TIPOS DE TEXTOS ORALES Y COMUNICACIÓN ORAL AUTOGESTIONADA Y PLURIGESTIONADA

COMUNICACIÓN ORAL AUTOGESTIONADA Y PLURIGESTIONADA

LAS CUATRO DESTREZAS: EXPRESIÓN ORAL

Este texto es fundamentalmente un resumen de:

Cassany, Daniel; Marta Luna; Glòria Sanz (1994) [reimpresión 2008]: Enseñar
lengua. Barcelona: Graó, § 6.3. Expresión oral, págs. 134-150.
En las páginas 150-192 de este mismo capítulo, puedes encontrar sugerencias didácticas y
actividades para trabajar la expresión oral.

1. La necesidad de “enseñar a hablar”

En la sociedad actual, “saber hablar” es una necesidad. Constantemente

necesitamos un nivel de expresión oral igual de alto, que el de expresión
escrita, para ellos es preciso realizar exposiciones orales en clase, realizar
entrevistas de trabajo, dialogar por teléfono con desconocidos, dejar mensajes en
un contestador automático, realizar reuniones por Skype, etc. Una persona que no
puede expresarse oralmente de manera coherente y clara limita gravemente sus
posibilidades personales y profesionales. Una de las tareas de todo docente es
hacer ver a los alumnos la relevancia de lo oral en la vida cotidiana y la importancia
de tratar esta destreza explícitamente en el aula.

Evidentemente, no se enseña a hablar desde cero. Los alumnos ya son capaces

de participar en las interacciones orales que se producen en sus situaciones
cotidianas: conversaciones familiares y coloquiales, explicaciones breves, etc.
Lo que es necesario es ampliar el abanico expresivo del alumno, del mismo
modo que se amplía su conocimiento del medio o su preparación física o plástica
(que ya se ha iniciado antes de llegar a la escuela). Así, habrá que trabajar
explícitamente comunicaciones de ámbito social: exposiciones, debates públicos,
conversaciones telefónicas con desconocidos, intervenciones en reuniones,
etc.; y también comunicaciones académicas: entrevistas, exámenes orales,
exposiciones, etc. Algunos libros donde se hacen propuestas al respecto son Badia
y Vila (1993), Coromina (1984), García et al. (1986), Saló (1990), Solé (1988), entre
otros muchos.

2. Tipos de texto y necesidades reales

Para determinar cuáles son las necesidades de expresión oral de los alumnos,
comencemos analizando los distintos tipos de situaciones comunicativas orales
que pueden darse. Una de las tipologías existentes, distingue entre situaciones
comunicativas orales autogestionadas y plurigestionadas. En (1) las
situaciones autogestionadas, los receptores no tienen la posibilidad inmediata
de responder y, por tanto, de participar como emisores. En (2) las situaciones
plurigestionadas, los interlocutores adoptan alternativamente los roles de
emisor y receptor. Las primeras, por tanto, requieren la capacidad de
preparación y autoregulación del discurso, mientras que las segundas ponen
énfasis en la interacción y colaboración comunicativa. El siguiente cuadro recoge las
principales diferencias. Dependiendo del tema, los interlocutores, el medio, etc. los
textos orales de una u otra modalidad reflejarán un estilo de lengua formal o
coloquial, en distintos grados.
Una vez presentada esta tipología, debe responderse la siguiente pregunta ¿cuáles
de estas situaciones de comunicación oral deben trabajarse en clase? ¿qué
necesidades de lengua tienen los alumnos?
Los diversos tipos de comunicación oral deben tener su lugar en el espacio de
clase dedicado a la comunicación oral. Por una parte, es evidente que las
situaciones comunicativas autogestionadas donde el emisor gestiona el texto:
tema, tiempo, intervención, tono, etc. como por ejemplo en las exposiciones en
público. Pero, por otra parte, muchos alumnos tienen problemas en los diálogos
que se establecen en clase, por ejemplo en el trabajo en grupo (hay alumnos que
no escuchan a sus compañeros, que monopolizan la palabra, que tienen una
pobre expresión, que se inhiben y no dicen nada, que tienen “salidas de tono”,
etc.). Las situaciones orales plurigestionadas, donde los interlocutores
negocian el texto, hay intercambio de roles entre emisor y receptor (diálogo,
convesaciones, tertulia , entrevista, debate, etc. son las formas más frecuentes
de comunicación humana y por ello deben también ser trabajadas explícitamente.
En los niveles inicales de enseñanza habrá que poner más énfasis en los
discursos plurigestionados; a medida que el alumno crece, hay que ponerle en
situaciones más complejas y especiales, como las que dan lugar a situaciones de
comunicación oral autogestionadas.

Por otra parte, es necesario entender que para desarrollar la expresión oral hay
que trabajar tanto la corrección en la expresión como la fluidez:

3. Modelo teórico de expresión oral.

En este apartado se expone, desde un punto de vista teórico, en qué consiste

construir un discurso oral. Bygate (1987), basándose en las situaciones
de comunicación plurigestionadas, ofrece el siguiente modelo de expresión
oral. Este autor distingue entre 1.conocimientos y 2 . habilidades que se ponen
en funcionamiento para construir un discurso oral. Los conocimientos(1) son
informaciones que tenemos memorizadas: incluyen el conocimiento del
sistema de la lengua (gramática, léxico, etc.) , pero también otros aspectos
relacionados con el conocimiento del mundo (de la cultura, de las relaciones
sociales, etc.).
Las segundas (2), las habilidades, hacen referencia a los comportamientos que
mantenemos en los actos de expresión: las habilidades de adaptarse al tema,
de adecuar el lenguaje a la situación o interlocutor, etc.

A continuación se ilustrará el esquema con un ejemplo concreto:

Imaginemos que tenemos que presentarlos a una entrevista de selección de
personal en una organización (escuela, institución, empresa, etc.) para
conseguir un trabajo. ¿Cómo funcionaría el esquema anterior?

En primer lugar, debemos decir que todos, más o menos, tenemos cierto
conocimiento de este tipo de situaciones. Si hemos tenido que entrevistarnos en
otras ocasiones, guardamos recuerdos y experiencias, pero también sabemos lo que
socialmente se supone que ha de suceder: un diálogo entre un entrevistador y un
candidato: el primero hará preguntas para explorar las capacidades para el trabajo
del candidato (su experiencia laboral, formación, intereses, motivos de la solicitud,
etc.) Dentro de cada cultura, todos disponemos de cierta información sobre la
mayoría de las comunicaciones que se producen de forma habitual y repetida:
podemos prever cómo se desarrollará una conversación en un ascensor, la
conversación con un camarero, o la conversación que se producirá al comprar un
coche o un vestido). Las comunicaciones humanas se estructuran y se fijan a
partir de la repetición y de la experiencia que vamos adquiriendo los
interlocutores. En el caso de la entrevista (comunicación oral plurigestionada),
todos tenemos un esquema mental de cómo sucederá: existen unos temas fijados,
como acabamos de mencionar; también está establecido el modo en que se
producen las intervenciones o los turnos de palabra (exposiciones breves del
entrevistador, respuestas y exposiciones del candidato, etc.), y se configuran
unos roles determinados (entrevistador: dirige la conversación, hace preguntas,
presiona, observa, etc.; candidato: sigue el hilo propuesto por el entrevistador,
responde, etc.). Rutinas es el nombre que se le da a estas estructuras
comunicativas, en las que habitualmente se distingue entre la información (el
contenido de la transacción) y la interacción (estructura de las intervenciones).
Las rutinas son culturales y varían de una comunidad lingüística a otra.

El conocimiento de las rutinas nos permite ejercitar la primera habilidad

comunicativa, que es la planificación del discurso. A partir de la experiencia que
tenemos de situaciones parecidas a la que se va a producir, podemos prever lo que
pasará y decidir cómo nos comportaremos: sobre qué temas hablaremos y
de qué manera. En el ejemplo de la entrevista laboral, destacaremos los
puntos más relevantes de nuestro CV, y camuflaremos los posibles vacíos
existentes, responderemos a las preguntas de manera completa, intentando
llevar la conversación hacia los temas que dominamos, etc. Seguramente
sentiremos curiosidad por el nuevo trabajo y sus características, pero no realizaremos
preguntas directas al respecto.

Para ejecutar los planes desde el momento en el que empiece la entrevista,

utilizaremos las microhabilidades específicas de conducción de la interacción.
Por un lado hay que saber colaborar en la selección y en el desarrollo de los
temas: iniciar un tema, ampliarlo, desviarlo hacia otro, acabarlo, etc. Por
otro, es necesario saber dominar los turnos de palabra: saber cuándo se
puede hablar, durante cuánto tiempo, y cuándo se debe ceder la palabra.
Respecto a este punto, Bygate (1987) señala cinco estrategias concretas:

1. Saber indicar que se quiere hablar (gestos, sonidos, etc.)

2. Saber tomar la palabra en el momento idóneo.
3. Saber aprovechar la palabra (decir todo lo que se quiere decir, adecuarse
a la estructura de las intervenciones, etc.).
4. Saber reconocer las indicaciones de los demás para tomar la palabra.
5. Saber dejar la palabra a otro.

En nuestro ejemplo, la rutina de la entrevista determina los roles del entrevistador

y del entrevistado y limita, por tanto, el uso de estas estrategias. Pero
basta pensar en una conversación libre entre varias personas para darse cuenta
de la elegancia con la que algunas personas esquivan una pregunta, cortan
una intervención o toman la palabra, mientras que otras sólo pueden dejarse
llevar por los demás, o interrumpen groseramente las intervenciones de los
otros.

Con el tema y los turnos de palabra acordados, los interlocutores negocian el

significado. Entrevistador y candidato hablan, cada uno desde su óptica, y van
adecuando lo que dicen a sus intereses y a las necesidades del otro. Es un
proceso de adaptación mutua donde los dos discursos tienen que convergir. Las
habilidades que se utilizan en la negociación del significado son de dos tipos: la
(1)selección del nivel de explicación y la (2)evaluación o confirmación de la
comprensión. En la (1)selección del nivel de explicación, los interlocutores
tienen que escoger el grado de detalle y de desarrollo con que se van a explicar. El
defecto de información provoca incomprensión, pero el exceso resulta
reiterativo y dificulta la comprensión de lo relevante. Para encontrar el grado
adecuado de explicitación hay que saber qué sabe el receptor y qué le interesa.
Por ejemplo, si el entrevistador pide una explicación sobre la experiencia laboral del
candidato, lo más acertado es que este empiece comentando el tema de forma
general y que vaya profundizando en él a medida que el otro asiente y solicita más
información sobre algunos puntos concretos. Contrariamente, extenderse de entrada
en una exposición detalladísima de la vida laboral desde el comienzo sería poco
adecuado. En la (2)evaluación o confirmación de la comprensión, los
interlocutores confirman que el nivel de explicitación es adecuado y que se
ha comprendido el mensaje. Se trata de un proceso de colaboración entre
emisor y receptor, en el que ambos participan activamente. Bygate (1987) cita
varias estrategias de confirmación de la comprensión:

Tanto el nivel de explicitación como la negociación del significado afectan al

contenido, como se ha explicado, pero también a los aspectos lingüísticos, como
la selección de estructuras gramaticales y del léxico (grado de complejidad
sintáctica, grado de especificidad del léxico, etc.) (selección lingüística).

El último componente de la expresión oral, que incluye habilidades específicas,

es la producción real del discurso, o sea, la pronunciación de las expresiones
que vehiculan los significados. En la comunicación oral, los interlocutores no
siempre tienen mucho tiempo para preparar su intervención ni para procesar
la intervención del otro: el emisor no puede ‘preparar’ detenidamente lo que
dice, y el receptor no puede ‘reescuchar’ lo que se ha dicho. Para adaptarse
a estas dificultades, los interlocutores utilizan dos habilidades: 1) la facilitación
de la producción y 2) la compensación de las dificultades.
En la primera (1) la facilitación de la producción, los emisores simplifican tanto
como resulta posible (y adecuado a la situación e interlocutor) la estructura
gramatical, hacen pausas, etc. En la segunda (2) la compensación de las
dificultades, los emisores ayudan al receptor a comprender lo que dicen: se
autocorrigen a medida que van hablando (afinando y puliendo el significado
de una expresión que pudiera no haber quedado claro), resumen lo que
dicen y lo reformulan con otras palabras, indicando las ideas principales,
etc. Se intenta compensar las dificultades de comprensión con redundancias y
repeticiones.

Finalmente, el esquema de Bygate (1987) incorpora la habilidad de la

autocorrección gramatical. Es la habilidad que nos permite fijarnos en la forma
del discurso y corregir posibles errores teniendo en cuenta las reglas
normativas sobre gramática, léxico y pronunciación.

Aunque se han presentado de forma lineal, este conjunto de habilidades se

interrelacionan las unas con las otras durante todo el tiempo que dura la
comunicación. En la entrevista, el candidato, de forma simultánea, ajustará el
tema, adaptará el nivel de explicitación, controlará los turnos de habla, la
corrección normativa de su intervención, etc.
Hay dos aspectos más que no se mencionan en el modelo anterior, pero que son
muy importantes en la expresión oral. Se trata del control de la voz (impostación
de la voz, volumen, tono, matices e inflexiones, etc.) y de la comunicación no
verbal (control de la mirada, la gesticulación, el espacio entre emisor y receptor,
movimiento del cuerpo, etc.)

4. Microhabilidades.

A partir del modelo teórico expuesto, se detallan en este apartado las

microhabilidades involucradas en el proceso de expresión oral. La clasificación
que se ofrece a continuación, establece los distintos objetivos de la expresión
oral que se deben trabajar en el aula. La lista incorpora tanto las destrezas de la
conversación (poligestión) como las destrezas de la exposición oral
(monogestión).
Autoría
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