Educación, poder, conocimiento y desigualdad.

Un recorrido por la Filosofía de la Praxis de

Michael Apple

Cinthia Wanschelbaum

Felipe y Maite

Felipe vive en Santa Fe y está estudiando la carrera de Letras en la

Universidad Nacional del Litoral (UNL). Empezó este año y le encanta. Toda su

escolaridad la realizó en las escuelas que dependen de la UNL. Primero fue al

Jardín “La Ronda”, después a la Escuela Primaria y por último a la Secundaria.

Su mamá es maestra y su papá profesor en la universidad. Desde que empezó la primaria hizo
un montón de actividades extra escolares. Fútbol, básquet,

taller de arte, inglés, guitarra. Tiene una banda de música con compañeros de

la secundaria que cada tanto tocan en alguna fiesta que organiza el Centro

de Estudiantes. Cuando le preguntan por qué eligió estudiar Letras, dice que

porque matemática siempre le costó mucho y recuerda que cuando no podía

resolver la tarea que le daban en la escuela, le consultaba a una amiga de su

papá que sabía de esos temas y siempre lo ayudaba. Los domingos al mediodía almuerza en lo
de sus abuelos. Es una costumbre familiar que mantienen

desde que nació. Si no llueve, hacen asado. Hace unos años que lo hace él o

su papá porque su abuelo está viejito. Durante toda su infancia y adolescencia solía acompañar
a su mamá o a su papá a las marchas docentes por los

reclamos salariales. Ahora es él quien los invita a ir; siempre que hay una movilización, allí va.
Cuando terminó la secundaria empezó a trabajar haciendo

trámites para una amiga de la mamá que es abogada. Con el sueldo que gana

pudo irse a vivir solo. Ahora está pensando en mudarse con su novia que estudia Medicina en
la misma universidad. Para las vacaciones de este año tienen

pensado irse de mochileros al norte de Argentina y, capaz, cruzar a Bolivia.

Maite vive en Rosario, en el barrio Tablada. Tiene 20 años y un hijo,

Ramiro, de 4. Vive en la casa de su mamá y trabaja como cajera en un supermercado. Cuando

quedó embarazada, a los 16 años, dejó de ir a la escuela y

empezó a trabajar en cualquier changa que apareciera, hasta que consiguió

su trabajo actual. Ahora tiene miedo de que la echen por reducción de personal. A varios de
sus compañeros los echaron y si la cosa sigue así de mal, ya

le dijeron que van a rajar a más. A la noche, cuando sale de trabajar va a una
escuela secundaria de adultos. Ya empezó y dejó varias veces, pero esta vez

dice que va a terminar. A la noche, cuando llega a su casa, Ramiro ya está dormido. Su abuela,
le da de cenar y lo acuesta los días que Maite llega tarde de

estudiar. A la mañana, Maite lo lleva a un jardín que hay en el barrio y se va a

trabajar. Su abuela lo pasa a buscar al mediodía, porque solo es de simple jornada. Los fines de
semana, Maite suele trabajar. Sábado o domingo, de modo

rotativo. Cuando no trabaja, el domingo van a almorzar a lo de un tío que vive a

dos manzanas de su casa. Maite está ahorrando algunos mangos para festejar

el cumple de Ramiro. Su idea es invitar a la familia y a unos amigos del barrio.

Va a hacer un bizcochuelo decorado con un muñeco de Peppa Pig que a Rami

le encanta. También tiene ganas de llevarlo a conocer la isla de los inventos en

el tríptico de la infancia, porque una amiga le contó que llevó a la hija y le gustó mucho.
Cuando a Maite le preguntan por qué dejó la escuela, dice que es

porque quedó embarazada y tuvo que empezar a trabajar. Además, agrega que

siempre le resultó muy complicado estudiar y que los contenidos que le enseñaban en la
escuela no tenían nada que ver con su realidad.

La realidad como punto de partida y de llegada

Empezamos a lo Apple con las historias de Felipe y Maite. No podíamos

hacerlo de otro modo siendo que es un artículo dedicado a su pensamiento y

acción. Michael Apple siempre parte de historias, de problemas, de la realidad.

Allí se aloja la génesis de sus preocupaciones. Escribe sobre la política real, de

la gente real, en instituciones reales (Apple, 1989; 1996a), porque la vida real

es donde empiezan, terminan y vuelven a empezar la dominación y la lucha.

Realiza análisis concretos, de situaciones concretas, y desde ahí construye

el conocimiento necesario para la comprensión de lo que vive, ve, escucha y

siente, en este mundo caracterizado por relaciones desiguales que envuelven

la vida diaria, incluida la escolar.

Comenzamos con las historias de Felipe y Maite. Podrían haber sido las

de Simona y Marcos, o las de Martín, Camila, Nicolás y Sara. Las biografías de

Maite y Felipe, son “tan solo” ejemplos de vidas inmersas en desiguales relaciones de clase y
género. Son historias que expresan y nos muestran los diferentes

mecanismos y relaciones sociales y educativas que hacen que algunos jóvenes

como Felipe puedan terminar su escolaridad e ir a la universidad, y algunas

mujeres como Maite no logran a terminar la obligatoriedad escolar. Detrás de

las estadísticas —que suelen ocultar la real realidad— encontramos historias de

carne y hueso como las de Felipe o Maite, que expresan una gran desigualdad.

Son estos mecanismos de la desigualdad, los que nuestro maestro

Michael Apple nos enseña a problematizar, estudiar y analizar, para hallar modos de lucha
contra un poder desigual que impregna todo lo que pensamos y

hacemos en nuestra cotidianidad, desde lo que enseñamos en las escuelas, y

las formas en que lo hacemos, hasta las acciones más simples, como comer

una papa frita barata en un local de comida rápida, que ni hace falta nombrar1.

Vivimos un momento signado por nuevos ataques neoliberales y neoconservadores, que Apple
denomina como restauración conservadora (Apple,

1996a; 2012). Los comienzos del siglo XXI nos han traído un capitalismo salvaje que alimenta
en todo el mundo la tiranía del mercado, las guerras, el hambre, el analfabetismo, el
desempleo, la degradación del trabajo, el racismo, la

violencia de género. Cada vez existe mayor explotación, dominación y desigualdad. La riqueza
queda concentrada en una minoría, mientras que las mayorías

apenas si sobreviven con lo mínimo indispensable2. Una sociedad de la abundancia para pocos
y de escasez para muchos. Como dice Apple (1996a, p. 27),

“la restauración conservadora tiene trágicas consecuencias para la vida de

millones de personas en muchos países”.

La restauración conservadora consiste en una alianza de fuerzas3 que

1. Apple escribió un artículo que se titula “Educación, identidad y patatas fritas baratas”

(1997) en el que, a partir de una historia que vivió en uno de sus viajes, explica cómo

comer una papa frita barata “significa estar inmersos en el punto final de una larga

cadena de reacciones que expulsaron a decenas de miles de personas de la tierra,

obligaron su establecimiento en la periferia de las ciudades y negaron a miles de niños

la posibilidad de cuidados médicos y de escuelas. De forma más imediata, significa

estar en una relación con los/las trabajadores/as que prepararon las papas fritas y las

sirvieron en el restaurante fast food, trabajadores/as que usualmente ganan muy poco,

no tienen ningún beneficio, ningún sindicato y deben fatigarse en dos o tres empleos de

tiempo parcial para poder llevar comida a su propia mesa” (Apple, 1997, p.53).

2. El 1% más rico posee más riqueza que el resto de la población mundial. Según Oxfam

Internacional, ocho hombres (como por ejemplo Bill Gates, Carlos Slim y Mark Zuckerberg)
poseen la misma riqueza que 3600 millones de personas. Esto significa que ocho
personas acumulan una riqueza igual a la del 50% de la población mundial.

3. Apple analiza y caracteriza a esta alianza para el caso de los Estados Unidos. Está

constituida por cuatro fuerzas sociales: los neoliberales, los neoconservadores, los

conservadores religiosos populistas autoritarios y la clase media directiva profesional

(Apple, 2012).

combina diferentes fracciones del capital, y que tiene en los mercados y en

la cultura tradicional sus principios y fines, políticos, económicos, ideológicos,

educativos y éticos. Es una alianza de fuerzas, que afecta las ideas que tenemos sobre la
sociedad, el trabajo, la educación, la escuela, la sexualidad, la represión. Consiste en un
proyecto estratégico que sacude y reconfigura nuestros

modos de ver e interpretar el mundo en general.

Como indica Apple, una de sus características es el constante ataque a

la educación, en particular a la pública. Todo lo educativo lo quieren cambiar,

modernizar, reformar, mercantilizar, bajo preceptos neoliberales y neoconservadores, acordes

a las necesidades e intereses de los sectores dominantes,

cuyo objetivo principal es siempre acumular más y más. La educación “se trata

de uno de los lugares más importantes en que los diferentes grupos, con sus

diferentes concepciones políticas, económicas y culturales, intentan dar una

definición de cuáles han de ser los medios y los fines socialmente legítimos

para una sociedad” (Apple, 1996a, p. 31).

¿Quién es y qué hace Apple? Académico/militante,

militante/académico

Michael Apple es un académico/militante, militante/académico de izquierda estadounidense.

Es marxista, gramsciano, feminista, antirracista y sindicalista. Es un luchador por la igualdad,
por el fin de la explotación y de las
desigualdades de clase, de género y raza. Fue miembro fundador de una organización por la
igualdad racial y también un activo militante de movimientos anticorporativos y antibélicos.
Constantemente a su trabajo académico lo articuló

con luchas políticas, culturales y educativas en su país. Se define y defiende

como un educador politizado (Apple, 1996a).

Apple es uno de los intelectuales forjadores de la Teoría Crítica de la

Educación, y como tal nos invita a cuestionar críticamente las ideas y prácticas

de la enseñanza escolar que comúnmente se dan por sentadas; nos convoca a

hacernos preguntas sobre lo que hacemos de modo de no naturalizar nuestras

acciones cotidianas. Apple es un buscador insaciable de formas de entender

sus prácticas políticas y pedagógicas y las nuestras. Su obra y su lucha dan

cuenta de la profunda sensibilidad que tiene por comprender y exponer las

causas de las condiciones desiguales y opresoras en que vivimos las personas.

Es un educador crítico que desde hace más de cuarenta años viene dando distintas disputas
teóricas contra los enfoques liberales, como así también

con aquellas lecturas mecanicistas y reduccionistas que existen dentro del

marxismo. Su esfuerzo intelectual está puesto en mantener y alimentar la tradición crítica no

determinista (Apple, 1987). Su análisis y prosa se caracterizan

por la sencillez para argumentar, así como por dejar bien en claro su posicionamiento político,
ideológico y ético.

Nació en el año 1942 en Nueva Jersey. Se crió en el seno de una familia

trabajadora y pobre. Terminó sus estudios secundarios en una escuela nocturna de su ciudad,
mientras trabajaba en la imprenta de un sindicato, “el bastión

más radical de la lucha de las clases trabajadoras” (Apple, 2012, p.31). Luego,

estudió magisterio y comenzó a trabajar como docente en una escuela popular de Paterson,
Nueva Jersey, destinada mayoritariamente a niños latinos y

negros, pobres. Continuando con la tradición militante familiar, fue presidente

del sindicato docente.

Las alegrías y las angustias que le generaban la enseñanza lo llevaron

a querer hacer una maestría. Los estudios los realizó en la Universidad de

Columbia en Nueva York. Allí, dice, encontró su “vocación”: combinar la política, la educación y
la cruda realidad de la vida cotidiana en las escuelas. En

continuidad con sus estudios y “con la esperanza de poder incidir de manera

más determinante en la forma de pensar y actuar en la educación” (Apple,

2012, p. 16) decidió hacer un Doctorado. Recibido de Doctor trabajará como

Profesor en la Universidad de Wisconsin (Madison) donde reside hasta el día de

hoy y que cuenta con una larga tradición político-académica crítica. Vale destacar que también
es Profesor en el Instituto de Educación de la Universidad de

Londres y en la Universidad Normal del Este de China en Shanghai.

Como Profesor de “Currículum e Instrucción” en la Universidad de

Wisconsin-Madison, desarrolla un intensivo trabajo de docencia e investigación. Desde hace

décadas coordina también el “Seminario del viernes”, un
espacio de debate colectivo en el que participan docentes, investigadores y estudiantes de
posgrado de todo el mundo, política y educativamente comprometidos. Como siempre aclara
en los agradecimientos de sus libros, sus estudios

son el resultado de los intensos intercambios y discusiones que mantiene con

quienes conforman su equipo.

En cada texto que escribe confirma su condición de maestro, académico y militante, o

militante, maestro y académico. “Uno debe estar conectado y

participar en los movimientos sociales y grupos progresistas que conmutan desafiando las
múltiples relaciones de explotación y dominio que existen” (Apple,

1996a, p. 20), afirma. Se define —recuperando una categoría de uno de sus

teóricos de referencia, Antonio Gramsci— como un intelectual orgánico a los

movimientos y organizaciones sociales y educativas por la transformación social. Su trabajo se

origina en ellos y a la vez los alimenta. Investiga, pero sin

desvincularse del mundo real de la enseñanza y de la lucha. Es un convencido

de que el desarrollo de recursos teórico-críticos se lleva a cabo más óptimamente cuando se

halla conectado dialéctica e íntimamente con movimientos

y luchas reales (Apple, 2012). Evidentemente, como él mismo lo dice, “mantenerse como
espectador mientras otros se involucran activamente” (Apple,

2012, p. 32) no es lo suyo. A Apple lo define el compromiso por las luchas a

favor de la justicia social.

Michael Apple se ocupa y preocupa por analizar las relaciones entre el

poder, la educación, la escuela y las dinámicas de clase, raza y género que

organizan nuestra sociedad. Parte de la idea de que “las escuelas producen,

reproducen, mediatizan y transforman el poder político, económico y cultural”

(Apple, 1989, p. 9). Como integrante de la teoría marxista que es, estudia cómo

la educación está conectada, de una forma compleja y no lineal, a las relaciones de explotación
de la sociedad.

En Argentina, se lo empezó a leer en la década de los ochenta, post dictadura cívico-militar. Su

llegada fue un oasis para quienes se resistían a interpretar la educación desde una mirada
funcionalista, sin conflicto y neutral,

que era el enfoque dominante por aquellos años. Con Apple y la Teoría Crítica,

la educación se convirtió de nuevo en un terreno de conflicto y disputas. En la

década del los noventa también sus reflexiones y textos significaron una herramienta de
resistencia a la avanzada neoliberal y a la pretendida imposición de

un pensamiento único. Desde esos años nos ayuda a encontrar respuestas a

preguntas y angustias que nos agobian hasta la actualidad. “Estoy con ustedes en sus luchas.
Mantenganse fuertes”, escribió en un texto para inaugurar

unas Jornadas en estos momentos de ajuste y restauración neoconservadora

y neoliberal.

La Filosofía de la Praxis, su forma de interpretar y

actuar en el mundo

Apple es un filósofo de la praxis. Interpreta el mundo para transformarlo. Mira y analiza la

realidad desde la lente del marxismo y con una profundidad excepcional escribe y cuenta
historias de sujetos concretos, en situaciones

concretas, como las de Maite y Felipe, pero imbricadas de un análisis estructural. Combina el
estudio de lo que pasa en las aulas y más allá de ellas, de lo

que se ve y lo que se oculta, de lo que se hace y lo que no se hace, de lo que

se dice y lo que se calla, en la cotidianidad.

Es un intelectual que reflexiona y actúa, que con su teoría y su práctica

combate la idea liberal y positivista de neutralidad. Al mismo tiempo que construye categorías
nuevas y originales, cuestiona conceptos ya construidos, que

solemos utilizar de un modo acrítico, naturalizado. Es un marxista que crea

categorías para pensar nuestras prácticas de modo crítico sin caer en reduccionismos o
mecanicismos, sino siempre con la utopía de la interrupción de la

dominación, de la transformación y la emancipación.

En este sentido, participa y promueve que los maestros y profesores de

todos los niveles de enseñanza nos involucremos en las luchas. Concibe a la(s)

lucha(s) como espacios y momentos donde también se enseña y aprende. De

y en la lucha surgen nuevas preguntas y problemas para investigar y actuar.

Apple no investiga ni escribe para elaborar textos académicos y publicar,

sino para denunciar una realidad brutal que padecen millones de personas cotidianamente.
Sus investigaciones y sus libros nacen de la ira que le producen

las injustas condiciones de existencia de la mayoría de la población mundial

(Apple, 1996a). Desde y con este enojo es que trata de llegar críticamente al

corazón de los problemas. Se zambulle en ellos, los despedaza y los vuelve a

unir en un análisis total, que considera a la educación con todas sus relaciones

y contradicciones, con la convicción de que “el trabajo educativo que no esté

fuertemente relacionado con una profunda comprensión de dichas realidades

(sin abandonar el análisis serio de la economía política y de las relaciones de

clase) corre el peligro de perder su propia alma” (Apple, 1997, p. 50).

El análisis relacional

Felipe vive en Santa Fe. Maite en Rosario. No se conocen. No saben el

uno del otro. Estas historias de vida que parecen desconectadas entre sí no

lo están; sus modos de existir en este mundo están totalmente imbricados. Se

vinculan, como plantea Apple, de una forma relacional (Apple, 1989; 1997;

2008). Los niños/jóvenes con historias de vida como las de Felipe suelen terminar la escuela y
continúan estudiando en la universidad. A las niñas/jóvenes

con historias como la de Maite les suele ocurrir como a ella, interrumpir su escolaridad por
tener que ir a trabajar.

Para Apple, la educación en general y la escuela en particular solo pueden comprenderse en

conexión con “las relaciones de dominación y explota-
ción de la sociedad” (Apple, 1997, p. 50). Para entender qué pasa en las escuelas es necesario
situarlas en la sociedad, más amplia y desigual, de la que

forman parte. Apple propugna e impulsa un enfoque crítico que se basa en una

interpretación relacional de la educación. Es una explicación que sostiene que

la educación está íntimamente relacionada tanto con las desigualdades estructurales de la

sociedad, como con las luchas por superarlas (Apple, 1996a).

Una interpretación relacional implica ver al mundo como conformado por

relaciones de dominación y subordinación; conlleva leer nuestra formación social de manera

diferenciada, a reconocer cómo y de qué forma el poder desigual

se manifiesta y organiza de acuerdo a la compleja cadena de formación del capital. También

significa comprender la realidad como una totalidad y advertir las

conexiones que existen entre la educación, la política, la economía y la ideología

en la sociedad.

Apple nos interpela a que entendamos cada una de nuestras cotidianas

acciones como comer, escribir y/o enseñar de manera relacional. No para que

nos flagelemos o nos quedemos inmovilizados frente a tanta desigualdad y

opresión, sino para “desestabilizar” nuestras comprensiones habituales de la

educación y de nuestra propia posición en la sociedad, de modo que entendamos que

“estamos estrechamente conectados, de formas diferentes, con relaciones de privilegio”
(Apple, 1997, p. 54), aunque el poder las quiera ocultar

y/o naturalizar.
Maite y Felipe, Felipe y Maite son, entonces, distintas caras de una misma desigual realidad.

Educación, conocimiento y poder

¿Cómo opera el poder en nuestra sociedad? ¿Quién lo ejerce? ¿Y en la

educación? ¿Y en la escuela? Estas “simples” preguntas acerca de la relación

entre educación y poder son las que vienen ocupando la atención de Apple

desde sus primeras reflexiones hasta la actualidad, y sobre las que viene ensayando respuestas
en cada uno de los libros que repasamos con anterioridad.

Apple sitúa el estudio de la educación dentro de un análisis de las estructuras de poder

económicas, políticas y culturales. Según Apple, la escuela cumple varias funciones sociales
combinadas, interrelacionadas, de forma

compleja. Por un lado, reproduce las relaciones de acumulación del capital,

y forma y selecciona la fuerza de trabajo. Por otro lado, transmite el conocimiento de los
grupos dominantes y lo constituye en conocimiento legítimo. Y

al mismo tiempo es un espacio en lucha, donde se producen conflictos y con-

tradicciones entre clases, razas y géneros, entre diferentes proyectos político

culturales, ideológicos y éticos.

Para lograr y conservar su legitimidad, el Estado necesita de aparatos

de Estado, como la escuela, que convenzan a las mayorías de acuerdo a los

intereses de las minorías que lo dirigen. Como explica Apple, los grupos dominantes tienen que
hacer un esfuerzo para mantener su poder (Apple, 1996a).

No es algo dado y para siempre, sino que lo tienen que actualizar día a día, en

todo momento y lugar. En la escuela en particular se enseñan normas, valores,

reglas y la propia cultura dominante, un conocimiento oficial, de modo de contribuir a la

hegemonía necesaria de los grupos que intentan dirigir la sociedad

(Apple, 1987).

Desde que comenzó a trabajar como maestro en las escuelas de los barrios pobres de Nueva
Jersey, Apple empezó a observar y cuestionar acerca del

conocimiento ideologizado que contenían los currículum, que excluían la cultura, la vida y la
historia de las clases trabajadoras. Veía que lo que los niños

aprendían en la escuela no compartía ninguna relación con sus vidas fuera de

la misma. A partir de esas vivencias, interrogó la realidad. ¿Qué enseñamos en

las escuelas? ¿Qué no? ¿Por qué? ¿Cuál es el contenido del currículum? ¿Qué

conocimientos incluye? ¿Cuáles deja de lado? ¿Qué silencia? ¿De quién es el

conocimiento que tiene más valor? ¿Cómo se legitima? ¿Cómo llega a hacerse
“oficial”? Fue así que el currículum y el conocimiento oficial se convirtieron en

su objeto de estudio principal y primordial. Empezó a indagar y a investigar las

cosas concretas del día a día escolar en conexión con las relaciones de dominación, de modo
de comprender cómo se configuran nuestras concepciones y

formas de ver y entender la realidad.

Apple plantea que al analizar el currículum es necesario realizarlo en dos

direcciones simultáneas. Por un lado, hay que observar lo que dice, lo que incluye, lo que está
presente. Por otro lado, se trata de reparar en lo que no dice,
lo que excluye, lo ausente. Esto es tan importante de apreciar como lo que oficialmente se
introduce. La educación, en general, y el currículum, en particular,

se presentan y perciben como prácticas neutrales. Pero no lo son. Todos los

conocimientos que enseñamos en las escuelas (y los que no) están implicados

en complejas relaciones de poder, en luchas, acerca de lo que se define como

oficial. Tanto lo que se enseña como el cómo llevan compromisos ideológicos.

Solo ciertas formas de comprender el mundo se vuelven, entonces, conocimiento oficial

(Apple, 1996a).

Las características que asumen las escuelas y el conocimiento que se

imparte en ellas están conectadas a las relaciones de dominación. Es a través

de la estructura que adopta el currículum y de su contenido, como la lógica y

las formas de control penetran en la escuela (Apple, 1987). Apple nos enseña que nuestra
sociedad y la escuela están estructuradas de tal manera que

los conocimientos, sentidos y significados dominantes son los considerados

legítimos para enseñar. Aunque queramos ubicarnos por fuera de lo político,

el “solo” hecho de ser maestras y maestros y enseñar nos involucra en relaciones de poder.
Nuestra práctica docente y el conocimiento que enseñamos

nunca es neutral.

Según Apple, la escuela produce un tipo de conocimiento específico, al

que denomina conocimiento técnico-administrativo (Apple, 1987; 2008). El conocimiento

técnico-administrativo es un tipo de conocimiento que acumulan

los grupos dominantes y utilizan para el control económico, político y cultural.

En efecto, el conocimiento técnico-administrativo se puede acumular y funciona como una

forma de capital, que al igual que el capital económico tiende a

ser controlado por las clases más poderosas y a servir a sus intereses.

No obstante, lo que se define como conocimiento oficial es el resultado

de luchas y disputas que en ciertas ocasiones pueden representar victorias de

los grupos subalternos, que permiten incorporar otros tipos de conocimientos.

El contenido del currículum no es el resultado, entonces, de un simple acto de

dominio, es fruto de acuerdos y compromisos (Apple, 1996a). El poder para

poder sobrevivir necesita hacer concesiones que le permitan mantener el consenso, y la

incorporación de ciertos contenidos al currículum escolar obedece

a esta dinámica de legitimidad necesaria para dominar.

Además, Apple afirma que los conocimientos, sentidos y significados oficiales pueden ser
cuestionados, resistidos y hasta transformados. A partir de

la lectura de los trabajos de Paul Willis, en particular de Aprendiendo a trabajar, Apple

incorpora a sus análisis la posibilidad de la resistencia por parte de

los estudiantes a la imposición de aquellos contenidos que no contactan con

su realidad. Willis realiza una profunda investigación etnográfica sobre un grupo de

estudiantes de la clase obrera de una zona industrial de Inglaterra, en

la que advierte cómo los estudiantes luchan, responden y resisten frente al conocimiento
dominante/oficial. El complejo entramado del conocimiento oficial

solo puede ser comprendido incorporando estas contradicciones y luchas que

afloran cuando nos sumergimos en las profundidades de la realidad escolar.

Ahora bien, ¿cómo se materializan estas dinámicas y relaciones en el día

a día escolar? El libro de texto es, según Apple, el “artefacto” que constituye

el currículum real. Apple (1996a) piensa a los libros de textos como sede de

la producción y reproducción de las relaciones de poder en el ámbito escolar.

Definen lo que se debe enseñar y cómo, y también de qué manera evaluar.

Actúan como instrumentos de dominio y de imposición de ideas y prácticas sobre los maestros
y los estudiantes.

Los libros de texto, en su contenido y forma, expresan maneras concretas de ver e interpretar
la realidad, de modos de seleccionar y organizar el conocimiento. Encarnan lo que Raymond
Williams denominó tradición selectiva

(1988). Consisten en una selección hecha por determinados sujetos, y la visión

sobre el conocimiento que es legítimo. Determinan lo que el poder considera

legítimo y lo constituyen como verdadero y único. Y en esa selección, los conocimientos de

otros grupos distintos a los dominantes, quedan excluidos. Es

decir, los libros de texto contienen las perspectivas de ciertos grupos y niegan

las de otros. Es muy difícil encontrar libros de texto que recuperen las historias
de los oprimidos —aunque pueda pasar—.

Sin embargo, si bien contienen el conocimiento oficial al mismo tiempo

son plausibles, dados sus significados contradictorios y abiertos, de múltiples

maneras de leerlos e interpretarlos. “No podemos dar por supuesto que lo que

está ‘en’ el texto sea lo que realmente se enseña. Ni tampoco podemos dar por

supuesto que lo que se enseña realmente se aprende” (Apple, 1996a, p. 80).

Tanto los docentes como los estudiantes mediatizan y transforman el material.

Aceptan, reinterpretan, rechazan, discuten el conocimiento oficial. Si bien tienen como

objetivo transmitir una concepción del mundo acorde a los grupos

dominantes, no garantizan que eso sea totalmente así.

Por otro lado, Apple nos advierte que los libros de texto son también mercancías. Y en tanto
mercancías están controladas por el mercado, como por

el Estado. Hoy en día, la definición de qué enseñar y cómo se encuentra dominada por las
grandes editoriales. El mercado editorial ha encontrado en las

escuelas un gran espacio para el lucro. En síntesis, lo que Apple quiere demostrar es cómo los
libros de texto encarnan en lo concreto la relación entre conocimiento y poder y definen el
conocimiento oficial.

Lucha de clases y educación. Crítica a las teorías mecanicistas

de la reproducción

Como ya vimos, el primer libro que Apple escribió fue en el año 1979,

Ideología y curriculum. En ese momento histórico, el enfoque teórico dominante

dentro del marxismo en general y de la Teoría Crítica de la Educación en particular era lo que
se denomina “economicismo”, “determinismo”, “mecanicismo”

y/o “reproductivismo”. El eje central de la investigación dentro de los estudios

de la pedagogía crítica giraba en torno al análisis de la relación entre la escuela

y la reproducción social, económica y cultural. Estas interpretaciones analizaban

la educación en general y la escuela particular como espacio de reproducción de

126

las relaciones sociales existentes. Ejemplos de dicho tipo de análisis fueron las

investigaciones de Althusser (1969) y Bourdieu y Passeron (1977) en Francia, y

de Bowles y Gintis (1976)9 y del mismo (primer) Apple en Estados Unidos.

Sin embargo, algunos años después, a la par de seguir cuestionando

al capitalismo/liberalismo Apple se atrevió a discutir con su propio trabajo y

el de los demás reproductivistas, de modo de corregir “errores” e incorporar

mayor complejidad a aquellos análisis simples, mecanicistas y deterministas.

Apple empezó a afirmar que no se puede reducir lo que hace la educación a

una mera reproducción, reflejo o espejo de la esfera económica. A partir de la

lectura de literatura marxista como la de Antonio Gramsci, Erik Olin Wright10,

Stuart Hall, Raymond Williams, Paul Willis11, Geof Whitty12 y de los teóricos de

la Escuela de Frankfurt13, repensó, amplió y clarificó sus argumentos. Advirtió

que no todo se explica por el poder económico, como intentan hacerlo los enfoques
economicistas y reduccionistas, ya que “el capitalismo no es solo un

sistema económico, sino una forma de vida, una “totalidad estructurada” […]

construida a partir de un conjunto constantemente cambiante y contradictorio

de interconexiones de la “esfera” económica, la política y la cultura” (Apple,

1989, p. 26).

Sin dejar de entender que la escuela desempeña un importante papel

en la reproducción del orden social estratificado y es un elemento extraordinariamente

importante para el mantenimiento de las relaciones de dominación

y explotación en las sociedades, incorporó en sus análisis las luchas, contradicciones, conflictos
y resistencias/respuestas que se producen en el seno de

dichas relaciones de explotación y dominación. “La reproducción social es por

naturaleza un proceso contradictorio, no algo que sucede mecánicamente sin

lucha” (Apple, 1987)

Es decir, de interrogarse por como la escuela reproduce pasó a preguntarse

por cómo la escuela es “parte un gran entramado de relaciones estructuralmente opresoras”

(Apple, 1987, p. 26) que no solo reproduce, sino también

produce conocimiento, al tiempo que busca crear y perpetuar la desigualdad.

Dejó de ver la realidad no solo como una imposición de los grupos dominantes,

sino también como “el resultado contradictorio de conflictos culturales, políticos y económicos
muy reales, en el interior y el exterior de nuestros sistema

educativo” (Apple, 1987, p.11), y empezó a plantear una interacción dialéctica

y contradictoria de la escuela como aparato reproductivo y productivo. Si bien

las instituciones educativas intentan preservar lo existente o, dicho de otro

modo, reproducen las relaciones de una sociedad que se configura en forma

de orden social dominante y subordinado, es decir, antagónico y desigual, no

solo “hacen” eso. La escuela es algo más complejo que un simple mecanismo

reproductor determinado. Las relaciones de poder que allí se despliegan son

intrínsecamente contradictorias y llevan en sí mismas la lucha. De hecho, es

lo que ocurre. Los maestros y estudiantes no son sujetos vacíos y pasivos que

aceptan incondicionalmente lo que ocurre en y con su educación.

En efecto, en las escuelas se producen prácticas opuestas a las fuerzas

dominantes que apuntan a la reproducción, “ignorarlas es ignorar que cualquier situación

pueda contener elementos de resistencia, de lucha y contradicción, que actuarán contra la
determinación abstracta de las experiencias reales de la vida de las personas” (Apple, 1987, p.
107). El Apple post Ideología y

curriculum hasta el actual elabora una combinación de aproximaciones para

comprender la realidad. Un análisis estructural para entender las relaciones

desiguales, a la par de un análisis de lo que ocurre en la cotidianidad. Combina

una etnografía14 de la vida en las instituciones y alrededor de ellas, con los procesos
necesarios para la acumulación y legitimación del capital.

Si bien las escuelas desempeñan importantes tareas en la creación de

condiciones para la acumulación de capital y para la legitimación, a menudo

estas dos funciones están enfrentadas y son conflictivas. La necesidad de acumular capital
puede contradecir, explica Apple, la necesidad de legitimación

(Apple, 1987, p. 30). La necesidad de acumular capital implica la producción

de fuerza de trabajo jerarquizada y diferenciada. Mientras que en el plano de

la legitimidad se trata de presentar a la escuela como una institución de homo-

geneización e igualación. En fin, la escuela es un espacio donde se produce un

interjuego entre determinaciones y contradicciones, donde existen acciones y

luchas concretas, de sujetos concretos, que median, transforman y luchan por

lo que acontece al educar.

El sentido común

¿Por qué triunfa la clase dominante? ¿De qué manera su forma de ver el

mundo se legitima y es la legítima? Como plantea Stuart Hall, uno de los “maestros” de Apple,
“el sistema económico no puede por sí mismo asegurarse las

condiciones necesarias para extender su propia reproducción” (Hall en Apple,

1987, p. 32). Dichas condiciones no se imponen. Precisan ser construidas y reconstruidas

cotidianamente en todos los espacios, en todos los segundos, en

todas las visiones. La hegemonía no surge espontáneamente y la escuela es un

territorio privilegiado para su construcción.

Una categoría que ayuda a comprender este proceso de cimentación de la

hegemonía, y que reiteradamente utiliza Apple para pensar en la función de la

escuela y en el fin último de la educación, es la de sentido común. Según Apple,

la dominación racial, de género y de clase se legitima a través de la creación del

sentido común. Es el sentido común el que legitima lo que el poder hace.

El concepto de sentido común lo recupera de Gramsci. En términos generales, Gramsci define

al sentido común -—al cual también lo denomina como

Folklore-— como la concepción del mundo más difundida en una época histórica determinada.
El sentido común es una forma de ver la vida, un modo de

pensar, que se caracteriza por ser acrítico, incoherente, disgregado, difuso, inconsecuente y
dogmático. Es la concepción del mundo de la clase dominante

que se convierte en parte de la conciencia popular.

Este proceso de conversión no es automático, ni natural. La clase dominante realiza un
esfuerzo diario, en todos los frentes, para constituirse en

clase dirigente. Los grupos dominantes tienen muy en claro el carácter táctico

de la disputa por el sentido común; que para dirigir es necesario actuar en las

experiencias de la vida cotidiana de las personas —incluida, por supuesto, la

escolar— y conectarse con los sentimientos y problemas reales de los grupos

dominados, de modo de que los intereses dominantes pasen a ser los del conjunto social. “La
aceptación de posiciones más derechistas en política social y

educativa tiene lugar precisamente porque los grupos conservadores han sido

capaces de basarse en los sentimientos populares, reelaborarlos y conseguir

adeptos” (Apple, 1996a, p. 35).

El sentido común diría que Felipe se esforzó más que Maite y por eso llegó a la universidad.
También afirmaría que la culpa de no terminar la escuela

es de Maite por quedar embarazada, y/o de sus padres que la mandaron a trabajar. Con el
auge de la neurociencia, algunos también agregarían que Felipe

es más inteligente que Maite y que seguramente Maite tiene algún déficit de

atención, convirtiendo así un problema social en uno individual.

Contrariamente a este modo de ver, Apple nos invita a desprendernos del

sentido común y oponerle la comprensión crítica de la realidad. Nos convoca a

reposicionarnos y a ver el mundo como constituido por relaciones de poder y

dominación. El conocimiento crítico nos permitirá analizar que la vida de cada

uno de los sujetos no es un problema individual. Que las trayectorias escolares

de Felipe y de Maite no dependen de su esfuerzo personal o de su inteligencia particular, sino

de procesos y relaciones sociales que, así como producen

desigualdad nos hacen pensar que las desigualdades o no existen, o son un

problema natural.

Nuestro trabajo como docentes tiene que apuntar a interrumpir y transformar ese sentido
común, tan arraigado y sujetado en las concepciones de la

cultura popular.

El trabajo docente

El agudo ojo crítico de Apple también está presente a la hora de analizar al trabajo docente.
Apple no tiene una mirada romántica o idílica sobre

los maestros. Es contundente para criticar las condiciones de proletarización

que degradan la profesión y cómo los docentes en tanto trabajadores no estamos para nada
exentos de la lógica del capital. Al mismo tiempo, examina la

multitud de operaciones del poder que impide a los educadores reconocer las

relaciones de explotación y dominación, y su propia posición en las mismas.

Las maestras y los maestros también somos parte y estamos insertos en los

procesos de conformación del sentido común que describimos en el apartado

anterior, que impide ver que nuestras condiciones laborales y los conflictos que

ocurren en la escuela, en el aula, están entramados con relaciones de poder

que exceden y contienen a lo educativo.

Por otro lado, Apple plantea que en momentos de crisis florecen los ataques a la educación. Se
responsabiliza a la escuela, a los maestros, a los estudiantes, por los problemas de la sociedad.
Vivimos, como ya pasó en los 90,

“en una época en que la restauración conservadora ha provocado una situación en la que se
culpa a las escuelas de casi todo lo que funciona mal en la

sociedad, en la que existe una profunda desconfianza hacia los docentes y los

curriculum” (Apple, 1990, p. 11). Sin embargo, somos los docentes los que cotidianamente nos
enfrentamos y abrazamos a los miles de niños y jóvenes que

padecen las consecuencias de sistemas estructurados en relaciones desiguales

como las que venimos analizando. Somos los docentes los que no nos acostumbramos y no nos
queremos acostumbrar a ver bancos vacíos en las escuelas,

como el de Maite, porque se fueron a trabajar. Y somos los docentes los que deberíamos
enseñar a ver el mundo con ojos críticos, como los de Michael Apple y
tantos maestros más.

¿Qué hacer?

“¿Qué podemos hacer como educadores críticos y activistas para cambiar la desigualdad
educativa y social existente?”, se pregunta y nos pregunta

Apple. Y su respuesta es clara y contundente: luchar. Luchar por producir transformaciones

estructurales; luchar por la igualdad, en todos los frentes que hagan falta, incluida,
obviamente, la educación. “Las palabras clave son lucha e

imaginación” (Apple, 1987, p. 18).

Para Apple, hay que organizarse, resistir y transformar. No alcanza solo

la crítica, que es fundamental; hay que acompañarla de propuestas y acciones

concretas que incluyan relaciones sociales en las antípodas de las dominantes. Es necesaria
una praxis transformadora de la realidad.

Apple siempre termina sus reflexiones y escritos con una “nota de esperanza” (Apple, 2012,
p.11). En este sentido también es gramsciano. Al pesimismo de la inteligencia, lo complementa
con el optimismo de la voluntad.

Siempre, para Apple, es posible luchar y resistir. El sistema no se autoreproduce y, por todo lo
que vimos a lo largo del texto, para el poder no es tan fácil mantener su dominación. La
hegemonía siempre tiene fisuras y posibilidad de confrontación y contestación. “No es un
callejón sin salida” (Apple, 1987, p. 187).

Se trata de interrumpir la dominación y de configurar un (otro) sistema

con instituciones justas económica y culturalmente. ¿Cómo podemos interrumpir las prácticas
y políticas dominantes? ¿Qué podemos hacer como educadores críticos y activistas para
cambiar la desigualdad educativa y social existente? En primer lugar, interrumpir los
movimientos que hacen de la educación

un negocio, medible y para pocos es una tarea difícil. Si bien es difícil, es una

tarea que como futuros y actuales docentes nos tenemos que dar. Si no, si continúan estas
tendencias en la educación ya sabemos lo que va a pasar: más

desigualdad, peores condiciones de trabajo para los educadores, menos niños

y jóvenes yendo a la escuela, pérdida del pensamiento crítico, más evaluaciones

estandarizadas. En segundo lugar, utilizar los elementos de resistencia de

clase con fines pedagógicos, es decir, orientar y re orientar nuestras prácticas

educativas hacia el entendimiento de las condiciones de desigualdad estructural que dominan

nuestra sociedad, y hacia contenidos de la historia de lucha

y de la realidad de los oprimidos. Los maestros y estudiantes podemos encontrar

colectivamente formas creativas de utilizar y resignificar lo que el Estado y

el mercado intentan imponer como contenidos a enseñar. Podemos incidir en

los currículum. Luchar por introducir contenidos críticos, que recuperen la historia de las clases
subalternas.

Apple nos interpela a que realicemos un proceso de reposicionamiento y

nos transformemos en educadores críticos, es decir, nos invita a que veamos

al mundo a través de los ojos de los desposeídos y a que actuemos contra todas aquellas
prácticas y procesos que generan las condiciones de opresión

(Apple, 2012).

En concreto, Apple nos convoca a llevar a cabo una serie de tareas para

la investigación y acción educativa crítica: 1) Debemos “dar testimonio”. Es

decir, analizar y esclarecer sobre las conexiones que existen entre la política y

la práctica educativa, y las relaciones de explotación y dominación en la sociedad en su

conjunto, así como acerca de las luchas contra esas relaciones. 2)

Al realizar dicho análisis tenemos que señalar las contradicciones y espacios

de acción y lucha posibles contra las posiciones hegemónicas. Si no terminaremos en el
escepticismo o la desesperación. 3) Actuar como “secretarios”

y “en sintonía” con los grupos y organizaciones sociales que se encuentran

abocados a cuestionar las relaciones existentes de desigualdad de poder. Es

decir, transformarnos en intelectuales orgánicos, participar, investigar y trabajar con aquellos

movimientos comprometidos con luchas políticas por la igualdad. 4) Mantener vivas las
tradiciones de la acción crítica radical, ampliarlas

y criticarlas. 5) Utilizar herramientas adecuadas para abordar las realidades

actuales. Utilizar diversas y nuevas estrategias de trabajo de acuerdo a los diferentes grupos.
Necesitamos aprender a hablar y decir cosas importantes. 6)
Comprometernos como docentes y/o investigadores. Sentir en lo más profundo las injusticias
que genera la desigualdad. Se trata de investigar y enseñar

de la mejor manera y a la vez participar en organizaciones y/o movimientos

cuyo objetivo sea la interrupción de la dominación. 7) Mantener vivos nuestros

sueños de y por una sociedad de iguales.

Fin

El presente texto tuvo como fin introducir a estudiantes de profesorados

y docentes en un enfoque conceptual, empírico, político y ético particular, el de

Michael Apple. Nuestro objetivo fue explorar la constelación de problemas que

Apple trabaja y reponer su Filosofía de la Praxis.

Dados los objetivos propuestos, nuestra intención no fue realizar una

exégesis del autor, sino apuntar algunos datos biográficos, recorrer su obra,

presentar sus principales categorías de análisis y sus propuestas para la acción, a partir de la
“puesta en práctica” de sus conceptos y metodología.

Pero sobre todo y como él nos enseñó, el propósito es que quienes tengan en sus manos este
texto puedan analizar críticamente sus supuestos sobre lo qué es y hace la educación, a la par
de transformar sus prácticas en un

sentido de emancipación.

Toda la producción teórica de Apple es un esfuerzo por hacer de la práctica docente un factor
de lucha contra las relaciones de dominación. Y en esa

lucha lo acompañamos. A esa lucha nos sumamos.

Cinthia Wanschelbaum es Doctora de la Universidad de Buenos Aires, en el

área Ciencias de la Educación. Licenciada en Ciencias de la Educación, por la misma

Universidad. Investigadora Asistente del Consejo Nacional de Investigaciones

Científicas y Técnicas (CONICET), con sede en el Instituto de Investigaciones

en Ciencias de la Educación (IICE) de la Universidad de Buenos Aires. Profesora

Adjunta en la Universidad Nacional de Luján. Presidenta de la Asociación de

Graduados en Ciencias de la Educación (AGCE).

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EDUCADORES CON PERSPECTIVA TRANSFORMADORA

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