llegar a una
contrastación con la realidad nacional que permita a los
alumnos cuestionar las con tradicciones y conflictos del
sistema social. Desde nuestro punto de vista sería necesario
que temáticas como las anteriores (edu-
74
PERFIL
ES
EDUCATIVOS
cación cívica, derechos humanos, grupos vulnerables,

equidad y justicia, etc.) se debatan abiertamente, ya que su
incorporación al currículo requiere conducir al alumno a un
análisis crítico de los planos micro y macroéticos,
consolidando en éste una cul tura política para la
participación social, asunto poco explorado. Por consiguiente,
para “transversalizar el currículo” no basta con incorporar
estos temas en algunas o incluso en todas las asigna turas
curriculares.
Como una consecuencia esperada, la introducción de los
ejes o temas transversales planteó a la par el reto de
introducir las respectivas innovaciones pedagógicas para una
enseñanza apropiada de estos temas. En lo que toca al diseño
de planes y programas, no sólo se cuestionó el concepto
mismo de transver salidad, sino que se generaron
importantes polémicas respecto a si dichos temas
transversales (por ejemplo, educación en dere chos humanos,
sexualidad, prevención de adicciones, educación ambiental,
ética y educación cívica, educación para el consumo, entre
otros) deberían integrarse en planes y programas de estu dio
como materias o asignaturas con un espacio curricular pro
pio y enseñarse mediante un enfoque de didáctica específica,
o bien, deberían atravesar todas las asignaturas del currículo.
Otra opción contemplada, la denominada “doble
transversalidad”, planteaba la posibilidad de dar un espacio
propio en forma de módulos o asignaturas y a la vez
introducir o “impregnar” dichas temáticas a lo largo del plan
de estudios completo.
UNA MIRADA AL PLANO INTERNACIONAL
Algunos autores consideran que la teorización sobre el

currículo y su desarrollo en el medio anglosajón y europeo se
encuentra actualmente restringida al problema del contenido
de la instruc ción y a su distribución en el aula escolar. De
esta manera, si se pensaba que el sentido de la teorización e
investigación sobre el currículo era plantear una visión de
futuro y se relacionaba estrechamente con la formación
humana de manera amplia, esto ha quedado relegado por lo
que Hamilton (1999, p. 6) llama “la pregunta a corto plazo:
¿Qué deberían saber (los alumnos)? la cual vino a reemplazar
a la pregunta estratégica del currículum: ¿En qué deberían
convertirse?”. Philip Jackson en la edición del Handbook of
research on curriculum que coordinó en 1992 coin cide con el
planteamiento anterior y afirma que la noción de currículo
predominante en la mayor parte de los estudios se encuentra
restringida a “la instalación o evaluación de materias o
tópicos específicos dentro del currículo de una escuela en
par-
75
PERFIL
ES
EDUCATIVOS
ticular o un grupo de escuelas”. Asimismo, Jackson considera

que ésta es la producción más voluminosa, detallada, técnica
y dispar, si la comparamos con la producción curricular
orientada a “la construcción de teorías o principios generales
acerca del desarrollo del currículo o perspectivas amplias del
currículo como un todo o de su estatus como campo de
estudio” (Jackson, 1992, p. 3). En el caso de México, y sin
dejar de reconocer lo prolífico de la producción y la
diversificación y crecimiento de intereses y temas de estudio,
consideramos que la corriente prin cipal de los trabajos
coincide con las observaciones de Hamilton y Jackson.
Cuestión aparte merece el tema de los académicos o estu
diosos del currículo, ligados a las universidades y a los
centros de investigación educativa mexicanos, cuya
producción sí se acerca más a la idea de Pinar (2003, 2004) de
una comprensión del currículo, cuando se busca entender sus
referentes históricos, políticos, fenomenológicos o
identitarios. Es en este nivel donde aparecieron en la década
pasada ensayos críticos sobre tópicos como los siguientes: los
dilemas que enfrenta el currículo ante la globalización en una
economía subordinada como la nuestra; el problema de la
educación ambiental; el papel de los medios masivos y las
nuevas tecnologías; el problema de la diversidad y los
conflictos en torno a la multiculturalidad o a la identidad en
los proyectos curriculares; la crítica a las estrategias y políticas
emanadas de los organismos internacionales que inciden en la
educación y en el currículo, entre otros (véase el volumen
coor dinado por A. Díaz Barriga, 2003).
Otro referente de la situación internacional es el informe
de Eurydice (2000), relativo a las reformas en el currículo y la
enseñanza en las instituciones de educación superior
europeas a partir de la década de los ochenta y hasta entrados
los noventa. Las tendencias acotadas se documentaron a
partir de publi caciones y amplias bases de datos de la
Comunidad Europea. En primer término, se encuentra que la
noción de lo que se entiende por currículo en la mayoría de
los estudios y reformas reportados en la Comunidad Europea
coincide con lo que hemos expuesto ya antes. Por currículo
se entiende la estructura y contenido de los cursos o
programas de estudios de educación superior y se suele
relacionar con el tipo de certificaciones o diplomas que se
otorgan. También en este caso el currículo se encuentra es
trechamente ligado a la enseñanza, la cual cubre el enfoque
pedagógico, los métodos de evaluación de los estudiantes, los
procedimientos de entrenamiento y reclutamiento del
profesora do y la evaluación de la calidad docente. Desde
nuestro punto de
76
PERFIL
ES
EDUCATIVOS
vista, algunas de las tendencias más sobresalientes en las

reformas curriculares europeas que podrían tener puntos de
coincidencia con lo sucedido en nuestro medio son las
siguientes: ● La planeación de los cursos (carreras, planes
curriculares) fue
el objetivo principal de las reformas curriculares en el
periodo evaluado.
●
Se encontró mucha diversidad entre los países/estados y al
interior de éstos, entre los sistemas y modalidades educativas.
●
Los cursos tradicionales, teóricos, académicos, resultaron no
ser ya apropiados, aunque al mismo tiempo no está claro que
la enseñanza haya cambiado sustancialmente.
●
Se buscó fortalecer los vínculos entre la educación superior
y el mercado laboral.
●
Se instauró la evaluación externa de alumnos y de la calidad
de los programas.
●
Se introduce o refuerza el currículo flexible, por créditos. ●
Se introduce el entrenamiento práctico y la experiencia labo
ral como componentes centrales de los cursos de educación
superior.
●
Se incrementa el énfasis en las competencias pedagógicas de
los profesores.
●
En los niveles iniciales, todavía aparece una enseñanza
basada en conferencias o cátedra magistral (el denominado
lecturing) con grupos numerosos de alumnos.
●
La forma de evaluación principal sigue siendo la sumativa y
formal, mediante exámenes escritos.
●
Se notó un incremento en el uso de las nuevas tecnologías
de la comunicación, aunque en muchos casos no queda
claro cuál es su uso pedagógico.
También en el Internacional handbook of curriculum research,

coordinado por Pinar (2003), se recopilan estudios sobre la
situación curricular en 29 países y se hace un reconocimiento
explícito al marcado carácter local y nacional de las
concepciones y estudios curriculares. Ello permite
comprender por qué Pinar afirma que lo que importa no es a
arribar a un proyecto común y unificado de desarrollo del
currículo, ni a un “currículo inter nacional” si así puede
denominarse, sino a un entendimiento del currículo desde
una perspectiva de reconocimiento de la diversi dad. De
hecho, el punto central de coincidencia resulta ser la
preocupación por una tendencia creciente en los sistemas
educa tivos hacia la adopción irreflexiva de los productos y
políticas culturales y económicas asociados al fenómeno de la
llamada globalización. Al parecer, son muchas las naciones
que enfrentan
77
PERFIL
ES
EDUCATIVOS
la preponderancia de los enfoques racionales y tecnológicos

del “pensamiento empresarial” o “visión corporativa”, sobre
todo en el plano de las reformas y los proyectos educativos
de gran alcance, y ésta es la visión que parece estar
adoptándose en muchos sistemas educativos. Aun cuando no
hay suficientes estudios al respecto, esta tendencia “global”
parece estar in fluyendo poderosamente en la
reestructuración de la función docente y conduciendo a la
hegemonía de las evaluaciones estandarizadas y de los
enfoques de rendición de cuentas, com petencias y
desempeño.
Por otra parte, la definición de competencias y el estable
cimiento de estándares profesionales representan
problemáticas compartidas con otras naciones. A pesar del
cúmulo de literatu ra y de los debates suscitados al respecto,
no se ha alcanzado un modelo comprehensivo que dé cuenta
de los papeles y funciones de los profesionales en relación
con la formación y el currículo universitario, sobre todo si se
considera la complejidad e incer tidumbre que caracterizan
los diversos contextos sociales donde se desempeñan los
profesionales. En aras de consolidar su unifi cación política y
económica, la Comunidad Europea se planteó como objetivo
promover la movilidad educativa y laboral, para lo cual en la
década pasada se impulsaron importantes iniciati vas
encaminadas a desarrollar sistemas compartidos de reconoci
miento de la calidad en la práctica de las profesiones, así
como a armonizar los currículos en las universidades
europeas para establecer sistemas de acreditación comunes.
En el análisis que hace de las competencias del psicólogo
europeo, Roe (2003) encuentra que existen diferencias
sustanciales en los contextos ocupacionales donde operan,
que esta profesión sólo existe en formas especializadas (no
sería apropiado evaluar competencias profesionales “en
general”) y que en los primeros cursos de la carrera no se
adquieren propiamente competencias profesionales. Este
autor plantea que existen varios momentos de transición en
la formación de los profesionales que definen el nivel de
compe tencia profesional posible: hasta después de cinco o
más años de estudio académico aparecen las “competencias
básicas”, sólo después de un año de trabajo o práctica
supervisada en escena rios se adquieren las “competencias
iniciales” y la adquisición de “competencias avanzadas” sólo
es posible después de cuatro o cinco años de práctica
independiente. Asimismo, plantea que la evidencia
disponible, sobre la base de investigación empírica, es todavía
insuficiente para bosquejar los perfiles de competencia del
profesional de la psicología. En la discusión anterior aparece
la preocupación de sólo modelar los currículos profesionales
78
PERFIL
ES
EDUCATIVOS
definiendo competencias como resultado de un ejercicio

teórico centrado en los contenidos de las disciplinas.
A su vez, Perrenoud (2004) al analizar el documento
aproba do en Ginebra en 1996 respecto a las competencias
del profeso rado y a su repercusión en la formación inicial y
continua de los profesionales de la enseñanza, reconoce que
no existe un modo neutro de definir competencias, que ello
supone opciones teóri cas e ideológicas, y por lo tanto, una
cierta arbitrariedad en la representación de una profesión y
de sus facetas. Por lo mismo, es importante la mayor
representatividad posible de los sectores involucrados en la
definición de competencias, aunque ello se traduzca en una
cierta pérdida de coherencia. Por otro lado, para este autor
cualquier noción de competencias “pasa de moda” porque las
profesiones no son inmutables, sus prácticas cambian y el
modo de concebirlas se transforma.
En otro orden de ideas y en un terreno más bien
académico y con sustento en investigaciones realizadas en las
aulas, durante la década pasada también cobra una creciente
importancia en el plano internacional la emergencia de los
enfoques curriculares posmodernos y posestructurales, y
sobre todo de discursos que destacan la multiculturalidad, la
problemática de género y racial en torno al currículo, así
como la proliferación de varios abor dajes al tema de la
construcción de las identidades y, en un sen tido amplio, de
las vivencias educativas de los distintos actores. En el medio
anglosajón, Pinar (1999) da cuenta de éste y otros discursos
curriculares prevalecientes en las dos últimas décadas,
mientras que en Brasil, Da Silva (1999) hace un análisis
teórico de los enfoques posmodernos y posestructurales, y en
México, Díaz Barriga (2003) da cuenta del surgimiento de
esta tenden cia, que caracteriza como estudios interpretativos
centrados en la visión de los sujetos en el currículo, y
posteriormente Torres (2003) da cuenta de diversos trabajos
publicados en la década del noventa bajo el rubro de
procesos y prácticas curriculares.
COMENTARIOS FINALES:
TENSIONES Y AGENDA PENDIENTE
Aunque encontramos gran diversidad de modelos y

propuestas conceptuales y metodológicas que buscan innovar
el currículo, al interior encontramos muy distintas formas de
interpretar y lle var a la práctica los modelos de referencia.
Asimismo, la mayor parte de los trabajos se orientan a hacer
propuestas, argumentar o fundamentar los modelos, pero
sólo en contadas ocasiones se ofrecen resultados,
evaluaciones o información que permitan
79
PERFIL
ES
EDUCATIVOS
determinar el éxito e impacto de lo planeado, o incluso que

den cuenta de los mecanismos y condiciones bajo los cuales
operan las innovaciones curriculares descritas (Díaz Barriga y
Lugo, 2003). En este sentido, una tarea importante será
emprender el seguimiento y evaluación de éstas. Asimismo,
será importante dilucidar el sentido y significado real que
dichos modelos y propuestas tienen para los actores. Por
ejemplo, no sabemos los resultados de la capacitación a los
profesores en los modelos de competencias ni la forma en
que los llevan a la práctica en sus aulas, si es que acaso lo
hacen. Tampoco conocemos si se dan casos de oposición,
resistencia o boicot en los procesos de cam bio curricular ni
cuál es su repercusión.
En la década de los noventa decae notoriamente el diseño
curricular por objetivos conductuales y aparece una nueva ten
dencia en el diseño y la toma de decisiones sobre el currículo,
asociada a una visión de desarrollo de “modelos educativos”
que intentaron ofrecer un carácter integral y opciones de
aplicación generalizada, cuando menos en el nivel superior y
medio supe rior. No obstante, queda pendiente un análisis de
hasta qué punto los llamados “modelos” cubren los criterios
que definen el concepto mismo de ideal o prototipo con
sólidas bases con ceptuales y metodológicas y con una clara
estrategia de desa rrollo curricular. En opinión de Santoyo
(1996, p.7), más que modelos en sentido pleno, nos
encontramos ante “una forma muy peculiar en que cada
institución organiza sus programas de formación
profesional”. En todo caso, la tendencia encon trada es que
actualmente se elaboran proyectos situacionales o locales con
un sello propio, que intentan ser pertinentes al con texto
educativo de origen.
En relación con los enfoques teóricos y disciplinares que
pre dominaron en la década, es innegable la influencia del
construc tivismo, en sus diversas vertientes y posibilidades de
aplicación. También está pendiente promover más
investigación que con duzca a analizar la manera en que sus
planteamientos son resig nificados por los actores y las
posibilidades reales de traducirlos en cambios significativos
no sólo en el currículo, sino en la en señanza en las aulas.
Aparentemente en los noventa las instituciones educativas,
sobre todo en el nivel superior, tuvieron mucha más
autonomía para tomar decisiones en torno al currículo. No
obstante, no conocemos a fondo si esto se concretó en la
práctica, si estuvo sujeto a procesos de negociación y
asignación presupuestal, qué tensiones enfrentó y si
finalmente el diseño del currículo está siendo dirigido por las
políticas y lineamientos que fijan deter
80
PERFILES
EDUCATIVOS
minados organismos nacionales e internacionales. Hay que

poner en claro si las instancias encargadas de la evaluación se
han convertido gradualmente en el gran “diseñador” del cu
rrículo, al delimitar mediante sus sistemas e instrumentos de
evaluación, o de sus políticas de asignación discrecional de re
cursos, cuáles son los contenidos básicos a enseñar o los mo
delos educativos a instaurar. De manera similar, ante el
impulso a los sistemas de evaluación, acreditación y
certificación de pro gramas y aprendizajes por competencias,
avizoramos en esta nueva década una presencia creciente en
la toma de decisiones referente al desarrollo del currículo de
colegios y asociaciones profesionales, organismos
gubernamentales y no gubernamen tales, consejos
empresariales y asociaciones civiles muy diversas (Valle,
2003). Esto implica que la tarea de desarrollar el currícu lo ha
dejado de estar en manos de los grupos académicos en
sentido estricto, y muestra apertura a otro tipo de actores,
con preocupaciones e intereses distintos. No obstante,
desconoce mos aún el impacto real que esto pueda tener.
No obstante que el discurso de la globalización prolifera
hoy en día en este campo, los estudios curriculares que se
efectúan en México tienen a la vez un carácter local y
nacional, tal como ocurre en otras naciones (Pinar, 2003).
Así, al mismo tiempo que se habla de la necesidad de dar
respuesta a las demandas de la sociedad del conocimiento y
de entrar en una dinámica de “internacionalización”,
encontramos en los autores que in cursionan en el tema del
desarrollo curricular una fuerte preo cupación por asuntos
como la inequidad en la calidad y oferta educativa; la
masificación de la enseñanza; las acusadas deficien cias en la
formación de los alumnos; la obsolescencia y rigidez de los
planes curriculares y de los modelos de enseñanza; la
incapacidad de las instituciones educativas de dar respuesta a
las demandas de un mercado laboral incierto y deprimido; las
de ficiencias o la falta de profesionalización de los docentes,
o el desconocimiento de las prácticas educativas reales que
ocurren en las aulas mexicanas como resultado de las
reformas curricu lares. No obstante, las respuestas que se
ofrecen a dichos pro blemas desde los estudios curriculares y
particularmente desde las propuestas de desarrollo curricular
son muy diversas, no sólo porque parten de paradigmas
distintos, sino por el papel social y los intereses de sus
autores, por la lectura que hacen del con texto educativo y su
adscripción o rechazo a las políticas educa tivas imperantes.
En síntesis, entre las tensiones principales que podemos
identificar, resultado de la dinámica social y económica de las
81
PERFIL
ES
EDUCATIVOS
dos décadas anteriores, se encuentran lo que podríamos deno

minar la configuración de agendas separadas o divergentes
entre los académicos o estudiosos del currículo, interesados
en la deliberación teórica, la historización y comprensión de
los pro cesos curriculares en un plano más bien local o
casuístico, ver sus los intereses manifiestos por las
administraciones a cargo de las instituciones educativas,
centrados en la búsqueda de res puestas eficientes y a corto
plazo a los problemas prácticos que se enfrentan en las
instituciones educativas, de cuya efectividad dependen cada
vez más sus posibilidades de obtener financia miento y lograr
la acreditación de sus programas. Esto también guarda
relación con otra tensión importante, que se da entre los
intereses y miradas local, nacional y global a los asuntos curri
culares. Es por esto que otra actividad importante en el corto
plazo entre los estudiosos del currículo debe ser una
discusión crítica sustentada en evidencia respecto a los
escenarios, proble mas y políticas regionales, nacionales e
internacionales que mar can las restricciones y posibilidades a
la investigación y a las reformas curriculares.
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PERFIL
ES
EDUCATIVOS

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Desarrollo del currículo e innovación:

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Recibido: 28 de octubre de 2004

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— (1994), “La formación en aspectos metacurriculares en alumnos de educación media

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